1

Lang dags ferd fra tradisjon til fornyelse

En personlig beretning om opplæring, prøver og vurdering i norsk i

grunnskolen fra 1944 til 2008.

Dette er ingen fagteoretisk tekst, men en tekst som tar for seg mitt syn på og min opplevelse av den utviklingen jeg har erfart som norsklærer.

En del av tekstene er fra innlegg jeg har holdt på møter, kurs og konferanser i tiden fra 1990til 2008, og jeg har brukt flere ulike kilder.

Møte med lærerhverdagen

Jeg begynte som lærer i Osloskolen høsten 1960, og jeg tror ikke noen tidligere lærergenerasjon enn den jeg tilhører, har opplevd større endringer både når det gjelder innholdet i norskfaget og vurdering av elevenes norskfaglige kompetanse. I 1960 møtte jeg som nyutdannet lærer blant annet dette:

Skole også på lørdager (helt til 1973).Rød blyant for vokaler og blå for konsonanter.Plansjer du kunne trekke ned foran tavla, plansjer som viste blomster og dyr og et verdenskart som avvek noe fra det vi ser i dag. Flanellograf.Lærere som selv laget mye av undervisningsmateriellet. Det var en dyd av nødvendighet, for det var ikke mye skolen hadde å by på. Dobbelt klasseforstanderskap: Første året var jeg klasseforstander for en førsteklasse og en 7.klasse gutter. Kjønnsdelte klasser var riktignok under avvikling på den tiden, men noen slengere eksisterte ennå. Det var lærebøkene som styrte opplæringen, ikke bare i norsk.Lærerne visste lite om det som stod i gjeldende læreplan, heller ikke i planen for forsøk med 9-årig skole fra 1960.Spritduplikator, balloptikon og filmframviser. Sistnevnte var det bare noen utvalgte som kunne bruke.Formskrift.Dersom du kom med på kurs, måtte du dra alene, og hvis det var snakk om overnatting, måtte du dele rom med en ukjent. Det var stort sett forlagene som stod for innholdet. Elevene ble intelligenstestet i første klasse, og jeg mener å huske også i andre klasse.Uartige gutter ble plassert i observasjonsklasse.En skolekode som uten ord fortalte hvordan vi har det her. Du oppdaget snart reaksjonen hvis du hadde satt deg på «feil stol ved feil bord».Blekkhus og pennesplitt som ganske snart ble avløst av blekkpatroner til fyllepenner.Thorbjørn Egners lesebøker på alle trinn.

2

Ingen tilbakemelding/oppfølging fra skoleleder.En overlærer som ikke ville engasjere lærere eller vikarer med skjegg, for slike passet ikke i skolen. Han (de aller fleste var menn) var også nøye med at lærerinnene var sømmelige i tøyet. Miniskjørt ble ikke akseptert.

Intensjonen med intelligenstestene var øyensynlig at lærerne lettere skulle se hva den enkelte elev trengte av hjelp og støtte, men i ettertid så jeg at det som ble testet, ikke alltid var av relevant betydning for arbeidet med elevene. Det viktigste var kan hende at de som trengte spesialundervisning, ble oppdaget på et tidlig tidspunkt. Disse elevene ble tatt ut av den vanlige klassesituasjonen i visse timer pr. uke og mistet på den måten en del av opplæringen i egen klasse.

I dag foregår en del av spesialundervisningen på samme måte, men ofte får elevene nå i stedet hjelp av ekstra støttelærer i klasserommet.

Normerte prøver

Senere fikk vi normerte prøver som skulle tjene samme hensikt. Prøvene var omstridt fordi mange mente de virket for styrende på undervisningen, og fordi mål som ikke var lett målbare, ble nedprioritert.

Disse prøvene ble ikke gjennomgått med elevene fordi de skulle brukes om igjen, men læreren fikk resultatene fra egen klasse. De ble regnet ut sentralt på grunnlag av vurdering av innsendte resultater fra elever som var født på bestemte datoer. De normerte prøvene var i flere deler for å kunne dekke ulike delkomponenter, men de dekket dårlig den frie, skriftlige delen av norskfaget. Det var opp til hver enkelt lærer å lage opplegg som skulle tjene prinsippet om tilpasset opplæring ut fra resultatene på prøvene. Samarbeid med andre lærere skjedde på frivillig basis, men det var ikke vanlig og heller ikke pålagt eller oppmuntret av skoleleder.

Til ettertanke:

Vi aksepterte systemet fordi vi trodde det var umulig å endre på den bestående ordningen. Slik hadde det jo alltid vært, og slik forventet vi ar det skulle fortsette.

3

Kalvskinnet skole

Min første lese- og skriveopplæring

Jeg begynte på folkeskolen det siste krigsåret. Jeg var bare så vidt fylt 6, men mine to lærerinnetanter mente jeg var moden nok. Det første skoleåret fikk vi undervisning enten i private hjem eller i et barnehagelokale, og det var bare jenter i min klasse. Jeg erindrer svakt løkkeskrifttrening i skrivebøker med hjelpelinjer, og det samme gjelder Marianne Rumohrs ABC og karakterbok med tallkarakterer alt fra første klasse. Innlæringen foregikk med lydmetoden, for det var trolig ikke andre metoder å velge blant på den tiden. Vi kunne lese når vi hadde knekt lesekoden. Annen form for leseopplæring fikk vi ikke.

Etter krigen fikk vi tilbake skolen vår, Kalvskinnet skole i Trondheim, der skolegården var kjønnsdelt, og det samme var klassene. I 3. klasse flyttet familien, og skolebyttet gikk så vidt jeg husker ganske smertefritt, med ett unntak. Berg skole hadde kommet lenger i regning enn Kalvskinnet, noe som resulterte i et samlet familietiltak for å lære meg det jeg hadde gått glipp av. Jeg fikk øvingshefter i gave med jevne mellomrom, og privattimer med en av lærerinnetantene.

Overlærer Per Østborg som ble min klasseforstander på Berg skole, var en streng, men rettferdig og dyktig lærer, og det ble grammatikk, høytlesing fra Nordahl Rolfsens lesebok,trening i delferdigheter i norsk og skillevegger på pultene når vi hadde prøver. Per Østborg bidro til at jeg blant annet ble glad i grammatikk, først og fremt fordi han viste oss nytteverdien og fordi han laget instruktive vers til alle ordklassene slik at deres funksjon ble tydelig. Jeg husker ikke så mye, men her er første linje i adjektivverset: Jeg heter adjektiv og viser ærlig hver egenskap som god og kjærlig. Denne sansen for nytteverdien av grammatikkbeholdt jeg senere som lærer.

4

En vårbekk forteller sin historie

Blant de tingene som gjorde et spesielt inntrykk på meg, var reaksjonen på en stil jeg skrev: «En vårbekk forteller sin historie.» Ja, for det het stil det vi skrev, med andre ord fortellinger.Tilbakemeldingen fikk jeg via omveier. Østborg hadde fortalt min tante at jeg hadde skrevet en veldig fin historie, og det var hun som formidlet det videre til meg. Ros i det offentlige rom var det lite av, så denne tilbakemeldingen forsterket min glede over det å skrive.

I 7. klasse skulle vi ha klasseavslutning, og klassen fremførte Bjørnsons Arnljot Gelline:Foran Sydens kloster. «Hvem banker så silde på klosterets port?» «Fattig- mø ifra fremmed land» « Hvad lider så du, og hvad har du gjort?» «Alt et hjerte det lide kan. Men intet har jeg gjort, jeg trætner, jeg trænger, jeg kan ikke stort, og dog må jeg lenger. Luk op, luk op, jeg har ikke sted, jeg har ikke fred».

Jeg var den som led, og jeg er slett ikke sikker på at vi forstod innholdet til fulle. Det at viikke alltid skjønte det vi leste eller sang, var ganske utbredt, og det var ingen som opplyste ossom hva som egentlig lå i uttrykk som for eksempel «engler daler ned i skjul». Og vi spurte lite. Salmer og sanger, sistnevnte fra Mads Bergs sangbok, hørte med til det daglige opplegget, og vi lærte mange utenat, så flere av disse salmene og sangene sitter fremdeles.

Skriveopplæringen

Skriveopplæringen i norsk slik jeg kjenner den fra da jeg selv gikk på skolen, foregikk gjerne ved at vi fikk øvingsoppgaver i delferdighetene, i rettskriving, kommaregler, osv. Deretter skrev vi stiler. Oppgavene ble gitt av læreren, og de hadde ofte lite med vår virkelighet og interesser å gjøre. Først skrev vi en kladd, så en sirlig innføring, og ofte var innføringen til forveksling lik kladden. Det var sluttproduktet læreren var interessert i. Skriving ble ikke sett på som læring, men som noe som kom etter læring av de nevnte delkomponentene.

Siden vi skrev for å bli vurdert, tok vi ingen sjanser. Vi holdt oss til det vi var sikre på i redsel for de røde strekene. Og dem kunne det jo bli mange av, for den samvittighetsfulle læreren rettet absolutt alt, ellers kunne jo de foresatte tro at læreren ikke visste bedre. Læreren la vekt på det som var feil, og mange kviet seg for å skrive. Både lærer og elev dekket gjerne over det de skrev slik at ingen skulle se den famlende prosessen. Den var det da heller ingen som var interessert i, det var sluttproduktet som telte, og helst skulle en få klaff i første forsøk.

5

Per ardua ad astra

Trondheim Katedralskole

Utvalgsskolen

Det var nødvendig med gode karakterer for å komme inn på realskolen på TrondheimKatedralskole den gangen, og karakterene hadde utelukkende sorteringsfunksjon. Noen elever begynte på realskolen, andre på framhaldsskolen. Meget i hovedfagene var kravet tilrealskolen. Det klarte jeg, og da høsten kom, var det med spent forventning jeg møtte en skoleder de fleste elevene var eldre enn meg, og der vi nykommere ble betraktet med en viss overbærenhet.

Tiden på Katedralskolen var spennende og lærerik. Jeg møtte elever som kom fra hele landet, og noen av mine klassekamerater hadde bodd på hybel siden de gikk i 7.klasse. Det lå ikortene at de var dyktige og målbevisste. På Katedralskolen var klassene kjønnsblandet, og gymnassystemet var enkelt: Det var latinlinje, reallinje og språklinje.

Vi leste lødig litteratur (les kulturarven) og skrev sakprega tekster på begge målformer, gjerne om samfunnsfaglige problemstillinger. En egentlig skriveopplæring kan jeg ikke huske at vi fikk, bare kommentarer til de tekstene vi skrev. Til artium skrev jeg på hovedstilen om fordeler og ulemper ved utenlandsstudier. «Hvorfor studerer så mange norske studenter ved utenlandske universiteter og høgskoler, og hvilke fordeler og ulemper fører dette med seg for den enkelte og for samfunnet?»

På sidemål (tilleggsstil) hadde jeg følgende valg:

1. Hva slags bøker har du vært glad i å lese på de forskjellige alderstrinn?2. Flyet i moderne samferdsel.3. Framskritt i hagebruk og gardsdrift, handel med andre land, økt levestandard og bedre

folkeopplysning har ført til omlegging av kostholdet. Gi noen eksempler på dette og sett som overskrift: Kosthold i Norge før og nå.

6

Jeg er ikke i stand til å huske hvilken oppgave jeg valgte.

Ifølge Egil Børre Johnsen var artiumsoppgavene på den tiden det eneste gjennomløpende autoriserte uttrykk for mål og innhold i den skriftlige opplæringen i gymnaset. Vi lærte ikke noe spesielt, men vi lærte at vi skulle skrive godt og korrekt.

Utvekslingsstudenten

Etter fjerdegym fikk jeg et American Fields stipend og tilbrakte et år i St. Charles, en drabantby til Chicago. Der var essay sjangeren alle skrev i alle fag, men det var ikke essays i vår betydning av begrepet, snarere en tekst utformet med tanke på formål, og jeg erfarte tilmin frustrasjon at vi fikk korte tidsfrister, sjelden mer enn en time. Tilbakemeldingene fra lærerne var knappe og ikke særlig informative.

Lærerne hadde her sitt eget klasserom, og det var elevene som forflyttet seg. På veggene hang lister som rangerte elevene fra den «flinkeste» til «den svakeste», noe jeg opplevde som en ubehagelig del av skolekulturen. Heldigvis havnet jeg aldri langt nede på listen.

Når det gjaldt muntlig fremføring, ble møtet med den amerikanske skolen en ilddåp for meg. Alle tok for gitt at det var naturlig å snakke i til dels store forsamlinger, for det var de selv vant til. De hadde til og med et eget fag som het «Speech». Jeg hadde aldri vært oppe til en muntlig eksamen, og bare tanken på å stå foran en stor forsamling virket skremmende. Ålegge fram noe på et morgenmøte, assembly, ble første test, og etter hvert forsvant nervøsiteten.

Klassikerne hadde stor plass i engelskundervisningen, og vi måtte lære mye utenat. Fremdeles kan jeg sitere litt fra Hamlet, og en sonette av Shakespeare som jeg satte stor pris på, sitter fremdeles som spikret.

Gammelnorsk

Da jeg kom tilbake til ny klasse, hadde elevene gjennomgått pensum i gammelnorsk i 4.gymmens min gamle klasse hadde utsatt dette til 5 gym. Resultatet var at da jeg kom opp i muntlig for første gang, og uheldigvis i norsk, stod jeg fast på spørsmålene i gammelnorsk, og jeg fikk karakteren Tilfredsstillende. Ja, for det dreide seg om å svare på spørsmål, en ren eksaminasjon. Karakteren til muntlig eksamen kom på vitnemålet, og siden jeg er i tvil om vi bare fikk terminkarakterer og ikke standpunktkarakterer, var det kan hende slik at det jeg hadde bidratt med gjennom året, var av liten betydning. Men jeg fikk Mtf (meget tilfredsstillende) i norsk «hovedstil» på bokmål, noe som i mine øyne var god kompensasjon for den middelmådige muntligkarakteren. Gjennomsnittskarakteren stod også på vitnemålet, sannsynligvis fordi den var grunnlag for opptak til videre studier. Det ble ikke beste karakter i «Norsk tilleggstil» heller, og vi var mange med bokmål som hovedmål som trodde at dette var den siste «Nynorskstilen» vi noensinne skulle skrive. Men slik gikk det ikke.

7

Duskelue

Oslo Lærerskole

Etter å ha tatt forberedende prøver møtte jeg i begynnelsen av september 1958 som nyimmatrikulert student opp på Oslo Lærerskole i Wergelandsveien, og i klassen møtte jeg 23oppegående, hyggelige, skoleflinke jenter fra hele landet. Sammen skulle vi tilbringe to år på engelsklinjen, og sammen skulle vi forberede oss på en fremtid som lærere.

Oslo Lærerskole

8

Klassen

I lærerutdanningen var elevvurdering ikke et viktig tema, og jeg kan ikke huske atNormalplanen av 39, som da var gjeldene læreplan, ble nevnt med ett eneste ord.

I praksisperiodene ble det til at vi i undervisningen brukte de vurderingsuttrykkene vi selv hadde opplevd i egen skolesammenheng. Det viktigste var stor R på det som var riktig i diktater og utfyllingsoppgaver, og rød strek under det som var feil i fortellinger. Jeg mener bestemt at øvingslærerne ikke presenterte oss for et bedre system. Fri skriving var for det meste fortellinger, og vurderingen gikk vanligvis ut på at læreren skrev Bra, Fint eller ikke noen ting. Kriteriene var enkle: Godt språk og få feil.

Til ettertanke:

Vi burde bli tilgitt, for vi visste ikke bedre.

Heller ikke i lærerutdanningen kan jeg huske at vi fikk skriveopplæring i forbindelse med egen skriving av oppgaver.

For å få vitnemål, ble det i tillegg til det vanlige studieopplegget krevd 14 dagers praksis på en fådelt skole, og høsten 1959 møtte jeg opp på Solbakken skole ved Jonsvatnet utenfor Trondheim. Begrunnelsen var at det var spesielt krevende å undervise aldersblandete grupper, og derfor var dette noe alle burde få erfaring med. Solbakken skole var da øvingsskole for lærerstudenter, og jeg fikk veiledning av en øvingslærer.

Til eksamen på lærerskolen skrev alle oppgaven i pedagogikk på bokmål, og vi skrev den norske stilen på nynorsk.

9

60-tallet

Vi så nå stor vekst innen utdanning, og styresmaktene bevilget betydelige summer. De fleste var fornøyd med gjenreisingsarbeidet etter krigen som man nå regnet som fullført. Velferdsøkningen førte til at de fleste fikk råd til utdanning, og den tekniske utviklingen krevde ofte høyere utdanning og mer spesialisert arbeidskraft. Skoleplikten økte fra 7 til 9 år, og det var vekst i videregående og høyere utdanning. I drabantbyene ble det bygd nye skoler, og det var ikke vanskelig for nyutdannete lærere å få jobb. 60-tallet var preget av skolepolitiskenighet.

70-tallet

Samfunnet var i endring og det var stor interesse for progressive ideer. Mange ønsket å bryte med den tradisjonelle skolen, og selv var jeg på besøk i Danmark for å få kjennskap til tankene bak Summerhillpedagogikken. Det ble også lagt stor vekt på lokale forhold. Eleven kom i sentrum i større grad enn tidligere, og en ønsket å forbedre trivselen i skolen og å hjelpe elevene i deres personlige utvikling. Det at skolen skulle være arena for sosialisering, utfoldelse og identitetsutvikling, fikk konsekvenser for innhold, arbeidsmåter og kommunikasjon i klasserommet. Mange elever ble nå på fornavn med lærerne. Det var fokus på elevens virkelighet (les oppvekstproblemer) og rettigheter, og for mange, både elever og lærere, ble det i overkant mye opplevelseslesing og sosialrealisme. Det ble for mange skilsmisser og aborter og for mye stoffmisbruk. Etter å ha lest «Peters baby» og bøker med lignende tema, utbrøt en av mine elever:

«Si meg, er det ingen som skriver bøker om normale ungdommer lenger?» Men mange kjente seg nok igjen, og «Ung i dag»-serien fikk mange lesere.

Eleven som viktig aktør i egen læringsprosess ble mer utbredt, og det nasjonale norskfaget kom under press. Ulikheter i fag-lærings og elevsyn skapte et faglig debattklima, og Sigmund Liebergs bok « Nye veier i didaktikken» fra 1978 bidro til at den praktiske metodikken ble erstattet av didaktikk som var et teoretisk fagområde.

Lærerne ble vist stor tillit, og siden M74 var en retningsgivende rammeplan, kunne vi selv avgjøre hva vi ville vektlegge og hvordan vi ville arbeide.

Ny arbeidsplass. Ungdomstrinnslæreren

I 1977 begynte jeg å undervise på en ren ungdomsskole og fikk erfare hvordan det var på nytt å bygge opp et renommé. På min første skole var den kompetansen jeg stod for etter 17 års arbeid, godt kjent blant elever, foreldre og kolleger. Nå var jeg med ett et ubeskrevet blad på en nybygd skole i en drabantby i Oslo nord-øst.

På ungdomsskolen ble det stilt krav om hel- og halvårsplaner og faglærerrapporter.Rapportene skulle ikke bare vise hva elevene hadde lest og skrevet, men også synliggjøre andre norskfaglige aktiviteter som elevene hadde deltatt i. Faglærerrapportene skulle godkjennes av rektor, og de skulle danne grunnlaget for en eventuell muntlig prøve.

10

Muntlig prøve ble på den tiden sjelden avholdt av flere grunner. Den viktigste var nok at lærerne manglet erfaring både når det gjaldt å lage egnede oppgaver og med å fungere som sensor og eksaminator. Vi hadde ingen retningslinjer å følge, og elevene ble ikke forberedt på hvordan en slik prøve innholdsmessig og organisatorisk ville foregå. Det var heller ikke vanlig å avholde prøveeksamen i muntlig, og i opplæringen fikk elevene som regel få muligheter til å trene ut fra gitte kriterier. (I løpet av min tid på ungdomstrinnet hadde jeg bare en klasse oppe til muntlig eksamen.) I tillegg ble kostnaden nevnt som en mulig årsak.

De skriftlige avgangsprøvene i norsk skulle være i tråd med intensjonen i M74. Siden jeg var fagrettleder, noe som innebar et spesielt ansvar for norskfaget, sørget jeg blant annet for å ta vare på avgangsprøver med tanke på gjenbruk. Disse prøvene skulle primært tjene sin hensikt som terminprøver.

Det ble gjerne valgt ett læreverk som alle skulle benytte, og valget ble gjerne overlatt tilfagrettlederen, helst i samarbeid med de andre norsklærerne. Det ble vanskelige valg fordi en ikke kan uttale seg kategorisk om et verk før en har prøvd det ut. Jeg hadde for eksempel stor sans for «Ord som gror» av blant annet Jon Hildrum, men jeg skjønte fort at dette ikke var et læreverk de andre lærerne ville ha valgt. Det var for utradisjonelt.

De fleste av oss fulgte bare delvis med på Eva I og Eva II- debattene på 70-tallet, men jeg fikk med meg at uenigheten om for eksempel bruk av karakterer var stor og omfattende. Det samme gjaldt Gauss og spørsmålet om et utvidet vurderingsgrunnlag. Uenigheten førte til at det meste ble ved det gamle. Avgangsprøvene på 70-tallet var alle bygd opp over en kjent lest,og endringene over tid var forholdsvis små. Det var først mot slutten av 80-tallet at en begynte å se utviklingstendenser på prøve- og vurderingsfeltet som følge av arbeidet med M 87.

Lærerutdanneren

I 1977 begynte jeg som øvingslærer på Sagene lærerskole, et oppdrag jeg hadde i 12 år fram til jeg byttet arbeidsplass i 1989. På Sagene hadde jeg også metodikktimer/didaktikktimer inorsk.

Mange studenter gruet seg til praksis på ungdomstrinnet i en drabantby i Oslo nord-øst, og de fleste ble positivt overrasket over at elevene her ikke var så håpløse som ryktet tilsa.

Jeg lot blant annet studentene få erfaring med å vurdere elevtekster på ulike nivå, siden det hørte med til de oppgavene som de senere måtte løse som lærere. Verken norskseksjonen eller pedagogikkseksjonen så på vurdering som deres ansvarsområde, og ofte var det øvingslærerne som tok seg av dette arbeidet. I ettertid har jeg spurt enkelte nyutdannete lærere om hva de fikk av kunnskap om og erfaring med vurdering av elevarbeider i egen utdanning, og svarene viste at vurdering lenge var et område som ikke ble prioritert i mange lærerutdanningsinstitusjoner.

Rektor Per Østerud på Sagene sa i en artikkel i «Nytt fra Grunnskolerådet» fra 1991 atelevvurdering og veiledning hørte med til pedagogikkfaget, men innrømmet at temaet ikke alltid ble godt nok behandlet. «Studentene trenger å tilegne seg teoretisk innsikt i elevvurdering, få direkte erfaringer og reflektere over dem, og det er lærerhøgskolene som

11

skal være ressurssentre som kan legge opp den nødvendige etter- og videreutdanning. Hvisdet er slik at skole- Norge mener evalueringsspørsmålet må vies større oppmerksomhet, må appellen gå til lærerhøgskolene».

Selv med flere praksisperioder pr år, var det mange nyutdannete lærere som hadde behov forstøtte, og et ettårig prosjekt, ledet av Liv Sannum, gikk ut på at disse lærerne kom sammen med jevne mellomrom første året i skolen for å drøfte problemstillinger de møtte i klasserommet. Der delte de sorger og gleder, og der fikk de råd og hjelp av en erfaren høgskolelektor. Dette ble betraktet som et vellykket prosjekt, men det ble ikke fulgt opp før oppfølgingen av nyutdannete lærere langt senere ble et kommunalt ansvar.

Kontakten med lærerne på Sagene lærerskole var heller sporadisk. Det hendte de kom på såkalt praksisbesøk, men vi hadde ingen faste avtaler. Som øvingslærer fikk jeg i praksisperiodene tilbakemelding fra studentene, men jeg fikk aldri tilbakemelding fra kolleger eller leder på egen skole, ei heller oppfølging fra Sagene. Medarbeidersamtaler var ennå ikke etablert praksis.

Det kunne være vanskelig å stryke en student, for alle hadde ifølge systemet 3 årsforbedringstid. Siste året var det dessuten for sent, for da hadde de alt investert så mye tid og krefter at de måtte få fullføre studiet.

Ett år hadde jeg ansvar for å organisere etterutdanningsopplegget som Sagene skulle tilby lærerne. Det viste seg snart at det lærerskolen hadde å tilby, ikke alltid var det samme som lærerne etterspurte, og jeg måtte bruke andre ressurspersoner. Da var det godt å kunne ty til øvingslærerkorpset.

Vurdering etter M 74

Det som stod om vurdering i læreplanteksten, var så generelt formulert at vi lærere hadde lite konkret å holde oss til. De fleste målene som skulle danne grunnlaget for vurderingen, var gjerne lite presise.

«All vurdering må så langt råd er, harmonisere med de mål som er satt for skolen. Vurderingen innenfor de enkelte fag må dessuten være i best mulig samsvar med de spesielle mål som er angitt for vedkommende fag.» En fant riktignok formuleringer som gjaldt den løpende, uformelle vurderingen, men karakterer var ikke nevnt med et ord. De ble bare omtalt i regelverket.

En viktig passus var at det ikke var nok å vurdere elevenes arbeidsmåte og resultatene av deres arbeid, like viktig var det at elevene fikk øving i selv å vurdere. På dette området kan en si at M74 var forut for sin tid. I mønsterplanperioden, det vil si etter M74, ble det gjort en rekke positive erfaringer med å involvere eleven i vurderingsarbeidet, men fra sentralt hold ble det ikke gitt forpliktende retningslinjer. En årsak kan ha vært at lov og læreplan åpnet for stor lokal frihet, og mange lærere ble derfor usikre på hva som egentlig skulle ligge til grunn for vurderingsarbeidet.

I kapitlet om vurdering står det også: «En vurdering av elevenes standpunkt i de forskjellige fag bør aldri ensidig dreie seg om de kunnskaper og ferdigheter elevene har tilegnet seg, Så

12

vidt mulig bør vurderingen også si noe om hvordan de arbeider i faget, hvor fortrolige de er med fagets vanlige hjelpemidler, og hvor rasjonelt de går til verks når de skal løse oppgaver.Ved utarbeidelse av prøver til bruk ved en vurdering er det spesielt viktig å ha for øye at arbeids- og læreprosessen i seg selv bør vurderes, ikke bare de resultater den gir i form av ferdigheter og kunnskaper.»

Her ser vi en antydning til et bredere vurderingsgrunnlag, men det ble ikke fulgt opp i praksis.

Norsk hovedmål hadde i denne læreplanen en karakter som skulle dekke både elevens skriftspråklige og muntlige kompetanse. Den muntlige kompetansen ble stort sett vurdert ut fra elevenes aktivitet i timene, en aktivitet som ikke alltid hadde et norskfaglig innhold. Heller ikke her hadde lærerne retningslinjer å forholde seg til.

Til Ettertanke:

Vi brukte et skjønn som etter hvert ble mer og mer profesjonelt, men det var vårt personlige, og vi visste lite om andres.

