UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG DIN CHIINU

Cu titlu de manuscris C.Z.U: 37.013(043.2)

SOARE EMANUEL

EVOLUII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI N SOCIETATEA POSTMODERNSpecialitatea: 13.00.01 Pedagogie general Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific: Cristea Sorin, doctor n pedagogie, prof. univ. Consultant tiinific Papuc Ludmila doctr n istorie, confereniar universitar

Autorul: Soare Emanuel

CHIINU 2010

FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR Soare Emanuel, 2010

2

CUPRINS INTRODUCERE ................................................................................................................ 7 1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAII ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor i cercetrilor asupra paradigmei curriculumului 1.2. Istoria - calea de cunoatere a postmodernitii ............................................................ 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici i evoluii ..................................... 1.5. Clasificri n postmodernitate i implicaii la nivelul curriculumului .......................... Concluzii .............................................................................................................................. 2. NCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 2.1. Condiiile modernitii i implicaiile la nivelul curriculumului ... 50 2.2. Constituirea paradigmei curriculumului 52 2.3. Paradigma curriculumului modelul fundamental al postmodernitii 56 2.4. Dimensiuni epistemice i axiomatice ale paradigmei curriculumului .......................... Concluzii .............................................................................................................................. 3. EVOLUII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI 3.1. Repere conceptuale ale evoluiei paradigmei postmodernitii ..................................... 71 3.2. Contextul teoretic al evoluiilor paradigmei curriculumului ......................................... 79 3.3. Direcii de evoluie a paradigmei curriculumului ......................................................... Concluzii .............................................................................................................................. CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI .......................................................... BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................ GLOSAR ............................................................................................................................. DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ............................................ CV AL AUTORULUI ........................................................................................................ 85 136 139 144 157 165 166 3.4. Modele curriculare postmoderne ................................................................................... 87 65 69 15 18 32 43 48

1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului ........................................................... 29

3

ADNOTARE Autor: Soare Emanuel Tema: Evoluii ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern, tez de doctor n pedagogie, Chiinu 2010. Cercetarea este expus pe 169 pagini de text de baz i cuprinde introducere, trei capitole, concluzii i recomandri, adnotare n limbile romn, rus, englez, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (208 surse). Coninutul de baz al tezei este prezentat n 15 lucrri tiinifice. n textul tezei sunt inserate 1 tabel i 6 figuri. Cuvinte cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate, postmodernitate, proiectare curricular, cercetare istoric i hermeneutic, obiective, metodologie didactic, coninuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal. Domeniul de studiu: Pedagogie general Scopul cercetrii l reprezint analiza i poziionarea epistemic a evoluiei paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Obiectivele cercetrii: analiza retrospectiv a studiilor privind evoluia paradigmei curriculumului; analiza i sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societii postmoderne i a determinrilor acestuia asupra curriculumului; realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii curriculumului; identificarea i analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernitii dezvoltate de autori reprezentativi. Noutatea tiinific a cercetrii este obiectivat de: fundamentarea sociocultural a postmodernismului i a refleciei acestuia asupra paradigmei curriculumului; fundamentarea importanei i valorii epistemologice a conceptelor i modelelor lansate de ctre reprezentanii postmodernismului drept premisa i fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului; Valoarea teoretic a cercetrii const n argumentarea viziunilor fondatorilor teoriei curriculare i rolului acestora n constituirea paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii paradigmei curriculumului. Valoarea aplicativ a cercetrii rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan teoretic i metodologic. Considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru nvmntul actual, naional: fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale; flexibilizarea structurilor sistemului de nvmnt, a programelor i a manualelor elaborate n spiritul paradigmei curriculumului; rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate; elaborarea unor linii unitare de politic a educaiei pe termen mediu i lung.

4

: : : , , , 208 , 1 , 169 , 15 . : , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , . . , . . () . , , .

5

ANNOTATION Author: Soare Emanuel Theme: Evolutions of curriculum paradigm in post-modern society, thesis of doctor in pedagogy, Chiinu 2010. The research has 169 pages of core text, including introduction, three chapters, conclusions and recommendations, annotation in Romanian, English and Russian, keywords, glossary of terms, bibliography (208 sources). The basic content of the thesis is presented in 15 scientific papers. There are also included 1 table and 6 images. Key-words: curriculum, curriculum paradigm, currere, modernity, post-modernity, curricular projection, historical and hermeneutical research, objectives, didactic methodology, contents, evaluation, student, teacher. The Research field: General pedagogy The research aim is represented by the analysis and epistemic positioning of curriculum paradigm evolution in post-modern society. The research objectives: the retrospective analysis of the studies on the evolution of curriculum paradigm; the analysis and systematizing of the characteristics of the socio-cultural pattern displayed by the post-modern society and its determinations on curriculum; the realization of an epistemic pattern of classifying curriculum modernity and post-modernity; identification and analysis of the basic curricular patterns of post-modernity developed by outstanding authors. The scientific novelty of the research is given by: the socio-cultural foundamentation of curriculum and its reflection on curriculum paradigm; foundamentation of the importance and epistemological values of the concepts and models launched by representative authors of postmodernism as the premises and foundation for the post-modern paradigm of curriculum. Theoretical value of research consists in arguing the vision of the curricular theory founders as well as their roles in the process of curriculum paradigm constitution in post-modern society. It also resides in the realization of an epistemic model of classifying modernity and post-modernity of curriculum paradigm. The applicative value of the research results from the objectives of the research displayed both at a theoretical and methodological level. We estimate that the landmarks and the theoretical and methodological constructs can offer important suggestions as regards the solving of some critical problems for the present national educational system: foundamentation of the local curriculum and its opening towards the non-formal and informal resources; the flexibility of the educational system structures, syllabuses and textbooks elaborated in the spirit of the curriculum paradigm; solving the relations between overall knowledge and the specialty one; elaboration of some unitary lines of education politics on a medium and long term. 6

INTRODUCERE Actualitatea temei rezult din problematica pedagogiei postmoderne care i propune s valorifice resursele istorice, n sens epistemologic i social (etic, naional, internaional). Cercetarea a avut la baz i amploarea schimbrilor ce au loc n sistemele de nvmnt din Romnia (Reforma nvmntului, introducerea Noului Curiculum Naional i a Noilor Planuricadru de nvmnt etc.) i Republica Moldova n ultimii ani (Programul naional d edezvoltare a nvmntului pentru perioada 1996-2005, Planul Naional de Aciuni Educaie pentru Toi pentru anii 2004-2008, revizuirea Curriculumului etc). Modele de proiectare curricular propuse de ctre Franklin Bobbit, John Dewey, Ralph W. Tyler, Benjamin Bloom i alii reprezint reperul postmodernitii curriculumului cu impact la nivelul politicilor de educaie dar i a activitii didactice concrete. Paradigma curriculumului postmodern propune o perspectiv metodologic integratoare asupra domeniului i permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental. Ea presupune conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire. Paradigma curriculumului postmodern realizeaz trecerea de la structura de organizare a educaiei bazat pe coninuturi definite n mod explicit de tipul: ce nvm, la structura de organizare orientat prin obiective i metodologii de tipul: cum nvm, cu efecte dincolo de spaiul i timpul colar. Modele propus de ctre fondatorii teoriei curriculare evideniaz un set de ntrebri fundamentale ale proiectrii care, formulate ca principii axiomatice ale curriculumului. A fost produs o revoluie curricular ce a determinat postmodernitatea curriculumului, iniierea i evoluia sa la scar mondial. Justificm recunoaterea postmodernitii curriculumului pornind de la operele lui F. Bobbit, J. Dewey, R. W. Tyler, B. Bloom i alii, deoarece: au reprezentat un moment de nalt fundamentare teoretic, metodologic i practic la nivelul proiectrii educaiei i instruirii de aici au pornit toate modelele postmodernitii identificate drept evoluii ale paradigmei curriculumului nu poate fi considerat un produs al modernitii doar prin faptul c propune o serie de reguli pentru proiectarea curricular, deschiderea pedagogic i social a acestora fiind evidente i explicite

7

centralitatea determinant a obiectivelor n relaie cu experienele/coninuturile de nvare/coninuturile, organizarea lor/metodologia i evaluarea, poate fi considerat o caracteristic a postmodernitii curriculumului. Ea stabilete principii i proceduri care permit pluraliti de realizare a educaiei i instruirii adecvate contextelor deschise ale societii postmoderne, postindustrializate i informatizate, bazat pe cunoatere n acest mod ia natere paradigma curriculumului care va determina eforturile de realizare a

teorieim metodologiei i practicii curriculumului. Gradul de cercetare a problemei. Perioada postmodern se caracterizeaz prin mai multe abordri asupra curriculumului. Modelul lui Ralph W. Tyler a fost cel mai dezbtut, n primul rnd de ctre W. Pinar. Autorul abordeaz opera la nivel simplificat avnd n vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic al paradigmei. Conform autorului, Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de raionalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular ns nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic. Pentru W. Doll (1993), modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive nchise i practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contribuia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernitii. I. Negre-Dobridor (2008) plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, n mod nejustificat, la nivelul modernitii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renun la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizat n termeni de eficien uman. Ca reprezentani ai acestei etape sunt propui Ralph W. Tyler, Smith, Stanley i Shores, B. S. Bloom, John B Caroll, i R. M. Gagn. M. Scriven (1967) interpreteaz operele lui Ralph W. Tyler, J. Dewey, B. Bloom din perspectiva progresivismului, fr a cerceta elementele difereniatoare ale acestor abordri. Autorul subliniaz importana realizrii unor distincii la nivelul rolurilor i scopurilor, evalurii formative i sumative, interne i externe, evalurii dirijate de scopuri sau evalurii fr scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiie esenial a eficienei acestuia. Thomas W. Hewitt, analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba din perspectiva procedurilor specifice i a pailor concrei pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, n acest caz, cu abordri limitative ale curriculumului accentundu-se anumite componente n defavoarea unei imagini unitare. 8

