en lycée

Usages pédagogiques du numérique en lycée - 1

Cinquièmes observations des usages pédagogiques

du numérique dans les lycées

par les membres

des corps d’inspection

à partir des années scolaires 2011/2012 et 2012/2013

Avertissement Les textes de l’anglais, la documentation, l’espagnol, l’histoire-géographie, l’italien et l’orientation sont strictement identiques à ceux de la version sur les usages pédagogiques en collège.

Usages pédagogiques du numérique en lycée - 2

Sommaire

Introduction de madame la rectrice

En centres de formation d’apprentis (CFA) en EPLE .............................................................. 4 En allemand en lycée et lycée professionnel .............................................................................. 6 En anglais en lycée et LP ............................................................................................................ 8

En arts appliqués dans la voie professionnelle ........................................................................ 12 En arts plastiques ...................................................................................................................... 15

En biochimie-biologie ............................................................................................................... 18

En documentation ..................................................................................................................... 19

En économie et gestion en lycée technologique ....................................................................... 22 En économie et gestion en lycée professionnel ........................................................................ 24 En éducation musicale et chant choral .................................................................................... 29 En éducation physique et sportive ............................................................................................ 32 En espagnol ............................................................................................................................... 35

En histoire géographie .............................................................................................................. 37

En italien .................................................................................................................................... 40

En lettres et histoire-géographie en lycée professionnel ......................................................... 41 En lettres .................................................................................................................................... 43

En mathématiques ..................................................................................................................... 46

En mathématique - sciences-physiques en lycée professionnel............................................... 49 En philosophie ........................................................................................................................... 51

En physiques et chimie .............................................................................................................. 57

En sciences biologiques et sciences sociales appliquées en lycée professionnel et SEGPA .. 59

En sciences économiques et sociales ........................................................................................ 62 En sciences et techniques industrielles (STI) en lycée technologique .................................... 64

En sciences et techniques industrielles en lycée professionnel ............................................... 66 En sciences et techniques médico-sociales ............................................................................... 69 En sciences de la vie et de la Terre ........................................................................................... 72 En orientation ............................................................................................................................ 75

Introduction de madame la rectrice - 3

Observations des usages pédagogiques du numérique en lycée par les corps d’inspection Années scolaires 2011-2012 et 2012-2013, académie de Nancy-Metz.

Dans le vaste domaine du numérique éducatif, le partenariat avec la Région Lorraine au service des pratiques pédagogiques et de la formation des jeunes lorrains est un des points forts de notre académie. Commencé avec le projet e-Lorraine en 1999, il a mené à la généralisation de l’ENT PLACE à l’ensemble de l’enseignement secondaire lorrain en septembre 2013.

Les investissements de la région Lorraine, quelque significatifs qu’ils soient, demeureraient inutiles sans le travail d’accompagnement constant des personnels de l’Éducation nationale : ce n’est qu’à ce prix que nous pouvons être assurés de la pertinence des investissements consentis, de leur intégration aux pratiques pédagogiques, de leur contribution à l’amélioration des apprentissages et de leur adaptation aux besoins et aux évolutions technologiques.

Dans cet esprit, j’ai demandé aux inspecteurs qui interviennent régulièrement dans les lycées de rendre compte des résultats de leurs observations au cours des deux dernières années d’inspections. Ce document, dont la cinquième version est sous vos yeux, a donc régulièrement évolué au cours des dix dernières années et permet d’apprécier les changements des usages pédagogiques numériques dans les différentes disciplines.

Quelles sont les conclusions majeures à tirer de ces pages ? Le développement d’usages d’outils, de services et de ressources numériques, tant par les personnels que par les élèves, dans les lycées mais aussi en dehors, est une évidence massive. Les professeurs ont manifestement intégré le numérique dans leurs pratiques quotidiennes, donnant grâce à lui une qualité professionnelle aux documents proposés aux élèves ; les outils de projections collectives, interactifs ou non, sont très souvent mentionnés et plébiscités lorsqu’ils sont disponibles.

L’utilisation de l’ENT PLACE dépasse de plus en plus largement l’accès aux outils de vie scolaire : dans toutes les disciplines, il facilite les parcours individualisés des élèves et contribue à développer les échanges et le travail collaboratif au sein des classes et des établissements. La création de groupes de travail en fonction des besoins donne une dimension collective au suivi des apprentissages des élèves. Le cahier de textes des classes est désormais numérique et devient une plateforme d’échanges pédagogiques, beaucoup plus accessible aux familles, favorisant ainsi leur implication dans la scolarité de leurs enfants.

Des pistes d’amélioration et d’évolution sont ébauchées. Le classeur du lycéen de demain aura une part numérique de plus en plus importante. L’accès au numérique sera facilité par le développement des outils nomades. De nouvelles ressources numériques granulaires permettront une personnalisation des accès aux contenus pédagogiques.

Je souhaite que ce document soit, pour les professeurs, un encouragement à mettre en œuvre ces technologies, et, pour la collectivité, une incitation à les soutenir par un partenariat de plus en plus étroit et des financements adaptés.

Je remercie tous les membres des corps d’inspection qui ont participé à sa rédaction.

Béatrice GILLE Rectrice de l’académie de Nancy-Metz

En centre de formation d’apprentis - 4

Centres de formation d’apprentis (CFA) en

EPLE Ne sont pris en compte ici que les 19 CFA en EPLE, parmi les 54 CFA de Lorraine. Le numérique est utilisé par certains acteurs :

- les apprentis, un petit nombre de maîtres d’apprentissage et des formateurs dans les équipes pédagogiques des CFA ;

- tous les services administratifs des organismes gestionnaires des CFA utilisent l’outil informatique dans le cadre de la convention nationale qui lie le ministère de l’Éducation nationale au regroupement des régions de France pour la gestion des données concernant l’apprentissage (bases de données apprentis, gestion financière et pédagogique). Tous les CFA sont concernés obligatoirement par cette convention.

Utilisation sur les aspects des données de l’apprentissage (logiciel Ymag) (convention cadre entre le ministère et l’association des régions de France.

Ce logiciel est utilisé aux fins suivantes ; - au plan national, la base de données apprentis est mise à jour par tous les CFA pour le

31 décembre de chaque année et ces informations sont remontées au ministère de l’Éducation nationale (DEPP) ;

- au plan local, l’élaboration de la totalité de la gestion financière des centres, depuis les budgets prévisionnels jusqu’aux comptes financiers et l’éditions des liasses sociales, comptables et financières obligatoires. La tenue, hors comptabilité, de fichiers et de bases de données particulières permet de dégager des ratios et des clés analytiques sur des actions d’ordre pédagogique (nombre de visites en entreprise, objet de ces visites, durées, distances CFA – entreprise, etc. et de dégager les coûts analytiques induits).

Utilisations à des fins administratives et financières, gestion du temps, des groupes classe et des personnes :

- - tenue du fichier des apprentis, qui est utilisé pour renseigner l’enquête SIFA (ex enquête « 51 » via ARA : enquête lourde du ministère de l’Éducation nationale sur l’apprentissage qui est réalisée chaque année) ;

- - gestion financière ; - - tenue du fichier des formations ; - - tenue du fichier des professeurs (en cours d'élaboration) ; - - gestion des absences des apprentis et rédaction des courriers aux familles et maîtres

d’apprentissage(en cours d'élaboration) ; - - courriers institutionnels pour les relations avec le conseil régional et l’autorité

académique ; - - élaboration des emplois du temps des sections : chaque semaine nécessite un emploi

du temps spécifique. Dans de nombreux centres, c’est un logiciel dédié qui est utilisé (UnDeuxTemps d’OMT, par exemple) ;

- - suivi des heures professeurs consommées ; - - statistiques diverses sur les enseignements dispensés et bilans chiffrés ;

En centre de formation d’apprentis - 5

- - livret d’apprentissage.

Utilisation dans les domaines de l’organisation du fonctionnement pédagogique des structures

Tous les CFA – en EPLE - et la plupart des CFA hors EPLE de Lorraine ont actuellement un site Internet. Sur ces sites, on trouve de nombreux renseignements à l’attention des apprentis. Ainsi le site du CFA de Jarny, permet :

- - de prendre connaissance des emplois du temps des futures périodes en CFA ; - - les relations entre équipes pédagogiques et apprentis du CFA ; - - les relations entre équipes pédagogiques du centre et les équipes de tuteurs en

entreprises y compris pour les prises de rendez-vous de visites ; - - l’échange de courriers électronique pour les relations entre les entreprises, les tuteurs

et les apprentis ; - - il convient de signaler également l’existence du site spécifique du Service

Académique de l’Inspection de l’Apprentissage (SAIA), accessible sur les serveurs du rectorat, permet de télécharger la totalité des documents nécessaires aux relations entre les CFA et l’autorité académique (mission régalienne).

Aspects strictement pédagogiques

Tous les apprentis lorrains ont accès aux salles e-Lorraine pendant leurs heures de permanence, en dehors des créneaux de cours et en début de soirée pour les internes. Les équipements de ces salles offrent une palette d’utilisation du numérique :

- - accès à Internet (sites filtrés) ; - - travaux personnels sur les TPS (travaux professionnels de synthèse) ; - - recherches documentaires pour les cours ; - - projet informatique en IRIS (informatique des réseaux dans l’industrie et les

services) ; - - utilisation de la vidéo en guise de préparation à l’épreuve de soutenance orale ; - - industrialisation des produits mécaniques : rapport écrit, recherches documentaires et

préparation de la soutenance orale avec support vidéo, (rapport sur projet industriel, rapport d’activité et rapport de traitement d’une affaire) ;

- - recherches personnelles pour tous les cours ; - - progressions pédagogiques et suivi des apprentis ; - - tests de connaissances consécutifs à des apprentissages en enseignement général et

professionnel. Actuellement une réflexion est menée avec la région dans le cadre du PRDQA (plan régional du développement de la qualité en apprentissage). Celui-ci permet aux CFA d’écrire un projet dans le lequel les outils numériques accompagnent le développement de la qualité des formations en apprentissage dans un cadre de mutualisation inter-réseau. Un plan de formation pour les nouveaux acteurs est en cours d’élaboration dans lequel il y aura des formations autour du numérique. Un groupe de travail élabore un cahier des charges sur le centre de ressources, ceci dans un cadre d’organisation du CDR (soit de proximité, soit à distance), gestions des parcours des jeunes en incorporant l’analyse des méthodes d’apprentissage du jeune (théorie de l’apprentissage) afin d’apporter à l’équipe pédagogique tous les éléments nécessaires à la formation du jeune, méthode pédagogique, outils pédagogiques, formation individualisée, outils informatiques, FOAD, etc.

Pascal RAULT – IEN administratif et financier Coordonnateur Fonctionnel du SAIA

En allemand - 6

Allemand en lycée et lycée professionnel

Les attentes de l’institution et du corps social dans le domaine de l’enseignement des langues vivantes rendent indispensable l’utilisation de tous les outils qui peuvent en améliorer l’efficacité. Les outils numériques en font partie. Les IA-IPR et IEN d’allemand les préconisent dans la mesure où ils peuvent apporter une réelle plus-value et favoriser l’autonomie des élèves dans le cadre des apprentissages.

1. Equipement

Dans les lycées, les salles dans lesquelles se déroulent les cours d’allemand sont de mieux en mieux équipées, même si les espaces multimédia y sont encore rares : les professeurs disposent souvent d’un rétroprojecteur et d’un ordinateur, parfois aussi d’un vidéoprojecteur, mais les TBI et les baladeurs sont encore l’exception.

D’autre part, de nombreux professeurs d’allemand ne disposent pas d’une salle attitrée si bien que certains font cours dans des espaces qui ne sont pas réservés aux langues et sont sous-équipés. Le fait de devoir changer fréquemment de salle n’encourage pas l’utilisation des outils numériques.

2. Usages

Parmi les professeurs vus en inspection, nombreux sont ceux qui utilisent désormais les outils numériques pour préparer leurs cours : presque tous ont recours au net pour élaborer leurs séquences et séances ou pour créer des supports dynamiques, comme ceux que nous avons vus utiliser ou figurer dans les cahiers des élèves. Les enseignants y trouvent des ressources précieuses : séquences de cours, articles de presse pour entraîner la compréhension écrite, photos comme déclencheurs de parole, fichiers audio pour entraîner la compréhension orale, exercices interactifs, etc. La profusion de ressources, désormais à portée de main, a fait évoluer les pratiques, le travail par activité langagière pouvant désormais faire beaucoup plus facilement l’objet d’un entraînement régulier.

Dans le cadre du cours, le recours aux outils numériques, notamment aux plus récents comme le TBI, est cependant beaucoup plus rare, en partie faute de maîtrise technique, mais aussi en raison de leur fiabilité aléatoire ou de leur fragilité (tels sont du moins les arguments évoqués par les professeurs). Le TBI est utilisé quand il est présent dans les salles de classes, mais les inspections ont rarement permis de mettre en évidence ses usages spécifiques, et la consultation des cahiers de textes nous laisse à penser que les baladeurs ne sont que très peu utilisés en cours d'allemand. Rares sont les établissements qui ont fait la démarche d'en acquérir, alors que le recours à cet outil apporterait une réelle plus-value pour l'entraînement aux épreuves orales du baccalauréat par exemple. L'utilisation observée dans l'un ou l'autre lycée professionnel de la baladodiffusion montre l'individualisation intéressante et pertinente de l'apprentissage au niveau de la compréhension de l'oral, mais aussi de l'entraînement à la production orale.

Les IPR et IEN ont pu néanmoins assister, ici et là, à quelques séances de cours réellement interactives, grâce à une utilisation judicieuse des outils numériques qui apportent alors une valeur ajoutée incontestable au travail réalisé en classe. Certains professeurs font preuve d’une grande maîtrise des TICE et leurs élèves sont familiarisés avec les pratiques mises en place.

En allemand - 7

Cette évolution, bien qu’encore timide, traduit chez certains professeurs une démarche pédagogique qui vise davantage d’implication de la part des élèves et favorise une pratique effective de la langue par le plus grand nombre dans un contexte de communication et d’interaction. Elle atteste également du souci de proposer une image plus moderne, plus motivante de la discipline.

Bien que les enseignants de lycée soient incités depuis plusieurs années à renseigner le cahier de textes sur l’ENT, une réticence se manifeste encore chez certains, qui voient dans cette pratique, ressentie comme très chronophage (quand trouver le temps de renseigner le cahier de textes ? entre les cours ? à la maison le soir ?), une charge de travail accrue, sans pour autant en percevoir un quelconque bénéfice pour leurs élèves, puisque ces derniers ne sont pas dispensés de continuer à tenir leur cahier de textes individuel. Le cahier de textes numérique est donc souvent renseigné de façon sommaire, et les indications concernant les contenus du cours ne sont que rarement accompagnées de conseils à l'intention des élèves, de fichiers joints ou de liens, comme le préconise la circulaire ministérielle. La fonction du cahier de textes numérique en tant qu'outil de communication avec les familles semble donc peu perçue par les enseignants, et les potentialités de ce support ne sont guère exploitées. De façon plus générale, les nombreuses fonctionnalités de l'ENT sont encore méconnues et peu mises à profit.

Conclusion

Les pratiques en matière de TICE évoluent, mais la fracture numérique reste sensible dans le corps des professeurs d’allemand de lycée. Il nous appartient de faire prendre conscience à tous du levier pédagogique que les outils numériques représentent si nous voulons leur donner la place qui leur revient dans l’enseignement des langues.

Emmanuelle COSTE et Jocelyne MACCARINI - IA-IPR d’allemand Isabelle WOLF – IEN allemand-lettres

En anglais - 8

Anglais en lycée et LP Tout au long de leur scolarité, les élèves sont entraînés et évalués dans les cinq activités langagières que sont la compréhension orale, la compréhension écrite, la production écrite et la production orale, continue et interactive. Les programmes nationaux, adossés au cadre européen commun de référence pour les langues encouragent vivement l’utilisation de tous les outils qui peuvent améliorer l’efficacité de l’enseignement des langues, et en particulier le numérique. Ainsi, les nouveaux programmes de la voie professionnelle (baccalauréat professionnel et CAP) identifient clairement les tâches pour lesquelles le recours aux technologies de l’information et de la communication est recommandé, voire considéré comme indispensable. Les inspecteurs d’anglais accompagnent les enseignants pour que cette dimension apporte une réelle plus-value à l’enseignement de l’anglais, tout en réaffirmant la priorité qui doit être donnée à l'acquisition de la langue orale.

Usages des baladeurs

Pratiques observées

L'utilisation de baladeurs en classe se développe. Les professeurs y ont recours pour entraîner les élèves à la prise de parole en continu. Les nouvelles modalités d'évaluation au baccalauréat (général, technologique et professionnel) ont renforcé la nécessité d’entraîner les élèves à cette activité langagière. Exemple de l'épreuve du baccalauréat professionnel : prise de parole en continu de cinq minutes sur un des trois thèmes préparés par l’élève et choisi par l’évaluateur. Les baladeurs sont parfois confiés aux élèves pour le travail à la maison pour écouter ou s’enregistrer. Ils permettent aux professeurs d’évaluer plus aisément les productions orales et de renforcer l'accompagnement phonologique (diction, intonation, etc.). Il devient possible d'observer des usages lors des visites d'inspection. Les usages sont accrus lorsque les établissements sont équipés (ex. : collèges de Meuse).

Plus-value pour les élèves

Une exposition accrue à une langue orale authentique. La possibilité d’un entraînement et d’une évaluation individualisés, en réception comme en production. Une contribution à la construction des compétences du socle commun : démarche d’auto-évaluation de la part des élèves (compétence 7 du socle commun : « identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées »). Un plus grand confort et une souplesse d'utilisation pour l'élève qui peut avancer à son rythme, n'est plus inhibé par le regard des autres, peut répéter les enregistrements afin d'obtenir le résultat attendu. Un développement de l’autonomie de l’élève et une plus grande motivation. Un gain de temps et d’efficacité pour l’enseignant (enregistrement simultané de plusieurs élèves ; correction en différé).

Difficultés rencontrées

Nécessite un matériel en quantité suffisante et une attention particulière compte tenu de la fragilité du matériel. Il existe de nombreuses ressources académiques (et nationales) qui ne sont pas toujours connues malgré leur diffusion.

Usages des vidéoprojecteurs


Le vidéoprojecteur est un outil d'équipement incontournable de la classe de langue vivante. Il est nécessaire (utilisation des supports numériques, qualité du son et de l'image). L'équipement

En anglais - 9

acoustique est indispensable. Il est utilisé pour la compréhension de l'oral (supports audio et vidéo) ainsi que la réalisation des activités d'apprentissage.


Permet l’utilisation dynamique de sources authentiques. Apporte une aide visuelle qui facilite la compréhension et l’accès au sens des élèves en difficulté. Facilite l’attention collective. Permet de déclencher la prise de parole. Favorise la mémorisation du vocabulaire et des règles syntaxiques par le biais d’activités interactives. Aide à la mise en place d’outils méthodologiques pour une meilleure préparation des thèmes à présenter (baccalauréat professionnel).


Certains établissements sont moins bien équipés que d'autres. L'absence d'équipement est encore un frein aux usages. Il est plus facile de préconiser l'utilisation du numérique pédagogique lorsque l'équipement est à disposition et ne nécessite pas de changements (de salle, d'emplois du temps), souvent vécus comme des sources de perturbation par les professeurs.

Usages des surfaces interactives (TBI/VPI)


Usages observables majoritairement en collège et LP. Le TBI est utilisé par les professeurs qui estiment avoir acquis une maîtrise de l'outil suffisante, mais aussi par les professeurs qui utilisent une version numérique du manuel scolaire. Il sert pour les activités de compréhension (orale et écrite). La possibilité d’exploiter la trace écrite est très appréciée (mise en ligne sur l'ENT ou des espaces dédiés). Le TBI est parfois utilisé comme un simple outil de projection (diaporama ; projection d’images pour susciter la production orale ; correction d’exercices) ou d’accès commun à l’Internet (recherches et/ ou quizz en ligne ; etc.).


Le tableau numérique interactif apporte les plus-values du vidéoprojecteur (voir ci-dessus). On peut y ajouter : facilite la manipulation des outils linguistiques et l'interactivité ; permet de garder la mémoire numérique du cours (via ENT) ; permet l'utilisation des manuels numériques ; facilite le travail de l’enseignant qui retrouve toutes les applications nécessaires dans un seul outil et maîtrise davantage le déroulement du cours ; renforce la motivation des élèves et contribue à réduire le « fossé générationnel » entre élèves et enseignants.


La construction d'outils pédagogiques interactifs requiert une maîtrise technologique et implique un temps de préparation conséquent. Nécessite un accès aisé aux salles équipées. Les équipements les plus légers et conviviaux sont plus facilement utilisés par les professeurs.

Usages de l’ENT PLACE


En LP, les enseignants s’emparent de plus en plus de l'ENT. Ils complètent régulièrement le cahier de textes numérique et indiquent par cette voie les travaux à faire à la maison. L’ENT permet de mettre à disposition des liens utilisés en cours, de déposer des documents écrits ou audio, d’avoir accès aux enregistrements déposés par les élèves dans leur dossier personnel. Des groupes de travail et d’échanges sont parfois créés par le biais de l’ENT. Il permet aussi d’installer une communication en langue étrangère entre les élèves et les enseignants, voire entre les établissements par le biais de la messagerie. Il offre enfin la possibilité de communiquer avec les élèves et/ou la famille (absences, reprises des cours, devoirs à la maison, relevé de notes, etc.).


En anglais - 10

Permet des échanges avec les partenaires étrangers. Facilite les échanges avec les élèves, la transmission de certains travaux (enregistrements). Offre la possibilité d’approfondir certains aspects méthodologiques. Facilite le rattrapage des cours en cas d’absence. Prolonge le travail fait en classe. Offre des ressources pédagogiques et la possibilité de mutualiser les ressources internes à l'équipe.


Accès à l'ENT parfois difficile et encore inégal. Consultation sporadique par les élèves. Utilisation maladroite d'outils non appropriés. Nécessite une coopération entre les enseignants et une harmonisation des pratiques, pour que la consultation par les élèves soit plus systématique. De nombreux professeurs ont créé des espaces de travail avant la mise en place de l'ENT, qu'ils ont parfois des difficultés à intégrer aux espaces dédiés, tout en y retrouvant les mêmes fonctionnalités.

Usages des ordinateurs


Les salles disposent souvent d’un poste unique. Les professeurs utilisent parfois les salles équipées pour des travaux de recherche (sur Internet) et/ou la réalisation de projets pluridisciplinaires. Ils s’appuient souvent sur les outils disponibles en ligne pour un travail ciblé (travail de prononciation ; dictionnaires en ligne, etc.). Les professeurs incitent de plus en plus les élèves à recourir aux outils numériques dans leurs travaux individuels (recherche, rédaction, présentation des thèmes pour l’épreuve en CCF). Les enregistrements individuels se déroulent le plus souvent en salle dédiée ou grâce à d'autres outils (baladeurs).


L'ordinateur mis à disposition dans la classe sert surtout aux usages du vidéoprojecteur. L'utilisation de claviers sans fil permet une plus grande interactivité (notamment en l'absence de TNI). La plus-value globale est identique à celle apportée par les ressources numériques pédagogiques : offrir des documents variés et riches (articles de presse, documents iconographiques, etc.) qui contribuent à déclencher la parole, fichiers audio qui permettent un entraînement soutenu à la compréhension orale. Permet une individualisation du travail et de l’accompagnement par le professeur. Comme avec les outils multimédia traditionnels (TV/vidéo) les élèves apprennent à dépasser leur représentation de l’ordinateur « qui sert à jouer » auquel ils sont souvent habitués. Peut inciter l’élève à poursuivre l’exposition à la LVE à la maison. Contribue aux compétences à acquérir dans le cadre du B2i.


Quelques problèmes techniques ou de lenteur du réseau. Disponibilité insuffisante des salles informatiques. L'ordinateur (poste unique dans la classe) est rarement utilisé par les élèves. Quelques enseignants qui utilisent le TBI régulièrement sont attentifs au fait que son utilisation augmente certes l’activité des élèves (ils se déplacent), mais pas nécessairement l’activité langagière. Cette prise de conscience doit les amener à réfléchir à d’autres utilisations du TBI.

Usages des manuels numériques


L’utilisation du manuel numérique est encore rare. Les professeurs qui l’utilisent plébiscitent les liens directs vers les supports de compréhension orale, les vidéos ou les ressources en ligne. Ils apprécient de pouvoir afficher un document personnel par un simple clic, zoomer, annoter les divers documents proposés (photos, illustrations, etc.).

En anglais - 11


Facilite l’accès direct aux ressources pour les enseignants. Une réelle plus-value lorsque le manuel numérique incite à la réflexion pédagogique en permettant la découverte d'usages nouveaux.


Pas de plus-value lorsque le manuel est une version PDF de la version papier. Mal perçu par les enseignants lorsque présenté comme la disparition éventuelle du manuel papier. Des difficultés matérielles signalées par les professeurs (renouvellement des licences, accès aux manuels). L’utilisation de manuels numériques ne peut être dissociée d’une réflexion sur les stratégies de lecture qui sont différentes selon que le support est numérique ou papier.