Sensur

Retningslinjene for vurdering av elevtekster til avgangsprøva i norsk var i disse årene bare på noen få linjer, og de var lite informative. Mange sensorer telte feil og la stor vekt på antallet. Ellers var det få kriterier.

Gauss ble brukt som normering både i klasserommet og til avgangsprøva. Her var det manglende kunnskap om normalfordelingen som gjorde at den til dels ble misbrukt.

Uformell vurdering

Det stod mye om den uformelle vurderingen i M74, men det hadde en uforpliktende form som egentlig overlot det meste til læreren. Vurderingen ble da også usystematisk og læreravhengig. I forskriften fant lærerne det eneste formelle kravet: Klassestyreren skulle minst to ganger i året ha samtale med foreldrene, og i tillegg til disse samtalene kunne en benytte seg av skriftlig melding når foreldrene og skolen fant det formålstjenlig.

«I samtalen med foreldra skal klassestyraren gjere greie for korleis eleven står fagleg i forhold til dei måla som er sette i Mønsterplanen, og korleis eleven arbeider til dagleg». Det ble sjelden drøftet hvordan den løpende, uformelle vurderingen kunne struktureres og forbedres, og det var ikke vanlig med felles praksis når det gjaldt informasjon til de foresatte. Også her ble det meste overlatt til den enkelte lærer.

Skriveopplæringen I M 74

«God skriftlig fremstilling preges av fantasi, originalitet, ekthet og klarhet. Den krever god disposisjon, korrekt ortografi og tegnsetting.» (s.108)

Når det gjaldt elevenes skriveopplæring, foregikk fortsatt treningen for det meste ved at delkomponentene ble drillet og vurdert hver for seg. Det ble også gitt oppgaver i fri skriftlig fremstilling der elevene skulle vise om de hadde tilegnet seg de formelle ferdighetene, ogfremdeles var det stort sett sluttproduktet som ble vurdert. På et senere tidspunkt sammenlignet Georg Matthiesen, min sjef i sjef i Eksamenssekretariatet, slik skriveopplæring

13

med fotball. I begge aktivitetene trenes delkomponenter, og når det gjelder enten en fotballkamp eller en skriveoppgave, må deltakerne vise at de kan bruke det de har trent på i en større sammenheng,- i en kamp eller i en tekst.

Selvsagt spilte språk og innhold en rolle for vurderingen, men det var den formelle kompetansen som var av størst betydning. Trangen til å telle feil når en tekst skal vurderes,har vært vanskelig å bli kvitt helt opp til våre dager. De fleste lærerne var nok klar over at denne rettingen ikke gjorde elevene til bedre skrivere. Likevel fortsatte vi. Mange hevdet at dette var en enorm sløsing av ressurser. Professor Lars Sigfred Evensen ved NTNU regnet i sin tid ut at det ble brukt omtrent en million rettetimer pr år til ingen nytte, og han etterlyste konsekvenser. Hva ville ha skjedd i det private næringsliv? For elevene var det skriftlige arbeidet et avsluttet kapittel i det øyeblikk det ble levert. Når de fikk teksten ferdig rettet tilbake etter noen dager, var de riktignok interessert i å se hvilken karakter de hadde fått, men det var også alt. Mange skriftlige arbeider havnet derfor i papirkurven.

Stilrettaren. Utdrag av dikt av Ola Nordsletten

Eg satt og skreiv i nattestilla

og retta der «dei» hadde villa

Eg sat og skreiv og brumla, mulla

og retta der dei hadde tulla.

Eg sat og retta dryge stila

og vart omsider heilt fortvila.

Eg sette strek og sette komma

og trøyste meg kor stygt dei bomma!

Eg sette til og tok ifrå

men endå vart det så som så.

Og natta leid, og morgon steig

Jau , folk stod opp - eg høyrde føter dunke .

Men før den neste kvelden seig,

14

eg fekk ein nye bunke -

Tja slik går åra, eg slit meg grå.

Men ein gong får eg kvila.

Og på min gravstein skal det stå:

Han retta stila!

Til ettertanke

Før innføringen av M 87 var svært mange norsklærere såkalt privatpraktiserende vurderere.Vi satt ofte alene med vurderingsarbeidet, og siden vi hadde få retningslinjer å forholde oss til, brukte vi skjønn, intuisjon og sedvane. Teori på området var mangelvare i utdanningen, ogsom nyutdannete lærere måtte vi prøve oss fram og i beste fall få råd og veiledning av mer erfarne kolleger. En mentor hadde vært fint å ha.

Muntlig norsk i M74

I M 74 ble det slått fast at en på alle trinn måtte arbeide for å få en vakker og levende uttrykksform. «Elevene må få øve artikulasjon, stemmebruk og intonasjon i ulike talesituasjoner, og de må gradvis få øving i å uttrykke seg logisk og sammenhengende gjennom referater, elevforedrag, dialoger, intervjuer, diskusjoner og lignende». Likevel er det grunn til å tro at elevene fikk liten hjelp til å forbedre den muntlige ferdigheten. De fikk få muligheter til å trene og lite eller ingen konstruktiv tilbakemelding. En av grunnene kan være at lærerne heller ikke her hadde retningslinjer å forholde seg til. En annen grunn kan være at muntlig kompetanse ikke hadde samme status som den skriftlig. I læreplanen møtte vi med andre ord gode intensjoner, men ikke hjelp til å innfri dem.

Mange lærere ga uttrykk for et ønske om retningslinjer for å vurdere muntlig kompetanse og en egen muntligkarakter. Elevene var usikre når det gjaldt muntligkarakteren. Det kan være grunn til å tro at dersom en elev var flink til å uttrykke seg skriftlig, ville norskkarakteren bli god selv om eleven ikke bidro stort i muntlig. Omvendt ville verbalt sterke elever sjelden få karaktermessig uttelling for dette dersom de ikke også var gode skrivere.

15

Forside fra 77-prøva

16

Avgangsprøvene etter M74

Eksempler: Avgangsprøven i norsk hovedmål i 1977 hadde en A-del der elevene først skulle lese en tekst og så svare på sju oppgaver. Elevene fant svar på alle disse oppgavene i teksten, og de viste med andre ord ren lesekompetanse. I neste del, del 2, skulle elevene skrive en søknad om sommerjobb, og i del 3 lage to setninger til hvert av følgende ord: krone, lys, rim, sky, brett og list som skulle vise at de mestret forskjellige betydninger av disse ordene. I del B fikk elevene valg mellom åtte oppgaver, såkalte langsvarsoppgaver. Langt de fleste invitertetil fortellende skriving, men blant de 8 var det også en reportasje, en bokomtale og en dramatisering.

Avgangsprøven i sidemål i 1977 hadde også en A-del, en B-del og en C-del. I A-delen skulle elevene lese en tekst og svare på seks spørsmål. Denne delen var også en ren leseforståelsesoppgave fordi det var lett å finne svarene i teksten. Del B viste en tegneserie i seks ruter, og elevene ble bedt om å lage to setninger til hvert bilde. I Del C fikk elevene firevalg, enten «Det beste som hendte meg i året som gikk», «Hobbyen min», «Planene mine for sommerferien» eller «En fisketur».

1979- prøven i hovedmål hadde bare 2 deler, en A-del med tekst og spørsmål og en B-del,langsvaroppgaver med sju oppgaver til valg. Også her inviterte oppgavene hovedsakelig tilfortellende skriving. I sidemål var det fortsatt tredelte oppgaver. I Del A var det en tekst med spørsmål til. Del B viste et bilde av en trafikkork som elevene hadde opplevd, og de skulle skrive det de fortalte om denne trafikkorken da de kom hjem. Del C bestod av sjulangsvarsoppgaver. Her krevde to av oppgavene at elevene brukte en overskrift som oppgaven bestemte. Det hadde til da ikke vært vanlig.

Standpunktkarakteren i norsk i M74

Standpunktkarakteren var ment å dekke en bredere kompetanse enn det som er mulig i en avgangsprøve. Men med en felles skriftlig og muntlig karakter, viste det seg at lærerne la ulik vekt på elevenes muntlige ferdigheter når de satte karakteren. Noen lot det telle 50 %, andre tok ikke elevenes muntlige kompetanse med i vurderingsgrunnlaget bortsett fra som justeringsmiddel. Standpunktkarakteren mistet derfor mye av sin informasjonsverdi fordi den ble satt på så ulikt grunnlag.

Det var den enkelte lærer som satte termin- og standpunktkarakter, og som dermed var ansvarlig for den interne, formelle vurderingen på ungdomstrinnet. Siden standpunktkarakteren telte like mye som eksamenskarakteren, la systemet et stort ansvar på læreren. Med få konkrete retningslinjer var det bare rimelig at grunnlaget for vurdering i faget kunne bli svært ulikt og læreravhengig. Lærernes dokumentasjonsplikt var begrenset til karaktersetting på de enkelte prøvene som elevene gjennomførte i løpet av året. Selv om forskriften for grunnskolen slo fast at «Faglæraren fastset karakteren på grunnlag av dei notata han eller ho har gjort», ble det sjelden spørsmål om en annen form for dokumentasjon på elevenes utvikling og prestasjoner enn karakterene. Så vidt jeg husker, kom det ikke inn klager på standpunktkarakteren.

17

Jeg visste mye om den norskfaglige kompetansen til elevene mine fordi jeg hadde dem overtre år og i flere fag, men denne informasjonen satt i hodet mitt, den var ikke nedfelt på papir.

Siden standpunktkarakteren skulle settes ut fra det faglige nivået eleven var på når karakteren ble satt, ble det lagt mest vekt på karakterene fra jul og til det nærmet seg eksamen, og aller mest på vårens standpunktprøve. Dette til tross for at den samme forskriften sa at det ikke skulle legges avgjørende vekt på en enkelt prøve. Mange lærere la sammen karakterene de hadde gitt gjennom året, og fant på den måten fram til en standpunktkarakter som et gjennomsnitt.

Ofte ble en tidligere avgangsprøve brukt om våren som en egen standpunktprøve som telte mer enn andre prøver, og den skriftlige delen av norskfaget fikk derfor stor betydning for karakteren. De fleste lærerne brukte tidligere avgangsprøver både som termin- og standpunkt prøver, og siden det i teorien var mulig for elevene å skrive i samme sjanger på langsvarsoppgavene i begge oppgavesettene, både på hovedmål og sidemål, ville elevene foreksempel kunne skrive fortelling på alle store prøver gjennom året og derfor bli vurdert ut fra en ganske smal kompetanse.

Til ettertanke

Også her hadde det vært en fordel å ha noen retningslinjer som ville ha bidratt til at standpunktkarakteren ble satt ut fra noen felles rammer.

Fra «Retningslinjer for vurdering av elevtekster til avgangsprøver i norsk i M 74»:

«Norskfaget er mer enn rettskriving og tegnsetting. Vurderingen bør gjelde evne til å fortelle,skildre, vurdere og resonnere, evne til skriftlig fremstilling av hendelser, opplevelser og egne tanker. Innhold og språkføring har stor betydning.»

Dette var ganske generelt, og det var derfor mange som så seg nødt til å utarbeide egne forslag til mer relevante vurderingskriterier.

Lokale vurderingskriterier i norsk

Det ble i flere miljøer utarbeidet forslag til vurderingskriterier i norsk i perioden fram til slutten av 80-tallet, men det ble med lokale forslag, aldri et landsgyldig opplegg. For eksempel var skolesjefen i Oslo tidlig ute med følgende forslag:

Kriterier for vurdering fra et forsøk – skolesjefen i Oslo 1974

1 Innhold

Hvordan oppgavetekstens ordlyd og intensjon er forståttBehandling av de enkelte punktene som hører tilModenhet i tankegang/egne vurderinger/argumentasjonSelvstendighet i behandling av stoffetFantasi, kunnskaper, skildringer

2 Språklig formidlingsevne

Modenhet i ordvalg og uttrykksmåte

18

Evne til å uttrykke seg klart og greitPresisjon i ordleggingenSpråktone tilpasset oppgaveformenAvveksling i uttrykksmåte og synonymbrukEvne til å skildre, karakterisere, fantasere

3 Formelle ferdigheter

Disposisjon og oppbygging av besvarelsenSetningsoppbyggingOrtografiTegnsettingGrammatikk

4 Helhetsinntrykk av arbeidet

Herunder kommer blant annet om arbeidet bærer preg av at eleven har vært interessert

Andre lokale forslag i perioden fram mot slutten av 80-tallet

1 innhold

Svarer eleven på det som er oppgavens spørsmål eller intensjon?Har besvarelsen flere sider, flere nyanser, flere momenter og informasjon som utdyper emnet eller det forhold eleven skriver om?Viser besvarelsen tankedybde, følelsesdybde i forhold til emnet og stoffet?Viser besvarelsen at eleven forstår og kan framstille sammenhenger?

2 Oppbygging, sammenheng, struktur

Har besvarelsen en naturlig begynnelse, midtparti og en naturlig avslutning?Henger momenter, detaljer, påstander, forklaringer, opplysninger og skildringer godt sammen?Vedrører momentene, detaljene osv emnet som helhet?

3 Språk

Viser eleven at han har godt ordforråd, ordforståelse, ordkunnskap slik at han velger treffende ord i forhold til det han skriver om?Er setningene grammatisk riktige, levende, informerende, fantasifulle, og hektes setningene sammen på en variert og balansert måte?Viser eleven språklig oppfinnsomhet, fantasi og følelsesdybde i ordvalg og uttrykksmåte?

4 Rettskriving

I dette forslaget ser vi at sjanger ikke er nevnt som kriterium!

19

Flere forslag til hva en bør ha med i vurdering av elevtekster

varierte fortellemåter bevisst bruk av språklige virkemidlerteksten må språklig og innholdsmessig treffe mottakerenkomposisjonen må passe til sjangereninnholdet må være troverdig logisk setningsoppbyggingoverskrift og tekst må harmonerestoffet må være relevantoriginalitet, engasjementsamsvar i bruk av pronomen

Her ser vi antydning til både sjanger- og mottakerbevissthet

På midten av 70-tallet fikk vi Grunnskolerådets kartleggingsprøver for 7. trinn. I informasjonsfolderen til lærerne stod det følgende:

«Mønsterplanen legg stor vekt på at undervisninga best mogleg skal tilpassast føresetnadene til den enkelte elev, og til dette treng lærarane hjelpemiddel. Kartleggingsprøvene som Grunnskolerådet har utarbeidd er eit av dei hjelpemidla lærarane kan bruke for å få opplysning om korleis elevane står fagleg. I 7. klasse må lærarane ofte gjere seg kjende med nye klassar som er samansette av elevar frå ulike barneskolekrinsar. Det er difor svært viktig at lærarane så snart som mogleg får allsidig kjennskap til elevane for at dei skal kunna leggja til rette og individualisera undervisninga.

Kartleggingsprøvene kan visa korleis enkelteleven meistrar dei ulike delane av lærestoffet slik at læraren i undervisningsopplegget sitt kan ta omsyn til dei ulike føresetnadene til elevane. Med utgangspunkt i Mønsterplanen og dei ulike lærebøkene som blir brukte på barnesteget, har ein funne fram til sentralt stoff som dei fleste elevane har gjennomgått innan utgangen av 6. klasse. Prøvene er inndelte i mest mogleg reine delprøver for at lærarane kan sjå kva for delar av faget elevane meistrar bra eller mindre bra. Det er utarbeidd tre prøvehefte i norsk. Kvart prøvehefte kan brukast som ei uavhengig eining. Prøvene vil ha størst verdi om dei kan gå inn som eit naturleg ledd i undervisningsopplegget. Prøvetid for kvar del er ein skoletime.

Resultatet av prøva skal ikkje leggjast til grunn for karaktersetjing. Men det vil gje eit bilete av kvar eleven har sine sterke og svake sider slik at læraren kan stetta behov hos enkelteleveneller grupper av elevar.»

Kartleggingsprøven i norsk var tredelt.

1Språkdugleik

RettskrivingTeiknsetjingOrdforståing

20

Bøying av substantiv, adjektiv og verbSetningsledd, ordklassar

2 Studieteknikk og leseforståing

Alfabetisk ordning av ordPraktisk bruk av oppslagsverk (ordliste, tabellar)Oppgåver til oppgjeven tekst

3 Formulering

Forteljing til biletserieDebattinnlegg i skoleavisForteljing ved bruk av nøkkelord

Til ettertanke

Forventningene til et bra produkt lå der som et press hele tiden, og verst var det kan hende for norsklæreren. Skulle du lære andre å skrive godt, måtte du jo kunne det selv. Jeg husker at jeg som lærer trodde jeg var den eneste som gikk gjennom en strevsom prosess før jeg var fornøyd med et produkt, og jeg misunte dem som jeg trodde arbeidet både raskere og bedre. Da jeg på 80-tallet, takket være den prosessorienterte skrivepedagogikken, våget å vise elevene mine et av mine førsteutkast, var det med fare for både prestisjetap og latterliggjøring. Jeg angret ikke et øyeblikk. For første gang bidro jeg til å gi elevene den språklige trygghet som lå i å se at skriving også for oss voksne var en prosess som tok tid, og som ofte krevde møysommelig omarbeiding.

21

Eksempel fra delprøve 2 for 7.klasse

22

Læreplan for forsøk med 9-årig skole

Kursplandeling

Kirke- og undervisningsdepartementet la i 1960 fram en ny læreplan: Læreplan for forsøk med 9-årig skole. Den skulle være felles for by og land, og den skulle erstatte Normalplanen av 1939. Målet var å skape like skolevilkår for ulike evner i teoretisk, estetisk eller praktisk retning. Skolen skulle tilpasses elevene, ikke omvendt. Sentralt i planen var det såkalte kursplansystemet, en nivådeling der elevene ble delt inn i tre grupper, blant annet i norsk. Denne kursplandelingen og valgfagene var ment å løse differensieringsproblematikken. Kursplan 3 var den vanskeligste planen, og langt de fleste elevene søkte seg dit. Grunnen var nok at de trengte kursplan 3 for å komme inn på videregående skole og for å gå videre tilhøyere utdanning. Mange elever hadde ikke gode nok forutsetninger for å klare kursplan 3,og noen valgte kursplan ut fra hva venner valgte mer enn ut fra egne forutsetninger. Det er grunn til å tro at yrkesveiledningen her til dels ble overstyrt.

Med tiden ble hele kursplansystemet noe utvannet, blant annet fordi små ungdomsskoler hadde problemer med å organisere tre ulike planer, og etter hvert ble det flere steder gjennomført forsøk med samordnet undervisning.

Kursplandelingen fra 1960 helt fram til M 74 ble et mislykket prosjekt delvis fordi sorteringsmekanismene var ødeleggende for samhold og samhandling. I tillegg blekursplandifferensiert vurdering med tre gruppenormer i lengden svært problematisk.

For lærerne var det mest fristende å undervise elever på kursplan 3, og sammenholdte klasser som ble innført i 1975, ble selvsagt en utfordring for de lærerne som lenge hadde vært vant til å undervise utvalgselever. Siste klasse som gikk opp etter kursplansystemet var i 1976.

Resultatet av at alle elever skulle ha en felles læreplan, var at læremiddelprodusentene ble satt til å løse differensieringsproblemer blant annet ved hjelp av NISK, (norsk i sammenholdte klasser), et antall hefter ofte med selvinstruerende oppgaver på ulike nivåer og med tilhørende fasit. Det ble utarbeidet over 30 hefter som tok for seg ulike emner som for eksempel «Språklære», « Eventyr og sagn» og «Lyrikk». Ingen skoler hadde råd til å skaffe hefter til alle elevene, så resultatet ble klassesett av et utvalg. Jeg brukte flere av heftene, og ett husker jeg spesielt godt, nemlig «Kritisk lesing», en for meg ny og nyttig innfallsvinkel til lesing.

Språklaboratorium

Språklaboratoriet var et annet innslag i skolen på 70-tallet som skulle overlate mye av læreprosessen til elevene og dermed avlaste læreren. Noen klasserom ble innredet med tette båser der elevene kunne bruke båndspillere og andre tekniske hjelpemidler som skulle lettefremmedspråkopplæringen. Det viste seg snart at dette utstyret i lengden ikke kunne erstattesamhandling med lærer og medelever, og selv om laboratoriet en tid hadde nyhetens interesse, varte det ikke lenge før klasserommene igjen ble tatt i bruk som vanlige undervisningsrom.

Fra Rapport nr 28 «Vurdering i sammenholdte klasser»

I 1975 ga skolesjefen i Oslo, avdeling for pedagogisk utviklingsarbeid, ut et hefte med vurderte norskbesvarelser fra sammenholdte klasser på 9. trinn. Der står det blant annet at bildestil, stil, intervju, skuespill og lignende må i høy grad rettes etter skjønn. Læreren må se

23

på hvordan eleven har mestret de ulike faktorene som inngår i arbeidet, vekte kvaliteten av arbeidet for hver faktor og kvaliteten av arbeidet som helhet, og sammenligne med sin tidligere erfaring fra «bedømmelse» av arbeider på samme klassetrinn. Når det gjaldt de delene av faget som kunne vurderes mest objektivt, bundne oppgaver, kunne lærerne få en del hjelp ved å benytte normerte prøver som omfattet oppgaver fra alle hovedområdene i faget.

Rapporten sier at normerte prøver bare i liten grad måler en elevs frie formuleringsevne, og dekan derfor ikke være til hjelp når man skal gi karakter på fritt utformet språklig arbeid.Normerte prøver hjelper heller ikke når det gjelder det vanskeligste problemet: Hvor går grensen mellom de ulike karakternivåene i sammenholdte klasser? Hva bør en lærer kreve av de svakeste elevbesvarelsene, de svakeste G-besvarelser og Ng-besvarelser når det gjelder frie, språklige arbeider?

Denne kommentarsamlingen var ment som utgangspunkt for diskusjon, og den ga forslag til hva som bør kreves av en enkelt fritt utformet språklig besvarelse i norsk hovedmål i sammenholdt klasse. Samlingen ble utgitt i håp om at kommentarene og karakterfastsettelsene ville bli drøftet blant faglærere, og at slik diskusjon ville bidra til at lærere i Oslo-området vurderte relativt ensartet også i skoleåret 1975/76. Man måtte imidlertid ha i tankene at karakter på slikt arbeid bare var en del av grunnlaget for en standpunktkarakter. Heftet inneholdt følgende liste over faktorer som det kunne være aktuelt å ta med i vurderingen av besvarelsene i norsk hovedmål (noen av disse faktorene ville ikke være relevante for enkelte oppgaver):

Forslag til vurderingskriterier i rapporten

1 Oppgavens vanskegrad i forhold til middelgruppen av elever i sammenholdt klasse

2 Besvarelsens innhold

hvordan oppgavetekstens ordlyd og intensjon er forståttbehandling av de enkelte punktene som hører tilmodenhet i tankegangen/egen vurdering/argumentasjon i forhold til alderstrinnetselvstendighet i stoffbehandlingenfantasi/kunnskaper/skildringkonklusjon på oppgaven: Hvordan den sammenfatter elevens syn i forhold til det oppgaven ber om. Eventuelt om avslutningen samler løse tråder, oppgavens avrunding.

3 Språklig formuleringsevne

modenhet i ordvalg og uttrykksmåteevne til å uttrykke seg klart og greitpresisjon i ordleggingen språktone tilpasset oppgaveformenavveksling i uttrykksmåter og synonymbrukevne til å skildre, karakterisere, fantasere osv

24

4 Formelle ferdigheter

bruk av de teknikker som oppgaven kreverdisposisjon og oppbygging av besvarelsensetningsoppbygging ortografitegnsettinggrammatikk

5 Helhetsinntrykk av arbeidet

Herunder kommer bl.a. om arbeidet bærer preg av at eleven har vært interessert, at han har anstrengt seg m.m.

Heller ikke her ser vi sjanger- og mottakerbevissthet som kriterium.

Sensorveiledninger

Lærerne rettet alt i opplæringen, og antall feil fikk stor betydning i det daglige arbeidet. Et sted vi burde ha fått hjelp i vurderingsarbeidet, var i sensorveiledningene som hvert år ble utarbeidet til avgangsprøva i norsk. Helt fram til 1988 var denne veiledningen svært knapp og generell.

Eksempel: Retningslinjer for sensur i norsk 1987

Generelle merknader:

«Sensorane skal leggje vekt på det som er positivt i elevsvara. Styrke på eitt område kan rette opp svake punkt i andre. Inntrykket av heile elevsvaret er avgjerande for vurderinga. Både språkføringa og innhaldet er viktig. Det er ein føremon at eleven har god orden og oversikt i svara sine.

Dei beste svara må ha god språkføring og få feil i ortografi og teiknsetjing, men her må ein ta omsyn til lengda.

Dersom eleven ikkje har svart på delar av oppgåvesettet, må dette trekkje ned.

Del B (langsvarsoppgåver)

Oppgåve 1: Ein må ikkje vurdere som negativt om elevsvara er noko farga av bilete og tekst i Del A

Oppgåve 2: Eventyr er ein sjanger elevane er kjende med. Av eit fullgodt svar må ein kunne vente at ein finn nokre av kjenneteikna for eventyr.

Oppgåve 3, 5 og 6: Oppgåvene har ei ope form. Ein må godta ulike løysingar.

Oppgåve 4: I lesarbrev kan ein gi uttrykk for personlege tankar, kjensler og meiningar som ikkje alltid samsvarar med det samfunnet godtek.

Oppgåve 7: Av eit fullgodt svar må ein kunne vente at alle spørsmåla er drøfta.

25

Til ettertanke:

Sensorene fikk ingen hjelp i form av vurderingskriterier, og i opplæringen ble elevene vanligvis ikke gjort kjent med de vurderingskriteriene læreren la til grunn. De brukte derfor mye tid på å avdekke lærerens vurderingsstrategi. Hva la den enkelte vekt på når han/hun vurderte arbeidet? Mangelen på kjente kriterier for vurdering resulterte ofte i at lærerenstilbakemeldinger til elevene ble lite konkrete og presise. En annen årsak kan ha vært at lærer og elev ikke sammen hadde bygd opp et metaspråk som ville ha muliggjort kommunikasjon og veiledning i forhold til tekst.

Sjangermuligheter i langsvarsoppgaver til avgangsprøva 1976-1985

Sakprega sjanger

Fortell om. Utgreiende tekstResonnerende framstillingMin mening omAvisinnlegg, debattinnleggReportasjeIntervjuArtikkelForedrag

Skjønnlitterære sjangre

Fortell omFortelling, sjanger er gittOppgaven tolket som fortellingSkildringDrama, hørespillTanker om diktBrevPortrett

Kompetanseutvikling på 70-tallet

På 70-tallet var det ikke vanskelig for lærere å få studiepermisjon for å ta fag, for mitt vedkommende på Blindern. Permisjonsårene var ulønnet, men vi fikk utbetalt differensen mellom begynnerlønn og det lønnstrinnet vi hadde da permisjonen tok til. Det var ikke store summen, og for mange av oss ble det derfor også aktuelt å ta fag i tillegg til full jobb.