R. J. Graham, (1992) ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea procesual a modelului cu accent asupra experienei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, aceast abordare se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner (1970), a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile nvrii. Plecnd de la teoriile psihologice ale nvrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situaii de instruire i cu efecte pedagogice complexe, situaie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, (J. S. Bruner, 1970) teoriile psihologice ale nvrii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvrii n msura n care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ. Avnd n vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea analizeaz paradigma proiectrii curriculare i o prezint ca reprezentnd o direcie fundamental de evoluie a educaiei. De aceea, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul ntregului sistem de educaie i permite orientarea activitilor propuse n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei, premisa valorificrii depline a potenialului maxim de educabilitate a fiecrei personaliti umane. Studii mai recente: (Clandinin i Connelly; Schoonmaker; Schwab; Thornton; Zumwalt) acord un rol central profesorului n proiectarea curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform Snyder, J., Bolin, F., et all., acest lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experienele educaionale create de ctre profesori i elevi mpreun". Astfel, curriculumul presupune "o reea de relaii" (Fried R. L.) a modului n care profesorii i elevii se poziioneaz fa de coninutul nvrii. O perspectiv nou asupra paradigmei curriculumului este oferit de M. R. Grumet (1976). E iniiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce n discuie conceptul de currere. Autorii ncearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (neles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg). Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin (2003), de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, aciunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experienele educaionale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor colare ctre experiena individual i ctre efectele pe care aceast experien le are asupra

9

contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de ctre D. i L. Tanner (1979). Conform lor, W. Pinar definete reconceptualismul drept un curent important n domeniul curriculumului. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib aplicaii la fenomenul educaional, susinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Un alt studiu de valoare este cel realizat de ctre G. Posner (1988). n viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag atenia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere raionale. Chiar dac operele teoriei curriculumului au fost cercetate de ctre autorii menionai, au fost mai puin detaliate aspecte privind valoarea axiomatic i paradigmatic a modelului curricular pentru postmodernitate. Multe idei nu i-au gsit valorificarea eficient n practica educaional. Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentund anumite rezultate dar realizeaz o perspectiv nou asupra domeniului. Aceast contradicie genereaz problema cercetrii: necesitatea identificrii i analizei valorilor epistemologice i praxiologice produse de ctre fondatorii teoriei i metodologiei curriculumului i argumentrii evoluiei acestora din perspectiva societii postmoderne. Obiectul cercetrii: procesul evoluiei paradigmei curriculare n societatea postmodern. Scopul cercetrii l reprezint analiza i poziionarea epistemic a evoluiei paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Ipoteza cercetrii: Cercetarea valorilor tiinifice produse de ctre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom i alii, n plan sincronic, diacronic i hermeneutic poate oferi deschideri epistemologice i praxiologice privind fundamentarea i evoluia paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Obiectivele cercetrii: Analiza retrospectiv a studiilor privind evoluia paradigmei curriculumului; Analiza i sistematizarea caracteristicilor modelului socio-cultural al societii postmoderne i a determinrilor acestuia asupra curriculumului; Evidenierea i analiza tendinelor n dezvoltarea paradigmei curriculare din perspectiva modernitii i postmodernitii; Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii curriculumului;

10

Identificarea i analiza modelelor curriculare fundamentale ale postmodernitii dezvoltate de autori reprezentativi; Fundamentarea sugestiilor de rezolvare a unor probleme din nvmntul actual perspectiva dezvoltrii curriculumului postmodern. Epistemologia cercetrii s-a constituit din: ideile i conceptele fundamentale lansate de din

ctre J. Dewey, R. Tyler, F. Bobbit, B. Bloom i alii; exegeze referitoare la modelele lui R. Tyler, P. Hirst, R. Peters, H. Taba, J. Dewey, D. Walker, P. Freire, J. Bruner; principiul cercetrii pe baza analizei istorice a fenomenelor sociale (S. Cristea, I. Negre-Dobridor); teoria cunoaterii tiinifice (L. Culda, M. Flonta, P. Galperin). Sursele principale ale cercetrii au constat n: - lucrri fundamentale a lui Ralph W. Tyler: Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), W. Pinar: Understanding Curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary currriculum discourses (1975/2004); Bobbit The curriculum Boston (1918); B. Bloom Taxonomy of Educational Objectives Longman, NY (1956); J. Dewey The Child and the Curriculum, Chicago (1902). - publicaii periodice: Journal of Teacher Education, Journal of Educational Thought, Journal of Curriculum Studies, Curriculum Leadership Journal. Metodologia cercetrii de tip istoric i hermeneutic este axat pe principiul sincronismului i diacronismului aplicat n context propriu tiinelor pedagogice i domeniului curriculumului, dezvoltat ntr-un spaiu i timp. Strategiile angajate vizeaz analiza istoric i hermeneutic a operelor i faptelor pedagogice evideniate prin mai multe metode: analiza i sinteza; metoda comparaiei; observaia, metoda cronologic; metoda analizei de text; investigarea previzional prin formularea concluziilor i recomandrilor. Aceast abordare este tipic investigaiilor istorice, bazate pe mbinarea analizei sincronice cu cea diacronic, ntr-un context social istoric, politic i cultural determinat. Inovaia tiinific i valoarea teoretic a cercetrii este obiectivat de: Fundamentarea sociocultural a postmodernismului i a refleciei acestuia asupra paradigmei curriculumului: oportunitatea de educaie permanent; relativismul valorilor umane; metanaraiuni locale; interdependena proceselor mentale; subiectivitatea realizrii; 11

comunicarea interpersonal; producerea i reproducerea realitii. Analiza paradigmei curriculumului lansat de reprezentani ai postmodernitii i identificarea perspectivelor postmoderniste prin abordarea optim a educabilului la nivel global (cu raportare la coninuturile i formele generale ale educaiei) i deschis (cu raportare la resursele metodologice i strategiile de evaluare); Fundamentarea importanei i valorii episztemologice a conceptelor i modelelor lansate de ctre reprezentanii postmodernismului drept premisa i fundamentul pentru paradigma postmodern a curriculumului; Realizarea unui model epistemic de clasificare a modernitii i postmodernitii paradigmei curriculumului: tradiionalismul curricular, modernizarea curriculumului, postmodernitatea curriculumului, ultramodernizarea curriculumului. Valoarea praxiologic a investigaiei rezult din obiectivele cercetrii angajate n plan teoretic i metodologic. Considerm c reperele i constructele teoretice i metodologice realizate dintr-o perspectiv istoric, sincronic i diacronic pot oferi sugestii importante pentru rezolvarea unor probleme critice pentru nvmntul actual, naional: - fundamentarea curriculumului local i deschiderea spre resursele nonformale i informale; - flexibilizarea structurilor sistemului de nvmnt, a programelor i a manualelor elaborate n spiritul paradigmei curriculumului; - rezolvarea raporturilor ntre cultura general i de specialitate; - elaborarea unor linii unitare de politic a educaiei pe termen mediu i lung. Cercetarea rspunde unor cerine actuale de politic a educaiei, care vizeaz valorificarea unor idei istorice fundamentale productive n proiectarea reformelor bazate pe unitatea dintre resursele naionale i modelele universale proprii culturii societii postmoderne bazate pe cunoatere. Tezele naintate spre susinere: Realizarea cercetrii dintr-o perspectiv istoric utiliznd strategii de tip sincronic-diacronic i hermeneutic, se regsete n planul refleciei epistemologice i reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregiului dezvoltat ca urmare a integrrii analizelor disparate ntr-o sturctur curricular paradigmatic; Modelul socio-cultural al societii postmoderne (postindustriale, informaionale, centrate pe cunoatere) reprezint o surs i un sistem de referin privind evoluia paradigmei curriculumului multipolar;

12

Constructele teoretice i metodologice realizate dintr-o perspectiv sincronic i diacronic constituie reperele de reconceptualizare a diferitor segmente curriculare: fundamentarea curriculumului la decizia colii i deschiderea spre resurse nonformale i informale; elaborarea unor linii unitare de politici educaionale; orientarea nvmntului la formarea de competene; centrarea educaiei pe cel ce nva.

Paradigma curriculumului fundamentat de ctre F. Bobbit, J. Dewey, R. Tyler, B. Bloom i alii, a configurat o nou teorie i categorie n strcutura tiinelor educaiei (alturi de teoria instruirii, teoria educaiei, managementul educaional). Aprobarea rezultatelor investigaiei. Rezultatele cercetrii au fost examinate i validate la

edinele catedrei de tiine ale educaiei, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang din Chiinu, la o serie de conferine internaionale desfurate n Romnia i strintate printre care: Sesiunea tiinific Internaional - tiinele Educaiei n perspectiva integrrii europene SEPIE, Ediia I - organizat de facultatea de tiine ale Educaiei, Universitatea din Piteti, 2006, International Conference Edu-World Education facing contemporary world issues Piteti, 2006, 2008, International Conference Education and Values in the Balkan Countries 2006, Bucharest Romania, 9th International Conference European Unification and Educational Challenges in the Balkans, Thessaloniki, Grecia, organizat de Balkan Society for Pedagogy and Education, 2007, International Conference EcoMedia Europe 2007 RO, desfurat la Universitatea din Piteti, 2007, Romnia, Simpozionul tiinific anual cu participare internaional Horticultura - tiin, calitate, diversitate i armonie, Iai, 2008, 2009. Informaiile obinute prin metodologia specific tezei au fost, de asemenea, validate n mod direct i n sens metodologic n cadrul cursurilor de formare iniial a profesorilor (prin cursul de Teoria i Metodologia Curriculumului) i n programele de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar (prin cursul de Tendine noi n proiectarea curricular) pe care autorul le pred la Universitatea din Piteti, Romnia. Termeni cheie: curriculum, paradigma curriculumului, currere, modernitate, postmodernitate, postmodernism, proiectare curricular, cercetare istoric i hermeneutic, umanism, psihocentrism, sociocentrism, educaie, autoeducaie, educaie permanent, obiective, metodologie didactic, coninuturi, evaluare, elev, profesor, context formal, nonformal, informal, program de nvmnt, experiene de nvare, proiect, reform educaional, progresivism, modele de instruire, proiectare raional

13

Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, trei capitole care includ un tabel i ase figuri, concluzii generale i recomandri, 208 surse bibliografice.

