En samtaleanalytisk undersøgelse af forståelse og ... · 12.6.2 Guide til medhjælper ved...

K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T D E T H U M A N I S T I S K E F A K U L T E T

Forståelse i tale og på skrift

En samtaleanalytisk undersøgelse af forståelse og manglende forståelse hos unge i mundtlige samtaler og i skriftlige interaktioner på Facebook-

chatten Messenger

Kamilla Gholami Andresen

Kandidatspeciale

Sprogpsykologi, Københavns Universitet

Juli 2018

Kamilla Gholami Andresen Kandidatspeciale, sommer 2018 Sprogpsykologi v/ Københavns Universitet

2

Antal tegn: 144.042

Indhold Abstract, s. 5

Forord, s. 5

Del 1: Indledning

Kapitel 1: Problemafgrænsning og formål 1 Indledning, s. 6

1.2 Specialets opbygning, s. 8

Del 2: Teoretisk og metodisk ramme

Kapitel 2: Samtaleanalyse som tilgang 2.1 Indledning, s. 8

2.2 Hvad er samtaleanalyse? s. 8

2.2.1 Turtagning, s. 9

2.2.2 Sekvens og præference, s. 9

2.2.3 Reparatur, s. 10

2.3 Sammenfatning, s. 10

Kapitel 3: Forståelse og samtaleanalyse 3.1 Indledning, s. 10

3.2 Dialogisk sprogforståelsesopfattelse, s. 11

3.3 Samtaleanalyse og forståelse, s. 12

3.4 Reparatur = manglende forståelse, s. 13


Kapitel 4: Facebook og samtaleanalyse 4.1 Indledning, s. 15

4.2 Introduktion til Facebook og dets terminologi, s. 15

4.3 Kan samtaleanalyse bruges på skrift, s. 15


Del 3: Data

Kapitel 5: Data


3

5.1 Indledning, s. 18

5.2 Indsamlingsmetode: map task, s. 18

5.2.1 Valg af respondenter, s. 20

5.2.2 Anonymisering, s. 21

5.3 Gennemførelse af map task, s. 22

5.3.1 Transskription, s. 23


Del 4: Analyse

Kapitel 6: Forståelse 6.1 Indledning, s. 24

6.2 Map task som fortælling, s. 24

6.2.1 Samordning i mundtlige map tasks, s. 25

6.2.2 Samordning i skriftlige map tasks, s. 27

6.2.3 Sammenfatning, s. 28

6.2.4 Ikkesamordning i mundtlige map tasks, s. 28

6.2.5 Ikkesamordning i mundtlige map tasks, s. 30


Kapitel 7: Manglende forståelse 7.1 Indledning, s. 32

7.2 Manglende forståelse, s. 32

7.2.1 Mundtlig map task, s. 34

7.2.2 Skriftlig map task, s. 40

7.2.3 Delkonklusion, s. 45

7.3 Reparatur, s. 46

7.3.1 Mundtlig map task, s. 47

7.3.2 Skriftlig map task, s. 50

7.4 Delkonklusion, s. 52

7.5 Forskelle mellem mundtlige samtaler og skriftlige interaktioner, s. 52


Del 5: Afslutning

Kapitel 8: Diskussion 8.1 Indledning, s. 56


4

8.2 Piger kontra drenge, s. 56

8.3 Faktisk forståelse, s. 57


Kapitel 9: Perspektivering 9.1 Indledning, s. 63

9.2 Perspektivering, s. 63

Kapitel 10: Konklusion, s. 65

11 Referencer, s. 67

12 Bilag, s. 71 12.1 Kort til brug ved map task, s. 71

12.1.1 Kort 1: vejleder, s. 71

12.1.2 Kort 2: vejledt, s. 72

12.2 Original samtykkeerklæring til forældre til elever i 8. klasse ved Realskolen, s. 72

12.3 Talepapir til introduktion af opgaven til elever, s. 73

12.4 Eksempelkort fra DanPass: second set of maps, s. 74

12.5 Opstillingskort til brug ved map task, s. 75

12.6 Hjælpeguides til medhjælpere, s. 75

12.6.1 Guide til medhjælper ved mundtlig map task, s. 75

12.6.2 Guide til medhjælper ved skriftlig map task, s. 76

12.7 Konventioner for transskription, s. 76

12.8 Transskriptioner af interaktioner, s. 77

12.8.1 Mundtlig interaktion, Dreng A og Dreng B, s. 77

12.8.2 Mundtlig interaktion, Dreng C og Pige A, s. 80

12.8.3 Mundtlig interaktion, Pige B og Pige C, s. 85

12.8.4 Skriftlig interaktion, Dreng D og Dreng E, s. 87

12.8.5 Skriftlig interaktion, Dreng F og Pige D, s. 88

12.8.6 Skriftlig interaktion, Pige E og Pige F, s. 90


5

Abstract When we communicate with each other, we often do it in oral conversations, but the new medias

such as Facebook and Twitter provides us with an opportunity to communicate online while

being psychically distanced from each other. To communicate at all you need to understand each

other, and in this thesis I wanted to examine how we show each other, that we know what is

going on in the interaction, and if there is a difference in how this understanding is showed, if we

communicate in oral conversations or in written, online interactions on Facebook. To examine

this, I have collected interactions from twelve high school students in which they solve a map

task-assignment, and the analysis show, that there is not much difference in how these students

show their understanding. In both communication forms, the recipient check their understanding

and by doing so, they let the first speaker either acknowledge or correct this understanding and

thereby create mutual understanding. In both communication forms the understanding is still not

fully complete, which shows that we settle for sufficient understanding, because it is enough.

Forord Dette speciale kunne ikke være blevet til uden inspiration, støtte og fantastisk hjælp fra flere:

Tak til Realskolen i Kolding, klasselærer for 8. klasse Anne Poulsen og de tolv elever for deres

hjælp, gejst og fantastiske engagement.

Tak til Jacob Thøgersen, min specialevejleder, for gode råd, vejledning, støtte, thumbs up på de

helt rigtige tidspunkter og ikke mindst for at altid at stå til rådighed for dumme og mindre

dumme spørgsmål på e-mail.

Tak til mine studiekammerater på sprogpsykologi Jeppe Veibel Jensen & Cecilie Shin Okkels for

altid at være klar på en snak om speciale – på godt og ondt.

Tak til Lene Rotne ved Dansk Sprognævn for inspiration, for gode snakke om Facebook og

online kommunikation – og alt muligt andet – og for i særdeleshed at oplære mig i at sidde med

store mængder data.

Tak til Sara Aggefeld Larsen og Camilla Busk Katballe for korrekturlæsning.

Tak til venner og familie for evig opbakning.

En særlig tak til min mand Tommi Gholami Andresen for altid at tro på mig.


6

Del 1: Indledning

Kapitel 1: Problemafgrænsning og formål

1 Indledning

Når vi som mennesker kommunikerer med hinanden, gør vi det oftest i mundtlige samtaler, men i

de seneste år har internettet givet os nye muligheder for kommunikation i form af sociale medier

som Facebook, Twitter og lignende, hvor vi kan kommunikere med hinanden på tværs af fysisk

afstand. Det skaber nye muligheder for kommunikation, og inden for forskningens verden også nye

forskningsspørgsmål. Forskningen inden for nye medier og online interaktion spænder bredt: fra

forskning i sproglige forandringer herunder emojis, hashtags og forkortelser (Hougaard 2004/2014),

unges holdninger til stavefejl (Kristiansen & Rathje 2014) og online interaktion (herunder hvorvidt

skriftsproget i de nye medier minder om talesproget, Jensen 2014, Stæhr 2015, Jørgensen 2017) for

blot at nævne et par eksempler. Jeg har også selv arbejdet med, i hvor høj grad unge bruger

skriftsprog fra de nye medier i deres danske stile i mit bachelorprojekt ”Sprog på de sociale medier

og i danske stile” (Andresen 2015).

Inden for sprogpsykologi findes en grundlæggende tanke om, at relationelle forbindelser og

psykologiske processer forudsætter sprog, og at sprog forudsætter psykologiske processer. Det

kommer bl.a. til udtryk ved, at sproglig kommunikation er en mulighed for mennesker for at skabe

relation til hinanden, og at vores helt konkrete sprogbrug afslører, hvordan vi forholder os til os

selv, andre mennesker og andre fænomener i verden (Nielsen 2012:11). Denne forholdelse til

afspejler vores forståelse, og en grundlæggende beskæftigelse inden for sprogpsykologi er netop,

hvordan mennesker opnår fælles forståelse i deres kommunikation med hinanden.

Der er forsket meget i denne fælles forståelse, og forskningen har bl.a. set på forståelighed i

radioavisen (Poulsen 1988), læsbarhedsundersøgelser, fx Björnsson arbejde med LIX (1971), Wille

(2001), Kjærsgaard (2011), klart sprog (Ingemansson & Jensen 2015 og Jarvad & Mørch 2007),

generationssprog (Rathje 2012), forståelse i læge/patient-samtaler (Nielsen 2007/2010) og

mentaliseringsbegrebet (Fosgerau 2011).

I dette speciale vil jeg undersøge den fælles forståelse mellem mennesker, og hvordan den kommer

til udtryk. Jeg vil undersøge, hvordan en gruppe unge elever udtrykker henholdsvis forståelse og

manglende forståelse, når de kommunikerer med hinanden i mundtlig samtale og i online, skriftlig

interaktion på det sociale medie Facebook i chatten Messenger. Dette speciale skriver sig derfor


7

også ind i debatten om, hvorvidt mundtlig samtale og online interaktion er sammenligneligt, og jeg

vil derfor i specialets teoretiske del redegøre for forskellige holdninger inden for dette emne.

Specialets formål er således:

- At redegøre for samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til både mundtlige

samtaler og skriftlig, online interaktion, herunder redegøre for debatten om hvorvidt

skriftsprog på Facebook er skriftsprog eller talesprog

- At redegøre for hvordan forståelse mellem mennesker kan undersøges

- At analysere henholdsvis mundtligt og skriftligt data fra en gruppe elever med henblik på at

afgøre om forståelse eller manglende forståelse kommer til udtryk på samme vis eller ikke

Specialet her er derfor en undersøgelse i de nye medier fra et sprogpsykologisk synspunkt, og det

har forståelsen som omdrejningspunkt. Nedenfor følger en beskrivelse af specialets opbygning.

1.2 Specialets opbygning

Specialet er inddelt i fem dele og herunder i ti kapitler. Hvert kapitel startes med en indledning og

afsluttes med en sammenfatning af de væsentligste pointer - bortset fra kapitel 1 og 10 der

indeholder en samlet henholdsvis indledning og afslutning på specialet. Del 1 (som er denne) er

specialets indledning, der indeholder problemafgrænsning herunder specialets formål og en oversigt

over specialets opbygning.

Del 2 er specialets teoretiske ramme, og den indeholder kapitel to, tre og fire. I kapitel to redegør

jeg for samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til specialets analysespørgsmål. I kapitel

tre redegør jeg for forståelse som begreb, og hvordan samtaleanalyse kan bruges til at undersøge

dette. I kapitel tre redegør jeg for Facebook som medie, herunder den terminologi som er væsentlig

i specialet, og jeg diskuterer samtidig hvilken kommunikationsform, der er tale om i de private

beskeder på Facebook-chatten Messenger, og om samtaleanalysen kan benyttes som metode til

denne skriftlige kommunikationsform.

Del 3 er specialets dataafsnit, der indeholder kapitel fem. I kapitlet beskriver jeg specialets data i to

dele: én del, der redegør for valg af indsamlingsmetode (map task), design, respondenter og

anonymisering, og én del, der beskriver, hvordan jeg indsamlede og transskriberede data, herunder

hvor mange minutters optagelse, der i alt indgår i specialet.

Del 4 er specialets analyse, og den indeholder kapitel seks og syv. Kapitel seks har fokus på,

hvordan forståelse kommer til udtryk i henholdsvis de mundtlige og skriftlige map tasks. Kapitlet


8

argumenterer for, at map task som kommunikationssituation kan sammenlignes med en fortælling,

og hvad dette har af betydning for den forståelse, eleverne giver udtryk for. Kapitel syv har fokus på

den manglende forståelse. Det er inddelt i to dele, hvor første del undersøger manglende, og anden

del undersøger reparatur. Hver del er todelt, således at de først undersøger de mundtlige og dernæst

de skriftlige map tasks, og hver del indeholder desuden først en kvantitativ analyse, hvor jeg

optæller, hvor mange forekomster der findes af henholdsvis typer af reparatur og typer af

misforståelse/ikkeforståelse. I anden del udfører jeg en kvalitativ analyse, hvori jeg ved hjælp af

turtagningsanalyse og sekvensanalyse undersøger, hvordan de forskellige typer af henholdsvis

reparatur og manglende forståelse opfører sig i de mundtlige samtaler og i de skriftlige, online

interaktioner.

Del 5 er specialets afsluttende del, og den indeholder kapitel otte, ni og ti. I kapitel otte diskuterer

jeg resultaterne af min analyse. Her undersøger jeg først, om der er forskel på, hvordan piger og

drenge udtrykker forståelse eller mangel på samme, og jeg diskuterer de generelle forskelle mellem

de mundtlige samtaler og de skriftlige interaktioner. Jeg undersøger herefter om der er forskel på

den udtrykte forståelse overfor den faktiske forståelse, det vil sige resultatet af map tasken (har

eleverne egentlig løst opgaven, og hvordan ser kortene ud?). I kapitel ni vil jeg se på, hvad specialet

som helhed svarer på, og hvad det dermed kan bruges til i fremtidige forskningsspørgsmål, mens

jeg i specialets afsluttende kapitel ti konkluderer samlet på specialet.

Jeg vil i specialets følgende kapitel to derfor redegøre for, hvordan jeg vil benytte samtaleanalyse

som teoretisk og metodisk tilgang til specialets to forskellige analyser.

Del 2: Teoretisk og metodisk ramme

Kapitel 2: Samtaleanalyse som tilgang 2.1 Indledning

I specialet vil jeg undersøge, hvordan vi udtrykker forståelse og manglende forståelse i vores

samtaler med hinanden, og jeg vil benytte samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til

dette. I dette kapitel vil jeg derfor først redegøre kort for samtaleanalysens ophav og dernæst for

nogle af dens principper til brug ved analyse af samtaler.

2.2 Hvad er samtaleanalyse?

Samtaleanalyse – eller konversationsanalyse, conversation analysis eller forkortelsen CA, som

det også bliver betegnet – er en tilgang til studiet af samtaler, der søger at beskrive, analysere og

forstå samtale som en grundlæggende funktion i menneskeligt, socialt liv. Samtaleanalyse opstod


9

i 1960’erne gennem et samarbejde mellem Harvey Sacks, Emanuel Schegloff og Gail Jefferson,

og det fandt inspiration hos bl.a. Erving Goffman og Harold Garfinkel (Sidnell 2010:6). Inden

for samtaleanalyse findes der en række begreber, der betegner forskellige elementer af samtale,

og jeg vil benytte mig af nogle af disse begreber både teoretisk og metodisk i specialet. Derfor

gennemgår jeg kort de væsentligste af disse i nedenstående afsnit. Det drejer sig om principperne

for turtagning, sekvens (herunder nærhedspar), præference (herunder allignment og affiliation)

og reparatur.

2.2.1 Turtagning

For overhovedet at kunne undersøge forståelsen i samtaler, er man nødt til at afdække samtalens

struktur og orden. Det vil sige den måde, hvorpå en samtale forløber. Det kaldes inden for

samtaleanalyse for turtagning. Ifølge Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) er turtagningssystemet

styret lokalt (locally managed), fordi det kun arrangerer nuværende og næste taletur og

koncentrerer sig for eksempel ikke om, hvad der sker om fem minutter, to timer eller i

overmorgen. Turtagningssystemet er også deltager-administreret (party-administered), fordi der

ikke er en dommer, som bestemmer, hvem der skal tale næste gang, eller hvor længe der må

tales. Det styres deltagerne i mellem, og de forsøger at overholde reglen om, at én taler ad

gangen (one speaker at a time, Sacks, Schegloff& Jefferson1974). Hver ytring, frase eller

sætning kaldes en turkonstruktionsenhed, TCU (turn-constructional unit), og slutningen på hver

TCU afføder et overgangsrelevant sted, TRP (transition-relevance place) (Sacks, Schegloff&

Jefferson 1974), hvor der er mulighed for at skifte taler.

2.2.2 Sekvens og præference

Samtaler er inddelt i sekvenser, og disse sekvenser består af handlinger, der kaldes pardele

(adjacency pairs). Pardelene består af en første-par-del (FPD), en initiativ, og anden-par-del

(APD), en respons. Eksempler på pardele kunne være spørgsmål-svar, hilsen-genhilsen eller

invitation-accept/afvigelse. Mellem disse pardele eksisterer en konditionel relevans (conditional

relevance, Sidnell 2010:63). Det er den første handling i parret, eksempelvis et spørgsmål, der

gør andre handlinger relevante, og derved kræver en respons. Et spørgsmål gør et svar

konditionelt relevant, mens en hilsen gør en genhilsen konditionelt relevant. Sekvenserne består

dog ikke altid blot af to taleture, og de kan være meget komplekse, fordi nogle spørgsmål kræver

forberedelse, eller fordi nogle svar kræver uddybning af spørgsmålet. De kan bestå af noget

indledende (pre-udvidelse: pre-expansion, Sidnell 2010:95), noget indskudt (indsat udvidelse:

insert expansion, Sidnell 2010:103) og noget afsluttende (post-udvidelse: post-expansion, Sidnell


10

2010:104). Forholdet mellem de to pardele kan også undersøges i forbindelse med, hvordan de

samordner eller ikkesamordner med hinanden, det vil sige allignment (Stivers 2008:34) eller

disallignment (Stivers 2008:34). Hvis en anden-par-del overholder de forudsætninger, der er

givet af første-par-delen, og samtidig overholder den konditionelle relevans, samordner den med

første-par-delen på et strukturelt plan. Hvis dette ikke er tilfældet, ikkesamordner den med

første-par-delen (Stivers 2008:34).

Samordning og ikkesamordning har også at gøre med et begreb inden for samtaleanalyse, der

kaldes præference (Sidnell 2010:78). Præference har at gøre med alternative svarmuligheder til

ytringer. Her taler man om ”rigtige” og ”forkerte” svar til ytringer, fordi der i forhold til

samtalens kurs vil være et svar, der er mere præfereret end et andet (Sidnell 2010:77).

Præference har dermed ikke at gøre med, hvad samtaledeltagerne helst foretrækker, men om

samtalens struktur. Hvis en samtaledeltager i samtalen kan vælge mellem forskellige svar, vil der

være ét af disse, som både er oplagt, uproblematisk og umarkeret. Det kan udføres uden videre,

direkte og uden problemer, og det er derfor det præfererede svar. Anden-par-dele som samordner

med første-par-delen er præfererede, mens anden-par-dele kan være dispræfererede, hvis de viser

ikkesamordning.

2.2.3 Reparatur

Reparatur giver os i samtalen mulighed for at fremsætte en ytring på en ny – og oftest forbedret

– måde, hvis der opstår problemer i samtaler, eksempelvis i forbindelse med fejl, fortalelser eller

manglende forståelse. Reparatur udføres med systematiske metoder, som er en del af vores

interaktionelle kompetencer. Reparatur kan benyttes enten af førstetaleren eller næstetaleren og

inddeles i fire forskellige varianter (Hutchby & Wooffitt 1998:63). Jeg vil redegøre for disse fire

varianter, og for hvad reparatur har af betydning for den fælles forståelse i specialets

nedenstående kapitel 3 om forståelse.

2.3 Sammenfatning

Jeg har i dette kapitel først redegjort for samtaleanalyse som teoretisk tilgang til specialet, og jeg

har derfor gennemgået principperne for turtagning, sekvens (herunder nærhedspar), præference

(herunder allignment og affiliation) og reparatur. I nedenstående kapitel vil jeg redegøre for,

hvilke principper der kan bruges til at undersøge forståelse, og hvilken betydning de har for den

fælles forståelse.


11

Kapitel 3: Forståelse og samtaleanalyse 3.1 Indledning

Dette speciale ønsker at undersøge, hvordan vi giver udtryk for, at vi forstår eller ikke forstår

hinanden i tale og på skrift. For at kunne undersøge dette, er det nødvendigt at afklare, hvad

forståelse er. Dette kapitel indeholder derfor en redegørelse for, hvad forståelse er, og hvad

forståelse betyder for samtaleanalysen.

3.2 Dialogisk sprogforståelsesopfattelse

Når først man spørger, hvad forståelse er, er man nødt til også at spørge, hvad sprog er, og her er

dialogismen og den dialogiske sprogforståelsesopfattelse (Rathje 2008:88) relevant. Det var

Bahktin-kredsen bestående af Mikhail Bahktin og Valentin Voloshinov, som i 1920’erne

repræsenterede dét, der senere kaldtes dialogisme (Linell 1998). Dialogismen har fokus på sprog

som noget dynamisk, og Bahktin og Voloshinov præsenterede sprog som en ’levende’ og

dynamisk størrelse, hvor ord og sætninger kan betyde mange ting afhængig af hvem, der

udtrykker dem og hvornår (Nielsen 2012:45). Modsat Saussures strukturalistiske

kommunikationsmodel bestående af en afsender, en modtager og en besked mellem disse

(Nielsen 2012:45), mente Bahktin og Voloshinov i stedet, at forholdet mellem afsender og

modtager var mere kompliceret på grund af påvirkning. De mente, at afsenderen af en besked

altid vil være påvirket af både modtageren og situationen, mens modtageren af beskeden har en

aktiv og evaluerende rolle i samtalen. Afsender og modtager er dermed begge påvirket af

hinanden og den situation, de er i, og det farver beskeden, som ligeledes farves af associationer

og medbetydning hos både afsender og modtager. Dermed er afsender, modtager og besked ikke

blot afsender, modtager og besked (Nielsen 2012:45-47). På baggrund af dette argumenterede

Bahktin og Voloshinov for at studere sprog, hvor sprog bruges, fordi det netop er en dynamisk

størrelse mellem sprogbrugere, som associerer forskelligt, og tillægger ord forskellige ladninger

og ideologier (Linell 1998:48-49).

Dette speciale undersøger dermed sprog, hvor sprog bruges af sprogbrugere i dialoger med

hinanden, og selvom det kan være vanskeligt at undersøge forståelse i dialoger, fordi vi netop

associerer forskelligt og tillægger ord forskellige ladninger, kan det lade sig gøre, hvis vi, som

Hermann (1992, 1995) og Rathje (2008), skelner mellem forståelser og betydninger. Hermann

selv beskriver det ganske tydeligt: ”Betydning og forståelse er to ganske forskellige fænomener, men samtidig er hver især af dem nødvendig, for at det andet fænomen overhovedet kan være der: vi kan nemlig ikke tale om forståelse, uden at vi kan pege på en betydning, et ’hvad, det er’ som


12

bliver forstået (eller … misforstået). Men lige så nødvendig betydningen er, for at der kan være noget som forstås, lige så nødvendig er forståelsen også for betydningen: en betydning, som der ikke er nogen der forstår – den er ikke til noget,” (Hermann 1995:198). Betydning og forståelse er dermed uløselige, og hvis man som Hermann skelner mellem

forståelserne som private og betydningerne som noget fælles, vil forståelserne blive anskuelige

og dermed mulige at undersøge (Rathje 2008:88). Deltagernes reaktioner viser deres forståelse af

betydninger i tidligere ytringer, og i nedenstående afsnit vil jeg redegøre for, hvordan dette lader

sig gøre.

3.3 Samtaleanalyse og forståelse

En grundlæggende tanke inden for samtaleanalyse er, at samtaledeltagerne løbende viser deres

forståelse til hinanden. I Konversationsanalyse skriver Jakob Steensig (Steensig 2010:2) om ti

principper indenfor samtaleanalyse, og første princip omhandler netop forståelsen og har at gøre

med en fælles forståelse, vi som mennesker har for hinanden, og for de ord, vi bruger til at

kommunikere med: ”Forståeligheden er et resultat af en umærkelig men kompleks indsats som vi hele tiden udfører i vores omgang med verden. Det er denne indsats og de procedurer som anvendes når man gør verden forståelig, som konversationsanalytikeren er interesseret i at beskrive,” (Steensig 2010:2). Den forståelse, vi som mennesker skaber overfor og med hinanden, kræver dermed en indsats, og

det er selve indsatsen, der for samtaleanalysen er interessant. De principper jeg i afsnittet ovenfor

har beskrevet er såkaldte værktøjer eller procedurer, som samtaledeltagerne anvender for at

skabe fælles forståelse, og det er med dem, at indsatsen og dermed forståelsen skabes. I relation

til dette beskriver Steensig begrebet interaktionel kompetence (Steensig 2010:2), som har at gøre

med, at der altid vil være en afsender og en modtager i kommunikation, og derfor kan man ikke

sige noget relevant om en ytring eller kommunikativ handling, før man ved, hvordan den

modtages. I det ovenstående afsnit beskrev jeg den dialogiske sprogforståelsesopfattelse, dét at

den sproglige forståelse opfattes som en del af en dialog/interaktion, og det er altså samme tanke,

man finder i samtaleanalysen.

Dette bevirker, at forståelsen konstant demonstreres og tjekkes af samtaledeltagerne. Den første

taler producerer en ytring, som en modtager skal forstå. Modtageren bruger den efterfølgende

ytring til at svare på den første ytring, og i dette svar ligger også modtagerens forståelse af

ytringen.