Conclusion

Lors des visites d’inspection, les enseignants utilisent prioritairement les outils « collectifs » TBI, vidéo projecteurs, beaucoup plus rarement les outils plus individuels comme les baladeurs. Au-delà des craintes sans doute liées à la manipulation des outils, ce constat met en évidence le fait que l’outil n’a pas encore suffisamment fait évoluer la posture des enseignants vers une approche plus personnalisée. Nécessité de la présence de personnels techniques, d’enseignants experts, dont le rôle est clairement défini pour mieux organiser et gérer l'utilisation du numérique.

Actions menées par les inspecteurs et chargés de mission

- inspections individuelles et réunions d’équipes : les inspecteurs accompagnent les équipes dans la réflexion pédagogique sur l’utilisation du numérique (en classe et hors de la classe) ;

- formation d'équipes en établissement (par l'interlocuteur académique langues vivantes) ; - usages du numérique pédagogique intégrés à la formation des professeurs stagiaires ; - formations du PAF ; - accompagnement du développement de la baladodiffusion ; - accompagnement du futur projet d'expérimentation d'un outil de visioconférence intégré

à l'ENT ; - mise en ligne sur les sites académiques (portail langues vivantes) d'outils

d'accompagnement (guide pour la baladodiffusion, préconisations pour les usages techniques et pédagogiques).

Préconisations

- poursuivre l'équipement des salles de langue vivante : les professeurs doivent pouvoir disposer le plus fréquemment possible d'une salle équipée ;

- inciter à l'utilisation de l'équipement existant et aux usages pertinents du numérique pédagogique. Identifier et lever les obstacles éventuels ;

- renforcer l'accompagnement des équipes par l’interlocutrice académique.

Martine KLEIN, Valérie LACOR, Sylvie LEGUIL – IA-IPR d’anglais Corinne TOMASINI – IEN d’anglais

En arts appliqués - 12

Arts appliqués dans la voie professionnelle

Cet état des lieux est le fruit des observations lors des visites en établissements et d’une enquête en ligne réalisée au mois de mai 2013. L’enquête en ligne, adressée aux professeurs enseignant les arts appliqués dans la voie professionnelle dans le secteur public et privé, a eu un taux de réponse de 43%. Ce taux permettant une certaine représentativité des résultats interroge cependant sur la mobilisation des enseignants sur ce sujet comme sur leur implication dans l’usage des technologies numériques à travers les outils professionnels proposés en académie, ici la communication par courriels et l’enquête en ligne.

L’équipement

Pour des raisons de praticité, une grande majorité des professeurs enseigne dans une unique salle aménagée spécifiquement au regard des besoins de la discipline. Si les traditionnels mobilier spécifique, remise et point d’eau sont depuis toujours des éléments caractérisant la salle d’arts appliqués, il n’en demeure pas moins que les technologies numériques doivent aussi désormais intégrer la liste des équipements indispensables. Une grande majorité des salles d’arts appliqués est équipée d’un ordinateur par professeur avec connexion à internet (près de 90%) et pour les deux tiers d’un vidéo projecteur. Concernant l’équipement en ordinateurs pour les élèves, seul un tiers des salles en est équipé. Lorsqu’elles le sont, le nombre de postes est dans la plupart des cas insuffisant par rapport au nombre d’élèves pris en charge. Lorsque la salle d’arts appliqués n’est pas équipée, l’accès à d’autres salles équipées s’avère difficile. (30% des classes y ont parfois accès, 32% y ont accès difficilement). Cet accès à d’autres salles nécessite d’être très anticipé dans certains établissements. Il s’agit notamment de salles partagées entre enseignements généraux, de la salle e-Lorraine, de salles d’enseignement professionnel non occupées sur certains créneaux horaires ou bien lors de PFMP. Par ailleurs la puissance des ordinateurs utilisés permet rarement d’utiliser des logiciels disciplinaires (création d’image bitmap, vectorielle, 3D, animation) dans de bonnes conditions, cette utilisation est parfois impossible. Le matériel présent en salle d’arts appliqués est la plupart du temps un matériel destiné à la bureautique, souvent obsolète, qui ne peut répondre aux performances attendues.

Les équipements disponibles dans la salle d’arts appliqués permettant la création ou la capture d’image, tels le scanner, l’appareil photo ou la tablette graphique, sont peu présents (scanner : 33%, appareil photo : 15%, tablette graphique : 2,4%). Le TBI est quasiment absent des salles d’arts appliqués.

Il est à noter que les préconisations d’équipement pour les usages pédagogiques du numérique en lycée établis par la Mission TICE et les corps d'inspection en juillet 2011, ne semblent pas, pour l’instant, avoir été suivies d’effet pour les usages spécifiques aux arts appliqués.

Les usages

La plupart des professeurs utilise régulièrement l’équipement ordinateur-connexion internet- vidéoprojecteur en classe à des fins de présentation, ce en complément de supports papier. Ces usages permettent, à travers une lisibilité accrue, une meilleure appropriation des objets de références, qu’ils relèvent des domaines du design ou des autres formes d’expression artistique.


Les professeurs étant amenés à constituer eux-mêmes les supports à destination des élèves (les éditeurs n’ont pratiquement pas développé d’offre dans la discipline), ces présentations ainsi que les trames méthodologiques composées avec des logiciels de traitement de texte ou de mise en page sont mises à disposition des élèves via l’ENT par une partie des professeurs (46%). Ces supports sont utilisés dans le cadre des enseignements et des évaluations. Des logiciels d’infographie sont utilisés en vidéoprojection comme outil pédagogique pour traiter de la représentation de l’espace, visualiser des objets modélisés, étudier les harmonies colorées, particulièrement dans les phases d’investigation. Outre la saisie des notes et le renseignement des cahiers de textes numériques, l’ENT et la messagerie sont un moyen utilisé pour communiquer avec les élèves (47%). L’utilisation par l’élève de l’ordinateur pour la recherche documentaire est l’usage le plus répandu (91%) avec la production de présentations dactylographiées et de diaporama (71%). Ce type d’utilisation est assez récent et fortement lié aux nouvelles modalités d’évaluation en CCF en Bac Pro (2010) qui consistent en la réalisation d’un dossier faisant largement appel à de la recherche documentaire, dossier pouvant être présenté sous forme numérique. Bien que l’utilisation des TICE comme outils d’expression plastique de l’élève soit inscrite dans les programmes de CAP et de Bac Pro, les séquences intégrant ces outils sont peu nombreuses. Sur ce point, le taux révélé par l’enquête (40%) apparaît bien élevé par rapport aux observations en établissement. Les usages sont axés essentiellement sur la création et la manipulation de visuels, la 3D comme l’image animée sont peu abordées.

Conclusion

L’intégration des usages du numérique à l’enseignement des arts appliqués dans la voie professionnelle s’est développée suite à la rénovation de la voie professionnelle et au déploiement de l’ENT PLACE. Des progrès quantitatifs et qualitatifs sont encore souhaitables tant du point de vue de l’évolution des supports d’apprentissage et de la communication que du développement des moyens d’expression artistique numériques. L’offre disciplinaire du plan académique de formation ambitionne de favoriser le développement des usages du numérique tant par sa forme (FOAD) que par ses contenus (utilisation de l’infographie en classe et utilisation du site disciplinaire académique), quatre journées y seront consacrées l’année scolaire prochaine. Le site disciplinaire à travers la mutualisation des pratiques a aussi comme objectif de favoriser le développement des usages du numérique. Avant d’être envisagée hors la classe, l’utilisation de l’ENT et de logiciels disciplinaires par les élèves nécessite une appropriation des outils en classe. Aussi, l’utilisation de ces outils se fait impérativement en classe lorsqu’il s’agit des évaluations en CCF. Ainsi, la mise en place d’un équipement adapté en salle d’arts appliqués demeure une condition de l’évolution des pratiques. Cette évolution est nécessaire au regard des programmes et des progrès technologiques qui induisent de nouveaux comportements chez les élèves. La difficulté persistante d’accéder à un équipement performant peut par ailleurs démotiver des professeurs convaincus et désireux de s’investir dans les usages du numérique.

Annexe

Préconisations d’équipement pour une salle d’enseignement général des arts appliqués recevant jusqu’à 30 élèves :

- une connexion internet ; - un ordinateur par professeur avec processeur et RAM adaptés aux logiciels

disciplinaires ; - système de vidéoprojection interactif avec visualiseur et contrôle à distance par

tablette ;


- quinze postes pour les élèves en réseau avec processeur et RAM adaptés aux logiciels disciplinaires ;

- trois scanners en réseau ; - trois appareils photo ; - un caméscope ; - un pied photo ; - un enregistreur (de type zoom H2) ; - des tablettes tactiles, intéressant pour prendre la main sur leTBI.

Jean-Philippe DUFOUR IEN - ET, STI - Arts Appliqués

En arts plastiques - 15

Arts plastiques Le bilan effectué s’appuie sur les séances d’enseignement observées en inspection, la lecture des cahiers de textes, les échanges avec les professeurs lors des formations (dont celles destinées de façon plus particulière aux usages du numérique) durant les années scolaires 2011/2012 et 2012/2013. Les élèves développent un rapport familier à l’informatique avec une place croissante accordée à l’image : par le biais des réseaux sociaux, par l’usage de la fonction photographie du téléphone portable, par la récupération et la transformation d’images récupérées ou non sur internet, les logiciels libres étant facilement accessibles (retouche d’images, réalisation de diaporamas et montage de vidéos, etc.). En arts plastiques, les professeurs sont constamment confrontés à cette pratique de l’image : photographies des élèves par les pairs, récupération d’images sur internet pour répondre à un sujet, présentation sur internet des productions, accès aux reproductions des œuvres (de nombreux musées rendent accessible une copie numérique de leurs collections) quand ils ne sont pas invités par leurs élèves à rejoindre des réseaux sociaux pour découvrir des recherches photographiques personnelles. Les professeurs en sont conscients et s’appuient sur ces pratiques pour amener les élèves à s’interroger sur l’usage des images tant dans leur quotidien que dans la pratique plastique. Ils développent chez les élèves un regard sensible et étayé, une connaissance de l’œuvre d’art et des démarches artistiques.

Le numérique permet d’accéder plus aisément aux reproductions d’œuvres d’art, d’ouvrir à la diversité (sculpture, architecture, cinéma, vidéo, etc.), de s’appuyer sur la diversité des images que rencontrent les élèves.

Les professeurs d’arts plastiques ont majoritairement (à 95%) recours au vidéoprojecteur pour la présentation de références étayant les apprentissages plastiques à chaque heure de cours. Hors vidéoprojecteur, il n’existe plus de moyen de projection des œuvres (diapositives obsolètes, pas de manuel en arts plastiques).

En lycée, il convient de distinguer les options facultatives et les options de spécialité. En option de spécialité, l’équipement est généralement fourni par l’établissement : ordinateur, vidéoprojecteur souvent laissé libre afin de permettre un travail pédagogique sur la projection de l’image. Dans le cadre des options facultatives, une partie des professeurs utilisent leur propre ordinateur portable muni de petites enceintes, voire-même leur vidéoprojecteur. Mais l’on observe un effort constant d’équipement des salles.

Enseignement facultatif Enseignement de spécialité L-Arts Appareil photographique numérique

40% 100%

Ordinateur 65% 100% Vidéoprojecteur 65% 100% Accès internet dans la salle 65% 100%

Pourcentage d’équipement des salles d’arts plastiques pour l’année scolaire 2012-2013

Les conditions de présentation des images sont satisfaisantes pour les enseignements de spécialité. L’effort reste à poursuivre pour les enseignements facultatifs où les élèves sont parfois nombreux (groupes de 25 ou 30). Les références proviennent d’un corpus d’œuvres


constitué par l’enseignant (reproductions de livres d’art, de catalogues d’exposition, photographies effectuées lors de visites de musées ou d’exposition). Le professeur choisit ainsi avec pertinence des représentations adaptées à la question traitée en cours. La qualité de projection de l’image est essentielle pour observer les couleurs, la matérialité des œuvres présentées. L’occultation des salles reste à ce sujet problématique (baies vitrées, absence de volets, etc.).

Les images en mouvement et extraits de films sont régulièrement utilisés au sein des cours. Les programmes d’arts plastiques, les enseignements d’exploration accentuant cette prise de position liée à l’évolution de l’art contemporain qui dépasse les clivages traditionnels. L’équipement des salles en enceintes de qualité pour le son et la mise à disposition d’ordinateurs récents sont essentiels.

La connexion internet directement dans la salle d’arts plastiques facilite l’accès aux références contemporaines ou références numériques visibles uniquement par ce biais, à la consultation de sites des musées, souvent remarquables par la qualité de numérisation des œuvres ou encore à la visite virtuelle d’architectures. À ce titre, la mise à disposition d’ordinateurs et de tablettes numériques facilite la différenciation des recherches nécessaire dans le travail de projets individuels mené en lycée.

En option de spécialité, les programmes nécessitent un travail particulier sur la lecture d’images. En option facultative, le travail débuté en collège sur le lien entre pratique et références se poursuit et s’affine. À cette fin, certains professeurs utilisent un logiciel de traitement de l’image qui permet de conduire une analyse fine, d’enregistrer les remarques établies et de s’appuyer sur cet enregistrement pour réactiver les mémoires. L’ENT PLACE permet également de garder ce travail en mémoire. Le T.B.I. est peu utilisé car aucune salle d’arts plastiques n’en est équipée en lycée et le cours d’arts plastiques nécessite une entrée par la pratique qui ne peut se faire efficacement dans une salle non spécifique.

Dans une pratique réflexive, les usages numériques sont indissociables d’un travail ancré dans la matérialité. L’usage des appareils photographiques et des logiciels permet de s’appuyer sur les pratiques courantes des élèves et de les mener vers un questionnement sur les pratiques artistiques contemporaines. Il convient de valoriser les propositions articulant pratiques ancrées dans la matérialité et pratiques numériques.

De nombreux élèves ont une pratique régulière de la photographie numérique, créent des films d’animation (stop motion) ou des vidéos en utilisant des logiciels libres recommandés par les professeurs, des blogs sont également couramment réalisés. Les professeurs d’arts plastiques développent l’usage du numérique en cours afin d’accompagner les élèves dans ce domaine, de leur permettre, au-delà des apprentissages techniques, de comprendre la démarche artistique prenant en compte ces nouvelles technologies. Un dossier numérique doit dorénavant être présenté aux épreuves du baccalauréat.

La démarche d’enseignement des arts plastiques en lycée est basée sur le projet de l’élève. La salle informatique est dans ce cas un outil peu utilisé car il est préféré un travail permettant d’aborder dans un même temps différentes pratiques selon les projets abordés par les élèves.

L’équipement des salles en outils numériques solides est un véritable levier pour le professeur qui peut alors développer une véritable réflexion sur le lien entre technique et démarche artistique. Dans ces classes, les élèves sont rendus curieux des démarches d’artistes s’emparant du numérique (installations, projections au sein d’opéras, vidéo plasticienne, etc.). Dans le cas contraire, la pratique numérique reste externe et les élèves rapportent des productions finalisées ne laissant pas de possibilité de faire évoluer la réflexion pratique.

Utilisation du numérique par les élèves en enseignement de spécialité


Il est à signaler que, dans notre académie, une option de spécialité en arts plastiques en lycée bénéficie d’une coloration TICE avec une enseignante spécialisée. Celle-ci établit un travail remarquable avec ses élèves. Il est possible de citer un travail articulant sculpture en ronde-bosse, projections d’images et retouches numériques.

Trois autres options de spécialité, travaillent en lien étroit avec les options Cinéma Audio-visuel ou Histoire des arts, dans une interdisciplinarité accrue suite à la mise en place des enseignements d’exploration en seconde (Arts visuels et Patrimoines). Dans ce cadre, l’usage du numérique est assez régulier, facilité par la présence d’équipements d’accès relativement aisé. On note ainsi la réalisation d’un long métrage.

On ne peut que constater, outre la volonté indéniable des professeurs d’aborder cette utilisation pédagogique du numérique, que l’équipement des salles d’arts plastiques pour les enseignements de spécialité est ici facilitant : jusqu’à trois ordinateurs, cinq appareils photographiques, trois palettes graphiques, un scanner, un vidéoprojecteur, et un accès à internet quasiment dans toutes les salles.

Utilisation spécifique des TICE par les élèves dans les enseignements facultatifs.

En option facultative, on observe de grands écarts entre les pratiques des élèves. Si la plupart d’entre eux ont investi cette pratique, certains élèves restent réticents à ces outils et se cantonnent à un travail graphique ou de peinture. D’autre part, l’équipement des salles d’arts plastiques reste très hétérogène. Ces pratiques exigent en effet un matériel assez récent pour permettre de visualiser les travaux. Lorsqu’un ordinateur de qualité (entendu comme configuration permettant un travail aisé de l’image fixe et en mouvement) est présent dans la salle, on observe que celui-ci est toujours en activité et utilisé par l’ensemble des élèves avec un système de tutorat permettant aux élèves rompus à cet usage d’accompagner la découverte des logiciels par les élèves plus timorés.

Certains professeurs détournent avec leurs élèves et avec brio la question de l’équipement pour aborder la question des pratiques pauvres dans les arts plastiques : petites vidéos réalisées avec une webcam, détournement d’images captées par les téléphones portables, etc. Ces pratiques permettent un véritable questionnement sur l’image en abordant des notions de cadrage, de point de vue, de composition, de lumière, d’image en mouvement, etc. mais ne peuvent suffire pour des élèves qui choisissent, pour certains, de poursuivre leurs études dans des domaines liés à l’infographie, l’architecture, l’audio-visuel.

Il est à souligner la qualité de certaines salles qui proposent un équipement tout à fait adapté à la diversité des pratiques des élèves de lycée : appareils photographiques numériques (un de qualité et d’autres plus simples), ordinateurs permettant un véritable travail sur l’image fixe et animée, connexions internet, tablettes numériques. Le vidéoprojecteur mobile permet d’aborder la distorsion, la superposition d’images, mais également l’installation, la performance ou encore de s’interroger sur la présentation des travaux. Certains professeurs y adjoignent des matériels de récupération afin d’expérimenter les détournements d’images : rétroprojecteurs, appareils à diapositives, écrans anciens de télévisions, scanner, etc.

Sophie RENAUDIN – IA-IPR d’arts plastiques

En biochimie-biologie - 18

Biochimie-biologie Le bilan réalisé porte sur l’intégration du numérique aux enseignements de biochimie-biologie dans l’Académie de Nancy-Metz et les académies de Strasbourg et Besançon, pour une meilleure représentativité des usages observés.

À l’instar de la rénovation de la série ST2S, la réforme de la série STL privilégie l’approche inductive, nécessite l’exploitation de ressources documentaires ainsi qu’une prise en main des supports numériques en tant qu’appui pour la présentation du projet technologique au baccalauréat. De ce fait, l’utilisation des supports numériques continue à se développer : exercices interactifs, expériences assistées par ordinateur, exploitation de documents numériques, simulations d’expériences, exploration des fonctions physiologiques du corps humain et des pathologies associées.

En classe de BTS, une partie des résultats de travaux pratiques donne lieu à des exploitations utilisant des modélisations mathématiques (régressions linéaires ou autres fonctions).

Tant en section pré-bac que post bac, les professeurs exploitent de plus en plus les possibilités offertes par le cahier de textes numériques et mettent à disposition des élèves, les versions numériques des documents supports des leçons, via ces « espaces numériques de travail ».

Un groupe de recherche et de formation interacadémique constitué d’une dizaine de professeurs, dont quatre de l’académie de Nancy-Metz, élabore des ressources destinées à faciliter et à favoriser aussi bien la prise en main d’utilitaires dans le contexte de la classe, que d’outils permettant d’améliorer l’efficacité des travaux de préparation des professeurs ainsi que les échanges de ressources documentaires. Ces « fiches d’usage » seront mises en ligne à la fin de l’année scolaire 2013/2014.

L’utilisation et l’exploitation de ces outils demeure cependant inégale. L’équipement des établissements scolaires et la mise en ligne de documents destinés à outiller les professeurs en ce sens, devraient permettre de poursuivre l’amélioration d’une utilisation pertinente et raisonnées des outils du numérique.

Isabelle FALLER – IA-IPR de STL Biochimie-Biologie

En documentation - 19

Documentation À l'ère numérique, les professeurs documentalistes sont au centre des évolutions des supports pédagogiques, mais aussi des modes d'apprentissage et de pensée. Ils ont conscience de la complexification de leur mission et en même temps de l'importance croissante de leur médiation consécutive à la dématérialisation de l'information et à l'incertitude qui règne sur ses origines et sa validité. Le professeur-documentaliste est souvent un pivot essentiel de l'établissement. Impliqué dans la mise en place des nouveaux enseignements ou de projets (accompagnement personnalisé, accompagnement éducatif, mise en place du socle, enseignement de l'histoire des arts, TPE, soutiens, orientation, etc.), il est au carrefour des enseignements et au cœur du système d'information.

Les outils

Actuellement les outils en usage privilégient les informations sur le site de l'établissement et sur le portail e-sidoc qui joue son rôle de vitrine. Mais il n'est pas rare que soient utilisés certains réseaux sociaux tels que Facebook. De manière générale ces outils de communication s’adressent à un public plus large que les parents et permettent de mettre en valeur les activités menées et les travaux d’élèves dans le respect des droits d’auteur et des droits à l’image. Ces supports mettent également en relief les dates importantes et favorisent la communication sur des actions spécifiques en même temps qu'une véritable ouverture sur l’extérieur. L'ENT PLACE facilite une communication plus précise. Il est possible de ne s’adresser qu’à une partie des parents, aux parents d’une classe. Il est aussi possible de proposer une communication beaucoup plus ciblée et personnalisée. Le cahier de textes numérique met en valeur les objectifs liés à une activité, informe sur le déroulement d’une séquence, sur le calendrier de l’activité, sur le travail à effectuer et sur la charge qu’il représente. Reste la messagerie dont l'usage est plus inégal en raison de son caractère interactif et du temps de travail supplémentaire qu'elle engendre. Il n'existe pas pour le moment des études suffisamment fines pour en mesurer toute la portée. Les catalogues sont désormais informatisés. Le logiciel BCDI, utilisé partout, permet d’initier les élèves à un travail de recherche réfléchi, très formateur ; la dernière version est d’un usage

facile même pour les collégiens. L’abonnement aux « mémonotices » évite au documentaliste le dépouillement fastidieux des périodiques et permet aux élèves d’accéder facilement aux articles des revues archivées au CDI. Seules des revues très spécialisées lues dans les lycées technologiques et professionnels ne figurent pas dans les mémonotices et exigent un dépouillement par le professeur-documentaliste. Le logiciel permet une gestion rapide et fiable du prêt, un suivi des commandes. On peut obtenir rapidement des données telles que le nombre d’emprunteurs, le nombre de prêts, leur fréquence, etc.

Les usages

Les usages pédagogiques observés le plus souvent, en lycée, le sont dans le cadre de TPE, de l'ECJS, mais aussi en accompagnement personnalisé et à l'occasion des enseignements d'exploration (SES notamment), tandis qu'en collège les usages se sont élargis à l'ensemble des champs disciplinaires lorsque le professeur-documentaliste travaille en lien avec d'autres professeurs sur projet, ce qui est de plus en plus souvent le cas. La plupart du temps les travaux peuvent consister en :

- une recherche au moyen de BCDI pour repérer les ressources utiles dans le fonds du CDI ;


- une recherche dans des encyclopédies ou dictionnaires numériques (CDRom ou en ligne), par exemple Encarta, Littré, Robert. Les encyclopédies et dictionnaires papier sont utilisés en parallèle, leurs usages sont complémentaires ;

- une recherche sur la presse en ligne (par abonnement en général) ou sur les ressources des « kiosques » ;

- une recherche sur le web avec ou sans présélection des sites par le documentaliste ou le professeur de la discipline concernée ;

- la réalisation de dossiers, journaux, affiches, présentations PowerPoint, etc. au moyen de traitements de textes et de logiciels de PréAO ;

- l'utilisation des espaces de travail personnels pour stocker et organiser leurs données au fur et à mesure de l’avancement de leur recherche. Cet usage est en train de s’établir progressivement.

On souligne en lycée et désormais en collège le développement des cours en ligne qui précèdent le cours (ou cours à l'envers) et en deviennent les supports. Celui-ci se déroule alors sous la forme d'échanges. Les élèves ayant connaissance du cours avant de s'y rendre peuvent préparer un questionnement qui devient l'objet même du cours.