14

1. POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAII ASUPRA CURRICULUMULUI 1.1. Analiza studiilor i cercetrilor asupra paradigmei curriculumului Perioada postmodern caracterizat de revoluia produs de modelul lui Ralph W. Tyler, ofer abordri multiple asupra curriculumului. Putem ordona diversele concepii prezente n aceast perioad dup urmtoarele criterii: faza elaborrii i aplicrii n perspectiva educaiei permanente (1950-1980) faza multiplicrii modelelor de la contestarea modelului raional la revenirea asupra lui (1980-1990) Vom trece n revist aceste perspective reprezentative care, nu reflect neaprat viziunea noastr sau inteniile urmrite n surprinderea evoluiilor paradigmei curriculumului n societatea postmodern. Le evideniem pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului precum i pentru a arta complexitatea abordrilor ce trebuiesc luate n calcul. Acestea vor fi raportate la modelul paradigmatic al curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Studii importante ale operei lui Ralph W. Tyler au fost realizate de ctre W. Pinar (1996, 2004). Autorul abordeaz opera la nivel simplificat avnd n vedere, doar aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic al paradigmei. W. Pinar [138, p.15] descrie cartea lui Tyler drept: chintesena articulrii paradigmei dezvoltrii curriculumului. Este o abordare simplificat a operei lui Tyler, chiar dac autorul realizeaz studii cu valoare la nivelui domeniului curriculumului. Conform autorului, Ralph W. Tyler a mprtit ideile lui F. Bobbitt legate de raionalitate i de relativa simplitate ce ar trebui s caracterizeze un model curricular ns nu aprofundeaz contribuia modelului la evidenierea caracterului axiomatic i epistemic. Pentru W. Doll [92], modelul tylerian este managerial, mecanicist, predictibil, comportamental, condus de obiective fixe care genereaz dimensiuni cognitive nchise i practici sociale foarte birocratice. Din acest considerent autorul plaseaz contribuia lui Ralph W. Tyler la nivelul modernitii. I. Negre-Dobridor [39, p. 36-41], plaseaz modelul lui Ralph W. Tyler, n mod nejustificat, la nivelul modernitii curriculumului datorit caracterului ingineresc, cibernetic, procesual sau informatic. Acest model nu renun la managementul prin obiective iar descrierea obiectivelor este realizat n termeni de eficien uman. Ca reprezentani ai acestei etape sunt propui Ralph W.

15

Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), J. B Caroll (1963), i R. M. Gagn (1979). n lucrarea de fa noi vom evidenia caracterul postmodern al modelului i valoarea axiomatic a principiilor sale. M. Scriven [165] interpreteaz opera lui Ralph W. Tyler din perspectiva progresivismului, fr a cerceta elementele difereniatoare ale acestor abordri. Autorul subliniaz importana realizrii unor distincii la nivelul rolurilor i scopurilor, evalurii formative i sumative, interne i externe, evalurii dirijate de scopuri sau evalurii fr scopuri. El subliniaz necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiie esenial a eficienei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consider ca fiind de la sine nelese obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea i rostul lor n cadrul programului. Thomas W. Hewitt [113, p. 139] analizeaz modelele propuse de R. W. Tyler i H. Taba din perspectiva procedurilor specifice i a pailor concrei pentru realizarea curriculumului. Avem de a face, n acest caz, cu abordri limitative ale curriculumului accentundu-se anumite componente n defavoarea unei imagini unitare. R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorific abordarea procesual a modelului cu accent asupra experienei elevului la nivelul curriculumului. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, aceast abordare se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner [73], a cercetat numai anumite aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile nvrii. Plecnd de la teoriile psihologice ale nvrii putem proiecta modele curriculare aplicabile n diverse situaii de instruire i cu efecte pedagogice complexe, situaie ce se ncadreaz la nivelul paradigmei curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Astfel, teoriile psihologice ale nvrii sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirm prin interpretarea pedagogic a teoriilor psihologice ale nvrii n msura n care confer discursului lor un caracter prescriptiv i normativ [73]. Avnd n vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea [12] analizeaz paradigma proiectrii curriculare i o prezint ca reprezentnd o direcie fundamental de evoluie a educaiei. Conform The International Encyclopedia of Education, acest fapt presupune o arie de concentrare i de extindere ce poate fi obiectivat la nivelul urmtoarelor componente: 1. fundamentele teoretice care susin dezvoltarea corelaiei educator educat ntr-un context social deschis, 2. finalitile educaionale asumate la nivel de sistem (ideal, scopuri) i de proces (obiective), 16

3. coninuturile selectate i organizate pedagogic, 4. metodologia de instruire/nvare, 5. metodele i tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate n metodologia de instruire/nvare) [194, p. 1147]. De aceea, ca direcie fundamental de evoluie a educaiei, proiectarea curricular prezint o valoare axiomatic valabil la nivelul ntregului sistem de educaie i permite orientarea activitilor propuse n direcia educaiei permanente i a autoeducaiei, premisa valorificrii depline a potenialului maxim de educabilitate a fiecrei personaliti umane. Aceast perspectiv asupra modelului lui Ralph W. Tyler constituie unul dintre motivele pentru care cercetarea ntreprins de noi are n vedere detaarea caracterului axiomatic i epistemic al modelului proiectrii curriculare avut n vedere. Studii mai recente [80, 162, 164, 197, 208] acord un rol central profesorului n proiectarea curricular (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul clasei. Conform lui J. Snyder, F. Bolin, et all. [174, p. 402-435], acest lucru se datoreaz faptului c proiectarea curricular reprezint "experienele educaionale create de ctre profesori i elevi mpreun". Astfel, curriculumul presupune "o reea de relaii" [98] a modului n care profesorii i elevii se poziioneaz fa de coninutul nvrii. Pentru J. Dewey [90], curriculumul capt sensul unui proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul formal. Aceast perspectiv asupra curriculumului va fi dezvoltat ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz curriculumul la un ansamblu de obiective (abiliti, atitudini, obinuine, cunotine) necesare pentru realizarea activitilor specifice educaiei. Perspectiva lui Bobbitt este extins de W. W. Charters [78] care propune o structur a curriculumului care s aib la baz obiective i activiti concrete stabilite prin consens social la nivelul comunitii. O perspectiv nou asupra operei lui Ralph W. Tyler este oferit de W. Pinar i M. R. Grumet [150]. Ei au iniiat un curent nou la nivelul domeniului curriculumului denumit Reconceptualism. Aceast perspectiv aduce n discuie conceptul de currere. Autorii ncearc s demonstreze faptul c termenul de curriculum (neles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care nsemna a alerga, continuu, n desfurare (curro eu alerg). Aa cum argumenteaz i Rita L. Irwin [118], de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor colare pe cnd termenul de currere este activ i ndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, aciunile au rol formator pe msur ce elevii contientizeaz experienele educaionale. Avantajul acestei abordri este c deplaseaz accentul de la nivelul documentelor 17

colare ctre experiena individual i ctre efectele pe care aceast experien le are asupra contextului social extins. Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare i obiective, currere se concentreaz asupra naturii experienei personale a individului. Unele limite ale acestui mod de cercetare a curriculumului au fost identificate de ctre D. i L. Tanner [192, p. 9]. Conform lor, W. Pinar definete reconceptualismul drept un curent important n domeniul curriculumului. ns, acest lucru nu este susinut de dovezi. Autorul citat nu ncearc s fac altceva dect o critic radical a cunoaterii i o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p. 10]. O teorie curricular, conform lui D. Tanner i L. Tanner, trebuie s aib aplicaii la fenomenul educaional, susinnd un mod de gndire argumentat paradigmatic n sensul promovat de Thomas S. Kuhn. Un alt studiu de valoare este cel realizat de ctre G. Posner [154, p. 94]. n viziunea sa, studiul curriculumului trebuie s atrag atenia asupra procedurilor i conceptelor implicate n momentul ncercrii de a planifica un curriculum pe baza unor repere raionale. Chiar dac opera lui Ralph W. Tyler a fost cercetat de autorii menionai, au fost detaliate mai puine aspecte privind valoarea axiomatic i paradigmatic modelului curricular pentru postmodernitate. Multe idei nu i-au gsit valorificarea eficient n practica educaional. Cercetarea noastr valorific aceste studii, accentund anumite rezultate dar realizeaz o perspectiv nou asupra domeniului i operei lui Ralph Tyler. 1.2. Istoria - calea de cunoatere a postmodernitii Din perspectiv epistemologic, istoria trebuie considerat o cale de cunoatere. Prin parcurgerea ei, n cazul nostru, teoria i metodologia curriculumului ptrunde n zona profund, a dimensiunii sale axiomatice, evideniind continuitile i discontinuitile pentru fixarea conceptelor de baz i promovarea lor social, la nivel paradigmatic [13, p. 6, 182, p. 145]. Domeniul curriculumului, abordat dintr-o perspectiv istoric, utiliznd strategii de tip sincronic - diacronic i hermeneutic, are la baz dou argumente. Ele sunt de natur etic i epistemologic. Abordarea longitudinal-istoric elimin excesele unor mode sau ideologii subiective fcnd posibile reinterpretri obiective asupra domeniului. Aceast perspectiv conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei curriculumului. El este reprezentat de paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler n 1950 prin lucrarea sa de referin Basic Principles of Curriculum and Instruction. Lucrarea reprezint punctul de pornire al postmodernitii curriculumului i al evoluiilor sale ulterioare, ce vor fi urmrite n lucrarea de fa. Paradigma curriculumului rspunde n plan pedagogic modelului