Det var heller ikke vanskelig å få delta på kurs og konferanser for eksempel i regi av Europarådet, Statens lærerkurs, lærerorganisasjonene, forlagene eller de sakkyndige rådene, men tilbudet om kompetanseoppbyggende etterutdanning var preget av tilfeldigheter. Det var

26

ikke bygd på behovsundersøkelser, og jeg kan ikke huske at jeg noen gang ble spurt om hvajeg trengte. Resultatet av slik oppdatering ble ofte privat, for skolen viste sjelden interesse fordet den enkelte hadde fått av kunnskap og innsikt ved å delta på kurs og konferanser, og siden oppfølging ikke var en selvfølge, ble det opp til den enkelte kursdeltaker å formidle innholdet til kollegene.

Til ettertanke

70-tallet ga oss lærere positive endringer i form av større åpenhet og fokus på eleven i sentrum, men samtidig frustrasjoner fordi det var liten vilje fra sentralt hold til å gi oss retningslinjer til hjelp i arbeidet med å innfri intensjonene i læreplanen.

Det er rimelig å påstå at vi på grunn av uklare signaler fra myndighetene og mangelfull informasjon om hvordan vi kunne arbeide mot en nasjonal standard, ble overlatt til oss selv på vurderingsområdet. Det var opp til den enkelte lærer å finne ut hvordan vi skulle sikre elevene våre en landsgyldig og rettferdig vurdering.

80-tallet

Nå ble skolen i stor grad styrt ovenfra, lærerne fikk påbud og reformiveren var stor.Skolebyråkratiet ble etter hvert ganske omfattende, og mange lærere opplevde store endringer.

M 87

For oss lærere presenterte M 87 nye utfordringer på flere områder. Det ble stilt krav til lærersamarbeid, noe som var litt av en bøyg for mange. Noen nektet å delta i team fordi de mente det var best å kunne avgjøre alt selv. De ønsket ikke innblanding i eget system, og de ønsket heller ikke å dele opplegg og ideer med andre. Atter andre kviet seg for å sette seg inn i den kunnskapen om sjangrene som M 87 krevde, og noen fortsatte med å la elevene skrive «stil». Det å skulle forholde seg til en prosessorientert arbeidsmåte, ble oppfattet som et ork av en del lærere, og mange elever fikk derfor ikke relevant hjelp i prosessen mot et bedre produkt.

Norskplanen i M87 var ambisiøs og introduserte et faginnhold som var nytt for mange lærere. Det oppstod et stort behov for etterutdanning fordi planen krevde en tekst- og sjangerkunnskap de færreste hadde fått i egen utdanning.

Denne tekst- og sjangerkunnskapen var nødvendig for å kunne diagnostisere og vurdere elevtekster og for å kunne gi elevene konkret, informativ og relevant tilbakemelding. De fleste lærerne var ikke flinke nok til å sette ord på det som var bra og på det som burde bli bedre. Etterutdanningen skulle selvsagt ha kommet i forkant av en læreplan med så mye nytt å forholde seg til, men uheldigvis lot oppdateringen vente på seg, og til å begynne med ble noenlærere derfor negativt innstilt til den nye planen.

Mange lærere stod overfor situasjoner de følte at de ikke mestret og krav de ikke kunne innfri. Dette skapte usikkerhet. Flere, spesielt de med en utdanning som lå noen år tilbake i

27

tid, kunne komme til å se sin egen kompetanse som uten verdi. Behovet for stadig didaktisk oppdatering og påfyll av fagkunnskap var stort.

Nå møtte vi blant annet også fokus på kreativ skriving. Samfunnet var i rask endring, og næringslivet krevde at vi viste fleksibilitet, at vi så muligheter, utfordringer og nye innfallsvinkler. Derfor måtte elevene få belønning for dristighet, oppfinnsomhet og fantasi. Elevene skulle få eksperimentere og leke seg med ord, tanker og ideer.

Til ettertanke

I dag såg eg tvo månar.

Ein ny

og ein gamal

Eg har stor tru på nymånen.

Men det er vel den gamle.

Olav H Hauge

Avgangsprøvene på tidlig 80-tall

Fordelingen av fag foregikk fylkesvis, og trekkingen tok hensyn til at sensuren i norsk var en større utgiftspost enn sensuren i engelsk og matematikk som bare hadde en eksamensdag. Detble tidlig reist kritikk over at det av budsjetthensyn var så få elever som kom opp i norsk, for det førte til at mange lærere mistet kompetanse når det gjaldt å forberede eleven på en skriftlig avgangsprøve.

28

Oversikt over trekk i 1988

29

I 1988 var seks fylker trukket ut i norsk, men på grunn av sensorsituasjonen var det bare Østfold og Vest-Agder som kom opp.

Avgangsprøvene tidlig på 80-tallet hadde fortsatt en A-del som nesten uten unntak var en leseforståelsesprøve der eleven kunne lese svarene direkte ut av teksten, både i hovedmål og sidemål. Altså på laveste PISA-nivå.

B-delen bestod av oppgaver som ofte innbød til ganske tradisjonelle fortellinger. Eksempler:

1982:

Et vanskelig valgMin mening om jenters og gutters valg av yrkeFortell om en tegneseriefigur du kjennerLag en fortelling

1983

Hvilke tanker gir diktet deg?Fortell om den idrettsgrenen du liker best

1984

På jakt etter arbeidHer skulle jeg gjerne ha bodd.Hva kan ungdom og foreldre gjøre for å skape bedre trivsel hjemme?(Lag overskrift selv)

1988

Skriv om det å være reddSkriv om ett eller flere miljøproblem Utdyp de tankene diktet gir degBruk tegningen som utgangspunkt for en tekst.

Vi opplevde flere regjeringsskifter tidlig på 80-tallet. Vi var underlagt kirke- og utdanningsministre fra ulike partier, noe som blant annet resulterte i en periode med reformpause, og de aller fleste skolesaker ble videreført med små endringer.

Dette tiåret ble spesielt viktig for norskfaget, for i løpet av 80-tallet ble lærerne kjent med den prosessorienterte skrivepedagogikken som viste seg å sette varige spor både i opplæringen og i forhold til vurderingspraksis. Mary K Healy holdt en rekke kurs i Norge, og flere fulgte etter, blant annet språkforskerne Frøydis Hertzberg og Olga Dysthe. Olga Dysthes innføringsbok «Ord på nye spor» ble lest av lærere og lærerutdannere, og snart ble flere og flere opptatt av selve skriveprosessen. Vi skjønte at vi endelig hadde funnet en god erstatningfor feilrettingsmetoden.

30

Eksempler på endringer i oppgavesettene til avgangsprøva i norsk fra

1984 til 1989.

De fleste avgangsprøvene var bygd opp over denne lesten:

Hovedmål

Del A. 1 Les teksten og svar på de 7 spørsmålene.

2 Annonse. Svar på a) eller b)

3 Studer tegningen og svar på a) eller b)

Del B Svar på en av 7 oppgaver

Sidemål

Del A. Les teksten og svar på de 6 spørsmålene

Del B. Svar på a) eller b).

Del C. Svar på en av 6 oppgaver.

Nytt i forhåndssensuren i 1984:

Hovedmål

Generelle merknader:

Sensorene skal legge vekt på det som er positivt i elevsvarene. Styrke på ett område kan veie opp svakhet på andre. Inntrykket av hele svaret er avgjørende for vurderingen. Både språkføring og innhold er viktig. En må kunne honorere at eleven har god orden og oversikt i svarene sine. De beste svarene har få feil i ortografi, syntaks og tegnsetting, men her må en ta hensyn til lengden. Sensorene må vise toleranse for personlige meninger i svaret.

Sidemål

Generelle merknader:

Sensorene må legge vekt på det som er positivt i elevsvaret.

Elvene skal vise

a) om de forstår en tekst på sidemålb) om de kan uttrykke seg på sidemålet

Til de beste karakterene (S og M) må en kunne vente at de kan uttrykke seg relativt godt uten for mange feil i formverket og ortografi. Når sensorene skal skille mellom Ng og Lg, må de ta hensyn til om eleven har forstått teksten og kan skrive litt.

Del A. Les teksten og svar på de 8 spørsmålene

31

Del B Svar på en av de 8 oppgavene.

1988

Nytt i 1988 var at elevene fikk noe informasjon om selve oppgavesettet

Til eleven

Oppgavesettet består av 2 deler, Del A og del B. Du skal svare på flest mulig av spørsmålene i del A. Deretter skal du skrive en av oppgavene i del B

Skriv tydelig nr og overskrift på den oppgaven du skriver i del B

Hovedmål

Del A Les teksten og svar på de 7 spørsmålene

Del B Svar på en av 7 oppgaver.

Sidemål

Til eleven

Del A Les teksten og svar på de 6 spørsmålene.

Del B Velg en av 6 oppgaver.

Del A hadde samme tekst som utgangspunkt for spørsmålene både i bokmåls- og nynorskutgaven, selv om teksten i utgangspunktet var en bokmålstekst. Hver av prøvene var to-delt, en A del og en B del.

Nytt i 1988: Hvis det ikke er nevnt i oppgaven hvilken sjanger du skal bruke, kan du velge selv.

Her ser vi tegn på at mønsterplanens fokus på sjanger satte sine spor i oppgaveformuleringene.

Nytt i oppgavesettet i 1989

I 1989 var det farger i oppgavesettene, og eleven ble henvist til igangsettertekster for å få ideer når de skulle skrive en av oppgavene i Del B. 1998 var første året sidemål ikke hadde en A-del og en B- del. Til de beste karakterene i sidemål skulle det være få feil i formverket, ledig nynorsk og et godt innhold.

I sensorveiledningen: «Subjektivt skjønn vil prege karaktersettingen. Det er derfor viktig med felles refleksjon og begrunnelser.»

Typeoppgaver til M 87

Grunnskolerådet ga ut typeoppgaver for 9. klasse for å forberede lærerne på endringer som følge av nytt læreplanverk.

32

I hovedmål Del A fikk elevene presentert en annonse fra Eik landbrukssenter med overskrift: Ja, vi elsket dette landet. Her hadde spørsmålene til teksten endret karakter i og med at elevene ikke uten videre fant svarene i teksten. Det var blant annet spørsmål om virkemidler, grammatikk, ordforklaringer og spørsmål som krevde norskfaglig tekstkompetanse. Del B bestod av 5 oppgaver som i liten grad inviterte til fortellinger. Oppgave 2 var for eksempel tolkning av et dikt, oppgave 3 et innlegg om ungdom og påvirkning, og oppgave 4 var en sammenligning av to bilder (Tidemand og Gude og Rolf Grovens versjon av «Brudeferden i Hardanger») Her var det brukt igangsettere. Det var det også i sidemålet som bare hadde langsvaroppgaver. Her så vi nyskapninger for eksempel i form av det å skrive videre på en begynnelse, skrive en samtale mellom en gammel mann og et barn og en sammenligning av to eventyr, «De tre bukkene Bruse « og «De tre frøknene frue»

Vurdering i M87

I M87 ble lærerne pålagt samarbeid, og etter hvert ble det klart at samarbeidet om blant annet lokale læreplaner førte til en positiv didaktisk oppdatering, noe som styrket lærernes kompetanse. Trolig ble også elevvurdering en integrert del av dette samarbeidet, og mange lærerne satt ikke lenger alene med alt vurderingsarbeidet.

Etter innføringen av M87 ble det også lagt vekt på instruktive sensorveiledninger til den skriftlige avgangsprøva, og målet var å gi elevene en lik og landsgyldig vurdering. Det viktige tolkningsfellesskapet, den felles forståelsen av vurderingskriteriene ble drøftet på mange skoler. En måtte riktignok regne med en viss subjektivitet når det gjaldt vurdering av elevtekster. Det var jo ikke snakk om fasitsvar, og alle hadde med seg en førforståelse, noen meningsforventninger som kunne bli styrende for vurderingen. Lærerne ville naturlig nok vekte kriteriene noe ulikt ut fra egen utdanning, fagbakgrunn og fag, - og læringssyn. Og de måtte bruke profesjonelt skjønn. Det viktigste var likevel at lærerne nå ble oppmerksom på hva som lå bak en eventuell uenighet. De fikk drøftet tekstene og prøvde å komme til enighet om vurderingen.

Fra «Dialog nr 2 1988» Utgitt av skoledirektøren i Oslo og Akershus. - Tema vurdering

«Til nå har vurderingen i stor utstrekning dreid seg om å måle faglige prestasjoner, gjerne i form av faktakunnskaper. Men hvis vi mener at samarbeid og selvstendighet er viktige mål i arbeidet, må også slike ferdigheter oppøves systematisk og gjøres til gjenstand for vurdering. En slik tenkning forutsetter med andre ord at vi i planleggingsfasen utvikler mål i forhold til kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og vektlegger alle tre kategoriene i vurderingen.»

«I et fag som norsk, vil subjektivt skjønn i stor grad prege karaktersettingen. Desto viktigere blir det å reflektere i fellesskap over hvilke kriterier som ligger til grunn. Vi må gjøre våre overveielser offentlige, konfrontere hverandre med begrunnelsene og utvikle felles kriterier. Gjennom felles refleksjon i eget kollegium får vi mulighet til å lære av hverandre og til å teste ut om egne begrunnelser for karaktersetting er holdbare og gyldige ut fra hva som står i læreplan, lover og forskrifter. En slik drøfting bør også foretas sammen med elevene».

Til ettertanke:

33

Vurdering av andre kvaliteter enn den rent faglige kompetansen har helt fra 70-tallet vært kilde til uenighet og usikkerhet. De fleste læreplaner har lagt vekt på at disse «egenskapene» skulle være en del av vurderingsgrunnlaget, men ingen greide å vise hvordan de skulle vektes og vurderes. Siden det ble lagt liten vekt på det som ikke ble vurdert, ble disse kvalitetene ofte av mindre betydning i vurderingssammenheng.

Avgangsprøvene etter M87

Avgangsprøvene endret seg i forhold til det nye norskfaget. Før 1988 bestod både hovedmål og sidemål av flere deler. Del A var en leseforståelsesprøve, del B hadde oppgaver gjerneknyttet til det Inge Moslet kalte «praktisknorsken» og Del C hadde langsvaroppgaver, gjerne 5-7 oppgaver til valg. Med innføringen av M87 ble prøvetiden i sidemål utvidet fra 4 til 5timer, og som følge av at den prosessorienterte skrivepedagogikken gjorde sitt inntog på samme tid som M 87 ble gjennomført, ble igangsettere så smått introdusert, først i 1989-settet. Intensjonen var å gi elevene skriveideer. Samme år fikk sidemålssettet bare langsvaroppgaver. Begrunnelsen var at det var elevenes skriftspråklige kompetanse en ønsket å prøve, ikke elevenes leseforståelse.

Tegneserie

Heftet med eksamensoppgaver og tilhørende veiledning ble hvert år fra 1989 til 2003 sendt ut til alle skoler med ungdomstrinn, og lærerne ble oppmuntret til å bruke innholdet iopplæringsøyemed. Fra 2003 ble kostnaden i forbindelse med denne utsendelsen vurdert som så stor at skolene fra da av måtte kjøpe heftene, noe ikke alle så seg råd til. Resultatet ble atnytteverdien ikke lenger kom alle til gode.

Arbeidet i Grunnskolerådet.

I 1989 fikk jeg stilling i Grunnskolerådet med utviklingsoppgaver som arbeidsområde med hovedvekt på norsk. Der fikk jeg blant annet ansvar for avgangsprøva og vurdering, og for det fagutvalget som skulle utarbeide prøvesettene. Fagutvalget bestod av 4-5 dyktige, praktiserende lærere, og de ble gjerne anbefalt av representanter for utdanningssektoren som kjente deres norskfaglige og pedagogiske kompetanse.

Eksempel:Sammensetningen fra 2002 til 2009

Ingrid Rygg Haanæs. Erfaring fra grunnskole og lærerhøgskole. Trondheim

Tore Høy. Erfaring fra grunnskole og videregående skole. Moss

Hilde Foss. Erfaring fra grunnskole. Tromsø

Bodil Moseng, Erfaring fra grunnskole. Os i Østerdalen

Olav Skigelstrand. Erfaring fra grunnskolen. Nynorsk som hovedmål. Sandeid.

34

Foto: Fagnemnda i arbeid

Andre medlemmer som i kortere perioder var med i fagutvalget: Anne Berit Skeie, Erik Dahl, Eva Forsaa Mikkelsen, Bjarne Øygarden, Olav Søreide, Randulf Rønningen, Einar Størkersen, Karin Fæste, Ketil Buan og Rune Golf.

Arbeid i fagutvalget

Det fagutvalget jeg fikk ansvar for, hadde mange hensyn å ta. Det ble lagt vekt på at prøvesettene skulle være interessevekkende for elevene i hele landet, de skulle appellere til begge kjønn, og oppgavene skulle kunne løses på ulike nivå. Vi arbeidet tett sammen som team med de tiltakene som nå ble satt i verk for å støtte den utviklingen som fant sted innenfor vurdering og eksamen (avgangsprøver i norsk) fram til 2008. Vi holdt ca 3 tredagersmøter hvert halvår, og jeg skrev referat fra alle møtene med blant annet ansvarsfordeling fram til neste møte. Møteplan ble utarbeidet for hver termin, og ved St.Hans- tider dro vi ut av huset for å oppsummere årets arbeid og for å planlegge neste års prøvesett.

Det var nødvendig med vide rammer når det gjaldt antall møter, for i tillegg til avgangsprøvene utarbeidet vi veiledninger, eksempeloppgaver og hefter med vurderte elevsvar til hjelp i vurderingsarbeidet i norsk.

I 1990 hadde jeg for første gang ansvar for avgangsprøva i norsk, og jeg fikk erfare at alle oppgavesettene skulle godkjennes av Grunnskolerådet før de ble distribuert. Grunnskolerådet var opptatt av at oppgavene til avgangsprøvene skulle holde seg innenfor en viss «anstendighetsramme». De skulle ikke virke provoserende på noen. Til eksempel kan nevnes at et bilde i en norskoppgave der en ungdom holdt på en flaske, ikke ble akseptert før flasken var retusjert bort. I matematikk ble en oppgave som handlet om tipping forkastet, men som regel ble våre forslag godtatt.

Da Grunnskolerådet ble nedlagt, var det ikke lenger en instans som skulle godkjenne oppgavene, og fagkonsulenten og fagutvalget fikk fra da av ansvar for kvaliteten på arbeidet.

Arbeid med vurdering av elevtekster

Notat til Grunnskolerådet

I mai 1990 leverte vi et notat til Grunnskolerådet der vi blant annet la fram det vi så som problematisk i forbindelse med karaktersetting og avgangsprøver. Vi registrerte et stadig voksende misforhold mellom standpunktkarakterer og eksamenskarakterer, og at karakteroversiktene som ble utarbeidet hvert år, viste geografiske ulikheter. Karakterene varierte ikke bare fra kommune til kommune, men også fra skole til skole. Vi skrev at:

«Tradisjonelt har det vore lagt størst vekt på skriftleg arbeid og eleven sin kunnskap og dugleik i skriftleg framstilling. Denne tradisjonen har utvikla ein uskriven standard for kva for nivå elevane måtte nå for å få t.d. ein M i faget. Mange lærarar manglar fagleg kompetanse i

35

høve til nyare målsettingar for faget, og dei vil naturleg nok stå på utrygg grunn også i vurderingsspørsmål.

Måla i M87 har i stor grad karakter av intensjonsmål og haldningsmål som ikkje så lett kan vurderast med karakter, og fagutvalet har inntrykk av at i praksis vert grunnlaget for vurderinga innsnevra til måla for arbeidet i faga.

Lite utvikla syn for heile eleven, lite konkrete målformuleringar, manglande krav til nådd nivå og utilstrekkeleg kompetanse fører til svært varierande målsettingar for norskundervisninga utover i landet, og vurderingsarbeidet lir under dette.

Eksamen er, og kan i større grad bli eit instrument for sentrale styresmakter til å påverke norskopplæringa i heile landet i retning av mønsterplanen. Ein føresetnad for dette er at det går føre seg eit kontinuerlig utviklingsarbeid i tilknytning til avgangsprøva slik at han i innhald og arbeidsmåtar avspeglar læreplanen og den utviklinga som skjer innanfor norskfaget. Dei nye forskriftene av 04.01.90 fører oss ikkje nærmare presise formuleringar om innhald og krav til kunnskap og dugleik.

Norskutvalet meiner derfor det bør utfreistast alternative eksamensformer som prøver andre sider enn berre den skriftlege dugleiken i norskfaget, og vi tilrår utprøving av eit forsøk med prosessorientert skrivedag som eit alternativ til tradisjonell skriftleg prøve. Det kan også vere aktuelt å prøve ut ein modell der elevane blir gjort kjende med tema for skriveoppgåvene ei tid i føreveg.»

Prosessorientert skrivepedagogikk

Fra fagutvalget til Grunnskolerådet 15. mars 1990 (utdrag)

M 87 har stått sentralt i Grunnskolerådets arbeid med norsk i lengre tid. De siste års satsing har fokusert på prosessorientert skrivepedagogikk som har vist seg å ha livets rett fordi lærere her fant en pedagogikk som blant annet forente teori og praksis på en meningsfull måte, og som tok utgangspunkt i det elevene kunne og det som var bra i en elevtekst. I norsk skole har vi tradisjonelt lagt vekt på elevenes ferdige produkt. Selve arbeidsprosessen har vi viet liten oppmerksomhet. I prosessorientert skrivepedagogikk (heretter kalt POS) blir elevene vant til å se skriving som en tid- og arbeidskrevende prosess, og de får hjelp underveis mens de er opptatt av det de skriver, ikke 14 dager etter at det ferdige produkt er innlevert til «retting» / vurdering. Lærerens viktigste rolle er ikke lenger å finne feil, men å veilede til et bedre produkt.

Det dreier seg ikke bare om skriving i morsmålet, men er en pedagogikk som tar vare på og utvikler elevenes kunnskapstilegnelse. Skriving er en måte å lære på.

POS involverer sentrale aspekter ved M87:

elevtilpasset opplæringforsøks- og utviklingsarbeid

36

samarbeidvurdering og veiledninglokalt læreplanarbeidtekst- og sjangerkunnskapmottakerbevissthet i forbindelse med kommunikasjon

Oppdatering

Et bærende prinsipp har vært at en kvalitetsheving i skolen i høy grad er avhengig av en kvalitetsheving av dem som underviser i skolen, og Grunnskolerådet har derfor valgt å satse på en slik kompetanseoppbygging for å nå målene uttrykt i skolens grunnlagsdokument.

I den forbindelse har rådet prøvd ut en ny modell for etterutdanning for norsklærere og kartlagt behovene for videre skolering hos deltakerne.

Kartleggingen viste at rådet bør satse spesielt på følgende områder:

1. Veiledningskompetanse i forbindelse med utprøving og didaktisk relasjonstenkning.2. Fagkunnskap. En teoretisk bakgrunn for bedre å kunne vurdere elevarbeider og å gi

god respons. 3. Nettverksoppbygging for ide- og erfaringsutveksling.4. Skriving som læringsmetode i andre fag.

For å forhindre at prosessen stagnerer etter innføringskurs, noe som kan føre til en uønsket formalisme, er det av stor betydning at en følger opp med skoleringstilbud for hele tiden å gi utviklingsmuligheter på fagområdet. Dette blir også viktig for å kvalifisere lærerne for en undervisning i tråd med M87.

Risiko-oppgaver

I 1992 ga Grunnskolerådet «Savn» som en av oppgavene til avgangsprøva, og fagutvalget fikk skarp reaksjon fra en lærer. Klassen hans, som hadde vært oppe i norsk det året, hadde i tiden like før mistet en klassekamerat, og det ble hevdet at en ikke burde gi oppgaver som kunne vekke sterke følelser i en så viktig skrivesituasjon. Vi hadde lagt vekt på å gi oppgaver som vi mente ville engasjere aldersgruppa, og vi visste at mange elever skrev godt når de fikkta tak i egne erfaringer med både gode og vonde følelser. Vi ønsket ikke å begrense elevens skrivemuligheter. Dessuten ville alle elever ha flere oppgaver å velge blant.

I samme oppgavesett ba en av oppgavene elevene greie ut om press unge mennesker var utsatt for, blant annet sexpress. Her hadde vi forventet at noen sensorer ville betrakte temaet sexpress som upassende for aldersgruppa, men her uteble reaksjonene.

I 1998 dreide en av oppgavene seg om vanskelig kjærlighet, og igangsetteren handlet om homofil kjærlighet og kjærlighet mellom to med ulik hudfarge. Også her var vi spent på om homofili kanskje var på kanten av hva en kunne presentere i en igangsetter, men reaksjonene uteble også her. Det ble tolket som tegn på en større åpenhet om tabubelagte emner, og at

37

noen elever skrev om incest, viste at de regnet det som trygt å avsløre tanker selv om et så betent tema.

I 1999 handlet en av oppgavene om hva de ti bud betyr for unge mennesker i dag. Meningen var å gi et meningsfullt tilbud til kristne ungdommer, men vi var også forberedt på tekster med useriøst/blasfemisk innhold. Her var kvaliteten på besvarelsen utslagsgivende, og uenigheten om vurderingen uteble.

I 2001 hadde en av oppgavene ordlyden «Første gang». Fagutvalget var her klar over at vi kunne få tekster som omhandlet seksuell debut, noe som også stemte. Disse tekstene var av varierende kvalitet, men noen var så gode at de ble gitt over middels karakter. Sensorene reagerte ikke negativt på valg av innhold.

Vi hadde imidlertid ikke forventet negativ reaksjon på oppgaven «Brevet til norsklæreren» i 1995. Årsaken var at noen elever i brevet beskrev svært brutale måter å ta livet av en dårlig likt norsklærer, og en del sensorer mente brutaliteten i beskrivelsen burde trekke ned karakteren .

Vi kan konkludere med at elever ikke opplevde slike oppgaver som risikable. Det avgjørende var hvordan de valgte å tolke oppgaven, hvilken evne de hadde til å utnytte muligheter og hvilken risiko de var villige til å ta i forhold til sensuren.

I tekstheftet i 2005 med tema «Knuter» hadde vi en igangsetter med en tekst med barn i krig som indirekte tema, og et bilde som viste en 14år gammel palestinsk skolejente i en flyktningeleir. I teksten står det at hun ble skutt av israelske soldater. Dette utløste en kraftig reaksjon fra den israelske ambassaden og noen svært lite hyggelige telefonsamtaler. Direktør Petter Skarheim fikk med seg fagutvalgets redegjørelse i møte med kritikerne, og det roet seg heldigvis etter hvert.

1990-tallet

I 1990 var sensorveiledningen to-delt. Den inneholdt prinsippene bak prøvesettet og i tillegg kommentarer til hver oppgave. Det ble presisert at veiledningen var tenkt som et utgangspunkt for faglig drøfting og videreutvikling.

Samme år begynte vi å arbeide fram kriterier for vurdering av elevtekster, og utkast til vurderingskriterier ble i flere omganger sendt ut til sensorene. Vi ba om tilbakemeldinger, og i starten ble kriteriene presentert som noe sensorene kunne benytte seg av i vurderingsarbeidet. Senere ble kriteriene presentert som noe sensorene burde bruke, og endelig noe alle skulle vurdere ut fra for å sikre elevene en landsgyldig og rettfedig vurdering. Lærene ble oppfordret til å informere både elever og de foresatte om kriteriene, og de ble bedt om å involvere elevene i arbeidet med kriteriene i opplæringa.