Les pratiques des professeurs

Toutefois, il existe une certaine disparité entre les établissements selon le degré de dynamisme des acteurs, de coopération et de mutualisation. Au cours des inspections, nous avons bien entendu constaté, dans les quatre départements en collège, LEGT et LP, une certaine disparité de fonctionnement. De nombreux professeurs-documentalistes s'investissent dans un usage quotidien des TICE (accès aux ressources en ligne/B2i/TBI/expérimentation de manuels numériques/BCDI/e-sidoc), tandis que d'autres en font un usage plus modéré ou faible. D'autres encore font évoluer le CDI, développent des projets culturels, sont soucieux d'un bon usage des espaces et des TICE, mais ne parviennent pas toujours à créer d'authentiques situations de recherche et d'apprentissage pour les élèves. Ils ne savent pas aisément adopter la posture d'accompagnateur et de médiateur requises pour favoriser la construction des compétences info-documentaires. Les professeurs les plus récemment formés sont souvent les plus dynamiques, les mieux à même de penser les espaces d'accès à l'information et à la culture et de conduire les élèves efficacement dans leur recherche. On a alors un CDI central dans l'établissement qui est un lieu de vie et d'animation proche de la salle des professeurs, ouvert aux élèves (nombreuses coordinations, nombreux projets communs) avec un taux de fréquentation fort. C'est un cas de figure de plus en plus fréquent avec le développement d'une coordination du système d'information (développement numérique, site de l'EPLE, affichage de l'actualité) qui conduit le professeur-documentaliste à s'impliquer au-delà du CDI dont l'ouverture peut être assurée par des personnes relais (AED et parfois un professeur). Le CDI est également un lieu de services en ligne ou en présentiel (soutien, orientation, entraînements aux exposés oraux et aux examens, etc.). Dans ce cadre dynamique le parcours de formation à la culture de l'information (PACIFI) et l'expérimentation pour la constitution de centres de connaissance et de culture prennent tout leur sens. La dimension culturelle est aussi plus affirmée. Des projets d'ouverture à la population locale dans la perspective de la constitution de centres de culture sont envisagés. Certaines activités d'entraînement s'effectuent dans les lycées dans le cadre de la liaison avec l'université au sein des services communs de documentation. Le professeur documentaliste devient un médiateur culturel et inscrit son action au-delà du CDI dans une relation inter-établissements avec une ambition post-bac clairement affichée. De plus en plus de professeurs documentalistes utilisent non seulement les TICE comme supports des apprentissages, mais aussi comme sources d'enrichissement cognitif en prenant appui sur la dimension plus interactive qu'ils offrent et en allant même jusqu'à une intégration de l'erreur dans le processus d'apprentissage. La conscience pédagogique s'éveille à l'idée que ce sont les erreurs et obstacles qui déclenchent les processus cognitifs et non les bonnes réponses. Si l'on ne peut tirer d'enseignement trop systématique de pratiques qui ne sont pas


réductibles à un ensemble homogène, on peut appréhender une croissance de ces usages. La quasi-totalité des inspections permet d’observer des groupes d’élèves utilisant l’informatique sous la direction du professeur-documentaliste ou d’un professeur d’une autre discipline. Les supports se diversifient (expérimentation des tablettes tactiles, usage des TBI, etc.) tandis que les pratiques s'enrichissent accordant une importance accrue aux apprentissages et à la démarche de projet seules de nature à mobiliser fortement les élèves. L’usage autonome (élèves venus au CDI sur leur temps libre) est très fréquent en lycée, encore trop limité au collège.

Les pratiques des élèves

On ne saurait donc développer l'usage du numérique sans s'interroger sur les pratiques des élèves en la matière. Nous nous situerons délibérément dans ce cadre au cours de l'année 2013-2014 pour aborder le parcours de formation et de réflexion qui sera proposé aux enseignants. La question de la recherche d'information constituera le fil conducteur de celui-ci avec ses difficultés, - le copier-coller et la recherche sans bornes et sans repères -, mais aussi ses leviers, - la prise en compte des élèves dans leur manière singulière de sentir et de penser et l'accompagnement souple et différencié. Nous avons engagé depuis deux années la mise en œuvre du PACIFI, en privilégiant notamment l'exigence d'une réelle différenciation pédagogique, tout en l'illustrant dans son ancrage disciplinaire. Les professeurs-documentalistes ont été fort nombreux à s'impliquer dans les bassins et à faire preuve d'une réelle créativité pédagogique. La voie tracée est celle de la mutualisation. La traditionnelle journée académique aura lieu cette année le mardi 19 novembre au CRDP. Elle accueillera, pour la conférence du matin, Anne Cordier, maître de conférences en sciences de l’information et de la communication de l'université de Rouen (Laboratoire GRHIS). Cette jeune chercheuse, déjà connue des habitués du café pédagogique, des cahiers pédagogiques et des revues inter CDI et Docs pour Docs, est l'auteure d'une thèse remarquée et d'articles complémentaires : Imaginaires, représentations, pratiques formelles et non formelles de la recherche d’information sur Internet : le cas d’élèves de 6ème et de professeurs-documentalistes, (Thèse de Doctorat en Sciences de l’Information et de la Communication, sous la direction de Éric Delamotte et Vincent Liquète, Lille 3, 2011) ; Des "travaux forcés" aux Travaux croisés : une application du dispositif, côté élèves. Inter CDI, n°184, juillet-août 2003 ; La recherche d’information sur Internet des collégiens : entre imaginaires, pratiques et prescriptions, Documentaliste-Sciences de l’information, vol.48, n°1, mars 2011. Autour de la thématique du copier-coller, nous aborderons la question essentielle des pratiques des élèves en s'interrogeant, bien entendu, sur les manières les plus pertinentes de les guider. Cette demi-journée sera elle-même précédée d'un temps de réflexion en ligne destiné à réaliser une sorte de brainstorming autour des situations du copier-coller et suivie de trois temps de regroupement en bassin.

Nous tirons donc progressivement les enseignements des enquêtes internationales PISA et PEARL qui ont souligné la prévalence du capital de connaissances sur leurs usages ainsi que les caractéristiques des parcours des élèves lorrains qui n'ont pas l'ambition de leurs possibilités. Les pistes pour améliorer les résultats consistent à favoriser la confiance en leurs capacités en développant le travail personnel, l'appropriation des savoirs et l'autonomie, en favorisant la construction des apprentissages et des stratégies qui y conduisent dans un cadre de bienveillance et d'exigence. Autrement dit, il s'agit de faire de la formule kantienne « apprendre à apprendre » un objectif à atteindre.

Jean-Marc MARCHAL, Pierre-Jean VERGES et Jean-Michel WAVELET IA-IPR établissements et vie scolaire

En économie-gestion en lycée technologique - 22

Économie et gestion en lycée technologique

Les enseignements qui relèvent de l’économie et gestion dans la voie technologique sont présents actuellement :

- en classe de seconde spécifique hôtellerie ainsi que dans l’enseignement d’exploration «principes fondamentaux d’économie et gestion » (PFEG) où le programme évoque expressément une démarche pédagogique qui recourt aux outils numériques ;

- dans les classes de première et de terminale de la série sciences et technologie du management et de la gestion (STMG) et de la série hôtellerie ;

- dans les seize spécialités de techniciens supérieurs tertiaires, les trois années réalisées en lycée dans la voie comptable supérieure (diplôme de comptabilité et de gestion) ou en classe préparatoire économie et commerciale – voie technologique.

Comme le soulignent les programmes, les différents enseignements relevant de l’économie et gestion requièrent la mise en œuvre permanente des technologies de l’information et de la communication. À ce titre, le numérique est au cœur de la relation pédagogique élèves/enseignants d’économie et gestion.

Le numérique au cœur des approches pédagogiques

Les meilleures conditions possibles sont offertes aux élèves et étudiants pour que, dans les enseignements d’économie et gestion, il puisse être largement fait appel au numérique. Les professeurs d’économie et gestion ont généralement accès aux équipements informatiques pour l’ensemble de leurs enseignements et plus particulièrement pour les heures à effectifs réduits qui se déroulent pour l’essentiel dans les salles équipées en matériel informatique et connectées au réseau de l’établissement permettant un accès à l’Internet. L’utilisation du vidéoprojecteur se généralise. Les professeurs y ont recours classiquement, pour visualiser des plans ou des synthèses de cours, mais aussi, dans une perspective plus innovante, pour projeter des supports de nature diverse (écrits, audio, vidéo) servant d’appui à la construction du cours. L’utilisation de tableaux blanc interactifs (TBI) se développe. De la même façon, le recours à Internet est une ressource fréquemment exploitée par les enseignants d’économie-gestion dans les stratégies d’apprentissage :

- pour rechercher des informations servant de supports à la construction des compétences et des savoirs ;

- pour observer des documents vidéo qui permettent de construire de manière dynamique et attractive le cours ;

- et plus généralement pour initier à la démarche de recherche d’informations afin de développer chez les élèves un esprit critique, autonome, éclairé et préparer ainsi à la poursuite d’études.

Le recours à l’intranet et notamment à l’ENT PLACE est généralisé chez les professeurs d’économie-gestion et intégré dans leurs pratiques. Il contribue à la mise en place d’un travail collaboratif :

- entre les enseignants et leurs élèves/étudiants (cours, exercices, corrigés, suivis de stages, conseils de révision, etc.) ;

- entre les enseignants pour servir de cadre au travail d’équipe (disciplinaire, interdisciplinaire).

En économie-gestion en lycée technologique - 23

Il renforce la personnalisation des apprentissages en permettant l’accompagnement des élèves au plus près de leurs besoins.

Ces situations de formation sont autant d’occasions permettant aux élèves et étudiants d’acquérir des compétences informatiques qu’ils valorisent au regard des dispositifs de certification spécifiques tels que le B2i et le C2i niveau 1. À cet égard, l’académie de Nancy-Metz a vu, depuis 2009, se généraliser le dispositif de certification du C2i niveau 1 auprès des étudiants de sections de techniciens supérieurs tertiaires. Résultat d’un partenariat entre l’université de Lorraine et l’académie, ce projet permet désormais à tous ces étudiants de préparer et de passer ces épreuves au même titre que leurs homologues inscrits à l’université. Ainsi, depuis 2010, 2513 étudiants de BTS ont obtenu le C2i qu’ils pourront mettre en avant dans le cadre d’une recherche d’emploi ou d’une poursuite d’études. L’usage des outils numériques au service de l’enseignement est une pratique bien installée dans les établissements technologique tertiaire de l’académie.

L’évolution des besoins de la discipline en matière de numérique

L’examen des ressources académiques actuelles à la disposition des professeurs d’économie et gestion en lycée technologique fait apparaître le constat suivant :

- le parc informatique installé dans nos sections vieillit (30 % a plus de 5 ans). Il est donc important d’en assurer le renouvellement au rythme souhaitable d’un cinquième tous les ans ;

- l’usage pédagogique accru de séquences vidéo numériques et le recours aux nombreux services en ligne nécessitent un accès au très haut débit et nos établissements ne disposent pas tous de liaison de ce type. Il convient donc d’adapter le débit en fonction des fréquences d’utilisations, des formations dispensées et de la taille de l’établissement ;

- les équipements doivent non seulement correspondre aux besoins spécifiques des utilisateurs, mais également aux attentes des futurs employeurs (logiciels professionnels). Cette adéquation aux besoins des enseignants et des étudiants doit aussi être étendue à ceux exprimés par les professionnels. Il nous paraît donc essentiel que les ordinateurs qui équipent nos sections soient dotés d’un équipement performant et notamment d’un pack bureautique professionnel ;

- les enseignants et les étudiants doivent pouvoir disposer dans plusieurs salles de la possibilité d’organiser des conférences en ligne, de visualiser des conférences distantes avec un minimum d’interaction ;

- un réseau WiFi sécurisé et performant est aujourd’hui une composante indispensable des ressources informatiques pédagogiques de la discipline économie et gestion.

Christophe CORNOLTI, Élisabeth FURLAN et Pierre VILLEMAIN IA-IPR d’Économie et gestion

En économie-gestion dans la voie professionnelle - 24

Économie et gestion en lycée professionnel

La place du numérique au service de la construction de la compétence professionnelle s’est considérablement renforcée tant dans les nouveaux référentiels que dans les pratiques pédagogiques observées lors des visites d’inspection. Cette nécessité de mobiliser des outils numériques s’explique par la généralisation d’outils et de logiciels adaptés aux métiers et aux secteurs d’activité vers lesquels se destinent les élèves mais aussi par le déploiement de matériels et de logiciels récents dans les établissements. De plus, les espaces et applications sécurisés proposés par l’ENT PLACE permettent un développement de pratiques de communication et de gestion collaborative des projets entre élèves et enseignants. Des utilisations de plus en plus adaptées aux besoins de formation sont constatées lors des visites d’inspection. Les pratiques pédagogiques mobilisant le numérique sont plutôt bien maîtrisées. Une nette progression est remarquable lors de ces deux dernières années. Les enseignants ont été fortement accompagnés en formation continue par des stages portant sur la construction de séances et non plus seulement sur la maîtrise des fonctionnalités. Une forte demande de formation des enseignants de l’économie et gestion amène les corps d’inspection à poursuivre pour les années à venir les efforts afin de conforter les enseignants dans la maîtrise des outils professionnels numériques. Les professeurs animateurs et les formateurs ont assuré un accompagnement et une dynamisation ciblée sur des logiciels nécessaires et sur des pratiques pédagogiques adaptées. Une petite minorité d’enseignant n’a pas su se saisir de ces avancées didactiques de la discipline. Ils sont alors fragilisés tant dans la maîtrise des contenus que dans la gestion de classe par une pédagogie insuffisamment constructiviste. Ces enseignants se sécurisent par une utilisation quasi exclusive d’un manuel scolaire papier. Des accompagnements au plus près de l’établissement et de la classe sont alors proposés par les corps d’inspection et les chefs d’établissement.

1. Des équipements intégrés aux univers professionnels

Un travail constant par les corps d’inspection avec les chefs d’établissement et les chefs de travaux ou coordonnateurs tertiaires permet d’observer une meilleure intégration du numérique dans les plateaux techniques. Des guides ont été rédigés pour mettre en évidence la nécessité de créer des espaces de formation au service de l’acquisition de la compétence et ainsi anticiper les outils à mobiliser dans le cadre de scénario pédagogique. Les établissements ont mesuré l’importance de ces équipements et la collectivité territoriale soutient les investissements nécessaires. Cette année l’ouverture du nouveau baccalauréat professionnel gestion et administration a mobilisé fortement les équipes pédagogiques et les rapports d’inspection permettent de souligner la qualité des aménagements réalisés au service de la formation des élèves :

Extrait : « Les élèves sont installés par ilot de cinq postes informatiques. Chaque ilot correspond à une entreprise. Le plateau technique est organisé sur deux salles de classe communicantes. Les enseignantes ont proposé un aménagement conforme aux préconisations pédagogiques. Une décoration chaleureuse a été installée par les deux enseignantes qui se sont véritablement approprié cet espace de formation organisé en plusieurs zones :

- salle de réunion ; - ordinateurs installés en marguerite ;


- accueil ; - espace de rangement des consommables ; - présentation des produits commercialisés par l’entreprise « la récré du bois » ; - armoires de rangement des dossiers professionnels et des documents entreprises

(fichiers fournisseurs, fichiers clients, documents de banque, etc.). Les deux enseignantes se sont fortement impliquées pour la mise en place de l'environnement numérique dans l'espace de formation : OpenErp, boutique en ligne, installation du Nas. Elles ont contacté, à de nombreuses reprises, le référent académique pour le déploiement des nouveaux logiciels professionnels en tertiaire administratif. »

Dans la filière alimentation, les ateliers de production sont équipés de postes informatiques et de vidéoprojecteurs, largement utilisés pour la projection de fiches recettes, de fiches techniques à but pédagogique. L'utilisation du TBI reste encore à la marge dans ce secteur d'activité, les besoins en termes d'équipement et de formation des enseignants sont à identifier. De plus, une vigilance particulière est portée quant au respect des règles d’hygiène dans les espaces dédiés à l’hôtellerie restauration et à l’alimentation. Le nouveau référentiel du bac pro boulangerie pâtisserie fait apparaître une nouvelle compétence liée à la commercialisation des produits finis. Aussi, les sections d'enseignement en boulangerie pâtisserie devront être dotées d'une unité de vente équipée d'une caisse enregistreuse numérique. Une formation à destination des enseignants est proposée au plan académique de formation 2013/2014, afin de développer des situations professionnelles intégrant des techniques de vente et prenant en compte le processus de fabrication des produits jusqu'à leur commercialisation en unité de vente.

2. Le développement d’une pédagogie individualisée et collaborative

L’usage du numérique permet d’observer le développement de situations professionnelles personnalisées aux activités menées par les élèves lors de leur période de formation en milieu professionnel ou encore lors de projets pédagogiques. Le contexte professionnel des dossiers élaborés par les enseignants prend appui sur une entreprise connue des élèves et présente dans le bassin de formation. Ainsi les élèves se projettent rapidement dans le contexte, la problématique à résoudre et les tâches à réaliser. La diffusion des dossiers par un groupe de travail dans l’ENT PLACE ou l’envoi de courriels permet de surmonter les limites liées aux photocopies et de proposer des liens hypertextes aux élèves vers des documents d’entreprise disponibles en ligne. Des courriels personnalisés sont parfois envoyés, selon les missions confiées à chacun des élèves, avec l’ensemble des supports et des documents professionnels dont ils auront besoin durant la séance.

Le développement des pratiques pédagogiques mobilisant le numérique permet la mise en place d’ateliers en proposant des missions distinctes ou complémentaires ou selon les secteurs professionnels dans lesquels les élèves ont effectué leur stage. Les élèves rendent leurs travaux par le biais de l’ENT PLACE. Cette pratique se généralise et remplace les sauvegardes qui étaient antérieurement réalisées sur les serveurs établissements.

Cette démarche de construction de séances est très professionnalisante : - les élèves utilisent un vocabulaire professionnel soutenu ; - ils échangent entre eux sur les situations rencontrées ; - ils s'entraident pour définir les éléments importants des gestes réalisés en entreprise.

Cette méthode de collaboration permet d'accompagner les élèves vers davantage d’autonomie dans leur travail et dans leur production personnelle. Les activités menées par groupe permettent à chacun d’émettre des idées, de susciter les échanges entre élèves. Ils s'aident et se conseillent. Le montage de ces supports d’apprentissage est très pertinent car il permet de :

- mobiliser des outils déjà utilisés en entreprise ou dans la sphère personnelle ;


- donner davantage de sens à la situation construite et s’affranchir d’une forme « scolaire » du support élève ;

- d’éviter la redondance des situations d’apprentissage souvent source de lassitude et de découvrir l’ensemble des connaissances à connaître.

Parfois, des élèves déposent dans les groupes de travail de la classe des documents professionnels de l’entreprise dans laquelle ils étaient en stage, comme par exemple des fiches de procédures sur la saisie de « démarque au pocket », le redressement des stocks, des propositions de commande par gondole, etc. Des fiches ressources sont parfois préalablement déposées dans le groupe de travail de la classe par l’enseignant. Les élèves se connectent rapidement et récupèrent les informations déposées dans cet espace collaboratif. Lors des visites d’inspection nous pouvons observer que des habitudes de travail sont installées.

L’ENT PLACE permet de répondre au déploiement de portfolio numérique individuel ou de classe retraçant notamment les projets pédagogiques, les observations lors de visites d’entreprise, les activités menées en période de formation en milieu professionnel, les dossiers pour les épreuves en contrôle en cours de formation, etc. Mais les observations lors d’inspection restent ponctuelles et ne permettent pas de constater une généralisation ou un développement suffisant dans les établissements. Le Webclasseur est utilisé en complément des groupes de travail. Les enseignants proposent alors un suivi par compétences professionnelles développées durant le cycle de formation des élèves. Des temps de formation et de travail par équipe pédagogique impliquant l’enseignement général et l’enseignement professionnel ont été accueillis avec enthousiasme par les professeurs convoqués tant cette démarche de portfolio des élèves permet de mieux les accompagner. Les enseignants expriment la nécessité de mutualiser les regards par la mise en place d’un outil de suivi des apprentissages des élèves et la mise en évidence des compétences et des talents développés en formation et aussi lors d’activités extra- scolaires. Enfin, dans une dimension certificative, des outils comme le passeport professionnel numérique de la gamme « Cerise » sont utilisés pour valider les compétences notamment pour des diplômes récemment rénovés ou en cours de rénovation (exemple, baccalauréat professionnel gestion administration).

3. Les ressources numériques issues des secteurs socio-économiques

Les enseignants utilisent de nombreuses ressources issues des sites institutionnels comme la CNIL par exemple. Ils mobilisent les applications en ligne et les documents disponibles pour travailler sur les actualités juridiques et économiques actuelles. Ils sélectionnent également des ressources des branches professionnelles ou des entreprises ou des médias en ligne. Leurs usages peuvent être collectifs par une vidéo projection ou individuelle sur poste fixe.

Extrait : « L’enseignante a également sélectionné un film issu de « parole d'expert » CER France. Les savoirs présentés sont très pertinents et permettent de susciter l'intérêt du thème étudié. L’enseignante arrête la vidéo dès que cela s'avère nécessaire pour :

- - expliquer le vocabulaire professionnel, - - réaliser des liens avec les séances précédentes, - - apporter des informations complémentaires. »

Extrait : « Les élèves ouvrent un dossier professionnel numérique préparé par l'enseignante. Ils sont spécifiques à chaque entreprise étudiée. Les contextes professionnels proposés sont proches des élèves car présents sur la région et correspondent bien à la branche professionnelle vers laquelle les élèves se destinent. L’enseignante a identifié sur Internet, pour chaque entreprise, des vidéos permettant une présentation de son activité, de son environnement économique, de sa structure,etc. Les élèves


en prennent connaissance afin de répondre aux questions spécifiques élaborées par l'enseignante pour chaque dossier entreprise. »

Lors des entretiens, les enseignants conviennent du changement des pratiques pédagogiques et nous identifions ensemble plusieurs leviers forts de réussite dans la construction des séances. Notamment, prendre appui sur les situations des entreprises d'accueil des élèves lors des stages et mobiliser les outils numériques permettent :

- de valoriser les élèves, - de les rendre plus réceptifs et attentifs, - de rendre plus accessible et abordable le thème étudié, même des connaissances

complexes ou relevant de l’économie et du droit, - de prendre ancrage dans leur réalité leur permet d'assimiler plus rapidement et plus

facilement les savoirs nouveaux.

4. Le pilotage et l’accompagnement des enseignants

Le champ de l’économie et gestion utilise, par l’essence même de la discipline, les outils technologiques de communication. Aussi les outils développés dans l’Éducation nationale au service de la formation des élèves évoluent au fur et à mesure de la réalité du monde socio-économique. Au-delà des usages ancrés dans les pratiques d’échanges et d’informations par les courriels, les listes de diffusion et le portail académique en économie et gestion voie professionnelle, s’est développée la création de groupes inter- établissements d’enseignants dans l’ENT PLACE. Ces espaces collaboratifs sont ouverts aux enseignants des établissements publics et privés et aux formateurs de CFA. Sont associés les chefs de travaux et coordonnateurs tertiaires à leur demande.

De nombreux GIE (groupe inter-établissement) sont actuellement ouverts soit par filière professionnelle de l’économie et gestion ou en inter-filière. Ces espaces permettent notamment :

- la consultation de productions réalisées dans les établissements en équipe pédagogique comme par exemple les stratégies globales de formation par diplôme sur l’ensemble du cycle de formation ;

- la rédaction de documents académiques notamment pour la mise en place des nouveaux diplômes comme les baccalauréats professionnels gestion administration et accueil relation aux clients et aux usagers ;

- le dépôt des productions des élèves, anonymées, afin de partager une culture didactique commune dans la mise en œuvre de nouveaux programmes ;

- le prolongement des temps de formation continue permettant la consultation des ressources et des productions à l’ensemble des enseignants directement concernés ou intéressés.

Conclusion

Les établissements offrent des espaces de formation permettant de mettre en œuvre une pédagogie active. Des accompagnements doivent se poursuivre dans des établissements ciblés pour lesquels le retard à combler nécessitera des demandes spécifiques. Les freins actuellement observés portent davantage sur des situations ponctuelles liées à la vétusté du matériel. D’ailleurs certains enseignants réduisent les risques techniques en variant les supports de travail : papier, vidéo projecteur, poste informatique. Les corps d’inspection poursuivent les partenariats et les actions avec les branches professionnelles afin de continuer à adapter les pratiques de formation en classe aux besoins des entreprises et des organisations professionnelles. Les chefs d’établissement et les chefs de travaux mesurent l’importance de ces investissements pour la qualité des formations dispensées.


La rénovation de la voie professionnelle, l’ouverture de nouveaux diplômes et l’apparition de nouveaux logiciels nécessitent de la part des corps d’inspection de poursuivre l’accompagnement en formation dans le domaine du numérique, voire de l’intensifier sur des périodes concentrées afin de mobiliser la majorité des enseignants. Si le tableau interactif n’a pas été saisi comme une opportunité pédagogique particulière dans la construction et l’animation des séances, il est certain que l’ENT a permis une réelle avancée pédagogique et que son usage par les enseignants de la discipline n’est pas forcément systématisé mais réellement mobilisé pour des apports observés dans :

- la qualité des supports ; - la mise en place d’une pédagogie par ateliers ; - l’exploitation des ressources numériques des entreprises du bassin de formation ; - la facilité de communication des productions entre élèves et enseignants ; - le développement de travaux collaboratifs dans la classe.

Des expérimentations sur l’usage des tablettes en économie et gestion sont en cours notamment pour les métiers de la représentation ou pour la consultation de documents professionnels en ligne.

Mandy BARADEL-RUIU, Marie-Josèphe BECKER, Christine FRANÇOIS, Édith SIMON IEN d’Économie Gestion

En éducation musicale - 29

Éducation musicale et chant choral

L'enseignement de la musique au lycée se situe dans la continuité de celui dispensé au collège. Il s'agit d'un enseignement diversifié et localisé sur seulement 32 établissements de l'académie. Ces établissements ont choisi de porter une attention particulière à la musique et tente d'y développer un enseignement ouvert à tous les élèves volontaires et en phase avec la vie culturelle contemporaine.

Au lycée, l'enseignement de la musique concerne environ 800 élèves dans l'académie : les élèves de seconde avec l'enseignement d'exploration « arts du son » et l'option facultative et ceux du cycle terminal avec l'option de spécialité « L musique », l'option facultative (séries S, ES, L et séries technologiques) et la série TMD (baccalauréat technologique musique et danse).