18

socio-cultural al societii informaionale, bazat pe cunoatere ce nate provocri epistemologice, etice, politice i economice multiple. La nivelul obiectului i metodologiei sale specifice, curriculumul solicit o cercetare hermeneutic i istoric. Ea reprezint modalitatea fundamental prin care poate fi asigurat esenializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat i consolidat la nivel de globalitate i profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul experimental tipic tiinelor naturii [17, 8, 13]. Din punct de vedere cultural, epoca istoric de dup ce-l de-al II-lea rzboi mondial a adus o proliferare a unor termeni precum postmodernitate, postmodern, postmodernism. Remarcm utilizarea lor n anul 1947 de ctre D. C. Somervell n Volumul Study of History (editat de Arnold Toynbee). Conform autorilor din aceast carte, postmodernitatea ar reprezenta al IV-lea stadiu al istoriei occidentale, dup Evul Mediu ntunecat (675-1075), Evul Mediu (1075-1475) i Era modern (1475-1875). Caracteristica fundamental a acestei perioade o constituie colapsul raionalismului i a ethosului luminilor [63, p. 6]. n anii 1950 postmodernismul devine o noiune cu o larg i profund semnificie cultural datorit multiplicrii utilizrii sale n lucrri de specialitate din cele mai diverse (D. White, 1957; P. Drucker, 1957; C. W. Mills, 1959). Anii 1960 consacr postmodernismul prin lucrrile unor autori precum S. Huston (1961). Esenial devine trecerea de la o viziune modern, pentru care realitatea este organizat n coformitate cu anumite legi pe care mintea uman le poate ptrunde, la o viziune postmodern, pentru care realitatea este lipsit de ordine i n ultima analiz incognoscibil [63, p.9]. Pentru G. Barraclough (1964) postmodernitatea nseamn trecerea de la o cultur elitist la o cultur de mas. n anii 1970 postmodernismul depete faza unor meniuni ntmpltoare. ncep s apar teorii fundamentale, mai ales, datorit unor autori precum Roland Barthes, Michel Focault, Gilles Deleuze, Flix Guattari, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-Franois Lyotard, Ihab Hasan i Fredric Jameson [45, p.7]. n viziunea acestor autori, unul dintre postulatele eseniale de la care trebuie s plecm privete definirea modernismului i a postmodernismului nu ca i categorii specifice pentru anumite discursuri culturale particulare, ci i n calitate de categorii epistemice ce determin toate discursurile existente. Conform lui L. Petrescu, postmodernismul implic o ruptur radical, att fa de o cultur i o estetic dominant, ct i fa de un moment mai degrab diferit al organizrii socio-economice, prin opoziie cu care pot fi msurate nnoirile sale structurale. Este vorba de un nou moment economic i social numit societate postindustrial sau societate a mediilor de informare. 19

Ca i micare istoric, modernismul [198, p. 6], poate fi asociat secolelor XVII i XVIII n Europa. Semnificaia sa este prelungit i aprofundat odat cu dezvoltarea societii industriale n secolul al XIX. Accentul principal al modernitii cdea pe raionalitate i de aici ideea de a mbunti viaa social prin intermediul interveniilor planificate. Supoziii de baz caracteristice modernitii sunt fundaionalismul, esenialismul, realismul; conceptele cheie: credina n progres, cutarea adevrului fundamental, logica determinist, raionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste i reiterarea demersului tiinific ca mod de avansare social. Lemert [133], citndu-l pe Lyotard [134] vorbete despre colapsul acestor enunuri fundamentale i deschiderea lor ctre posibiliti multiple. Toate aceste caracteristici au avut la baz filosofia iluminismului i cosmologia tiinific a lui Newton ce se baza pe omogenitatea universului i pe ordinea sistematic i raional a acestuia [60]. n domeniul educaional, modernitatea concentreaz la un nivel centralizat controlul procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratic, lipsa responsabilitii celor implicai n educaie de a schimba ceva, planificare liniar. Este caracterizat prin absena interesului pentru nevoile participanilor, standardizare, centralizare, producie i consum de mas [112]. Pe de alt parte, modernitatea poate fi caracterizat de prezena teoriilor normative cum ar fi psihocentrismul i sociocentrismul, postmodernitii fiindu-i specifice teoriile de tip interpretativ, comprehensiv. Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa poziii teoretice diverse cum ar fi provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezenei, investigaiile lui Michel Focault privind complicitile dintre discurs, cunoatere i putere, viguroasa gndire slab a lui Gianni Vattimo i ancheta desfurat de Lyotard asupra validitii metaanaraiunilor legitimrii i ale emanciprii [31]. Pentru toate aceste poziii teoretice, discursul reprezint un element problematic, iar sistemele ordonatoare devin la fel de problematice. La ntrebarea ce este postmodernismul?, M. Crtrescu [3, p.79] rspunde: epifenomenul cultural artistic i, n cele din urm, literar al postmodernitii. Reflect toate trsturile filosofice i ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea simului realitii, estetizarea existenei, asocierea constant cu societatea democratic, nalt tehnologic, informatizat i mediatic de astzi. Mai mult, postmodernitatea reprezint o ruptur paradigmatic, n sensul dat de Th. Kuhn ntre modernism i postmodernism i nu o continuitate cu modernitatea. Postmodernitatea prezint un sens mai larg preluat n tiinele socio-umane pe cnd postmodernismul prezint un sens mult mai restrns din arte i literatur. 20

Polemica asupra postmodernitii i confuzia cu postmodernismul apare odat cu ideile lui Jrgen Habermas i Jean-Franois Lyotard despre modernitate. Este creat prin confundarea postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau condiii sociale i filosofice [31, p. 28]. Aceti autori sunt de acord cu faptul c modernitatea nu poate fi separat de ideile de unitate i universalitate sau de ceea ce Lyotard numete metanaraiuni. Habermas a susinut c proiectul modernitii, nrdcinat n contextul raionalitii iluminismului este neterminat i c are nevoie de o completare [31, p. 29]. Pentru J. F. Lyotard postmodernitatea se caracterizeaz nu numai prin absena unei vaste naraiuni totalizatoare, ci prin existena unor micro-naraiuni care nu urmresc o stabilizare i o legitimare universalizant. Acest lucru nu putea rmne fr efecte la nivelul paradigmei curriculumului care prezint multiple evoluii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale (finaliti, coninut, metodologie, evaluare, context de realizare). Postmodernitatea respinge ideea conform creia, experiena uman poate fi redus i captat la nivelul unei teorii totalizatoare. Ideile postmoderne au aprut la nceput n domeniul artelor i arhitecturii, dar ncepnd cu anii 1950-60, s-au rspndit aproape n toate domeniile culturii i tiinei. Lemert [132, p. 71] dateaz perioada mult mai concret: dei postmodernitatea este un lucru incert din punct de vedere istoric, 1979 a fost anul n care a devenit foarte clar c postmodernitatea trebuie luat n serios [138, p. 90]. n cazul postmodernismului, cunoaterea uman urmeaz calea ndeprtrii de tradiiile iluministe ale raionalismului, de Deconstrucie a Raiunii. Conform lui J. F. Lyotard [134], n perspectiva postmodernismului este refuzat orice fel de meta-naraiune. Este caracterizat, mai degrab de un model al cunoaterii de tip pluralist: principiul unui metalimbaj universal este nlocuit printr-un principiu al pluralitii de sisteme formale i axiomatice. Astfel, postmodernismului i-ar fi proprie o anumit tendin spre fragmentarism, prin opoziie cu tendinele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, ns, ar putea reprezenta i o trstur legat de apariia i afirmarea unei noi paradigme a cunoaterii. Tendinele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernitii se regsesc n planul refleciei epistemologice, unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificat sub denumirea de poststructuralism i a unei variante a sa denumit deconstructivism [45, p. 89-91]. n lucrarea de fa ne vom asuma, ns, perspectiva reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregului (educaia, instruirea, proiectarea educaiei/instruirii) mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referin. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator [181, p. 113, 179, p. 209]. 21