Medlemmene i fagutvalget og jeg som fagkonsulent var alle sensorer for å få forhåndskjennskap til hvordan oppgavene fungerte. På spørreskjema fikk vi dessuten tilbakemeldinger fra sensorer og oppmenn. Resultatet ble drøftet i utvalget, og enkelte ganger førte det til justeringer i det videre arbeidet. Tilbakemeldingene fra hver avgangsprøve ble oppsummert og sendt til alle skoler med ungdomstrinn.

38

Forhåndssensur

Ca 4-5 dager etter den siste skrivedagen møtte oppmenn og senere også varaoppmenn til et to dagers forhåndssensurmøte. Der møtte også medlemmene i fagutvalget, og jeg ledet disse møtene.. Oppgavesettet ble nøye gjennomgått og problemstillinger ble drøftet. Elevtekster som en ønsket å diskutere med andre, ble vurdert i plenum eller i gruppe. På bakgrunn av det som kom fram på dette møtet, utarbeidet oppmennene en forhåndssensur som skulle rette opp eventuelle uklarheter og supplere den informasjonen som lå i sensorveiledningen. Denne forhåndssensuren ble sendt sensorene umiddelbart etter møtet slik at de kunne bruke den i det videre vurderingsarbeidet.

Vi ble ofte bedt om å holde kurs for sensorer og også for andre norsklærere, og på den måten fikk vi anledning til å formidle våre begrunnelser for den utviklingen vi ønsket på prøve- og vurderingsfeltet. Vi holdt også sensorskoleringskurs etter ønske fra fylkesmennene. Og

90-tallet ble et spennende tiår for oss som arbeidet med prøver og vurdering. Nytt fokus på elevvurdering, nye prøvetyper og utarbeiding av klarere kriterier for vurdering av elevtekster gjorde at det var mye å ta fatt på. Arbeidsgiveren støttet oss og ga oss mulighet til å arbeide ut fra det vi mente ville tjene både lærere og elever. Signalene om ny læreplan kom tidlig på 90-tallet, og med ny interesse for elevvurdering fikk vi etter hvert også forskningsresultater blant annet fra professor Kjell Lars Berge ved UIO.

Hans analyse av påliteligheten i sensuren i videregående skole viste stort sprik, og han fant at følgende var nødvendig for å sikre en likeverdig vurdering:

kjente, offentlige felles kriterier for vurderingflere vurderere for å oppnå tolkningsfellesskapetterutdanningvalide og reliable prøver

Her lå det mange og viktige oppgaver som vi ønsket å ta tak i.

Prosjekt Skriftspråk

Grunnskolerådet tok i 1990 initiativ til et prosjekt som blant annet hadde til hensikt å styrke elevenes skriftspråklige kompetanse. Jeg ble da leder for en arbeidsgruppe som skulle utarbeide « Prosjekt skriftspråk» – Utvikling av skriftspråklig kompetanse og kunnskapsstrategier gjennom utdanningssystemet. Forskning- utviklingsarbeid –lærerutdanning.

I tillegg til lederen bestod arbeidsgruppa av representanter fra blant annet høgskoler og universitet, lærerutdanningsinstitusjoner og departement.:

Sigmund Lieberg- Trond Eiliv Hauge – Morten Nordlie – Turid Fosby Elsness – Lise Iversen Bjørkavåg – Lars S Evensen – Else Ryen – Inge Moslet – Olga Dysthe – Einar Størkersen-Torleiv Høien – og Ingolf Austad.

39

Det var 5 delprosjekt med faglig ansvar lagt til fagmiljø.:

Den første morsmålsopplæringenForebygging av lese- og skrivevanskerVidereutvikling av prosessorientert skrivepedagogikkSpråk og læring, språket som redskap for læringSkriftspråksutvikling hos en gruppe språklige minoritetselever i overgangen ungdomsskole – videregående skole.

Det overordnede målet for prosjektet var at barn og unge skulle få styrket sin skriftspråklige kompetanse. Kompetanseoppbygging skulle skje via landsomfattende nettverk.

En prosjektskisse på over 100 sider med både fremdriftsplan og plan for evaluering og informasjon ble oversendt KUF i 1992. Siden Grunnskolerådet ble nedlagt på denne tiden, la departementet prosjektet på is, og det ble senere aldri realisert.

Systemskifte

Det at prosjektet ble lagt på is kan blant annet skyldes at det på den tiden ikke var et tillitsfullt forhold mellom departementet og Grunnskolerådet. Grunnskolerådet hadde en fri posisjon uten lojalitetsforpliktelser, og departementet så på rådet som egenrådig og trassig. En stat i staten. Jeg kan for eksempel ikke huske at vi hadde kontakt med statsråd Steensnæs mer enn en gang i løpet av tiden på Økern. Denne animositeten ga seg utslag på flere måter. Dadet ble klart at rådet skulle nedlegges, fikk vi i oktober beskjed om å flytte til lokaler i Sommerrogaten. Vi fikk svært kort tid på oss, og de nye kontorene var ikke klargjorte slik at vi en tid måtte bo i pappesker på gangen. Det spilte ingen rolle at husleia på Økern var betalt ut året. Navnet på den nye institusjonen var heller ikke avklart, og i løpet av tiden fra 01.01.92 til 01.12.93, skiftet vi navn 4 ganger: Sekretariatet for grunnskolen til 01.08. 92, Eksamensadministrasjonen til 10.10. 92, Nasjonalt sekretariat for elevvurdering til 01.12.93og Eksamenssekretariatet til 10.09.2000.

Senere overtok først Læringssenteret og siden Utdanningsdirektoratet oppgavene fra Eksamenssekretariatet.

Det å være tillitsvalgt i denne perioden var ingen enkel oppgave, og da vi svarte på spørsmålfra journalisten i Norsk Skoleblad og ga uttrykk for misnøye med flytteprosessen, ble John Turner (fra foreldreutvalget) og jeg innkalt på teppet i departementet og «refset».

Noen av oss i Grunnskolerådet ble overflyttet til Læremiddelsenteret, andre til departementet og resten til arbeidet med prøver og eksamen i det som da het Sekretariatet for grunnskolen. Fra grunnskolen dreide det seg i starten om tre personer: Bjarne Dahl med ansvar for engelsk, Sigrun Jernquist for matematikk og jeg for norsk. Senere ble Randi Natvig hentet inn for å ta seg av norsk som andrespråk, og Ingeborg Tverrås for norskprøver for voksne.Omstillingskompetansen vår ble satt på prøve.

40

Tanken bak samlokaliseringen i Sommerrogaten var blant annet at skoleslagene lettere skulle kunne samarbeide, og at skjøtene mellom grunnskole og videregående skulle tettes. Jeg ble medlem av kontaktutvalget GSR/RVO og jeg ble også med i en gruppe som skulle se på muligheter for samhandling. Noe fikk vi til, men lett var det ikke for videregående var ikke særlig interessert i det som foregitt på ungdomstrinnet. Blant annet prøvde vi å få norsklektorer i videregående skole til å se fordelen av å vite litt om hva elevene i grunnskolen hadde arbeidet med og hvordan de hadde arbeidet før de begynte i videregående etter tomåneders sommerferie.

I 1994 fikk Kari Korbøl ansvar for eksamen i norsk i videregående skole, og vi fikk i gang et samarbeid blant annet ved å gjennomføre noen felles fagutvalgsmøter. Vi bidro begge medinnlegg på kurs og konferanser for norsklærere i begge skoleslag, og vi deltok på flere avSunnfjordnetts etterutdanningskurs i norsk i regi av språkforsker Frøydis Hertzberg. Men det var selvfølgelig RVO som rådde grunnen i Sommerrogaten.

Her ble den flate strukturen fra Grunnskolerådet videreført. Etter noen få, korte perioder med ulik ledere, var det i flere år Georg Matthiesen og oss andre.

Forsøk med alternativ avgangsprøve i norsk. (Rundskriv x-92-016)

Da den prosessorienterte skrivepedagogikken ble introdusert på midten av 80-tallet, gikk det ikke lang tid før skoler som arbeidet etter denne metoden, søkte Grunnskolrådet om å få avvikle en avgangsprøve i norsk der elevene fikk arbeide på samme måte som i klasserommet. Denne pedagogikken introduserte et helt nytt syn på elevtekster og skriveopplæring, og mange mente den representerte et paradigmeskifte i skriveopplæringen. Fra å lete etter feil i et sluttprodukt, ble oppmerksomheten rettet mot prosessen, på veiledning underveis og på det potensiale som ligger i en tekst, altså en veiledning basert på elevenes styrke. Grunnsynet er at skriving foregår i en prosess, og elevene og deres utviklingspotensiale blir det viktigste. Fra primært å være vurderer av et sluttprodukt, ble lærerens rolle endret til veileder, en som bygger opp elevens skriftspråklige kompetanse, tekstbevissthet og holdning til seg selv som skriver.

For å kunne skrive, er det en forutsetning at en har noe å skrive om. Dette får elevene hjelp til gjennom en idédugnad. Dessuten får de respons på førsteutkastet sitt, noe som gir trygghet fordi de vet at de kan komme ut av et eventuelt uføre.

De første søknadene kom i 1998, og i 1991 fikk skolene tilbud om å avholde en alternativ avgangsprøve i norsk. Beslutningen satt langt inne, for det var mange som mente at samarbeid var juks. Heldigvis var skriveforsker Olga Dysthe da medlem av Grunnskolerådet, og hun støttet oss i arbeidet med å legge til rette for dette forsøket. Elevene fikk det vanlige oppgavesettet, og A-delen skulle løses individuelt. I B-delen og i sidemål kunne elevene samarbeide i to økter, i en idéfase og i en responsrunde på første utkast. Sluttproduktet ble vurdert av eksterne sensorer på vanlig måte.

I rundskriv 19-1990 og 20-1991 redegjorde Grunnskolerådet for forsøk med alternativ avgangsprøve i norsk i 1991 og 1992. 18 skoler deltok, og de erfaringene som ble innhentet

41

tilsa at dette fortsatt burde være et alternativ for elever som gjennom flere år hadde arbeidet prosessorientert. Nasjonalt sekretariat for elevvurdering ville derfor også i 1993 gi de skolene som ønsket det, anledning til å benytte alternativ avgangsprøve. Rundskrivene inneholdt også forslag til rutiner for gjennomføring, og de foreslåtte tidsangivelsene til ideutveksling og arbeid i responsgrupper var cirkaangivelser.

Erfaringer fra alternativ (POS) avgangsprøve i norsk i 1991.

Mange elever hadde fått god hjelp, særlig usikre skrivereFå elever bommet på oppgavens intensjon.Gode skrivere fikk lite hjelp i responsgruppa. Det var ujevn kvalitet på den responsen som ble gitt. De fleste elevene ga god respons, men resultatet av enkelte innlærte teknikker virket ofte utenpåklistret og malplassert i det ferdige produkt.

Tekstene viste

gode språklige ferdighetergode formuleringergod bildebrukmange nye språklige bilderengasjerte teksterbevisste skrivere og skriveglede

Antall søkere om alternativ avgangsprøve økte hvert år, og snart foreslo Eksamenssekretariatet for KUF at det ikke lenger skulle være nødvendig å søke om å gjennomføre denne alternative prøveformen.

Selve forsøket (1991-1994) ble evaluert våren 1995 av Astrid Roe og Kristin Helstad. De var på den tiden hovedfagsstudenter i norskdidaktikk, og de hadde språkforsker Frøydis Hertzberg som veileder. Problemområder ble avdekket og fordelene dokumentert. Selv om denne eksamensformen ikke ga signifikant bedre tekstkvalitet eller karakternivå, hadde den andre positive sider. Det viktigste var at den var i samsvar med den opplæringen som ble gitt i stadig flere klasser. Dessuten var arbeidsgangen disiplinerende, og angsten mange elever følte i en eksamenssituasjon, ble betydelig redusert. Sluttproduktet ble vurdert av sensorer på samme måte som til vanlig prøve. Betingelsene for gjennomføring var følgende:

Elevene må i lang tid ha arbeidet prosessorientert slik at de er godt kjent med arbeidsformen og har erfaring gjennom tidligere skriftlige prøver.Selv om en elev har fått opplæring etter den prosessorienterte skrivepedagogikken, kan den enkelte likevel velge å gå opp til den tradisjonelle prøven.Avgjørelsen om prøveform tas av rektor i samarbeid med faglærer, foresatte og eleveneRektor er i siste instans ansvarlig for avviklingen.

42

Kompetanseoppbygging

I 1992 utarbeidet jeg et notat til KUF om etterutdanning, og jeg konkluderte blant annet med følgende tilrådinger:

Analyse av behov og plan for etterutdanning bør komme i forkant av revidert mønsterplan slik at lærerne får mulighet til å tilegne seg nødvendige kvalifikasjoner fra starten av.Plan for etterutdanning bør legges opp etter grundig kartlegging av lærernes og skolenes behov, og det bør fortrinnsvis legges opp til tiltak som strekker seg over tid.Alternative modeller for etterutdanning må prøves ut og evalueres.Lærerutdanningsinstitusjoner må i høyere grad enn nå bli forpliktet i forhold til etterutdanning av lærere.Med tanke på betydningen av veiledning underveis, må det satses på å utdanne dyktige veileder som har den riktige kombinasjonskompetanse, dvs. både innenfor fag, didaktikk og veiledning.Det bør stilles krav til skriftlig dokumentasjon og evaluering av etterutdanningstiltak, og brukerne må høres med tanke på kontinuerlige forbedringer.

Til ettertanke:

Jeg kan ikke huske at vi fikk tilbakemelding på dette notatet.

Det var mange instanser som arrangerte kursvirksomhet på den tiden, blant annet Statens lærerkurs, LNU, de sakkyndige rådene og forlagene. De raske endringene i skolens innhold, lærestoff, arbeidsmåter og organisasjonsformer avdekket en rekke områder der lærerne følte at de manglet den nødvendige kompetansen. Det lærerne trengte var etterutdanning i form av langsiktig, forpliktende utviklingsarbeid med veiledning underveis, ikke uforpliktende kortkurs.

Et etterutdanningsprosjekt 1987/1988

Grunnskolerådet valgte å satse på kompetanseoppbygging av dem som underviste i norsk, og høsten 87 tok Grunnskolerådet sammen med Oslo og Akershus derfor initiativ til et ettårig etterutdanningsprosjekt i prosessorientert skriving som

strakte seg over ett årstilte krav til minst to deltakere ved hver skolega kursdeltakerne veiledning underveisgjordebruk av systematisk veksling mellom teori og praksislot etterutdanningen inkludere et FOU-arbeid ved egen skole, et arbeid som ble nedfelt i en skriftlig rapport

De valgte å knytte til seg en representant fra den kommunale veiledningstjeneste og en representant fra skoledirektørene for å samordne, sikre spredning og samtidig virke som støtteapparat for lærerne.

43

Oslo og Akershusprosjektet

Prosjektet var et resultat av et samarbeid mellom Universitetet i Oslo, fylkesskolesjefen i Akershus, skoledirektøren i Oslo og Akershus, skolesjefen i Oslo og pedagogisk senter.

Målet for denne etterutdanningen var at:

1. Lærerne skulle tilegne seg praktiske og teoretiske kunnskaper om POS slik at de kunne bli bedre veiledere for sine elever

2. Lærerne skulle tilegne seg praktiske og teoretiske kunnskaper slik at de i skolen kunnebruke skriving som læringsstimulans i norsk og i andre fag.

3. Ved å samarbeide på tvers av klassetrinnene på samlingene, skulle lærerne få innsikt i overføringsverdien av denne pedagogikken, og hvordan det kunne legges til rette og praktiseres på ulike trinn

4. Lærerne skulle bygge opp egenkompetanse til å drive FOU-arbeid i skolen5. Lærerne skulle få innblikk i muligheter/vanskeligheter ved å organisere

undervisningen i POS på egen skole6. Lærerne skulle tilegne seg praktiske og teoretiske kunnskaper om pedagogikken slik at

de kunne fungere som ressurspersoner på egen og ev andre skoler

Frøydis Hertzberg ble veileder for gruppa, og målet var blant annet å bygge opp en ressursgruppe i POS som i neste omgang skulle sørge for videre spredning i det enkelte fylket. Dessverre ble de skriftlige rapportene lokal eiendom, og de bidro derfor ikke til å spre den kunnskapen deltakerne hadde tilegnet seg. Også her hadde resultatoppfølging vært å ønske, for prosjektet viste at dette var en etterutdanningsform som virkelig førte til ønsket handlingsendring i praksis.

Jeg ble bedt om å evaluere prosjektet, og resultatet forelå i Rapport nr. 13- Grunnskolerådet 1989.

Til ettertanke

Det viste seg at lærerne kviet seg for å skrive rapport. Noe av årsaken kan være at det sikkert var flere enn meg som i egen utdanning ikke hadde fått opplæring i det Jon Hildrum kalte «praktisknorsken» som for eksempel å skrive rapporter, søknader og referater.

Veiledning i arbeid med elevtekster

Mange lærere hadde gjennom sin utdanning liten erfaring med å gi respons på elevtekster, og de trengte hjelp til å kunne gi konstruktiv og nyttig veiledning. Vi utarbeidet derfor tidlig på 2000-tallet en veiledning som blant annet tok for seg ulik fokus på respons, hensikten med respons, måter å gi respons på og hva en bør gi elevene respons på. Dette ble utdypet ogkonkretisert i grundige analyser av tre elevtekster. Selv om vi andre bidro, lå hovedansvaret for innholdet i denne veiledningen hos Ingrid Rygg Haanæs og Bodil Moseng.

44

M 87 – En erfaring rikere

I 1992 ga Sekretariatet for grunnskolen ut en systematisering av erfaringene med M87. Blant konklusjoner og anbefalinger kan nevnes at «De uttrykte motsetningene i M87 vedrørende vurdering, må avklares sentralt. Arbeidet med å utvikle prøveformer som avspeiler de overordnede kompetansemålene i tillegg til de fagspesifikke målene, og arbeidet med alternative og utvidete vurderingsformer må få høy prioritet.»

Om uformell vurdering sier teksten at vurderingen i følge Mønsterplanen skal gi elevene informasjon om deres fremgang, om de mål skolen forsøker å nå, og i vid forstand tjene til veiledning og inspirasjon i deres arbeid og utvikling. Vurderingen skal være til praktisk hjelp i det videre arbeid og i den personlige utviklingen. Både arbeidsprosess og resultat skal vurderes, og elevene skal lære selv å bedømme de holdninger, ferdigheter og kunnskaper de har ervervet seg, og ut fra sin modenhet lære å vurdere eget og andres arbeid.. Vurderingen må følge det daglige arbeidet og være en del av selve arbeids- og læringsprosessen.

I utgangspunktet virket dette riktig sett i forhold til tilpasset opplæring, men verken i forskriftene eller i Mønsterplanen fant skolene holdepunkter som sa noe om hvordan de skulle utforme sitt uformelle vurderingsarbeid på en god måte.

I St.meld. nr. 62 (1982-83) Om grunnskolen- tas vurdering opp i et eget kapittel, og forskning og forsøksvirksomhet i forbindelse med vurdering etterlyses. Det blir påstått at vi vet for lite om hvordan vurdering praktiseres og hvilken virkning de ulike formene for vurdering har.

Grunnskolerådets prosjekt: «Vurdering og veiledning»(1987-1990) Finn

Daniel Råen

Prosjektet startet i 87/88 på bakgrunn av dette behovet for informasjon. I sluttrapporten sies det blant annet at prosjektskolene ønsket klarere kriterier for den formelle vurderingen slik at det kunne bli større samsvar mellom mål for faget og de vurderingskriteriene som vargrunnlaget for denne vurderingen. At skolene opplevde ulike sider ved den formelle vurderingen som problematiske, ble begrunnet med at grunnskolens mål, innhold og arbeidsmåter hadde vært gjennom omfattende utvikling og forandring i de siste 25 årene uten at vi hadde fått en tilsvarende tilpasning i vurderingsformene.

Den formelle vurderingen ble gitt en svært kortfattet omtale i M87, mens det i forskriftene var omvendt. (Finn Daniel Råen, s. 56) Her var det side opp og side ned med ulike regler og ordninger som gjaldt den formelle og offisielle vurderingen. Det var da heller ingen tvil om at formell vurdering og avgangsprøver hadde større styringseffekt enn det Mønsterplanen sa om betydningen av løpende uformell vurdering som en del av det daglige arbeid. Den formelle og den uformelle vurderingen var ment å utfylle hverandre, men det var grunn til å tro at karakterene på ungdomstrinnet, som i hovedsak representerte den målbare delen av undervisningsinnhold og læringseffekt, og som i tillegg var et viktig virkemiddel for sortering av elevene til videregående skole, hadde høyere status.

45

Rapporten viste at det var behov for å systematisere og formalisere den uformelle vurderingen, og at det var nødvendig å bringe den uformelle og den formelle vurderingen inn i et totalt evaluerings- og veilednings system. Lærerne mente lærerutdanningen burde bli bedre på elevvurdering, og de ønsket å få vite hvordan de skulle gi status til andre kompetanseaspekter enn de rent faglige.

Til ettertanke

Her viste det seg igjen at det lærerne etterspurte, ikke ble imøtekommet og fulgt opp.

Ibsenoppgaven i 1990

Denne avgangsprøva var den første jeg fikk ansvar for.

Hovedmålsettet var bygd opp på tradisjonell måte med en A-del og en B-del. Innholdsmessig hadde vi likevel fulgt opp de endringene som ble signalisert gjennom typeoppgavene og prøvesettene i 1988 og 1989. A-delen var blitt mer kunnskapsorientert, og det var en bevisst holdning at A-delen skulle skille i større grad enn tidligere. Alle skulle klare noe, men ikke alle skulle klare alt.

46

Del A tok utgangspunkt i et utdrag fra «Et dukkehjem». Mønsterplanen sa at elevene blant annet skulle arbeide med dramatikk, og Ibsen burde derfor være en sentral forfatter. Men vi var klar over at det var mange elever som verken hadde lest utdraget eller hele stykket. Derfor var det heller ingen spørsmål som krevde kunnskaper om innholdet. I noen spørsmål kunne svaret leses direkte ut fra tekstutdraget, andre krevde noe kjennskap til skuespillsjangeren og til det å lese litteratur, mens andre krevde kunnskaper ut over selve tekstutdraget (litteraturhistorie)

Alle oppgavene hadde igangsettere i form av tekster og/eller bilder. De var ment å skulle stimulere elevene ved å gi dem idéer og assosiasjoner til ulike innfallsvinkler, men elevene skulle ikke være bundet av dem. Så langt det var mulig, var igangsetterne felles på begge målformer. Dette innebar at en kunne finne både nynorsk- og bokmålstekster i samme oppgavesett.

I all hovedsak var det brukt autentiske tekster, men en valgte likevel en forsiktig normering av enkelte eldre tekster.

M87 sa at «På alle klassetrinn skal de (elevene) ut fra sine forutsetninger lære seg å velge skrivemåte og form etter budskap, situasjon og mottaker «

Til avgangsprøva ville en derfor legge vekt på elevenes språklige formuleringsevne og mottakerbevissthet. I enkelte oppgaver ble det stilt krav til sjanger, i andre kunne eleven velge selv. Det var ikke hensikten å stille absolutte sjangerkrav, for saklig utgreiing ville for eksempel kunne dekke både artikkel, essay, resonnerende og argumenterende tekster. I den sammenheng måtte det heller ikke stilles unaturlige krav til de ulike sjangrene, for eksempel krav til lengde. Noen sjangre krever kortform, andre kan bygges ut.

Det var derfor helt bevisst at begrepet «stil» ikke ble benyttet i oppgavesettet.

Del A målte ikke lenger bare leseforståelse, men var blitt mer kunnskapsorientert og skulle tillegges vesentlig vekt. Besvarelsen skulle vurderes som en helhet. Tidligere hadde det vært slik at dersom en var i tvil, skulle en legge størst vekt på Del B, men nå viste det seg å være vanskelig å vekte A-del mot B-del. Det var fortsatt anledning til å vurdere hovedmål og sidemål i sammenheng, og dersom det var glidende overganger i karaktersettingen, kunne sensorene for eksempel heve den ene og trekke ned den andre karakteren.

Sensorveiledningen inviterte til faglig debatt, og viktige vurderingsspørsmål ble drøftet medoppmennene på forhåndssensuren. Ikke alle oppgavene hadde en forutbestemt overskrift, og elevene kunne i noen oppgaver også velge sjanger selv. Settet hadde radikale bokmålsformer for å synliggjøre spennvidden i bokmål. I noen år ble det vekslet mellom radikale og konservative målformer inntil Språkrådet på forespørsel rådet oss til å bruke en konservativ målform. Språkrådet omsatte i flere år avgangsprøva fra bokmål til nynorsk. Senere leste de iflere år korrektur på nynorskutgaven av prøvene, men etter hvert overtok vi selv korrekturlesingen både på nynorsk og bokmål.

47

Vurdering og vekting

Del A inneholdt mange og til dels omfattende spørsmål, og det ble vanskelig å fastsette hvor mye de to delene skulle telle i forhold til hverandre. Det ble imidlertid pekt på at den økte vanskegraden og den mer omfattende kunnskapsorienteringen i settet gjorde at A-delen skulle tillegges vesentlig vekt.

Fra boka «Humor fra eksamensbord»

«Jeg gjør oppmerksom på at denne oppgavebesvarelsen ble langt kortere enn den første, som ble betydelig lengre. Dette fordi jeg synes styrkeforholdet mellom de to oppgavene er svært så ulikt».

Odd Nordhaug

Den økte vanskegraden i Del A var ny for mange lærere og elever, og det førte til at vi fikk en del kritikk fra sensorer og oppmenn. På den måten ble 1990-oppgavesettet en ildprøve både for meg og for fagutvalget. Likevel mente vi at vi var på rett vei i forhold til innholdet i Mønsterplanen, og vi valgte derfor å fortsette med en A-del som stilte andre krav enn bare leseforståelse.

Avgangsprøven i 1991

Oppgavesettet i hovedmål bestod av to deler, del A og del B.

Svar på spørsmålene i del A. Skriv tydelige nr på svarene dine. Deretter skal du skrive en av de 7 oppgavene i del B. Skriv nr og overskrift på oppgaven din.

Oppgavene i del A var også her mer kunnskapsorientert enn i oppgavesettene på 80-tallet. Elevene ble prøvd i leseforståelse, studieteknikk, ordkunnskap, litteraturkunnskap og språklære. Det var ikke lenger nok å finne enkle innholdssvar i teksten.

Settet hadde mer moderat bokmål, og for første gang fikk elevene anledning til å bruke ordliste også i hovedmål.. Betingelsen var at den skulle være godkjent av Språkrådet.

Det ble ikke stilt absolutte sjangerkrav, og til et godt svar i hovedmål måtte eleven vise god språklig formuleringsevne, vise forståelse for mottaker og innfri de sjangerkrav som lå i oppgaveformuleringene. Til de beste karakterene M og S burde svarene i Del A være fullgode.

Til M eller S i sidemål burde det ikke være gjennomgående feil i formverk og rettskriving, men enkeltstående feil kunne godtas.