Seuls cinq professeurs sont en poste à temps complet dans cinq lycées différents, les autres enseignent dans un collège et effectuant les heures en lycée en complément de service ou en heures supplémentaires. Comme en collège, le numérique fait partie intégrante des pratiques pédagogiques. Celles-ci ne se différencient de celles du collège que par la mise en place d'une pédagogie encore plus personnalisée. L'équipement informatique doit donc être spécifique à chaque lieu et chaque situation.

L'observation des séances de musique en lycée (Poincaré à Nancy et Fabert à Metz) pointe la série TMD comme celle dans laquelle le numérique est le moins présent, ceci malgré les récents aménagements apportés aux épreuves du baccalauréat concernant le remplacement de l'utilisation de la bande magnétique par le numérique pour la réalisation d'un montage sonore. Seule, la volonté pédagogique des deux établissements concernés conjuguée à celle de leurs enseignants respectifs permettra une évolution souhaitée rapide dans ce domaine. Quelques postes informatiques dans la salle de musique, à l'usage des élèves et de leurs professeurs, avec accès internet, constituent une base d'équipement indispensable. En ce qui concerne l'enseignement de spécialité « L musique » présent dans quatre lycées de l'académie (Chopin à Nancy, Fabert à Metz, Jean-Moulin à Forbach et Claude-Gellée à Epinal), la pratique des élèves est effective et diversifiée, les enseignants l'ayant totalement assimilée à leur pédagogie au quotidien. La seconde d'exploration arts du son, présente elle aussi dans les quatre lycées déjà cités, de par son contenu et ses objectifs, s'appuie essentiellement sur les technologies actuelles. Les professeurs doivent donc accentuer les pratiques pédagogiques adaptées à ces situations, l'équipement informatique restant encore à compléter dans ces établissements. Les usages du numérique en option facultative, dès la seconde, sont multiples et dynamiques. Plus axés sur la prise en main des outils par les élèves, ils se déclinent selon les spécificités suivantes :

- la recherche de documentation par les élèves pour les activités du cours : sur internet ou avec leur smartphone personnel pour ce qui concerne notamment la recherche de grilles d'accords ou les paroles de chansons,

- le partage de travaux entre les élèves d'un groupe ou avec le professeur par le biais de l'ENT PLACE,

- la création de musiques assistées par ordinateur ou de sonorisations d'extraits vidéo,


- l'exploration sonore à partir de logiciels spécifiques comme le Spectogramme ou l'Acousmographe, proposé gratuitement par l'INA - GRM,

- la composition par les élèves d'accompagnements à partir de logiciels séquenceurs (Audacity, Music Maker, Chordpulse),

- le suivi de partition polyphonique avec un guide visuel (plusieurs logiciels déjà cités).

Le professeur, quant à lui, utilise le numérique de la même façon qu'en collège. Si les présentations interactives sur diaporama (Powerpoint principalement) sont courantes, l'enregistrement des productions d'élèves n'est pas encore une pratique pédagogique automatique. En lycée, quand les élèves sont mis en situation dans les conditions requises, les résultats musicaux sont toujours d'une grande qualité et une trace sonore de leur réalisation permet un réel travail de critique, apporte des éléments constructifs pour la comparaison d'œuvres, activité essentielle jusqu'à l'examen terminal. Cette pratique est donc à développer en priorité.

Les pratiques collectives sont au cœur de l'enseignement musical en lycée. De leur conception à leur réalisation finale lors de concerts ou de spectacles vivants, un espace numérique adapté est le relai essentiel : il relie les élèves et leur professeur pour ce qui concerne le planning, la mise à disposition des partitions ou de supports sonores pour l'apprentissage et il constitue une fenêtre de communication idéale du lycée vers l'extérieur.

Si le fonctionnement de l'ENT ne diffère pas de celui préconisé en collège, la présence d'une fenêtre disciplinaire sur le site du lycée, fenêtre accessible à tout public et comprenant la description des différentes étapes des projets menés, leurs réalisations et quelques extraits audio ou vidéo captés en toute légalité lors des productions finales, permet à de futurs élèves intéressés de prendre connaissance des activités proposées dans l'établissement et diffuse une information efficace sur la présence et le rayonnement des enseignements musicaux, ceci au plus large.

L'équipement des différents lycées visités, selon la pédagogie employée par les professeurs concernés, diffère totalement d'un endroit à l'autre. Il faut toutefois remarquer que seuls deux lycées sur 32 proposant un enseignement musical, possèdent actuellement un espace informatique avec quelques postes accessibles aux élèves installés en salle de musique. S'il est difficile de préconiser un matériel pouvant s'adapter à des configurations musicales et pédagogiques très diverses selon l'établissement et le professeur concerné, il faut cependant constater que trop de salles de musique ne possèdent pas en quantité suffisante le matériel de base requis (des claviers en nombre, une batterie, une station numérique avec quelques postes mis à la disposition des élèves). Contrairement aux objectifs des programmes, les conditions matérielles ne permettent pas actuellement aux professeurs d'accompagner les 800 élèves motivés vers la découverte du monde sonore actuel.

Bilan de l'utilisation du numérique en éducation musicale pour le lycée :

- un manque d'équipement musical et numérique qui ne permet pas à l'enseignement de la musique le dynamisme requis pour se développer,

- des configurations très différentes selon les établissements et les enseignements musicaux présents : l'accompagnement est à assurer au cas par cas,

- l'importance de l'usage du numérique pour le dynamisme et le rayonnement musical.

Objectifs pédagogiques visés en lycée pour les trois années à venir :

- installer des habitudes de pratiques auprès des professeurs et de leurs élèves en TMD, série où l'usage du numérique et de l'ENT est le moins développé,

- s'appuyer sur l'usage personnel des élèves pour l'encadrer et lui apporter une dimension pédagogique et citoyenne nécessaire,


- multiplier les pratiques pédagogiques les plus diversifiées possibles, ceci avec l'aide incontournable du numérique,

- développer par cet usage le rayonnement de l'enseignement dans chaque établissement, - profiter de l'usage du numérique pour attirer l'attention des élèves sur la prévention des

risques sonores. Dominique TERRY - IA-IPR d'éducation musicale

En éducation physique et sportive - 32

Éducation physique et sportive

Les usages des TICE au lycée par les professeurs d'EPS dans l'académie de Nancy-Metz se développent :

- au niveau des usages en classe avec le lancement d'expérimentations de tablettes numériques en EPS (cinq sites dont deux lycées) ;

- ainsi que par la réalisation dans la cadre du GTP (groupe de travail et de production) académique de ressources pédagogiques sous forme de vidéos numérisées.

Les usages pour l'enseignant dans son activité professionnelle

L'organisation et la gestion de l'EPS

Tous les coordonnateurs EPS de l'académie, chaque début d'année, transmettent à leur chef d'établissement sous forme informatique un dossier d'organisation de l'EPS pour recueillir notamment les éléments nécessaires à la mise en place des inspections individuelles. Plus globalement, comme pour tous les enseignants de l'académie, se développe l'utilisation par les professeurs d'EPS de l'ENT PLACE, dans les lycées du 54, du 55 et bientôt du 88 et du 57, comme outil de communication (direction et administration des établissements, enseignants, équipes enseignantes, vie scolaire, élèves, parents), outil de travail pour accompagner le suivi et la réussite scolaire des élèves (cahier de textes numérique, notes trimestrielles, etc.).

La gestion du baccalauréat en EPS

Tous les enseignants en EPS de lycée, dans des classes d'examen, utilisent l'outil informatique (application nationale EPS NET) pour saisir les protocoles d'évaluation et les propositions de notes qu'ils attribuent à leurs élèves dans le cadre du contrôle en cours de formation. L'utilisation croisée de classeurs Excel et de groupes de travail sur PLACE pour la conservation des notes d'examen de la voie professionnelle en EPS commence à se mettre en place par nécessité.

L'organisation et la gestion de l'association sportive

Tous les enseignants d'EPS assurant l'animation de l'association sportive utilisent un serveur spécifique de l'UNSS pour inscrire leurs élèves (licences) et engager les équipes en compétitions. De plus en plus d'établissements disposent d'un site dédié à l'association sportive pour diffuser les informations et communiquer sur les activités et les résultats sportifs des élèves et des équipes.

Les préparations de cours

Une grande majorité des enseignants d'EPS préparent leurs cours sur ordinateur et présentent leurs documents pédagogiques sous forme informatisée. Certains (10%) n'ont plus de supports papier et présentent, lors des visites d'inspection, leurs travaux sur une clef USB.

Les ressources pédagogiques en ligne

Le site EPS de l'académie de Nancy-Metz est consulté de manière fréquente et devient un véritable outil de travail pour les enseignants. Il propose en ligne les textes et la réglementation de la discipline mais aussi des ressources pédagogiques comme :

- un diaporama d'aide à l'élaboration d'un projet pédagogique en EPS, d'un projet de cycle ou d'un projet de classe ;


- un dossier traitant l’ensemble de la CP 5 (musculation, step, course en durée et natation en durée) ;

- un dossier sur les sites naturels d'escalade dans l'académie pour favoriser leur exploitation dans le cadre d'une activité scolaire.

Des ressources s’appuyant sur l’usage des TICE en EPS enrichissent progressivement le site de la discipline, comme des outils en course d’orientation et musculation.

La communication entre les enseignants et l'inspection pédagogique régionale

Pour l'inspection pédagogique régionale, le site EPS de l'académie est un support privilégié de communication pour transmettre les informations utiles et l'actualité de la discipline. Les boîtes de messagerie des personnels académiques sont un moyen complémentaire d'échange et d'alerte réciproque entre les enseignants d'EPS et l'inspection pédagogique. L'année 2010/2011 avait vu la mise en place d'une enquête en ligne Pilot'EPS destinée à dresser un état des lieux de l'enseignement de l'EPS dans les établissements de l'académie. Elle a vocation à être renouvelée tous les trois ou quatre ans pour une approche différentielle.

Les usages en classe pour les élèves et par les élèves

La mise à disposition de ressources numériques pédagogiques

Les usages des TICE en cours d'EPS à des fins pédagogiques se développent sous l'impulsion d'enseignants précurseurs regroupés durant l'année 2010/2011 au sein d'un groupe de travail et de production (GTP) sur le thème de l'utilisation des TICE dans la leçon d'EPS. La multiplication d'outils dédiés à une utilisation en EPS (diaporamas, logiciels spécifiques, le recours à l'image numérique - photo ou vidéo) a connu une forte évolution ces dernières années. Toutes ces propositions et leurs logiciels associés sont accessibles depuis l'espace EPS et TICE du site EPS de l'académie de Nancy-Metz :

- l’emploi du logiciel libre Kinovea pour l'analyse et la comparaison des productions des élèves. Il présente l'intérêt de pouvoir afficher et visualiser deux séquences vidéos côte à côte et propose différents outils pour faciliter l'analyse de l'image ;

- l’'application libre Acrosport 3D (ou sa version payante disponible depuis cette année) pour la réalisation de constructions virtuelles statiques en 3D pour l'acrosport ;

- le logiciel libre PurplePen pour la réalisation de circuits de course d'orientation. Il peut être associé avec le logiciel Ocad de création cartographique ;

- l’information de l’élève en temps réel par l’usage simultané de plusieurs tablettes et d’outils dédiés à l’enseignement de l’EPS ;

- un meilleur suivi de l’activité de l’élève, leçon après leçon, par l’utilisation de supports numériques (« livret » numérique interactif, courtes séquences vidéo ou photos) et contribuant à l'acquisition des compétences attendues des programmes. Cet aspect peut se concrétiser dans une démarche de projet et dans plusieurs compétences propres (CP1, CP 3, CP 5).

On rapportera également l'utilisation de ressources numériques (banque de données, aide-mémoire) au service des apprentissages des élèves :

- en gymnastique ou en acrosport, la mise à disposition des élèves d'une banque de figures afin de composer leurs enchaînements ;

- une banque de séquences vidéo sur les principales manœuvres d'un kayak en rivière ; - de manière plus fréquente, l'utilisation de la vidéo lors des évaluations pour permettre

un recueil des prestations des élèves pour une évaluation différée.

L’évolution des matériels, vers une taille plus réduite pour une plus grande mobilité

Le développement des usages est grandement facilité par les évolutions récentes des matériels. L’apparition et la multiplication des tablettes tactiles a permis d’entrevoir de nouveaux usages, pour les élèves notamment. L’avantage de leur taille réduite et une grande mobilité contribuent à en faire un outil de plus en plus complet, à la fois appareil photo, caméscope, support de


visionnage et d’outils logiciels multiples. La tablette apparaît comme le véritable « couteau suisse » de l’enseignant d’EPS et des élèves aujourd’hui. La disponibilité de vidéoprojecteurs « portables » est un élément complémentaire aux tablettes. Le développement d'une expérimentation de l'usage de tablettes numériques en EPS

Depuis la rentrée 2012, cinq sites dont trois collèges (Jules Ferry de Briey, Paul Verlaine de Metz, Georges de la Tour de Metz) sont engagés dans cette expérimentation académique pour l'EPS. Cette première année a été dédiée au choix du matériel et à la définition du projet d'expérimentation. Le projet vise à identifier les conditions optimales d’utilisation de tablettes par les élèves et l’enseignant dans différentes activités, d’identifier les obstacles à cette utilisation et d’y apporter des solutions.

Le développement de ressources didactiques sous forme de vidéos pédagogiques

Durant l'année 2012/2013, le groupe de travail et de production académique EPS a élaboré des vidéos pédagogiques sur les thèmes suivants :

- s'adapter à des publics variés (illustration en combiné athlétique et en relais-vitesse) ; - prendre des repères sur l'activité des élèves (illustration en acrosport, arts du cirque et

danse) ; - mettre la technique au service de la construction des compétences (basket-ball,

badminton, boxe française).

Des freins subsistent à l'usage des TICE en EPS

- le financement des matériels « TICE » en EPS, les budgets étant en priorité affectés à l'achat de matériels plus classiques (ballons, raquettes, etc.) ;

- la disponibilité dans chaque établissement d'un « pack équipement » minimal pour le développement des usages des TICE en EPS par les élèves (un « lot » de tablettes, environ cinq à six appareils fonctionnant sous Windows 8, un vidéoprojecteur) ;

- des ressources numériques à développer, peu d’éditeurs sont prêts à s’investir (manque de perspectives), Generation5 est l’un des rares. Les productions actuelles à vocation pédagogique s’appuient essentiellement sur les initiatives académiques ;

- le peu de connexions au réseau internet dans les lieux habituels de pratique tels que les gymnases ;

- la « peur » du numérique encore perçu comme quelque chose de compliqué à mettre en œuvre alors qu'il peut être source d'innovation et de renouvellement des pratiques pédagogiques au service de la réussite des élèves.

Annick AMADEUF, Régine JEANDROT et Xavier PAPILLON IA-IPR d’éducation physique et sportive

En espagnol - 35

Espagnol En collège comme en lycée, les professeurs utilisent PLACE pour communiquer avec les élèves et pour remplir le cahier de textes. Il reste assez simplement rempli mais il peut contenir des dossiers joints qui permettent aux élèves de partir sur des documents originaux, ce qui est particulièrement intéressant pour ce qui est de l'oral. PLACE est très utilisé pour que les élèves y déposent des documents oraux ou pour répondre à des questionnaires écrits en guise d'exercices. Est attendue l'arrivée de la visioconférence (davantage par l'IA-IPR que par les professeurs). Il faudra en montrer les avantages et dédramatiser son utilisation. L'outil numérique est parfois utilisé pour des échanges épistolaires entre élèves français et espagnols (l'Amérique reste très peu visitée). Mais cela ne se fait pas en direct ou en ma présence. Les professeurs m'en font part et c'est déjà très bien. Le numérique reste insuffisamment utilisé pour faire faire des exercices oraux d'expression à la maison ou au CDI malgré les demandes insistantes que je ne manque pas de faire lors des rencontres avec les professeurs. J'insiste sur les bienfaits d'un compte rendu oral enregistré de la "leçon" mais l'habitude tarde à prendre. Je ne comprends pas bien pourquoi. Je ne l'ai encore jamais vu ! Le vidéoprojecteur est assez abondamment utilisé mais davantage comme un simple appareil de projection que comme un outil d'interaction. Les programmes de coupure, de choix de détails, de mise en relief de certains points du document restent insuffisamment utilisés. Dans la Meuse, les mp3 sont davantage utilisés qu'ailleurs (en espagnol, ils ne sont arrivés que l'an dernier). Ils restent utilisés pour la compréhension orale ou pour les exercices de prononciation. Il reste à voir et revoir ce qu'est un véritable exercice d'entraînement de compréhension orale ou de l'oral. Ce point est largement perfectible mais relève de la pure pédagogie ou réflexion didactique. Les textes sont parfois affichés au vidéoprojecteur mais ne sont pas exploités de façon interactive comme ils devraient l'être en surlignant un mot, ou en mettant en surbrillance un verbe, en mettant en lumière une contradiction, une terminaison, ou encore en grossissant une ligne ou un paragraphe, etc.; tout ce qui peut permettre de susciter l'intérêt ou d'attirer l'attention des élèves sur un élément porteur de sens. Quelques cas, mais peu nombreux encore, de professeurs qui se lancent dans le travail en direct sur l'Internet. En règle générale, ce sont des professeurs très bien armés sur le plan pédagogique et qui ont mené une réflexion approfondie sur ce plan depuis longtemps. Pour eux, l'outil numérique prend toute sa place dans leur enseignement. Ce sont déjà des formateurs et/ou mes chargés de mission. Le numérique reste encore très souvent un outil d'illustration du thème abordé. C'est déjà bien car cela permet aux jeunes élèves de voir et sentir une autre réalité et qui se fait plus présente et presque palpable. C'est important car cela peut les faire réagir de façon plus spontanée. Il y a peu de cas d'utilisation du TBI au collège car il y a très peu de méthodes d'espagnol encore. Ce que j'ai pu voir n’est pas très concluant car cela renforce le côté descendant et singulier des rapports entre le professeur et l’élève. Le côté ludique prend le pas en sixième. Au lycée, j'ai rarement eu l'occasion de voir utiliser le TBI car peu de professeurs osent s'y aventurer. Quand c'est le cas, par contre, c'est fait par des professeurs expérimentés et cela donne d'excellents résultats car les élèves sont plongés dans une réalité palpable qui les implique davantage. C'est, dans ce cas, une extraordinaire richesse d'illustrations et de confrontations de documents qui est donnée à voir aux élèves. Ce sont de nombreux rappels de documents antérieurs qui viennent renforcer ou contredire les idées introduites ce jour et tout cela rend le cours animé, vivant et ne laisse pas les élèves indifférents ; ce qui les amène à s'exprimer véritablement.

En espagnol - 36

C'est sans conteste la qualité des documents sonores qu'il faut mettre en avant car les élèves sont maintenant confrontés à des documents oraux de très bonne qualité. La prononciation des élèves est, de façon générale, de meilleure qualité depuis quelques années, notamment en collège. Les professeurs utilisent de façon régulière les CD inclus dans les manuels d'Espagnol. Ces CD ne présentent pas que des documents véritablement originaux (ils sont encore pour beaucoup, didactisés) mais ils permettent de confronter les élèves à de véritables accents originaux et différents qui offrent un bain linguistique de qualité; ce qui renforce les capacités à comprendre mieux et à dire mieux, du point de vue phonologique. Certains professeurs osent l'exploitation d'œuvres cinématographiques grâce au vidéoprojecteur. C'est un véritable progrès car les manipulations sont rendues beaucoup plus aisées et les analyses de scènes s'en ressentent; elles sont plus vraies, plus naturelles, plus rapides. Elles incitent les élèves à davantage s'impliquer et à vouloir s'exprimer. Là encore, c'est le fait de professeurs très impliqués et déjà très bons pédagogues. Il n'en demeure pas moins vrai que l'outil les aide à être encore plus efficaces. De façon unanime les chefs d'établissements aiment à dire et à montrer que leur établissement est bien équipé ou qu'il a fait des progrès dans ce sens. Il n'est plus rare de trouver des établissements qui ont très bien équipé leurs salles de langues. Il n'est pas rare non plus de voir que la recherche de la qualité sonore a été une préoccupation et qu'elle n'est plus l'élément oublié de l'équipement. C'est, en langues, un élément essentiel mais qui n'était pas toujours la priorité.

Gérard MARI - IA-IPR d’espagnol

En histoire-géographie - 37

Histoire géographie Si l'usage du numérique en histoire-géographie se banalise, au moins au collège, certains collègues hésitent encore à utiliser ces outils lors d'une inspection, aussi le regard des inspecteurs ne peut-il prétendre embrasser toutes les utilisations possibles en classe. Il paraît néanmoins opportun de faire état des modalités d'intégration du numérique dans les pratiques d'enseignement-apprentissage, des objectifs qui sont assignés à ces dernières et de leurs effets. On peut distinguer dans les composantes de la discipline plusieurs types d'usage, liés à différents outils : par le professeur en dehors de la classe pour préparer ses séquences d'enseignement, en classe en présence des élèves, et par les élèves eux-mêmes, lors d’un travail en plus grande autonomie. Chacun de ces usages, inégalement pratiqué, esquisse une mutation des démarches enseignantes.

La presque totalité des professeurs dit faire usage du numérique à des fins personnelles, ainsi que professionnelles. L'ordinateur est utilisé pour accéder aux programmes, recueillir des informations, élaborer les séquences d'enseignement, échanger avec les collègues, les élèves et les familles sur les contenus ou dans la perspective de préparer les conseils de classe ou accomplir des tâches administratives (enregistrement des notes des élèves sur les bulletins et carnets, remplissage des cahiers de textes, etc.), toutes utilisations que la généralisation des Espaces Numériques de Travail (ENT PLACE) contribuent à accroître de façon très rapide. Le numérique occupe une place grandissante dans la formation initiale et continue des professeurs de l'académie. La formation en ligne à distance (FOAD) qui peut toucher simultanément un grand nombre de professeurs de la discipline est utilisée depuis quelques années pour former les enseignants aux nouveaux programmes d'enseignement. Elle permet non seulement aux équipes pédagogiques de recevoir une analyse des contenus scientifiques, mais aussi des conseils de mise en œuvre et des références de ressources documentaires. Elle autorise aussi un travail de réflexion au sein des établissements, la mutualisation des questions et des réponses à l’échelle de l’académie. De plus, une expérimentation d'ingénierie de formation à distance pour les personnels non titulaires est mise en place, en lien avec l'ESEN, à l'automne 2013. Les professeurs utilisateurs ne sauraient désormais être distingués par des critères de sexe ou d'âge, même si les professeurs stagiaires semblent se montrer plus inventifs encore que leurs aînés dans la mise en œuvre de situation d'enseignement-apprentissage requérant l'utilisation d'un outil numérique. En revanche, les usages les plus collaboratifs se rencontrent davantage au collège qu'au lycée où la pression des examens fait perdurer des pratiques professionnelles plus « traditionnelles ». Des éléments recueillis lors des entretiens qui suivent les observations des pratiques déployées attestent des objectifs assignés par les enseignants à l'usage du numérique. Ils en attendent le développement de l'autonomie des élèves, le renforcement de la motivation de ces derniers, ils espèrent les confronter à des ressources nouvelles, conforter leurs apprentissages, contribuer au développement de leur esprit critique. On notera qu'il est peu fréquemment question, dans le discours des professeurs d'histoire-géographie, de la formation des élèves à la compétence 4 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

La visionneuse s’avère être d’un maniement tout à la fois simple et intuitif, qui permet au professeur d’utiliser sans difficulté sa documentation livresque. Lorsque la salle de classe est équipée d'un vidéoprojecteur ou d'un tableau blanc interactif, les professeurs en font désormais un usage quasi systématique devant les élèves et avec leur participation. Ces outils tendent, en effet, à remplacer le tableau noir et permettent de sauvegarder, sous les yeux des élèves, pendant toute la séance, le plan du cours, des éléments de vocabulaire et de définition et


facilitent la réalisation rapide de croquis ou schémas en réponse aux besoins des élèves. L’apport de ces technologies est déterminant pour la présentation aux élèves de documents vidéo et iconographiques et pour l’accès à des ressources disponibles sur Internet. Le vidéoprojecteur est un outil d'exposition de documents issus de sites divers (les systèmes d'information géographique sont très fréquemment sollicités, tout particulièrement Google earth), qui viennent en complémentarité plus qu'en substitution du manuel en usage dans la classe. Il est utilisé comme support de cours, pour illustrer le discours du professeur (séance observée en classe de cinquième sur le voyage de Christophe Colomb, par exemple), pour proposer des exercices d'application (dont les élèves disposent souvent d'une version papier), ou présenter sous forme graphique (schémas, croquis), un concept géographique (séance observée en classe de sixième sur le détroit du Mékong) ou une argumentation historique (séance observée en classe de cinquième sur la comparaison des styles roman et gothique). De plus en plus de professeurs utilisent le tableau blanc interactif (TBI) dans ses nombreuses fonctionnalités. L'usage de ces outils s’observe aussi bien en histoire qu’en géographie et s’avère particulièrement pertinent dans le cadre de la préparation à l'épreuve d'histoire des arts. Il est à noter que la présentation en classe d'un diaporama tend à devenir très commune dans la discipline. Il requiert un investissement conséquent de la part des professeurs qui sont toujours plus nombreux à considérer que les bénéfices qu'en retirent les élèves justifient leur forte implication dans son élaboration. Le déploiement de l’ENT PLACE dans les quatre départements de l'académie et surtout les formations afférentes à son utilisation, contribuent au développement des usages des manuels numériques et du cahier de textes électronique. Ces usages posent de nouvelles questions aux enseignants utilisateurs sur ce qui doit ou non figurer sur les documents, de plus en plus consultés par les familles.