Den første taler kan dermed studere forståelsen og i en tredje tur acceptere forståelsen – hvis den

er forstået efter hensigten – eller om nødvendigt rette op på eventuelle misforståelser eller


13

ikkeforståelser. Dette kalder Sidnell for next-turn proof procedure, fordi ”a response displays a

hearing or analysis of the utterance to which it responds,” (Sidnell 2010:67). Den tredje position

i sekvensen giver dermed den første taler plads til at acceptere eller afvise modtagerens viste

forståelse af ytringen. Den fælles forståelse er dermed konstant til forhandling, fordi den kan

afprøves, tjekkes og eventuelt rettes (Nielsen & Nielsen 2005:111).

3.4 Reparatur = manglende forståelse

Reparatur giver os i samtalen, som beskrevet i kapitel 2, mulighed for at fremsætte en ytring på

en ny måde, hvis der er noget, vi ikke forstår, og derfor har jeg beskrevet reparatur som lig med

manglende forståelse. I forhold til netop manglende forståelse skriver Sidnell: ”Troubles of understanding arise within a wide variety of circumstances, such as when the hearer does not recognize a particular word used, does not know how or what is being talked about, or cannot parse the grammatical structure of an utterance. When conversationalists encounter such troubles they have recourse to a ’repair mechanism´,” (Sidnell 2010:110). Dét, der kaldes reparatur initiatoren, som tidligere beskrevet, giver os som samtaledeltager

mulighed for at vise vores manglende forståelse, ved at spørge igen eller præsentere en mulig

løsning, hvilket giver den næste taler mulighed for at reparere på samtalen, det vil sige svare på

spørgsmålet, omformulere eller gentage. Reparatur kan inddeles i fire forskellige varianter, som

jeg vil præsentere herunder.

Selv-initieret selv-reparatur: reparatur initieres og udføres af taleren af problemkilden Eksempel 1: A:Hardutidimorgen? B:Jadetharj-nejimorgen?Nej

I eksempel 1 spørger A, om B har tid i morgen, og B svarer først ja, men ændrer svaret midt i

turen. B selvafbryder og ændrer svaret til et nej. Det er dermed B, der selv initierer og udfører

reparaturen ved at initiere svaret ja som et problem og derefter ændre det til et nej (Hutchby &

Wooffitt 1998:61-62).

Anden-initieret selv-reparatur: reparatur initieres af modtageren og udføres af taleren af problemkilden Eksempel 2: A:Annevarforbimigigår B:Varhunforbiigår? A:Ellernejiforgårs,ogdetgikfint I eksemplet ovenfor er det modtageren B, der initierer reparaturen. B ser et problem med As

forklaring om, at Anne var forbi i går, og spørgsmålet giver A mulighed for at reparere på


14

problemet. A svarer da også, at det ikke var i går, men i forgårs Anne var forbi. B anmoder om

reparatur på samtalen, og initierer dermed reparaturen, mens A accepterer og udfører reparaturen

ved at ændre i går til i forgårs.

Reparaturen her kaldes også næstetursreparaturinitiator (next-turn repair initiator, NTRI)

(Nielsen & Nielsen 2005:83), hvor første tur indeholder problemkilden, som initieres i anden tur

af næstetaleren, mens førstetaleren udfører reparaturen i den tredje tur. Dette muliggøres bl.a.

ved hjælp af next-turn proof procedure (Sidnell 2010:67), som beskrevet ovenfor, hvor den

første taler studerer forståelsen for, i en tredje tur, at acceptere den – hvis den er forstået som

intentionelt – eller om nødvendigt rette op på den manglende forståelse. Andre eksempler på

dette kunne være hvad? (eller andre interrogativer, fx hvor? hvem? hvornår?) eller, som i

eksempel 2 ovenfor, gentagelse af problemkilden (Nielsen & Nielsen 2005:83).

Selv-initieret anden-reparatur: reparatur initieres af taleren af problemkilden og udføres af modtageren Eksempel 3: A:Jegkøbtedenderblomstdutalteom.Tilkrukkenudeforan.Hy- Hy-Hya-? B:Hyacint? A:Ja,ligepræcisI eksempel 3 er As første taletur præget af selvafbrydelse, og da A stopper sin tur, før

problemkilden er løst, giver det B mulighed for at rette på A. Selvinitieret anden-reparatur viser

sig oftest på denne måde. Førstetaler har problemer med for eksempel at udtale noget, huske

noget eller sige noget og giver derfor næstetaler lov til og mulighed for at hjælpe ved at udføre

reparatur (Hutchby & Wooffitt 1998:63).

Anden-initieret anden-reparatur: reparatur initieres og udføres af modtageren, som er taleren af problemkilden Eksempel 4: A:Jegtror,detvarklokkentredevillekomme B:Klokkenfire A:JaklokkenfiretilkaffeogkageI eksemplet ovenfor er det næstetaleren B, der initierer og udfører reparaturen. Problemet er, at B

ved, at gæsterne ankommer klokken fire og ikke klokken tre, som A ellers siger, og B retter

derfor A. I tredje tur anerkender og accepterer A rettelsen og lader samtalen gå videre (Hutchby

& Wooffitt 1998:63).

3.5 Sammenfatning


15

Jeg har i dette kapitel beskrevet, hvordan samtaledeltagere ved hjælp af principperne for

turtagning, sekvens og reparatur (herunder reparatur initiatorer) hele tiden viser hinanden, at de

forstår, hvad der sker i samtalen, og det gør de på baggrund af en dialogisk

sprogforståelsesopfattelse. Det er således muligt for analytikeren at analysere samtalerne ud fra

disse principper og derigennem undersøge, hvordan samtaledeltagerne giver udtryk for forståelse

eller manglende forståelse.

Kapitel 4: Facebook og samtaleanalyse 4.1 Indledning

Samtaleanalyse har sit ophav i mundtlige samtaler, det vil sige studier og analyser af naturlige,

mundtlige samtaler, og metoden er derfor velegnet til at analysere de mundtlige map taks, men

dette speciale undersøger også skriftlig, online interaktion i private beskeder på Facebook-

chatten Messenger, og derfor følger naturligt spørgsmålet om, om samtaleanalyse overhovedet

kan bruges på skrift?

4.2 Introduktion til Facebook og dets terminologi

Mark Zuckerberg konstruerede i 2004 mediet Facebook, der til at begynde med var en platform for

studerende ved Harvard Universitet. Det udvidedes senere til andre universiteter og blev i 2006

tilgængelig for hele verden (Phillips 2007). Facebook rummer mulighed for tre forskellige slags

kommunikation: statusopdateringer, kommentarer og private beskeder. Statusopdateringerne kan

man skrive som opslag, som man kan poste (lægge op) på sin egen eller andres væg, når man har

oprettet en bruger på mediet. Kommentarer gør det muligt at kommentere på andres eller egne

opslag. Private beskeder foregår på funktionen Messenger, der tillader brugere at starte små chats

eller samtaler med en anden bruger eller oprette såkaldte gruppesamtaler, hvor flere end to

personer deltager i samtalen. Hvad enten man poster en ny status, en kommentar eller skriver en

privat besked, giver Facebook brugerne mulighed for også at dele billeder, videoer eller

dokumenter. Den skriftlige, online interaktion, der bruges i specialet her, foregår i Facebooks

private beskeder på chatten Messenger, og jeg redegør derfor yderligere for, hvilken form for

kommunikation disse private beskeder kan karakteriseres som i nedenstående afsnit, hvor jeg også

redegør for, om samtaleanalyse kan benyttes på skrift.

4.3 Kan samtaleanalyse bruges på skrift?


16

Det sprog, der findes online, dvs. på e-mails, chat og sociale medier som Facebook og Twitter, er

ofte mindre formelt end det traditionelle skriftsprog, der findes i for eksempel bøger og aviser.

Det online skriftsprog er også mere dialogisk, fordi de nye medier giver mulighed for

kommunikation på en anden måde. Derfor har det også siden de første studier af e-mails og chat

været debatteret, om det online skriftsprog kan betragtes mere som talesprog end skriftsprog

(Jørgensen 2017:7). Specialet her har ikke til formål at gå ind i diskussionen om, hvorvidt private

beskeder på Facebook tilhører skriftlig eller mundtlig interaktion, en form for hybrid eller noget

helt for sig selv, men det er dog relevant for samtaleanalyse som metodisk tilgang alligevel at

redegøre for de forskellige synspunkter inden for debatten, for hvis private beskeder på

Facebook ikke er mundtlig interaktion, hvordan kan samtaleanalyse da bruges?

I debatten, om hvorvidt online interaktion kan betragtes som skriftlig eller mundtlig, findes der

fire synspunkter (jf. Jørgensen 2017:7 og Jensen 2014:11): nogle har argumenteret for, at den

online interaktion rummer træk fra talesprog (Maynor 1994, Yates 1996), mens andre har

argumenteret for, at sproget i de nye medier er en mellemting mellem skrift og tale, en hybrid,

hvor termen mixed media ofte bruges (Marques 2008, Hougaard 2004, 2014). Termen netspeak

bruges også, og den er et udtryk for en holdning om, at sproget i de nye medier som Facebook,

Twitter og lignende hverken er skrift eller tale men noget tredje, noget for sig selv (Herring

1996, Audon & Poulsen 2001, Crystal 2006, 2008, 2011). Derudover argumenterer Jensen selv

for, at sproget på de nye medier er skriftsprog og intet andet (Jensen 2014), og Andreas Stæhr

konkluderer, at der er tale om hverdagsskriftsprog (Stæhr 2015).

På trods af disse forskellige synspunkter er der interaktionelle mekanismer, der ligner de

talesproglige så meget, at det giver mening at undersøge dem på samme måde som talesprog.

Jensen skriver om de ligheder, der kan være og nævner studier, der påviser lighed mellem online

interaktion og talesprog ved at undersøge tekstlighed (en person skriver et indlæg, en anden giver

respons, og første person responderer), tekstskabende træk (fx ellipser) og sekvens (i form af fx

hilsen-genhilsen og spørgsmål-svar) (Jensen 2014:19-20). Disse træk er nogle, vi kender fra

talesproget, og de findes også i den online interaktion. Det betyder dog ikke, at der ikke også er

forskelle.

Samtaleanalyse opererer inden for begrebet turtagning, som allerede nævnt, med princippet om

én taler ad gangen (one speaker at a time, Sacks, Schegloff & Jefferson 1974), men i online

interaktion – særligt gældende for de private beskeder på Facebook samt chat – har

samtaledeltagere mulighed for at skrive og poste beskeder på samme tid i samtalevinduet.


17

Samtaledeltagerne har ikke nødvendigvis kontrol over, hvornår en besked vil stå i chatvinduet –

det afhænger både af, hvor hurtigt de skriver, hvor lang beskeden er, og i større eller mindre grad

også hvor hurtig internetopkoblingen hos den enkelte bruger er (Earnshaw 2017:317). Nogle

samtaledeltagere vælger at skrive hele beskeden, inden de sender den, mens andre skriver og

sender små bidder af beskeden løbende (Earnshaw 2017:317). Derfor kan turtagningssystemet

ikke være gældende for online interaktion. Endvidere er der naturligvis de helt basale forskelle

mellem talesprog og online interaktion: deltagerne er adskilt fysisk, de taler ved at skrive med

hænderne og ikke ved at åbne munden, og de får beskeden ved at se og ikke ved at høre

(Jørgensen 2017:15). Jørgensen argumenterer for, hvordan samtaleanalyse alligevel metodisk og

teoretisk kan bruges til at undersøge online interaktion: ”Årsagen er, at begge slags sprog er interaktionelle. Mundtlige samtalegrammatiske fænomener er i høj grad betinget af rammerne for interaktionen – det er det faktum, at mening skabes af og til interaktion mellem flere mennesker, hvilket også gør den analyserbar for os, der ser på interaktionen udefra (gennem fx next turn proof procedure)” (Jørgensen 2017:15). Mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion er derfor sammenlignelige i forhold til netop

forståelse og mekanismerne, der bruges for at opnå fælles forståelse. Det drejer sig, som allerede

nævnt, om sekventiel organisering og reparatur. Studier af reparatur i chat har påvist, at

samtalende bruger samme metoder for reparatur i chat som i mundtlige samtaler. Hvis et

problem opstår, stoppes samtalen for at løse problemet (jf. Earnshaw 2017:319). Desuden findes

samme præference for selvreparatur i chat som i mundtlige samtaler (Earnshaw 2017:319). Dette

gør derved mundtlige samtaler og online interaktion sammenlignelige.

4.4 Sammenfatning

Jeg har i dette kapitel først redegjort for Facebook som medie, herunder dets terminologi.

Dernæst har jeg redegjort for, hvordan samtaleanalyse kan benyttes som metodisk tilgang til

skriftlig, online interaktion. Selvom debatten, om hvorvidt online interaktion kan karakteriseres

som talesprog eller ej, har flere synspunkter, viser forskning, at online interaktion har flere

forskelle og ligheder med talesprog. Udover de basale forskelle, som at online interaktion skrives

med hænderne og læses med øjnene, mens talesprog produceres med munden og høres med

ørene, så er turtagningssystemet også en forskel. Derimod fungerer sekventiel organisering og

reparatur på lige vis i online interaktion og talesprog. Dette gør det muligt – på disse punkter – at

sammenligne mundtlige samtaler med skriftlige interaktioner i private beskeder på Facebook.

Del 3: Data


18

Kapitel 5: Data

5.1 Indledning

Dette afsnit indeholder en redegørelse af specialets data. Kapitlet er inddelt i to. Først en del om

indsamlingsmetoden, herunder map task som design, valg af respondenter og anonymisering.

Dernæst følger en del om selve indsamlingen, det vil sige, hvor og hvordan det foregik. Jeg afslutter

kapitlet med en beskrivelse af transskriptionen af data.

5.2 Indsamlingsmetode: map task

Dette speciale forsøger som nævnt i problemformuleringen at undersøge hvordan forståelse og

manglende forståelse kommer til udtryk mellem mennesker i henholdsvis tale og på skrift. For at

undersøge dette benytter jeg mig af map tasks og metoderne fra samtaleanalyse om optagelse og

transskription til at indsamle data.

Data til specialet består af mundtlige samtaler og skriftlige, online interaktioner fra Facebook-

chatten Messenger, som er strukturerede omkring en map task udført af tolv folkeskoleelever fra 8.

klasse på Realskolen i Kolding. For at kunne undersøge hvordan forståelse og manglende forståelse

mellem mennesker kommer til udtryk i tale og på skrift, var det nødvendigt for mig at skabe

situationer, hvori eleverne ville opleve både at forstå og ikke at forstå hinanden. Hvis jeg blot optog

tilfældige situationer med eleverne, dvs. naturligt forekomne samtalesituationer, ville jeg risikere at

ende med lange samtaler uden specifikke tegn på forståelse eller manglende forståelse. Derfor har

jeg optaget eleverne i situationer, som er arrangerede med det formål at skabe forståelse og mangel

på samme, idet de skal løse en given opgave. Med inspiration fra DanPass (Danish Phonetically

Annotated Spontaneous Speech) har jeg designet to forskellige kort (maps) til brug ved

eksperimentet. Ideen er, at eleverne sidder to og to sammen og får hver udleveret et kort. Det ene

kort har indtegnet en rute, mens det andet ikke har. Opgaven løses ved, at den ene elev guider den

anden fra et startpunkt til et slutpunkt på kortet. På kortet har jeg indtegnet forskellige objekter. Se

de to kort i større størrelse i specialets bilag, s. 71. Jeg har opstillet kortene, så de ikke er helt ens.

Nogle objekter er erstattet af andre, og nogle objekter har skiftet placering. Se herunder et billede af

de to kort samt en oversigt over kortenes forskellighed i rækkefølge fra startpunkt til slutpunkt.


19

Figur 1. Venstre billede: kort 1, vejlederens kort. Højre billede: kort 2, den vejledtes kort.

Kort 1: vejlederens kort Kort 2: den vejledtes kort Sommerhus Sommerhus

Lastbil Lastbil Sejlbåd Telt Stakit Stakit

Den store sø Den lille sø Stopskilt Parkeringsskilt

Legeplads Klippe Bager Bager Klippe Legeplads

Slikbutik Slikbutik Figur 2. Forskellighederne på de to kort.

Kortene indeholder således fejl, fordi det er på denne måde, at jeg sikrer manglende forståelse hos

eleverne. Hvis kortene var helt ens, så ville der muligvis opstå en situation, hvor den vejledte ikke

forstår vejlederen eller kommer i tvivl om noget, men jeg kan ikke være sikker på det. Derimod kan

jeg være sikker på en vis grad af forvirring eller tvivl, der skaber manglende forståelse, idet kortene

ikke er ens. Jeg antager, at der med fejl på kortene kan opstå en situation, hvor vejlederen siger ”så

går du direkte op fra lastbilen forbi sejlbåden”, hvortil den vejledte svarer ”Hvad mener du? Jeg har

ikke nogen sejlbåd på mit kort”, og dermed opstår en situation, hvor den vejledte ikke forstår

vejlederen. Hvis begge kort i denne opstillede situation havde påtegnet en sejlbåd, var problemet

måske slet ikke opstået, og opgaven var løst langt hurtigere – måske endda helt uden manglende

forståelse overhovedet.


20

Respondenterne ved DanPass’ undersøgelse får at vide, inden de går i gang, at der er fejl på kortene,

og jeg valgte at fortælle eleverne det samme. Jeg forestillede mig, at hvis eleverne ikke blev

informeret om fejlene, så ville jeg risikere, at de undervejs ville gå i stå, at de ville opgive at udføre

opgaven, eller at de ville stille for mange spørgsmål til mig eller mine medhjælpere, således at vi

kunne komme til at give dem for meget hjælp. I stedet fortalte jeg eleverne, at de måske ville finde

fejl undervejs på kortene. Jeg bad dem rette fejlene med en blyant, således at deres kort ville blive

ens til slut. Ved at bede dem rette fejlene, får fejlene en betydning for dem. De er dermed ikke klar

over, at fejlene er indlagt for at se, hvordan de håndterer manglende forståelse, og de kan dermed

ikke bevidst påvirke interaktionen i nogen grad.

5.2.1 Valg af respondenter

Jeg havde et samarbejde med Realskolen i Kolding i forbindelse med mit bachelorprojekt ved

Syddansk Universitet, og jeg kontaktede derfor skolelederen i august 2017 for at høre, om hun

kunne være interesseret i at hjælpe igen. Jeg fik en e-mailadresse til klasselærer for 8. klasse Anne

Poulsen, og vi havde en e-mailkorrespondance fra august og frem til et fysisk møde i slutningen af

januar 2018. Her gennemgik vi eksperimentet, tankerne bag og aftalte at udføre eksperimentet d. 19.

marts 2018. Anne Poulsen, og Realskolen, stillede tolv elever og fire lokaler til rådighed på dagen.

For at gøre undersøgelsen så fyldestgørende som muligt, opstillede jeg tre situationer til hver

kommunikationsform, dvs. to gange tre elever til mundtlig map task og to gange tre elever til

skriftlig map task. Fordelingen af køn var lige, dels fordi undersøgelsen således fremstår

repræsentativ, og dels for at resultaterne kan vise en eventuel kønsmæssig forskel. Jeg inddelte

derfor eleverne i par: to situationer med drenge overfor drenge, to situationer med piger overfor

piger, og to situationer med drenge overfor piger (se den specifikke inddeling af eleverne i

nedenstående afsnit om indsamling af data).

Specialet her ønsker at undersøge manglende forståelse mellem mennesker, og jeg har benyttet mig

af den brede betegnelse ”mennesker”, fordi jeg forestiller mig, at undersøgelsens resultat måske kan

overføres til andre aldersgrupper, end den jeg har valgt her. Det kan være vanskeligt at undersøge,

hvordan alle mennesker generelt forstår eller ikke forstår hinanden, og selvom jeg i specialet her

kunne have benyttet mig af flere aldersgrupper, så har jeg af hensyn til både tid og specialets

omfang, været nødsaget til at begrænse mig. Derfor har jeg valgt en lille aldersgruppe. Der opstår


21

desuden begrænsninger i forhold til aldersgrupper, når specialet ønsker at bruge skriftlige

interaktioner på Facebook som sammenligningsgrundlag. Facebook tillader for det første ikke

brugere under 13 år1. Derudover viser den årlige rapport fra Slots- og kulturstyrelsen Rapportering

om mediernes udvikling i Danmark2, at det er danskere i alderen 14-24 år, der benytter sig oftest af

sociale medier, herunder Facebook. For at kunne udføre en skriftlig map task på Facebook-chatten

Messenger, er det dog ikke nødvendigt, at respondenterne er aktive på eller vant til Facebook som

sådan, men jeg antager, at de, der er mest aktive på Facebook, bruger mediet mere rutineret end de,

der ikke er, og det spiller naturligvis en rolle i forhold til, hvordan respondenterne løser opgaven.

De tolv elever er udvalgt af Anne Poulsen i den 8. klasse, hvor hun selv er klasselærer. De

repræsenterer både de fagligt stærkeste og svageste i klassen. De er alle 14 eller 15 år gamle, så jeg

forestiller mig ikke, at alder er en fakta, der vil have indvirkning på specialets resultat, selvom det

muligvis ville se anderledes ud med andre aldersgrupper. Realskolen i Kolding er en privatskole,

men det er ikke noget, dette speciale fokuserer på eller afprøver (for eksempel om elever i en

privatskole udtrykker manglende forståelse anderledes end elever i en folkeskole), og derfor har det

ikke indvirkning på resultatet.

5.2.2 Anonymisering

Alle elever optræder anonyme i specialet, bortset fra oplysninger om deres køn, og at de er elever i

8. klasse på Realskolen i Kolding. Da de alle er under 18 år, har jeg af etiske grunde udformet en

samtykkeerklæring til alle forældre, som er underskrevet. Heri fik forældrene informationer om

mig, om hvad opgaven ville gå ud på, og om hvad data bruges til. De oplyses desuden, at deres børn

filmes, at optagelserne slettes efter brug, og at deres børn optræder anonyme (bortset fra

oplysningen om deres alder, klassetrin og skole). Se samtykkeerklæringen i specialets bilag s. 72.

Af respekt for anonymiseringen er de underskrevne samtykkeerklæringer ikke vedhæftet specialet.

Eleverne figurerer her i specialet som henholdsvis dreng/pige A-F (se oversigt i specialets afsnit om

gennemførelse af map task, s. 22 figur 3). Jeg har bevidst valgt, at deres køn er synligt i henhold til

tesen om en mulig forskel mellem piger og drenge, og jeg behandler dem som tolv forskellige

1 Ifølge Facebooks egne regler om brugeradgang:

https://www.facebook.com/help/570785306433644?helpref=hc_global_nav (sidst besøgt d. 31.07.2018). 2 Hele rapporten kan findes på: https://slks.dk/mediernes-udvikling-2017/overblik-og-perspektivering/ (sidst besøgt

d. 31.07.2018), og den udgives én gang årligt siden første udgivelse i 2014.


22

individer ved at litrere dem med hver deres bogstav. Således er der hele tiden tale om samlet tolv

elever, selvom de er delt op i to grupper af seks.

5.3 Gennemførelse af map task

Data til specialet består af map tasks udført af tolv elever og er indsamlet af to medhjælpere og mig

selv på Realskolen i Kolding d. 19. marts 2018.

Jeg selv, to medhjælpere, alle tolv elever og deres klasselærer mødtes i et lokale på Realskolen,

hvor jeg gav eleverne en kort introduktion. Mit fulde talepapir kan ses i specialets bilag s. 73, og det

er vedlagt som grundlag for, hvordan eleverne er blevet informeret om opgaven, og det spiller

derfor også en rolle i forhold til, hvordan eleverne vælger at løse opgaven. Her inddelte jeg først

eleverne i to grupper: én gruppe til at udføre mundtlige map tasks, og én gruppe til at udføre

skriftlige map tasks. Alle elever havde medbragt computer til opgaven, og inddelingen skete derfor

tilfældigt. De blev yderligere inddelt i par, én elev til at være vejleder og dermed guide den anden

elev gennem kortet, og én elev til at blive vejledt. Alle skriftlige map tasks foregik i samme rum på

første sal, mens de tre mundtlige map tasks blev udført i tre andre rum i stueetagen. Opdelingen

blev som følger:

Mundtlige map tasks Skriftlige map tasks Vejleder Vejledt Vejleder Vejledt Dreng A Dreng B Dreng D Dreng E Dreng C Pige A Dreng F Pige D Pige B Pige C Pige E Pige F

Figur 3: opdeling af elever i skriftlig og mundtlig gruppe samt parvist

Derefter forklarede jeg eleverne, at de ville sidde to og to sammen og begge få udleveret et kort. Jeg

viste dem et kort med en indtegnet rute fra DanPass’ second set of maps som eksempel (se bilag s.

74). Jeg fortalte, at den ene person ville få et kort med en rute, mens den anden ville få et kort uden

rute. Den ene person skulle guide den anden, som med blyant skulle tegne samme rute, således at de

til sidst ville få to kort med samme rute indtegnet. De måtte benytte sig af venstre-højre, op-ned,

nord-syd-øst-vest, eller hvad de nu fandt passende, så længe de ikke så hinandens kort. Gruppen

med de skriftlige map tasks skulle logge på Facebook, åbne en Messenger-samtale og skrive med

hinanden i stedet for at tale. Herefter gik vi ud i de forskellige lokaler.

Jeg deltog selv som interviewer og kameramand ved én mundtlig map task, mens en medhjælper

deltog som interviewer og kameramand ved en anden mundtlig map task. Han gav desuden

introduktion til parret ved den tredje mundtlige map task og opsatte en computer til at optage. Ved


23

de skriftlige map tasks deltog en medhjælper som opsynsmand, for at sikre ro og orden og for at

svare på eventuelle spørgsmål.