Avgangsprøven i 1992 Del A

I del A skulle elevene vise:

sjangerkunnskap

48

gjenkjenne sjangertypiske trekk i en tekstlitteraturhistoriespråkhistoriespråklære (forholdet mellom normalisert språk og dialekt)

Karakterbruken ute av styring

I mediedebatten ble det ofte hevdet at karakterene var ute av styring. Karakterstatistikker viste at vurdering i fag som ikke ble gjort til gjenstand for offentlig sensur, kunne være tilfeldig og variere fra skole til skole.

I et innlegg i Norsk skoleblad i 1993 (Lena Opseth) var overskriften: Karakterbruken ute av styring. Kriteriene for vurdering varierer fra lærer til lærer, og de forblir i mange tilfeller lærernes hemmelighet. Forskriftene som skal si noe om hva den enkelte karakter skal stå for, er diffuse og lite presise, og i utdanningen gis det lite eller ingen opplæring i karaktersetting. Karaktergivingen i skolen er verken likeverdig eller rettferdig. I intervjuet sier lederen av Nasjonalt sekretariat for elevvurdering, Georg Matthiesen blant annet: »Vi erkjenner svakhetene i systemet og forsøker å gjøre noe med dem. Men det er sannelig litt av hvert å ta tak i».

«Karaktersystemets sørgelige historie» var et hjertesukk fra rektor Hans Eitrem i 1924 da

han hadde sammenlignet karakterene til examen artium fra 1920 til 1924.

Problemer i forbindelse med karakterbruk er altså av gammel dato.

I et notat til KUF i 1993 foreslår Eksamenssekretariatet følgende forslag til løsninger:

Fra sentralt hold utarbeides det forslag til kriterier for vurdering i alle fag.Det utarbeides retningslinjer for fastsettelse av standpunktkarakterer i de ulike fagene.Det avsettes tid til lærersamarbeid om formell og uformell vurderingspraksis på den enkelte skole.Elevvurdering blir prioritert som tema i grunn,-videre-og etterutdanning av lærere.Rektors ansvar for vurderingsarbeidet og kvaliteten på faglærerrapporter blir understreket.Det stilles krav til lærerens dokumentasjonsplikt.Elevene må trekkes med i vurderingen.Det må bli bedre samsvar mellom undervisningsprinsipper og vurderingsprinsipper.Det må gis større rom for vurdering av elever ut fra egne muligheter.Både den formelle og den uformelle vurderingen må bli bedre systematisert.Foreldre må gis informasjon om elevene.Lærere må få bedre opplæring i objektiv vurdering.

49

Det bør vurderes alternative former for karakterfastsettelse.Prøveformer bør bli mer varierte. Åpen bok-eksamen kan være et eksempel.

Arbeid med L97

Høsten 1994 ble det oppnevnt en plangruppe som skulle utarbeide utkast til ny læreplan. Planarbeidet skulle pågå til mai 1997. I starten bestod plangruppa av

Ingrid Rygg Haanæs. Spesialområder: ungdomstrinn, skrivdeopplæring og vurderingLars Sigfred Evensen. Spesialområder: Språkkompetanse, skriveutviklingKari Bech. Spesialområde: SmåskoletrinnetKristi Oden. Spesialområde: Mellomtrinn og småskoleJorun Fougner. Spesialområde: Litteratur på barnetrinnetBjarne Øygarden. Spesialområde: Ungdomslitteratur

Laila Aase var konsulent under en del av planprosessen.

Deltakerne hadde alle sine spesialområder, og det viste seg snart å være ulike syn på hva som burde være relevant innhold og progresjon i planen. Resultatet ble stor utskifting i plangruppa. Flere gikk ut og nye ble koblet inn med jevne mellomrom. Ellen Marie Skaflestad i KUF var leder av alle plangruppene, men etter en tid overtok Kari Tangen ansvaret for arbeidet med norskplanen.

Einar Størkersen fra universitetet i Tromsø ble i en periode leder for det videre arbeid. Jeg ble innkalt for å gjennomgå planen sammen med Einar Størkersen og Ingrid Rygg Haanæs, senere bare med Ingrid Rygg Haanæs som ble ansvarlig leder for arbeidet i innspurten. Føringene fra KUF var sterke, og i en periode gikk utkast etter utkast i skytteltrafikk mellom oss og politisk ledelse. Det ble tautrekking fra begge hold, og det var ikke alltid lett å få gjennomslag for en del av det vi mente måtte med i planen. Plangruppa leverte sitt førsteutkast til ny fagplan i mai 95, og i desember 1995 ble det nedsatt en bearbeidings/opprettingsgruppe.

Veiledning i vurdering

I oppkjøringsfasen på midten av 90-tallet ble jeg bedt om å være med i en gruppe som skulle utarbeide en veiledning i vurdering. Den skulle være til hjelp for lærerne i arbeidet med implementeringen av læreplanverket for den 10-årige grunnskolen og gi ideer og eksempler som skulle åpne for mulige måter å følge opp læreplanverket i det praktiske arbeidet.

Det ble et svært omfattende dokument, for vi tok med eksempler fra flere fag og på flere nivå. Da omfanget ble kjent, bestemte departementet at de i stedet ønsket en generell veiledning i vurdering, og de valgte å redusere omfanget til et hefte på 50 sider som ble distribuert til alleskoler i 1998. Denne veiledningen var det departementet som utformet. Samtidig ble det lovt

50

at: «Eksamenssekretariatet skal etter kvart utarbeide rettleiingar om elevvurdering i ulike fag». I 1999 ferdigstilte vi denne bebudete vurderingsveiledning i norsk.

En annen gruppe utarbeidet en omfattende etterutdanningsplan i norsk. Den ble lagt på is uvisst av hvilken grunn.

Innst. S. nr. 15 (1995-96)

Da Stortinget drøftet Innst. S. nr. 15 (1995-96) trakk flertallet i Stortinget opp viktige retningslinjer for elevvurdering. Vurderingen skulle medvirke til å «framelske alle elevers lærelyst, gi dem selvtillit og gjøre dem søkende etter nye kunnskaper og ferdigheter.»

:Stortinget ba dessuten om å legge vekt på disse momentene i det videre arbeidet:

Vurdering må bli mer opptatt av prosess enn resultat.Det må legges større vekt på veiledning og mindre vekt på rangering.Elevene må trekkes med i vurderingen.Det må bli bedre samsvar mellom undervisningsprinsipper og vurderingsprinsipper.Det må gis større rom for vurdering av eleven ut fra egne muligheter.Både den formelle og den uformelle vurdering må bli bedre systematisert.Foreldre/foresatte gis informasjon om elevene.Lærere må få bedre opplæring i objektiv vurdering.Det bør vurderes alternative former for karakterfastsetting.Prøveformer må bli mer varierte. Åpen bokeksamener kan være et eksempel

Her kjenner vi igjen mange av momentene i notatet fra Eksamenssekretariatet.

Fra KUFs generelle veiledningen i vurdering – L97 og L97S (1998)

Læreplanverket understrekar at hovudformålet med elevvurdering er å fremje læring og utvikling. Elevane skal vere aktive deltakarar i arbeidet med vurdering og øve opp evna til å ta medansvar for å vurdere sitt eige arbeid. Eigenvurderinga skal medverke til at eleven blir ein meir aktiv og medansvarleg deltakar i vurderingsarbeidet. Det er nødvendig å ha progresjon i korleis elevane er med i eigenvurderinga etter kvart som dei blir eldre. Det er viktig at elevane øver seg på å setje ord på det dei meistrar og gjer bra. Det må byggje på forståing av mål og kriterium for kva som er bra, og det kan igjen vere utgangspunkt for å drøfte framgang og utvikling.

Til ettertanke

Erfarne lærere så her en viss gjentakelse i de overordnete intensjonene, men fremdeles hadde de lite konkret å forholde seg til, så historien gjentok seg.

Vurderingsgrunnlag for vurdering utan karakter

«Vurderingsgrunnlaget utan karakter er for det første dei samla måla for opplæringa slik dei kjem til uttrykk i læreplanverket, frå den generelle delen til læreplanane for faga. Vurderinga skal for det andre leggje vekt på evner og føresetnader hos elevane Ho skal vere eit grunnlag for å rettleie eleven individuelt om korleis den vidare opplæringa bør leggjast opp.

51

Dei overordna måla i den generelle delen nedfeller seg ulikt i måla for læreplanane for faga. Det er likevel viktig å arbeide mot desse måla, og dei skal vere del av grunnlaget for vurdering utan karakter. I St meld nr 47 (1995-96) Om elevvurdering, skolebasert vurdering og nasjonalt vurderingssystem, heiter det om dette:

«Grunnlaget for vurdering med karakter er måla i læreplanen for faga og dei måla i den generelle delen av læreplanen som er nedfelte i måla for faga, medrekna felles mål. Den generelle delen av læreplanen har og mål som ikkje er nedfelte i måla for faga. – og som ikkje er ein del av grunnlaget for vurdering med karakter. Det skal arbeidas også med desse måla, og dei skal vere ein del av grunnlaget for vurdering utan karakter».

Til ettertanke:

Her ble lærerne informert om det selvsagte; at vi også skulle arbeide med målene i den generelle delen, men vi fikk ikke hjelp til å finne en felles, relevant metode med tilhørende retningslinjer.

Vurderingsgrunnlag for vurdering med karakter

I § 9-2 i forskrifta om vurdering heiter det:

«Når karakter i det enkelte fag skal fastsetjast, skal det leggjast vekt på i kva grad eleven har oppnådd kompetanse i faget, slik kompetansen er beskriven i fagplandelen i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen ved hjelp av fellesmåla for faget, måla for dei enkelte hovudtrinna og innhaldet i faget.»

«Dette inneber at ei vurdering med karakter skal vere ei målrelatert vurdering, og det er nødvendig å bryta måla ned i konkrete kriterium, og dei skal formulerast som kjenneteikn på den kompetansen ein tek sikte på at eleven skal oppnå.

Måla i læreplanane for faga er mangesidige, og ikkje all kompetanse er like lett å dokumentere. Det må derfor understrekast at ein ved karaktersetjing alltid må bruke skjønn.Det er viktig å arbeide mot å utvikle og utøve skjønnet på ein best mogleg måte.

Jamvel om målrelatering er det overordna utgangspunktet, er ein rettferdig karakter ikkje berre eit resultat av å vurdere eleven isolert i forhold til kravet til kompetanse. Når ein set karakter, er det viktig så langt råd er også å vite noko om kva for kompetanse elevar med tilsvarande karakter og i same aldersgruppe har. Denne kunnskapen kan ein til dømes få gjennom samarbeid med kollegaer, gjennom undersøkingar eller gjennom resultata frå karakterstøttande prøver på nasjonalt nivå.»

Kriterium

«Når lærarane skal vurdere arbeida til ein elev, gjer ein det ut frå eit sett av kriterium. Somme mål og hovudmoment er så konkrete at dei kan brukast direkte som kriterium. I dei fleste tilfelle er likevel mål og hovudmoment slik at det er nødvendig å forme ut nærmare ktiterium som kjenneteikn på kompetansen til elevane. Dei skal vere eit hjelpemiddel for å kunne sjå kva for kompetanse eleven har oppnådd i forhold til den tilsikta kompetansen i læreplanverket.

52

Det er viktig at elevane blir kjende med og drøftar dei kriteria vurderinga skal skje ut frå. Det gjeld ved vurdering både med karakter og utan karakter. Dermed opparbeider også elevane ei forståing for og blir fortrulege med kva som er forventa av dei. Kva for kriterium det skal leggjast vekt på, må avgjerast i kvart konkret tilfelle ut frå eit pedagogisk skjønn og med grunnlag i mål og hovudmoment i det einskilde faget. Kriteria er kjenneteikn på den kompetansen som er tilsikta ut frå læreplanen i faget og som ein vil vurdere om eleven har opparbeidd. Kor presise kriterium vi formar ut, kan variere mellom anna etter kva slags arbeid der er tale om og kor omfattande arbeidet er.

Det må heile tida vere eit godt samsvar mellom underveisvurderinga og det som blir vurdert.»

Støttedokumenter

Bakerst i heftet fant lærerne en rekke dokumenter som de kunne bestille for å holde seg oppdatert blant annet i norsk.

Hjelp til vurdering av skriftlige besvarelser i norsk på ungdomstrinnet fra 1991Veiledningshefte – Hjelp til avvikling av muntlig avgangsprøve i norsk og vurdering av elevprestasjoner fra 1993Standpunktkarakter i norsk – et veiledningshefte fra 1995Veiledningshefte – vurdering i norsk skriftlig på 8. trinn fra 1998Eksempeloppgaver i norsk etter L97 fra 1998Temaopplegg i norsk Veiledning i vurdering i norsk fra 1999Eksempeloppgaver i norsk fra 1999Muntlig prøve i norsk fra 1996Rapport fra forsøk med mappevurdering i norsk ved Grønnåsen skole fra 1997( Omtalt senere i teksten)Avgangsprøver i norsk med forhåndssensur

Norskplanen

I 1995 utarbeidet jeg et sammendrag fra høringsuttalelser på utkast til norskplanen i L97 fra andre enn skoler, det vil si fra lærerutdanningsinstitusjoner, organisasjonene og andre.

Det var bred tilslutning til det elevsyn, lærings-og fagsyn som planen representerte, og til at den muntlige kompetansen var oppvurdert og forsterket. Det ble også vurdert som positivt at planen hadde tatt opp i seg den prosessorienterte pedagogikken.

Planen var i tråd med ny teoriutvikling om språk og språkutvikling, men mange mente den sterke målstyringa harmonerte dårlig med det syn på språk og læring som planen representerte Hovedkonflikten lå i kollisjonen mellom en svært elevsentrert fagdidaktisk tenking og en vilje til detaljstyring av fagstoffet konkretisert i opplisting av fagemner på klassetrinn.

I L 97 ble vi konfrontert med nye utfordringer. De var gjerne knyttet til det som var helt nytt i planen eller sterkere vektlagt enn i M 87:

53

to sidestilte vurderingsformervurderingsgrunnlag – helhetlig kompetansevurdering av prosess og produktelev, lærer og de foresatte som ansvarlige, aktive samarbeidspartnere i vurderingsprosessenegenvurderingnye karaktergradermålrelatert vurderingdokumentasjonspliktegen muntligkarakter i norskkjente, offentlige kriterier for vurderinglæreren som veiledersystematisering og strukturering av den individuelle vurderingen uten karakterprosjektarbeid – prosjektvurdering

Karakteristiske trekk ved norskplanen i L 97 :

muntlig og skriftlig er likeverdigskriveundervisningen er prosessorientertstor utvidelse av krav til metakunnskaperlitterær kanon: …»av forfattere som for eksempelutstrakt bruk av medier, IT og bibliotekkrav om prosjektarbeidlesing og skriving er to sider av samme sak.eleven skal vurdere sin egen språkutvikling.

I planen så vi et tydelig språksyn, læringssyn og fagsyn. Den nasjonalistiske norsktradisjonen ble på nytt løftet fram, danningsaspektet ble synliggjort og vi så en sterkere styring av norskfaget. En felles referanseramme var ønsket, og det ble presisert at språklæring foregår i sosiale situasjoner.

Det ble klart at elevene trengte multimodal kompetanse for å forstå og skape tekster i en mediekultur der visuelle uttrykksformer spiller en viktig roll. Læremidlene var nå for eksempel fulle av fargerike og varierte illustrasjoner. (Til sammenligning: En lesebok for ungdomsskolen fra 1912, Lars og Severin Eskeland, Norli forlag, hadde 360 tettskrevne sider og bare én eneste illustrasjon: Under overskriften «Vinlandsferdi» et stilisert kartutsnitt som blant annet viste Vinland.)

Mange reagerte på norskfagets plass i prosjektarbeid. De fryktet at tverrfagligheten ville gå ut over fagligheten slik at norsk ble redusert til redskapsfag.

Sjangerbeskrivelser

For å hjelpe lærerne med oversikt over og beskrivelser av de vanligste sjangrene, hadde vi fra 1997 til 2007 sjangerbeskrivelser i sensorveiledningene våre. I 1997 var de ganske få, bare fortelling, novelle, essay, kåseri, artikkel og innlegg. I 2007 var det atskillig flere: novelle,

54

skuespill, hørespill, eventyr, dikt, essay, kåseri, tale, brev, dagbok, portrett, biografi, artikkel, innlegg, reportasje, skildring, intervju, bokmelding og filmmelding.

Nordisk samarbeid

Vi fikk tidlig kontakt med de miljøene som utarbeidet prøver i begge skoleslag i Sverige, Danmark og Finland, og vi hadde årlige møter der temaet var informasjonsutveksling. Vi drøftet hverandres prøver og vurderingspraksis, og selv om ordningene var forskjellige, var vi alle opptatt av hvordan vi på best mulig måte kunne prøve morsmålskompetanse.

I Sverige var kontaktpersonene Birgitta Garme og Mona Lansfjord, i Danmark Ulla Sverrild og i Finland Kaija Salmio. De årlige møtene gikk på omgang, og fagutvalgene i begge skoleslag deltok på enkelte møter både i Sverige og Danmark.

Danskenes bruk av bildemateriell var noe vi ønsket å overføre til de norske avgangsprøvene, og vi la fra slutten av 90-tallet stor vekt på en tiltalende layout med illustrasjoner av kjente kunstnere.

Forsider på 90-tallet

Mappevurdering

Et annet notat fra Sekretariatet for grunnskolen til KUF datert 13. 04. 92 hadde videreutvikling av vurderingsformer i grunnskolen som tema. «Vi har sett behovet for å utarbeide klarere kriterier for vurdering for å sikre elevene likeverdig behandling. Vi har distribuert veiledning om muntlig avgangsprøve med mål, innhold, eksempler på oppgaver og vurdering. Dette er bare en begynnelse på et omfattende arbeid med veiledninger, vurderingskriterier og alternative prøveformer.

At en eksamenskarakter skal settes på grunnlag av resultatet på en enkelt prøve, er noe vi ønsker å vurdere. I forbindelse med et studiebesøk i England, fikk vi se eksempler på coursework assessment, der en endelig karakter ble satt på bakgrunn av et utvalg skriftlige tekster i ulike sjangre som elevene hadde arbeidet med gjennom året. I tillegg hadde de også en sentral prøve som måtte gjennomføres på tid og uten hjelp eller samarbeid. Disse arbeidene ble vurdert eksternt, og lærerne ble gradvis og systematisk trent opp til å bli gode vurderere.

Dette reiser spørsmål om portfolio assessment (mappevurdering) kan være en alternativ prøveform der en ser elevenes ulike skriftlige arbeider under ett og kan gi vurdering på et langt bredere grunnlag enn ved dagens avgangsprøve».

55

Egenvurdering og dokumentasjon på elevenes brede kompetanse.

Utgangspunktet for denne vurderingsformen er kunstnerens portefølje, en mappe med et utvalg av kunstnerens beste arbeider – en presentasjon av det beste han har prestert i ulike teknikker, format og materiale til bruk når han skal søke oppdrag. Kunstneren har sikkert atelieet fullt av skisser, uferdige arbeider og andre, ferdige produkt, men han har valgt å ta med et representativt utvalg av det han selv mener er best. Iskolesammenheng skal innholdet i mappa skal vise et bredt spekter av det eleven kan prestere i faget, produkt som har blitt til i ulike situasjoner og sjangre over tid.

Mappevurdering/dokumentasjon er både en arbeids- og vurderingsmåte. I grunnlagsdokumentene blir det slått fast at vurderingens viktigste formål er å fremme læring og utvikling. Mappevurdering støtter opp om dette formålet ved å dekke to viktige prinsipp, nemlig egenvurdering og veiledning underveis i en prosess.

Metakognisjon, bevissthet om egen læreprosess og egenvurdering er sentrale sider ved all læring. Gjennom denne vurderingsformen får elevene systematisk øving i å vurdere eget arbeid, og å reflektere over egen vekst og utvikling over tid. Gjennom prosessen hjelpes elevene til bevisstgjøring om mål, hva som skal til for å nærme seg satte mål og til å sette opp en realistisk plan for videre arbeid.

I tråd med at læring er en prosess der eleven må innta en aktiv, forpliktende deltakerrolle, er det rimelig at eleven i stor grad er subjekt i vurderingen av egen vekst og utvikling, ikke hovedsakelig et objekt for andres vurdering.

Overført til skriftlig norsk er mappevurdering et system der elevene samler alle arbeider i en viss periode, fra skisser og utkast til ferdige produkter i en arbeidsmappe. Med jevne mellomrom, for eksempel hver termin, velger de ut de beste arbeidene sine og samler i en presentasjonsmappe. Sammen med tekstutvalget legger de ved en begrunnelse for utvalget og en tekst der de reflekterer over egen skriftspråklig utvikling. Det gis rom for forbedringer av mappeprodukter før de skal legges til vurdering.

Ett enkelt arbeid er et upålitelig vurderingsgrunnlag i skriftlig norsk.

På ungdomstrinnet blir det ikke gitt formell vurdering på hvert enkeltprodukt, men lærer og medelever går inn underveis og gir tilbakemelding på utkast. Det å snakke om arbeider/tekster, både egne og andres, er en del av bevisstgjøringsprosessen som er nødvendig for at elevene etter hvert skal kunne vurdere seg selv. Vurderingsformen legger hovedvekten på det elevene kan og den enkeltes utviklingspotensiale, ikke på de feil de gjør og det de ikke får til, og den blir med dette en naturlig oppfølging av den prosessorienterte arbeidsmåten. Det er et vesentlig poeng at ikke alle arbeidene skal vurderes og eventuelt karaktersettes, noe som gir rom for eksperimentering. Elevene får en viktig tabbekvote.

Fra pedagogisk synsvinkel skjer det viktigste i prosessen før mappa blir levert til vurdering. Det å velge ut de beste tekstene innebærer at elevene må arbeide med kriterier for å kunne foreta de riktige valgene. De må bli bevisst på kvaliteten på eget arbeid for å formulere hvorfor de velger som de gjør. Det å begrunne valgene bevisstgjør elevene på

56

vurderingskriteriene, og på sterke og svake sider ved eget arbeid. De må sette ord på hva de mestrer og forstår, og hva de opplever som problematisk.

Medelever kan være mottakere for elevarbeider underveis, også når de publiseres, og tilbakemeldingene bør være positive f. eks gjennom publiseringslogger. Mye tyder på at slik positiv tilbakemelding er med på å bygge opp motivasjon og selvtillit. Når et produkt er ferdig, er det liten hensikt i å påpeke feil og mangler.

Mappevurdering kan brukes i alle fag og på alle trinn. De yngste elevene kan bli lært opp til å sette ord på hva de kan på et visst tidspunkt og på hva de ikke kunne tidligere. De får hjelp til å se på hvilke områder de har utviklet seg, og på hva de må arbeide med for å bli flinkere. Etter hvert kan de får trening i og hjelp til å uttrykke mer presist hva de mestrer, og det er viktig at det de produserer blir tatt vare på slik at de lettere kan sammenligne og se sin egen utvikling.

I no longer want this text in my portfolio, because now I am much better. Sitat fra en 6-åring på en skole I Edinburgh. Det viste seg at hun nå skjønte at det skulle være stor forbokstav iegennavn.

Vurderingsformen forutsetter lærersamarbeid om viktige spørsmål som for eksempel

Hva skal mappa inneholde i de ulike terminene?Hvem skal velge ut tekstene til vurdering? Lærer og elev i fellesskap?Hvilke kriterier skal legges til grunn?Hvordan etablere felles vurderingspraksis?

Det er viktig at mappa blir vurdert ut fra kriterier som dekker mer enn fagkunnskap.Vurderingen kan for eksempel inkludere

ordenbevissthet om egen utvikling og fremgangevne til å gi og motta responsevne til å mestre ulike oppgavetyperevne til å utnytte hjelpemidler/kilderbegrunnelse for utvalgformelle ferdigheter estetisk utforming av produkt

Eksemplene er hentet fra Mappevurderingsprosjektet i Tromsø som jeg ledet i 1993-1996. Tre lærere og klasser på 7.,8. og 9. trinn deltok i et treårig prosjekt. Faglige veiledere var Olga Dysthe, Universitetet i Bergen og Einar Størkersen, Universitetet i Tromsø. Lærerne ønsket å finne en vurderingsmåte som var en del av læringsprosessen, og de prøvde og feilet seg fram til et alternativt grunnlag for en standpunktkarakter.

I rapporten fra Grønnåsen skole fremhever lærerne, Hilde Foss og Grethe Haldorsen, behovet for å «Skape meningsfylte kontekster for å skrive tekster slik at elevene ser at det er vits i å

57

skrive og at de får lyst til utvikle seg som skrivere.» Det at tekstene tas vare på, er et element som gir verdi til det å se sin egen utvikling som skriver. Lærerne pekte på at skrivingen fikk økt mening i klassefellesskapet, både gjennom selve mappemetodikken, men ikke minst gjennom det læringsfellesskapet som ble skapt i responsgrupper, i vurderingsarbeidet og gjennom veiledningen.

Jeg vil se mappa mi!

Elevorganisasjonen offentliggjorde i 2002 en rapport som omhandlet individvurdering. Tittelen var: »Jeg vil se mappa mi». Mappevurdering som erstatning for eksamen hadde lenge vært sterkt ønsket av elevorganisasjonen, og Sverre Tveit var gjennom flere år en ivrig forkjemper for dette vurderingssystemet. I artikkelen: »Jeg vil se mappa mi» i boka «Karakter – mer enn karakterer» utgitt av Læringssenteret i 2002, utdyper han sitt syn på fordelene ved en slik vurderingsform, og snart forelå det en søknad om en alternativ eksamen.

Læringssenteret behandlet søknaden, og elevorganisasjonen fikk avslag blant annet fordi en slik ordning ville bli for komplisert og kostbar i forhold til en rettferdig, ekstern sensur.

58

Forsiden av rapporten fra Os Skole våren 2002

59

Os skole i Østerdalen

For grunnskolen godkjente vi i 2002 en søknad om et forsøk med mappevurdering til eksamen på 10. trinn. Søknaden kom fra Os skole i Østerdalen ved lærer Bodil Moseng. Problemet slik vi så det, var i utgangspunktet at en samling tekster ikke samtidig kunne danne grunnlag for både en standpunktkarakter og en eksamenskarakter. Derfor måtte elevene i løpet av året produsere nok tekster til at de kunne danne grunnlag for hvert sitt sluttprodukt. Mange var redd dette ville medføre for stor tekstproduksjon, noe som kunne gå ut over kvaliteten.

Tekstsamlingen til eksamen ble her vurdert av eksterne sensorer. Selv om sensuren foregikk uten problemer, ble det med dette ene forsøket fordi det ikke var å forvente at alle sensorer hadde kompetanse til å vurdere en samling ulike tekster under ett.

Til ettertanke

Fagutvalget mente og ga uttrykk for at mappevurdering var er en egnet metode for å kunne sette en standpunktkarakter på et bredt vurderingsgrunnlag, og vi burde kan hende vært tydeligere på dette området.

Temaprøver

Eksamenssekretariatet ønsket at elevene skulle få møte mer realistiske prøvesituasjoner som

var i tråd med den arbeidsmåten vi vanligvis bruker når vi skriver. Vi forbereder oss ved å lese, innhente informasjon, diskutere, notere stikkord og skrive småutkast før vi går i gang med den endelige tekstutformingen. Det å ha noe å skrive om, er en forutsetning for å skrive en god tekst. Vi mente det var viktig å skape en sammenheng mellom prøveformer og skrivesituasjoner som elevene ville møte også utenfor skolen.