Il est moins fréquent, en inspection, d'assister à une leçon menée en salle informatique ou au centre de documentation et d'orientation (CDI), ce qui ne veut pas dire que les professeurs d'histoire-géographie n'y conduisent pas leurs élèves. Quand ces derniers sont directement impliqués, ils sont assez souvent regroupés en binômes, ils cherchent et croisent des informations, engagés qu'ils sont dans une situation d'apprentissage qui développe l'autonomie et la prise de risque. Les élèves apprécient les applications bureautiques qui peuvent être utilisées pour produire un document dont la qualité peut contribuer à valoriser certains de ceux qui rencontrent de lourdes difficultés scolaires. La qualité de l'équipement de l'établissement est donc déterminante pour offrir à tous les élèves un accès égal aux ressources en ligne et aux logiciels qu'ils peuvent être amenés à utiliser. Le travail en autonomie induit une formation indispensable à la critique des sources, l'une des finalités essentielles de la démarche de l'historien et du géographe.

L'usage du numérique par les élèves eux-mêmes commence à dépasser le cadre de la classe. Les espaces numériques de travail (ENT) sont utilisés comme moyen de communiquer avec le professeur qui les alimente d'indications diverses (compléments au cours, références bibliographiques, etc.).

La difficulté intrinsèque de mesurer, toutes choses égales par ailleurs, les effets d'une modalité d'apprentissage sur les acquis d'un élève ne permet pas de se prononcer sur les bénéfices cognitifs de l'utilisation du numérique en classe. L'avis des professeurs utilisateurs est que le numérique affecterait plus leurs conditions d'enseignement que les modalités d'apprentissage des élèves. Les bénéfices de l'utilisation du numérique en classe seraient plutôt d'ordre comportemental (stimulation de l'appétence à apprendre, encouragement à la prise de décision autonome, satisfaction devant la réalisation d'un travail «propre» qui peut être partagé, etc.), les élèves étant encore très sensibles à l'aspect ludique que revêtent souvent les situations d'apprentissage construites autour de l'utilisation du numérique. Les usages imposent désormais de réfléchir collectivement à de nouvelles thématiques liées à la posture du professeur, qui n'est plus, en classe, le seul détenteur des connaissances et à la modification du périmètre des savoirs


et savoir-faire des élèves. Partout où ils constatent l'utilisation du numérique à des fins d'enseignement-apprentissage, les inspecteurs, quant à eux, insistent sur la nécessité d'en faire un usage réfléchi et raisonné.

Vincent BORELLA, Catherine REGNIER et Philippe WARIN IA-IPR d’histoire géographie

En italien - 40

Italien L’arrivée des TICE et surtout du réseau Internet, a redynamisé l’enseignement de la discipline : comme tous les groupes minoritaires, les professeurs d’italien ont perçu d’une part, les avantages de l’immédiateté de la communication que procure l’outil et, par ailleurs, le potentiel culturel que représente l’accès à l’actualité italienne, en temps réel. La discipline s’est impliquée dans la création des pages spécifiques dès la création du site académique de Nancy-Metz. Les ressources en italien sur le net sont nombreuses et elles touchent tous les domaines. Les listes de diffusion sont très utilisées.

La mise en activité des élèves avec le numérique, quant à elle, est une problématique régulièrement proposée lors des journées d’animation pédagogique.

Le numérique dans les classes d’italien

Leur développement est étroitement lié à l’équipement dont disposent les établissements, mais aussi à une démarche volontariste des équipes. Les classes observées travaillent souvent dans des salles réservées aux langues vivantes, parfois même étiquetées « classe d’italien ». Celles-ci disposent de plus en plus souvent de matériel informatique, d’un vidéoprojecteur, d’un TBI. L’utilisation des MP3 ou des MP4, pour l’entraînement à la compréhension et à la production orale se limite encore à quelques établissements, car si les actions de formation liées à la « baladodiffusion » ont bien montré les avantages de cette pratique, le matériel, quant à lui, n’est pas souvent à la disposition des professeurs. Lorsqu’ils disposent de matériels innovants, les professeurs d’italien essaient de les intégrer dans leurs pratiques. L’usage du numérique, très répandu, demeure occasionnel chez les professeurs plus anciens dans la carrière ; il est plus systématique chez les jeunes enseignants. Souvent le numérique devient des outils de « remédiation » qui permettent à l’enseignant de transposer, dans un contexte de classe un peu différent, une approche maîtrisée. Par exemple, pour canaliser l’attention d’une classe difficile ou pour varier la nature et le contenu des documents illustrant un thème ou une notion ; cet usage est souvent justifié par la complexité de la nature des supports utilisés, par exemple, un travail sur l’opéra qui exploite à la fois le son, l’image et le texte, ou bien l’exploitation d’un extrait filmique. La présence dans la salle de cours d’un tableau blanc interactif incite les enseignants à utiliser des documents dont l’intérêt culturel est indéniable : documents d’archives, extraits de journaux télévisés et imprimés, bandes sons de films ou d’émissions, catalogues d’expositions, etc. Les élèves, familiers de ces outils, se montrent très coopératifs : ils sont plus disposés à travailler à partir de supports complexes. Leur apprentissage, lorsque le numérique est employé à bon escient, en est facilité. Les classes dans leur ensemble se concentrent plus facilement sur un document en langue étrangère enregistré dans une langue authentique et dont la forme offre des pistes d’exploitations qui se départissent de pratiques plus traditionnelles.

Perspectives

La validation des compétences du socle, la réforme des épreuves du baccalauréat, mais aussi l’histoire des arts ou le travail en interdisciplinarité ont fortement incité les professeurs d’italien à intégrer les usages du numérique dans leur pratique. Si tous n’ont pas encore bien perçu les spécificités dont ils peuvent tirer parti, ils essaient, dans l’ensemble d’y avoir recours régulièrement. La réflexion disciplinaire s’oriente donc vers une utilisation plus performante du numérique.

Carmelina BOI - IA-IPR d’italien

En lettres et histoire géographie dans la voie professionnelle - 41

Lettres et histoire-géographie

en lycée professionnel Généralités

Les usages du numérique restent frileux en Lettres et se limitent le plus souvent à l'utilisation d'un vidéoprojecteur qui n'apporte pas de véritable plus-value au niveau des apprentissages. Quelques enseignants mettent l'outil informatique au service de l'apprentissage de l’écriture mais c'est une pratique encore très marginale. Pour preuve, la seule offre de formation proposée au PAF qui ne s'ouvre pas est celle dédiée au numérique, faute de candidatures, tandis que les autres sont pléthoriques.

En Histoire-Géographie, si les usages se développent cela n'induit pas un changement des pratiques. Bien souvent l'usage du vidéoprojecteur renforce des démarches magistrales qui laissent peu de place à de véritables apprentissages pour les élèves. Pourtant de nombreux outils et ressources existent. Néanmoins, parallèlement au développement de l'utilisation de manuels, le recours au numérique tend à faire disparaître (du moins à en faire diminuer fortement l'usage) de la photocopie en noir et blanc particulièrement rebutante en géographie.

Constats :

- des EPLE de mieux en mieux et de plus en plus équipés même si quelques disparités peuvent subsister ;

- des outils tels que le site académique et la liste de diffusion attachée fonctionnent mieux. Les progrès sont en grande partie dus à la généralisation de l'usage de l'adresse professionnelle pour la communication interne des établissements ;

- un écart important dans les pratiques des professeurs entre ceux qui sont au fait des technologies du numérique et ceux qui peuvent être totalement dépassés.

Les freins :

- une tendance des professeurs à demander des moyens avant d'envisager les usages possibles en classe. La demande des outils continue à précéder la conception des projets pédagogiques. Cette attitude est souvent à comprendre comme un refus de l'usage du numérique ;

- une tendance à limiter l'usage du numérique à un soutien de la parole du professeur et en général l'utilisation des vidéoprojecteurs ou TBI comme simples rétroprojecteurs ;

- un retard de connaissances des outils disponibles. Dès lors des demandes d'équipement peuvent être « décalées » au regard des évolutions technologiques. Pour faire accéder les élèves aux usages du numérique, c'est la salle informatique qui reste le modèle dans les représentations des professeurs, la salle de classe, même équipée d'un TBI, est le lieu des pratiques relativement centrées sur l'activité du professeur. De fait, le développement de l'équipement des établissements a conduit à un renforcement des démarches magistrales plutôt qu'à un travail en interactivité chez les élèves ;

En lettres et histoire géographie dans la voie professionnelle - 42

- la pratique qui tend à se développer : le professeur projette son cours sous la forme d'un diaporama et les traces écrites sont souvent déjà rédigées et les élèves doivent les recopier ;

- peut s'ajouter une contrainte matérielle : les lettres et l'histoire – géographie ne sont pas prioritaires en lycée professionnel même bien équipé (Tertiaire) et l'octroi d'une salle passe après l'enseignement professionnel, les arts appliqués et les mathématiques-sciences physiques.

Quelques pistes

- par le canal de la formation des enseignants, développer une réflexion réelle sur les usages du numérique et la plus-value pédagogique apportée en terme d'apprentissage, au regard des attendus des programmes, des modalités et des épreuves d'examens ;

- sortir du « tout PowerPoint » ; - s’interroger sur la place du numérique dans les apprentissages en terme de moment et

de lieu d'usage, en particulier au sujet du travail personnel de l'élève, mais aussi de son suivi et de son accompagnement hors la classe ;

- développer la mutualisation des compétences et des exemples d'usage des différentes disciplines. Les mathématiques et sciences physiques utilisent des outils et développent des pratiques réellement innovantes et interactives. Certains outils pourraient d'ailleurs être mis en commun (calculatrice qui permet du traitement de texte en lien avec le TBI). Il en va de même avec les langues qui utilisent la baladodiffusion qui pourrait être une solution pour le travail de mémorisation, indispensable en raison des exigences des nouvelles épreuves de BEP et de bac pro en histoire-géographie.

Conclusion

Malgré les réserves constatées, les usages du numérique progressent, de façon inéluctable et irréversible en raison du renouvellement des enseignements et aussi de la nécessité d'apporter aux élèves des pratiques motivantes. La mise en œuvre de la réforme de la voie professionnelle avec en particulier les nouveaux programmes de baccalauréat professionnel en trois ans a conduit à une accélération de cette évolution et a joué un rôle décisif. Les usages du numérique ne sont plus réservés à un usage en « back office », et les usages au sein de la classe se développent nettement. C'est donc bien dans la classe et surtout sur les apprentissages de l'élève qu'il convient de concentrer les encouragements et l'accompagnement des pratiques en s'interrogeant notamment sur leur nature afin de ne pas limiter l'usage de ces technologies à un simple changement d'outil pour mettre en place les conditions d'une meilleure réussite des élèves.

Christine Picaudé et Patrick Pique, IEN Lettres-Histoire-Géographie

En lettres - 43

Lettres Fréquence des observations en classe

Estimée à près de 10% lors du précédent bilan (2011), la fréquence d’utilisation est toujours en progression, plus nettement en collège (où elle approche les 25%) qu’en lycée où elle continue néanmoins de se développer. L’équipement des établissements a sans conteste favorisé les usages du numérique. Tous les professeurs de l’académie ont désormais accès à l’espace numérique de travail PLACE et à l’ensemble de ses fonctionnalités. En cette rentrée 2013-2014, une dernière vague de formation disciplinaire à l’utilisation de l’ENT a été mise en place pour les professeurs de lettres des collèges de la Moselle et des Vosges. Afin d’accompagner au plus près ces évolutions, les IA-IPR de lettres ont mis à profit les réunions d’équipe ou les entretiens d’inspection pour non seulement contribuer à la réflexion pédagogique des professeurs mais aussi impulser des usages plus fréquents.

Des conditions matérielles

Le développement progressif des usages tient à la possibilité pour beaucoup d’enseignants de ne plus nécessairement avoir besoin de réserver à l’avance une salle informatique avant de s’y rendre avec les élèves. En effet, l’équipement installé dans un nombre croissant de salles (un ordinateur, un vidéoprojecteur, parfois un TBI) facilite une utilisation en classe entière. Dans certains cas, l’enseignant se rend au CDI et y met en place des activités variées en étroite collaboration avec le professeur documentaliste. Le travail en groupes ainsi qu’une approche par la différenciation sont fréquents, les élèves étant en général en binôme devant un ordinateur, pendant que d’autres utilisent des ressources documentaires différentes. L’équipement des salles permet une plus grande souplesse pédagogique dans le cas d’enseignants qui développent une réelle réflexion sur le sujet. Mais, dans cette configuration, ils sont encore trop nombreux à se poser en utilisateur unique des outils numériques et l’interactivité potentielle avec les élèves n’est pas suffisamment au rendez-vous : l’usage le plus répandu reste bien celui d’une projection de tableaux, d’extraits de films ou de mises en scène. Le professeur peut, grâce à la boîte à outils, mieux donner à voir certains détails ou procéder à des arrêts sur image. Il peut aussi projeter des textes et se servir de l’outil comme moyen de mettre en relief des procédés. Pour de telles activités de repérage, on constate que le stylet est plus facilement confié aux élèves en collège qu’à ceux du lycée où les enseignants craignent de perdre du temps durant la séance. Mais dans l’ensemble, la fonction de l’enseignant utilisateur des TICE se contente trop souvent d’être dans la démonstration. Les conditions de projection d’éclairage ne font pas l’objet d’une attention suffisante de la part des professeurs. La lisibilité du texte projeté, sa visibilité pour tout élève quelle que soit sa place dans la salle, doivent être mieux prises en compte, dès la préparation de la séance en amont. Au moment de la projection, il arrive fréquemment que la lumière soit fortement diminuée ce qui rend difficile, pour les élèves, la lecture dans leurs livres ou classeurs. Une attention particulière devrait davantage être portée aux élèves qui ne signalent pas toujours spontanément leurs difficultés à lire de loin ou dans une lumière tamisée et aux élèves déficients visuels des classes ULIS, intégrés dans leurs classes en français. On peut se réjouir cependant que les éditeurs aient prévu dans les manuels numériques des outils mieux adaptés pour ces élèves.

Des usages les plus répandus en classe

Le recours au numérique reste bien intégré aux séquences pédagogiques. Les TICE permettent souvent d’ouvrir, de manière plus « apéritive », une séquence orchestrée autour de la lecture

En lettres - 44

des textes ou en vue de l’acquisition d’une notion littéraire ou d’un mouvement artistique, par l’intermédiaire de la lecture de tableaux. Elles permettent de proposer aux élèves de composer des travaux d’écriture individuels ou à plusieurs mains tout en offrant la perspective d’une publication sur l’ENT PLACE ou d’autres sites. Ce qui redonne tout son sens à l’acte même d’écrire, voire de correspondre avec autrui. Durant les cours, les professeurs peuvent par l’intermédiaire du clavier saisir très lisiblement la trace écrite élaborée avec la classe, qu’elle soit intégralement rédigée ou sous forme de notes, pour aider les élèves à cet apprentissage important. Rares sont les cas observés, et que l’on peut déplorer, où les professeurs ont projeté un commentaire préparé à l’avance que les élèves se sont contentés de recopier en fin de séance. Lors des échanges avec les professeurs, les IA-IPR de lettres ne manquent pas de rappeler que l’usage du tableau est préconisé non seulement pour la trace finale mais aussi comme trace du cheminement de la classe, avec ses hésitations et ses erreurs qui restent des indices intéressants pour la réflexion pédagogique du professeur.

Lytext, outil développé par l’académie avec l’université (laboratoire ATILF) et accessible par PLACE, est encore insuffisamment utilisé compte tenu de ses potentialités mais l’accueil très positif qui lui a été fait lors de trois demi-journées de stage organisées en 2012-2013, montre une ouverture croissante de la part des professeurs aux apports venant des ressources numériques. En classe de seconde, l’enseignement d’exploration « Littérature et société » constitue le cadre adéquat pour développer chez les élèves un bon nombre de compétences dans la maîtrise du numérique, chacun des six domaines offrant des situations de travail très variées et une grande ouverture. Les enseignants eux-mêmes ont tendance à y développer leurs propres usages des outils du fait d’une plus grande souplesse associée à cet enseignement.

Les recommandations d’une mise en œuvre raisonnée à proposer aux professeurs de Lettres

En utilisant les TICE et en proposant aux élèves de les utiliser, les professeurs ont pour principal objectif la poursuite de l’acquisition de compétences transversales qui sont des clés en faveur de la réussite scolaire : savoir mener des recherches sans s’égarer, en hiérarchisant les informations et en les synthétisant lors de la prise de notes ; savoir établir des liens et resituer dans un contexte pour mieux comprendre ; savoir argumenter, convaincre et justifier son jugement ; savoir conduire un projet en équipe et exposer ses travaux, voire les publier, etc. (cf. Compétences 1, 4, 5 et 7 du Socle commun de Connaissances, de Compétences et de Culture). Au moment de la conception de leur progression annuelle, puis de leurs séquences, il leur revient de s’interroger sur la plus-value que ces outils peuvent apporter en lien étroit avec l’acquisition de compétences essentielles par les élèves : - en quoi l’usage du numérique permet-il une meilleure compréhension d’un texte, d’une œuvre, d’un mouvement ou d’un siècle ? - en quoi permet-il de mieux maîtriser la langue française grâce par exemple aux outils de correction et de commentaires proposés dans les bureautiques, ou aux dictionnaires gratuits en ligne ? - en quoi une carte heuristique permet-elle un apprentissage de la hiérarchisation et une meilleure mémorisation d’une notion complexe ? - comment les enseignants peuvent-ils donner envie d’entrer dans une œuvre en proposant d’en écouter des extraits, de les télécharger et de les réentendre à volonté, ou de les dire soi-même ? - comment développer l’envie d’écrire en proposant des ateliers et des concours en ligne? L’utilisation du numérique offre une possibilité d’ouverture qui doit également contribuer à redynamiser et renforcer les apprentissages au collège comme au lycée. Elle peut encore s’accompagner d’une réflexion et d’une analyse spécifiques chez les enseignants. Il leur incombe de réunir des conditions de travail satisfaisantes et de tenir compte des inégalités sociales entre les élèves.

En lettres - 45

Les enseignants dans leur grande majorité peuvent encore développer leur réflexion sur les plus-values et les moins-values du numérique. Ces dernières apparaissent déjà : certains élèves ont besoin d’une permanence de l’affichage et surtout de continuer à écrire eux-mêmes et à la main, ce temps passé à calligraphier étant aussi un temps nécessaire pour « prendre avec soi », pour « comprendre » le discours de l’enseignant ou des autres élèves. On va souvent trop vite lors des apprentissages et le numérique pourraient inciter certains professeurs à enseigner encore plus vite, puisqu’ils peuvent tout déposer sur l’ENT PLACE. Dans le cas des recherches à la maison, il convient aux professeurs de proposer « un fil rouge » ou une sitographie précise afin que les élèves ne passent qu’un temps raisonnable à les effectuer : chacun sait à quel point internet peut être chronophage. Il est également nécessaire de formuler une demande claire, dans un champ de connaissances limité, et seulement au moment de la séquence où l’élève sera en mesure de hiérarchiser les informations rencontrées et qui figure expressément dans le cahier de textes numérique. Sa rédaction, devenue une obligation pour les enseignants, est très largement pratiquée, moins en classe qu’en dehors des cours. Les IA-IPR constatent qu’il existe une très grande variabilité dans les manières de le renseigner selon les équipes et les personnes. Dans la mesure où ce document est public, il a été recommandé aux professeurs de l’imprimer de temps en temps afin d’en vérifier la lisibilité. Lors des inspections, il leur est demandé également de réfléchir à la place qui est donnée aux documents complémentaires en fichiers joints ou aux liens hypertextes de façon à ne pas perdre de vue le travail devant lequel l’élève se retrouve seul. La multiplication de pièces jointes ne manque pas d’ailleurs d’interroger les contenus abordés en classe. Le manque de formation des enseignants avait été souvent évoqué comme un frein dans l’utilisation des TICE. Après les formations disciplinaires organisées dans les établissements pour une initiation à l’ENT PLACE, on peut souligner qu’un stage continue d’être proposé dans le PAF : « TICE et pratiques de l’écriture au lycée », stage qui permet aux professeurs de découvrir de nouvelles pratiques. Les IA-IPR ne manqueront pas de rappeler aux formateurs disciplinaires qu’il est désormais nécessaire d’accorder une place au numérique dans tout stage de formation. En conclusion, des évolutions sont perceptibles qui, sans être aussi nettes que dans d’autres disciplines, méritent attention lors des observations menées par les IA-IPR.

Eliane PEDON, Dominique PIERREL, Martine SIMON et Véronique ZAERCHER-KECK IA-IPR de Lettres

En mathématiques - 46

Mathématiques L'utilisation des outils numériques par les professeurs et les élèves en cours de mathématiques continue à progresser dans les classes. Elle répond à un objectif affirmé dans tous les programmes de lycée. Les compétences acquises dans l'utilisation du tableur sont évaluées au baccalauréat, en série ES-L depuis la session 2000, en série STG-STMG depuis 2007, en série ST2S-STMS depuis 2009, en série S depuis 2012. Dans ces classes, les professeurs proposent régulièrement des séances en salle informatique. Les outils logiciels facilitent notamment le traitement de l'information chiffrée, les calculs statistiques et la pratique de la simulation. Les programmes de lycée ménagent une part importante à l’enseignement de l’algorithmique. Ces programmes sont entrés en vigueur en classe de seconde à la rentrée 2009. De nombreux enseignants se sont investis dans la découverte de logiciels de programmation : Algobox, Python, Scilab. L’utilisation du numérique est plus que jamais une part importante de l’activité mathématique telle qu’elle est préconisée dans les programmes de lycée. Les actions menées autour de la mise en place de la spécialité ISN (informatique et sciences du numérique) en terminale S depuis la rentrée 2012 montrent également que certains enseignants sont très motivés par une intégration importante de l’informatique dans les programmes d’enseignement comme outil, mais aussi comme objet d’étude. En BTS également, la place de l’informatique augmente avec l’apparition d’épreuves sur ordinateurs dans certaines spécialités.

On trouve encore des enseignants rétifs à l’utilisation du numérique, ils deviennent toutefois minoritaires au lycée. L'expérimentation d'une épreuve pratique de mathématiques au baccalauréat S en 2007-2008 a permis à de nombreux enseignants de découvrir l’intérêt d’épreuves d’un nouveau type, intégrant l’usage de logiciels comme outils d’aide à la conjecture. Cette expérimentation n’a pas abouti à la mise en place d’une épreuve au baccalauréat et de nombreux enseignants en expriment le regret.

La généralisation de l’utilisation d’espaces numériques de travail dans l’académie (PLACE) et la généralisation de vidéoprojecteurs ou de tableaux interactifs amènent aussi de plus en plus de professeurs à se familiariser avec l’environnement numérique et à en découvrir les potentialités pédagogiques dans et hors de la classe. Ces deux dernières années, les visualiseurs (caméra connectée à un vidéoprojecteur) ont commencé à apparaître dans les classes où leur usage est très apprécié des professeurs et des élèves. Toutefois, ils sont moins connus et moins utilisés qu’en collège.

1. Les usages observés Utilisation en classe

De plus en plus de salles sont équipées de vidéoprojecteurs ou de tableaux interactifs. Dans leur grande majorité, les professeurs qui bénéficient de cet équipement l’utilisent volontiers. Le vidéoprojecteur, en effet, leur permet d’enrichir leur manière d’enseigner sans la remettre en cause fondamentalement : le professeur friand de situations problèmes exploitera un logiciel de simulation pour susciter l’émergence de conjectures, le professeur attaché à une pratique plus transmissive exploitera un diaporama pour présenter son cours. Enfin, quelle que soit la pratique du professeur, l’ENT et Internet fournissent de nombreuses ressources qui nécessitent ou non un financement et qui permettent d’enrichir la présentation, l’introduction ou l’exploitation d’une notion.


La plupart du temps, le vidéoprojecteur et l’ordinateur connecté sont maniés par le professeur. Il est assez rare de voir un élève « passer au clavier », alors que cette pratique est courante pour un rétroprojecteur. Lorsque la classe est équipée d’un tableau interactif ou d’un visualiseur, ils sont partagés entre les enseignants et les élèves.

« Monsieur L. demande aux élèves de chercher les limites d’une fonction rationnelle aux bornes de son ensemble de définition, à partir d’une étude à la calculatrice. La représentation graphique est également affichée sur le tableau interactif. Il s’agit ensuite de démontrer les résultats conjecturés. Les élèves travaillent quelques minutes en autonomie, puis le professeur anime la synthèse. La notion d’asymptote oblique est progressivement dégagée grâce à l’utilisation du logiciel GeoGebra sur le tableau interactif. »

« L’activité proposée sur Geospace a permis de clarifier la représentation des courbes de niveaux grâce à des animations bien choisies. »

Utilisation en salle d'informatique

Les salles informatiques sont utilisées par une grande majorité d’enseignants. Les professeurs déclarant ne jamais y conduire de classes sont très rares. De plus en plus de salles sont équipées de vidéoprojecteurs ou de tableaux interactifs. Un effet de ce progrès est une fréquentation moins systématique des salles informatiques. Auparavant, si un professeur souhaitait montrer quelque chose à l’aide d’un logiciel, il n’avait pas d’autre choix que de programmer une séance en salle informatique. Il en résultait une organisation coûteuse en temps (une heure pour une présentation qui ne demande que quelques minutes au vidéoprojecteur).