Begge medhjælpere fik udleveret en guide, hvori jeg havde skrevet konkrete opgaver til dem og

gode råd, hvis eleverne havde spørgsmål. Se begge guides i specialets bilag s. 75. Dette gjorde jeg

for at sikre, at vi alle ville starte situationerne på samme måde, ved at sige og gøre de samme ting,

og dermed give eleverne ens grundlag for at løse opgaven. Selvom vi har forsøgt at sikre et ens

grundlag for eleverne, er det muligt, at det spiller en rolle, hvem der har været medhjælper ved den

pågældende situation, da vi er forskellige individer, og derfor har haft forskellige måder at løse

opgaven som interviewer/medhjælper på. Guiden fungerede desuden også som huskeliste for

medhjælperne og mig selv. Vi skulle blandt andet huske at udlevere og indsamle blyanter og

opstille ringbind mellem eleverne. Jeg ønskede ikke, af hensyn til opgavens formål med at skabe

manglende forståelse, at eleverne skulle kunne se hinandens kort, så vi placerede et ringbind på

højkant mellem hvert par af elever for at sikre dette.

5.3.1 Transskription

Optagelserne er foregået med videooptager på mobiltelefon og computer, og de er efterfølgende

transskriberet af mig i udskrivningsprogrammet CLAN, som er en del af CHILDES-systemet

(https://childes.talkbank.org/, sidst besøgt 31.07.2018). CLAN gør det nemt at måle længde på ord

og pauser i samtalen. Mine transskriberinger følger Samtalegrammatiks konventioner for

transskription efter det oprindelige konversationsanalytiske system af Gail Jefferson, blot tilføjet få

tegn (se bilag s. 76).

Skemaet herunder illustrerer, hvor mange minutter de forskellige optagelser er på, og derudover

hvor mange linjer den samlede transskription indeholder. Jeg har optalt linjerne for bedre at kunne

sammenligne med linjer i de skriftlige map tasks, som ikke er transskriberede. Der er således 45

linjer til forskel mellem de skriftlige og de mundtlige map tasks.

Mundtlig map task

Minutter Linjer

Dreng A & Dreng B 4,17 66

Dreng C & Pige A 3,46 87

Pige B & Pige C 2,92 48

I alt 17,55 201

Skriftlig map task


24

Minutter Linjer

Dreng D & Dreng E x 58

Dreng F & Pige D x 99

Pige E & Pige F x 89

I alt x 246 Figur 4: Skema over antal minutter og linjer fra optagede map tasks

5.4 Sammenfatning

Jeg har i dette kapitel redegjort for, hvilke overvejelser jeg har gjort mig med hensyn til specialets

data. Jeg har udført map tasks med tolv elever fra Realskolen i Kolding, opdelt i to grupper: en

gruppe af seks elever, der mundtligt talte sammen, og en gruppe af seks elever, der skrev private

beskeder på Facebook-chatten Messenger til hinanden. Eleverne sad sammen parvist, og den ene

elev guidede den anden gennem et udleveret kort. Kortene har jeg selv designet, og de er designet

således, at de ikke er ens for de to elever; dette for at skabe mulighed for manglende forståelse. Jeg

har indsamlet i alt 201 linje bestående af mundtlige samtaler og 246 linjer med skriftlig, online

interaktion. Specialets næste del (2), opdelt i kapitel 6 og 7, indeholder specialets analyse, og jeg

indleder delen med at beskrive, hvordan denne vil foregå.

Del 4 Analyse

Kapitel 6 Forståelse

6.1 Indledning

Specialets analyse er inddelt i to kapitler, kapitel seks og kapitel syv. Dette er kapitel seks, som har

fokus på, hvordan forståelse kommer til udtryk i henholdsvis de mundtlige og skriftlige map tasks. I

kapitlet vil jeg argumentere for, at map task som kommunikationssituation kan sammenlignes med

en fortælling, og hvad dette har af betydning for den forståelse, eleverne giver udtryk for.

6.2 Map task som fortælling

Jeg vil i dette afsnit argumentere for, at den måde, hvorpå pardelene i både de mundtlige samtaler

og i de skriftlige, online interaktioner samordner og ikkesamordner, fungerer på samme vis, som det

gøres ved fortællinger i samtaler. Ifølge Sidnell er der særligt to ting, der gør sig gældende ved

fortællinger: for det første det faktum, at fortællinger kræver mere end én ytring for at blive fortalt

og for det andet, at fortællinger formes ud fra den viden om begivenhederne, som både fortælleren

og lytterne har (Sidnell 2010:174). I disse map tasks er det givet, at opgaven kræver mere end én

ytring for at blive løst. Der er også på forhånd givet en ramme omkring opgaven, idet eleverne er


25

blevet vejledt i hvordan opgaven skal udføres. Den elev, der guider den anden, kan karakteriseres

som fortæller. Det er ham/hende, der starter opgaven/fortællingen og har det overordnede ansvar for

at opgaven bliver løst, da det er ham/hende, der sidder med dét kort, hvorpå ruten er tegnet. Den

elev, der bliver vejledt, må da være lytteren til fortællingen.

Den viden om begivenhederne, som fortælleren har, er forskellig fra den viden, som lytteren har,

selvom lytteren også besidder en viden. Fortælleren har for det første en viden om de tegninger, der

er placeret på kortet og dernæst en viden om ruten, som lytteren skal gå, mens lytteren har en viden

om tegningerne på kortet, som er forskellig fra fortællerens viden, fordi kortene er forskellige.

Opgaven går således ud på at komme fra startpunkt til slutpunkt – på samme vis som en fortælling

starter et sted for også at slutte et sted.

Ifølge Stivers fungerer samordning (allignment) i fortællinger, ved at lytteren accepterer og støtter

den asymmetri, som fortællingen som aktivitet udgør i samtalens struktur, da den strider mod

princippet om turtagning og mulighed for talerskifte ved hvert overgangsrelevant sted. Lytteren

accepterer, at en fortælling er i gang, og at fortælleren har turen, indtil fortællingen har nået sin

slutning (Stivers 2008:34). Denne form for samordning kan vises ved korte indskydelser fra

lytteren, for eksempel mmh, ja og jaerh. Disse indskydelser kendes bedst på dansk som

minimalresponser (Nielsen & Nielsen 2005), selvom de også kaldes acknowledgments, continuers

eller generic responses (iflg. Stivers 2008:34). Jeg vil i følgende afsnit vise eksempler på dette fra

de mundtlige map tasks.

6.2.1 Samordning i mundtlige map tasks

Det første eksempel er en sekvens fra den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, linje 57

til og med linje 66:

57*DC:°su:per↘°(.)↑såkø:rdusådn(.)↑helthentildenderklippeo:p=

58 =ihøjrehjørne

59 (0.8)

60*PA: °jaerh↗°

61*DC: derkø:rdu↑venstreom

63 (3.5=

64 ((PDtegnerpåpapiret))

65 =3.5)


26

66*PA: ja:h↗

Eksempel 5: Samordning i den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, l. 57-66, bilag s. 80

Sekvensen her viser, hvordan Dreng C i linje 57-58 forklarer Pige A, at hun nu skal helt op i højre

hjørne på kortet, hvor der er en klippe. Pige A responderer med et °jaerh↗°i linje 60, der lader

Dreng C vide, at han er blevet forstået. Han fortsætter derfor forklaringen i linje 61 og fortæller, at

Pige A skal venstre rundt om klippen, og hun responderer igen med en minimalrespons i form af

ja:h↗. På denne måde kan Pige A som modtageren af talen vise Dreng B som førstetaler, at hun har

forstået, hvad der er blevet sagt, og samtidig give tilladelse til at fortællingen fortsætter – i dette

tilfælde at forklaringen af det næste skridt på kortet fortsætter.

Et andet eksempel fra en mundtlig map task, er fra interaktionen mellem Dreng A og Dreng B, linje

68 til og med 80.

68*DA: hvorø:hhvisåø:hhmn↘sådnnord↑øst(.)↑drejer(0.9)ø:hhm↘(1.0)ja→=

69 =(0.4)nord↑øst(1.0)↑modø:hhm(.)hvorviså:->jegvesky:dpåde:t=

70 =noke:n<↑femcentim-↑fem↑centimeternord↑østsåkommerviteen=

71 =le:gplads

72*DB: °ja↗°

73*DA: ø::hh↘(.)o:mveogså↑dereftersåbevæ:gervioscirka:↑to=

74 =centimeter↑meremod(.)↑øst(.)hvorde:rsåkommerenbager↗

75 (0.7)

76*DA: °o:gø:hh°(0.5)↑ja(0.9)>↑erdume↗<

77 (0.6)

78*DB: ja↗

79*DA: ↑okay(0.5)↑såbevægervi:o:s(.)d:etnoke:ntre↑fire↑centimeter=

80 =mod(1.1)ø:hh↘(.)↑østhvordersåkommeren↑klippe

Eksempel 6: Samordning i den mundtlige map task mellem Dreng A og Dreng B, l. 68-80, bilag s. 77

Her forklarer Dreng A i linje 68-70, at Dreng B skal fem centimeter mod nordøst til en legeplads.

Dreng B responderer i linje 72 med minimalresponsen °ja↗°, der giver Dreng A tilladelse til at

fortsætte forklaringen. Med denne minimalrespons viser Dreng B, at han har forstået Dreng As

forklaring. Dreng A fortsætter forklaringen i linje 73-74 og efter pausen på 0,7 sekunder i linje 75,

tager han selv turen igen, hvor han spørger direkte til Dreng Bs forståelse: >↑erdume↗<. Dreng B

svarer ja↗ i linje 78, hvortil Dreng A i linje 79 først svarer ↑okay for derefter at fortsætte


27

forklaringen. Denne sekvens viser således, hvordan Dreng B selv viser sin forståelse til Dreng A i

form af minimalresponser, samtidig med at Dreng A er opmærksom på, at en optimal forståelse hos

Dreng B er vigtig for opgavens udfald. Han viser samtidig sin egen forståelse for Dreng Bs

forståelse ved at svare med minimalresponsen okay i linje 79. De to drenge er dermed begge

opmærksomme på den fælles forståelse som led i at løse opgaven.

Således viser begge eksempler fra de mundtlige map tasks, hvordan den vejledte ved hjælp af

minimalresponser viser vejlederen, at de forstår, hvad der er blevet forklaret til dem og giver

samtidig tilladelse til, at forklaringen kan fortsætte. Jeg vil herunder undersøge, om det samme er

tilfældet i de skriftlige map tasks.

6.2.2 Samordning i skriftlige map tasks

Sekvensen herunder er fra den skriftlige interaktion mellem Dreng F og Pige D, linje 28 til 35.

1. DF:lavenstregpåcirka4centimeternord2. PD:jaergjort3. DF:enstregpåcirka5centimeterøst4. stregenlaverenhældning5. PD:ergjort6. DF:tiløst7. eftergædlingenkommerderetsladtstykketpåcirkatrecentimeter8. PD:okay

Eksempel 7: Samordning i den skriftlige map task mellem Dreng F og Pige D, l. 28-35, bilag s. 88

Denne sekvens viser, hvordan Pige D, på samme måde som Pige C og Pige A i de mundtlige map

tasks, viser sin vejleder, Dreng F, at hun forstår betydningen af hans forklaring. Det gør hun ved at

svare ham, at hun har gjort, som han har sagt, hun skal gøre. I linje 29 og 32 svarer hun jaergjort og

ergjort til Dreng Fs forklaringer om, at hun skal tegne streger på 4 og 5 centimeter mod henholdsvis

nord og øst. I linje 35 er Pige Ds okay på samme vis en minimalrespons.

Følgende sekvens er et andet eksempel på, hvordan minimalrespons bruges af eleverne til at vise

forståelse. Sekvensen er fra den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F, linje 18-25.

18. PE:såbareforstæopadohdågåtilvenstre19. PF:oki20. PE:altsåunderstakittet21. PF:jeps22. PE:goodi23. såforsætterdutilvestre24. sådueroverdenstoresø25. menunderstopskiltet

Eksempel 8: Samordning i den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F, l. 18-25, bilag s. 90


28

I sekvensen her er der både eksempler på, hvordan modtageren, Pige F, og førstetaleren, Pige E,

viser deres forståelse med minimalresponser. Sekvensen starter i linje 18, hvor Pige E forklarer Pige

F, at hun skal fortsætte opad på kortet og så gå til venstre. Pige F responderer i linje 19 med et oki.

Det viser hendes forståelse af den forrige linje, og giver samtidig, som påvist i de tidligere

eksempler, Pige F tilladelse til at fortsætte forklaringen. Det samme gør jeg gældende for linje 21,

hvor Pige F svarer med minimalresponsen jeps. I den efterfølgende linje 22 svarer Pige E på

minimalresponsen fra Pige F ved også at bruge en minimalrespons: goodi. På den måde viser Pige F

sin forståelse i linje 21, mens Pige E i linje 22 viser sin forståelse af Pige Fs forståelse, som for at

give udtryk for godt, du forstår, inden hun fortsætter forklaringen i linje 23-25.

6.2.3 Sammenfatning

Alle fire ovenstående eksempler viser, hvordan lytteren (=den vejledte) accepterer fortællerens

(=vejlederens) forklaring på, hvad han/hun nu skal foretage sig på kortet. Den vejledte lader

samtidig vejlederen vide, at forklaringen er forstået, således at vejlederen kan fortsætte. Samordning

handler på denne måde derfor også om forståelse. I de ovenstående eksempler er der ikke noget, der

tyder på manglende forståelse hos hverken den vejledte eller vejlederen. Tværtimod bliver der

kommunikeret direkte, at ja, jeg er med, fortsæt i form af minimalresponser som °jaerh↗°ja:h↗er

gjortogoki.

Der er også eksempler i de forskellige map tasks på, hvordan fortællingen ikke accepteres, og hvor

der dermed forekommer ikkesamordning (disallignment). Ifølge Stivers fungerer ikkesamordning i

fortællinger på modsat vis af samordning: lytteren/modtageren accepterer ikke, at en fortælling er i

gang og lader ikke fortælleren/taleren have turen, indtil fortællingen er slut.

I mine indsamlede data ses denne ikkesamordning, hvis modtageren oplever problemer i

fortællingen. Disse problemer i fortællingen opstår, når vejledningen fra vejlederen ikke er optimal

eller ikke er korrekt, for eksempel når vejlederen omtaler en tegning på kortet, som ikke figurerer på

den vejledtes kort eller blot ikke figurerer på samme måde. Her må den vejledte derfor gøre

opmærksom på dette, og dette vil naturligt bremse fortællingen og dermed vise ikkesamordning.

Følgende sekvenser er eksempler på dette fra de mundtlige og derefter de skriftlige map tasks.

6.2.4 Ikkesamordning i mundtlige map tasks

Sekvensen herunder er fra den skriftlige map task mellem Pige B og Pige C, linje 21-25.

21*PB: altså:r(.)påøstsidenaflinjen↑derliggerderen↑sejlbåd

22*PC: °jeghariknognsejlbåd↘°


29

23 (1.2)

24*PB: >okaymender↑erensejlbåd↑der<

25*PC: okay↘

Eksempel 9: Ikkesamordning i den mundtlige map task mellem Pige B og Pige C, l. 21-25, bilag s. 85

Her forklarer Pige B i linje 21, at der ligger en sejlbåd til øst, hvor Pige C skal gå hen på kortet. For

at Pige Cs ytring samordner med Pige Bs, forventes det, at hun for eksempel svarer med en

minimalrespons, som vist i de øvrige eksempler. Det er dog ikke, hvad der sker i denne sekvens.

Her svarer Pige C, at hun ikke har nogen sejlbåd på sit kort, og med dét indikerer hun, at

vejledningen ikke er korrekt. Dette er et resultat af elevernes viden om opgaven. Som beskrevet i

specialets dataafsnit, s. 10, havde jeg valgt at informere eleverne om såkaldte fejl på kortene, inden

de gik i gang med opgaven. De fik ikke at vide, at fejlene bestod i, at nogle objekter enten var

erstattet af andre objekter eller flyttet rundt på. Derfor ved Pige B som vejleder heller ikke, at der på

Pige Cs kort i stedet for en sejlbåd er et telt. Det er heller ikke noget Pige C oplyser om, og Pige B

spørger heller ikke yderligere ind til, om Pige C for eksempel har noget andet end en sejlbåd på sit

kort. Hun gentager blot sin ytring i linje 24 med >okaymender↑erensejlbåd↑der<hvortil Pige C

svarer okay↘.Der er ikke noget, i Pige Cs udtryk, der tyder på en misforståelse eller ikkeforståelse,

tværtimod accepterer hun blot Pige Bs gentagelse. I nedenstående sekvens viser jeg endnu et

eksempel på dette.

Sekvensen her er fra den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, linje 124-132. Forud for

sekvens har Dreng C forklaret, at Pige A skal gå helt over mod højre til klippen, og det udløser tvivl

fra Pige A om hvor de forskellige objekter på tegningen er placeret.

124*PA: altså:r↘(0.6)le:gpladsn↗denliggersådn↑helttilhøjre↘ogsåligger=

125 =klipn↘(.)lidtskråt↗↑nedoverogsåliggerbagern↘↑over(0.5)oven=

126 =↑overdet↘

127 (1.0)

128*DC: °okayø:hh°(1.3)såbar↑ladsomomde:>↑ikerder<

129 (0.4)

130*PA: jaaltsår↘>jegharbarsådn↘<(.)gået↑venstrerundtom=

131 =parkeringskiltet↘[også

132*DC: [↑ja

Eksempel 10: Ikkesamordning i den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, l. 124-132, bilag s. 80


30

Pige As ytring i linje 124-126 er således ikke i samordning med fortællingen, da den ikke accepterer

vejledningen. Pige A kan ikke gå helt over i højre side af tegningen til klippen, fordi klippen på

hendes kort ikke ligger til højre. I linje 128 fortæller Dreng C, at Pige B skal lade som om,

tegningerne ikke er der, og i linje 130 accepterer hun Dreng Cs forklaring og fortæller samtidig, at

det har hun allerede gjort. I linje 132 udtrykker Dreng C sin enighed med minimalresponsen ↑ja, og

den fælles forståelse er dermed genoprettet. Det nedenstående afsnit viser hvordan denne

ikkesamordning også findes i de skriftlige map tasks.

6.2.5 Ikkesamordning i skriftlige map tasks

Nedenstående sekvens er fra den skriftlige map taks mellem Pige F og Pige E, linje 11 til 19.

Eksempel 11:

11. PF:ingensejlbåd12. PE:erderingensejlbåd?13. PF:niks14. PE:okay15. mendeterfejlenså16. skidegodt17. PF:whattodo18. PE:såbareforstæopadohdågåtilvenstre19. PF:oki

Eksempel 11: Ikkesamordning i den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F, l. 11-19, bilag s. 90

Forud for sekvensen, har Pige E forklaret, at Pige F på kortet skal gå under lastbilen og fortsætte op

forbi sejlbåden. I linje 11 fortæller Pige F, at hun ikke har nogen sejlbåd på sit kort. På samme vis

som i den mundtlige map task mellem Pige B og Pige C, forklarer Pige E her heller ikke yderligere,

om hun har noget andet end en sejlbåd på sit kort, og det er heller ikke noget, som Pige E spørger

ind til. Pige E konstaterer blot i linje 14-16, at det må være en af fejlene. Det efterlader Pige F med

tvivl om, hvordan de kommer videre herfra, og Pige E beder hende i linje 18, på samme vis som

Dreng C i eksempel 10, om bare at fortsætte opad, og hun får dermed indirekte sagt, at Pige F skal

ignorere tegningen. Fejlen på kortet og påpegningen af denne skaber dermed ikkesamordning i

sekvensen, og dette problem accepteres og løses, som i eksempel 9 fra Pige B og Pige C, ved at

ignorere tegningerne på kortet og derved fortsætte forklaringen.

Jeg har i præsentationen af disse afsnit om ikkesamordning beskrevet, hvordan der i disse map tasks

sker ikkesamordning, når vejlederens vejledning ikke er optimal eller korrekt, for eksempel når

vejlederen omtaler en tegning på kortet, som ikke figurerer på den vejledtes kort eller blot ikke

figurerer på samme måde. I sekvensen nedenfor forklarer Dreng D i linje 45, at Dreng E skal helt


31

over til slikbutikken, og selvom Dreng E i linje 46 påpeger, at han ikke har nogen slikbutik men i

stedet en legeplads, så skaber dette ikke, i modsætning til de andre eksempler, et problem i

interaktionen. De forrige eksempler har vist, hvordan påpegning af en fejl med tegningerne på

kortet har bremset fortællingen, men dette er ikke tilfældet i denne sekvens. Her svarer Dreng D

blot i linje 47 jaja for derefter i linje 48 at gøre opmærksom på, at det stadig er derhen Dreng E skal

gå på kortet: menduskalderop.

42. DE:hvadskajeggørefraparkeringskiltet?43. jegtrordeteretstoppeskiltpåditpapir44. DD:næstenheltopihøjrehjørne45. ogsåskaldubareovertilslikbutikken46. DE:dererderenlegeplads47. DD:jaja48. menduskalderop49. erdufærdig50. DE:ja51. DD:super

Eksempel 12: Samordning i den skriftlige map task mellem Dreng D og Dreng E, l. 42-51, bilag s. 87

Forskellen på eksemplet i denne sekvens og eksemplerne i de andre sekvenser med ikkesamordning

er, at her forklarer Dreng E hvilket objekt, han har på sin tegning i stedet for det objekt, som der

ellers præsenteres hos vejlederen. På den måde finder de to drenge ud af sammen, at selvom

objektet er et andet, er placeringen af objektet stadig den samme, og påpegningen af objektet skaber

derfor ikke ikkesamordning, som i de øvrige eksempler. Ved at Dreng E påpeger, hvilket objekt han

har på sit kort, hjælper han Dreng D til at forstå udseendet af sit kort, og Dreng D kan derfor

nemmere vejlede optimalt og korrekt. Der sker således en udveksling af informationer, frem for blot

en konstatering som i de øvrige eksempler, og dette er med til at skabe den fælles forståelse.

6.3 Sammenfatning

I dette kapitel har jeg vist hvordan map tasken som opstillet kommunikationssituation, giver

interaktionerne særlige forudsætninger, og hvordan disse kan sammenlignes med dem, der foregår i

en interaktion med en fortælling. Jeg har vist, hvordan de vejledte elever viser samordning i form af

minimalresponser som ja og okay med første-par-delene bestående af forklaringer fra vejlederne. Jeg

har også vist, hvordan påpegning af et manglende eller ændret objekt på kortene, fungerer som

ikkesamordning og dermed påpegning af et problem i samtalen, fordi samtalens – fortællingens –

struktur brydes og må gentages eller startes på ny. Det sidste eksempel, sekvensen fra den skriftlige


32

map task mellem Dreng D og E viste dog, hvordan drengene udvekslede information om de

forskellige objekter på deres forskellige kort, og derved skabe samordning sekvenserne i mellem.

Kapitel 7: Manglende forståelse

7.1 Indledning

Kapitlet her undersøger manglende forståelse i de mundtlige og skriftlige map tasks. Kapitlet er

todelt, hvor første del undersøger manglende forståelse og anden del undersøger reparatur. Hver del

er desuden delt i to, således at de først undersøger de mundtlige map tasks og dernæst de skriftlige.

Hver del indeholder en kvantitativ analyse, hvor jeg optæller hvor mange forekomster der findes af

henholdsvis typer af reparatur og typer af misforståelse/ikkeforståelse. I den anden del udfører jeg

en kvalitativ analyse, hvori jeg ved hjælp af turtagningsanalyse og sekvensanalyse undersøger,

hvordan de forskellige typer af henholdsvis reparatur og manglende forståelse opfører sig i de

mundtlige samtaler og i de skriftlige, online interaktioner.

7.2 Manglende forståelse

Jeg har i specialets teoretiske del redegjort for, hvordan samtaledeltagere hele tiden viser hinanden,

at de forstår, hvad der sker i samtalen. Den fælles forståelse mellem dem kræver en indsats, og der

bruges i denne indsats særlige procedurer. Jeg har i specialets første analysedel påvist hvordan

eleverne viser hinanden, at de forstår, hvad der sker i kommunikationssituationen. Det kan, som

beskrevet, lade sig gøre gennem sekventiel samordning og ikkesamordning. Analysen påviste for

det første, hvordan map task’en som kommunikationssituation kan sammenlignes med interaktionen

i en fortælling, og at samordning og ikkesamordning derfor afhænger af, hvordan vejlederen og den

vejledte tackler opgaven, om at komme fra start til slut på det udleverede kort. Samordning vises

således ved hjælp af minimalresponser, der accepterer forklaringen fra vejlederen, mens

ikkesamordning i stor grad afhænger af, hvordan eleverne kommunikativt løser det problem i

samtalen, der skabes af de fejl, der er placeret på kortene.

I denne del af analysen vil jeg undersøge, hvordan eleverne giver udtryk for manglende forståelse.

Det vil jeg gøre ved først at redegøre for, hvordan manglende forståelse kan inddeles i forskellige

typer.

Marianne Rathje (2008) redegør for forskellige typer af manglende forståelse i sin ph.d.-afhandling,

og med inspiration fra bl.a. Linell (1995) og Hermann (1995, 1997), inddeler hun manglende


33

forståelse i fire typer: åbne misforståelser, skjulte misforståelser, åbne ikkeforståelser og skjulte

ikkeforståelser.