Spre deosebire de concepiile lui Habermas i Lyotard, Fredric Jameson [120] prezint o perspectiv metanarativ asupra postmodernitii cu o puternic for explicativ: capitalismul de pia a dat natere realismului, capitalismul monopolist a dat natere modernismului i, n consecin, capitalismul multinaional a dat natere postmodernismului. n acest fel, se realizeaz trecerea social de la postmodernitate la postmodernism. Pentru acest autor, postmodernismul reprezint logica cultural a capitalismului trziu. El multiplic, ntrete i intensific efectele socio-economice ale postmodernitii. F. Jameson utilizeaz termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economic dar i pentru desemnarea cultural. n lucrrile sale mai recente definete postmodernismul att ca set de trsturi i procedee estetice i culturale, ct i ca nsi organizarea socio-economic a societii noastre, numit n mod obinuit capitalismul trziu [120, p. 38-39]. ns, relaia dintre cei doi termeni trebuie demonstrat i nu asumat [31, p. 30]. Ei trebuie separai deoarece n reacia postmodernismului cultural la realitile filosofice i socio-economice ale postmodernitii, critica este la fel de important ca i complicitatea. Postmodernismul nu este att o form sistemic de capitalism ct, mai degrab, numele dat acelor practici culturale care i recunosc inevitabila implicare n capitalism, fr s abandoneze puterea sau voina de a interveni critic asupra lui. Acelai tip de relaie se regsete ntre modelul sociocultural postmodern al societii i paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler. Paradigma suport modificri datorit determinrilor postmodernitii la nivelul surselor ce stau la baza finalitilor educaionale macrostructurale: la nivelul promovrii sociale a modalitilor de organizare metodologic curricular precum i la nivelul instrumentelor i situaiilor de evaluare ale sistemului i procesului de educaie-instruire. O problem a postmodernismului apare la nivelul necesitii de a fi fundamentat socioeconomic i filosofic. Acest lucru presupune posibilitatea contestrii culturii din perspectiva fundamentului ei i nu neaprat existena egalitii ntre acestea dou. Conform lui L. Hutcheon, ar nsemna s uitm raporturile complexe ce se situeaz ntre modernism i postmodernism: pstrarea impulsurilor iniiale de opoziie ale modernismului ideologice i estetice i respingerea ideii sale de autonomie formal. Unii autori (Walter Moser) privesc postmodernismul drept un modernism recidivist, iar alii doresc s nrdcineze istoric postmodernismul istoric n opoziia avangardei suprarealiste (Jameson). Atunci cnd dorete s aduc n discuie postmodernitatea, A. Toffler [53, p. 13] afirm: schimbarea reprezint procesul prin care viitorul irupe n viaa noastr i este necesar s ne ocupm mai ndeaproape de ceea ce se ntmpl nu numai ca perspectiv istoric, dar i sub

22

aspectul interesului indivizilor care triesc fremtnd aceast experien. Schimbarea i rapiditatea cu care are loc prezint consecine att personale i psihologice ct i sociologice. Ritmul schimbrii are implicaii diferite, uneori mai importante dect cele legate de direciile schimbrii [53, p. 15], ocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de schimbare n societate [53, p. 23]. n concepia acestui autor postmodernitatea reprezint o ruptur brusc cu ntreaga experien trecut a omenirii, deoarece relaia dintre om i resurse a suferit o rsturnare, vizibil, mai ales, n domeniul economic [53, p. 27]. Postmodernitatea conduce la definirea diferit a individului fa de modernitate. Ea asimileaz individul cu ceteanul, ruinnd identitatea subiectului [51, p. 16-19]. n plus, diviziunea muncii a condus la obinerea de produse foarte complexe astfel nct nimeni nu i mai poate asuma paternitatea i responsabilitatea pentru rezultatul final. Individul intr ntr-un proces de deresponsabilizare i relativizare a identitii, individul asumndu-i roluri multiple far ca acestea s-l acapareze n ntregime. Din aceste considerente rezult c persoana nu se identific totdeauna cu rolul, iar acestea nu mai constituie expresia ei. Postmodernitatea propune drept soluie deconstruirea identitii pe care presupoziiile modernitii le confer subiectului. Implicaiile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalitile programelor educaionale postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili s se construiasc pe ei nii, s se deconstruiasc i s se reconstruiasc n funcie de circumstane, s devin versatili i volatili, centrai pe sine i nu pe comunitate, dispui s tolereze, dar nu s se implice. Avem n vedere autoeducaia ca direcie de evoluie a educaiei din perspectiva paradigmei curriculumului, alturi de educaia permanent. Rezult de aici c modelul sociocultral postmodern prezint o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei curriculumului: 1. Postmodernitatea ia act de modernizarea forat i obsesiv, de neoprit i mereu incomplet ce nu prezint un punct terminus i nu vizeaz un scop anume. Propune o serie de oportuniti ce nu pot furniza argumente privind o posibil alegere a lor. Decizia este amnat i nu poate fi nicidecum final deoarece pentru ca posibilitile s rmn infinite, nici uneia nu i se poate permite s se pietrifice ntr-o realitate etern [1, p. 60]. Este valorificat educaia permanent. 2. Anuleaz dihotomia subiect-obiect, afirmnd subiectivitatea realitii. Acest lucru se realizeaz datorit teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine relaional, independent i dinamic, constructivismul confirmnd antropocentrismul i egocentrismul fundamental al fiinei umane [30, p. 17]. Este accentuat demensiunea procesual a curriculumului. Elementele strucutrale sunt aflate ntr-o permanent interaciune. 23

3. Realitatea obiectiv este desfiinat din punct de vedere epistemologic. Postmodernitatea neag orice concepie despre realitate care presupune independena proceselor mentale ale individului i a comunicrii intersubiective. Nu ar trebui s existe o concepie despre realitate sau, cel mult, a unei realiti (date, fixe) iar dac aceasta exist, este consecina (nu cauza) activitii tiinifice [161, p. 110]. 4. Statutul i posibilitile absolute ale tiinei ca activitate uman paradigmatic sunt privite cu nencredere. n postmodernitate demersul tiinific este caracterizat de subiectivitate i de aceeai fragilitate ca orice alt act uman, evidene ce se regsesc mai ales la nivelul aplicaiilor sale. 5. Adevrul se confund cu propaganda i ideologia, neavnd astfel o poziie central n cunoatere. El este doar o convenie lingvistic, un efect al discursului i nu poate fi independent de limbaj care reprezint o lume care se produce i reproduce fr referire la realitate. 6. Istoria nu poate fi izolat de perspectivele celor ce o realizeaz i se transform astfel n metanaraiuni locale, puternic afective, neierarhizante i nediscriminatorii. Aa cum susine i G. Vattimo [54, p. 7] criza ideii de istorie o poart cu sine pe aceea a ideii de progres: dac nu exist un curs unitar al faptelor umane, nu se va putea susine nici c ele decurg ctre un scop, c realizeaz un plan relaional de mbuntire, de educaie, de emancipare. 7. Relativismul postmodern afecteaz univarsalitatea valorilor umane. Ambivalena moral caracterizeaz indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecut pe seama instituiilor statului. Individul nu i poate asuma responsabilitatea deoarece n postmodernitate regulile sunt n dezacord i se contrazic reciproc, fiecare acceptnd atoritatea pe care celelalte o neag [1, p. 25]. 8. Contestarea autoritii i a contextului cu care aceasta este compatibil. Postmodernismul nu desfiineaz autoritatea dar o multiplic fcnd ca niciuna s nu rmn mult timp dominant sau exclusiv, 9. Se manifest nencrederea n spaiul public care este invadat de problemele individului. Publicul este astfel colonizat de particular iar problemele publice care se opun acestei reduceri devin incomprehensibile [1, p. 37]. Impactul modelului socio-cultural al societii asupra curriculumului poate fi evideniat grafic, dup cum urmeaz:

24

Modelul socio-cultural al societii Oportuniti de educaie permanent Relativismul valorilor umane Metanaraiuni locale CURRICULUM Independena poceselor mentale Subiectivitatea realitii Contestarea i multiplicarea autoritii Problemele indivizilor Convenii lingvistice

Concepie despre realitate

Comunicri intersubiective

Produce i reproduce realitatea

Figura nr. 1.1. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului Toate aceste dimensiuni creeaz contextul specific postmodernitii ca i model sociocultural cu numeroase implicaii asupra curriculumului. Din acest considerent, curriculumul nu poate fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezint un concept de maxim generalitate cu influene la nivelul ntregii teorii a curriculumului [176, p. 73, 175, p. 171182]. Aa cum argumenteaz i E. Stan [51, p. 24], dispozitivul educaional postmodern valorizeaz dependena pozitiv a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvoltrii puterii de cretere i prin raportare la sine, nu la profesor. Curriculumul devine multipolar prin apariia mai multor centre de autoritate: elevii, prinii, mass-media etc. Autoritatea profesorului n realizarea curriculumului este nlocuit cu cea reciproc profesor-elev iar metodologia curricular se transform n materializarea intereselor i resurselor profesorului cu cele ale elevului. Conform lui William G. Tierney [198, p. 361], postmodernitatea prezint cinci elemente distincte care, din punctul nostru de vedere, creeaz spaiul pentru nelegerea paradigmei curriculumului i a evoluiilor sale. Ele se constituie n determinri complexe ale curriculumului cu efecte dincolo de spaiul formal [47, p. 70-75]: 1. Cunoaterea i construcia social. n postmodernitate, cunoaterea nu este descoperit, ca i cum ar exista deja ci este creat. Construcia social are la baz legi tiinifice i explicaii se schimb n mod constant n urma descoperirilor tiinifice, a diverselor curente intelectuale i n urma modificrii permanente a paradigmelor cunoaterii. Astfel, n lipsa obiectivitii, (a cunoaterii sau adevrului, regsit independent de schemele conceptuale), discursul este construit pe motive sociale i este susceptibil de schimbri i modificri permanente [62, p. 226]. De aceea