En heldagsprøve i norsk skriftlig uten mulighet til å forberede seg eller å samhandle er en skolsk foreteelse, en situasjon de færreste vil møte i arbeidssituasjoner senere i livet. Ifølge Georg Matthiesen er det som å sitte i fengsel med brev og besøksforbud. Derfor ble det alt i 1992 laget et første temaopplegg der elevene fikk arbeide med et bestemt tema før selve skrivedagen. Etter en viss forberedelsestid fikk elevene oppgaver som alle hadde tilknytning til temaet. Hensikten var ikke i første rekke å lage en alternativ avgangsprøve, men flere lærere ga uttrykk for at de godt kunne tenke seg et temahefte og forberedelsestid til eksamen.

Senere ble det utarbeidet ytterligere to temaopplegg. For å hjelpe lærerne i vurderingsarbeidet ga vi også ut hefter med vurderte elevsvar. Disse ble sendt ut sammen med temaoppleggene, og de skulle fungere som diskusjonsgrunnlag for norsklærerne. I vurderingen av disse elevsvarene brukte Eksamenssekretariatet de samme vurderingskriteriene som sensorene måtte forholde seg til når avgangsprøvene ble sensurert. «Skoleliv» var beregnet for 7. trinn, «Mennesket i en medietid», «Fremmed fugl» og «Idrett for alle» for 9. trinn.

Veiledning i vurdering i norsk

I den vurderingsveiledningen i norsk som vi utarbeidet i 1999, presenterte vi blant annet forslag til kjennetegn på god kompetanse både i muntlig og skriftlig. Vi hadde også med

60

vurderingsskjemaet for norsksensur slik det var utformet til å gjelde på det tidspunktet, og eksempler på vurderte elevtekster. Inndelingen da var slik:

KommunikasjonsnivåInnholdOppbygging av tekstenSpråkFormelle ferdigheter Helhetsvurdering av teksten

Under hvert punkt var det delkomponenter, og vurderingsskjemaet ble etter hvert justert og noe endret. Heftet inneholdt også et punkt om kriterier for vurdering, et punkt om karakter i sidemål og et om nytt karaktersystem og bruk av karakterskalaen.

En beskrivelse av hva vi mente kjennetegnet tekster som fikk karakterene 3 og 4, tekster som fikk karakterene 5 og 6, og tekster som fikk karakterene 2 og 1 var også med. Da det siden ble bestemt at all vurdering skulle vise mestring, oppnådd kompetanse, ble derfor det somkjennetegnet tekster til karakteren 1, tatt ut fordi de her ble formulert som mangler, ikke hva eleven hadde mestret. I stedet ba vi om at dersom en tekst ikke svarte til kravene til karakteren 2, skulle eleven ha karakteren 1.

Ikke-faglig kompetanse

Record of achievement. Vedlegg om ikke-faglig kompetanse.

Her kan elevene velge å legge ved bevis for at de har deltatt i aktiviteter og vist sider av seg selv som ikke kommer til syne i en fagkarakter, og som de ønsket skulle bli kjent av lærere og senere også arbeidsgivere. Det kunne for eksempel dreie seg om deltakelse i ulike idrettslige, kunstneriske eller intellektuelle aktiviteter, tillitsverv eller bevis for at de er ansvarlige i forhold til oppgaver de har påtatt seg, at de har vist omsorg for og gjort en innsats for andre og så videre.

Mål og Med

Danskenes forsøk «Mål og Med» fra 1993 introduserte en meddelesesbok som skulle dreie seg om de egenskapene og kvalitetene som det er « godt å være i besittelse av» og der elevene kunne vise kompetanse på andre områder enn det en ren fagkarakter kunne gi uttrykk for. Med jevne mellomrom ble elevene gitt mulighet til å reflektere over og sette ord på egen utvikling i retning av ideelle mål. Det vil si et menneske som

tar ansvar for det en gjører til å stole på når en har inngått en avtalehar gode arbeidsvaner og stiller krav til seg selv når et arbeid skal utføreskan arbeide konsentrert og selvstendig, men også samarbeideer interessert i å arbeide mer og utvikle nye ferdigheter.

61

er initiativrik og aktiv og har et positivt og vennlig utgangspunkt i møte med andre.

Elev og lærer gjorde egne notater som ble sammenlignet, og som dannet utgangspunkt for foreldresamtaler.

I mangel av retningslinjer fra sentralt hold, valgte mange også på dette området å lage egne opplegg for vurdering av den ikke- faglige kompetansen til elevene.

Eksempel:

Os kommune sine målområde, mål og kriterium for vurdering utan karakter

Mål: Eleven viser evne og vilje til samarbeid

Eleven :

hjelper og støttar andretek imot hjelp og støtte frå andrelyttar til andrearbeider aktivt med felles oppgåverheld avtalar

Mål: Eleven viser respekt og toleranse

Eleven:

viser tolmod med dei som treng detstøttar/forsvarar dei som blir krenkarespekterer andre sin rett til å ha eigne synspunktgodtek andre sin eigenartviser vennleg framferd overfor andre

Mål: Eleven viser kreativitet

Eleven:

uttrykkjer eigne idear eller forslagarbeida viser fantasi og er oppfinnsameprøver ut idear eller forslagundrar seg og stiller utforskande spørsmål

Mål: Eleven tek ansvar for eiga læring

Eleven:

set seg mål for eiga læringer førebudd til skulearbeidet

62

gjer seg nytte av vurdering og rettleiingvurderer seg sjølv og arbeidet sittutførar arbeid han eller ho har ansvar/medansvar for nyttar høvelege arbeidsmåtarer oppmerksam i undervisningssituasjonar

Mål: Eleven tek ansvar for arbeidsmiljøet

Eleven:

held ordenrespekterer andre sin eigedomgir nødvendig arbeidsrorespekterer skulen sine ordensreglar

63

Eksempel på lokalt opplegg 1

64

Eksempel på lokalt opplegg 2

65

Eksempel på lokalt opplegg 3

66

Eksempel på lokalt opplegg 4

67

Dialog om anna utvikling. Hvor er vi nå?

Nå sier forskriften at eleven har rett til «jamnleg dialog med kontaktlæraren om si utvikling i lys av opplæringslova § 1-1, generell del og prinsipp for opplæringa i læreplanverket.» Denne dialogen som læreren jevnlig skal ha med eleven, skal knyttes til læreplanes generelle del. Det er ingen formkrav knyttet til hvordan dialogen skal gjennomføres. Det avgjøres lokalt.

Hjelp til avvikling av muntlig avgangsprøve i norsk

På bakgrunn av ønsket om klarere kriterier for vurdering, og som en eksemplifisering av Vedlegg til Sekretariatets rundskriv Nr 3 – 1992 «Planlegging og organisering av muntlig avgangsprøve i grunnskolen», utarbeidet vi i 1993 et veiledningshefte «Help til avvikling av muntlig avgangssprøve i norsk og vurdering av elevprestasjoner». Det var en eksempelsamling for hovedemnene litteratur, muntlig bruk av språket og språklære.

Utdrag:

«Fordi det var små sjanser for at elevene kom opp til muntlig prøve, ble det ofte lagt liten vekt på dokumentasjon blant annet i form av fyldige faglærerrapporter. Siden 1990 har alle elevene kommet opp i ett fag hvert år, og lærerne har måttet bygge opp ny kompetanse. Vi har erfart at det er svært ulik praksis både når det gjelder innhold og stofftilfang i faglærerrapportene. Det samme gjelder avvikling og organisering av prøva. Mange lærere er usikre på hvordan de bør legge opp arbeidet, og de ønsker klarere retningslinjer.

For å sikre elevene et mer likeverdig og landsgyldig opplegg, ønsker Sekretariatet for Elevvurdering å gi lærerne konkret veiledning i vurdering. Samtidig vil vi formidle noen ideer om hvordan avgangsprøva kan avvikles.

Det er viktig å komme bort fra tidligere praksis der prøva i hovedsak bestod av spørsmål fra eksaminator som eleven skulle svare på. Muntlig avgangsprøve bør i langt større grad bli elevenes arena, en mulighet til å vise hva de sitter inne med av kunnskaper, forståelse og innsikt.

Elevene må tidlig få vite hva som forventes av dem, hvilke krav som stiles og hvilke kriterier de vil bli vurdert etter. Dette må drøftes helt fra starten av skoleåret slik at de får anledning til å forberede seg og dermed bli trygge i selve prøvesituasjonen.

Elevene bør legge fram det de har fått ut av en tekst, og det er først når de står fast eller har gått tom at eksaminator kommer inn med invitasjon til videre utdyping av stoffet. Elevene kan her ledes inn i en samtalesituasjon om et faglig tema, og de må vise at de også kan lytte ved å gi relevant tilbakemelding på spørsmål og utsagn fra eksaminator og eventuelt sensor.

I tillegg kan læreren gi elevene en mulighet til å snakke om oppgaver av spesiell interesse, for eksempel et prosjektarbeid eller en særoppgave. De skal legge fram emnet og begrunne valg av tema, greie ut om planlegging, arbeidsmåter og reflektere over egen læringsprosess.

Når det gjelder språklære, bør elevene vise sine kunnskaper i forbindelse med den teksten de skal snakke om. Det kan dreie seg om:

68

oppbygging av tekstensetningsbygning, setningsemnerordvalgbruk av adjektiv, verb osv

Tradisjonell setningsanalyse er ikke i tråd med intensjonen i mønsterplanen.

Det bør stilles krav til elevenes muntlige framstillingsevne, og dette må få betydning for sluttvurderingen. Redegjørelsen må være greit disponert, sammenhengende og rimelig strukturert. Eksaminator og sensor skal uten vanskelighet forstå hva eleven sier, noe som stiller krav til både formuleringsevne og artikulasjon.

Sekretariatet er klar over at det ikke er mulig i en slik eksempelsamling å dekke alle områdene innenfor norskfaget. I tillegget til rundskriv nr. 3 – 1992 fra Sekretariatet for grunnskolen, «Planlegging og organisering av muntlig avgangsprøve i grunnskolen», står det at alle elevene bør få spørsmål om litteratur. Vi har derfor valgt ut et begrenset antall litterære teksttyper som eksempler, mao en del av det som kan prøves til muntlig. Utvalget representerer i hovedsak et tverrsnitt av norsk litteratur og må ikke oppfattes som forslag til nasjonalt kjernepensum. Til disse tekstene har vi knyttet punkter som vi mener elevene skal kunne si noe om for å oppnå de beste karakterene.

Vi har lagt vekt på kommunikasjonsferdigheter og fagkunnskap, men vi vil sterkt understreke at også problemløsningsevne, kreativitet og engasjement må vektlegges ved vurdering.

Lærerne blir oppfordret til å organisere avgangsprøva på en slik måte at elevene får forberede seg i ca 20 minutter før prøva tar til. Elevene kan for eksempel få utlevert en av novellene som er oppført i faglærerrapporten, og han kan forberede seg ut fra de punktene som forteller hva han skal kunne si noe om. Eleven må gjerne ha med papir og skrivesaker for eventuelt å kunne notere underveis. Her er det imidlertid ikke snakk om å lese opp fra skrevne notater når eleven møter sensor og eksaminator, men snarere å gi den enkelte anledning til å skrive for å tenke i forberedelsestiden.

Ved muntlig avgangsprøve er det viktig at eleven møter litterære tekster de har arbeidet med i løpet av året. Når det gjelder reklametekster og tegneserier, bør ukjente tekster brukes for å unngå at oppgaven blir for lett.

Krav til en skjønnlitterær tekst:

Til de beste karakterene, M og S må en vente at eleven kan:

bestemme sjangergjengi hovedinnholdbestemme temapeke på virkemidler i teksten, både litterære og språklige/sjangertrekkplassere teksten i en sammenheng

o historisk og sosialto litteraturhistorisk

69

o språkhistorisko forfatterskap

Reflektere over innholdet i teksteno innsikt og forståelseo overføringsverdi/ allmenngyldighet

Eleven bestemmer selv rekkefølgen punktene og rekkefølgen av disse.

Heftet tar for seg følgende tekster:

HåvamålOlav og KariEt dukkehjem (utdrag)Karens julLøvetannen OljeplattformTil ei ung jenteHerman (utdrag)Alle mine mai-tankarReklametekstTommy og tigeren»

Denne eksempelsamlingen i muntlig ble svært godt mottatt, men noen norsklærere mente vi hadde stilt for strenge og omfattende krav til det elevene skulle mestre, og noen hevdet at dette mer lignet de kravene som ble stilt til muntlig eksamen i videregående skole.

Helhetlig kompetanse

Den nye generelle delen av læreplanen (L97) og andre grunnlagsdokumenter bl. a, St. meld. 29 (1994-95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - Ny læreplan,signaliserte et utvidet kunnskaps- og kompetansebegrep og nye prøve- og vurderingsformer. Det overordnede utgangspunkt var at opplæringen skulle gi barn og unge en bred livsforberedelse og stimulere til utviklingen av hele mennesket slik det var gjort rede for i læreplanens generelle del. Samlet sett skulle den generelle delen bidra til å utvikle det integrerte mennesket.

Det var elevenes helhetlige kompetanse slik den ble beskrevet i læreplanverket, som skullevurderes. Vurderingen skulle være allsidig og fange opp bredden i elevens kyndighet. Både prosess og resultat skulle bedømmes og gis tilbakemelding om. Vurderingen måtte samlet sett derfor omfatte elevenes

kunnskaper, forståelse og evne til problemløsningferdigheterdeltakelse og engasjement i ulike aktiviteter og arbeidsopplegginteresse og initiativ

70

oppfinnsomhet og kreativitetselvstendighetsamarbeid, pålitelighet og ansvarlighetbidrag til det sosiale miljøordenflidoppførsel

Kompetansen skulle bygges opp av ulike komponenter med basis både i læreplanens generelle del og i fagplanene. I videregående skole var begrepet helhetlig kompetanse en felles betegnelse for følgende elementer: Fagkompetanse, sosial kompetanse, metodekompetanse og læringskompetanse. I vurderingssammenheng ble det på nytt viktig å drøfte hva som skal eller kan vurderes med karakter.

Departementet ønsket at det skulle legges mer vekt på evalueringsmåter som fanget opp hele bredden av mål som skolen arbeider med fordi samfunnet trenger mennesker med sammensatte kunnskaper og ulike ferdigheter. Siden elevene ikke legger energi i arbeid som ikke blir gjort til gjenstand for vurdering, er det viktig å finne fram til supplerende vurderingsformer som fanger opp de ikke-faglige kvalitetene som læreplanen anser som viktige. Disse kvalitetene bør bli gjort til gjenstand for den løpende, uformelle vurderingen,og innsats her vil gi seg utslag i bedre faglige resultater.

Til ettertanke:

Dette hadde vi hørt før!

Kriterier for vurdering. Et forsøk på å integrere det ikke-faglige

I 1994 utarbeidet et par medarbeidere i Eksamenssekretariatet et utkast til en veiledning somtok utgangspunkt i den generelle delen av ny læreplan og knyttet kriterier for karaktersetting til faglig innsikt, faglige ferdigheter, læringsevne, sosial kompetanse og verdiorientering. Hensikten var å hjelpe eleven til å finne og sette ord på egen kompetanseprofil i det enkelte fag og i tverrfaglige sammenhenger. Det var en forutsetning at elevene ble gjort kjent med kriteriene, og at lærer og elev i fellesskap med jevne mellomrom drøftet framgang i forhold til oppsatte mål.

Dette forsøket ble lagt på is, og det ble aldri noe annet enn et utkast.

Eksempel:

Til karakteren S

Faglig innsikt

Eleven viser særlig god kunnskap og forståelse i forhold til alle deler av lærestoffet. Eleven har evne til å se sammenheng i de ulike delene og å sette faget inn i større sammen henger. Eleven kan analysere, vurdere og drøfte lærestoffet og supplere det med relevant tilleggsstoff.

71

Faglige ferdigheter

Eleven har særlig gode faglige ferdigheter, kjennskap til forskjellige fremgangsmåter/metoderog kan velge den som er hensiktsmessig. Eleven kan beskrive og på en kreativ måte anvende det lærte i nye sammenhenger.

Læringsevne

Eleven setter mål for egen læring og vurderer egen utvikling. Eleven er interessert i og tar ansvar for stadig å lære mer og å utvikle nye ferdigheter. Arbeidet bærer preg av lyst til å eksperimentere og finne utradisjonelle løsninger. Eleven setter uoppfordret i gang med nye oppgaver når et arbeid er avsluttet, og arbeidet er preget av konsentrasjon, fordypelse og utholdenhet. Eleven stiller høye og realistiske krav til egen innsats.

Sosial kompetanse

Eleven kan arbeide selvstendig, men også samarbeide aktivt, ansvarlig og solidarisk for å løse felles oppgaver i skolesamfunnet, i klassen og i mindre grupper. Innsatsen er preget av respekt for andre, god kontaktevne, hjelpsomhet, tålmodighet og ønske om å oppnå best mulig resultat for alle.

Verdiorientering

Eleven kan begrunne egne valg og meninger og tar ansvar for egne handlinger. Eleven handler ut fra de verdier og normer som gjelder i samfunnet.

Punkter til Grunnskoleavdelingen i KUF vedr. St. meld. 29 (1994-1995)

Fra Eksamenssekretariatet 17.08.95

Gjeldende forskrift trekker opp grensen mellom den formelle og den uformelle vurderingen. Den definerer generelt det som skal ligge til grunn for en fagkarakter, nemlig kunnskap, ferdighet, forståelse og skapende evne i forhold til de målene som læreplanen har satt for det enkelte fag. Viktige elementer som inngår i begrepet skapende evner er blant annetoppfinnsomhet, initiativ og evne til problemløsning.

«Ikke-faglige» kvaliteter som læreplanen legger vekt på, vil naturlig inngå i den uformelle underveisvurderingen der eleven må være aktiv deltaker i egen utviklings- og læringsprosess. Den uformelle vurderingen omfatter en rekke kvaliteter og egenskaper som f. eks.selvstendighet, samarbeidsevne, pålitelighet, ansvarsbevissthet og bidrag til det sosiale miljøet osv. På den måten vil denne delen av vurderingsarbeidet støtte opp om utviklingen av elevenes faglige kompetanse.

Diagnostisering inngår som et sentralt element i den uformelle vurderingen. Kartlegging av elevenes ståsted og utvikling vil gi læreren gode holdepunkter for veiledning slik at den enkelte elev får realistisk innsikt i egen læringsprosess. Å være bindeledd mellom undervisning og læring er den uformelle vurderingens viktigste funksjon.

Den uformelle vurderingen bør systematiseres og gjøres forpliktende slik at den blir til hjelp i elevens faglige og personlige utvikling. Dersom eleven skal få utbytte av vurderingsarbeidet,

72

må han/hun trekkes aktivt med i og i stor grad bli subjekt i sin egen vurderingsprosess, ikke bare objekt for andres vurdering.

Nok en gang: Generelle vendinger, men ingen praktisk tilnærming.

En undersøkelse - Kartlegging av vurderingspraksis

Våren 1993 gjennomførte Nasjonalt Sekretariat for Elevvurdering en spørreundersøkelse for å kartlegge vurderingspraksis i norskfaget blant 15 550 elever på 9. trinn og 155 lærere.

Elevene var fra 63 skoler, og samtlige fylker var representert.

En oppsummering: (Mars1994)

Her gikk det fram at det som ikke ble gjort til gjenstand for vurdering i skolen, hadde lett for å bli nedprioritert av både lærere og elever. Undersøkelsen viste også at karakterer alene ikke ga elevene god nok informasjon for å fremme læring. Elevene savnet supplerende forklaringer, hjelp og veiledning for å kunne gjøre seg nytte av den informasjon som lå i en karakter. Ikke engang karakteren S ga god nok informasjon. Elevene ville vite hvorfor de fikk den karakteren som stod på papiret.

Utdrag fra elevtekst. Brevet til norsklæreren.

Eg hadde venta meg respons på den stilen, for eg følte at eg utleverte meg sjølv, men alt eg fekk var ein M+. Det var ikkje det eg trengde då. Men gjort er gjort. Eg hadde fått til ein ekspressiv tekst, sa du. Så da så. Da er vel alt berre bra.

Det var slik når eg skreiv om «Den blå timen» og. Eg har heile tida følt at du gir litt fattigslege kommentarar. Du kommenterar verken språk eller innhald. Eg prøver å forklare deg kva eg meiner og kjenner, og får ein bokstav til svar. Eg blir sitjande igjen med denspesielle kjensla av å vere ein av hundre, eit ingenting og full av spørsmål. Likte du han? Var det godt språk? Kva meiner du eigentleg? Kva kunne ha vorte betre? Der var dei igjen. Spørsmåla.

Lærere brukte tidligere avgangsprøver i sin helhet som terminprøver, og disse ble ihovedsak vurdert etter de samme retningslinjene som lå i Eksamenssekretariatets kriterier, sensorveiledninger og i forhåndssensur.98.1% av lærerne hevdet at de samarbeidet med kolleger når de var usikre i vurderingen av skriftlige elevsvar, og det kan være grunn til å tro at dette bidro til en mer ensartet og likeverdig vurdering.Terminprøver ble ilagt stor vekt ved fastsettelsen av standpunktkarakter. Den skriftlige delen av faget hadde m.a.o. stor betydning for karakteren, og den skriftlige avgangsprøva virket styrende både på undervisning og vurdering. Siden avgangsprøvaikke kunne dekke hele spekteret av teksttyper, var det grunn til å tro at elvenes brede kompetanse ikke alltid lå til grunn for vurderingen.Muntlige terminprøve var ikke vanlig på mer enn en femdel av skolene. Siden det ikke fantes retningslinjer for vurdering av lokalt gitt prøve, kunne en risikere at vurderingen

73

varierte fra skole til skole. Vurderingen av den muntlige delen av faget var ikke satt i system, og den muntlige kompetansen var ikke vektlagt.66,5 % av lærerne mente skriftlig og muntlig avgangsprøve bidro til å sikre kvaliteten i undervisningen. Lærerne var stort sett enige om vurderingen av kunnskaper, ferdigheter og forståelse. Når det gjaldt andre, mindre fagbetonte kriterier, blir vektleggingen læreravhengig. To tredeler av lærerne ønsket en mer fingradert karakterskala fordi G-sekken var for stor. Det kunne være stor forskjell på den kunnskap, innsikt, ferdighet og forståelsesom lå i karakteren G, noe som kunne virke urettferdig.De fleste elevene var fornøyd med dagens ordning med terminkarakter,standpunktkarakter og avgangsrøvekarakter, og svært få (17 %) kunne tenke seg en ungdomsskole uten karakterer. Over halvparten mente at den karakteren de fikk ved siste karakteroppgjør, var rettferdig. Blant elevene var det delte meninger om en mer fingradert karakterskala. Det var også delte meninger om en egen karakter i norsk muntlig og om en egen karakter som sanoe om ikke-faglige egenskaper.94.2 % av lærerne mente at de hadde informert elevene om hvilke kriterier som ble lagt til grunn for vurderingen av skriftlige elevsvar. Det viste seg imidlertid at det var et visst misforhold mellom det elevene mente lærerne burde legge vekt på når de satte termin/ standpunktkarakter og det elevene trodde læreren la vekt på. Det kunne tyde på at opplysningene om vurderingskriteriene ikke ga elevene nok, relevant informasjon.Ca 50 % av elevene fikk ofte tilbakemelding bare i form av karakterer, men den vurderingsformen elevene mente ga dem best informasjon mellom karakteroppgjørene, var en karakter kombinert med skriftlige og /eller muntligekommentarer. De fleste mente at den tilbakemeldingen de fikk i form av karakterer med kommentarer hadde mye å si for arbeidet, og at gode karakterer og positive kommentarer virket motiverende.Sjanger- og tekstkunnskap, mediekunnskap og drama var dårlig dekket i lærernes utdanning, og hele 67. 1 % av lærerne mente at de gjennom sin utdanning ikke fikk god nok innføring i vurderingsarbeid.For å sikre en mer ensartet og landsgyldig vurdering mente lærerne at det i første rekke var behov for etterutdanning i norsk og vurdering, mer presise kriterier for vurdering og to karakterer i norsk, en i skriftlig og en muntlig.

Konklusjon:

Vurdering og veiledning bør bli et prioritert tema i grunn, -videre -og etterutdanningLærerens rolle som veileder underveis bør presiseres.Det må utarbeides kriterier for karaktersetting og forslag til rutiner for hvordan rektor skal ivareta sitt ansvar for vurderingsarbeidet på skolen. Hensikten med disse rutinene er å gjøre vurderingsarbeidet mer forpliktende.Bruken av karakterskalaen bør blir mest mulig landsgyldig, og lærerne må få en felles forståelse av vurderingskriteriene.Læreren må informere elevene og de foresatte om kriteriene.

74

Lærerne bør samarbeide om vurderingen.Det bør utarbeides retningslinjer for fastsetting av standpunktkarakteren.Det bør enten innføres en egen karakter i norsk muntlig eller gis retningslinjer som sier noe om vektingen av muntlig og skriftlig i en standpunktkarakter.Det bør avklares hva begrepet muntlig kompetanse i norsk skal stå for. Dette for å øke samforståelsen. (Jf skriftlig-muntlige prøver)

Standpunktkarakter. Et veiledningshefte

Som et resultat av kartleggingsundersøkelsen av vurderingspraksis i 1993 som avdekket behov for klarere retningslinjer for fastsettelse av en felles standpunktkarakter i muntlig og skriftlig, utarbeidet Eksamenssekretariatet (SUE) i 1995 et veiledningshefte som ble sendt ut til høring før det ble distribuert til skolene. Der stod det blant annet at standpunktkarakteren i norsk skal i følge grunnlagsdokumentene gi uttrykk for en bred språkkompetanse både muntlig og skriftlig. Den ble tradisjonelt satt på bakgrunn av karakterene på et visst antall innleverte skriftlige termin- og årsprøver, på visse skriftlig/muntlige prøver i deler av fagstoffet og på en allmenn vurdering av hvordan eleven deltar i ulike muntlige aktiviteter. Det har til 1995 vært den skriftlige kompetansen som har lagt hovedgrunnlaget for standpunktkarakteren.

Den kompetansen som standpunktkarakteren skal dekke, er svært sammensatt. Elevene skal ha kunnskaper i faget på ulike nivå, fra reproduksjon av faktakunnskap til å forstå og å bruke kunnskapen i nye sammenhenger. De skal utvikle evnen til å fortelle, forklare, gjøre greie for, velge, begrunne, analysere og vurdere. Elevene skal ha innsikt i ulike arbeidsteknikker og kunne ta i bruk forskjellige metoder for å løse en oppgave, eksperimentere og finne utradisjonelle løsninger. De skal kunne velge ut og ta i bruk relevante hjelpemidler, få innsikt i egne læringsstrategier og lære å vurdere sin egen utvikling.

Læreplanen fremhever alle kompetansemålene som viktige for å fremme læring, og de må derfor legges til grunn for både den uformelle vurderingen underveis og den formelle sluttvurderingen. I tillegg vil «ikke-faglige» kvaliteter som læreplanen legger vekt på, naturlig inngå i den uformelle underveisvurderingen der elevene må være aktive deltakere i egen utviklings- og læringsprosess. Disse kvalitetene skal hjelpe elevene fram til et høyere faglig nivå og et bedre sluttprodukt. På den måten vil den uformelle vurderingen støtte opp om utviklingen av elevenes faglige kompetanse.