Der skelnes mellem misforståelser og ikkeforståelser, og forskellen er, at ved misforståelse er

samtaledeltager A ikke i tvivl om sin forståelse. Han/hun tjekker ikke, om forståelsen er korrekt.

Hvis noget derimod er ikkeforstået, så vil A være i tvivl (eller kan være i tvivl) om sin forståelse, og

han/hun tjekker dermed med B, om forståelsen er korrekt. Der skelnes ligeledes mellem åbne og

skjulte misforståelser og ikkeforståelser, og disse tydeliggøres i gennemgangen herunder.

Åbne misforståelser: Samtaledeltagerne A og B forstår to forskellige betydninger. Hvis det er A,

som har misforstået noget, tjekker hun ikke korrektheden af sin forståelse hos B - A er dermed ikke

i tvivl om sin forståelse. Den åbne misforståelse er mulig at se i samtalen, fordi den oftest

indeholder fire elementer:

1. Kilde til misforståelsen 2. Indikation på forskellige betydninger 3. Påpegning af at den ene samtaledeltager forstår en anden betydning 4. Accept af den nye betydning, enten ved at betydningen gentages, eller at

samtaledeltageren går videre med en taletur, der afspejler den nye betydning (Rathje 2008:88-89).

Skjulte misforståelser: Når der sker en skjult misforståelse i en samtale, vil der være en kilde til

misforståelsen og en indikation på forskellige betydninger, mens påpegningen mangler. Her er det

vigtigt at nævne, at når der ikke sker nogen påpegning fra samtaledeltagernes side, så er det ikke

sikkert, at de oplever en misforståelse. Det kan også være muligt, at den ene oplever en

misforståelse, men blot ikke ønsker at påpege den. Derfor er en skjult misforståelse sandsynligvis en

misforståelse, men det er ikke noget, man kan konkludere med sikkerhed (Rathje 2008:90-91).

Åbne ikkeforståelser: Her forstår den ene samtaledeltager én betydning af ytringen, mens den

anden samtaledeltager ikke forstår nogen betydning overhovedet eller kun forstår noget af

betydningen, og denne ikkeforståelse påpeges direkte. De åbne ikkeforståelser indeholder typisk tre

elementer, og derfor er de også mulige at få øje på i samtalen:

1. Kilde til ikkeforståelsen

2. Indikation på ikkeforståelsen

3. Gentagelse/bekræftelse/afvisning (Rathje 2008:91)

De åbne ikkeforståelser kan inddeles i fire kategorier, alt efter hvor meget af betydningen eller hvor

mange betydninger samtaledeltageren ikke forstår:


34

a) Helt blank

A: Hvad tid kommer du? B: Hvad? A: Hvad tid kommer du i morgen? B: Nårh, kl. 16, tror jeg

Eksempel 13: fiktiv dialog b) Mindre blank

A: Jeg skal mødes med Joachim i morgen B: Med hvem? A: Med Joachim Eksempel 14: fiktiv dialog c) Forståelsestjek af én betydning A: Men hvad synes du egentlig om det? B: Om middagen? A: Ja altså for der var mange der sagde at fisken ikke var så god Eksempel 15: fiktiv dialog

d) Forståelsestjek af to betydninger A: Hun sagde også at de var vildt flotte B: Gaverne eller de sko der? A: Skoene, fordi hun selv havde fundet dem Eksempel 16: fiktiv dialog

Skjulte ikkeforståelser: Disse forståelser ligner de skjulte misforståelser, idet de ikke påpeges af

samtaledeltagerne. Her sker det oftest, at en samtaledeltager spørger om noget, som hun tidligere

har fået at vide, men ikke forstået. Der kan også være tale om, at samtaledeltageren ikke har hørt,

hvad der er blevet sagt, eller ikke husker, hvad der er blevet sagt, og i begge tilfælde ikke ønsker at

påpege det (Rathje 2008:93).

Der er således to forskellige typer af misforståelse og to forskellige typer af ikkeforståelse. Det

følgende afsnit indeholder en optælling af, hvor mange forekomster der findes i de mundtlige map

tasks.

7.2.1 Mundtlige map tasks

Kvantitativ analyse: optælling

Jeg har her optalt, hvor mange forekomster af forskellige typer af misforståelse og ikkeforståelse,

der findes i de mundtlige map tasks. Resultatet har jeg samlet i nedenstående figur:

Mundtlige map tasks


35

Åben mis-

forståelse

Skjult mis-

forståelse

Åben ikkeforståelse, kategori:

Skjult ikke-

forståelse

I

alt A (Helt

blank)

B (Mindre blank)

C (forståelsestjek, én betydning)

D (forståelsestjek, to betydninger)

♀ / ♂ - - - 1 8 2 - 11 ♂ / ♂ - - 1 1 - - - 2 ♀ / ♀ - - 1 - 5 - - 6 I alt - - 2 2 13 2 - 19

Figur 5: Optælling af forekomster af forskellige typer manglende forståelse i de mundtlige map tasks.

Den samlede optælling viser, at interaktionerne i de mundtlige map tasks udelukkende indeholder

manglende forståelse af typen åben ikkeforståelse. Her er der forekomster af alle kategorier, dvs. A-

D. Jeg har optalt i alt 19 åbne ikkeforståelser, og flest forekomster af kategorien b (mindre blank)

med i alt 13 forekomster. De øvrige kategorier A, C og D indeholder lige mange forekomster (2

forekomster), og der er således ikke nogen kategori, der indeholder færrest forekomster. Jeg har her

optalt hvor mange og hvilke former for manglende forståelser, der findes i de mundtlige map tasks.

Denne optælling danner baggrund for en nedenstående kvalitativ analyse, hvori jeg vil udføre en

turtagnings- og sekvensanalyse på nogle eksempler fra de mundtlige map tasks for at undersøge,

hvordan de forskellige typer af åbne ikkeforståelser opfører sig i samtalerne. Jeg tager derfor

udgangspunkt i én sekvens til hver kategori.

Kvalitativ analyse: hvordan eleverne bruger åbne ikkeforståelser

Åben ikkeforståelse, kategori A

Den nedenstående sekvens er fra den mundtlige map task mellem Dreng A og Dreng B (se bilag s.

77), og den forløber fra linje 28 til og med linje 40.

Linje Transskription Turtagning Sekvens Manglendeforståelse

282930

*DA:ogviø:hh↘(0.8)°<jamnvibevæger

osså↑li:såstilleø:hh>°(.)↑nord=

=på(0.8)ø:hh→(.)<kø:rnord>(0.7)

ø:h↘hlænge:ropa(.)↑nord(.)=

=↑ja(0.7)hvordersåkommerenø:hh

↑sejlbåd

TCU1 FPD1 Kildetilikkeforståelse

31 (2.0) TRP 3233

*DA:ø:hh↘jaerh↗der>↑fo:rsættervi

sådn↑setetlillestykø:hh↘<(.)=

=°jegvilsky:dpåenø:hh°(.)↑syv



36

34

↑centimeter>der↑gårfraderve=

=↑lastbilnat-opte↑sejlbådn<

35 (0.3) TRP 36 *DB:°ø:hh↘(0.4)↑kadufor↑kla:r

lidtmer↗°

TCU3 FPD3 Indikationpåikkeforståelsen

37 (0.3) TRP 383940

*DA:↑javiø:hh↘(.)↑viø:hh↘(.)>hva

hedrde:tø:hh↘<vi:gåedtil↑øst

=tillastbilnogså:rvigåedcirka↑syvcen-

↑femophvorder↑såkommeren=

=se:jlbåd↘

TCU4 APD3+FPD4

Gentagelse

Figur 6: turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Dreng A og dreng B, l. 28-40, bilag s. 77

Sekvensen indeholder fire taleture (TCUs, turn-constructional units), og den første TCU1 foregår i

linje 28 til og med linje 30. Her er det Dreng A, som har taget turen efter en sekvens, hvori de to

drenge har talt om sommerhuset, som er den første tegning på kortet. Nu skal Dreng B guides

videre gennem kortet, og her i TCU1 forklarer Dreng A, at Dreng B skal gå nordpå op til en sejlbåd.

Denne TCU1 er dermed også første-par-del, og selvom den ikke er et spørgsmål, kan den behandles

som et forslag eller en invitation, og den skaber dermed konditionel relevans med en accept. Man

kunne forestille sig, at Dreng B i en anden-par-del kunne svare ”okay, jeg er med, og hvad så nu?”,

således at Dreng A ved, at han kan fortsætte med at guide. Det overgangsrelevante sted (TRP,

transition relevant place) i linje 31 i form af en pause giver mulighed for talerskifte og mulighed for

Dreng B at give sin accept. Det sker dog ikke, for i linje 32 til og med linje 34 er det Dreng A, der

tager turen igen. Han må have tolket det manglende talerskifte som en stiltiende accept og fortsætter

med at forklare, hvor Dreng B skal gå hen på kortet. Denne tur er TCU2, og da den ikke har

konditionel relevans med TCU1, fungerer den som en ny første-par-del, FPD2. Denne TCU2 gør,

på samme vis som TCU1, en accept eller afvisning konditionelt relevant. I stedet svarer Dreng B i

linje 36 (efter et overgangsrelevant sted i form af en pause) med et spørgsmål. TCU3 er dermed

ikke anden-par-del til TCU2, men i stedet en ny første-par-del. Dreng B accepterer ikke Dreng As

forklaring, tværtimod, han beder Dreng A forklare lidt mere.

Linje 36 her kan kategoriseres som en åben ikkeforståelse af kategori a. Der er ikke noget, som

Dreng B har misforstået, således at de to drenge forstår forskellige betydninger af samme ytring.

Den manglende forståelse er heller ikke skjult, tværtimod påpeger Dreng B, at han ikke har forstået

Dreng As ytring. Dreng B tjekker ikke sin forståelse med én eller flere betydninger (som ved åben


37

ikkeforståelse kategori c eller d), og han giver ikke udtryk for, at han har forstået en lille smule

(som ved åben ikkeforståelse kategori b). Han spørger direkte, om Dreng A kan forklare noget

mere. Det er uvist, om det er TCU1 eller TCU2, der er kilden til Dreng Bs ikkeforståelse, da han

ikke påpeger hvilken del af interaktionen, han ikkeforstår. Han påpeger blot, at der er noget han

ikke forstår og beder om yderligere forklaring.

Linje 37 indeholder en pause – et overgangsrelevant sted – men turen er allerede givet til Dreng A

efter Dreng Bs TCU3 i linje 36, idet den indeholdt et spørgsmål til Dreng A. Det forventes da, at

Dreng A tager turen og svarer på spørgsmålet, og det er også, hvad der sker. Dreng A tager turen i

linje 38 til og med linje 40, hvor han, som anmodet, forklarer lidt mere om, hvilken vej Dreng B

skal gå på kortet. Turen fungerer da som anden-par-del til første-par-delen i linje 36, og den

overholder den konditionelle relevans til Dreng Bs spørgsmål. TCU4 er dermed både en anden-par-

del til TCU3 og en ny første-par-del til den næste tur.

Det er således TCU1, der er kilden til ikkeforståelsen, mens Dreng D påpeger denne ikkeforståelse i

TCU3. I TCU4 gentager Dreng A sin forklaring på en ny måde for at skabe den fælles forståelse.

Turtagnings- og sekvensanalysen har vist, hvordan Dreng B i denne sekvens oplevede manglende

forståelse og et problem i samtalen. Han påpegede sin ikkeforståelse, som blev accepteret og

ytringen blev udført på ny af Dreng A i den næste tur.

Åben ikkeforståelse, kategori B

Den nedenstående sekvens er ligeledes fra den mundtlige samtale mellem Dreng A og Dreng B (se

bilag s. 77), og den forløber fra linje 49 til og med linje 59.


495051

*DA:ø::hhmm↘(0.7)ja(0.6)også

bevægervios-°jegvesky:dpåe:n°=

=(0.8)↑ticentimeter(0.5)mod↑vest

(1.5)>hvorder↑såkommeretø:hh<=

=(1.0)et↑stopskilt↘


52 (1.8) TRP 53 *DA:>ogde:tø:hh<(0.3)ja→ TCU2 FPD2

54 (0.9) TRP

55 *DB:°altså:rhvilkn↑formforstopskilt↗° TCU3 FPD3 Indikationpå


38

ikkeforståelse56 (0.5) TRP

57 *DA:°de:tø::hh°(0.8)ø:hhudråbstu-

↑udråbstegns↑trekants↑stopskilt↘

TCU4 APD3+FPD4 Gentagelse

58 (1.0) TRP

59 *DB:okay↗ TCU5 APD4+FPD5 Figur 7: Turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Dreng A og dreng B, l. 49-59, bilag s. 77

Sekvensen indeholder fire pauser og fem taleture. Den første TCU1 foregår i linje 49 til og med

linje 51, og her er det Dreng A, der forklarer Dreng B, at han skal gå ti centimeter mod vest til et

stopskilt. Første-par-delen i form af en forklaring her kræver, som i det øvrige eksempel en form for

accept eller afvigelse, og efter pausen i linje 52 er der mulighed for talerskifte. I linje 53 er det dog

Dreng A, der tager turen igen og fortsætter sin forklaring, og den fungerer som en ny første-par-del.

Som i eksemplet ovenfor med den åbne ikkeforståelse kategori a, har Dreng A også her fortolket

den lange pause og det manglende talerskift, som en stiltiende accept. Han tager da selv turen i linje

53, men i ytringen er der både tøven, pause og selvafbrydelse før en længere pause i linje 54.

I linje 55 tager Dreng B turen og vælger da at overse eller ignorere ytringen i linje 54. Den fortæller

ikke noget nyt eller giver yderligere forklaring. Dreng Bs spørgsmål om hvad det er for en slags

stopskilt, peger nemlig tilbage til TCU1, og den viser Dreng Bs manglende forståelse. Her giver han

udtryk for, at han har forstået, der er tale om et stopskilt, men han forstår ikke, hvilken slags

stopskilt, Dreng A mener. Det er således TCU1, der er kilden til ikkeforståelsen, mens den påpeger

af Dreng B i TCU3. I linje 57 svarer Dreng A, at det er et udråbstu-↑udråbstegns↑trekants

↑stopskilt↘,og selvom han gentager sig selv og starter turen på ny, må Dreng B nu have forstået,

hvad han mener, for efter en pause i linje 58 svarer Dreng B okay↗i linje 59. TCU4 er dermed en

gentagelse af ytringen i TCU1, og denne gentagelse accepteres af Dreng B i TCU4.

Åben ikkeforståelse, kategori C

Den nedenstående sekvens er fra den mundtlige map task mellem Pige B og Pige C, og den forløber

fra linje 41 til 44.


4142

*PB: okay→(.)sågårdu↑optille:gpladsn(0.5)i↑mellemdenogbageren↘==skadute:gnstre:gn



39

43 *PC: i↑mellemle:gpladsenogbageren↗

TCU2 APD1+FPD2 Indikationpåikkeforståelse

44 *PB: >↑jaogsåderfra↑højreoptilklippn↘<

TCU3 APD2+FPD3 Bekræftelse

Figur 8: Turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Pige B og Pige C, l. 41-44, bilag s. 85

Sekvensen er et kort eksempel, der blot består af tre taleture, og inden for disse tre taleture finder

jeg to nærhedspar. I de to andre eksempler hidtil har jeg vist, hvordan én taletur kan fungere som

både anden-par-del og en ny første-par-del. Det skyldes, at taleturen både responderer på den

forrige tur og samtidig kræver ny respons. En ny første-par-del kan også bruges til at studere

forståelsen på den forrige tur. I eksemplet ovenfor i figur 8, starter Pige B med en taletur i linje 41-

42, hvori hun forklarer Pige C, hvor hun skal gå hen på kortet. Denne taletur danner dermed

sekvensen første par-del, og idet at den er en forklaring, kræver den en accept eller en afvisning. I

linje 43 spørger Pige C med en gentagelse af første tur, om hun skal gå i mellem legepladsen og

slikbutikken. Denne TCU2 viser Pige Cs manglende forståelse. Ved at gentage en del af TCU1

tjekker hun sin forståelse af ytringen med én betydning. Det er ikke legepladsen eller bageren som

elementer, hun ikke har forstået, men i stedet retningen mod dem, som det ses i transskriptionen, der

viser tydeligt tryk på i↑mellem.Denne TCU2 indikerer dermed, at kilden til ikkeforståelsen findes i

TCU1. TCU2 svarer konditionelt på TCU1 og kræver ligeledes, i kraft af funktionen som

spørgsmål, et svar tilbage.

I linje 44 bekræfter Pige B den viste forståelse i linje 43, og fortsætter sin forklaring. Pige B har

studeret Pige Cs forståelse af sin egen ytring i TCU2, linje 43, og i den tredje tur bekræfter og

accepterer hun den viste forståelse, for derefter at fortsætte samtalen. Pige C har vist sin forståelse

til Pige B, og ligeledes har Pige B vist over for Pige C, at denne viste forståelse bekræftes og

accepteres.

Åben ikkeforståelse, kategori D

Sekvensen nedenfor er fra den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, l. 38-44, og

turtagnings- og sekvensanalysen viser, at den indeholder tre taleture, en pause og to nærhedspar.


3839

*DC:(.)og↑såkørerd-↓ø:hh(.)°sålavrduså::dn°↑buemod↑højrerundtom==stopskiltet↘(0.5)sådukommerhentillegepladsn↘(0.5)°obagern°



40

40 (0.7) TRP 4142

*PA:°okaymen°skajegforbiklipnellerforbibagern(0.4)hvilkenvej==(0.7)°skajegsådn↘°↑op

TCU2 APD1+FPD2 Indikationpåikkeforståelse

4344

*DC:duskabar↑stopve↑bagern↘(0.4)°duskabarsådn°(.)[imellem↑legepladsnog==↑bageren↑derliggerdet

TCU3 APD2+FPD3 Bekræftelse

Figur 9: Turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Dreng C og Pige A, l. 38-44, bilag s. 80

Det er Dreng C, der starter sekvensen med en forklaring i linje 38-39. Dreng C er førstetaler, og

pausen i linje 40 på 0.7 sekunder, fungerer som et overgangsrelevant sted, hvorefter Pige A tager

taleturen. Hun responderer først med et °okay til Dreng Cs første-par-del, og disse to ytringer er

dermed konditionelt relevante. Taleturen indeholder også en ny første-par-del, og der består af tre

forskellige ytringer, der alle er udtryk for manglende forståelse i tre forskellige kategorier.

Den første del af ytringen men°skajegforbiklipnellerforbibagern(0.4) er en åben ikkeforståelse,

kategori d. Pige A tjekker sin forståelse med to betydninger og kræver derfor svar på, om hendes

forståelse skal være den ene eller den anden betydning. I anden del af ytringen udtrykker Pige A

manglende forståelse i form af åben ikkeforståelse, kategori b: hvilkenvej=Hun er ikke i tvivl om, at

det er en særlig retning, der menes i Dreng Cs taletur TCU1, men hun er i tvivl om hvilken retning,

Dreng C mener. I sidste del af ytringen =(0.7)°skajegsådn↘°↑op forståelsestjekker hun sin

betydning af hvilken retning, det kunne være, Dreng C mener, altså åben ikkeforståelse kategori c.

Pige A har i TCU2 vist sin forståelse og tjekker her også, om den er korrekt. Denne påpegning af

ikkeforståelse hjælper Dreng C til i TCU3 at forklare på en ny måde, hvor Pige A skal hen på

kortet, således at den fælles forståelse opnås. De to ture TCU2 og TCU3 overholder samtidig den

konditionelle relevans.

De ovenstående eksempler viser hvordan den fælles forståelse, som beskrevet i specialets kapitel to

konstant er til forhandling, fordi den kan afprøves og eventuelt rettes. I eksemplerne er det

næstetaleren (modtageren), der tjekker sin forståelse af en betydning, og det giver førstetaleren

mulighed for at se og studere denne forståelse og i en efterfølgende tur acceptere den eller rette den.

På denne måde viser de samtalende hele tiden hinanden, at de forstår, hvad der sker i samtalen.

7.2.2 Skriftlige map tasks

Jeg har i det ovenstående afsnit udført først en kvantitativ analyse bestående af en optælling og

dernæst en kvalitativ analyse på udvalgte sekvenser fra de mundtlige map tasks. Jeg vil i de


41

følgende afsnit udføre samme type analyse på udvalgte sekvenser fra de skriftlige map tasks, for

derefter at kunne sammenligne resultaterne fra de to analyser.


Skriftlige map tasks

Åben mis-

forståelse

Skjult mis-

forståelse

Åben ikkeforståelse, kategori: Skjult ikke-

forståelse

I

alt A

(Helt blank)

B (Mindre blank)



♀ / ♂ - - - 6 - 1 - 7 ♂ / ♂ - - - 1 1 - - 2 ♀ / ♀ - - 3 1 5 4 - 13 I alt - - 3 8 6 5 - 22

Figur 10: Optælling af forekomster af forskellige typer manglende forståelse i de skriftlige map tasks.

Optællingen viser, at interaktionerne i de skriftlige map tasks alene indeholder manglende forståelse

af typen åben ikkeforståelse. Her er der forekomster af alle kategorier, dvs. A-D. Jeg har optalt i alt

22 forekomster af åbne ikkeforståelser, og jeg tæller flest forekomster i hos parret med to piger. Det

er også dette par, der har flest forskellige forekomster, da deres skriftlige interaktion indeholder alle

fire typer af åben ikkeforståelse: 3 forekomster af kategori a, 1 forekomster af kategori b og

henholdsvis 5 og 4 forekomster af kategori c og d. Dreng/dreng-parret har blot to forekomster af

åbne ikkeforståelser, 1 kategori b og 1 kategori c, mens dreng/pige-parret har seks forekomster af

kategori b og én forekomst af kategori d. Jeg har dermed talt 3 forekomster af åben ikkeforståelse

kategori a, 8 forekomster af kategori b, 6 forekomster af kategori c, og 5 forekomster af kategori d.

Optællingen viser dermed hvor mange af hvilken type misforståelse/ikkeforståelse, der findes i de

skriftlige map tasks, og i den nedenstående kvalitative analyse vil jeg med udgangspunkt i nogle

uddrag fra de forskellige map tasks udføre sekvensanalyse for at undersøge hvordan disse åbne

ikkeforståelser fungerer i interaktionerne. I specialets teoretiske del, kapitel 2, s. 8, har jeg gjort rede

for hvordan turtagningssystemet er taget ud af spil, når det gælder online interaktion, og derfor er

eksemplerne fra de skriftlige map task ikke analyseret i forhold til turtagning. I et senere afsnit, hvor

jeg undersøger forskellene mellem de mundtlige og skriftlige map tasks vil jeg komme nærmere ind

på hvad dette betyder for interaktionerne. For bedre at kunne sammenligne de mundtlige samtaler

med de skriftlige, online interaktioner, er nedenstående analyse inddelt på lige vis som analyserne af

de mundtlige map tasks, det vil sige i afsnit hvor jeg tager udgangspunkt i én sekvens til hver

kategori.

Kvalitativ analyse: hvordan eleverne bruger åbne ikkeforståelser


42

Åben ikkeforståelse, kategori A

Sekvensen ovenfor er fra den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F (se bilag s. 90). Den

forløber fra linje 54 til og med linje 58, og den indeholder to nærhedspar.

Linje Transskription Sekvens Manglendeforståelse

54 PF: hvad så nu? FPD1 55 PE:sågårduhøjrerundtomklippen APD1+FPD2 Kildetil

ikkeforståelse56 såduligesomdrejerrundtomden57 PF:øhhvad FPD3 Indikationpå

ikkeforståelse58 PE:bareudepåhøjreside APD3+FPD4 Gentagelse

Figur 11: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Pige E og Pige F, l. 54-58, bilag s. 90

I linje 54 spørger Pige F hvad hun nu skal gøre på kortet, og dette spørgsmål gør, som nævnt, et

svar konditionelt relevant. Pige E svarer i linje 55-56, at hun skal gå højre rundt om klippen. Dette

svar er dermed både anden-par-del til linje 54, og en ny første-par-del. Her opstår den manglende

forståelse, for i linje 57 svarer Pige F øhhvad. Det er dermed forklaringen i linje 55-56, der er

kilden til ikkeforståelsen, mens påpegningen sker i linje 57. Pige F giver her ikke udtryk for, at hun

forstår en anden betydning end Pige E. Hun forståelsestjekker heller ikke med én eller to

betydninger, og hendes forståelse er ikke skjult. Hun siger direkte, at hun ikke forstår hvad Pige E

mener, og den manglende forståelse kan derfor kategoriseres som en åben ikkeforståelse, kategori a.

Pige Fs ytring har ikke konditionel relevans med linje 54, så den fungerer som ny første-par-del i

form af et spørgsmål. Svaret kommer i den efterfølgende ytring i linje 58, og Pige Es bareudepå

højresideer derfor anden-par-del til linje 57 og ny første-par-del.

Sekvensanalysen har vist hvordan pardelene i sekvens hænger sammen, og selvom sekvensen består

af flere pardele, så er der blot to første-par-dele, i linje 54 og linje 57, der skaber konditionel

relevans med svarene i linje 55-56 og 58. Den åbne ikkeforståelse kategori a udtrykkes af Pige F i

linje 57.

Åben ikkeforståelse, kategori B

Sekvensen herunder er fra den skriftlige map task mellem Dreng D og Dreng E i linje 57 til linje 65.