25

finalitile educaionale devin flexibile, poart amprenta schimbrilor existente la nivel social i devin active la nivelul determinrii componentelor curriculare. 2. Puterea i persuasiunea. n opoziie cu ncrederea modernitii n tiin, postmodernitatea analizeaz presupunerile care apar drept obiective, i exploreaz modul n care acestea sunt rezultatul unor relaii specifice de putere. Deoarece n postmodernitate gndirea tiinific este determinat de construciile sociale, n consecin, n msura n care un punct de vedere sau discurs primeaz asupra altuia, acest lucru se datoreaz, n parte, relaiilor de putere. Schimbarea nu apare din ntmplare, ci datorit diferitelor registre de putere care lupt pentru ntietate social. Puterea nu este privit drept ceva ce dein unii indivizi sau grupuri, ci ca o for n sine. Puterea, ca i cultura, exist nainte ca cineva s ncerce s le foloseasc. Situaii, evenimente i organizaii sunt atinse de parametrii puterii astfel nct, toi indivizii, indiferent dac sunt simpli ceteni, cadre universitare sau politicieni, sunt prini n mrejele ei. Comunitile elevilor, prinilor etc. devin centre ale puterii i stau la baza organizrii curriculare. Acest lucru contribuie la creterea autonomiei constructorilor de curriculum n raport cu determinrile psihologice i sociale. 3. Identitatea i intelectualul. Dac omul de tiin modern era tipul de cercettor fr chip care lucra fr o personalitate naional sau personal, postmodernitatea se afl la polul opus. n acest caz, lucreaz pornind de la un sens al identitii fracturat mai degrab dect unitar. Ce anume nelegem prin identitate i cum s gndim despre ea privitor la cercetare i viaa universitar, se refer la esena postmodernitii. Identitatea, noteaz Stephen Seidman, este un spaiu al reglementrilor i contestrilor sociale n continu micare mai degrab dect o substan cvasinatural sau un fapt social mplinit [166, p. 134]. n loc s presupunem c identitatea este fix i determinat, postmodernitatea merge pe ideea c identitatea este, cel mai adesea, de obinut i dezvoltat n relaie cu forele socio-istorice prezente. Astfel, curriculumul devine o structur paradigmatic capabil de influene culturale i sociale multiple. 4. Accelerarea i discontinuitatea. n timp ce proiectele moderniii erau caracterizete de noiuni precum linearitatea i progresul raional, postmodernitatea se afl la polul opus, cel al persuasiunii, dar acest lucru are loc n varianta deconstruciei. Postmodernitatea este o analiz cultural n aceeai msur ca i economic, iar cercettorii investigheaz fenomene diverse interesndu-se de nelegerea creterii exponeniale a bunurilor, serviciilor, datelor, informaiilor, imaginilor, etc. 5. Sfritul naiunii-stat. Bill Readings susine c Universitatea nu mai este legat de destinul unei naiuni-stat n virtutea rolului su de productor, protector i promotor al unor idei culturale naionale. Procesul globalizrii economice aduce cu el declinul naiunii-stat ca prim 26

instan a reproducerii capitalului n jurul lumii [166, p. 3]. Universitile sunt mai degrab transnaionale i birocratice dect arbitri ai intereselor i bunului sim naional. Aceste elemente reprezint catalizatorii unui context social extins ce capt for la nivelul proiectrii i organizrii curriculare. Curriculumul devine astfel, adaptabil exigenelor societii n schimbare iar instituia colar capt un rol extins n urmrirea finalitilor sale. Rspunde multitudinii determinrilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a variabilelor societii postmoderne. Putem reprezenta grafic aceste determinri asupra curriculumului astfel:Cunoaterea i construcia social Puterea i persuasiunea Identitatea i intelectualul CURRICULUM Accelerarea i discontinuitatea Sfritul naiunii-stat Context social deschis

Figura nr. 1.2. Determinrile postmoderne ale curriculumului n cazul postmodernismului, spre deosebire de modernism, nimic nu mai este stabil sau absolut. Este deschis spre reconstrucie nu spre deconstrucie, ambiguitate, persuasiune etc. Conform lui P. Dalin i V. D. Rust [85], cele mai importante schimbri ale umanitii au avut loc recent. Acetia identific zece tipuri de revoluii reprezentative pentru postmodernitate cu impact fundamental la nivelul curriculumului: revoluia cunoaterii i informaiei, a populaiei, a globalizrii i localizrii, a relaiilor sociale, revoluia economic, tehnologic, ecologic, estetic, politic i revoluia valorilor. Postmodernitatea nseamn globalizarea relaiilor de tip capitalist i dezvoltarea ordinii sociale post-industriale i a orientrii spre consumator n interiorul unui mediu bogat n informaii i mputernicit de tehnologie [94]. Uneori, este privit ca seminficnd o micare filosofic asociat cu poststructuralismul i deconstrucia care aduce n prim plan limbajul i discursul, precum i provocarea convingerilor de baz prin aciune i gndire [132]. Postmodernitatea poate fi vuzut ca promovnd individualismul i practicile stilului de via, legat de un neoliberalism revitalizat, structuri de marketing i o societate de consum [97]. Ofer un spaiu pentru formarea politicilor radicale i emancipatoare associate cu noile micri sociale i cu aducerea n centru discuiilor a genului, rasei, etniei i sexualitii (Ellsworth, 1997), dar i un spaiu pentru dezvoltarea imaginaiei sociale productive, a multiplicrii i diversificrii mijloacelor i posibilitilor, care aduc sens i angajare n tendinele i procesele contemporane.

27

La nivelul postmodernitii privim spre trecut, dar n acelai timp transcendem trecutul. Noul se construiete pe trecut, iar viitorul reprezint o transformare a acestuia [121]. Are o natur eclectic, atrage i combin tradiiile n mod selectiv. Este caracterizat de pluralism i de o multitudine a interpretrilor. n educaie, creaia i alegerile prioritare, fundamentale devin mai importante dect ordinea sau paii de urmat. Implicaiile asupra curriculumului se regsesc la nivelul scopurilor, obiectivelor, coninutului, metodologiei precum i la nivelul evalurii. Acestea nu mai pot rmne fixe, la nivel de politic a educaiei ci devin fluide i adaptate necesitilor comunitilor pedagogice concrete n condiiile unui context social i pedagogic deschis [128, p. 57]. Postmodernitatea rspunde astfel, schimbrilor i proceselor sociale prin noi perspective i soluii n plan teoretic i practic. Emil Pun [44, p. 14] propune pentru perioada postmodernitii, paradigma existenial-umanist. Este prezentat n literatura de specialitate drept o contraparadigm a celei socioculturale a raionalitii tehnologice propus de Y. Bertrand i P. Valois n 1999 n lucrarea Fondaments ducatifs pour une nouvelle socit, ditions Nouvelles, Montreal. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev, avnd ca surs principal psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler i alii. Aduce n prim planul discuiei revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional [44, p. 19]. Umanismul se opune, n educaie, abordrilor de tip raional-managerial asupra persoanei umane, ale crei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, raional i predictibil. Accentul se deplaseaz ctre subiectivismul interaciunilor profesor-elev, elev-elev, elev-mediu, ctre comportamantul acestora i ctre sensurile i semnificaiile realizate n contexte concrete. n postmodernitate, ideea rentoarcerii individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului ca actor n spaiul educaional [44, p. 20] devine central. Att profesorul ct i elevul nu mai activeaz relaii deterministe, ci devin constructori de sensuri i semnificaii. A lucra mpreun cu elevul i pentru acesta, pare a fi o caracteristic dominant a paradigmei postmoderne. Acest lucru conduce la realizarea curriculumului n acest mediu, particularizat de relaii colare specifice. n contextul recrerii spaiului experienelor colare, al socializrii elevului prin intermediul statusurilor i rolurilor, concepte precum cel de curriculum formal sau prescris, curriculum real sau realizat i curriculum ascuns, i gsesc locul i rolul propriu, att n privina evolutiei semnificaiei curriculumului ct i din punctul de vedere al proiectrii, realizrii i implementrii lui. Postmodernitatea ofer, din aceast perspectiv, o gril ampl, complex i interpretativ a realitii educaionale. Fr s ignore dimensiunea raional a fiinei umane, concentrarea pe 28

ansamblul experienelor de nvare i educaie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost ndeajuns aprofundate, reprezint o opiune valoric ce imprim un specific aparte postmodernitii. Dei, uneori, insuficient fundamentat teoretic i practic, educaia postmodern intuiete transformrile ce vor construi conceptul de curriculum. Sub amprenta educaiei permanente i a autoeducaiei, educaia i diversific scopurile, procesele, structurile organizaionale i curricula, pn apare o posibil ntrebare: ce anume este i pentru cine este realizat educaia postmodern? Impactul educaiei permanente a condus la scderea monopolului educaiei instituionale asupra producerii cunoaterii i evalurii pe baza organizrii formale a acesteia. i autoritatea i puterea acesteia sunt puse sub semnul ntrebrii. Din moment ce nvarea poate s se produc printr-o varietate de practici sociale din afara instituionalului, multe activiti implic nvare i, n consecin, pot fi numite educaie, ca o form a educaiei spontane (informale). Perspectivele postmoderne pun sub semnul ntrebrii (problematizeaz) poziia cercettorului i interesele acestuia n chiar conceptualizarea cercetrilor sale, pn la metodele de analiz implicate n operaionalizarea cercetrii, structurile sociale ierarhice, noiunea de identitate, ideea de naiune-stat, modalitile i contextele de producere a cunoaterii [138, p. 91]. 1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privit drept un model cultural, promoveaz o nou modalitate de nelegere a raportului dintre cunoatere i experien, dintre teorie i practic la nivelul aciunii umane. Acest lucru presupune reconstrucia permanent a corelaiilor necesare dintre principalele aciuni la nivelul proceselor educative i dezvoltarea lor individualizat n contexte i situaii psihosociale extrem de variabile i de diversificate. Cu implicaii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemneaz un model de abordare a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii, aplicabil ntr-o anumit faz de evoluie a teoriei pedagogice [17, p. 3]. Acest concept cu valoare de paradigm prezint dou tipuri de condiionri: - istoric (postmodernitatea ca variant a postmodernismului). Are loc o repoziionare a teoriei pedagogice n contextul culturii postmoderne, - axiomatic (postmodernitatea ca (re)analiz-(re)sintez a unui sistem de referin). Putem nelege mai bine postmodernitatea n educaie prin considerarea acesteia ca reprezentnd o ruptur fa de modernitate [17, p. 4]. Spre deosebire de aceasta, care trata separat/diferit raporturile dintre cunoatere i experiena uman, postmodernitatea promoveaz o nou modalitate de nelegere a raporturilor dintre cunoatere i experien, dintre teorie i practic 29