Undervisningen må legges til rette slik at elevene utvikler denne sammensatte kompetansen og får trening i å reflektere over og vurdere egen utvikling i forhold til læreplanens mål. Vurderingen må foregå med elevene som medspillere og deltakere. De må selv være med på å drøfte kriterier for vurderingen, være klar over hva som vil bli vurdert, utvikle evnen til egenvurdering og gjennom dette oppleve vurdering og veiledning som en del av læringsprosessen.

75

Siden standpunktkarakteren skal dekke et langt bredere felt enn det som er mulig å måle i en eksamensprøve, bør det drøftes om verdien av en slik karakter bør vektes høyere enn en eksamenskarakter. Dette nevnte jeg for KUF på et møte på 90-tallet, men forslaget falt ikke i god jord.

Vurdering i muntlig

Den muntlige kompetansen skal i hovedsak vurderes ut fra forberedte muntlige aktiviteter son for eksempel foredrag, diskusjoner og debatter, møteledelse, referat, opplesing, framlegging av fagstoff og prosjektarbeid. Elevene må få trening i å beskrive, argumentere, informere, forklare, intervjue osv. Det å vurdere elevenes muntlige kompetanse i form av skriftlige prøver må erstattes med elevenes muntlige kommunikative kompetanse. Det er viktig at elevene får vite hva de skal forberede seg på og hvilke kriterier som gjelder. De må få anledning til å trene og å få tilbakemelding fra lærer og medelever.

Av stoff som kan legges fram for andre, er det mye å velge blant innenfor norskfaget. En kan hente stoff fra litteratur, språkhistorie, medier og andre kilder, og ved framføring av foredrag, bokmeldinger, forfatterbiografier, dikt, noveller og prosjektarbeid kan elevene få vise at de kan ta i bruk varierte hjelpemidler som for eksempel overhead, tavle, film/lysbilder, video, lydbånd m.m.

Elevene bør også få trening i møteledelse og i å referere fra møter, både skriftlig og muntlig.

Kriteriene for vurdering kan avledes av målene, og medelever kan trenes i å gi god tilbakemelding. Kriteriene for vurdering kan blant annet være:

variert, levende og forståelig fremstillingsformgod oppbygging, rød trådvariert og nyansert ordvalgrimelig tempo og styrkegod artikulasjonrelevant og interessevekkende innholdevne til å lytte til andreevne til å gi responsevne til å delta i diskusjoner i ulike forsamlingerkreative, spontane meningsytringer

Vurdering i skriftlig (hovedmål og sidemål)

Elevenes karakter i skriftlig norsk må fastsettes på grunnlag av den brede, helhetlige skriftspråkskompetansen. Skriveopplæringen må planlegges slik at elevene gjennom året kan skaffe seg kunnskap om og selv prøve ut de sentrale sjangrene innenfor sakprosa og skjønnlitteratur.

På dette grunnlaget må læreren vurdere:

elevens evne til å fange opp intensjonen i oppgaveformuleringen

76

elevens sjangerbevissthetelevens formuleringsevneelevens formelle dyktighetelevens faglige kunnskap og innsiktelevens kreativitet, dristighet og fantasi

Eksamenssekretariatet vil understreke at elevene skal kjenne de kriteriene som legges til grunn for vurderingen. Det er bare på dette grunnlaget eleven selv kan vurdere hva som skal til for å gjøre en tekst bedre. Enten eleven arbeider tradisjonelt eller prosessorientert, vil det være en fordel å samle alt de skriver i en perm eller en mappe. Med jevne mellomrom kan elevene få beskjed om å velge ut de beste tekstene sine innenfor et avtalt sjangerutvalg og legge dem fram for vurdering. (Mappevurdering)

Det må formidles klart til elevene at skriftlig norsk omfatter mange former for teksttyper. I følge det utvidete tekstbegrepet omfatter det ikke bare de tradisjonelle eksamenssjangrene, men også leselogger, småoppgaver, reklame, tegneserier, tekst og bilde, søknader osv.

Norskfaget er mangfoldig og nyanserikt og de ulike delene griper inn og går over i hverandre. Det er viktig at læreren legger vekt på dette mangfoldet slik at hver elev kan finne innhold og arbeidsmåter som kan styrke den muntlige og skriftlige kompetansen og føre eleven videre både faglig og sosialt.

Det er den helhetlige vurderingen av elevens brede kompetanse som skal ligge til grunn for standpunktkarakteren, og muntlig og skriftlig kompetanse bør telle likt. Siden læreren skal kunne begrunne karaktersettingen, må den bygge på observasjon og dokumentasjon, og veiledningen underveis må være relevant, informativ og konkret.

Til ettertanke:

Det var opp til den enkelte lærer å bruke denne veiledningen i standpunktvurdering, og den var derfor ikke særlig forpliktende. Selv om vi fikk gode tilbakemeldinger, så vi også her at det ikke var vilje fra sentralt hold til å presentere noe landsgyldig i form av retningslinjer.

Ny prøveform. Forberedende tiltak

Alt i 1995 begynte fagutvalget i norsk å forberede skolene på en ny prøveform som skulle være i tråd med intensjonene i det nye læreplanverket. Dette ble gjort i form av prøvesett og eksempeloppgaver som vi ba skoler prøve ut, og som var tilgjengelig for alle som ønsket å benytte seg av disse tilbudene. Det var viktig at de to prøvedagene burde være så forskjellige at elevene fikk vist en bredest mulig kompetanse. En ønsket å ta vare på prosesser og veiledning og håpet at dette ville påvirke opplæringen. På hovedmålsdagen var prøva knyttet til et teksthefte, og elevene skulle få forberede seg. I forberedelsestiden skulle de samhandle om tekstene i heftet, reflektere over innholdet, diskutere tema, se blant annet på struktur,

77

sjangertrekk og språkbruk. Som hjelpemidler på skrivedagen skulle de få bruke tekstheftet og et notatark fra forberedelsestiden. Senere åpnet vi også for en egenprodusert elevbok som hjelpemiddel.

På langsvarsdagen (sidemål) lignet oppgavene på dem elevene var vant med fra M87, men oppgavene til tekstheftet var av en litt annen type . De kunne for eksempel dreie seg om bildeanalyse, ta stilling til utsagn eller å gi en personskildring. En prøvde å unngå at elevene kunne skrive i samme sjanger begge dagene, men kravet om at noen oppgaver skulle være så åpne at de kunne løses på ulikt nivå, medførte blant annet at elevene selv kunne velge sjanger. Det var derfor ikke mulig å gjennomføre denne delingen, og vi måtte oppgi intensjonen om sakprega tekst den ene dagen og skjønnlitterær tekst den andre.

I 2000 skulle elevene løse langsvarsoppgavene på bokmål, og teksthefteoppgavene skulle derfor løses på sidemål. Samme år åpnet vi for at de skolene som ønsket det, kunne la elevene selv velge hvilken dag de ville skrive på hovedmål og sidemål. Fra 2003 ble dette fast elevenes valg, og det var interessant å erfare at elevenes begrunnelser for valg sprikte i flereretninger. Eksempel: «Dersom oppgaven krever at jeg må vise at jeg har kunnskaper, velger jeg å skrive på hovedmål». « Dersom oppgaven krever at jeg har kunnskaper, velger jeg å skrive på sidemål, for da trenger jeg ikke bry meg så mye om et innhold jeg mestrer, og jeg kan konsentrere meg om språket..»

Hjelpemidler

Ordlister

I 1991 ble det åpnet for bruk av bokmålsordlister, men de måtte være godkjent av Språkrådet. Begrunnelsen for å åpne for bruk var at ordlister var noe alle må bruke i det daglige arbeidet.

Ordliste på nynorsk hadde lenge vært tillatt, men til å begynne med måtte lærerne klistre eller stifte igjen «fornorskningstillegget». Kravet om at ordlistene skulle være godkjent av Språkrådet, falt bort sammen med godkjenningsordningen av læreverk.

Hjelpemidler for elever med spesielle behov bestod blant annet i forstørret skrift, utvidet prøvetid og blindeskrift. Arbeidsforholdene skulle legges til rette for at disse elevene fikk anledning til å dokumentere sin kompetanse, men de måtte ikke være så omfattende at elevene fikk fordeler i forhold til elever som ikke fikk særskilt tilrettelegging.

Alle hjelpemidler tillatt i forberedelsestiden

I 2000 ble muntlig prøve med forberedelsestid innført for alle elever i grunnskolen, og i forberedelsestiden var alle hjelpemidler tillatt. Med forberedelsestid fikk elevene muligheten til å forberede seg på en åpen oppgave/problemstilling med vide rammer. De fikk anledning til å skaffe seg nødvendig informasjon og fikk tilgang til relevante hjelpemidler. De kunne skrive notater/stikkord som de kunne bruke under prøva, og de fikk mulighet til å vise at de kunne sette kunnskapen inn i en helhetlig sammenheng.

Notatark

Notatarket ble gradvis innført fra avgangsprøva i 2001. Begrunnelsen var at det er en normal arbeidssituasjon å ha tilgang til og å kunne støtte seg på egne fagnotater når en skal produsere

78

en tekst. Å skrive gode notater er en skrivestrategi elevene skal utvikle i opplæringa. De må kunne vurdere hva som er relevant for egen tekst, de må kunne trekke ut det viktigste, oppsummere og komprimere. Et notatark kan inneholde faktaopplysninger, stikkord,argumenter, spørsmål, tanker og refleksjoner, men ikke sammenhengende tekst.

Elevbok

Våren 2001 ble det også åpnet for utprøving av en egenprodusert elevbok til bruk under prøva. Dette var et ledd i arbeidet med å utvikle eksamensformer som var i tråd med mål og hovedmomenter i norskplanen i L 97. Hensikten med elevboka var at den skulle være til hjelp i elevens læringsarbeid gjennom året. Elevene tok i bruk skriving som innlæringsmetode. De skrev for å feste kunnskap, for å reflektere over stoff og skrive seg fram til erkjennelse. Dette ville bety at elevene også under en avgangsprøve skulle kunne nyttiggjøre seg arbeidetgjennom året. Boka kunne for eksempel inneholde tanker og refleksjoner knyttet til tekstarbeid, stikkord om litteratur, litteraturhistorie, språkhistorie, oversikter, tidslinjer osv. Senere ble det åpnet for at alle elevene kunne bruke denne elevboka under avgangsprøva.

Metaspråk

En forutsetning for å lære et fagstoff og den forståelse et fag gir, er å tilegne seg de begrepene faget benytter, det vokabular som er sentralt for å forstå faget. Gjennom skriving kan elevene gjøre det til sitt eget, aktive vokabular. En klargjøring av betydningsinnhold krever språklig aktivitet. Det er gjennom språk vi kan tilegne oss nye begrep, og det er gjennom en språklig ytring vi kan se om et begrep er forstått. Mangel på metaspråk er nok en av grunnene til at lærere har gitt mangelfull tilbakemelding på elevtekster i norsk. Vi trenger et felles begrepsapparat for å kunne kommunisere og veilede mot et bedre produkt.

Teknologiens frammarsj

Neil Postman

Internett kan kalles en kulturell aids hvor immunforsvaret, det vil si sikringsmekanismene har sluttet å virke, noe som skaper forvirring og manglende orientering (orienteringsløshet)

På denne tiden var det mange advarende røster som predikerte en tilværelse med homo sappiens-elever, men utviklingen på det teknologiske området lot seg ikke stanse.

Bruk av PC

Fra og med 2003 ble det tillatt for alle å bruke PC som skriveredskap under prøva. Dette skulle forberede skolene på å bruke IKT ved avgangsprøva i 2004. Samme år ble det åpnet forbruk av IKT under muntlig prøve, både i forberedelsestiden og under selve framføringen. I tillegg til den pedagogiske fordelen ved informasjonsinnhenting fra nett, var det også påtrykk fra styresmaktene om å ta IKT i bruk i opplæringa, og samtidig var det et signal til skoleeier om å satse på utstyrsiden.

Norskprøver med IKT

Ved århundreskiftet hadde mange skoler tatt IKT i bruk i opplæringa, og flere ytret ønske om å få gjennomføre en norskprøve der elevene fikk bruke lenker og løse oppgavene elektronisk.Det ble oppnevnt et nytt fagutvalg som skulle utarbeide disse prøvene, og selv om jeg deltok

79

på møtene, var det Eva Mimmi Lund i Læringssenteret som ledet dette arbeidet. Fagutvalget bestod av:

Brit Mari Solemsli, Jens Petter Langaard, Dag Jarle Vedvik og Bernt Steen.

Prøven bestod av 2 skrivedager, og elevene fikk 5 hovedtema å velge blant. Temaene var de samme begge dagene, I 2000 var temaene:

Dyr og menneskerGenerasjonerMinoriteterEliteidrett Egoisme

Elevene skulle selv bestemme hvilken dag de ville skrive på hovedmål. I forberedelsestiden mellom skrivedagene skulle elevene bruke kunnskapene sine og sette seg inn i de temaene de hadde valgt. Elevene tok notater som de kunne bruke på skrivedagene, og læreren var til stedefor å veilede, for å godkjenne arbeidstittelen og for å hjelpe til med å avgrense og strukturere oppgaven. De skulle også påse at notatarket ikke inneholdt ferdigskrevne tekster. På selve skrivedagene hadde elevene ikke tilgang til Internett.

I 2005 var temaene Reality, Knuter, Vår klode, Symboler og 1905, og tilbakemeldingene visteblant annet at elevene hadde benyttet et ganske bredt utvalg sjangre, blant annet fortelling,novelle, brev, artikkel, essay, leserinnlegg, argumenterende tekst, formelt brev, biografi, utgreiing, kåseri og dagbok. Elevene mente de hadde hatt utbytte av å diskutere med andrevoksne, diskutere med læreren, med medelever og å bruke notatarket. De hadde også fått ideer fra lenkene og bildegalleriene.

Elevene mente denne eksamensformen var bra, blant annet fordi de kunne formulere oppgaven selv og fordi det var mange tema å velge blant. De satte pris på få skrive om noe de hadde peiling på, og at de fikk hjelp i responsgruppene. Ingen nevnte at det hadde vært problematisk å velge målform.

Lærerne syntes også det var positivt at elevene selv fikk velge hva de ville skrive om.

80

Vurderingsskjema IKT 1

81

Vurderinggskjema IKT 2

82

Vurderinggskjema IKT 3

83

Vurderinggskjema IKT 4

84

Norsk som redskapsfag

Språket er et helt grunnleggende redskap for læring. Morsmålet danner grunnlag for den faglige forståelsen av et hvilket som helst fag, og alle lærere bør derfor være språklærere. Elevene lærer best ved selv å bruke språket aktivt, og språklig interaksjon mellom elevene og mellom elev og lærer er av vital betydning for læring og språkutvikilng. Læringsteorier understreker betydningen av at elevene selv må formulere lærestoffet for at det skal bli en integrert del av deres egen kunnskapsstruktur. Skolens mål er at elevene skal lære fag, menogså at de kan uttrykke det de kan.

En utfordring

Hvordan unngå at redskapsfaget blir så dominerende at andre sider ved norskfaget blir skadelidende?

Det samiske området

I forbindelse med utviklingen av L 97, fikk jeg ansvar for å oppdatere dem som skulle utarbeide prøver for samisktalende elever i tråd med ny samisk læreplan. Siden både norsk og samisk er morsmål, var det mange likhetstrekk, og det var derfor naturlig at jeg ga fagutvalget i samisk informasjon og eksempler på hva vi hadde tenkt og gjort i forhold til norskfaget. Det ble mange turer til Kautokeino, og til å begynne med var det nok noen som så på «innblanding sørfra» med en viss skepsis. Forholdet bedret seg betydelig da de forsto at det jeg presenterte bare var et tilbud, ikke noe de måtte bruke. Det innebar at de kunne velge og vrake, og de valgte mer enn de vraket. På den tiden var det opplæringsavdelingen i Sametinget som hadde ansvar for prøvene, både de som ble utarbeidet på samisk, og prøvene i norsk for samisktalende elever.

Det samiske fagutvalget så snart at norskprøvene layoutmessig var påkostet og svært tiltalende, og de mente det var rimelig at også de samiske prøvene skulle få samme utseende med illustrasjoner og farger. Siden dette var et rimelig krav, fikk prøvene deres nå en helt ny layoutmessig utforming.

I 1998 tilsatte Eksamenssekretariatet meg som koordinator i samisk område, og samarbeidet ble etter hvert både tett og godt. Fagutvalget i norsk ga tilbakemelding på oppbygging og tankene bak oppgavene i de samiske prøvene, og i flere år ga vi tilbakemelding på utkast til norskprøva for samisktalende elever. Jeg deltok på noen møter med fagutvalgene i Kautokeino, og på noen møter som ble avholdt i Oslo. Ellers hadde vi kontakt på e-post, og vi hadde også et fellesmøte med fagnemnda i videregående.

KAL-prosjektet (kvalitetssikring av læringsresultater)

I alle år har vi samlet inn elevtekster til eksamen uten å bruke dem til annet enn å sette karakterer. De ble aldri analysert med tanke på å avdekke elevers skrivekompetanse etter 9/10 års skolegang. Vi visste heller ikke særlig mye om hvordan sensorene vurderte elevtekster, så det kunne være av interesse å undersøke reliabiliteten. Dette ønsket Eksamenssekretariatet ågjøre noe med, og i 1996 tok jeg derfor kontakt med språkforskere som jeg hadde arbeidet med i andre sammenhenger. Det dreide seg om Frøydis Hertzberg UIO, professor Kjell Lars Berge UIO og professor Lars S. Evensen NTNU. Senere kom forsker Wenche Vagle inn i prosjektet som medarbeider.

85

De tente på ideen, og så begynte en lang dags ferd mot noe som kunne synes som natt, nemlig jakten på budsjettmidler. Departementet uttalte at dette var et prosjekt som falt mellom alle tenkelige stoler, men etter mye påtrykk innvilget Tor Olsen 100.000 kroner til planlegging av prosjektet. I Eksamenssekretariatet ga Georg Mathiesen meg tid og anledning til å arbeide med en ganske komplisert logistikk. Det var mye informasjon som skulle sendes ut til rektorer og sensorer, og de skulle alle gi oss svar tilbake, men etter hvert begynte et 4-årig prosjekt så smått å ta form.

Opplegget omfattet to år med tekster skrevet med M87 som gjeldende læreplan, og to år med tekster skrevet med L97. Disse årene var det langsvaroppgavene i B-delen som ble samlet inn og vurdert i KAL-prosjektet. Det samme gjaldt L97-tekstene. Målet var å utnytte den informasjonen som lå i elevtekster fra avgangsprøva i norsk hovedmål, å undersøke læringsutbyttet i norsk etter endt grunnskole og å få innsikt i hva elevene får til og hva de ikke får til på ulike tekstnivå. I tillegg ønsket forskerne å finne ut hvordan sensorene rangerte tekstene og hvilke egenskaper en fant ved tekster på ulike karakternivå .

Med sine 3368 tekster ga KAL-materialet et forholdsvis utfyllende bilde av ungdomsskolelevers skrivekompetanse og av den norskfaglige tekstkulturen i ungdomsskolen ved overgangen fra M87 til L97.

Prosjektet ble etter hvert finansiert av NFR, noe som var nødvendig blant annet fordi det låmange timer bak det omfattende etterarbeidet med å digitalisere og anonymisere håndskrevne tekster.

Noen hovedfunn:

Elevene er spesielt gode til å skrive personlige og fortellende tekster.Eksamenssituasjonen ser ikke ut til å virke avskrekkende. Elevene skriver i vei.Eksamensoppgavene gir elevene stor valgfrihet når det gjelder tema og sjanger, men invitasjonen til fortellende skriving dominerer. Oppgavesettene favoriserer kan hende jentene.Jentene gjør det mye bedre enn guttene, spesielt når det gjelder personlige og fortellende tekster.Selv om bedømmersamsvaret mellom sensorene i grunnskolen ikke er så høyt som ønskelig, er det høyere enn i mange internasjonale undersøkelser.Sensorene er rause når det gjelder trekk som utfordrer skolenormen. Såkalte «risikotekster» viste seg ikke å innebære særlig stor risiko.

86

Forside av bind 1 og 2 KAL-prosjektet

Resultatet av denne forskningen ble offentliggjort i 2 bind. Bind 1 omhandlet norsksensur som kvalitetsvurdering, og bind 2 omhandlet norskeksamen som tekst. Universitetsforlaget 2005. Forskernes bidrag resulterte i mange delstudier som utdypet en del av funnene.

Selv var jeg spesielt fornøyd med at prosjektet virkelig ble realisert, og at påliteligheten i bedømmingen var høyere enn for lignende internasjonale prosjekt. Jeg håpet dette kunnetilskrives flere års bevisst og systematisk kursing av sensorer og norsklærere med det siktemål å oppnå tolkningsfellesskap. Jeg var selv KAL-sensor, og det var spennende å erfare at tolkningsfellesskapet fungerte og at resultatet viste en viss toleranse for elevenes prosjekt.

87

88

Vur

deri

ngss

kjem

a K

AL-

pros

jekt

et

89

Ville elevene oppleve samme raushet i videregående, eller ville de møte det samme systemet som denne eleven?

Elevtekst fra vgs.

Elev: KirurgPenn: Skalpell

Analyseskjema: Pistol

Det var en gang tre lærere som skulle gi elevene en analyseoppgave til eksamen. De lette lenge og vel, og til slutt fant de en levende og god tekst. De tre lærerne tok teksten med seg hjem. De fant fram pistolen og skjøt teksten midt i hodet flere ganger så de skulle være helt sikre på at den var død.

På den store eksamensdagen leverte de tre lærerne teksten til kirurgene som hadde fått i oppgave å obdusere den døde teksten. Den skulle plukkes i biter, for det var veldig viktig for lærerne å få vite hvilke deler teksten bestod av. Kirurgene fant fram skalpellen og satte i gang. Under arbeidet var det en av kirurgene som fikk slik lyst til å snakke litt med tekstensin. Han var en dyktig kar, så han greide faktisk å få liv i den døde teksten. Teksten pratet og lo, og kirurgen fikk mange utrolige opplevelser.

Da dukket de tre lærerne opp, og de var svært alvorlige i ansiktene. Du må holde deg til skjema, gutt, skal du få god karakter! Den ene læreren tok opp pistolen og ga teksten tre nakkeskudd. Kirurgen ble så lei seg at han aldri ville se en tekst så lenge han levde.

Konsekvenser for avgangsprøva i norsk

KAL-prosjektet viste blant annet at elevene trengte trening i å skrive saktekster som de ville måtte produsere både i videregående opplæring og i arbeidslivet ellers, og derfor endret vi den papirbaserte norskprøva. I 2006 måtte elevene skrive i begge hovedsjangrene delvis også fordiIKT-prøva helt siden 2000 hadde krevd både en sakprega og en skjønnlitterær tekst. Slik ønsket vi å påvirke opplæringa i retning av større bredde i elevenes skriftlige tekstkompetanse.

En utfordrende overgang

Overgangen fra Eksamenssekretariatet til Læringssenteret i 2002 ble utfordrende, spesielt for oss som representerte grunnskolen. Fra romslighet og åpenhet i organisasjonsstrukturen til et detaljstyrt byråkratisk system som bød på mange snublesteiner for oss som kom fra en helt annen kultur. I Eksamenssekretariatet hadde vi månedlige møter med departementet der vi fikk og ga informasjon. Vi møtte dersom det som skulle drøftes, var innenfor vårt arbeidsområde. I Læringssenteret fikk jeg refs fordi jeg sa ja til et møte med en kollega somfor tilfellet var utlånt til departementet, uten at jeg hadde innhentet tillatelse fra lederen.

I en periode måtte jeg forholde meg til ny leder annet hvert år, og det å møte manglende kunnskap om og respekt for det arbeidet vi i grunnskolen utførte, var ingen god opplevelse.Det verste var likevel økonomistyringen de første par årene. Jeg fikk beskjed om å redusere

90

antall medlemmer i fagutvalget, og jeg fikk til rådighet en sum som stort sett rakk til å dekke utgiftene til å avholde ett møte. Det ble påstått at jeg umulig kunne trenge mange møter for å produsere et prøvesett i norsk i grunnskolen. Ingen gikk inn i prosessen sammen med meg for å kartlegge og synliggjøre alle kostnadskrevende ledd fra idédugnad til selve prøvesettet, og jeg stod i fare for å miste verdifulle ressurspersoner. Det var først da fagutvalget ga tydelig beskjed om at de ikke kunne fortsette under slike betingelser at jeg fikk noe mer å rutte med. Fagutvalget gjorde blant annet lederen oppmerksom på at eventuelle budsjettkutt ville bety rasering av alt igangsatte prosesser.

Deltakelse på kurs og seminarer for oppdatering av både fagutvalget og meg hadde vært en selvfølge i Eksamenssekretariatet. Nå kunne vi delta dersom jeg hadde budsjett til det.Behovet var av underordnet betydning.

Fra boka «Humor fra eksamensbordet» av Odd Nordhaug

Institusjoner har den egenskap at de blir noe helt eget ut over seg selv, at de er noe mer ennseg selv og ofte vokser utenfor seg selv til de blir større enn hva godt er for dem selv

Kriterier for vurdering

I 2005 ble jeg med i en gruppe som skulle utarbeide vurderingskriterier i norsk i begge skoleslag, i grunnskolen på 2.,4.,7. og 10. trinn og i videregående på Vg 1og Vg3. Mandatet var noe uklart, og vi måtte prøve oss fram. Det store spørsmålet var hvor forpliktende de skulle være, og hvor stort rom det skulle være for lokal tilpasning. Skulle de være bare retningsgivende? Åpne, men med presise kjennetegn? Skulle de gi nasjonal retning men likevel ikke være til hinder for lokal tilpasning?

Vurderingskriteriene hadde tre hovedområder:

Kultur og språkforståelse – litteratur og språkTekstkompetanse – muntlig bruk av språket, skriving og skriveutvikling, lesing og leseutvikling- sammensatte tekster- bruk av informasjon og kilderVurdering

Dette ble beskrevet på høy og på lav grad av måloppnåelse. Kjennetegnene beskrev kvaliteten på det elevene mestret etter endt opplæring på ulike trinn.

Vi la mye arbeid i oppdraget, og den 26.06.06 leverte vi fra oss produktet.

91

92

Kri

teri

ene

på 1

0. tr

inn

fra

2006

93

Resultatet av arbeidet vårt ble ganske snart lagt på is og en annen gruppe, ledet av Vivi Bjelke, utarbeidet et hefte: «Vurdering- Et felles løft for bedre vurderingspraksis» som inneholdt kjennetegn på høy og lav kompetanse på 2., 4. og 7. trinn og som ble sendt til skolene i 2007. Der var intensjonen å finne ut om nasjonale felles kjennetegn på måloppnåelse i fag kunne bidra til en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. For å få et bredest mulig grunnlag å vurdere dette ut fra, ble det prøvd ut flere forskjellige modeller for kjennetegn på måloppnåelse.