« La séance a lieu en salle informatique. Les élèves effectuent une activité sous la conduite du professeur. Il s'agit de l'étude de l'évolution d'un loyer, dans le cadre du chapitre sur les suites. Les élèves doivent comparer deux contrats, l'un reposant sur une suite arithmétique, l'autre sur une suite géométrique. La deuxième partie de l'activité se déroule sur tableur ; les élèves se rendent sur les postes. Le professeur circule et apporte des aides individualisées. »

2. Les outils utilisés Les logiciels de géométrie

Les logiciels de géométrie permettent une approche dynamique de la construction de figures. Dans le cas de la géométrie dans l'espace en particulier, ils sont une source de visualisation et, à ce titre, contribuent à l'apprentissage des notions enseignées. Le logiciel libre GeoGebra acquiert progressivement une renommée de « couteau suisse » informatique du professeur de lycée : il est utilisé pour la géométrie plane « traditionnelle », la géométrie analytique, voire le calcul formel. De nombreux enseignants demandent aux élèves de le télécharger pour en disposer lors de travaux à la maison.

Le tableur

Le tableur permet aux élèves, dans le domaine de la statistique, de gérer des données de grande taille, de les représenter sous forme de courbes ou de diagrammes, et en probabilités de faire des simulations. Il est également volontiers employé par les professeurs en analyse, en particulier pour l’étude des suites numériques.

Les logiciels de programmation

La mise en place depuis la rentrée 2009, d'activités algorithmiques dans toutes les classes de lycée a provoqué l'utilisation de logiciels de programmation adaptés. Lors de l’introduction de l’algorithmique, plusieurs logiciels étaient soumis au choix des enseignants : Scratch, LARP, Algobox, Scilab, Python, Visual Basic… (sans évoquer les possibilités offertes par les calculatrices programmables).


Le logiciel Algobox a remporté une adhésion quasiment unanime au niveau de la classe de seconde. Certains professeurs préfèrent ensuite (en première S) privilégier un logiciel plus performant et plus compliqué, souvent Python.

L’espace numérique de travail

L’implantation de PLACE dans tous les lycées a permis à des enseignants de développer de nouvelles utilisations du numérique avec leurs élèves : cahier de textes, partage de documents, restitution de devoirs, groupes de travail, forum, chat, etc. Ces pratiques sont encore en voie de développement. L’ENT est également utilisé dans le cadre des enseignements d’exploration.

« En début d'heure monsieur D. vidéo-projette un document déposé sur l'espace numérique de travail « Place du lycée ». Il présente l'enjeu de la séance : la découverte d'un nouvel outil statistique, la moyenne mobile, ainsi que quelques exemples de son utilisation (réchauffement de la planète, montée des océans). Les élèves passent ensuite sur ordinateur. Ils doivent aller chercher des documents sur l'espace numérique de travail puis exécuter le travail proprement dit : la construction de la moyenne mobile dans un contexte économique, l'étude de la parité du dollar de l'euro. Ils travaillent en autonomie sur tableur. Le professeur circule et se rend disponible. »

Philippe ALESSANDRONI, Philippe FEVOTTE, Pol LE GALL, Eric PAGOTTO IA-IPR de mathématiques

En mathématiques et sciences physiques dans la voie professionnelle - 49

Mathématiques - sciences-physiques

en lycée professionnel Les programmes du lycée professionnel prévoient un usage incontournable du numérique dans l’enseignement des mathématiques, sciences physiques et chimiques. En mathématiques, ils préconisent l’utilisation de logiciels de géométrie dynamique dans le plan et dans l’espace ainsi que du tableur, avec un fléchage des activités. Les calculatrices graphiques sont indispensables dans les classes de lycée. En sciences physiques et chimiques, les ordinateurs, reliés à des appareils de mesure, peuvent recueillir puis traiter des données en temps réel. L’utilisation de l’expérimentation assistée par ordinateur est privilégiée dès que celle-ci facilite la manipulation envisagée et son exploitation : elle libère l'élève d'une partie des tâches de mesure et lui laisse plus de temps pour la réflexion scientifique. De plus, certains logiciels permettent de modéliser les phénomènes observés, et de trouver les fonctions mathématiques décrivant le phénomène par l’ajustement d’une courbe théorique que l’on superpose à la courbe expérimentale.

L’enseignement des mathématiques et sciences physiques permet de faire utiliser le numérique afin d’expérimenter, de conjecturer ou d’émettre des hypothèses, de vérifier des résultats. Les apprentissages individuels et collectifs en mathématiques sciences sollicitent naturellement le recours aux ressources numériques : nous observons depuis cinq années environ une prise en main progressive de l’outil par les élèves et une utilisation croissante dans les classes. Cependant, les formes actuelles d’équipements informatiques sont souvent globalement à repenser d’autant que l’accès à une salle informatique est difficile à gérer pédagogiquement et techniquement. Les équipes font maintenant remonter les besoins en maintenance et renouvellement des postes. De plus, les effectifs des classes augmentent et ne sont pas de dédoublées systématiquement en enseignement général : ainsi, certains usages ne permettent plus de travailler sur poste individuel et nécessitent une nouvelle organisation pédagogique en classe encore non stabilisée. Dès lors, la capacité d’accueil et l’équipement des salles sont encore insuffisamment adaptés actuellement à cette nouvelle situation. Pour pallier ces difficultés, l’accompagnement personnalisé reste encore parfois dédié à des séquences de manipulations du numérique.

Etat des lieux

Cet état des lieux est réalisé à partir des observations de classe durant les deux années scolaires qui se sont écoulées. Plus de la moitié des observations de classe se déroulent avec usage par les élèves du numérique. Les usages se répartissent comme suit :

- vidéoprojecteur : 60% ; - calculatrice graphique et émulateur (ou émulateur en projet) : 70% ; - ExAO en salle spécialisée : 11% ; - TBI : 25 % ; - salle banalisée avec postes informatiques : 7,5 % ; - classe mobile : 3%.

En mathématiques et sciences physiques dans la voie professionnelle - 50

Types d’utilisation

1) Utilisation personnelle : traitement de texte

Une toute petite minorité d’enseignants continue encore à donner des polycopiés écrits « à la main » à leurs élèves. La plus grande majorité distribue des supports conçus au moyen de logiciels de traitement de textes. Le recours aux logiciels, du type OpenOffice Writer, est en net recul par rapport à l’usage de Microsoft Office Word.

2) Utilisation en classe entière dans la salle habituelle

Un ordinateur relié à un vidéoprojecteur permet une animation de la leçon plus dynamique par le professeur qui envoie très souvent des élèves rédiger un point de cours ou une correction d’exercice. La présence d’un TBI apporte de nombreux avantages (déplacement des objets, possibilité de « gommer » en cas d’erreur, la mise en mémoire de la trace écrite du cours, etc.). La posture du professeur devant la classe est beaucoup plus agréable mais il faut veiller à ce que le cours ne redevienne pas descendant. Enfin si l’établissement est équipé de boîtiers de vote, l’enseignant peut prévoir leur utilisation dans sa salle et ainsi interroger tous les élèves de façon collective avec des questions de type QCM.

3) Utilisation en salle informatique

Dans ce cadre, les élèves s’exercent seuls devant le poste informatique ou bien à deux à la construction de figures à l’aide d’un logiciel de géométrie dynamique, observer, tester, modéliser ou conjecturer une propriété. La séance se déroule sous forme de TP. Les élèves travaillent davantage en autonomie. Les logiciels donnent une réponse là où le papier et les calculs « à la main » sont pénibles, fastidieux, voire dans certains cas impossibles.

Supports

Les logiciels utilisés par les élèves sont divers : tableur, graphmatica, laboMEP (séance de remédiation), geoplan, google sketchup,… Ils utilisent aussi des logiciels du type : Geonext, GeoGebra, Graphmatica, Sine Qua Non, DMaths et Dsciences. Ceux-ci facilitent la réalisation de figures en géométrie ou la construction de schémas. Les tableurs trouvent d’ailleurs toute leur utilité dans de nombreux chapitres de mathématiques tels que l’étude de séries statistiques, les probabilités, les suites de nombres ou encore dans l’exploitation des résultats d’une expérimentation en sciences physiques.

Perspectives d’évolution

La réussite du parcours scolaire des élèves et leur intégration professionnelle sont favorisées par l’accès aux outils numériques : il y a nécessité de mettre à disposition ce matériel de manière individuelle pour permettre à l’apprenant d’exploiter les possibilités offertes par le numérique, en s’adaptant à son rythme et à ses compétences. Cet outil est encore trop partagé et nombreux sont les travaux de groupe – en raison des effectifs parfois très nombreux en enseignement général- qui ne permettent pas un accès individualisé à l’informatique. L’élève ne peut encore que trop peu travailler et progresser à son rythme.

Christine FERRARI et Laurence MARCUCCI IEN-EG de mathématiques – Sciences Physiques

En philosophie - 51

Philosophie L'usage des TICE en philosophie est de fait très limité. C'est pour partie un problème de génération mais c'est pour une autre partie probablement liée à la nature spécifique d'une forme de savoir et de réflexion où l'interrogation constamment réouverte et la distance critique dominent toute entreprise d'information.

Les usages observés en cours

Sur 350 inspections effectuées personnellement j'ai constaté 13 cas d'usage pendant un cours. Les conclusions qu'on peut en tirer ne sont pas substantiellement différentes de celles tirées dans mon précédent rapport. On peut toujours très utilement distinguer deux types d'usage.

1° Un usage assez efficace mais en quelque sorte latéral soit de présentation de documents soit de visualisation de plans de cours ou de tableaux synthétiques.

D'une part, en effet un cours d'esthétique peut s'appuyer très utilement sur la projection de reproductions d'œuvre d'art : j'ai vu tout un cours consacré à une analyse assez fine des œuvres d'un peintre contemporain Pignon-Ernest ; confrontation entre des tableaux et des esquisses ou encore avec d'œuvres d'autres peintres. On peut imaginer des projections similaires concernant des expérimentations ou des modèles théoriques pour un cours sur la science (j'ai vu seulement des schématisations concernant des expériences en psychologie de la perception – des illusions d'optique en particulier - ou en approche cognitiviste des états de conscience ou de connaissance). D'autre part, n'importe quel cours peut être utilement accompagné d'un plan vidéoprojeté, d'une présentation des titres des parties ou sous-parties du cours ainsi que par moment - mais pas constamment - par la présentation du texte de telle ou telle citation significative. (Je l'ai vu assez bien fait par une stagiaire de qualité d'emblée très douée pédagogiquement). On peut penser encore à la schématisation d'une idée, d'un raisonnement, d'une analyse ou d'une synthèse grâce à quoi un professeur peut trouver un moyen de visualisation d'idées souvent abstraites facilitant leur compréhension et leur mémorisation ; les professeurs le font encore généralement à la main au tableau et souvent fort bien, ils pourraient le faire avec un vidéoprojecteur. On peut aussi utiliser de façon minimaliste la vidéoprojection de formules significatives ; trois quatre ou cinq fois seulement dans une heure de cours. J'ai vu un professeur faire un cours très vivant en liaison permanente avec les réactions ou les initiatives de ces élèves où il construisait progressivement une problématisation (un cours d'introduction) et où il notait régulièrement au tableau certaines expressions utilisées par lui ou par les élèves. Mais de temps en temps, il projetait une phrase – en lettre blanches sur le tableau vert et des lettres d'une belle et élégante calligraphie en rupture avec l'écriture inévitablement plus brouillonne des notations susdites – pour condenser et cristalliser un moment significatif de sa réflexion. Ce surlignage contrasté et rare dans le déroulement du cours , non seulement scandait celui-ci mais surtout pouvait tout naturellement conduire les élèves à noter ces belles et instructives formulations pour bien fixer leurs idées et pour garder mémoire des moments cruciaux de la réflexion que ce professeur construisait devant les élèves et avec eux. Cet usage minimaliste était une excellente initiative pédagogique.

2° Un usage à mon avis très discutable en ceci qu'il devient central et en quelque sorte continu

La projection d’un diaporama qui assure la continuité de tout le cours, qui synthétise toutes les idées et qui scande toute la progression de l'enseignement. Toutes les pratiques de ce genre dont j'ai été le témoin ont été plus ou moins malheureuses Je soulignerai ici quatre défauts qui à la vérité se recoupent partiellement.

En philosophie - 52

a) On peut craindre ici le remplacement d'un effort de méditation en train de se déployer peu à peu et toujours exposé à des rebondissements non prévisibles en fonction de la réaction des élèves (en quoi consiste un véritable cours de philosophie qui transmet moins des connaissances qu'une disposition spécifique d'esprit à produire une interrogation et à inventer des renversements de perspective) par l'expérience d'une normalisation externe de la réflexion sous forme de l'imposition d'un cadrage programmé et figé de la pensée. Le déroulement par étapes visuelles d'un parcours philosophique complètement préétabli correspond à un cours généralement assez moyen réduisant considérablement, pour l'élève, la liberté de réaction critique et sa participation propre imprévisible à l'élaboration en commun d'une spéculation intellectuelle communément partagée.

b) La présentation par PowerPoint permet de sélectionner et de présenter les points essentiels à retenir d'une communication. Cela se comprend parfaitement dans le cas de colloques universitaires ou se rencontrent des esprits déjà formés philosophiquement. Mais un cours du second degré n'est pas un colloque universitaire. Un professeur, de philosophie en lycée n'a pas pour tâche fondamentale et encore moins exclusive de transmettre des informations, il doit apprendre aux élèves à s'interroger et souvent à déconstruire les assertions de l'opinion commune. En conséquence de quoi, le PowerPoint, utilisé maladroitement fausse, - par sa forme - l'enseignement de la philosophie en faisant croire que cette discipline a pour but de fournir une liste de réponses toutes faites alors qu'il s'agit en fait de prédisposer l'esprit des élèves par élaborer par eux-mêmes des questions et à assumer parfois comme très fécond des moments de non-réponse.

c) Le PowerPoint continu permet souvent de densifier abusivement le nombre d'indications données ; comme il n'y a plus de limitation par la lenteur d'assimilation des questions et des idées par les élèves, on va souvent vers le cours trop dense et trop instantané en informations trop diverses, bref inassimilable. Je reste persuadé que la professeur a toujours raison de limiter le plus possible le nombre de perspectives à prendre en compte et surtout a tout intérêt à reprendre plusieurs fois la formulation d'une pensée pour faciliter son assimilation progressive et pour bien montrer que le travail de la pensée se trouve précisément dans la pensée qui se cherche : la philosophie est plus dans le travail de production d'une idée que dans l'idée elle-même. La philosophie doit mettre en scène autant la difficulté à atteindre et à rejoindre une idée que sa formulation achevée, résultat sans intérêt s'il est coupé de son lent et sinueux processus d'élaboration.

On peut noter que quand les informations transmises par internet sont trop denses engendrent des effets pédagogiques contre-productifs. D'une part l'élève submergé ne parvient plus à distinguer l'idée essentielle de l'idée secondaire et ne perçoit plus les moments sommitaux d'une réflexion progressive ; on peut dire ici que la profusion engendre l'indistinction, c'est à dire l'inverse même d'une pensée vivante et articulée.

D'autre part le professeur se trouve comme embarrassé par sa propre présentation d'informations. Soit sa prise de parole ne fait que commenter et répéter ce qui est déjà écrit (effet de doublon qui anéantit l'intérêt de la prise de paroles). Soit il produit un autre discours que celui qui est vidéo présenté (effet de surcharge pour les élèves qui doivent prendre en note les deux et ne parviennent à faire ni l'un ni l'autre).

d) Enfin, les images projetées ont le pouvoir de capter l'attention sur tel ou tel aspect des choses présentées. Mais ce pouvoir heureux peut avoir un côté pervers voire dangereux pour toute entreprise d'initiation à la philosophie. L'esprit fasciné par l'image (tout comme on peut l'être par de belles formules de rhétorique) risque fort d'avoir son attention polarisée au point de n'avoir comme souci que celui de mémoriser le plus possible d'indications données par l'image afin ne pas perdre une miette de l'information délivrée. Alors qu'on demande à l'apprenti philosophe de savoir se distancier de toute information et d'être capable de la déconstruire et de

En philosophie - 53

ne pas succomber à la séduction qu'elle exerce. Que la verbalisation - dans le discours proféré du professeur ou dans la prise de notes qui conduit souvent à une reverbalisation par l'élève lui-même - soit le véhicule ou plutôt le vecteur privilégié de la réflexion philosophique, ce n'est pas un hasard ; la prise en charge discursive de tout réel évoqué permet une mise à distance et une possibilité d'investigation critique (entendre par là investigation appréciative et discriminante) qui ne peuvent se produire en aucun cas ailleurs ; il faut donc qu'il y ait des moments sans images ou avec quelques images qui n'ont qu'une fonction d'accompagnement, faute de quoi l'exercice de réflexion est rendu à la base impossible. Le mot logos signifie à la fois discours et raison, c'est structurel pour toute pratique philosophique.

Les usages en dehors des cours

Certains collègues usent d'internet dans leurs relations avec les élèves. J’en mentionnerai ici au moins deux autres collègues qui étaient d'ailleurs parfaitement capables d'user d'un vidéoprojecteur pendant leur cours, mais qui ont préféré délibérément s'affranchir d'une telle mobilisation et qui ont opté en revanche pour ce type très particulier de pratique. Là encore il y a deux types d'usage.

1° Un usage très efficace : la transmission d'informations concernant l'organisation du travail ou le travail lui-même (des textes pour un sujet ou encore des corrigés intégralement ou très largement rédigés)

Mais il faut faire attention à ne pas bombarder les élèves avec une documentation trop fournie qui soulage la conscience du professeur mais qui rend impossible toute assimilation par l'élève et qui décourage de surcroît toute tentative de pensée personnelle.

2° Un usage très intéressant et probablement fécond pédagogiquement mais qui est pratiquement problématique : la création d'un espace de discussion dirigée (avec l'espace d'échanges dans PLACE).

Le professeur créateur et administrateur du groupe qui correspond à l'une de ses classes peut répondre aux questions individuelles des élèves concernant le cours ou bien un exercice de dissertation ou d'explication de textes ; et cette réponse dans un espace commun peut être utile à tous. Ce genre d'espace échappe à la critique pleinement justifié du «forum libre» (où le règne de l'opinion est encouragé voire consacré au détriment de la réflexion) et constitue une sorte de «forum guidé» où intervient, à chaque échange, la parole rectrice du professeur ayant pour fonction d'orienter ou de stimuler la réflexion.

Mais je n'ai constaté le fonctionnement de ce genre d'espace de discussion qu'avec des classes de faible effectif et dans des lycées de taille démographique réduite. C'est tout au moins mon expérience actuelle sur la base des professeurs que j'ai inspectés ; mon jugement sera donc peut-être modifié à terme.

On peut comprendre qu'une telle pratique ne se déploie pas considérablement. En effet, d'une part, l'affaissement de la culture générale et les difficultés à rédiger se sont amplifiés à un point tel (cf. rapport Descoings ; affaissement que je constate non sur le mode de la déploration inefficace mais sur le mode de la combativité réaliste) qu'on peut vraiment se demander si un professeur consciencieux pourrait faire face à la demande des élèves si elle se déployait complètement ; en particulier, les élèves étant de moins en moins habitués à faire des dissertations avant la classe terminale, tout le travail de formation repose uniquement sur les épaules du professeur de philosophie qui doit faire, en un an pour tous, ce que l'on faisait en trois ans pour un public sélectionné et qui pourrait être complètement débordé par la tâche à accomplir dans ce genre de pratique.

Et d'autre part, en philosophie, le professeur débutant (et même un professeur confirmé de plus en plus conscient des limites de son savoir) ne sait que très peu de choses par rapport au

En philosophie - 54

programme qu'il a à enseigner. Il doit donc défricher constamment des domaines entiers de connaissance et surtout des formes entières d'interrogation qu'il ne connaissait pas du tout auparavant avant de produire, pour lui-même autant que pour les élèves, un espace original d'intelligibilité. L'indispensable invention des médiations pédagogiques efficaces ne peut venir qu'après et même si elle doit absolument prendre beaucoup de temps (au moins le tiers du temps de préparation d'un cours), elle ne peut mobiliser la totalité du temps disponible de l'enseignant. En d'autres termes, un professeur qui ne ferait plus aucune lecture philosophique nouvelle a toutes les chances de ne pas être un bon professeur. Une discipline technique (pas uniquement scientifique au demeurant ; par exemple les langues vivantes) requiert certes une fois acquise un entretien, mais elle peut être considérée comme structurellement acquise de façon définitive à un moment donné : on peut dès lors se consacrer entièrement à la médiation pédagogique... Pas en philosophie ; sans une revitalisation et une croissance permanentes du contenu, la pédagogie s'assèche : comment voulez-vous former quelqu'un à la curiosité si vous ne l'êtes plus activement vous-même ? Comment faire partager le plaisir de la découverte intellectuelle si vous n'êtes pas vous même en train de découvrir à travers une formulation nouvelle une idée que vous ne connaissiez pas avant de faire cours.

En philosophie la véritable médiation n'est pas extérieure à un contenu déjà acquis ou dont on disposerait déjà, elle est plutôt dans la façon dont un contenu en se déployant produit les conditions de son intelligibilité dans l'esprit de celui qui croit le déployer ou le voir se déployer alors qu'il est en fait déployé et constitué comme esprit par le déploiement du contenu. Rendre intelligible un contenu, c'est laisser un contenu nous rendre intelligent par l'effort de pertinence et de cohérence qui le constitue comme contenu. Il est impossible en philosophie de dissocier la qualité de la pédagogie de la qualité du contenu. On peut donc dire que cette auto-formation se produit aussi dans le cours lui-même, où il vous arrive enfin de bien comprendre une idée dans l'effort même que vous accomplissez pour la faire comprendre, en d'autres termes dans le cas d'un très bon cours vous n'aviez pas toutes les idées de votre cours avant de l'entreprendre on ne peut donc dire on a déjà le contenu et il s'agit ensuite de le faire passer.

Mais revenons à l'auto-formation en un sens plus classique préalable au cours .Cette exigence spécifique d'auto-formation permanente prend un temps considérable et doit continuer à le faire toute la vie d'un professeur. D' où le problème très important de disponibilité en temps pour l'animation d'un espace de discussion. Disons pour être réaliste, que si de tels espaces étaient un jour développés, ils ne pourraient avoir pour objet que des tâches très délimitées de conseils ponctuels pour tel ou tel devoir ou exercice à faire pour les élèves.

Je crois d'ailleurs que les deux fois où j'ai entendu parler d'une pratique de ce genre - en cinq année d'observation -, il s'agissait de ce genre de pratiques très délimitées débouchant sur des conseils très ponctuels.

Deux problèmes particuliers

1° L’effet pervers sur la pratique de la dissertation de l’usage d'internet chez les élèves

Certains collègues répugnent à donner des travaux à faire à la maison et font donc tout faire sur table en classe (ce qui pose – entre autres - un problème de temps) ; (on ne peut sans doute pas - à mon avis - abandonner tout travail à la maison). Cette technique moderne qui rend par ailleurs des services considérables, y compris aux intellectuels, facilite de façon désastreuse la procédure du copier/coller dont usaient les élèves auparavant ; la tentation devient maintenant presque irrésistible. Il faut en philosophie, comme en toute matière authentiquement dissertative, se lancer – solitaire - dans un travail d'écriture qui seul rend possible l'avènement des idées. C'est dans ce travail et uniquement en lui que se produit l'aventure d'une réflexion personnelle et d'une innovation intellectuelle (même si elle est élémentaire). Ici il ne faut surtout pas chercher si peu que ce soit à correspondre à un état d'esprit collectif dominant ou même à se définir par rapport à lui ! Le philosophe s'est toujours retiré pour réfléchir ; il

En philosophie - 55

doit – semble-t-il – de nos jours s'éloigner à un moment d'internet comme univers de la communication dense et rapide s'il veut commencer à penser par lui-même (sauf l'usage du traitement de texte si c'est ainsi qu'il a l'habitude d'écrire). Faire l'expérience de l'écriture réflexive c'est faire l'expérience d'une activité qui s'auto-norme et qui ne correspond en rien aux exercices codifiés ordinaires et donc à telle ou telle interactivité réglée. On peut noter une stratégie d'évitement de ce problème : la dissertation associée à un corpus rigide de deux ou trois textes mis à la disposition des élèves par le professeur. Bien sûr, il s'agit d'une modalité particulière et déformante pour cet exercice, mais si les élèves sont contraints de ne pouvoir utiliser comme référence que l'un ou l'autre (ou la totalité) des textes sélectionnées et bien sûr aucun autre, cela rend impossible l'utilisation de corrigés tout faits.