la nivelul aciunii umane. Acest raport integrator este valorificat la nivelul teoriei generale a curriculumului, fiind specific activitii de instruire. Aceasta valorific interdependenele dintre aciunile sale principale: predarea, nvarea i evaluarea, aciuni contextualizate de specificul relaiei de tip didactic. Pe de alt parte, postmodernitatea contribuie la consolidarea nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei. Justific i valorific, la nivelul teoriei i metodologiei curriculumului, modalitile principale de fundamentare teoretic i practic a paradigmei curriculumului. n postmodernitate, paradigma curriculumului valideaz dou perspective diferite la nivel educaional [17, p. 8-10, 175, p. 171]: 1. perspectiva deconstruciei care ncurajeaz detaarea anumitor elemente ale ntregului considerate mai importante ntr-un anumit context social i pedagogic determinat (cum ar fi reforma nvmntului, proiectarea curricular a leciei, teoria evalurii). Aceast tendin este manifestat i la nivelul frmirii unor tiine pedagogice fundamentale n beneficiul altor domenii de cercetare, considerate prioritare ntr-o anumit etap istoric. Acest fapt conduce la imposibilitatea satisfacerii cerinelor eseniale ale paradigmei curriculumului referitoare la necesitatea abordrii unitare a procesului de nvmnt i a activitii de educaie/instruire, la nivelul interaciunilor dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare, dintre predare-nvareevaluare. Deconstrucia reprezint metoda postmodernitii de edificare a unei construcii teoretice cu vocaie cuprinztoare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate ntre postmodernism i relativizare [51, p. 33]. 2. perspectiva reconstruciei care asigur refacerea permanent a ntregului (educaia, instruirea, proiectarea educaiei/instruirii) mbogit ca urmare a integrrii analizelor disparate n noua structur a sistemului de referin. O astfel de perspectiv justific paradigma curriculumului care, odat cu lucrrile lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum and instruction, 1949), unific eforturile ntr-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar i operator. Ea are n vedere optimizarea raporturilor dintre: a) diversificare unificare, b) cunoatere (teoretic) experien (empiric), c) cercetare fundamental cercetare aplicativ, d) cercetare hermeneutic cercetare experimental. Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8, p. 20] la reducerea/esenializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic foarte

30

clar i uor identificabil la nivelul structurilr de funcionare-organizare a educaiei n contextul postmodernitii. Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renunarea la naraiunile centralizatoare i generalizatoare propunnd multiplicarea stilurilor i diverse soluii pentru rezolvarea unor contradicii ale societii postindustriale ntre tendina de transformare-stabilizare, omogenitate-eterogenitate etc. Conduce la valorificarea codurilor favorabile comunicrii de la cel represiv spre cel reproductiv i creativ, ntr-un spaiu deschis din punct de vedere formal, nonformal i informal [51, p. 5]. El prezint multiple determinri asupra curriculumului prin: stabilizarea conceptelor fundamentale n contextul mobilitii descentrate i intensive a informaiilor i reelelor de comunicare proprii societii postindustriale, recunoaterea i coexistena diversitii opiniilor i intereselor multiplicate la nivel global, afirmarea direciilor principale de evoluie pe termen mediu i lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei [17, p. 5]. Astfel, paradigma curriculumului lansat de Ralph W. Tyler, asigur abordarea optim a educatului (individual, colectiv, elev, student, adult) la nivel global (cu raportare la toate coninuturile i formele generale ale educaiei) i deschis (raportare la toate resursele metodologice i la toate strategiile de evaluare a activitilor) [12, p. 222]. n acest fel, modelul lansat de Tyler ofer un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural postmodern al societii cunoaterii. Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la baz diverse circumstane exterioare precum globalizarea relaiilor sociale i economice [93] precum i conflictele culturale i politice. Globalizarea st la baza elementelor comune ale majoritii politicilor de reform educaional [86]. Puterea nu mai st n minile managerilor i profesionitilor (middle-management) ci se regsete la nivelul ageniilor executive ce sprijin integrarea centralizat a organizaiilor guvernamentale i corporatiste ce risc s se dezintegreze sub presiunea noilor tehnologii n permanent schmbare i a competiiei acerbe pentru loialitatea clienilor i cetenilor. Pe de alt parte, controlul centralizat asupra standardelor organizaionale - ce uniformizeaz sarcinile i performanele indivizilor unei organizaii, devine esena identitii guvernamentale i corporatiste. n acest fel, centralizarea conduce la standardizarea serviciilor minimaliznd creativitatea i individualitatea. n acelai timp, concurena global necesit o descentralizare substanial a autoritii necesare pentru contactul cu cetenii i clienii corporaiilor pentru a

31

deveni flexibil i adecvat nevoilor i preferinelor individuale. Acest lucru reprezint mai degrab un reflex prelungit al birocraiei dect un aspect tipic societii bazate pe cunoatere. Conform lui E. M. Douglas i L. W. Boyd [93, p. 72], n epoca globalizrii devine necesar centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor i corporaiilor pentru a gestiona riscurile politice i economice specifice sistemelor politice i economice integrate ce funcioneaz n contexte n care schimbriile au loc rapid. Pe de alt parte, indivizii i grupurile sociale au nevoie de o scdere a autoritii astfel nct guvernele i corporaiile s poat rspunde cererilor i preferinelor diverse aflate ntr-o permanent cretere. Din perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului, aa cum argumenteaz i S. Davies i N. Guppy [86], globalizarea transform educaia prin eliminarea puterii actorilor educaionali, sindicatelor profesorilor i oficialitilor ministeriale, i transfernd-o la niveluri superioare ale statului precum i cobornd-o la nivelul diverselor grupuri particulare. Astfel, condiiile economice n plin schimbare, urmrirea obinerii controlului educaional de ctre oficialitile statale precum i solicitrile asociaiilor comunitilor aduc o provocare masiv la nivelul proiectrii i realizrii curriculumului. Aceste determinri stau la baza implementrii diverselor filosofii educaionale, accentund fie abordrile de tip tiinific, fie pe cele legate de nvare i dezvoltare personal. 1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distincii, evoluii Termenul de curriculum, (plural: curricula), provine din limba latin i este consemnat pentru prima dat n documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) i Glasgow-Scoia (1633). Analiza semantic a termenului ne conduce ctre diferitele sensuri pe care acesta le comporta nc de la nceputurile utilizrii sale. Conform lui I. Negre-Dobridor [39, p. 18-20], putem identifica utilizarea a dou sensuri: denotativ i conotativ. Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care nsemna car triumfal, zgomotos i devine utilizat n special la Roma n accepiunea sa de curs, ntrecere sau curse de cai i care de lupt n Circus Maximus. n cadrul capitalelor provinciilor romane era folosit n sensul de alergare circular, ntrecere n cerc, alergare rotund. Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care conteaz, cel mai mult, la nivelul teoriei curriculumului. Acesta sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren, rigoare, regularitate inflexibil i predestinare ce se regsesc n expresii uzuale precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (cursa circular a astrului nopii) precum i curriculum vitae (curs circular a vieii). Autorul propune, n urma unor procese de decriptare a 32

sensurilor cuprinse ntr-o serie de expresii latine i greceti, termenul de curriculum educaional care ar comporta nelesurile antice de predestinare paideutic anankeic [39, p. 23]. Aa cum evideniaz S. Cristea [8], n momentul definirii curriculumului, este necesar delimitarea riguroas a cmpului de referin a conceptului, plecnd de la etimologia termenului i de la originile sale reflectate n evoluia sa istoric pn la semnificaiile pedagogice actuale. Rezult dou sensuri: - curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip, - curriculum drept paradigm: centrarea pe finaliti construite prin echilibrarea cerinelor psihologice i sociale. Organizndu-le pe criterii istorice, i realiznd o analiz comparativ a lor, definiiile reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate dup cum urmeaz: Tabelul nr. 1.1. Definiii reprezentative ale curriculumuluiNr. crt. 1. Definiia curriculumului o sfer larg de modele de gndire despre experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv, precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri sunt fundamentate i validate 2. ntreaga activitate de nvare care este planificat i ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n interiorul sau n afara colii 3. un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute 4. experienele de instruire planifcate create pentru a-i ajuta pe cei care nva s-i dezvolte i s-i extind capacitile individuale. Aceste experiene sunt organizate de coal i au loc n urma reconstruciei experienelor i cunotinelor elevilor. 5. planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli - de obicei materializate n documente de diferite niveluri de generalitate - i implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc A. Glatthorn, 1987. D. Tanner, L. Tanner, 1975. L. D'Hainaut, 1981. J.F. Kerr, 1968. Accentul se deplaseaz ctre unitatea dintre contextul formalnonformal i informal precum i relaia individual-colectiv. Perspectiva propus este una complex i de referin pentru problematica domeniului reflectnd caracteristicile i condiiile paradigmei curriculumului. Accentueaz caracterul intenionat al experienelor de nvare la nivelul curriculumului i centrarea asupra celui ce nva n procesul de proiectare i realizare a curriculumului. Accentul este pus pe experienele de nvare ale elevilor realizate n mediul formal i nonformal i la nivelul produselor curriculare. Autorii M. Belth, 1965. a Caracteristici Este accentuat latura paradigmatic curriculumului i extinderea semnificaiilor ctre un concept pedagogic fundamental.