Lærerne ble invitert til å delta i en utprøving av disse modellene:

A: Skolene utvikler selv og prøver ut kjennetegn på høy og lan måloppnåelse

B. Skolene prøver ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy måloppnåelse i norsk.

C: Skolene prøver ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy og lav måloppnåelse

D: Skolene utvikler selv og prøver ut kjennetegn på måloppnåelse knyttet til karakterskalaen. Det skal utvikles nasjonale kjennetegn felles for karakterene 6 og 5, felles for karakterene 4 og 3, og for karakteren 2

I vurderingsveiledningene vi hadde utarbeidet for sentralt gitt eksamen i Kunnskapsløftet, var det gjort en liknende inndeling som i punkt D.

Resultat av utprøvingen av de 4 modellene

Resultatet av utprøvingen ble offentliggjort i en sluttrapport til Kunnskapsdepartenmentet fra 29.05. 2009 og ført i pennen av Vivi Bjelke. På bakgrunn av tilbakemeldinger fra skoler og skoleledere anbefalte Utdanningsdirektoratet at det skulle innføres nasjonale, veiledende kjennetegn på måloppnåelse i norsk fra våren 2009.

94

95

96

Kje

nnet

egn

i mun

tlig

og s

krift

ligso

m g

jeld

er n

å

97

Om bruk av karakterskalaen

For å vise at det hele tiden var viktig å forbedre de veiledningene vi utarbeidet, tar jeg med noen eksempler på de samme kjennetegnene som vi utarbeidet fra 2003 og fra 2007.

Karakterane 3 og 4 viser at eleven stort sett meistrar dei faglege krava som blir stilte.

2003

Det vil seie at teksten

kommunisererhar rimeleg bra tematisk samanhenger ei samanhengande, bra strukturert skriftleg framstillingviser at eleven har mottakarmedvitviser at eleven har kunnskapar og ei viss evne til argumentasjon og refleksjon i sakprega tekstarviser at eleven brukar verkemiddel sjangeren byr påviser at eleven har evne til å formidle kjensler og opplevingar i skjønnlitterære tekstarviser at eleven har eit føremålstenleg språk med bra flyt og god syntakstilfredsstiller dei viktigaste formelle krava ti l rettskriving og teiknsetjing

er i samsvar med føremålet med oppgåva

2007

har tematisk samanhenghar formålstenleg strukturviser at eleven har kunnskaper, kan gi informasjon, argumentere og reflektere i sakprega tekstviser at eleven kan bruke relevante verkemiddel og gjere seg nytte av moglegheiter sjangeren byr påviser at eleven har eit formålstenleg språk med flyt, variert syntaks og ordvalpå skrivedag 1 er innanfor temaet og på skrivedag 2 er i samsvar med formålet med oppgåvaviser at eleven meistrar dei viktigaste krava til rettskriving og teiknsetjing

Det som hevar ein tekst til 5. og 6, er at teksten

2003

kommuniserer godthar god tematisk samanhenger godt strukturert

98

viser at eleven har godt mottakarmedvitviser at eleven har høgt kunnskapsnivå og god evne til å argumentasjon og reflekjon i sakprega tekstarviser at eleven har god evne til å formidle kjensler og opplevingar i skjønnlitterære tekstar viser at eleven meistrar bruk av relevante verkemiddeler skrive i eit godt, nyansert og personleg språk med god tekstbindingtilfredsstiller dei formelle krava til rettskriving og teiknsetjinger i samsvar med føremålet med oppgåva

2007

har formålstenleg strukturviser at eleven har gode kunnskapar og god kompetanse på å informere, argumentere

og reflektere i sakprega tekstviser at eleven har god kompetanse på å bruke relevante verkemiddel og å gjere seg nytte av moglegheiter sjangeren harpå skrivedag 1 er innanfor temaet og på skrivedag 2 er i samsvar med formålet med

oppgåva

Nokre kjenneteikn ved ein tekst vurdert til karakteen 2 , kan vere at teksten

2003

kommuniserer til ein viss gradhar utydeleg tematisk samanhengviser at elevene har dårleg mottakarmedvitviser at eleven har noko kunnskapviser at eleven har ei viss evne til å formidle kjensler og opplevingarviser at eleven ikkje meistrar bruk av moglegheiter sjangeren byr på ofte har uklart språk med syntaksbrothar mange formelle feili liten grad er i samsvar med føremålet med oppgåva

2007

kommuniserer på nokre tekstnivåhar ein viss tematisk samanhengviser at eleven har noko kunnskap og kan uttrykke eigne meiningar på ein enkel måte i sakprega tekstviser at eleven har noko kunnskap og kan uttrykkje eigne meiningar på ein enkel måte i sakprega tekst

99

viser at eleven på ein enkel måte kan gje uttrykk for kjensler og opplevingar i skjønnlitterær teksteleven kan nytte enkle verkemiddel og har noko forståing av sjangereleven har rettskriving og teiknsetjing som gjer teksten forståeleg

eleven har eit enkelt språk med forståeleg syntakssyner ein viss grad av logisk oppbyggingpå skrivedag 1 er innanfor temaet og på skrivedag 2 er til ein viss grad i samsvar

med formålet med oppgåva

Snuoperasjoner

I St. meld. 30 (2003-2004) Kultur for læring - står det at departementet legger til grunn at det for framtiden skal være elevenes kompetanse i faget som skal vurderes og uttrykkes i karakterer i fag, ikke elevenes innstilling og atferd. Det er kun elevenes faglige måloppnåelse som skal danne grunnlag for fastsettelse av standpunktkarakter.

En unngikk på denne måten å ta stilling til de ikke- faglige kvalitetene som del av grunnlaget for vurdering.

L97 sa at disse kvalitetene måtte ses i sammenheng med vurdering uten karakter. Dette skulle lærerne løse på ett eller annet vis, og vi var like langt. Samtidig fikk vi signaler fra OECD om viktige kvaliteter arbeidslivet etterspurte, og som derfor burde bli vektlagt. Det var nettopp de kvaliteter som lå i den generelle delen av L97. Du kommer ikke langt i arbeidslivet hvis du ikke i tillegg til fagkunnskap også har disse kvalitetene.

I Inns. S. nr. 164 (2006-2007) snur en igjen. Der kan en lese at det er viktig «at alle utviklar sosial, kulturell og etisk kompetanse, evne til samarbeid og kritisk tenking. Alle må utvikle kunnskap og innsikt som fremjar danning, deltaking i demokratiske prosessar og det å ta ansvar for eiga liv»

Med tanke på lærernes ønske om støtte, burde vurderingen av de viktige ikke-faglige kvalitetene bli gjort mer forpliktende? Er fram og tilbake fortsatt like langt?

Arbeid med nasjonale prøver i skriving

Kvalitetsutvalget foreslo i sin delinnstilling fra juni 2002 å innføre nasjonale prøver i sentrale fag i skolen, og Stortinget vedtok innføringen av nasjonale prøver fra og med skoleåret 2003-2004. Prøvene skulle være nasjonale i den forstand at alle elever på fire ulike trinn skullegjennomføre prøvene. KAL-gruppen henvendte seg da til statsråd Kristin Clemet med et problemnotat (Utvikling av nasjonale skriveprøver – noen motforestillinger). Det ble advart mot skrivetester som bare prøver en begrenset del av skrivekompetansen. Samtidig utdypet gruppa problemene med å lage gode skriveprøver som har så høy reliabilitet at de er pålitelige som målingsverktøy.

Intensjonen var at resultatene på prøvene skulle brukes på en slik måte at det lot seg gjøre å vurdere den faglige utviklingen over tid. Prøvene skulle ikke bare kartlegge elevenes kunnskaper og ferdigheter, men også forståelse, innsikt og evne til å bruke kunnskaper og

100

ferdigheter i nye sammenhenger, og de skulle tjene som redskap for skolevurdering og gi elevene tilbakemelding på faglig nivå.

En gruppe forskere påtok seg, på tross av motforestillinger, å utarbeide de nasjonale skriveprøvene på 4.,7. 10. og 11. trinn.. Gruppa bestod av Lars S Evensen, Kjell Lars Berge, Wenche Vagle, Rolf Fasting og Ragnar Thygesen. Det ble utarbeidet en prosjektbeskrivelse, og for å finne ut hva det var rimelig å forvente av kompetanse på de ulike trinnene, ble det utarbeidet tentative trinnmål. Det ble også utarbeidet utkast til vurderingskriterier.

Elevenes skriveforståelse skulle knyttes til fagene og deres kompetansemål, og i første omgang skulle temaet hentes fra naturfag. Prøvene skulle med andre ord være fagskriveprøver. Elevene skulle prøves i forskjellige skrivemåter, og tekstene skulle vurderes av minst to ekspertvurderere ut fra følgende kriterier:

Kommunikativ kvalitetInnholdTekstoppbyggingSpråkbrukRettskriving og tegnsettingBruk av skriftmediet

Bredden i skrivemåter ble anskueliggjort gjennom «Skrivehjulet» som viste hva vi kan bruke skriving til, og vurdererne skulle fokusere på det såkalte primærtrekket i den enkelte oppgaven, for eksempel å beskrive. For mange ble det et problem at tilnærmingsmåten i vurderingsarbeidet var analytisk. Hvert delelement skulle vurderes for seg, mens de fleste lærerne var vant med en holistisk tilnærmingsmåte.

Jeg fulgte dette arbeidet ganske tett, og det viste seg snart at det var et ambisiøst prosjekt med mange kompliserende faktorer som måtte løses. En fullskala prøve er i seg selv vanskelig å gjennomføre blant annet fordi det innebærer unntak av ulike slag, og gjennomføringen ville innebære store ressurser.

For det første måtte elevene få et felles kunnskapsgrunnlag å skrive ut fra, og hvor mye tid skulle en bruke på denne forberedelsen? Hvordan skulle en finne tema som var interessevekkende for alle i ulike fag og som var i tråd med målene i gjeldende læreplan? Tema for 2005-prøvene var Mars, og elevene skulle med andre ord vise hva de kunne skrive om et samfunnsfaglig emne. Hvilke sjangre skulle elevene skrive i, og hvilke hensyn måtte en ta når det gjaldt klassetrinn?

Hvor mye hjelp kunne lærerne gi elevene og fremdeles skape likt utgangspunkt for alle? Tekstene skulle vurderes ut fra gitte vurderingskriterier, og hvordan tolket lærerne disse kriteriene? Siden alle skulle gjennomføre prøvene, ble det snart spørsmål om å utarbeidefritaksregler.

Logistikken i forbindelse med utsendelse av prøvene og med vurdering av elevtekster var omfattende og komplisert, og det var lite oppløftende for gruppa at misnøyen vokste. Noen i

101

videregående gikk til og med til streik! Senere (for sent?) ble det bestemt at prøvene på Vg1 skulle være frivillige. I Læringssenteret fikk vi så mange henvendelser at vi i en periode måtte leie inn ekstrahjelp for å besvare telefoner, meldinger og brev.

Klagene gikk stort sett ut på at forberedelsene tok for mye av lærerens tid, og det var uklart om nytteverdien av resultatene stod i forhold til tidsbruken. Senere ble det også negativt mottatt at tolkningssamsvaret blant lærerne var uventet lavt, noe som kanskje kunne skyldes at vurderingskriterier var lite kjent for lærere og elever på 4. og 7. trinn. Intensjonene ble med andre ord ikke innfridd.

Det viste seg å være stor uenighet blant lærerne om hva man kan forvente av norske elevers skrivekompetanse på de ulike klassetrinnene, og på bakgrunn av dette avgjorde departementet at skriveprøvene skulle ta en pause. Gruppa skulle få en mulighet til å utarbeide bedre opplegg, og prøvene ble derfor lagt på is i 2005.

I ettertid videreutviklet skriveforskerne det grunnlaget for kartlegging av det kompliserte og mangesidige skrivekompetansebegrepet. Konkretisert i Skrivehjulet ble det utgangspunktet for arbeidet med de reviderte utvalgsprøvene i skriving som senere ble utarbeidet.

Skrivehjulet

Elevens eget skriveprosjekt

For oss i fagnemnda var det et vesentlig mål med skriveopplæringa at elevene skulle bli selvstendige skrivere, og at de selv skulle kunne ta valg, planlegge og gjennomføre den

102

skrivingen de har bruk for. Et mål med eksamensoppgaver var å følge opp utviklingen mot stadig mer selvstendig skriving. Fra tidligere å styre de fleste fasene i en tekstutviklingsprosess ved å gi oppgaver der både tema, sjanger, tittel, mottaker og funksjon var bestemt, har fagutvalget/fagnemnda gradvis gått over til å la elevene selv ta stadig flere valg.

Til elevene i tekstheftet i 2005:

«Ei av oppgåvene i år gir deg høve til å lage ditt eige skriveprosjekt. Etter at du har studert tekstheftet, kan du begynne å planlegge skriveprosjektet ditt. Temaet er «Knutar», og du avgjer sjølv kva du vil skrive om ut frå det du finn interessant innanfor temaet. Du kan også sjølv bestemme sjanger og tittel og kva for mottakar du skriv for.»

Tilbakemelding på avgangsprøva i norsk i 2005 fra sensorer og oppmenn.

Oppgavesettet var tiltalende og fungerte godt. Mange sensorer mente at elevene skulle skrive en skjønnlitterær tekst den ene dagen og en sakprega den andre.

Elevene fikk her anledning til å utvikle sitt eget prosjekt, noe som var i tråd med intensjonen i L97. Mange sensorer var fornøyd med denne nye oppgavetypen fordi den ga elevene en mulighet til å skrive ut fra egen interesse.

De fleste mente at temaet var godt. Elevene fikk skrive om noe de hadde kunnskap om, men noen mente «Knuter» kanskje ble en for vanskelig metafor for de svakeste elevene.

Under eksamen i 2006 var en av eksamensdagene satt av til arbeid med eget skriveprosjekt, og eleven skulle skrive en sakprega tekst den skrivedagen. Tekstheftet dette året hadde rettferdighet som overordnet tema.

I en del av forberedelsestiden skulle elevene arbeide med tekstene og bildemateriellet i heftet, både hjemme og på skolen, individuelt og sammen med medelever. Under dette arbeidet skulle elevene ta notater til bruk under planleggingen av skriveprosjektet og til tekstskrivinga. Eleven kunne ta så mange notater de ville i forberedelsestiden, men på prøvedagen fikk de bare ta med seg ett notatark.

Eksamen i 2007 var siste gang den ordinære eksamen ble gjennomført. Sensorveiledningen var da bygd opp på følgende måte:

1 Innledning2 Om tekstkompetanse3 Om de enkelte sjangrene4 Retningslinjer for vurdering av elev tekst5 Bruk av karakter skalaen6 Sidemål7 Kommentarer til skriving av sakprega tekst, - elevens eget skriveprosjekt8 Kommentarer til oppgaver for skriving av skjønnlitterær tekst9 Kommentarer til eksamen med IKT10 Vurderingsskjema.

103

Andre boller (utdrag)

Det skal bli andre boller

heretter.

Det betyr at det skal bli nye

Boller når dei gamle er oppetne.

Nå må vi berre vere tålmodige

mens vi ventar

på dei som skal komme.

Kanskje blir dei så små

at vi berre kan ete dei

Med tankane.

Då treng vi heldigvis ikkje gode tenner

med gode karakterar

i bolleeting for å bli stor-etarar.

Same korleis det blir,

andre boller blir det

enn desse

gamle

som ingen vil ha

(utdrag)

Einar Økland

LK06

Her møter vi blant annet kompetansemål som grunnlag for vurdering. Det er ikke lenger snakk om hva elevene skal gjøre, men hva de skal kunne. Denne læreplanen spesifiserer ikke de felles referanserammene som den generelle delen legger stor vekt på. Danningsinnholdet er uspesifisert og nasjonbyggingsaspektet er tonet ned.

104

Her møter vi også det vanskelige begrepet «grunnleggende ferdighet», et begrep hvis innhold ofte blir misforstått i skolen. Mange tror fortsatt det gjelder kompetanse på grunnleggende nivå, som for eksempel å knekke lesekoden, og det kan være vanskelig for noen å forstå at grunnleggende ferdighet i lesing for eksempel på Vg3 nivå kan være å lese en komplisert fagartikkel, trekke ut det vesentlige og sette det inn i større/andre sammenhenger.

Ifølge denne læreplanen skal lærerne ha metodefrihet, og det resulterte blant annet i at elevene ikke lenger kunne arbeide prosessorientert under eksamen. Den siste eksamen etter gammel ordning var prøva i 2007.

For oss som utarbeidet eksamensoppgaver, ble det problematisk at norskplanen nevnte et fåtall aktuelle sjangre. Vi måtte derfor gi sensorene beskjed om at dersom elever valgte å skrive i andre sjangre enn dem læreplanen nevnte, skulle det godtas.

Mot en ny eksamensform etter kunnskapsløftet

Fra spørretimen i Stortinget 10.04 2008:

Fra Anders Amundsen: «Fra og med våren 2008 blir det innført en ny eksamensordning i norsk for grunnskolen der eksamen i både bokmål og nynorsk skal avlegges på samme dag. Flere studenter, lærere og Noregs Mållag har uttalt seg kritisk til denne endringen, og Noregs Mållag sier i en uttalelse at de tror denne endringen vil føre til mer blanding av de to skriftspråkene. Mener statsråden at det er en styrking av norskfaget at eksamen i bokmål og nynorsk avholdes på samme dag, og er statsråden bekymret for at elevene kan bli språkforvirret?»

Statsråd Bård Vegar Solhjell: «Den avgjerda er eit resultat av Stortinget si handsaming av Innst. S. nr. 268 for 2003-2004 til St.meld. nr. 30 for 2003-2004 Kultur for læring.

Framlegget frå Utdannings- og forskingsdepartementet var at eksamen i norsk for grunnskulen skulle reduserast frå to dagar til ein dag, og at dei elevane som vart trekne ut til eksamen i norsk, berre skulle prøvast i hovudmålet sitt. Stortinget sa seg samd i framlegget om ein eksamensdag, men la til at elevane skulle prøvast i både hovudmålet og sidemålet på denne eine dagen.

Fra innstillingen:

«Dette flertallet deler departementets syn på at elevenes opplæring i hovedmål er den mest omfattende del av norskfaget. Derfor må elevenes hovedmål utgjøre den største delen av den skriftlige norskeksamen i grunnskolen».

«Utdanningsdirektoratet har fått oppgåva med å gjennomføre den nye ordninga for norskfaget slik det vart gjort vedtak om i Stortinget.»

Direktoratet fikk mange bekynmringsmeldinger da dette ble kjent, og fagnemnda var blant dem som var urolig for konsekvensene. Jeg utarbeidet et notat som ble sendt tilKunnskapsdepartementet i april 2006 der direktoratet ved direktør Petter Skarheim la fram uheldige konsekvenser av denne ordningen.

105

1 Ved å fjerne en av de to skrivedagene vil elevene miste muligheten til å arbeide grundig med en tekst, og en får ikke prøvd elevenes brede skrivekompetanse. Det gir et svakt vurderingsgrunnlag som kan gjøre det vanskelig å karaktersette elevenes tekster.

2 Sidemålsteksten skal være av mindre omfang, og det vil bli vanskelig å vekte de to tekstene opp mot hverandre.

3 Med bare en skrivedag må elevene omstille seg fra en målform til en annen og fra en sjanger til en annen på relativt kort tid.

4 Praksis viser at eksamen kan påvirke opplæringen. Det at elevene skal skrive to tekster, vil kunne bety at det blir vanskelig å motivere elevene for en tekst.

5 En felleskarakter for begge målformer vil favorisere elever som har bokmål som sidemål. Disse elevene har sidemålet tett rundt seg i det daglige, og de behersker sidemålet vel så bra som eget hovedmål.

6 Karakterer er forbundet med status. Å fjerne egen karakter i sidemål, vil kunne innebære at den delen av norskfaget blir mindre vektlagt fordi prøven er redusert til en kort tekst av mindre betydning.

Det ble også av mange nevnt at denne prøveformen ikke fanget opp den måten 10.klassinger har arbeidet med norskfaget.

Tilråding:

Utdanningsdirektoratet mener på denne bakgrunn at den foreslåtte endringen av eksamen i norsk i tråd med flertallsanmerknaden i Innst. S. nr. 268 er uheldig både for norskfaget og for elevene. Utdanningsdirektoratet vil derfor be Kunnskapsdepartementet om å foreta en ny vurdering av dette, og vil anbefale at ordningen som ble foreslått av Kvalitetsutvalget og i St.meld.30 (Kultur for læring), blir innført. Dette vil innebære at sidemål i grunnskolen blir gjort til trekkfag på linje med hovedmål, engelsk og matematikk, og at elever som er fritatt for vurdering med karakter i sidemål, blir trukket i hovedmål.

Da det ble klart at departementet på tross av frarådinger ikke ville gå tilbake på bestemmelsen om en endags norskeksamen i 2008, ga vi oss både fagnemnda og jeg. Vi overlot det videre arbeidet til Eva Mimmi Lund og en nyoppnevnt fagnemnd. Jeg stilte meg riktignok til disposisjon som konsulent da det skulle utarbeides en eksempeloppgave, men ansvaret for opplegget var ikke lenger mitt.

Eksempeloppgaven – den eneste før eksamen

Tema for den eneste eksempeloppgaven elevene fikk før eksamen, var «Reise», og alt i informasjonen til elevene støter en på vurderingsutfordringer.

I forberedelsesmaterialet til elevene står det: Du skal først skrive en kort skjønnlitterær tekst på sidemålet ditt. Og på oppgavearket til eksempeloppgaven står det: Du skal skrive to

106

tekster, en på sidemål og en på hovedmål. Sidemålsteksten skal være av mindre omfang enn teksten på hovedmål. De to tekstene skal gis en felles karakter. Hvordan tolke en kort tekst, og hvordan tolke en tekst av mindre omfang (enn hva?) Hvilke løsninger for vurdering eksisterer her? Ved fastsettelsen av denne felles karakteren hadde en følgende valg:

1 En kunne la begge tekstene telle likt. Da har en bestemt at sakprega tekst og skjønnlitterær tekst er like viktig, og at hovedmål og sidemål er like viktig: Men det kolliderer med to beskjeder elevene har fått: «Kort skjønnlitterær tekst på sidemål» og «Tekst av mindre omfang». Eleven som har tolket tekst av mindre omfang som mindre viktig, kan ha skrevet dårligere enn de ellers ville ha gjort.

2 En kunne la den skjønnlitterære teksten på sidemål telle mindre. Da vil karakteren for de fleste bli bedre fordi elever skriver bedre på hovedmål.

Utdanningsdirektoratet ville ikke si noe om vekting. «Det er elevenes samlete kompetanse som skal vurderes til eksamen, og det blir ikke gitt retningslinjer om vekting.» Denne eksamensformen ble kortlivet. I 2009 var de to eksamendagene tilbake.

107

2008-oppgavesettet, forside

108

En siste ettertanke:

Det er eleven som skal være i sentrum for arbeidet med opplæring og vurdering, og norskfaget er en viktig bidragsyter når det gjelder å utvikle det hele mennesket.

Vi ønsker å uttrykke oss, sette ord på tanker der vi tar språket i bruk for å formidle mening, og der vi bruker språket til å finne ut hva vi har tenkt, hva vi kan og hva vi lurer på. Og det tar tid!

Av det vi har erfart med både mappevurdering og den prosessorienterte arbeidsmetoden, går det fram at vurdering for læring ikke er et nytt fenomen, men tidligere var det opp til den enkelte å bruke vurdering og veiledning underveis i prosessen. Det som er spesielt med dagens satsing på vurdering for læring, er at det nå er satt i system, det er forskriftsfestet og dermed pålagt.

En kan lure på årsaken til at vi tidligere opplevde manglende vilje fra sentralt hold til å gi lærerne noen felles knagger når det gjaldt vanskelige vurderingsområder. Kan det være at tanken på lokal tilpasning overstyrte lærernes behov? Og var det så lurt? Var ikke en nasjonal standard av betydning?

Når det gjaldt standpunktvurdering, uttrykte departementet alt i St.meld.30 (2003-2004) Kultur for læring, at «Departementet ser det som viktig at endringer i oppnådde resultater så langt som mulig kan måles og sammenlignes fra år til år. For å bidra til dette, vil departementet sørge for at det utvikles nødvendige redskaper for at standpunktvurderingen i størst mulig grad skal være standardbasert.» Men som med så mange andre intensjoner, ble også denne med tanken.

I 1990 beskrev Tom Tiller norsk skole som en kenguruskole, en skole som hopper fra metode til metode, fra guru til guru, fra det ene endringsarbeidet til det andre. Det er skolen som lett lar seg rive med når nye ideer presenteres uten å sikre kunnskap om hva som virker og hva som ikke virker, og uten at positive resultater nødvendigvis blir dokumentert.

Nye reformer og pålegg om hvilke fokusområder skolen skal legge vekt på, kan føre til det Tiller kaller kenguruskoler. Spørsmålet er om vi i perioden fra 1990 på tross av store omveltninger klarte å lede utviklingsarbeidet i positiv retning uten å havne i kengurufella. Fagnemnda ønsker å tro at endringene i eksamensordningen fra 1990 til 2007 var skrittvise, systematiske og faglig begrunnede.

Frå «Grunnskaden i folkeskulen» av Matias Skard 1918:

«Det er ei endefram sak at skulen gjenom ei rimeleg prøve røkjer etter om borna sit inne med det kunnskapsgrunnlaget som dei skal ha inne i alle fag. Har fyrestellingane fyrst vorte tileigna gjennom interessert arbeid av lærar og born, så går dei ikkje til spilles ved ei prøve seinare.

109

Men blir eksamen og karakterar brukte såleis at dei blir drivkrafta i undervisninga og tileigninga i staden for interessa og lærelysta som skulle vera berande, da gjer ei skade.»

110

Appendix:

Begrepsendringer: Fagutvalg ble etter hvert endret til fagnemnd. Avgangsprøve ble endret til eksamen.

Noen eksempler på tema som elevene kunne velge blant i avgangsprøvene på eksamen fra 1991 til 2007:

savnfriluftslivkriminalitetgledepressreklamemusikk og dansvennskap jorda vår klodealkoholmisbruk en flyktning skriver hjemet menneske utenom det vanligeforelskelseeksamensdagen,dopingidealforeldredyr det å være annerledesfellesskapslankingkriminalitet og straffden store dagenknust glassmennesket, hundens beste venn?likestillingja, vi elskerdin veibrev til en forfattermine egne grenserde 10 buddet nye familiemedlemmetvelkomstbrevetnatur og miljøkroppsfikseringførste gang

familieportrettetkjøpegalskapjeg og min farkrøllalfareklame og selvbildeensomhetå flytte til et nytt stedtilhørighetbak maskajeg og bøkene minekjønnsdelte klassersjalusiforholdet mennesker og dyrdessertgenerasjonendet gode livsøskenpresstiden leger alle såren ny sjansetro og tvilden blå timenoppbruddkarakterpresssvikpå leting etter en framtidetter ungdomsskolenhos tannlegenet barndomsminne,dyreforsøkfriluftslivbrevet til norsklærerentale på eksamensfestensøsken eller enebarndyr i farejanteloven

111

å leve sammenpå fluktvi og innvandrernearbeidsløs

solidaritetå bli gammelbrevet