57 DD:oglidtmereimidtenerderenlegepladsovenoverdenerderenbagerlidtdutilhøjrefordenerderenklippe

FPD1 Kildetilikkeforståelse

58 ogsåheltovertilvenstreigemerslutogslikbuttikken59 DE:hvadskajeggørefraparkeringskiltet? FPD2 Indikationpå

ikkeforståelse60 jegtrordeteretstoppeskiltpåditpapir


43

61 DD:næstenheltopihøjrehjørne

APD1+FPD2 Gentagelse

62 ogsåskaldubareovertilslikbutikken63 DE:dererderenlegeplads

APD2+FPD3

64 DD:jaja

APD3+FPD4

65 menduskalderopFigur 12: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Dreng D og Dreng E, l. 57-65, bilag s. 87

Sekvensen starter med en forklaring fra Dreng D i linje 57-58, og den danner dermed en første-par-

del. I linje 59 giver Dreng E udtryk for en manglende forståelse ved at spørge hvadskajeggørefra

parkeringskiltet?. Spørgsmålet er ikke en accept eller afvisning af forklaringen i 57-58, og den

danner derfor en ny første-par-del.

Dreng E udtrykker her sin manglende forståelse i form af en åben ikkeforståelse, kategori c. Det er

således 57-58, der er kilden til ikkeforståelsen, mens ikkeforståelsen påpeges i linje 59. Dreng E er

ikke i tvivl om, at der er tale om et parkeringsskilt, men han er i tvivl om hvor på kortet, han skal

hen. Spørgsmålet gør dermed svaret i linje 61-62 konditionelt relevant. Dreng D svarer, at Dreng E

skal gå op i højre hjørne og derfra til slikbutikken. Denne ytring er både anden-par-del til linje 59-

60 og en ny første-par-del. Den fungerer som en gentagelse af den ytring, hvori kilden til

ikkeforståelsen opstod. I linje 63 svarer Dreng E, at der ikke er en slikbutik i højre hjørne men en

legeplads. Pardelen her responderer på forklaringen i linje 61-62, og den er dermed anden-par-del til

de forrige linjer og en ny første-par-del, der kræver en accept. Dreng D svarer i linje 64-65, at

Dreng E stadig skal gå op i højre hjørne på kortet, og svaret overholder også her den konditionelle

relevans.

Åben ikkeforståelse, kategori C

Nedenstående sekvens er ligeledes fra den skriftlige map tasks mellem Dreng D og Dreng E, og den

består af de første 8 linjer i transskriptionen (se bilag, s. 87). Som figur 13 nedenfor viser,

indeholder sekvensen tre pardele.

Linje Transskription Sekvens Manglendeforståelsee

1 DD:dubegynderatgåligeopoghøjreomsommerhuset FPD1 Kildetilikkeforståelse2 ogopmellemisbilenogsejlbåden

3 ogsåtilvenstreomstakittet4 DE:isbilen? APD1+FPD2 Indikationpå

ikkeforståelse5 vent6 rolig


44

7 DD:ogvenstrelasbilen APD2+FPD3 Gentagelse8 DE:optilhøjreomlastbilenoghvadså? APD3+FPD4 Accept

Figur 13: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Dreng D og Dreng E, l. 1-8, bilag s. 87

Her er det Dreng E, der viser sin manglende forståelse i linje 4. Dreng D har bedt ham følge kortet,

ved at gå rundt om sommerhuset og derefter op mellem isbilen og sejlbåden, og det er altså isbilen,

som skaber tvivl hos Dreng E. Han tjekker sin forståelse af betydningen isbil i linje 4, hvor han

også beder Dreng D om at forklare langsommere. I linje 7 afviser Dreng D den viste forståelse af en

isbil, ved at rette isbilen til en lastbil. Det er således linje 1-3 der indeholder kilden til

ikkeforståelsen, mens linje 4 indeholder en påpegning af ikkeforståelsen. Det er Dreng D, der

skaber kilden til den manglende forståelse, og ved hjælp af Dreng Es forståelsestjek, får han rettet

på sin ytring, så samtalen kan fortsætte. Dreng Ds svar i linje 4-6 viser ham, han ikke er blevet

forstået, og det giver ham mulighed for at rette sin ytring i den næste tur. Pardelene i sekvensen

overholder den konditionelle relevans, fordi forklaringen i linje 1-3 responderes med en afvisning i

linje 4-6. Linje 7 indeholder en ny forklaring, som accepteres i linje 8.

Eksemplerne nedenfor analyserer åbne ikkeforståelser, hvor næstetaleren forståelsestjekker to

betydninger. Der er således tvivl om, der menes det ene eller det andet – eller noget helt tredje.

Åben ikkeforståelse, kategori D

Denne sekvens er fra den skriftlige map task mellem Dreng F og Pige D linje 38-44 i

transskriptionen (se bilag, s. 88).


38 DF:enstregvestpåcirka9centimeter FPD1 Kildetilikkeforståelse

39 PD:erdenimellemdenlillesøogparkering FPD2 Indikationpåikkeforståelse

40 DF:vikanikkebrugetegningerfordideterikkedesamme APD2+FPD3 Afvisning41 kunnord,østvestogsyd42 PD:okay APD3+FPD4 Accept43 DF:nårduharlavetenstregtilvestpåcirka9centimeter FPD5 44 kommerderenbue

Figur 14: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Dreng F og Pige D, l. 38-44, bilag s. 88


45

I denne sekvens er det Dreng F, der starter sekvensen i linje 38 med en forklaring, om at Pige D skal

tegne en streg på cirka ni centimeter mod vest. Forklaringen her gør en accept eller en afvisning

konditionel relevant, men Pige D fortsætter samtalen i linje 39 med et spørgsmål og et udtryk for

manglende forståelse. Hun forstår ikke hvor stregen skal tegnes og forslår derfor to betydninger: er

denimellemdenlillesøogparkering. Disse to pardele er derfor ikke konditionelt relevante. Det er

Dreng Fs forklaring i linje 38, der er kilde til ikkeforståelsen, mens linje 39 indeholder Pige Ds

påpegning af ikkeforståelsen.

Selvom Pige D måske havde forventet et ja/nej-svar, svarer Dreng F, at de ikke kan bruge

tegningerne på kortet, for de er ikke de samme. Det er derfor stadig et svar på spørgsmålet, og det

overholder den konditionelle relevans. Her afviser Dreng F begge betydninger, og det accepterer

Pige D med et okay i linje 42. Det fungerer som anden-par-del til Dreng Fs svar i linje 40-41 og en

ny første-par-del. Dreng F må tolke svaret som en tilladelse til at fortsætte samtalen, og han

genoptager da sin forklaring i linje 43. Pardelene i sekvensen overholder den konditionelle relevans,

fordi spørgsmålet i linje 39 responderes med et svar i linje 40-41. Svaret responderes med en accept

i linje 42, som responderes med en fortsættelse af samtalen i linje 43.

7.2.3 Delkonklusion

I den ovenstående kvalitative analyse af i alt otte eksempler, fire eksempler fra mundtlige map tasks

og fire eksempler fra skriftlige map tasks, har jeg vist hvordan åbne ikkeforståelser af typen a (helt

blank), b (mindre blank), c (forståelsestjek af én betydning) og d (forståelsestjek af to betydning)

fungerer på lige vis uanset kommunikationsform.

Analysen har også vist, at det særligt er den sekventielle organisering af interaktionen, der gør

mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion sammenlignelige. Jeg har i eksemplerne påvist,

hvordan næstetaleren viser sin forståelse og derved giver førstetaleren mulighed for at acceptere

eller rette på denne for at opnå fælles forståelse.

Det er således muligt ved hjælp af turtagnings- og sekvensanalyse, der afdækker interaktionernes

sekventielle organisering, at undersøge hvor den manglende forståelse opstår, hvordan den påpeges

og hvordan den håndteres af begge samtaledeltagere. På denne måde er mundtlige samtaler og

skriftlig interaktion derfor sammenlignelig.

7.3 Reparatur


46

I denne del af analysen vil jeg undersøge, hvordan eleverne giver udtryk for manglende forståelse

ved hjælp af reparatur, og ligeledes hvordan de løser problemer i interaktionen. Dette muliggøres

ved hjælp af proceduren for next-turn proof, fordi hvis forståelsen ikke kan accepteres, kan den i

stedet, i en tredje tur, rettes. Ved hjælp af reparatur initiatorer kan samtaledeltagerne vise, at de

oplever en manglende forståelse og et problem i samtalen, og dette giver mulighed for at udføre

reparatur, og dermed løse problemet. Derfor vil denne analysedel i en kvantitativ analyse først

optælle, hvor mange forekomster af reparatur der findes i de mundtlige og i de skriftlige map tasks

for derefter at undersøge, hvordan disse bruges i interaktionerne.

Jeg beskriver her kort de forskellige typer af reparatur, som jeg har redegjort for i specialets

teoretiske del:

§ Selv-initieret selv-reparatur: reparatur initieres og udføres af taleren af problemkilden

§ Anden-initieret selv-reparatur: reparatur initieres af modtageren og udføres af

taleren af problemkilden

§ Selv-initieret anden-reparatur: reparatur initieres af taleren af problemkilden og udføres af modtageren

§ Anden-initieret anden-reparatur: reparatur initieres og udføres af modtageren,

som er taleren af problemkilden. Jeg beskriver først her, hvorfor jeg ikke vil beskæftige mig med den selv-initierede selv-reparatur.

Alle interaktioner i begge map tasks indeholder selv-initieret selv-reparatur (nogle langt mere end

andre), og nedenfor følger først et eksempel på selv-initieret selv-reparatur fra en af de mundtlige

map tasks, og derefter et eksempel fra en af de skriftlige.

Eksempel 17:

22*DA: ø:hh(.)hvorviså<li:såstillebevægerosnedmod>ø:hh(0.8)↑ned=

23 =modø:hh↘(.)↑øst(1.7)altsår↘til↑venstrefordig(0.5)hvorviså=

24 =ø:hh↘(0.6)ja(.)hvorviså↗kommertilenø:hh↘en↑lastbil

Eksempel 17: selv-initieret selv-reparatur i linje 22-24 i mundtlig map task: Dreng A og Dreng B, bilag s. 77

Eksempel 18:

3. PE:startmedatgåop4. ogsågåoversommerhuset5. efterdetsågåtilhøjre6. ogfortsæt7. sågåunfrtlastbilen


47

8. under*Eksempel 19: selv-initieret selv-reparatur i linje 3-8 i skriftlig map taks: Pige E og Pige F, bilag s. 90

I eksempel xxx er det Dreng A, der udfører selv-initieret selv-reparatur flere gange i taleturen. Han

selvafbryder, starter turen på ny, holder pauser og siger ø:hh en del gange. I eksempel xxx er det

Pige E, der udfører reparaturen. Hun har skrevet unfrt i linje 7, og retter det i linje 8 til under*

Disse to uddrag viser eksempler på, hvordan den selv-initierede selv-reparatur fungerer i de to

forskellige map tasks: i de mundtlige er det ofte i form af selvafbrydelse, gentagelse og at starte

turen på ny, hvor det i de skriftlige ofte er i form af rettelse af stavefejl. Det viser derfor en af

forskellene mellem de mundtlige og de skriftlige map tasks. I specialet vil jeg som nævnt undersøge

forståelse og manglende forståelse mellem to deltagere i en interaktion (mundtlig og skriftlig) – i

henhold til den dialogiske sprogforståelsesopfattelse beskrevet i kapitel to s. 8, hvori jeg beskriver,

hvordan forståelse og betydning af en ytring forudsætter både afsenderens og modtagerens

forståelse. Ifølge Sidnell foregår selv-initieret selv-reparatur altid i én og samme tur: ”… whereas

same-turn self-repair is contained within turns-at-talk, other-initiated repair engenders a sequence,”

(Sidnell 2010:117), og jeg vil derfor ikke beskæftige mig yderligere med selv-initieret selv-

reparatur, men i stedet med reparatur i sekvenser. I begge kvalitative analyser af henholdsvis de

mundtlige og skriftlige map tasks, har jeg derfor indtegnet et x ud for selv-initieret selv-reparatur i

figuren over den samlede optælling.

7.3.1 Mundtlige map tasks


Jeg har her optalt, hvor mange forekomster af reparatur der findes i de mundtlige map tasks.

Resultatet har jeg samlet i nedenstående figur:

Mundtlige map tasks

Selv-initieret

selv-reparatur

Anden-initieret

selv-reparatur

Selv-initieret

anden-reparatur

Anden-initieret

anden-reparatur

I alt

♀ / ♂ x 11 - - 11

♂ / ♂ x 2 - - 2

♀ / ♀ x 6 - - 6

I alt x 19 - - 19

Figur 15: Optælling af forekomster af forskellige typer reparatur i de mundtlige map tasks.


48

Den samlede optælling viser, at interaktionerne i de mundtlige map tasks udelukkende indeholder

reparaturer af typen anden-initieret selv-reparatur. Det er denne type reparatur, hvor den første tur

indeholder en problemkilde, som initieres af modtageren i anden tur. I tredje tur er det førstetaleren

selv, der udfører reparaturen. Jeg har optalt flest forekomster af anden-initieret selv-reparatur i den

mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, mens jeg har optalt færrest forekomster i samtalen

mellem Dreng A og Dreng B: der finder jeg blot to forekomster mod dreng/pige-parrets 11

forekomster. Samlet set er der 19 forekomster af anden-initieret selv-reparatur i de mundtlige map

tasks.

I den ovenstående analyse af forskellige forståelsestyper, viste jeg, hvordan der udelukkende

fandtes forekomster af typen åben ikkeforståelse i begge map tasks, og hvordan denne type

forståelse kom til udtryk ved at modtageren påpegede en kilde til ikkeforståelsen i foregående

ytring, mens førstetaleren enten gentog ytringen på en ny måde, accepterede forståelsestjek af enten

én eller to betydninger, eller afviste forståelsestjek. Den anden-initierede selv-reparatur følger

samme struktur, og indikationerne på begge dele er således de samme:

Trin Anden-initieret selv-reparatur Åben ikkeforståelse

1 Problemkilde Kilde til ikkeforståelse

2 Reparatur initiator: modtageren

initierer reparatur

Indikation på ikkeforståelse:

modtageren påpeger ikkeforståelsen

3 Reparatur udføres af førstetaleren Gentagelse/bekræftelse/afvisning

udføres af førstetaleren

(4) Evt. accept: modtageren accepterer

den nye ytring

Evt. accept: modtageren accepterer

den nye ytring Figur 16: illustration over påpegning og udførelse af henholdsvis reparatur og åben ikkeforståelse

Da strukturen for henholdsvis reparatur og åben ikkeforståelse således er den samme, vil dette

kunne ses i en turtagnings- og sekvensanalyse, der søger at afdække reparatur og som udføres på

et eksempel, hvor samme analyse allerede er udført, blot med fokus på at afdække manglende

forståelse. Nedenstående kvalitative analyse af sekvensen mellem Dreng A og Dreng B, linje 28-

40, som jeg har analyseret i analysens tidligere afsnit om forskellige typer af manglende

forståelse, vil vise dette.


49

Kvalitativ analyse: reparatur og åben ikkeforståelse

Skemaet herunder viser sekvensen mellem Dreng A og Dreng B linje 28 til og med linje 40.

Skemaet er hentet fra den kvalitative analyse med fokus på manglende forståelse, og herunder har

jeg påført endnu en kolonne, der viser strukturen på reparatur.


Reparatur

282930

*DA:ogviø:hh↘(0.8)°<jamnvi

bevægerosså↑li:såstilleø:hh>°(.)

↑nord=

=på(0.8)ø:hh→(.)<kø:rnord>(0.7)

ø:h↘hlænge:ropa(.)↑nord(.)=

=↑ja(0.7)hvordersåkommeren

ø:hh↑sejlbåd


Problemkilde

31 (2.0) TRP 323334

*DA:ø:hh↘jaerh↗der

>↑fo:rsættervisådn↑setetlille

stykø:hh↘<(.)=

=°jegvilsky:dpåenø:hh°(.)↑syv

↑centimeter>der↑gårfraderve=

=↑lastbilnat-opte↑sejlbådn<


Problemkilde

35 (0.3) TRP 36 *DB:°ø:hh↘(0.4)↑kadu

for↑kla:rlidtmer↗°

TCU3 FPD3 Indikationpåikkeforståelsen

Reparaturinitiator

37 (0.3) TRP 383940

*DA:↑javiø:hh↘(.)↑viø:hh↘(.)

>hvahedrde:tø:hh↘<vi:gåedtil

↑øst

=tillastbilnogså:rvigåedcirka↑syv

cen-↑femophvorder↑såkommer

en=

=se:jlbåd↘

TCU4 APD3+FPD4

Gentagelse Udførelseafreparatur:Gentagelse

Figur 17: åben ikkeforståelse og anden-initieret selv-reparatur i mundtlig map task: Dreng A og Dreng B, l. 28-40, bilag

s. 77

Som vist i den kvalitative analyse med fokus på manglende forståelse, forklarer Dreng A i TCU1

Dreng B, at han skal gå nordpå op til en sejlbåd. Efter et overgangsrelevant sted i form af en pause


50

på 2.0 sekunder, fortsætter han i linje 32 til og med 34 sin forklaring ved at sige, at Dreng B skal gå

7 centimeter op fra lastbilen til en sejlbåd. Som jeg allerede har forklaret, er det uvist, hvorvidt

kilden til ikkeforståelsen, dvs. problemkilden, opstår i TCU1 eller TCU2, da hver taletur indeholder

en ny forklaring. I linje 36, en ny taletur, giver Dreng B udtryk for sin manglende forståelse. Han

indikerer, at han ikke forstår TCU1 eller TCU2, og initierer altså reparatur. Det gør han ved hjælp af

reparatur initiatoren °ø:hh↘for derefter at stille et spørgsmål:↑kadufor↑kla:rlidtmer↗°.

Linje 37 indeholder et overgangsrelevant sted i form af en pause, men turen er allerede givet til

Dreng A, idet TCU3 indeholdt et spørgsmål til Dreng A. Det forventes da, at Dreng A tager turen

og svarer på spørgsmålet, og det er også, hvad der sker. Dreng A tager turen i linje 38 til og med

linje 40, hvor han, som anmodet, forklarer lidt mere om, hvilken vej Dreng B skal gå på kortet.

Turen fungerer da som anden-par-del til første-par-delen i linje 36, og den overholder den

konditionelle relevans til Dreng Bs spørgsmål.

Det er således TCU1, der er kilden til ikkeforståelsen (problemkilden), mens Dreng D påpeger

denne ikkeforståelse i TCU3 ved at initiere reparatur. I TCU4 udfører Dreng A reparatur ved at

gentage sin forklaring på en ny måde for at skabe eller genoprette den fælles forståelse mellem ham

selv og Dreng B.

7.3.2 Skriftlige map tasks


Skriftlige map tasks

Selv-initieret

selv-reparatur

Anden-initieret

selv-reparatur

Selv-initieret

anden-reparatur

Anden-initieret

anden-reparatur

I alt

♀ / ♂ x 7 - - 7

♂ / ♂ x 2 - - 2

♀ / ♀ x 13 - - 13

I alt x 22 - - 22

Figur 18: Optælling af forekomster af forskellige typer reparatur i de skriftlige map tasks.

Optællingen herover viser, at interaktionerne i de skriftlige map tasks udelukkende indeholder

reparatur af typen anden-initieret selv-reparatur. Det er således samme resultat som i de mundtlige

map tasks og samme resultat, som ved undersøgelse af forskellige typer manglende forståelse i

skriftlige map tasks. Det er denne type reparatur, hvor den første tur indeholder en problemkilde,

som initieres af modtageren i anden tur, og i tredje tur udføres reparatur af førstetaleren. Jeg har


51

optalt flest forekomster af anden-initieret selv-reparatur i den skriftlige map task mellem Pige E og

Pige F (13 forekomster), mens jeg har optalt færrest forekomster i interaktionen mellem Dreng D og

Dreng E (blot to forekomster). Samlet set finder jeg 22 forekomster af anden-initieret selv-reparatur

i de skriftlige map tasks. I den ovenstående kvalitative analyse af mundtlige map tasks med fokus

på reparatur, kunne jeg påvise hvordan strukturen for reparatur kunne sammenlignes med strukturen

for en åben ikkeforståelse. Dette er således også tilfældet i disse skriftlige map tasks, og jeg vil

herunder i en kvalitativ analyse vise hvordan.

Kvalitativ analyse: hvordan eleverne bruger reparatur

I ovenstående analyse har jeg vist, hvordan anden-initieret selv-reparatur og åben ikkeforståelse

fungerer på samme vis i en sekvens fra en mundtlig map tasks, og nedenstående figur viser, hvordan

det samme er tilfældet med en sekvens fra en skriftlig map task. Her er det sekvensen mellem Pige

E og Pige F, linje 54 til og med linje 58.


Reparatur

54 PF:hvadsånu? FPD1 55 PE:sågårduhøjrerundtomklippen APD1+FPD2 Kildetil

ikkeforståelseProblemkilde

56 såduligesomdrejerrundtomden57 PF:øhhvad FPD3 Indikationpå

ikkeforståelseReparaturinitiator

58 PE:bareudepåhøjreside APD3+FPD4 Gentagelse Udførelseafreparatur:Gentagelse

Figur 19: åben ikkeforståelse og anden-initieret selv-reparatur i skriftlig map task: Pige E og Pige F, l. 54-58, bilag s. 90

Som vist i analysen med fokus på forskellige typer af forståelse, spørger Pige F i linje 54 hvad hun

nu skal gøre på kortet, og dette spørgsmål gør et svar konditionelt relevant. Pige E svarer i linje 55-

56, at hun skal gå højre rundt om klippen. Dette svar er dermed både anden-par-del til linje 54, og

en ny første-par-del.

Her opstår den manglende forståelse, for i linje 57 svarer Pige F øhhvad. Det er dermed

forklaringen i linje 55-56, der er kilden til ikkeforståelsen, dvs. problemkilden, mens påpegningen

af ikkeforståelsen i form af reparatur initiatoren øh efterfulgt af et spørgsmål sker i linje 57. Pige Fs

ytring har ikke konditionel relevans med linje 54, så den fungerer som ny første-par-del i form af et

spørgsmål. Svaret kommer i den efterfølgende ytring i linje 58, og Pige Es bareudepåhøjresideer

derfor anden-par-del til linje 57 og ny første-par-del. Det er her i linje 58, at Pige E udfører

reparatur ved at gentage sin ytring på en ny og forbedret måde.


52

7.4 Delkonklusion

I den ovenstående sekvensanalyse af to sekvenser, et eksempel fra en mundtlig map task og et

eksempel fra en skriftlig map task, har jeg vist, hvordan anden-initieret selv-reparatur fungerer på

lige vis som åbne ikkeforståelser af typen a (helt blank), b (mindre blank), c (forståelsestjek af én

betydning) og d (forståelsestjek af to betydning), og at både reparatur og påpegning af

ikkeforståelse fungerer på lige vis uanset kommunikationsform. Som beskrevet i specialets

teoretiske del, betyder dette, at proceduren for reparatur viser manglende forståelse, idet den

manglende forståelse først skal påpeges førend, der kan repareres på samtalens problem.

På lige vis som i turtagnings- og sekvensanalyserne, der havde fokus på forskellige typer af

manglende forståelse, viser analyserne med fokus på reparatur, at det særligt er den sekventielle

organisering af interaktionerne, der gør de skriftlige interaktioner og mundtlige samtaler

sammenlignelige. I afsnittet herunder vil jeg opridse hvilke forskelle analyserne påviser mellem de

to former for interaktioner.

7.5 Forskelle mellem mundtlige samtaler og skriftlige interaktioner

Her vender jeg først og fremmest tilbage til optællingerne fra de kvantitative analyser, og jeg har

derfor omarrangeret figurerne, således at jeg herunder kan præsentere dem i en samlet udgave. I

afsnittet ovenfor viste jeg, hvordan reparatur kan sammenlignes med manglende forståelse, og jeg

har derfor indsat optællingerne fra den kvantitative analyse med fokus på reparatur i figurerne fra de

kvantitative analyser med fokus på ikkeforståelse. Figuren viser dermed også, hvordan der er det

samme antal anden-initieret selv-reparatur, som der er åbne ikkeforståelser.

Åben ikkeforståelse, kategori:

I alt Anden-initieret

selv-reparatur

A (Helt

blank)

B (Mindre blank)



Mundtlige map tasks ♀ / ♂ - 1 8 2 11 11 ♂ / ♂ 1 1 - - 2 2 ♀ / ♀ 1 - 5 - 6 6 I alt 2 2 13 2 19 19 Skriftlige map tasks ♀ / ♂ - 6 - 1 7 7 ♂ / ♂ - 1 1 - 2 2 ♀ / ♀ 3 1 5 4 13 13 I alt 3 8 6 5 22 22

Figur 20: Samlet optælling over åbne ikkeforståelser og reparatur i både mundtlige og skriftlige map tasks.


53

Figur 20 viser for det første, at der i de mundtlige map tasks, er flest åbne ikkeforståelser kategori c

(tretten forekomster), mens der er samme antal af de øvrige typer åbne ikkeforståelser (to

forekomster i hver kategori). Eleverne i de mundtlige map task tjekker derfor deres forståelse af én

betydning i langt højere grad, end de forståelsestjekker to betydninger, blot noget af en betydning

eller slet ingen betydning.

I de skriftlige map tasks er der flest forekomster af åbne ikkeforståelser kategori b, og færrest

forekomster af åbne ikkeforståelse kategori a (henholdsvis otte og tre forekomster). Derudover er

der næsten lige mange forekomster af kategori c som d, henholdsvis seks og fem forekomster.

Eleverne i de skriftlige map tasks tjekker dermed deres forståelse af noget af betydningen noget

oftere end de øvrige typer af forståelsestjek.