Si l'on veut à tout prix une interactivité réglée, on peut imaginer tel ou tel type d'exercice. Peut-être faudrait-il par exemple pratiquer des ateliers d'écriture sur des questions philosophiques très simples ? Mais la rivalité et la rapidité inhérentes à un tel jeu ne tueront-elles pas l'authentique originalité et l'exigence d'une lente maturation ? Alors, atelier d'écriture à production différée dans le temps et à « publication » limitée aux seules contributions gratifiantes pour leurs auteurs et instructives pour le groupe d'échanges et donc passant par la médiation du professeur- sélectionneur et lui-même éventuel contributeur ?... Pour le moment je ne vois vraiment aucune solution internet indiscutable et vraiment satisfaisante. D'autre part il me semble que les petits groupes de l'accompagnement personnalisé permettront peut-être de le faire sur place, sans forcément user d'internet...

J'indique simplement que la philosophie et les matières dissertatives rencontrent une difficulté spécifique que ne rencontrent pas les matières techniques aussi dignes qu'elles au demeurant.

2° La lecture détaillée d'un texte en classe

Pour cette opération qui peut prendre facilement une heure, je reste – pour l'heure - très réservé en ce qui concerne l'usage d'un vidéoprojecteur, même si le professeur peut surligner ou faire des adjonctions. Il me semble indispensable que les élèves puissent travailler avec leur propre texte sous les yeux (sous forme de photocopie généralement). Un texte se travaille bien, le crayon à la main pour soi-même faire des découpes (recherche de l'établissement d'un plan) pour souligner (repérage des termes clés) pour flécher (mise en rapport de certains termes) etc. Et il faut en plus pouvoir conserver ce texte ainsi travaillé. Il faudrait que tous les élèves disposent pour leur usage personnel, y compris chez eux, d'un appareil où l'on peut afficher un texte, travailler dessus et conserver toutes les traces. Ces appareils existent, mais mes exigences d'usage et de possession ne me semblent pas actuellement compatibles avec une quelconque réalisation pratique.

Autres usages

L’échange entre collègues et éventuellement avec l'inspecteur

On y évoque surtout des problèmes professionnels mais on peut y échanger des informations bibliographiques ou des documents pour les cours. Pour l'expérimentation de l'enseignement de la philosophie avant la classe terminale, nous échangeons entre collègues et entre expérimentateurs par une liste de correspondance internet avec «répondre à tous».

De façon plus générale, on pourrait imaginer un forum ouvert où les collègues pourraient échanger sur leur manière de faire cours, sur les sujets qu'ils donnent ou sur les textes qu'ils utilisent ; ou encore sur les documents qu'ils exploitent pour s'éclairer sur telle partie du cours. Encore faudrait-il s'assurer que cet espace collaboratif n'annule pas l'effort d’appropriation personnelle des idées et de constitution personnel d'un cheminement intellectuel singulier en quoi consiste tout bon cours dans les matières dites dissertatives et en philosophie en particulier. La parole vivante intellectuellement ne peut être qu'être une parole absolument personnalisée. La constitution en commun du meilleur des cours possible serait l'abolition du

En philosophie - 56

caractère authentiquement philosophique de ce cours. Il faut sans doute travailler plus ensemble mais ne jamais oublier qu'un bon professeur doit nécessairement aussi faire un effort solitaire et strictement personnel. Au demeurant le cours qui capte et qui évite les décrochages est généralement un cours très personnalisé.

Le site académique de philosophie

L'académie dispose d'un site philosophie fort bien tenu qui en matière d'informations bibliographiques et de livres disponibles en ligne est l'un des plus complets de France. J'ai en outre créé l'an passé sur ce site avec la collaboration - très momentanée - d'une collègue compétente et disponible, un tout début de lieu de stockage d'informations vidéo d'accompagnement concernant a) la pensée de certains auteurs b) des documents pédagogiques (histoire des sciences en particulier mais je vise une extension vers l'histoire de l'art). Le plus souvent le stockage est tout à fait indirect et se contente de mentionner des «lien» qui peuvent être exploitées en classe directement. Sans doute faudra-t-il organiser un travail de regroupement des documentations afin de mutualiser ou de repérer certaines ressources disponibles. Tout dépendra largement ici de la bonne volonté des collègues. La réalisation de cette vidéothèque spéciale, à usage exclusivement partiel et latéral, est pour le moment très réduite. Je fais développer à Strasbourg une entreprise très similaire, nous verrons si ce développement atteindra là-bas un plus grand niveau de richesse.

Dominique TYVAERT - IA-IPR de philosophie

En sciences physiques et chimiques fondamentales et appliquées - 57

Physique et chimie Depuis plus de vingt ans, le numérique est utilisé par les enseignants de physique-chimie aussi bien dans le domaine de la bureautique, que celui de la P.A.O. (présentation assistée par ordinateur). C’est surtout l’E.X.A.O. (expérimentation assistée par ordinateur) qui a contribué à l’équipement des laboratoires et salles de travaux pratiques de sciences physiques en matériel informatique. Dans le cadre de la formation continue, les actions proposées intègrent chaque fois que cela se justifie, les apports du numérique.

Utilisation des outils numériques dans les domaines de la communication.

Communication à destination des élèves :

La totalité des enseignants inspectés utilisent un traitement de texte pour produire des documents pédagogiques de grande qualité.

Dans la quasi-totalité des classes, nous avons observé l’utilisation de présentations assistées par ordinateur. Même si toutes les séquences pédagogiques ne se prêtent pas à l’utilisation de ces présentations, c’est un domaine dans lequel des progrès considérables ont été réalisés.

De plus en plus fréquemment, les enseignants créent des sites à destination de leurs élèves. Certains sont hébergés par le site du lycée. Les autres utilisent les espaces proposés par les fournisseurs d’accès privés. Un nombre croissant de professeurs utilisent les outils de communication et de partage mis à disposition à travers l’E.N.T. PLACE. Cependant, l’utilisation en parallèle du logiciel « PRONOTE » dans de nombreux établissements, ne simplifie pas la tâche des professeurs. Communication entre professeurs : Les listes de diffusion mises en place au niveau national ou académique (telle que la liste de diffusion académique des responsables de laboratoire) sont régulièrement fréquentées. L’utilisation de la messagerie électronique pour la communication des enseignants entre eux ou entre les enseignants et le corps d’inspection est devenue usuelle. Le site disciplinaire académique consacré aux sciences physiques est très riche et très consulté, ce qui en fait un outil de communication et d’échange efficace.

Activités pédagogiques utilisant l’outil informatique

En lycée général

L’introduction de l'usage du numérique dans les programmes et la présence de sujets comportant des acquisitions de données ou l’utilisation d’un tableur dans l’évaluation des compétences expérimentales en terminale S a poussé les enseignants vers une utilisation systématique du numérique à tous les niveaux de leur enseignement. Dans de nombreux établissements, il conviendrait maintenant de renouveler les interfaces en raison du vieillissement du matériel et de l’évolution des ordinateurs (disparition du port « série » au profit du port « USB »).

Dans les filières technologiques

À chaque fois que les programmes l'exigent, l'outil informatique est utilisé par les enseignants sans difficulté particulière. Ces derniers ont un bagage parfois très conséquent dans les domaines de l’informatique.

Exemples d’usages en lycée :

Le vidéoprojecteur remplace le téléviseur et permet de projeter l'écran de l'ordinateur ; on peut ainsi montrer :

En sciences physiques et chimiques fondamentales et appliquées - 58

- des vidéogrammes et des D.V.D. qu'on pourra mettre en « pause » pour légender certaines images sur le tableau blanc ou en utilisant le T.B.I. ;

- des animations venant de l’Internet ou de logiciels ; - des documents distribués aux élèves pour les commenter ou en faire la correction ; - des gestes techniques comme ceux pratiqués lors des manipulations de chimie ; - des manipulations ou expériences réalisées sur la paillasse du professeur et visualisées

grâce à une webcam ; - des travaux d'élèves ; - des photographies, des pages du manuel ; - des tracés, courbes et autres graphiques qui se construisent en temps réel à partir de

l'E.X.A.O.

Les ordinateurs sont utilisés par exemple pour : - faire des recherches sur le web ; - utiliser des didacticiels ; - utiliser l'E.X.A.O. ; - utiliser des logiciels de simulation ; - utiliser des logiciels pour le traitement et la modélisation de données expérimentales et

imprimer les résultats de l’exploitation des données ; - utiliser des bases de données puis traiter les valeurs extraites ; - utiliser des logiciels pour visualiser des modèles moléculaires en 3D en chimie ; - réaliser des comptes rendus après expérimentation ; - traiter des images (schématisation du réel, légendes…) ; - consulter des fiches d’aide méthodologique et des fiches techniques ; - mutualiser des productions, permettre un travail collaboratif entre groupes d’élèves (par

exemple lors d’une démarche d’investigation ou dans le cadre d’un travail par projets : TPE, MPS…)

- gérer des cahiers de suivi ou des carnets de bord (T.P.E., accompagnement personnalisé, enseignements d’exploration) élèves et professeurs ;

- s’autoévaluer, suivre ses résultats (élèves) ; - communiquer avec les membres de la communauté éducative.

Les appareils photographiques et les webcams numériques sont utilisés : - dans le cadre des nouveaux programmes de physique- chimie des classes de premières

et de terminales S ou STL ; - pour photographier des expériences et utiliser les images afin d’illustrer la démarche

expérimentale et effectuer de véritables mesures.

Les progrès attendus

De façon générale, l’utilisation du vidéoprojecteur est devenue usuelle, même si des efforts restent à faire au niveau des filières technologiques. L’usage des tableaux blancs interactifs (T.B.I.) commence à se répandre auprès des professeurs de physique-chimie.

Les retards constatés dans certains établissements sont principalement liés :

- à des équipements parfois vieillissants ; - au manque d’équipement E.X.A.O. des salles d’activités expérimentales de chimie.

Sophie COLOGNAC, Laurent ARER, Thierry LEVEQUE IA-IPR de Physique-Chimie

En sciences biologiques et sciences sociales appliquées en lycée professionnel et SEGPA - 59

Sciences biologiques et sciences sociales

appliquées en lycée professionnel et

SEGPA Les enseignants du secteur des sciences biologiques et sciences sociales appliquées, P.L.P. B.S.E. (biotechnologies santé environnement), PLP S.T.M.S. (sciences et techniques médico-sociales) et PLP coiffure et esthétique cosmétique ou prothèse dentaire, utilisent maintenant tous (sauf quelques rares exceptions) l’outil informatique, logiciels de bureautique plus particulièrement, pour l’élaboration des séquences pédagogiques, des supports d’activités à destination des élèves et pour la construction des traces écrites remises aux élèves.

Les professeurs utilisent le numérique pour s’informer sur la didactique des disciplines via le site académique disciplinaire et pour communiquer et échanger soit à l’interne de l’établissement, soit avec des collègues d’autres établissements.

Depuis la parution de l’arrêté du 12 mai 2010, définissant les dix compétences à acquérir par les professeurs pour l’exercice de leur métier, la place du numérique a été affirmée dans les équipes pédagogiques et ainsi la compétence 8 « maîtriser les technologies de l’information et de la communication » est prise en compte lors de l’entretien d’inspection.

En ce qui concerne l’utilisation des techniques informatiques lors des séances d’apprentissage son utilisation demeure aux environs de 75% dans la voie initiale sous statut scolaire. Son utilisation stagne car les enseignants ne sont pas tous convaincus des enjeux de l’utilisation du numérique et surtout estiment que sa mise en œuvre n’est pas suffisamment fiable et risque de les mettre en difficulté de gestion de classe.

On s’aperçoit que les enseignants intègrent systématiquement l’utilisation du numérique dans leurs pratiques et pour certains cela devient indispensable tant pour la gestion administrative, la mise en œuvre des séances pédagogiques que pour l’évaluation et le suivi de leurs élèves. Les enseignants utilisent de plus en plus l’espace numérique de travail PLACE et échangent davantage avec les élèves et leurs familles. Cet outil participe au nécessaire travail en équipe pédagogique.

L’utilisation d’un tableau interactif se développe doucement. Les potentialités de cet outil ne sont pas encore suffisamment exploitées car souvent les élèves se montrent plus habiles dans son maniement.


L’installation de vidéoprojecteurs dans les salles de classe a facilité la pratique et permet de proposer aux élèves des outils visuels qui facilitent la compréhension des contenus scientifiques et techniques par les élèves majoritairement visuels. Certains établissements dotés d’un vidéoprojecteur et d’un micro-ordinateur portable dans chacune des salles de classe a généralisé l’utilisation du numérique et permis aux enseignants, pour certains, de se familiariser et pour d’autres, d’innover dans leurs pratiques pédagogiques de manière significative. L’utilisation de logiciels de présentation de diapositives augmente de manière significative.

La vidéo est encore sous utilisée pour travailler le « savoir-être » ou « les attitudes » et plus particulièrement pour développer les techniques de communication orale.

L’usage d’internet par les élèves est fréquent et se fait avec davantage de méthode mais cet outil demeure objet de consultation tout comme l’est un support papier. L’utilisation d’internet par les élèves est peu observée en visite d’inspection.

Le numérique est beaucoup utilisé dans le cadre de l’accompagnement personnalisé pour former les élèves à l’utilisation des logiciels de traitement de textes ou de présentation. Il est également utilisé en tant que support de travail de certaines compétences particulières car l’effectif restreint le permet.

Les PLP intervenant en SEGPA ont tendance à utiliser fréquemment l’outil informatique dans le cadre d’activités relevant des champs pré professionnels. L’ordinateur est alternativement outil d’apprentissage et objet de connaissances. Les observations et recherches sont ciblées sur la découverte des métiers du champ professionnel.

Les modalités d’évaluation (contrôle en cours de formation) sur l’ensemble des diplômes du secteur SBSSA exigent que chaque élève rédige plusieurs dossiers dans le cadre des épreuves professionnelles. La majorité des élèves de CAP et de Bac professionnel sont alors amenés à utiliser les logiciels de bureautique, de même que dans le cadre de l’évaluation de prévention santé environnement.

La rénovation de la voie professionnelle a permis de développer le numérique dans le secteur SBSSA et de les rendre indispensables pour la formation professionnelle. Le bac professionnel accompagnement, soins et services à la personne par exemple, dont la première session d’examen aura lieu en 2014 mentionne systématiquement dans les moyens et ressources du référentiel d’activités professionnel les outils informatiques et logiciels adaptés. En outre le passage à un niveau IV de formation a obligé une majorité des enseignants dans cette formation de rénover leurs pratiques pédagogiques. Les enseignants qui ont le plus évolué, utilisent davantage et mieux le numérique qui devient plus qu’un nouvel outil et participent efficacement à la mise en œuvre de nouvelles stratégies pédagogiques et développent l’autonomie des élèves.

L’évolution des publics dont la durée de concentration est courte, est telle, que l’utilisation du numérique est une des solutions qui permet de répondre aux attentes des jeunes en matière de supports pédagogiques et de diversification des méthodes d’apprentissage. C’est un excellent outil pour mettre en œuvre une pédagogie différenciée.

Au sein du secteur SBSSA, l’utilisation du numérique est efficace chez les professeurs qui mettent en œuvre une pédagogie active qui rend les élèves acteurs de leur formation. Les efforts d’équipement des établissements sont conséquents et le numérique devrait pouvoir trouver toute sa place en tant qu’outils didactiques et surtout dans la mise en place de stratégies pédagogiques innovantes au service de la professionnalisation des élèves.


Les jeunes enseignants, notamment les hommes, sont plus enthousiastes à l’utilisation du numérique et en diversifient leurs utilisations. Les stagiaires pris en charge par des professeurs qui utilisent le numérique en deviennent vite des adeptes.

L’obstacle à la généralisation de la pratique n’est plus seulement matériel. Certains enseignants manifestent de la résistance à utiliser les outils numériques car certains estiment encore la technologie non fiable (c’est le cas lors des visites d’inspection) ou ce sont les professeurs qui proposent encore une pédagogie traditionnelle où le professeur apporte le « savoir ».

Enfin beaucoup d’enseignants ne se sont pas encore convaincus que le numérique peut augmenter leur répertoire de stratégies pédagogiques et auraient besoin de formation non pas à l’utilisation de l’outil, ce qui est fréquemment invoqué lors des demandes de formation, mais pour engager une réflexion et leur montrer comment la technologie crée de nouvelles dynamiques dans le processus de l’enseignement et de l’apprentissage.

Fabienne MERRIAUX et Anne-Marie MESSE IEN SBSSA

En sciences économiques et sociales- 62

Sciences économiques et sociales

Pour la majorité des professeurs de la discipline, lorsque les équipements le permettent, l’usage du numérique est aujourd’hui devenu une pratique habituelle et il fait partie des supports et outils couramment utilisés. Des freins de différentes natures existent cependant, qui empêchent la généralisation de cet usage dans les pratiques des enseignants de la discipline. Ces freins sont essentiellement liés à des équipements encore insuffisants et des difficultés d’accès à des salles équipées en raison notamment de priorités accordées à d’autres disciplines.

Les utilisations en classe

Il convient de distinguer deux aspects : l’utilisation du numérique par le professeur d’une part, son intégration à l’organisation du travail des élèves et son utilisation par les élèves eux-mêmes d’autre part.

En ce qui concerne l’utilisation du numérique par les professeurs

Les salles de classe étant de plus en plus fréquemment équipées d’un vidéoprojecteur, celui-ci est très fréquemment utilisé et a supplanté, quasiment partout, le rétroprojecteur. À la condition qu’il ne devienne pas une fin en soi mais soit considéré comme un outil au service de l’enseignement, ce qui est généralement le cas, le vidéoprojecteur peut apporter une réelle plus-value à la mise en œuvre pédagogique d’une séquence d’enseignement et faciliter les apprentissages. Lorsque l'établissement dispose de TBI, les professeurs de SES l'utilisent. Ils sont souvent demandeurs et même parfois à l'initiative de la demande d'installation de ce matériel dans l'établissement. Il faudra toutefois veiller, là encore et comme pour l’utilisation du vidéoprojecteur, à ce que l’outil ne supplante pas la réflexion et ne nuise pas à l’interactivité entre le professeur et la classe, autrement dit à ce que les séquences pédagogiques ne soient pas centrées sur l’outil plutôt que sur les élèves.

En ce qui concerne l’utilisation du numérique par les élèves

Elle est certainement celle qui contribue le plus largement à leur formation car elle permet à la fois la diversification des pratiques pédagogiques, l’individualisation des apprentissages, le développement de l’autonomie. En sciences économiques et sociales, les principaux usages consistent, pour les élèves, à :

- - réaliser des recherches documentaires ou rechercher des informations permettant de répondre à des questions ou à des problématiques posées par le professeur ;

- - consulter des sites d’entreprises et d’organismes divers pour illustrer le cours ; - - utiliser logiciels, « cours en ligne », exercices divers figurant sur le site académique ou

le site de l’établissement ; - - réaliser des activités de recherche et traitement d’informations statistiques, notamment

à partir du site de l’Insee ou d’activités proposées sur Eduscol.

Au cours des séances consacrées aux travaux personnels encadrés, le recours au numérique par les élèves eux-mêmes est tout à fait généralisé et considéré comme absolument indispensable. Il en est de même pour la préparation des débats en E.C.J.S. Dans les deux cas, il s’agit surtout, pour les élèves, de rechercher des informations. Les professeurs semblent avoir tiré profit de l’expérience et perçoivent aujourd’hui la nécessité d’encadrer les élèves et de leur apprendre à

En sciences économiques et sociales- 63

utiliser l’internet. Cependant, la réflexion sur les sources des informations (légitimité, fiabilité, crédibilité, etc.) mérite encore d’être développée et approfondie.

Les utilisations en dehors de la classe

Au-delà de la mise en ligne des cahiers de textes, les espaces numériques de travail (PLACE) sont aujourd’hui généralisés. Les professeurs n’hésitent plus à y déposer les cours, les devoirs et leurs corrections, ainsi que divers documents. Dans quelques cas, les élèves mettent en ligne leurs travaux et les échanges avec le professeur s’effectuent, hors de la classe, sous forme numérique. Grâce aux possibilités offertes par les salles spécialisées, les élèves peuvent être amenés à effectuer des travaux de recherche en amont du cours, travaux réutilisés par le professeur pour construire le cours de façon collective, opérer des typologies, ancrer la réflexion abstraite dans la réalité économique et sociale (à titre d’exemples : recherches sur des sites d’entreprises, d’administrations publiques, d’institutions politiques). Bien entendu, la communication de l’inspection pédagogique régionale en direction des professeurs utilise très largement le canal informatique. De la même façon, le recours au numérique est généralisé pour ce qui est des usages personnels, de la préparation des cours, de la communication des professeurs entre eux. Les procédures mises en place dans le cadre de l’harmonisation des corrections des épreuves du baccalauréat prennent également appui sur l’outil informatique.

Evelyne DELHOMME - IA-IPR de SES

En sciences et techniques industrielles en lycée technologique - 64

Sciences et techniques industrielles (STI)

en lycée technologique : enseignement

d’exploration SI et CIT, filière S-SI et STI2D

Organisation commune des espaces de formation

L’agencement des laboratoires est organisé autour d’îlots. Les îlots permettent aux élèves de travailler individuellement ou par équipes, d’avoir accès aux systèmes et aux outils informatiques dans chaque activité. L’’enseignant peut intervenir face à tous les élèves lors des phases d’activation et de restitution. Les inspections réalisées permettent de constater que beaucoup de laboratoires sont équipés de tableaux numériques interactifs.

La disposition du mobilier permet aux élèves d’évoluer d’une activité à l’autre dans l’espace de l’îlot pour réaliser certaines tâches d’observation, d’expérimentation, de consultation, de simulation et de rédaction. Chaque îlot est équipé notamment de plusieurs postes informatiques, dont les performances permettent d’exécuter simultanément plusieurs logiciels d’ingénierie et de bureautique.

Tous les ordinateurs des laboratoires sont reliés au réseau de l’établissement afin de favoriser le travail collaboratif. Les postes ont accès à l’Internet et aux espaces numériques de travail. Le laboratoire dispose de moyens de communication interactifs.

Logiciels informatiques

Les postes informatiques sont principalement équipés des outils informatiques suivants : - progiciel de CAO 2D et 3D ; - module de simulation mécanique associé ou non au progiciel de CAO 3D ; - progiciel d'analyse de trame ; - progiciel de description du comportement par graphe d’état, logigramme, algorigramme

avec module permettant de générer et implanter un programme dans un système cible ou une carte de développement ;

- suite bureautique, traitement de texte, logiciel de présentation. Pour les enseignements de spécialité trois démarches pédagogiques sont préconisées : démarches d’investigation, de résolution de problèmes et de projet. Celles-ci favorisent l’acquisition des démarches d’analyse de technologue et de l’ingénieur. Le numérique est au

En sciences et techniques industrielles en lycée technologique - 65

cœur de tous ces apprentissages pour permettre la mise en œuvre des activités de représentation, d’analyse, de simulation, de codage, d’acquisition et de pilotage.

Observation en classe

La réforme STI2D constitue une modification en profondeur des pratiques des enseignants. De nombreux logiciels nouveaux sont nécessaires pour appréhender les programmes, notamment dans le domaine de la simulation. La maîtrise de ces logiciels n’est pas encore acquise pour une partie importante des enseignants. Leur formation doit être poursuive pour obtenir une exploitation pédagogique efficace avec les élèves.

La mise en œuvre d’un espace collaboratif à la rentrée 2013 devrait constituer une aide précieuse pour les professeurs de STI2D dans l’usage des logiciels.

Le coût important des logiciels reste essentiellement à la charge des établissements, il serait souhaitable qu’un financement partiel soit assuré par la Région pour permettre aux établissements qui ont peu de fonds propres d’acquérir les logiciels indispensables à mise en œuvre des programmes.

En ce qui concerne les ordinateurs, ils doivent être récents et performants. Leur renouvellement doit être assuré dans un délai de quatre ans maximum pour les laboratoires d’enseignement transversal STI2D et de S-SI. Leur performance est nécessaire pour faire fonctionner des applicatifs toujours plus gourmands en ressource machine. Ces applicatifs « industriels » évoluent et les lycées ne doivent pas prendre trop de retard entre la réalité industrielle et les conditions d’apprentissage des lycéens. Il conviendrait donc que la région Lorraine puisse accompagner financièrement les établissements dans les achats des applicatifs.

Laurent BRAULT, Bernard LEHALLE et Eric SEUILLOT IA-IPR de STI

En sciences et techniques industrielles en lycée professionnel - 66

Sciences et techniques industrielles

en lycée professionnel Les sciences et techniques industrielles en lycée professionnel représentent des secteurs professionnels très variés tels que les métiers de la mécanique automobile, les métiers de la production, les métiers de l’électricité, de l’électronique et des énergies, les métiers du génie civil… La liste ne peut être exhaustive. La généralisation de l’outil informatique et l’émergence de logiciels professionnels ont profondément modifié les compétences nécessaires à l’exercice de ces métiers. Dans ce contexte, les enseignants ont banalisé l’usage des TICE en mettant en œuvre les outils de communication, de construction et de visualisation avec lesquels les générations montantes sont naturellement familiarisées. Les professeurs, dans leur très large majorité, sont utilisateurs de ces outils dans leur cadre professionnel, pour la préparation de leurs cours, mais aussi et de plus en plus, avec les élèves dans les pratiques de classe. Ces outils sont d’autant plus efficaces que les élèves sont nés en pleine ère du numérique. Ils sont plus réceptifs aux messages transmis par ce média. On peut distinguer les outils dits « communs ou transversaux» d’animation et de communications des outils professionnels propres à chaque métier ou filière.