33

ntr-un mediu de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat 6. 7. reconstrucie social i cultural i o modalitate de a organiza practicile umane ansamblul experienelor de nvare pe care un elev le are sub auspiciile colii S.Grundy, 1987. R. 1988. Doll, Este reliefat caracterul social deschis al curriculumului. Se remarc evidenierea experienelor de nvare rezultate n urma relaiei contextului informal cu cel formal. 8. o colecie de experiene i activiti care integreaz ceea ce cndva era privit ca subiecte separate i care servesc ca mijloc de adaptare a studenilor la cerinele vieii adulte 9. reunete tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibiliti de nvare: nu numai concepte, ci i principii, proceduri i atitudini, i care are n vedere att mijloacele prin care instituia ofer aceste posibiliti, ct i cele prin care se evalueaz procesele nsei de predare i nvare 10. ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu 11. coninutul de documente poart, de regul, n C. Cuco, 1996. Reprezint o viziune destul de limitat asupra curriculumului care evideniaz, ns, relaiile dintre componentele curriculare. denumirea de curriculum formal sau oficial activitilor instructiv-educative, strns interdependen cu obiectivele educaionale, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. n sens restrns, curriculumul ar desemna nsui coninutul nvmntului, iar n sens larg se refer la ntregul program 12. al aciunilor educative, cu toate Vl. Guu, 1996. Este reliefat caracterul complex i procesual al curriculumului. componentele i interaciunile dintre ele. un model praxiologic, (n sens de teorie aplicat) care realizeaz politica educativ a Statului, construit n baza teoriei factorilor i teoriei axiologice, constituit de un numr necesar i deplin de elemente n interrelaii, corelate la toate Al. Crian, 1994. Este evideniat rolul proceselor de instruire i a experienelor de nvare la nivelul curriculumului n calitate de factori ce completeaz documentele de politic a educaiei. D. Walker, 1990. G. Rhoades, 1989. Relev importana mediului social n care nva adultul i a conexiunilor pe care coala trebuie s le realizeze permanent cu acesta. Accentul complexitii este pus asupra i a mediului

variabilelor prezente n construirea acestuia la nivel formal.

34

nivelurile curriculare, asigurnd dezvoltarea i autodezvoltarea elevului 13. curriculum-ul cuprinde n sens larg: filosofia educaiei, valorile, obiectivele i structurile manageriale, coninuturile, strategiile, experiena elevilor, evaluarea i rezultatele instruirii 14. totalitatea realizate n aciunilor contextul educaionale idealului i proiectatescopului Vl. Pslaru, A. Zbrnea, 2003. 15. oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar informale. El rmne realitate interactiv ntre educatori i educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urm i asupra procesului nsui M. Boco, 2008. Aceast definiie extinde semnificaiile curriculumului ctre ntreg spaiul educaional dat de obiectivele i scopurile procesului de educaie precum i de aciunile practice ale acestuia. Este adus n discuie echilibrarea contextelor experienelor elevilor. formale-nonformalede nvare ale informale la nivelul considerrii Vl. Guu, 2003. Accentul este pus asupra caracterului global al curriculumului la nivel de politic a educaiei.

educaional al poporului/naiunii i al practicii sale educaionale.

Abordrile multiple, diverse prin coninut i prin globalitatea semnificaiilor acordate curriculumului, evideniaz caracterul paradigmatic al acestuia n postmodernitate. Din acest motiv, curriculumul nu se refer doar la anumite dimensiuni concrete ale realitii educaionale ci definete o realitate mult mai extins. Complexitatea problematicii curriculumului este reliefat i prin definiia analitic realizat de ctre W. Pinar [146, p. 847]: curriculumul ncorporeaz o multitudine de sensuri oferite la nivel instituional de creatorii de politici educaionale (documente oficiale, lista temelor de parcurs, coninuturile de predat), ns nu poate fi redus la acestea. Este un concept foarte simbolic. El reprezint ceea ce generaiile adulte aleg s transmit celor tinere. neles astfel, curriculumul are un caracter istoric, politic, rasial, de gen, fenomenologic, autobiografic, estetic, teologic i internaional. Aa cum regsim n Websters New International Dictionary, ntre secolele XVI i XIX, cel mai adesea, conceptul de curriculum era privit drept: un curs oficial organizat ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui grad, nivel de instruire. n dinamica sa, curriculumul include ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia, fiind concretizat n documente - planuri de nvmnt, programe de

35

studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcionnd n aceast perioad ca i criteriu principal de structurare. Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi gsit n Encyclopedia of Educational Research [79] care definete curriculumul drept ansamblul experienelor pe care cel ce nva le triete sub conducerea colii. Reprezint un complex mai mult sau mai puin planificat i controlat de condiii n care elevul nva s se comporte i n care se comport n moduri variate [79, p. 358]. n cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele elevilor sau pot fi create altele noi. La nivelul planificrii experienelor educaionale trebuiesc luate n calcul efectele pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunitii, familiei i colii. Aceast perspectiv extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de documentele oficiale a tuturor experienelor prin care trec elevii n coal, n familie i n comunitatea din jurul colii. n cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului, aa cum remarca Hovet [82, p. 233] exist civa factori determinani care afecteaz comportamentul elevilor: programul de studii, extracurriculumul, n sens de program propus n afara curriculumului oficial, personalul colar, ceilali elevi, regulile i deciziile, rutina colar, sarcinile i modul de notare, eligibilitatea, echipamentele i resursele instructive, comunitatea, opinia public, starea naiunii i multe altele.

Pe msur ce acestea se schimb, ele afecteaz modul de structurare al curriculumului. Aceste aspecte arat importana pe care trebuie s o acordm societii i valorilor sale legate de individ i de dezvoltarea sa. n aceste condiii, curriculumul pornete de la atingerea obiectivelor stabilite la nivel colar. Conform C. Creu [5] evoluia modalitilor de definire a curriculumului pot avea la baz micrile ideologice i sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au condus la tendina de centralizare i standardizare a coninuturilor educaionale [5, p. 11]. Documentele

36

rezultate n urma obiectivrii acestor coninuturi adoptnd termenul de curriculum. David Hamilton menioneaz ideea conform creia, funcia iniial a curriculum-ului, n aceast perioad, a fost aceea de instrument de eficientizare social [5]. Ulterior, prezena sa a fost motivat att extern, ct i intern, de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Este reflectat, de altfel, n acest caz, impactul vieii sociale asupra proiectrii, dezvoltrii, structurii i implementrii curriculumului. Evoluia conceptual n domeniul curriculumului poate fi astfel evideniat i de proliferarea unor sintagme, precum curriculum aparent, curriculum ascuns, curriculum scris, curriculum real, curriculum predat sau curriculum nvat. Coninutul nvmntului tinde s rmn doar unul dintre factorii implicai de conceptul actual, care are n vedere nu numai ce se pred i nva, ci i cum, de ce i cu ce rezultate se realizeaz instruirea. n acest context, unele idei importante legate de teoria i practica curriculumului au aprut i s-au dezvoltat n relaie cu concepte precum disciplinele colare, leciile, programele colare. Acesta poate fi i motivul pentru care, de multe ori, se pune semn de egalitate ntre curriculum i programa colar. Termenul de program vine din limba greac (vezi eng. syllabus) i desemna o propoziie concret sau titlul unui discurs, coninuturile unui tratat, subiectul unei serii de prelegeri [5]. n forma cu care ne-am familiarizat, programa este legat de cursurile care conduc spre examinri finale. Profesorii vorbesc despre program legnd-o, de exemplu, de testele naionale. Ceea ce observm n aceste documente sunt o serie de accenturi care stabilesc aria care va fi supus examinrii. Din acest motiv, o program nu indic neaprat importana subiectelor sale sau ordinea n care acestea trebuiesc studiate. De aceea, aa cum subliniaz i Curzon (1985, apud C. Creu, 1999) [5] cei care realizeaz programele tind s urmreasc abordarea tradiional a manualului precum i o ordine a coninuturilor sau un model prescris de abordarea logic a subiectelor ce vor fi examinate. O abordare a teoriei i practicii curriculare care se focalizeaz pe program este preocupat numai de coninut. Curriculumul este un corpus de cunotine sau subiecte de studiu. Educaia, n acest sens, este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin cele mai eficiente metode care pot fi concepute [66, p. 23]. n felul acesta se limiteaz proiectarea i planificarea curricular la coninutul cunotinelor ce trebuie transmise i nvate. Aceast abordare limiteaz semnificaiile istorice, sociale i pedagogice ale curriculumului. Conform lui C. Creu, n ciuda diferenelor prezente la nivelul definiiilor, prin curriculum se desemneaz, att aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de ctre instiutiile colare, ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul crora

37

sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o manie, de preferin, flexibil i deschis, aceste oferte, contexte ori activiti de nvare [5]. Mergnd pe aceeai structur a raionamentului, pentru M. Boco, majoritatea definiiilor oferite termenului de curriculum ncorporeaz cteva elemente comune: curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predare-nvare curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; astfel, n viziune sistemic, curriculum-ul este teorie i practic ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n planurile de nvmnt colare i universitare, n programele colare i universitare, n manuale etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale [2]. Concepia acestor dou autoare nu ni se pare ns relevant pentru problematica studiat deoarece interpretarea oferit curriculumului nu este n msur s evidenieze multitudinea sensurilor i profunzimea semnificaiilor, reducnd conceptul de curriculum, cel mult, la perioada premodern a acestuia [11, 17, 8]. n acest sens, S. Cristea evideniaz existena urmtoarelor tendine prezente n dezvoltarea curriculum-ului: extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaionale, proiectarea coninuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-nvareevaluare pn la experienele de via necesare formrii i dezvoltrii studentului, concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice, deschiderea conceptului de curriculum de la un ansamblu de aciuni planificate ntr-o ordine pedagogic determinat (obiective-coninuturi-tehnologii-evaluare-feedback) pn la elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor, abordarea managerial a conceptului de curriculum care vizeaz ansamblul infrastructurilor, situaiilor i interrelaiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de

38

educaie prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor scopuri determinate de o