Samlet set viser figuren, at der er tre forekomster af manglende forståelser mere i de skriftlige map

tasks end i de mundtlige, og det er således ikke en stor forskel. I afsnittene herunder vil jeg se på

hvordan disse forskelle kommer til udtryk i interaktionerne.

De åbenlyse og basale forskelle mellem mundtlige samtaler og skriftlig interaktion er, at deltagerne

i en online, skriftlig interaktion er fysisk adskilt, de taler ikke ved at åbne munden, men ved at

skrive med hænderne, og de forstår beskeden ved at læse på computerskærmen og ikke ved at høre.

Som allerede beskrevet i afsnittet om samtaleanalyse og online interaktion i kapitel to, opererer

samtaleanalyse inden for begrebet turtagning med princippet om én taler ad gangen (one speaker at

a time, Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974). Dette er ikke muligt i online interaktion, fordi

deltagerne i interaktion har mulighed for at skrive beskeder på samme tid i samtalevinduet. De har

ikke nødvendigvis selv kontrol over, hvornår en besked vises– det afhænger både af hvor hurtigt, de

skriver, hvor lang beskeden er, og i større eller mindre grad også hvor hurtig internetopkoblingen

hos den enkelte bruger er (Earnshaw 2017:317). Samtidig vælger nogle deltagere, at skrive og sende

små bidder af en besked løbende, for at sikre et flow i samtalen og for at undgå for lang ventetid

(Earnshaw 2017:317). Dette vil jeg vise nogle eksempler på herunder.

Første eksempel er en sekvens fra den skriftlige map task mellem Dreng F og Pige D, linje 21 til go

med line 27:

21PD:hvilkensideafstakittet

22DF:okayvitagerdenforfra

23PD:nej


54

24DF:viblivernødttilatlaveøstvestogsyd

25jovikanikke

26sletstregen

27PD:okay

Eksempel 20: Skriftlig map task mellem Dreng F og Pige D, l. 21-27, bilag s. 88

I eksemplet har Dreng F i linje 24-26 sendt tre beskeder direkte efter hinanden, og det er ikke noget,

der tyder på, at beskederne er naturlige forlængelser af hinanden. Derimod tyder det på, at der er

sket en forskydning i beskederne mellem Dreng F og Pige D. Dreng F skriver i linje 22, at de skal

starte forfra med deres opgave. I linje 23 svarer Pige D nej men svaret, der passer til denne besked

kommer først i linje 25. Det kunne tyde på, at Dreng F er begyndt at skrive sin besked viblivernødt

tilatlaveøstvestogsyd lige efter han har trykket send på beskeden om at starte opgaven forfra. Han

ser måske først Pige Ds afvisning efter, han har sendt sin anden besked. Derfor svarer han først på

afvisningen i linje 25 med jovikanikke og igen i linje 26 sletstregen. Dette medfører en forskydning

i de enkelte dele af de interaktionen, og selvom en sekvensanalyse muligvis ville behandle linje 24-

26 som én pardel, kan man ikke sige, at alle tre linjer er en del af samme taletur. I den skriftlige

interaktion er én taletur snarere én besked, hvor disse tre linjer er sendt af sted som tre individuelle

beskeder.

Et andet eksempel på dette finder jeg i den skriftlige map task mellem Dreng D og Dreng E, som

jeg viste længere oppe i analysen:

1DD:dubegynderatgåligeopoghøjreomsommerhuset

2ogopmellemisbilenogsejlbåden

3ogsåtilvenstreomstakittet

4DE:isbilen?

5vent

6rolig

7DD:ogvenstrelasbilen

8DE:optilhøjreomlastbilenoghvadså?

Eksempel 21: Skriftlig map task mellem Dreng D og Dreng E, l. 1-8, bilag s. 87

Her er det tydeligt, at Dreng D har sendt de første tre beskeder direkte efter hinanden. Om Dreng D

skriver så hurtigt, at Dreng E har modtaget beskederne næsten samtidigt og derfor har set dem

samlet, eller om han har læst dem en efter en, vides ikke, men han giver om ikke andet i linje 4, 5

og 6 udtryk for, at det går for hurtigt. De tre beskeder er meget korte, og han kunne derfor have


55

sendt dem i én samlet besked. Hvorfor han vælger at sende dem én ad gangen kan jeg kun gisne om,

men noget tyder på, at det netop er af hensyn til interaktionens struktur. Hvis Dreng D skriver så

hurtigt, at Dreng E ikke kan følge med, fornemmer han sandsynligvis et hurtigt flow i interaktionen,

som han selv må efterleve.

Man kan ved analyse af mundtlige samtaler, sige meget om samtalen ved at se på den

kommunikation, der eksisterer i samtalens pauser eksempelvis i form af overgangsrelevante steder,

lydstyrken hos samtaledeltagerne eller talerudvælgelse/talerskifte. Al dette er ikke noget, man kan

se i en skriftlig interaktion. Til gengæld kan online interaktion indeholde sproglige virkemidler i

form af for eksempel subjektellipser (har set det), interjektioner (wauw!), verbale kortformer (ka du

ta fri i morgen?) eller smileys (��), og forskning har vist, at disse sproglige virkemidler særligt

optræder på Facebook (fx Hougaard, 2004/2014, Rathje 2015, Rathje & Kristiansen 2014).

Dette er dog ikke tilfældet i nogle af de skriftlige, online interaktioner, jeg har indsamlet i map

tasks. Dette kan muligvis skyldes, at eleverne her kommunikerer i en situation, som jeg har

opstillet, hvori de skal løse en opgave. De kommunikerer altså ikke naturligt, som de plejer, og

muligvis heller ikke med en elev, de normalt kommunikerer med, da de er sat sammen parvist ved

tilfældighed. Derfor har de måske blot fokus på at løse opgaven og på at udtrykke sig så naturligt

som muligt uden sproglige virkemidler.

7.6 Sammenfatning

Den samlede analyse har påvist tre forskellige ting: for det første giver eleverne udtryk for deres

manglende forståelse på samme vis i mundtlige samtaler som i skriftlige interaktioner. Det gør de

ved at initiere reparatur til førstetaleren og dermed påpege deres ikkeforståelse, for eksempel ved at

spørge om yderligere forklaring eller ved at tjekke deres forståelse af én eller to betydninger. I alle

eksempler har jeg påvist, hvordan førstetaleren skaber kilden til den manglende forståelse, som

påpeges i anden taletur. Herefter udfører førstetaleren reparatur i tredje taletur ved enten at gentage

den første ytring på en ny måde eller ved at acceptere/afvise den viste forståelse.

Derudover har jeg vist, hvordan strukturen for reparatur fungerer på lige vis som strukturen for

påpegning og rettelse af ikkeforståelse, og analysen viser dermed, hvordan reparatur er lig med

manglende forståelse, som jeg også gjorde rede for i specialets teoretiske del, kapitel to. Jeg har

desuden påvist, at der ikke er stor forskel i hvor mange gange manglende forståelse kommer til

udtryk i henholdsvis de mundtlige og skriftlige map taks, mens der er større forskel på hvordan den


56

manglende forståelse kommer til udtryk, herunder hvordan turtagningssystemet ikke kan bruges på

skriftlig interaktion, fordi hvad der kan betegnes som én pardel, ikke nødvendigvis kan betegnes

som én taletur.

Del 5: Afslutning

Kapitel 8: Diskussion

8.1 Indledning

Dette kapitel er specialets todelte diskussion, og det tager udgangspunkt i resultaterne fra analysen.

Jeg vil først diskutere, om der er forskel på hvordan piger og drenge udtrykker forståelse eller

mangel på samme, og herunder se på hvilke andre forskelle analysen har vist mellem måden

eleverne udtrykker forståelse og manglende forståelse i både tale og på skrift. I diskussionens anden

del vil jeg undersøge, om der er forskel på den udtrykte forståelse overfor den faktiske forståelse,

det vil sige resultatet af map tasken: Har eleverne egentlig løst opgaven, og hvordan ser kortene ud?

8.2 Piger kontra drenge

I specialets dataafsnit (s. xx) har jeg gjort rede for, hvordan de elever, der udførte map tasken, var

inddelt i kønsforskellige par: dreng/dreng, pige/pige og pige/dreng. Der er naturligvis en

kønsmæssig forskel på piger og drenge, også når det kommer til psykologi og måden, vores hjerner

arbejder på. Jeg antager derfor, at der vil være en forskel i, hvordan henholdsvis piger og drenge

udtrykker forståelse eller manglende forståelse. Derfor vil jeg i dette afsnit vende tilbage til

optællingerne fra de kvalitative analyser, og se på dem med kønsforskelle som fokus. Dette afsnit

tager derfor udgangspunkt i figur 20 på s. 52.

Figuren viser for det første, at dreng/dreng-parrene i både den mundtlige og skriftlige map task har

færrest forekomster af manglende forståelse i forhold til de andre par (pige/pige og dreng/pige).

Dreng/dreng-parrene har også helt samme antal forekomster i begge kommunikationsformer: to

forekomster i hver kommunikationsform. I de skriftlige map tasks er det pige/pige-parret, der har

flest forekomster af manglende forståelse (tretten forekomster), mens det er dreng/pige-parret i de

mundtlige map tasks (elleve forekomster).

I de mundtlige map tasks er det dreng/pige-parret, der har flest variationer i forskellige typer af åbne

ikkeforståelser, henholdsvis én forekomst i kategori b, otte forekomster i kategori c og to i kategori

d, mens det i de skriftlige map task er pige/pige-parret med forekomster af alle fire typer åben

ikkeforståelse: tre forekomster i kategori a, én forekomst i kategori b, fem forekomster i kategori c


57

og fire i kategori d. Optællingen viser også, at pige/pige-parrene i begge map tasks samlet set har

nitten forekomster af manglende forståelse, mens dreng/dreng-parrene tilsammen har to

forekomster, og dreng/pige-parrene tilsammen har atten forekomster.

Jeg har i specialets anden analysedel vist, hvordan de åbne ikkeforståelser er en måde for

modtageren af talen at forståelsestjekke sin betydning, og de åbne ikke forståelser er inddelt i fire

kategori alt efter hvor meget, modtageren ikke forstår. Kategori a er derfor et forståelsestjek af

ingen betydning, mens kategori b er et forståelsestjek af noget af en betydning, og kategori c og d er

forståelsestjek af enten én eller to betydninger. Jeg kan således ud fra optællingen konkludere, at

pige/pige-parrene samlet set forståelsestjekker mere end dreng/dreng-parrene og dreng/pige-

parrene. Det er dreng/dreng-parrene, der forståelsestjekker mindst, og det er således de par, som

enten består af to piger eller én pige og én dreng – og derfor uanset består af mindst én pige – der

forståelsestjekker mest uanset kommunikationsform.

På baggrund af denne optælling kan jeg derfor konkludere, at pigerne i disse mundtlige og skriftlige

map tasks forståelsestjekker betydninger oftere i deres interaktioner end drengene. Hvad dette kan

betyde, vil jeg diskutere i nedenstående afsnit om faktisk forståelse.

8.3 Faktisk forståelse

Den ovenstående konklusion, må således betyde, at de færdige map tasks fra både de vejledte piger

og de vejledte drenge, det vil sige de kort, der oprindeligt manglende en rute, men som eleverne har

påtegnet en rute, må stemme udmærket overens med deres vejlederes kort, hvorpå der oprindeligt

var tegnet en rute. Idet at jeg ikke har optalt mange forekomster af manglende forståelse hos

drengene, må det betyde, at de ikke har oplevet manglende forståelse i særlig høj grad. Ligeledes

må jeg kunne konkludere, at pigerne har sikret fælles forståelse og dermed løst opgaven, idet de har

forståelsestjekket deres betydninger et stort antal gange.

I specialets første analysedel beskrev jeg, hvordan eleverne ved hjælp af minimalresponser viste

hinanden, at de forstod hvad der skete i samtalen. Jeg konkluderede, at en minimalrespons i form af

ja eller okay var et udtryk for forståelse. Minimalresponser kan dog også gemme på skjulte

misforståelser eller skjulte ikkeforståelser, da disse er kendetegnet ved en manglende påpegning, og

således kunne man forestille sig en sekvens, hvori modtageren svarer ja og dermed giver udtryk for

forståelse, selvom det ikke er tilfældet. Der var dog ikke noget i analyserne, der tydede på, at

modtageren bevidst skulle udtrykke forståelse, hvis det modsatte var tilfældet.


58

Jeg kan derfor kun gå ud fra, at når der i materialet udelukkende er forekomster af manglende

forståelse som påpeges, så er dette udtryk for den faktiske forståelse hos modtageren. Det vil sige,

at jeg ligeledes må gå ud fra, at der umiddelbart ikke er tilfælde af manglende forståelse, hvor det

ikke påpeges, og hvor interaktionen i øvrigt ikke synes påvirket af det.

Interaktionerne i sig selv, og hvordan den manglende forståelse påpeges i disse, er således ét aspekt,

men et andet aspekt er, hvordan opgaven er løst, og det er netop i samspillet mellem disse, at svaret

på, om den viste forståelse matcher den faktiske forståelse, ligger. Jeg vil derfor herunder

sammenligne nogle af elevernes interaktioner med billeder af deres map task for at undersøge, om

eleven giver udtryk for en forståelse af en forklaring, men samtidig har en forkert rute på kortet.

Det kunne være interessant at undersøge dette samspil mellem alle par uanset kommunikationsform,

men af hensyn til specialets længde, vil jeg ikke udføre sammenligning på alle par. Jeg har valgt at

sammenligne selve interaktionen med de tilhørende kort fra én mundtlig map task (mellem Dreng A

og Dreng B) og én skriftlig map taks (mellem Pige E og Pige F) for blot at få en idé om, hvordan

samspillet fungerer. Det er ikke specialets formål at undersøge samspillet mellem udtrykt forståelse

og faktisk forståelse, men dette er dog alligevel et interessant aspekt af problemstillingen.

Billedet herunder viser således både vejlederens kort med den rute, jeg havde påtegnet, og den

vejledtes færdige kort fra Dreng A og Dreng B som udførte map tasken ved mundtlig samtale. Jeg

vil her nævne, at nogle elever havde skrevet deres navn på kortene, og jeg har derfor beskåret

billederne for at skjule dette.


59

Figur 21: Det venstre billede viser Dreng As vejlederkort med min påtegnede rute, mens det højre billede viser det færdige kort, hvorpå Dreng B har indtegnet den rute, som han og Dreng A i fællesskab har løst sig frem til.

Som det tydeligt fremgår af de to kort, så er den rute, som Dreng B har tegnet ved hjælp af

vejledning fra Dreng A, ikke identisk med den rute, som jeg har påtegnet det første kort. Eleverne

fik at vide, at deres opgave var at indtegne en rute fra startpunktet til slutpunktet, således at de til

sidst ville få to kort med samme indtegnede rute. På den måde er opgaven ikke løst, fordi de to ruter

ikke matcher hinanden. Dreng A og Dreng B havde dog en fælles forståelse af, at ruten matchede

den oprindelige rute, og det var således først, da de fik lov at se hinandens kort, at de kunne se

hvilke fejl, de havde lavet.

Med fejl mener jeg her, hvilke misforståelser, de to drenge må have oplevet, for hvis de faktisk

havde oplevet den grad af både samordning og dermed forståelse, og løsning af problemer med

manglende forståelse, som deres interaktion giver udtryk for, ville ruterne på kortene have været

ens. Der er således ikke noget i deres interaktion, der direkte fortæller, at de har misforstået

hinanden, men den faktiske forståelse viser sig i ruten på kortet, og da den ikke er identisk med den

oprindelige rute, må der have været tilfælde hvor de to drenge har oplevet af forstå hver sin

betydning af samme ytring og ikke opdage dette. Dette kan skyldes enten manglende påpegning,

eller simpelthen, at de har været i god tro om en fælles forståelse.


60

I specialets analyse viste jeg, hvordan Dreng B viste sin forståelse af Dreng As forklaringer ved

hjælp af minimalresponser. Ruten på kortet tyder på, at det særligt er omkring stopskiltet, at de to

drenge har oplevet misforståelse. Følgende sekvens er fra drengenes interaktion omkring stopskiltet,

linke 49-66:

49*DA: ø::hhmm↘(0.7)ja(0.6)ogsåbevægervios-°jegvesky:dpåe:n°=

50 =(0.8)↑ticentimeter(0.5)mod↑vest(1.5)>hvorder↑såkommeretø:hh<=

51 =(1.0)et↑stopskilt↘

52 (1.8)

53*DA: >ogde:tø:hh<(0.3)ja→

54 (0.9)

55*DB: °altså:rhvilkn↑formforstopskilt↗°

56 (0.5)

57*DA: °de:tø::hh°(0.8)ø:hhudråbstu-↑udråbstegns↑trekants↑stopskilt↘

58 (1.0)

59*DB: okay↗

60 (0.6)

61*DA: °o:gø:hhja°(0.5)nårvibv-↑bevægerosø:hh↘(0.8)↑såbevægervios=

62 =↑nordpåigen↘(0.4)>°ø:hhde:tsådn°<(0.6)no:rd↑vest(.)vikø:rlidt=

63 =>li:såsti:-li:såsti:l↑opa<(0.9)↑nordvestogsåø:hh(0.9)↑så=

64 =kommerviø:hhhe-he-herteø:hh↘(0.3)dether↑stopskilt=

65 (0.4)

66*DB: jaerh↗

Eksempel 21: Sekvens fra den mundtlige interaktion mellem Dreng A og Dreng B, linje 49-66, bilag s. 77

Sekvensen her viser, hvordan Dreng B i linje 55 spørger Dreng A, hvad det er for en slags stopskilt,

han taler om, og selvom Dreng A har svært ved at finde sin formulering, får han trods alt sagt, at det

er et trekantet stopskilt med et udråbstegn. Til dette svarer Dreng B okay↗efter en længere pause.

Denne minimalrespons tolker jeg som en accept af forklaringen, og en fremvisning af, at Dreng B,

efter Dreng As yderligere forklaring, nu forstår hvilken form for stopskilt, der er tale om. Om Dreng

B her forstår en anden betydning af stopskiltet end Dreng A, og der derfor sker en misforståelse,

eller om Dreng B her er klar over en ikkeforståelse, og blot ikke ønsker at påpege den, kan jeg kun

gisne om. Faktum er dog, at Dreng B på sit kort ikke har tegnet en rute, der går rundt om stopskiltet,

sådan som han er blevet forklaret.


61

Et andet eksempel på dette finder jeg i interaktionen mellem Pige E og Pige F, som udførte map

tasken ved skriftlig, online interaktion. Billedet herunder viser kortene fra deres interaktion.

Figur 22: Det venstre billede viser Pige Es vejlederkort med min påtegnede rute, mens det højre billede viser det

færdige kort, hvorpå Pige F har indtegnet den rute, som hun og Pige E i fællesskab har løst sig frem til.

Billedet her viser, at det særligt er omkring de tre objekter klippe, bager og legeplads, at der er

noget i forståelsen, der ikke er, som det skal være. Nedenstående sekvens viser den del af pigernes

interaktion, der omhandler disse objekter.

9. PE:sågårduhøjrerundtomklippen10. såduligesomdrejerrundtomden11. PF:øhhvad12. PE:bareudepåhøjreside13. PF:klippenerunderbageren14. PE:ikkevedmig15. endnuenfejl16. PF:yeees17. PE:hmm18. PF:okayhvadskaljegså19. højreombageren20. klippen*21. PE:menbaregørsomjegsiger22. PF:jeps23. PE:okay


62

24. PF:hargjortEksempel 22: Sekvens fra den skriftlige interaktion mellem Pige E og Pige F, linje 9-24, bilag s. 90

Her forklarer Pige E i linje 55-56, at Pige F på kortet skal gå højre rundt om klippen og dreje rundt

om den. Pige F fremviser først en manglende forståelse, og forklarer derefter yderligere, at klippen

på hendes kort må være placeret anderledes end klippen på Pige Es kort. På den måde bliver de

derfor begge opmærksomme på en fejl på kortene, men bliver enige om alligevel at følge den første

strategi fra Pige E. På det færdige kort til højre kan man derfor også se, hvordan Pige Fs indtegnede

rute går hele vejen rundt om klippen, for derefter at gå op til venstre under slikbutikken. I pigernes

fremviste forståelse, og deres arbejde med at skabe fælles forståelse, er der ikke noget, der skaber

problemer for den faktiske forståelse. Det er blot det fysiske kort, der vidner om en form for

misforståelse, idet at kortene ikke er identiske. Om det skyldes en misforståelse hos Pige F af Pige

Es forklaring, eller om det skyldes en misforståelse i deres løsning af problemet med klippens

placering, vides ikke, men der er således også i den skriftlige interaktion, såvel som allerede vist i

den mundtlige interaktion, et eksempel på hvordan der er sket en misforståelse eller en manglende

påpegning af en ikkeforståelse, som ikke påpeges af hverken Pige E eller Pige F.

8.4 Sammenfatning

I dette kapitel har jeg først undersøgt en forskel mellem fremvisning af forståelse hos henholdsvis

piger og drenge i begge kommunikationsformer, og jeg har vist, at pige/pige-parrene samlet set

forståelsestjekker mere end parrene bestående af dreng/dreng og dreng/pige. Derudover er det

dreng/dreng-parrene, der forståelsestjekker mindst. Med dette konkluderer jeg, at pigerne i de

mundtlige samtaler og skriftlige interaktioner forståelsestjekker betydninger oftere end drengene.

Jeg har desuden vist, at der er tilfælde i interaktionerne i begge kommunikationsformer, hvor der

enten sker misforståelse eller ikkeforståelse som ikke påpeges, selvom specialets analyser har

påvist, både ved kvantitativ og kvalitativ analyse, at der ikke er forekomster af disse. Der er således

noget, der tyder på, at disse misforståelser eller manglende påpegninger af ikkeforståelser ikke

opdages af eleverne selv. Deres fremvisning af forståelse og deres problemløsning i forhold til

manglende forståelse vidner om fælles forståelse, selvom dette ikke altid eller ikke nødvendigvis

faktisk er tilfældet. Dette bekræfter sprogpsykologiens tanke om, at vi som mennesker ikke altid

kan forstå hinanden til fulde, men at vi stiller os tilfredse med en tilstrækkelig forståelse. Søren

Beck Nielsen skriver i bogen Sprogpsykologi – det teoretiske grundlag om netop denne fælles

forståelse, som aldrig opnås til fulde:


63

”Meget tyder på at vi ikke helt forstår hinanden, dvs. deler de samme indtryk i vore bevidstheder og danner de sammen billeder i vore indre […] Det tyder på at kommunikation fungerer i kraft af at deltagere ikke

forventer eller gør krav på fuld forståelse, men stiller sig tilfredse med forståelse i tilstrækkeligt omfang,” (Nielsen 2012:12-13).

Selvom eleverne i de to ovenstående eksempler således ikke formår, at få ruterne på de to kort til at

være identiske, så formår de alligevel at nå fra startpunktet til slutpunktet på kortet, og det gør de,

ved hele tiden at fremvise og afprøve den forståelse, de oplever. Det er derfor oplevelsen af

forståelsen, der ikke er identisk, og det er således den måde, vi fungerer sammen som mennesker:

ikke identisk.

Kapitel 9: Perspektivering

9.1 Indledning

I kapitlet her vil jeg se fremad og kort udpege nogle af de problemstillinger, der kan arbejdes videre

med på baggrund af specialets analyser og resultater. Problemstillingerne her drejer sig først og

fremmest om samme problemstillinger, som er stillet her i specialet, og de eksisterer således i et felt

mellem undersøgelse af sprog i tale og skriftsprog i de nye medier, og undersøgelse af et af

kerneemnerne inden for sprogpsykologi, nemlig forståelsen.

9.2 Perspektivering

For det første er det givet, at de konklusioner jeg drager i dette speciale, er vurderet ud fra et lille

udgangspunkt. Udførelse af analyse og resultaterne af analyserne er opstået på baggrund af data i

form af mundtlige samtaler og skriftlige interaktion fra tolv elever – seks elever til hver

kommunikationsform. Det er således oplagt, at en udførelse af samme analyse med samme

teoretiske og metodiske tilgang, vil kunne give et endnu bedre billede af, hvordan mennesker giver

udtryk for henholdsvis forståelse og manglende forståelse i interaktioner med hinanden.

Derudover rejser specialet flere interessante aspekter af undersøgelsen, som det ikke besvarer. Jeg

har for det første undersøgt den udtrykte og dermed fremviste forståelse og manglende forståelse i

opstillede kommunikationssituationer, og jeg har beskrevet i specialets dataafsnit hvorfor dette er

gjort af hensyn til sikring af manglende forståelse. Det kunne imidlertid stadig være interessant at

undersøge, om der er forskel på den fremviste forståelse i naturligt forekomne, mundtlige samtaler

overfor naturligt forekomne, skriftlige interaktioner.

Jeg har i specialets dataafsnit også redegjort for, hvordan elevernes alder ikke spiller en rolle i

analysernes resultater, da de alle er enten 14 år eller 15 år gamle. Det er dog stadig et faktum, at

hvis man vil sige noget om fremvisning af forståelse og manglende forståelse mellem mennesker


64

generelt, må man have respondenter, der passer på beskrivelsen af mennesker generelt. Jeg har

allerede givet udtryk for, at det kan være vanskeligt at samle en så repræsentativ gruppe, og at jeg,

grundet specialets relativt begrænsede omfang, ikke har været i stand til dette. De konklusioner, jeg

her i specialet har draget siger derfor ikke noget om fremvisning af forståelse og manglende

forståelse mellem mennesker generelt, men noget om hvordan en gruppe elever i alderen 14-5 år

udtrykker forståelse og manglende forståelse. Jeg antager, at der er forskel på denne fremvisning alt

efter hvilken aldersgruppe, man undersøger, og her tænker jeg både på undersøgelser af andre

aldersgrupper end denne, og undersøgelser, der ser på samspillet mellem nogle aldersgrupper over

for andre aldersgrupper. Dette er således et oplagt undersøgelsesspørgsmål til fremtidige arbejder.