Les outils transversaux ou communs

En premier lieu, on classera dans les outils communs l’ordinateur désormais en réseau et en liaison avec internet, le vidéoprojecteur et, de plus en plus présent dans nos classes, le tableau blanc interactif. Aujourd’hui, tous les enseignants ont acquis la maîtrise des suites de bureautique (traitement de texte, tableurs et diaporamas…) leur permettant de dynamiser les séquences pédagogiques. Ces outils sont d’autant plus efficaces lorsqu’ils font l’objet d’une utilisation pertinente prévue dans la stratégie pédagogique mise en œuvre au service des objectifs visés.

Le vidéoprojecteur permet de visualiser des systèmes simples ou complexes qui, pour certains, ne pourraient entrer dans la classe autrement. Certains logiciels permettent de les animer, de plonger les élèves au cœur de leur structure… Ils peuvent ainsi comprendre leur fonctionnement, observer leur constitution. C’est un outil de simple visualisation qui permet tout de même des investigations intéressantes. En début de séance, les professeurs privilégient l’emploi du vidéoprojecteur pour placer les élèves dans un contexte le plus proche possible de la réalité, en relation avec le référentiel des activités professionnelles. Des films et des vues animées favorisent la compréhension des apprenants, simplifient et limitent les explications de l’enseignant. Bien que l’outil numérique ne permette pas d’acquérir toutes les particularités d’un geste et d’une compétence professionnelle, il peut ainsi contribuer significativement à son apprentissage.

Le tableau blanc interactif, quant à lui trop souvent utilisé au même titre que le vidéoprojecteur, permet de viser des objectifs bien plus ambitieux. Observé dans les mains d’utilisateurs aguerris, il est d’une grande efficacité pédagogique. Permettant de mémoriser les manipulations, il favorise par exemple la rédaction et l’illustration des synthèses de cours ou de


travaux pratiques. Les documents produits ainsi peuvent être mis en ligne dès l’issue de la séance sur un espace collaboratif tel que l’ENT PLACE. Ces pratiques restent encore rares, mais devront rapidement se généraliser.

L’ internet fait l’objet de lois et de règlements qui régissent l’usage du numérique. Si les professeurs, en vrais professionnels, n’hésitent plus à tirer des ressources de la toile pour construire leurs séquences (vidéo, photo, etc.) et sont en mesure de faire le tri des informations disponibles sur internet, ils restent vigilants sur l’utilisation de ce vecteur d’informations mis à disposition des élèves. Les professeurs participent donc à la responsabilisation et à l’instruction citoyenne de leurs élèves dans ce cadre.

En second lieu, l’émergence et le développement des logiciels de modélisation, tout d’abord propres aux professeurs de construction mécanique ou de construction génie civil, sont mis maintenant au service de l’ensemble des professeurs de spécialité, ce qui permet une utilisation plus élargie. Il est à remarquer toutefois que, pour le secteur de la mécanique, les professeurs de construction restent encore trop souvent les seuls à maîtriser cet outil, ce qui présente quelques réticences de mise en œuvre pour les autres. La modélisation d’un élément, d’un mobilier, d’un bâtiment ou d’un système permet de visualiser, d’animer, de pousser l’investigation, de concevoir le montage, le fonctionnement et de valider mécaniquement et fonctionnellement des propositions parfois avant même toute réalisation. Ces pratiques deviennent de plus en plus quotidiennes au sein de la classe.

Les logiciels professionnels

Au cœur même des métiers, les logiciels professionnels de réalisation, ou d’aide à la réalisation (simulation ou validation de process, etc.) sont entrés dans les classes et deviennent d’une utilité et d’une utilisation maintenant incontestées. Chaque filière dispose d’outils professionnels. Les professeurs dans leur enseignement tendront à utiliser ces outils comme des vecteurs de développement de compétences professionnelles. On pourra citer quelques remarques suite à nos observations.

Pour les filières de la production, on observe régulièrement la mise en œuvre de logiciels de fabrication permettant de produire les documents connexes (gammes de fabrication, programmes, etc.) de simuler les programmes afin de les vérifier avant réalisation. La chaîne numérique est maintenant complète de la conception à la réalisation. Sa mise en œuvre reste toutefois encore inégale sur le territoire.

Pour les métiers de la mode, la dextérité auparavant reconnue comme compétence indispensable est remplacée avantageusement par l’outil informatique. Les élèves sont plus rapidement placés en situation professionnelle, pour gagner en autonomie et méthodologie. Les activités professionnelles de conception et d’industrialisation à mener utilisent l’outil informatique. De fait, plus aucune manipulation manuelle n’est proposée ou, en tous cas, ne devrait être proposée pour définir et mettre au point les formes des éléments du produit. C’est un des points de vigilance des corps d’inspection.

Pour la filière automobile, les techniques et outils de maintenance font depuis quelques temps appel à l'informatique. Tous les véhicules et engins modernes sont équipés de calculateurs (informatique embarquée). Pour s’y préparer, la majorité des enseignants ont suivi des formations auprès des constructeurs ou à l'interne. Ils sont donc en mesure de mettre en œuvre les logiciels professionnels, compétences attendues dans les référentiels actuels. Les modèles informatiques (modélisation de fonctionnement), de plus en plus utilisés par les constructeurs automobiles et leurs sous-traitants, constituent également des supports pédagogiques forts intéressants. Ils commencent à être intégrés dans les séquences pédagogiques. Par contre, le coût de ces maquettes constitue un frein important à leur acquisition et donc à leur utilisation.


Pour les métiers du génie électrique, bien que l’emploi des logiciels usuels se soit généralisé dans les enseignements, une progression du contexte économique, par l’essor des nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) et par un renforcement réglementaire environnemental, impacte l’ensemble des consommateurs. Elle favorise le développement du bâtiment intelligent (communicant et à énergie positive) dans lequel sont installées de nouvelles générations d’équipements (compteur d’énergie, alarme sécurité incendie, multimédia, électrodomestique, etc.) et induit inévitablement une évolution significative de la formation. Pour répondre à cette demande sociétale, les formations du génie électrique se restructurent. Elles confèrent au baccalauréat professionnel systèmes électroniques numériques des champs professionnels connexes au baccalauréat professionnel électrotechnique énergie équipements communicants positionné sur les secteurs de l’habitat, du tertiaire et de l’industrie (télécommunication et réseaux, électronique industrielle embarquée, audiovisuel multimédia, alarme sécurité incendie, électrodomestique). Dans cette mesure, un plan d’investissement adapté au contexte local est mis en place dans les établissements. Il permet de renouveler les supports d’enseignement, par l’acquisition de matériels communicants et de logiciels associés. Cet équipement implique nécessairement le développement de nouvelles pratiques professionnelles.

Conclusion

Devant la richesse des observations, les filières ne peuvent évidemment être toutes évoquées. Elles présentent cependant des similitudes au niveau des pratiques pédagogiques et didactiques. Le monde industriel étant en constante évolution, nos formations sont amenées à évoluer parallèlement pour rester au plus près de la réalité. Il en est de même pour le parc informatique qui ne répond pas toujours à ces exigences.

Philippe ALBERT, Michel BONTE, Didier ESSELIN, Daniel GLAISER, André GUERY, Christophe MULLER, Dominique PERETTI, Romuald TOMASINI

En sciences et techniques médico-sociales - 69

Sciences et techniques médico-sociales

Les professeurs de sciences et techniques médico-sociales, et de biotechnologies santé-environnement utilisent régulièrement le numérique, voire quotidiennement dans certains enseignements (en BTS ESF, BTS SP3S). Cet usage correspond à des enjeux de formation importants puisque de nouvelles applications des technologies numériques se développent dans le champ de la santé, de la formation et de l'action sociale. Les futurs salariés de ces milieux professionnels doivent non seulement pouvoir les maîtriser, mais aussi, savoir les utiliser avec éthique et déontologie, dans le respect des patients et autres usagers. La manière dont les enseignants utilisent pédagogiquement ces technologies permet :

- d'enrichir les cours, notamment en mettant en place des « passerelles virtuelles » entre l'extérieur (le champ professionnel, les institutions, les structures étudiées...) et la classe ;

- de donner aux élèves les réflexes intellectuels nécessaires à un usage fiable et citoyen d'internet ;

- d'acquérir des compétences ; - de développer un mode d'accès pérenne à la connaissance qui peut s'inscrire dans

l'éducation tout au long de la vie.

Les principaux avantages observés sont un accès illimité à l'information, un transfert facile de l'information et une interactivité entre utilisateurs (entre élèves, entre élèves et professeurs, entre professeurs). Les limites fréquentes concernent :

- le matériel : obsolescence, accès limité ou inégal selon les lycées, maintenance ; - les logiciels : accès limité aux logiciels couramment utilisés dans les structures. En

raison des coûts, un certain nombre d’établissements ne proposent que OpenOffice ; - la taille du groupe classe ; - l'humain : l'enseignant se trouve souvent confronté à des difficultés matérielles qu'il ne

maîtrise pas. Les professeurs ne sont pas formés à la maintenance. Et ils sont très demandeurs de formation aux usages du numérique, sur le matériel mis à leur disposition.

Exemples d'utilisation dans l'enseignement d'exploration « santé-social »

- recherche d'informations sur internet ; - utilisation de différents logiciels selon les groupes et pistes de travail dégagées par les

élèves ; - traitement de texte pour l’élaboration du compte rendu de la séance ; - utilisation du vidéoprojecteur pour la projection de cours, de documentaires, d’exposés,

etc. ; - support d’évaluation type questionnaire (fichier groupe classe accessible aux élèves) ; - envoi de courriels dans le cadre de recherches ou de mise en place d’actions ; - utilisation de PLACE : pour mettre à disposition des documents de travail ou collecter

un travail demandé, et tenue du cahier de textes électronique par les élèves.

Exemples d'utilisation dans l'enseignement de STSS en ST2S

- recherche d'information sur le Web (TD/TP/AI) ;


- consultations de documents professionnels pour analyse (exemples : étude, réseaux). ; - utilisation de différents logiciels : tableur/grapheur, diaporama (exemple = dans le cadre

des activités interdisciplinaires et du projet technologique – épreuves du baccalauréat), traitement de texte, enquêtes et analyses de données (Sphinx, Etnos…) ;

- élaboration de différents supports : support de communication, rédaction d’un rapport d’étude… ;

- utilisation du vidéoprojecteur pour projeter des documents d’actualités, correspondant à des situations locales, afin d’illustrer les données et informations transmises en cours. ;

- utilisation de PLACE : tenue du cahier de textes numérique ; - utilisation des messageries dans le cadre des actions professionnelles.

Exemples d'utilisation dans les modules du BTS SP3S

- recherche d'information sur le Web ; - utilisation de sphinx, pour la démarche d'enquête par questionnaire ; - analyse d'entretiens enregistrés sur informatique pour le recueil d'information par

entretien ; - prise de contacts avec des professionnels par courriel à partir d'un site Internet pour la

réalisation de dossiers documentaires ; - utilisation de différents logiciels : tableur/grapheur, diaporama, traitement de texte,

publication assistée par ordinateur (pour réaliser des dépliants) et du vidéoprojecteur pour présenter le résultat des recherches, des corrections ;

- utilisation de PLACE avec les étudiants : création d’un groupe de travail pour partager et transmettre des documents (consultables chez eux), et lors des TP/TD pour éviter les photocopies. Ils peuvent aussi déposer des documents afin que le professeur puisse les consulter et les corriger.

Exemples d'utilisation dans les modules du BTS ESF ou du DECESF

- travail sur le libellé des adresses de messagerie des étudiants (sur C.V. de recherche d'emploi), sur le savoir-être (obligation de s'excuser par mail en cas d'absence, etc.) ;

- travaux pratiques à visée éducative, les consignes sont envoyées par courriel en amont de la séance de travail, puis les étudiants utilisent un ordinateur au cours du TP (recherche en ligne d'informations), puis envoient le compte rendu de leurs travaux par courriel ;

- les travaux d'étudiants (rapport de stage, mémoire, dossier de pratiques professionnelles..) font des allers-retours par courriels entre étudiants et/ou entre professeur référent et étudiants ;

- les étudiants s'abonnent à des newsletters sélectionnées par les équipes pédagogiques, pour apprendre à établir des veilles techniques, juridiques, etc. ;

- certains professeurs envoient par courriel le plan du chapitre des cours, avec des liens vers les documents à télécharger : textes, audio, vidéo. Puis le travail en séance de cours se fait à partir des documents téléchargés ;

- les étudiants envoient les C.R. ou synthèse de tout travail (visite, action, conférence...) à la classe et à un ou deux professeurs coordonnateurs (soit par courriel, soit dans un espace pour la classe).

Exemples d'utilisation dans les équipes pédagogiques

- communication à distance par message électronique (adresse académique) sur la préparation commune de séances ou d’évaluations ;

- fichiers « classe » pour utiliser des ressources communes ; - des « espaces de travail collaboratif » entre enseignants sont régulièrement utilisés

(PLACE), soit à l'intérieur d'un lycée, soit en inter académique (professeurs de BTS ESF). Les objectifs prioritaires sont la mutualisation des informations et l'échange sur la pédagogie ;


- des réunions par internet permettent de faire le point sur l’avancée des progressions de cours.

Conclusion

L'environnement numérique de travail augure de nouvelles démarches pédagogiques, plus collaboratives, plus innovantes. Il permet de concevoir un enseignement en « réseau », proche de certaines pratiques professionnelles, et fait évoluer non seulement les rapports à la classe et à l'élève, mais aussi ceux entre pairs. Il permet une plus grande adaptation à l'individu et à l'actualité.

Christiane Pallez - IA-IPR de STMS

En sciences de la vie et de la Terre - 72

Sciences de la vie et de la Terre

Bilan quantitatif

Nous établissons chaque année un bilan des séances d’enseignement au cours desquelles l’outil informatique a été utilisé par le professeur et/ou les élèves en présence d’un inspecteur. Sachant que ces visites d’inspection ne sont pas programmées spécifiquement pour observer du numérique, on peut considérer que ces données reflètent son usage effectif dans les classes et qu’elles constituent un indicateur fiable de la diffusion de ces technologies dans l’enseignement des SVT.

Année 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 08-09 10-11 12-13

Utilisation TICE Lycées (en

% de séances) 28 44 64 74 66 66 91 95

On constate : - une augmentation globale de l’utilisation des TICE en SVT au lycée (+ 67 % en 10 ans

d’observations) ; - une utilisation forte dans les lycées car les équipements y sont anciens et développés

mais aussi sans doute du fait de la nécessité de préparer les élèves à l’épreuve d’évaluation des compétences expérimentales qui comporte souvent la mise en œuvre d’outils numériques.

Les SVT sont donc une discipline très utilisatrice du numérique.

Qui utilise les TICE en SVT ?

Le tableau ci-dessous présente un suivi sur les dernières années : (en % d’inspections) ;

Année 2007 2009 2011 2013

Usage des TICE uniquement par

le professeur 6 31 22 25

Usage des TICE par les élèves,

guidés par leur professeur 60 35 69 70

Personne n’utilise les TICE 34 34 9 5

Le nombre de séances sans recours au numérique a fortement diminué. La mise en œuvre des outils numériques par les élèves au lycée est très importante. Il faut préciser que les séances observées en lycée sont majoritairement des séances en groupes restreints au cours desquels les élèves travaillent pour partie en autonomie. Pendant les séances en classe entière, le professeur de lycée est en général seul à utiliser le numérique.

Maîtrise du numérique par les enseignants de SVT

Les enseignants de SVT inspectés maîtrisent en général très bien le numérique. Seuls 4 % d’entre eux en 2009 et 1 % en 2011 avaient une maîtrise insuffisante de ces outils. Tous les professeurs inspectés en 2012-2013 en lycée ont une maîtrise satisfaisante des outils utilisés en SVT.


Usages du numérique en SVT

Les professeurs utilisent presque tous le numérique pour préparer leurs cours (ressources documentaires) et concevoir les documents à destination des élèves (traitements de textes, PAO). En classe, ils l’utilisent pour illustrer leurs propos, afficher leur plan…

Les élèves utilisent des outils numériques très diversifiés, adaptés au thème abordé : didacticiels, bases de données (dédiées comme Anagène, sites en ligne, encyclopédies), outils de communication pour la réalisation de documents numériques (à partir d'un traitement de texte, d'un tableur), expérimentation assistée par ordinateur, outils d’acquisition et de traitement d’images,…

On observe depuis quatre ans une utilisation croissante de TBI ou TNI par les enseignants et les élèves, dans les établissements équipés (8 % des séances observées en 2012-2013).

Avec la généralisation de l’ENT PLACE, de plus en plus d’usages des espaces partagés, des forums ou des messageries à des fins pédagogiques sont constatés entre les enseignants et leurs élèves. On constate de plus en plus d’utilisations de l’ENT en classe, car les enseignants y déposent les documents nécessaires à la réalisation d’activités au cours des séances d’enseignement (documents supports, consignes de travail, fiches techniques, etc.).

La communication entre l’inspection et les enseignants se fait par les listes de diffusion et via l’ENT PLACE en lycée. La plupart des enseignants utilisent correctement ces outils même si certains ne consultent pas régulièrement leurs messages professionnels et se retrouvent avec des boîtes de messagerie pleines donc inutilisables.

En lycée, l’harmonisation des notations de baccalauréat utilise des outils numériques sécurisés. Seule une petite fraction des professeurs est réfractaire à ce genre de pratiques.

Le passage au cahier de textes numérique est réalisé. Les réticences se raréfient.

Les rapports d’inspection

Dans tous les rapports d’inspection, nous veillons à faire référence aux usages du numérique par les enseignants pour souligner des réussites, donner des conseils ou des pistes de réflexion, souligner des difficultés matérielles, et parfois mettre l’accent sur un manque d’implication du professeur dans ce domaine.

Bilan qualitatif

Les professeurs, quel que soit leur niveau de formation et quelle que soit leur génération, cherchent à intégrer les technologies numériques dans leur enseignement. La lecture des cahiers de textes des classes, comme celle des cahiers des élèves, atteste d’un usage régulier tout à fait en cohérence avec ce qui est observé en situation de classe lors des inspections.

Depuis le dernier bilan (novembre 2011), l’utilisation du numérique par les enseignants, déjà forte, a encore progressé. Illustrer les cours, présenter les supports, le plan, etc. à l’aide d’une PAO et d’un vidéoprojecteur sont devenus communs en cours de SVT. On note que de plus en plus de professeurs réalisent des créations originales de documents qu’ils utilisent en classe. Beaucoup veillent à ce que ce ne soit pas simplement pour agrémenter leur cours, mais au contraire pour faciliter le travail et l’implication des élèves. Des marges de progrès demeurent pour ce qui concerne :

- le rapport complexe entre professeur/élèves/ordinateur : le professeur a tendance à utiliser l’ordinateur pour prendre sa place (donner les consignes par exemple). Il parvient de mieux en mieux à mettre les élèves en réelle autonomie intellectuelle face à ces outils. La réflexion pédagogique doit porter sur le statut des « outils » fournis aux élèves, pour parvenir à distinguer ceux qui relèvent de la technique (et qui doivent être


fournis aux élèves), et ceux qui guident la démarche qui doivent être allégés pour permettre aux élèves de construire leur propre raisonnement ;

- l’utilisation des fonctionnalités apportées par les réseaux numériques et l’ENT PLACE en termes d’échanges et de communication entre élèves et professeurs : une réflexion de fond doit se poursuivre notamment pour optimiser l’utilisation de ces outils dans le cadre des enseignements (enseignements d’exploration, TPE, etc.) et des dispositifs tels que l’accompagnement personnalisé. La généralisation de l’ENT PLACE et l’accompagnement des enseignants piloté par la DANE devraient permettre de progresser à l’avenir ;

- l’usage des logiciels de PAO pour accompagner le déroulement du cours : cet usage se généralise en lien avec l’augmentation de la présence des vidéoprojecteurs dans les salles mais il enferme encore souvent le professeur dans un cadre préconstruit, limitant l’interactivité avec les élèves. Des outils moins « rigides » gagneraient à être utilisés plus souvent (logiciels de cartes mentales par exemple) ;

- l’usage des TBI ou TNI : leurs fonctionnalités sont souvent sous-utilisées, limitées à celles d’un simple écran blanc. L’effort de formation dans ce domaine doit être poursuivi. Les stages du PAF proposés en SVT intègrent cette dimension aussi souvent que possible.

Roger CHALOT, Marianne WOJCIK et Pascal FAURE IA-IPR de SVT

En orientation - 75

Orientation Les TICE sont utilisées par la totalité des acteurs concernés par l’orientation :

- les élèves ; - les équipes pédagogiques des collèges et des lycées ; - les conseillers d’orientation psychologues ; - les parents ; - le service d’information et d’orientation (SAIO), les centres d’information et

d’orientation (CIO) et la délégation régionale de l’Onisep Lorraine.

Les pratiques des équipes éducatives et des COP

Un engouement à des degrés divers pour le numérique dans le champ de l’information et de l’orientation est constaté. Rien que pour l’année 2012-2013, deux fois plus de collèges ont formulé la demande de bénéficier du Webclasseur Orientation (service numérique dédié à l’orientation) comme support de la mise en œuvre de leur volet orientation. La poursuite du déploiement de l’ENT PLACE constitue une porte d’entrée sur les ressources numériques de l’Onisep qui aident les équipes à accompagner les élèves. Rendues plus visibles, les demandes et les usages sont stimulés. Les enseignants et les conseillers d’orientation psychologues s’appuient sur les sites d’information et les services personnalisés en ligne pour accompagner le projet d’orientation des élèves. Souvent initié en classe, les équipes éducatives puisent dans les services numériques : des documents, des activités pédagogiques utiles pour animer des séances d’information et pour travailler en petit groupe avec les élèves sur leur projet (autoévaluation, connaissance de soi), mais aussi aborder la découverte des métiers et des formations. En ce qui concerne l’intérêt porté aux questions d’orientation et des ressources numériques, il dépend de la maturité et de l’investissement des établissements dans la mise en œuvre du PDMF :

- plus d’investissement et d’attentes du côté des collèges ; - plus de difficultés à surmonter du côté des LP, les situations individuelles liées aux

difficultés scolaires interfèrent sur une réflexion globale ; - les lycées sont au début de leur démarche (accompagnement personnalisé) et de la mise

en œuvre avec les groupes d’élèves.

Les pratiques des élèves et des parents

Les connexions aux différents sites internet de l’Onisep explosent. La recherche d’informations par internet constitue la première démarche de l’élève en ce qui concerne la recherche d’informations, dans un second temps, ils se tournent vers les professionnels comme le conseiller d’orientation psychologue et le professeur principal. Ces derniers jouent dorénavant plus le rôle d’un médiateur face à l’information que celui de détenteur d’un savoir. Leurs postures s’en trouvent modifiées. Ils ne sont plus reconnus par les élèves uniquement pour détenir et délivrer la bonne information mais pour les aider à faire le tri et à hiérarchiser toutes les informations trouvées sur internet. Reste aux professionnels à les mettre en adéquation avec les résultats et les ambitions des élèves et des familles. Les contextes d’utilisation sont les dispositifs suivants :

- parcours de découverte des métiers et des formations ; - découverte professionnelle 3h ; - prépa pro 6h ; - accompagnement personnalisé ; - période de formation en milieu professionnel ; - heures de vie de classe.

En orientation - 76

Les objectifs pédagogiques visés sont : - suivre le projet d’orientation des élèves ; - effectuer des recherches d’informations sur des sites spécialisés sur les filières d’études

et leurs débouchés ; - stocker des documents et garder trace de son parcours tout au long de sa scolarité ; - valider des items du B2i ; - savoir s’informer ; - découvrir des métiers et des formations ; - préparer l’orientation post-Bac ; - exploiter les stages et les PFMP périodes de formation en milieu professionnel ; - mieux communiquer ; - élaborer son dossier d’orientation ; - rendre les élèves autonomes par rapport à l’information.

Conclusion

Les ressources numériques développées par les services d’information et par la délégation régionale de l’Onisep contribuent à informer et à construire la démarche d’information et d’orientation des jeunes et de leurs parents. Si le numérique réduit les inégalités d’accès face à l’information, il met en exergue la nécessité de renforcer chez les élèves la capacité à savoir la trier et à l’analyser. Le numérique permet également d’accompagner les politiques éducatives. Il se traduit par exemple à la mise en place de services qui s’adressent aux publics les plus fragiles : l’Onisep a développé deux nouveaux services qui s’inscrivent dans le paysage de la rentrée 2013 : un site mobile pour les personnes aveugles et mal voyantes http://mobile.onisep.fr/totalacces et la plateforme masecondechance.onisep.fr pour des jeunes en situation de décrochage scolaire. Si les pratiques du numérique dans le champ de l’information et de l’orientation se développent dans les établissements scolaires, il reste cependant à « guider » les pratiques à partir d'exemples concrets et d'outils. Pour aider les équipes ainsi que les CIO, dans leur mission d'information, de conseil et d' accompagnement du projet de l'élève, les services académiques -SAIO, CIO, DANE, DAET- et la délégation régionale de l’Onisep doivent travailler ensemble pour apporter des réponses : développer de nouvelles modalités de formation (FOAD, parcours Pairform@nce) et de nouveaux outils comme le profil COP dans l’ENT PLACE par exemple.

Laurence NAERT IA-IPR - CSAIO

en lycée

Documents

Transcript of en lycée