Et andet oplagt næste skridt for videre undersøgelse, er at se på fremvisning af forståelse og

manglende forståelse i andre kommunikationsformer på Facebook. Jeg redegjorde i specialets

teoretiske afsnit for Facebook som medie, og hvordan dette tilbyder tre forskellige former for

kommunikation: statusopdateringer, kommentarer og private beskeder. Jeg har i mit

bachelorprojekt ved Syddansk Universitet (Andresen 2015) argumenteret for, at der er forskel på

hvor offentlig eller privat en kommunikationssituation er, alt efter om der kommunikeres i en

statusopdatering eller i en privatbesked. Den private besked tilbyder et lukket kommunikationsrum,

hvor kun én selv og én eller flere venner eksisterer, mens statusopdateringen er tilgængelig for alle

de venner, man har på Facebook. Den private besked giver således mulighed for at styre, hvem der

ser hvad, hvilket ikke er muligt i en statusopdatering, og statusopdateringen kan derfor ses som

mere offentlig end den private besked. De to kommunikationsformer tilbyder derfor hver deres

kommunikative rum hvori, der eksisterer særlige normer. I specialets kapitel syv har jeg konstateret,

at der ikke findes brug af sproglige virkemidler såsom smileys, ellipser eller verbale kortformer i de

skriftlige interaktioner, og jeg har argumenteret for, hvordan dette muligvis skyldes, at eleverne for

det første ikke kommunikerer i en naturlig situation, men i en kommunikationssituation, som jeg

har opstillet, og for det andet, at de muligvis ikke kommunikerer med en person, som de normalt

kommunikerer med, idet at de sat sammen parvist ved tilfældighed. På trods af at eleverne, der

udførte skriftlige map task ved at skrive sammen på Facebook-chatten Messenger, således

kommunikerede i dette lukkede, private kommunikationsrum, var der alligevel tilfælde af enten

misforståelse eller manglende påpegning af ikkeforståelse. Hvis denne manglende påpegning af

ikkeforståelse skyldes en frygt for at virke uintelligent eller langsomt opfattende, kunne man

forestille sig, at der ville være flere tilfælde med disse manglende påpegninger af ikkeforståelser,

hvis eleverne kommunikerede enten i kommentarspor eller statusopdateringer på Facebook, som


65

altså begge er mere offentlige end den private besked, og resultatet af en sådan undersøgelse kunne

således være interessant.

Det kunne desuden være spændende at udføre en lignende undersøgelse, hvor den skriftlige, online

interaktion foregår på et andet medie end Facebook. Det kunne for eksempelvis være Twitter,

Instagram eller kommentarspor på YouTube. En sådan analyse kunne sammenligne ligheder og

forskelle i måder at fremvise forståelse på alt efter hvilket medie, vi bruger som

kommunikationsform. Dette kunne være interessant for både private og offentlige virksomheder,

der søger at gøre reklame på de nye medier, men også for forskellige private, offentlige eller

statslige organisationer, der via de nye medier søger at tilbyde os som mennesker, brugere og

forbrugere information. Hvis vi ved noget om, hvordan sproglig forståelse og manglende sproglig

forståelse udtrykkes i interaktioner, ved vi også noget om hvordan sproglig forståelse skabes og

dermed kan skabes.

Dette er blot et udpluk af nogle af de oplagte næste skridt til videre videnskabelige arbejder, som

dette speciale danner baggrund for, men som beskrevet ovenfor, så ved vi noget om sproglig

forståelse, hvis vi undersøger, hvordan den kommer til udtryk. Efter min mening kan der ikke

skabes for mange undersøgelser af, hvordan vi som mennesker søger at forstå hinanden gennem

sproget, fordi det er denne forståelse, der bl.a. er med til at skabe de relationer, vi har til hinanden,

og dem kan man altid styrke.

Kapitel 10: Konklusion

Mit speciale er en undersøgelse i de nye medier fra et sprogpsykologisk synspunkt, og det har

forståelsen som omdrejningspunkt. Jeg ville således undersøge den fælles forståelse mellem

mennesker, og hvordan den kommer til udtryk. Det ville jeg gøre, ved at undersøge, hvordan en

gruppe unge folkeskoleelever udtrykker henholdsvis forståelse og manglende forståelse, når de

kommunikerer med hinanden i mundtlig samtale og i skriftlig, online interaktion på det sociale

medie Facebook i chatten Messenger. Specialets formål var således:

- At redegøre for samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til både mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion, herunder redegøre for debatten om hvorvidt skriftsprog på Facebook er skriftsprog eller talesprog

- At redegøre for hvordan forståelse mellem mennesker kan undersøges - At analysere henholdsvis mundtligt og skriftligt data fra en gruppe elever med henblik på at

afgøre om forståelse eller manglende forståelse kommer til udtryk på samme vis eller ikke


66

Jeg har først redegjort for samtaleanalyse som teoretisk tilgang til specialet ved at gennemgå

principperne for turtagning, sekvens (herunder nærhedspar), præference (herunder allignment og

affiliation) og reparatur, hvor jeg også har beskrevet, hvordan samtaledeltagere på baggrund af en

dialogisk sprogforståelsesopfattelse og ved hjælp af principperne for turtagning, sekvens og

reparatur hele tiden viser hinanden, at de forstår, hvad der sker i samtalen.

I specialets kapitel fire har jeg først redegjort for Facebook som medie, herunder dets terminologi,

og dernæst for hvordan samtaleanalyse kan benyttes som metodisk tilgang til skriftlig, online

interaktion, fordi det særligt er sekventiel organisering og reparatur, der fungerer på lige vis i de to

kommunikationsformer, og de er derfor sammenlignelige her. Specialets analyse er udført på

baggrund af indsamlede data fra tolv elever i alderen 14-15 år, der udførte en såkaldt map task ved

enten at kommunikere i mundtlige samtaler eller i skriftlige interaktioner på Facebook-chatten

Messenger.

I specialets analyse konkluderede jeg i den første del i kapitel seks, at map tasken som

kommunikationssituation gav særlige forudsætning i form af samordning og ikkesamordning i

interaktionerne, der gjorde det muligt at sammenligne den med fortællingen som

kommunikationssituation. Jeg påviste, hvordan de vejledte elever viste samordning i form af

minimalresponser som ja og okay og hvordan påpegning af et manglende eller ændret objekt på

kortene, fungerede som ikkesamordning og dermed påpegning af et problem i samtalen. I den anden

analysedel påviste jeg for det første, at eleverne gav udtryk for deres manglende forståelse på

samme vis i de mundtlige samtaler som i de skriftlige interaktioner ved at initiere reparatur og

dermed påpege deres ikkeforståelse, hvortil kilden til den manglende forståelse blev gentaget eller

fremsat på en ny måde i en tredje tur. Jeg påviste også, hvordan strukturen for reparatur fungerede

på lige vis som strukturen for påpegning og rettelse af ikkeforståelse, og dermed hvordan reparatur

er lig med manglende forståelse.

I specialets diskussion i kapitel otte viste jeg for det første, en forskel i fremvisningen af forståelse

og manglende forståelse hos piger og drenge, i form af flere forståelsestjek af betydninger hos piger

end hos drenge, og dernæst, at selvom elevernes interaktioner vidnede om en indsats i forhold til at

skabe fælles forståelse, var der alligevel tilfælde af misforståelse eller manglende påpegning af

ikkeforståelse. På baggrund af dette konkluderer jeg i specialet således, at vi som mennesker ikke

altid kan forstå hinanden til fulde, men at vi stiller os tilfredse med en tilstrækkelig forståelse, fordi

denne fælles forståelse er, ja, tilstrækkelig.


67

11 Referencer Andresen, Kamilla Gholami (2015):

Sprog på de sociale medier og i danske stile, Syddansk Universitet, Kolding (ikke

udgivet)

Björnsson, C. H. (1971):

Læsbarhed, (Läsbarhet – oversat fra svensk), København, Gad

Crystal, David (2006):

Language and the internet, Cambridge: Cambridge University Press


Txtng – the Gr8 Db8, Oxford: Oxford University Press


Internet Linguistics – a Student Guide, London & New York: Routledge

DanPass (2008):

https://danpass.hum.ku.dk/ (sidst besøgt 31.07.2018)

Earnshaw, Yvonne (2017):

“Navigating Turn-Taking and Conversational Repair in an Online Synchronous

Course” in Online Learning Journal, Vol. 21, nr. 4, Oregon, s. 315-336

Fosgerau, Christina Fogtmann (2013):

”Perspektiver på forståelse i interaktion” in Duncker, Dorthe, Anne Mette Hansen &

Karen Skovgaard-Petersen (red.): Betydning og forståelse – festskrift til Hanne Ruus,

Selskab for Nordisk Filologi, København, 2013

Fosgerau, Christina Fogtmann (2011):

”Mentaliseringsteori og interaktionsanalyse. Integration af sprog og psykologi” in

NyS – Nydanske Sprogstudier, nr. 41, s. 10-39

Hermann, Jesper (1995):

”Betydning og forståelse” in M. Ronnefeld & J. E. Olesen (red): Stort og småt om små

og store – festskrift til Hans Vejleskov, Danmarks Lærerhøjskole, København, s. 197-

Hermann, Jesper (1997):

”Dialogiske forståelser og deres grundlag” in Widell, P. & Kunøe, M. (udg.): 6. Møde

om Udforskningen af Dansk Sprog, Aarhus Universitet, Århus, s. 117-129

Herring, Susan (1996):

“Introduction” in Herring, Susan (red.): Computer-Mediated Communication:

Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives, Amsterdam, s. 1-10

Hougaard, Tina Thode (2004):


68

Nærmest en leg – en undersøgelse af sprog og interaktion i dansk webchat, Aarhus

universitet

Hougaard, Tina Thode (2014):

“Sproglige forandringer i de nye medier – fra chatstil til hashtagpoesi” in NyS –

Nydanske Sprogstudier, nr. 46, s. 39-66

Hutchby, Ian & Robin Wooffitt (1998)

Conversation Analysis – principles, practices and applications, Polity Press,

Cambridge, UK

Ingemansson, Julie Meyer & Torben Juel Jensen (2015):

“Passiven bør undgås – eller bør den? En receptionsundersøgelse af passivers

indflydelse på forståelse af og holdninger til breve fra en offentlig myndighed” in

NyS - Nydanske Sprogstudier, nr. 49, s. 123-165

Jarvad, Pia og Ida Elisabeth Mørch (2007):

Klart sprog er godt sprog, Rapport fra en nordisk konference om klarsprog, Gilleleje

15.-17. november 2006, Dansk Sprognævns skrifter nr. 38, Dansk Sprognævn

Jensen, Eva Skafte (2014):

”Tale er tale; skrift er skrift. Om skriftsproget i de nye medier” in NyS – Nydanske

Sprogstudier 46, s. 11-38

Jørgensen, Maria (2017):

”Skrift vs. tale på internettet: Et argument for en interaktionelt fokuseret tilgang til

skriftlige samtaler på Facebook” in Journal of Language Works, vol. 2, no. 2., Institut

for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, KU & Institut for Kommunikation og

Kultur, AU

Kjærgaard, Anne (2011):

“Nytter det? - Om de tekstlige effekter af sprogpolitiske projekter i offentlige

institutioner” in NyS – Nydanske Sprogstudier, nr. 40, s. 90-116

Kristiansen, Anna & Marianne Rathje (2014):

”Det kommer an på hvilket stavefejl det er – unges holdninger til stavefejl i de nye

medier” in NyS – Nydanske Sprogstudier, nr. 46, s. 103-131

Linell, Per (1995):

”A dialogical theory of misunderstanding and miscommunication” in I. Markova, G.

Graumann & K. Foppa (eds.): Mutualities in dialogue, Cambridge University Press,

Cambridge, s. 176-213

Linell, Per (1998):


69

“Monologism: Its basic assumptions; Dialogism: Some historical roots and present-

day trends” in Linell, Per: Approaching Dialouge: Talk, Interaction and contexts in

dialogical perspectives, John Benjamins Publishing Company, Linköping University

Marques, G. (2008):

“Establishing a Continuum in Spoken and Written Language in Student Emails” in

Nørgaard, N. (red.): Systemic Functional Linguistics in Use, Odense, Working

Papers in Language and Communication vol. 29

Maynor, Nancy (1994):

“The language of electronic mail: written speech?” in Montgomery, Michael B. &

Greta D. Little (red.): Centennial usage studies, University of Alabama Press, s. 48-

54

Nielsen, Mie Femø & Søren Beck Nielsen (2005):

Samtaleanalyse, Forlagets Samfundslitteratur, Frederiksberg, 1. udgave

Nielsen, Søren Beck (2007):

Udskrevet men ikke afskrevet: En konversationsanalytisk undersøgelse af

magtarbejde indlejret i social handling under geriatriske

udskrivningssamtaler, Ph.d.-afhandling, Institut for Nordiske Studier og

Sprogvidenskab, Københavns Universitet

Nielsen, Søren Beck (2012):

Sprogpsykologi – det teoretiske grundlag, Samfundslitteratur, København, kapitel 3, s.

41-60

Phillips, Sarah (2007):

”A brief story of Facebook”,

http://www.theguardian.com/technology/2007/jul/25/media.newmedia (sidst besøgt:

31.07.2018)

Poulsen, Ib (1988):

”Er radioavisen forståelig?” in Radioavisens forståelighed: Forskningsrapport 2B/88,

Danmarks Radio

Rathje, Marianne (2008):

Generationssprog i mundtlig interaktion – en sociolingvistisk undersøgelse af

generationsspecifikke sproglige og interaktionelle træk i tre generationers

talesprog, Ph.d.-afhandling, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab,

Københavns Universitet


70

Rathje, Marianne (2015):

”Ska det vær nu? Verbale kortformer i regulerede og ikke-regulerede genrer” in

Danske Studier, København, C.A./Reitzels Boghandel & Forlag A/S

Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G (1974):

“A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation” in

Language 50(4), s. 696-735

Sidnell, Jack (2010):

Conversation Analysis – An introduction, Wiley-Blackwell

Steensig, Jakob (2010):

“Konversationsanalyse” in Madsen, Lian, Malai, 2016: Sprogpsykologisk

kommunikationsanalyse, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab, København,

s. 1-14

Stivers, Tanya (2008):

Stance, Alignment, and Affiliation During Storytelling: When Nodding Is a Token of

Affiliation, Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen, The Netherlands

Stæhr, Andreas (2015):

“Sociale medier og hverdagssprog” in Gregersen, F. & T. Kristiansen (Eds.): Hvad

ved vi nu – om danske talesprog? Sprogforandringscentret, København, s. 153-164

Wille, Niels Erik (2001):

“Det gode sprog” in L. Heltoft, & C. Henriksen (red.): Det analytiske gejst: festskrift

for Uwe Geist på 60-årsdagen, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, s. 259-271

Yates, Simeon (1996):

“Oral and written linguistic aspects of computer conferencing: a corpus based

study” in Herring, Susan (red.): Computer-Mediated Communication: Linguistic,

Social and Cross-Cultural Perspectives, Amsterdam, s. 30-46


71

12 Bilag 12.1 Kort til brug ved map task

12.1.1 Kort 1: vejleder


72

12.1.2 Kort 2: vejledt

12.2 Original samtykkeerklæring til forældre til elever i 8. klasse ved

Realskolen

Samtykkeerklæring til forældre til elever i 8. klasse på Realskolen, Kolding

Kære forældre.

Mit navn er Kamilla Andresen, og jeg er specialestuderende ved Sprogpsykologi på Københavns

Universitet. I mit speciale vil jeg undersøge, hvordan vi som mennesker forstår hinanden, og det

vil jeg gøre ved at se, om der er forskel på, hvordan unge mennesker løser en opgave ved

henholdsvis at tale sammen og skrive sammen på det sociale medie Facebook.


73

Til dette har jeg fået lov at låne 12 elever fra Anne Poulsens 8. klasse, og de skal alle 12 deltage i

et forsøg, hvor de to og to i par skal løse en opgave. Her skal den ene guide den anden gennem

en labyrint ud fra et billede, som de får udleveret. Jeg vil filme dem, mens de taler og skriver

sammen, og efterfølgende vil jeg bruge videoerne til at skrive ned, hvad der bliver sagt og gjort,

mens de løser opgaven. Alle 12 elever er anonyme, bortset fra oplysninger om deres alder, og at

de kommer fra 8. klasse på Realskolen. Når jeg har afleveret mit speciale til bedømmelse hos to

faglærere, sletter jeg videoerne igen, og de bliver ikke offentliggjort.

Jeg vil bede jer som forældre give samtykke til, at dette er i orden. Jeg kan kontaktes på e-mail

[email protected] eller telefon 42242376, hvis I har spørgsmål.

Med venlig hilsen

Kamilla Andresen.

Samtykkeerklæring:

Jeg, forældre til (navn på elev) _______________________, giver hermed mit samtykke til, at

min søn/datter må deltage og optages i Kamillas forsøg. Jeg er indforstået med, at indsamlede

data vil danne udgangspunkt for en analyse og konklusion i hendes speciale. Jeg er desuden

bekendt med, at min søn/datter optræder anonym, at optagelserne slettes efter brug og ikke

offentliggøres.

Dato: ____________

Fulde navn (blokbogstaver):_____________________________

Underskrift:___________________________________________________

12.3 Talepapir til introduktion af opgaven til elever Hej med jer. Jeg hedder Kamilla, og det her er (navn på medhjælper) og (navn på medhjælper),

og vi skal lave et lille forsøg med jer i dag.

Nu skal I høre, det første vi gør, er at inddele jer i to grupper: har I alle computer med, eller er

det kun nogle af jer? (Okay, inddel efter det).

- Tre drenge og tre piger herovre og det samme herovre - Og så inddeler vi jer to og to

o Hver gruppe: Dreng/dreng - Pige/pige/ - Pige/dreng

Opgaven går ud på, at I sidder sammen to og to overfor hinanden. I får begge to udleveret hver jeres kort, som har et startpunkt og et slutpunkt. I må ikke se hinandens kort, så I får en mappe stillet mellem jer. Det ene kort har, ligesom det her kort (viser eksempelkort fra DanPass), en rute tegnet på, og det andet kort mangler en rute. Den ene person skal guide den anden, så den anden person kan tegne samme rute fra start til slut med en blyant


74

Så den ene person sidder for eksempel og siger ”okay, du skal starte med at gå ned forbi fotoforretningen på venstre side, indtil du kommer til den parkererede bil, som du skal gå nedenunder. Så skal du lige op på venstre side af kolonihaverne” osv. indtil man når slutpunktet. Det kan godt være, at I undervejs finder nogle fejl på kortet. Dem skal I rette med blyanten, så de to kort bliver helt ens med den samme rute

Jer der sidder i gruppen herovre, I må ikke tale sammen, fordi I skal skrive med hinanden på Facebook Messenger i stedet for. Så når I kommer ind i lokalet om lidt, så logger I på Facebook og åbner en samtale med den anden, så I er klar til at skrive. Opgaven er den samme, men I skriver sammen i stedet for at tale med hinanden. Godt, så går vi ud i lokalerne. I 6 går med (navn på medhjælper) derind, i 4 går med (navn på medhjælper) den vej og i 2 går med mig herind.

12.4 Eksempelkort fra DanPass: second set of maps


75

12.5 Opstillingskort til brug ved map task

12.6 Hjælpeguides til medhjælpere

12.6.1 Guide til medhjælper ved mundtlig map task - Sæt eleverne overfor hinanden (se kortet) - Stil en mappe mellem dem, så de ikke kan se hinandens kort - Spørg dem om deres navn og alder - Giv den ene kortet med rute på og den anden det tomme kort - Tænd for kameraet, stil dig i en god vinkel

o Stil dig så du filmer begge elever (men du må gerne gå frem og tilbage mellem dem) - Sig til eleverne noget i stil med det her:

”Husk nu, at I ikke må se hinandens kort. Du, som har ruten, skal guide den anden, så han/hun når fra start til slut. Hvis I finder nogle fejl på kortet, så ret dem med blyanten.

Værsgo, så må I gerne gå i gang”


76

- Begynd at filme - Når de har løst opgaven (kommet fra start til slut på kortet), så giv dem karamellerne og sig

mange tak for hjælpen - Pak tingene sammen og så mødes vi der, hvor vi startede, når alle er færdige

12.6.2 Guide til medhjælper ved skriftlig map task - Sæt eleverne overfor hinanden to og to i tre par (se kortet)

o Bord 1: dreng/dreng o Bord 2: dreng/pige o Bord 3: pige/pige

- Stil en mappe mellem dem, så de ikke kan se hinandens kort - Spørg dem om deres navn og alder - Giv 3 elever kortet med rute på og de 3 andre det tomme kort - Sig til eleverne noget i stil med det her:

”Husk nu, at I ikke må se hinandens kort, og I må IKKE tale sammen. I må kun skrive

sammen på Facebook Messenger. De, som har ruten, skal guide de andre, så han/hun når fra start til slut. Hvis I finder nogle fejl på kortet, så ret dem med blyanten. Værsgo, så

må I gerne gå i gang” - Hold øje med om de taler sammen – det må de IKKE – og du skal være streng med det! ;) - Når de har løst opgaven (kommet fra start til slut på kortet) alle sammen, så giv dem

karameller og sig mange tak for hjælpen - Pak tingene sammen og så mødes vi, der hvor vi startede, når alle er færdige

12.7 Konventioner for transskription (http://samtalegrammatik.au.dk/udskriftssystem-for-samtaleeksempler/, sidst besøgt d.

31.07.2018) Tegn Beskrivelse Betydning : Kolon Ikke-fonemisk forlængelse af forudgående lyd hun Understregning Tryk. Jo mere der er understreget, des stærkere tryk ·hhh Flyvende punktum Angiver at efterfølgende lyd udtales på indånding f[å dem] [ja:↗ ]

Firkantede klammer Angiver begyndelse og afslutning på overlappende tale

↘ Skrå ned-pil el. punktum

Efter ytring, angiver at der er nedadgående intonation tilsidst

→ Ligeud-pil el. komma Efter ytring, angiver at der er jævn intonation tilsidst ↗ Skrå op-pil Efter ytring, angiver at der er stigende intonation tilsidst ↑ Op-pil Angiver at efterfølgende stavelse udtales med særligt høj

tone ↓ Ned-pil Angiver at efterfølgende stavelse udtales med særligt lav

tone ▔ady▔ Topstreg Omkranser tale med høj tonehøjde _hva_ Bundstreg/underscore Omkranser tale med dybere stemme/lav tonehøjde (.) Punktum i parentes Mikropause: 0.2 sekunder eller mindre (0.3) Tal i parentes Pauser: Angives i sekunder med ét decimal lilleb- Bindestreg Angiver hørlig afsnuptning (“cutoff”) � Smiley Omkranser smilende tale § Paragraftegn Omkranser særligt tydelig udtale >ord< Pileparenteser vendt

mod talen Omkranser hurtig tale


77

<sætte> Pileparenteser vendt fra talen

Omkranser langsom tale

° Gradtegn Omkranser tale med lav lydstyrke HALLO Store bogstaver Angiver at dette udtales med høj lydstyrke * Stjerne Omkranser knirkende udtale = Lighedstegn I slutningen af en linje og begyndelsen af næste, angiver

at disse to linjer udtales ud i ét (“latched”) (x x) Parenteser med x'er Angiver udtale som ikke kan dechiffreres, eller hvor

udskriften er usikker {} Tuborgklammer Angiver gestik og blikretning

12.8 Transskriptioner af interaktioner

12.8.1 Mundtlig interaktion, Dreng A og Dreng B 1@Begin

2@Languages: dan

3@Participants: IInterviewerCamera_Operator,DADrengASpeaker,DBDrengB

4 Speaker

5@Mundtligmaptask:DrengAogDrengB

6@DrengA,vejleder

7@DrengB,vejledt

8@DA=DrengA,DB=DrengB,I=Interviewer/hjælper

9I* og↑såmåige:rngåigang<stilleogroligtgui:dhin↑andenfrastart=

10 =tilslut>(0.6)brugø:h>↑nordsyd↑østvesthøjrevenstre<

11 (0.4)

12*DA: °↑ja°

13*DB: °ja↘°

14*I: °hva:inukafi:nduda°

15*DA: °ø:hh°(.)okaymendu:↑nordjegsyd(.)østogvest

16 ((DDpegeriretning))

17*DB: ↑ja

18*DA: >okay↑godt<

19 (0.6)

20*DA: jamn↑vistarter↗herveetø:hmm(0.5)sommer↑hus

21*DB: °ja→°

22*DA: ø:hh(.)hvorviså<li:såstillebevægerosnedmod>ø:hh(0.8)↑ned=

23 =modø:hh↘(.)↑øst(1.7)altsår↘til↑venstrefordig(0.5)hvorviså=


78

24 =ø:hh↘(0.6)ja(.)hvorviså↗kommertilenø:hh↘en↑lastbil

25 (0.5)

26*DB: °jaerh↗°

27 (0.8)

28*DA: ogviø:hh↘(0.8)°<jamnvibevægerosså↑li:såstilleø:hh>°(.)↑nord=

29 =på(0.8)ø:hh→(.)<kø:rnord>(0.7)ø:h↘hlænge:ropa(.)↑nord(.)=

30 =↑ja(0.7)hvordersåkommerenø:hh↑sejlbåd

31 (2.0)

32*DA: ø:hh↘jaerh↗der>↑fo:rsættervisådn↑setetlillestykø:hh↘<(.)=

33 =°jegvilsky:dpåenø:hh°(.)↑syv↑centimeter>der↑gårfraderve=

34 =↑lastbilnat-opte↑sejlbådn<

35 (0.3)

36*DB: °ø:hh↘(0.4)↑kadufor↑kla:rlidtmer↗°

37 (0.3)

38*DA: ↑javiø:hh↘(.)↑viø:hh↘(.)>hvahedrde:tø:hh↘<vi:gåedtil↑øst↑der=

39 =tillastbilnogså:rvigåedcirka↑syvcen-↑femophvorder↑såkommeren=

40 =se:jlbåd↘

41 (1.3)

42*DB: *°hmmrrr°*

43*DA: ↑mod(.)altsårmod↑nord(.)vi:gåed↘nord↑op(0.7)>femcentimeterså=

44 =kommerderense:jlbåd↘ogsålænge:r-<↑tocentimeterlænge:ropså=

45 =kommerdersguetstakit↗

46 (0.8)

47*DB: °jaerh→°

48 (0.7)

49*DA: ø::hhmm↘(0.7)ja(0.6)ogsåbevægervios-°jegvesky:dpåe:n°=

50 =(0.8)↑ticentimeter(0.5)mod↑vest(1.5)>hvorder↑såkommeretø:hh<=

51 =(1.0)et↑stopskilt↘

52 (1.8)

53*DA: >ogde:tø:hh<(0.3)ja→

54 (0.9)


79

55*DB: °altså:rhvilkn↑formforstopskilt↗°

56 (0.5)

57*DA: °de:tø::hh°(0.8)ø:hhudråbstu-↑udråbstegns↑trekants↑stopskilt↘

58 (1.0)

59*DB: okay↗

60 (0.6)

61*DA: °o:gø:hhja°(0.5)nårvibv-↑bevægerosø:hh↘(0.8)↑såbevægervios=

62 =↑nordpåigen↘(0.4)>°ø:hhde:tsådn°<(0.6)no:rd↑vest(.)vikø:rlidt=

63 =>li:såsti:-li:såsti:l↑opa<(0.9)↑nordvestogsåø:hh(0.9)↑så=

64 =kommerviø:hhhe-he-herteø:hh↘(0.3)dether↑stopskilt=

65 (0.4)

66*DB: jaerh↗

67 (0.4)

68*DA: hvorø:hhvisåø:hhmn↘sådnnord↑øst(.)↑drejer(0.9)ø:hhm↘(1.0)ja→=

69 =(0.4)nord↑øst(1.0)↑modø:hhm(.)hvorviså:->jegvesky:dpåde:t=

70 =noke:n<↑femcentim-↑fem↑centimeternord↑østsåkommerviteen=

71 =le:gplads

72*DB: °ja↗°

73*DA: ø::hh↘(.)o:mveogså↑dereftersåbevæ:gervioscirka:↑to=

74 =centimeter↑meremod(.)↑øst(.)hvorde:rsåkommerenbager↗

75 (0.7)

76*DA: °o:gø:hh°(0.5)↑ja(0.9)>↑erdume↗<

77 (0.6)

78*DB: ja↗

79*DA: ↑okay(0.5)↑såbevægervi:o:s(.)d:etnoke:ntre↑fire↑centimeter=

80 =mod(1.1)ø:hh↘(.)↑østhvordersåkommeren↑klippe

81 (1.5)

82*DA: >også:rviø:hh↘<↑he:nfor↑endenafde:tdetsomom-↑såbegynderden=

83 =adre:je↘sådenblirmeresådn↘(0.4)↑førstsåkommerdensådn=

84 =↑hurtigtsådnnord↑østogså↑drejerduafen↑ren↑nordgåendeø:hh↘=

85 =(0.6)>hvaheddrde:tø:hh<(0.4)↑retning


80

86 (1.4)

87*DA: °ø:hh↘°

88 (0.5)

89*DA: ja↗

90 (0.5)

91*DA: >↑også↑dereftersåbevægerviosba:r<(1.1)>sådetskavæ:rsådn<=

92 =(0.4)↑stregenden↑gårsådenkø:rø:hhm↘(1.4)↑nordpåmensåbevæger=

93 =densigo:ssådn↑vest

94 (0.9)

95*DA: ø:hh(.)hvordenså↑o:sdrejersådn↑nedsådetblirsådn(0.4)=

96 =syd↑vest(.)↑li:såstille(.)mensåenderudi:de:tba:re:n=

97 =(0.5)↑li::køretilsidst↘

98 (0.6)

99*DA: >°oghentil↑sluthvorde:renslikbutik↘°<

100 (4.1)

101*DB: ↑ja

102 (5.0)

103*DA: ja↘

104 (0.4)

105*I: ja↗

12.8.2 Mundtlig interaktion, Dreng C og Pige A 1@Begin

2@Languages: dan

3@Participants: IInterviewerCamera_Operator,DCDrengCSpeaker,PAPigeA

4 Speaker

5@Mundtligmaptask:DrengCogPigeA

6@DrengC,vejleder

7@PigeA,vejledt

8@DC=DrengC,PA=PigeA,I=Interviewer/hjælper

9*I: >sågårvii:g↑ang<


81

10*DC: >oka:y(navn)<(.)°ø:hhm°(.)>vistarterne:dfrastartaikår<

11*PA: °jaah↗°

12*DC: >ogsåkørerdu↑op<(.)ru:ndtomsommerhu:sed

13 (0.4)

14*PA: °hvilknvej°

15 (0.8)

16*DC: ↑op(.)ogsårundtom(.)°ogsådnlidtnedaigen↘°

17 (1.0)

18*PA: altså:rhøjre↗ellervenstre↘om

19 (0.7)

20*DC: ↑ophøjre↗om

21*PA: °jaeh↘°

22 (1.5)

23*PA: °oghvorskajegsåhen°

24*DC: >s↑åkørerdulidtnedaogså:↘<(.)venstre↗(0.6)rundtmodlastbiln↘=

25 =(.)altsåropa(0.5)altsåroptildetderstakit↘

26 (0.4)

27*PA: jaerh↘°

28 (1.5)

29*PA: °optevad↗°

30*DC: detder↑heg-stakit

31*DC: °jaerh°↘

32 (0.6)

33*DC: >nuerduvestakittetsåkø:rdubarte↑venstremodstopskiltet<

34 (2.6=

35 ((PigeDtegnerpåkortet))

36 =2.6)

37*PA: ↑°ja°

38*DC: (.)og↑såkørerd-↓ø:hh(.)°sålavrduså::dn°↑buemod↑højrerundtom=

39 =stopskiltet↘(0.5)sådukommerhentillegepladsn↘(0.5)°obagern°

40 (0.7)


82

41*PA: °okaymen°skajegforbiklipnellerforbibagern(0.4)hvilkenvej=

42 =(0.7)°skajegsådn↘°↑op

43*DC: duskabar↑stopve↑bagern↘(0.4)°duskabarsådn°(.)[imellem↑legepladsnog=

44=↑bageren↑derliggerdet

45*PA: [såså:rn↑neda

46 (0.5)

47*DC: ne:d↘ogsåkaduko:m↘↑venstrerund-↑rundtomklipn↘

48 (1.8)

49*PA: °venstre↘rundtom(.)klipn↘°

50*DC: først(.)(navn)>duervehegnetikår↗<

51*PA: j[aerh↗

52*DC: [°stakitted°

53*DC: derkø:rdumod↑venstreogså↑højrerundtomstopskilted(0.6)pr↑øv=

54 =agørd↑etførst

55 (0.5)

56*PA: °>jadetharjeggjort<°

57*DC: °su:per↘°(.)↑såkø:rdusådn(.)↑helthentildenderklippeo:p=

58 =ihøjrehjørne

59 (0.8)

60*PA: °jaerh↗°

61*DC: derkø:rdu↑venstreom

63 (3.5=


65 =3.5)

66*PA: ja:h↗

67*DC: ogsåkø:rdu(.)nedsyd

68 (3.0=


70 =3.0)

71*PA: ↑så

72 (2.4)


83

73*I: jaerh↗(.)veduprø:voøhhfortæ:l(navn)(.)hvordandinru:te=

74 =serud(.)såhvisinuli:prøvrogø:rdetomvendtmenatduba:r

75 =for↑tællerham↑hvaduhartegnet↘

76*PA: °okay↘°

77*I: [jaerh↘]

78*PA: [ve:]sommerhusetderkø:rdutil↑højreog[så-

79*DC: [↑jaerhogrundtomikkå↗

81*PA: >ja↑højrerundtom<ogsålidtoposå(.)øhmmovertil↑lastbilen↘

82*DC: ned>rundtomlastbilen↗<

83*PA: ja>nedrundtomlastbilen<også↑op(0.5)>også↑venstrehe-°ogsåop

84 tilhe-hegnetogså°<(.)↑venstrerundtomøhhmparkeringsskiltet

85*DC: ↑ja

86*PA: ogsåned↘underklipn

87*DC: jaogsåvenstre↘

88*PA: >også<(.)°altså:r°↑højrenedrundtomklippen(0.3)nedrundtomog=

89 =så↑højrerundtom(0.4)og>underbagern↘ogsåhenteslut<

90 (0.5)

91*DC: °altså:r°duer↑underbagrn↘ogsåkø:rdu:-

92*PA: tilvenstre↗(.)ogsåveslut

93 (0.4)

94*DC: <tevenstre↗>

95 (0.5)

96*PA: ↑ja

97 (1.6)

98*DC: °ø:hh°

99 (1.0)

100*DC: °jajegtroedbarikbagern↘ogklipn↘varbyttedom°

101 (1.7)

102*DC: vel↗(.)mendetlydrmajetrigtigt

103*PA: altsår↘vemigde:rbagern↘o:pitopn↘ogsåklipn↘ne:dnunder↘[(.)

104*DC: [°nå::rh↗°


84

105*PA: >ogsåharjegtegnetenstr↑egim↑ellemdemog[så<

106*DC: [<de:tiksåslemtde:tli:majet>

108 (0.8)

109*DC: <menim↑ellemdem↗>

110*PA: °jaerh↘°

111 (0.4)

112*DC: duskaheltudnombagrn↘så(.)°trorjeg°

113 (1.0)

114*PA: altsår↗jegergåedsådnne:d↘underbagern↘

115 (2.0)

116*DC: >okaystopskilteter↑herikår↗<(.)såkø:rdu↑højrerundtomder(.)=

117 =såskadukø:r↑heltover(0.4)barheltli:overimellembagern↘=

118 =ogle:gpladsn↘(0.5)↑he:ltover↑li:overindtildumøderklipn↗ve=

119 =bagern↘o:pi↗højrehjørne(.)også↑venstrerundtom

120 (1.2)

121*DC: °sådnli:↑detduhargjortvestopskiltet°ogsåbardnandnvej(.)=

122 =>ogsånedtil↑slut<

123 (1.3)

124*PA: altså:r↘(0.6)le:gpladsn↗denliggersådn↑helttilhøjre↘ogsåligger=

125 =klipn↘(.)lidtskråt↗↑nedoverogsåliggerbagern↘↑over(0.5)oven=

126 =↑overdet↘

127 (1.0)

128*DC: °okayø:hh°(1.3)såbar↑ladsomomde:>↑ikerder<

129 (0.4)

130*PA: jaaltsår↘>jegharbarsådn↘<(.)gået↑venstrerundtom=

131 =parkeringskiltet↘[også

132*DC: [↑ja

133*PA: =↑nedunderklipnogimel-(.)↑oså↑højreom(.)og↑overklipnog=

134 =såhentilslut↘

135 (1.6)

136*DC: °jaerh↘°(.)de:t↘-(1.2)°trorjeglidt°


85

137 (4.7)

138*I: eri:sikre↗på:adet↑ersomdetskavæ:r↗

139 (2.8)

140*DC: jasådnnogenlunde

141*PA: °mmh↗°

12.8.3 Mundtlig interaktion, Pige B og Pige C 1@Begin

2@Languages: dan

3@Participants: PBPigeBSpeaker,PCPigeC

4 Speaker

5@Mundtligmaptask:PigeBogPigeC

6@PigeB,vejleder

7@PigeC,vejledt

8@PB=PigeB,PC=PigeC

9*PB: >vistarterne:dve↑sommerhuset↘<

10 (0.8)

11*PB: °denharvi↗°

12*PC: ↑ja

13*PB: ↑såskadugåhente↑lastbilen

14 (0.5)

15*PC: ja↗

16*PB: °hvordenliggerø:hh°↑over(1.7)ø::hh↑linjen↘

17*PC: ja↗

18*PB: >ogsågårdulænge:rhen<sådn:(0.4)↑nordøst(.)↑tocentimeter>på=

19 =denandnside<

20 (0.8)

21*PB: altså:r(.)påøstsidenaflinjen↑derliggerderen↑sejlbåd

22*PC: °jeghariknognsejlbåd↘°

23 (1.2)

24*PB: >okaymender↑erensejlbåd↑der<


86

25*PC: okay↘

26 (1.5)

27*PB: >↑ogdenliggersådnci:rka↑tocenti↑meterpådenandensideaflastbiln↘<

28*PC: tocenti↑meter↗(.)derharjegetteltogsåovenoversådnetstakit↘

29*PB: okay↗ø:hh(0.5)>sågårdubare↑direktefor↑biog↑optilstakitted↘<

30*PC: jaerh↘(.)okay(.)°oghvaså°

31*PB: >ogsågårdulænge:rhenogså-(.)altsårmod↑vesthvordersåkommer=

32 =sådnet↑stopskilt<

33 (0.4)

34*PC: ↑stopskilt↗(0.4)↑jegharsådnetpars-par↑keringsskilt

35*PB: >okay→menpåminerderet↑stopskilt<

36 (0.9)

37*PC: oka:y↘

38*PB: °mende:tnokdetsa:m°(.)såba:rgå↑derover

39*PC: okay↘

40 (0.8)

41*PB: okay→(.)sågårdu↑optille:gpladsn(0.5)i↑mellemdenogbageren↘=

42 =skadute:gnstre:gn

43*PC: i↑mellemle:gpladsenogbageren↗

44*PB: >↑jaogsåderfra↑højreoptilklippn↘<

45*PC: °men-°(0.8)hvorligger↑dinklippe↗

46*PB: denliggerhelto:pihøjre

47*PC: okaymendenligger↑midtpå↑underbagern↘vemig↗

48 (1.7)

49*PB: okaymenerdetsåikenfejl↗

50 (0.8)

51*PC: ↑erdebyttetrundtså↗

52*PB: °hmmm↘°(0.6)↑hvaharduo:pihøjrehjørn↗

53*PC: enle:gplads

54*PB: >↑okayså↑erdebyttedrundt↘(.)sågårdu↑mellemklippnog

55 bagernogså↑opog↑rundtomle:gpladsn↘<


87

56*PC: °oka:y↘menhvordanrundtom↗°

57*PB: altså:rsådn↑>højreopogrundtmod↑venstrefordisåliggersluthelt

58 overivenstre<↘

59*PC: >jaokay<(.)detgørdetosvemigmedenslikbutik↘

60*PB: >jaslikbutikkn↑denligger↑overslutikkårs↗<

61*PC: jo→

62*PB: >okaysågårduba:r↑deroverfraklippn↘<

63*PC: ↑jafrale:gpladsn↘

64*PB: ↑nårhja

65 (1.3)

66*PB: ↑så:rvivelfærdi:gnu↗

67*PC: >jadettrorjeg<

12.8.4 Skriftlig interaktion, Dreng D og Dreng E Skriftligmaptask:DrengDogDrengEDrengD,vejlederDrengE,vejledtDD=DrengD,DE=DrengE

1. DD:dubegynderatgåligeopoghøjreomsommerhuset2. ogopmellemisbilenogsejlbåden3. ogsåtilvenstreomstakittet4. DE:isbilen?5. vent6. rolig7. DD:ogvenstrelasbilen8. DE:optilhøjreomlastbilenoghvadså?9. DD:såvensrteforbistakittet10. ogvenstreomstopskiltet11. DE:jegkaikkesenogetstopskily12. prøvligetagdenfrastartenaf,13. DD:forhelvededa14. DE:op,tilhøjrefralastbilen15. DD:opvrenstreomsommerhusetmellemlastbilenogogsejlbåden16. DE:dererhvekenensejlbådelleretsommerhus17. DD:venstreomstakkitetogsåforsætterduopvenstreomstoppeskiltet18. DE:jegharetsommerhus,enlastbil,ensø,ettelt,etstakitetparkeringsskiltenklippe,enbager,

enlegepladsogenslikbutik19. DD:harduikkenogensommerhusellersejlbåd20. DE:joersommerhusmendeterdetnederstepåkortet21. DD:jasopvenstreomdet22. DE:hvisjegkøretilvenstrefordetsommerhuskørerjegudafpapiret


88

23. DD:nåårrjahøjre24. DE:okayoptilhøjreforsommerhuset?25. DD:ogsåtilhøjreoomlastbilenogoptilstakkitet26. DE:hvadså?27. DD:såfrastakkittettagerdunæstenheltdutilvenstresideogsåopunderbagerenoghøjreom

klippen28. erdumed???29. DE:påmitpapirerstakittetimittenogsåheltudetilhøjreerderetparkeringsskilt30. ogvedsidenafdetskilterderenklippeogoverklippenerbageren31. DD:fuck32. DE:deteretrataderetkort33. DD:jaanerhvordanjegskalforklaredethvistingeneikkeengangstårrigtigt34. DE:prøvforklarfrasatarttilsluthvodandetserudveddig35. DD:førstkommerderetsommerhussådutilhøjrekommerderensejlbådoverfrodenerderen

lastbil36. DE:yes37. DD:ogsåkommerderensølængeremodhøjreoglidtlængereoppetilhøjrekommerstakittet38. ogsåheltdutilvenstreerderetstoppeskilt39. DE:jajae40. DD:oglidtmereimidtenerderenlegepladsovenoverdenerderenbagerlidtdutilhøjrefor

denerderenklippe41. ogsåheltovertilvenstreigemerslutogslikbuttikken42. DE:hvadskajeggørefraparkeringskiltet?43. jegtrordeteretstoppeskiltpåditpapir44. DD:næstenheltopihøjrehjørne45. ogsåskaldubareovertilslikbutikken46. DE:dererderenlegeplads47. DD:jaja48. menduskalderop49. erdufærdig50. DE:ja51. DD:super52. DE:fuck53. deterforkertdether54. DD:jaja55. DE:haha

12.8.5 Skriftlig interaktion, Dreng F og Pige D Skriftligmaptask:DrengFogPigeDDrengF,vejlederPigeD,vejledtDF=DrengF,PD=PigeD

1. DF:duskallaveenlodretstregsomgårligehenoversommerhus2. såskaldukøreunderlastbil3. ogigennemlastbilogsejlbåd4. PD:hvilkensideafsommerhuset5. DF:venstre6. tegnenlodretstregfrakrydset7. ogsåligenårduerkommetopitoppenskaldutegneenstregtilhøjre


89

8. sådengårunderlastbilenogigennemlastbilenogseklbådem9. PD:erkørtunderlastbilenmendererigensejlbåd10. ingen11. DF:joforfanden12. PD:nej13. dererettelt14. DF:erderetstrakit15. PD:jooverteltet16. DF:hvadfandenforettelt17. PD:dereretteltvedmig18. DF:kørstregenoptilstrakit19. PD:hvilkensideafteltet20. DF:vest21. PD:hvilkensideafstakittet22. DF:okayvitagerdenforfra23. PD:nej24. DF:viblivernødttilatlaveøstvestogsyd25. jovikanikke26. sletstregen27. PD:okay28. DF:lavenstregpåcirka4centimeternord29. PD:jaergjort30. DF:enstregpåcirka5centimeterøst31. stregenlaverenhældning32. PD:ergjort33. DF:tiløst34. eftergædlingenkommerderetsladtstykketpåcirkatrecentimeter35. PD:okay36. DF:såenstreglodretopmodnordpåcirka7centimeter37. PD:harjeggjort38. DF:enstregvestpåcirka9centimeter39. PD:erdenimellemdenlillesøogparkering40. DF:vikanikkebrugetegningerfordideterikkedesamme41. kunnord,østvestogsyd42. PD:okay43. DF:nårduharlavetenstregtilvestpåcirka9centimeter44. kommerderenbue45. PD:enbuehvorhen46. DF:forendenafstregskaldulaveenbugsomgåropadb47. PD:ja48. DF:såenstregsomharenlillehædlningpå11centimeyer49. ogsåenbuebaredenmodsattevej50. PD:jahvorgårdenhen51. DF:hentilslut52. PD:detgørdenikkepåmin53. DF:somerenstregpåcirka8cm54. deterikkeslutvedmigmendeterdetveddig55. omvendt56. PD:trorjegharlavetdetforker657. forkert58. DF:viprøverigen59. PD:ja


90

60. DF:hvorerstartveddig61. miterivenstrehjørne62. nederst63. PD:nedeivenstrehjørne64. DF:okaygodt65. hvsidutegnerenlillestregpå3cmnord66. PD:jadetharjeg67. DF:enstregtiløstpå4cm68. ogsåenlillehældning69. PD:ja70. DF:hvorerslutveddig71. PD:oppeivenstrehjørne72. DF:okaygodt73. vierkommettildenlillehældingdergårøst74. enig75. PD:ja76. DF:såenlillestregsombareerfladpå2cmøst77. PD:okay78. DF:iendenafdenstregskaldutegneenlodretstregnordsomercirka7cn79. PD:ja80. DF:såenstregtilvest81. på9cm82. PD:ja83. DF:såenbue84. rundtomtegning85. PD:hvorlangtdutilkantener9cm86. DF:næstenheltudindtil87. tegningen88. PD:okay89. DF:såenbuerundtomtegningen90. PD:jegerrundtom91. hvadskaljegnu92. DF:gørdetsamme93. barepådentegningdereridenandenende94. enbueigen95. ogsåimål96. PD:okayhvadnu97. DF:såimål98. rundtomtegningen99. PD:erfærdig

12.8.6 Skriftlig interaktion, Pige E og Pige F Skriftligmaptask:PigeEogPigeFPigeE,vejlederPigeF,vejledtPE=PigeE,PF=PigeF

1. PE:klar?2. PF:Yes3. PE:startmedatgåop


91

4. ogsågåoversommerhuset5. efterdetsågåtilhøjre6. ogfortsæt7. sågåunfrtlastbilen8. under*9. ognårduharværetundersågårduligeopad10. ogduforstætterbsreopforbisejlbåden11. PF:ingensejlbåd12. PE:erderingensejlbåd?13. PF:niks14. PE:okay15. mendeterfejlenså16. skidegodt17. PF:whattodo18. PE:såbareforstæopadohdågåtilvenstre19. PF:oki20. PE:altsåunderstakittet21. PF:jeps22. PE:goodi23. såforsætterdutilvestre24. sådueroverdenstoresø25. menunderstopskiltet26. PF:Hhaha27. PE:sågårduvidereopadvedstopskiltet,menpådenvenstresidestadigvæk28. PF:skaljeggåigennemstopskiltet29. PE:nej30. over31. PF:selvomdeteretparkeringsskilt32. PE:baresomduvedmanplejernormalt33. nårhhhh34. PE:dererikkeetparkeringskiltpåmin35. PF:deterderpåmin36. nå,endnuenfejl37. menforstårikke38. PE:duharstopskiltetogdereftersågådubarevenstrerundtomdet39. derefternårdusåeroverdetsågårdutilhøjre40. bareoverdetskiltdermåskeerpådin41. sågårduimellemlegepladsenogbagerensåderkommerenstregmellemder42. altsådugårbaretilhøjre43. imensduermellemlegepladsenogbageren44. PF:altsåsåjeggårtilhøjreogderefteropad?45. elleropadogsåtilhøjre?46. PE:duskalbaretilhøjre47. PF:ogsåopad?imellembagerenoglegepladsen48. PE:bareforsættilhøjre49. medminreduikkan50. jepligeprævis51. PF:goddi52. PE:super53. godt54. PF:hvadsånu?55. PE:sågårduhøjrerundtomklippen


92

56. såduligesomdrejerrundtomden57. PF:øhhvad58. PE:bareudepåhøjreside59. PF:klippenerunderbageren60. PE:ikkevedmig61. endnuenfejl62. PF:yeees63. PE:hmm64. PF:okayhvadskaljegså65. højreombageren66. klippen*67. PE:menbaregørsomjegsiger68. PF:jeps69. PE:okay70. PF:hargjort71. PE:sågådubaretilvenstre72. ögsåerstopperdujligeunderslikbutikken73. ogdererslutså74. medetX75. PF:dereringenslikbutik76. såeee77. PE:oh78. okay79. spåbaregåhentilvenstre80. ogsåmåske3cmfrasidenafpapiret81. derstopperdu82. skriverSÆUT83. SLUT*medetx84. PF:jamendereretslutpunktpåmin,skaljegikkebaregåderhen85. PE:jo86. vidsteikkedervar87. PF:ervisåfærdigenueller88. PE:idk89. såja

En samtaleanalytisk undersøgelse af forståelse og ... · 12.6.2 Guide til medhjælper ved...

Documents

Transcript of En samtaleanalytisk undersøgelse af forståelse og ... · 12.6.2 Guide til medhjælper ved...