EL TRABAJO DE LA EXPRESIÓN ESCRITAEN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA:

ORIENTACIONES METODOLÓGICASY PROPUESTA DE ACTIVIDADES

GeneralitatConselleria de Cultura, Educació i Esport

València, 2006

DIRECTOR DEL PROYECTOAgustí Pérez Folqués

COORDINACIÓNJoan Coba FemeniaAnna Marí Martínez

AUTORESLluís Ferrís EscartíAgustí Fuertes LarreaVicent Giner CotinoAnna Marí Martínez

Antònia Paredes ClimentJosep Vañó TudelaDolors Varó Reig

PORTADAädisseny

2007, GeneralitatConselleria de Cultura, Educació i Esport

Av. Campanar, 32. 46015 Valencia

Primera edición (3.000 ejemplares): 2007ISBN: 84-482-4489-3Depòsit legal V-xxxxxxx

Maquetación e impresiòn: CANAL GRÁFICODiseño de Portada: ädisseny

El trabajo de la expresión escrita en el primer ciclo de Educación Primaria:orientaciones metodológicas y propuesta de actividades / autores Lluís Ferrís Escartí... [et al.]

Valencia: Conselleria de Cultura, Educació i Esport, 2006. 256 p.; 25 x 19 cm.

1. Valencià - Didàctica I. Ferrís Escartí, Lluís. València (Comunitat Autònoma).Conselleria de Cultura, Educació i Esport, ed. IV. Títol.

811.134.1 : 37.02

SUMARIO

PRESENTACIÓN

MARCO TEÓRICO DE LA ESCRITURA

1. Consideraciones iniciales: el papel de la comunicación escrita en lasociedad y en la escuela

2. Situación actual de la enseñanza de la escritura

3. El proceso de expresión escrita: implicaciones didácticas

4. Las fases o etapas del proceso de composición4.1. La planificación: actuaciones que comporta para el alumno

e intervenciones que puede hacer el docente4.2. La textualización: actuaciones que comporta para el alumno

e intervenciones que puede hacer el docente4.3. La revisión: actuaciones que comporta para el alumno e intervenciones

que puede hacer el docente4.3.1. La corrección como parte de la revisión

5. El contexto escolar favorecedor de la escritura5.1. Usos de la lengua escrita que podemos aprovechar en la escuela5.2. Tipos de textos que podemos trabajar

6. Secuencias didácticas y talleres de escritura

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL PRIMER CICLODE EDUCACIÓN PRIMARIA

7. La lengua escrita en el currículo de Primaria7.1. Requerimientos curriculares en el ámbito educativo valenciano7.2. Consideraciones sobre la lengua escrita en el primer ciclo de Primaria

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8. La lengua escrita en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)para las lenguas

9. Orientaciones metodologicas sobre el proceso de composición escrita9.1. Orientaciones metodológicas sobre la planificación9.2. Orientaciones metodológicas sobre la textualización9.3. Orientaciones metodológicas para la revisión

10. Orientaciones metodológicas sobre las situaciones comunicativasy los diferentes tipos de textos que podemos trabajar en la aula

11. Orientaciones metodológicas sobre como organizar secuencias didacticasy talleres de escritura

ACTIVIDADES DE ESCRITURA Y RECURSOS DE APOYO AL PROCESODE COMPOSICIÓN ESCRITA (PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA)

12. Pautas de ayuda a la planificación de los escritos

13. Tipo de actividades de escritura que podemos hacer en el primer ciclode Educación Primaria13.1. Actividades de escritura dirigida13.2. Actividades gramaticales o de reflexión lingüística13.3. Unas breves observaciones sobre los copiados y los dictados

14. Algunas propuestas de actividades aplicables al primer ciclo de EducaciónPrimaria

ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS SOBRE LA ESCRITURA

BIBLIOGRAFÍA

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PRESENTACIÓN

Las sociedades modernas y que progresan, como la nuestra, poseen una gran cantidady variedad de relaciones humanas. En el seno de estas sociedades, por lo tanto, la comu-nicación entre las personas adopta formas variadas y complejas; más aún, desde la apa-rición de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información. La lengua,en nuestro caso, las lenguas, hacen posible esa comunicación a través de manifesta-ciones orales y escritas. Estas últimas son las que permiten una expresión completa detodas las necesidades comunicativas que se generan porque la escritura está vinculadaa determinados ámbitos de comunicación: precisamente los más complejos o exigentesy los más elaborados; precisamente los que más prestigio dan a la lengua y a la socie-dad que la utiliza.

Desde esta perspectiva, el dominio de la escritura es absolutamente necesario para cual-quier persona que pretenda participar con éxito en interacciones sociales comunicativastan complejas y variadas como las que se producen. La escuela, como responsable dela formación de unas generaciones que se deben integrar plenamente en ese tipo desociedad, no puede ignorar que uno de los retos educativos más importantes es conse-guir que las niñas y los niños lleguen a dominar la escritura y consigan ser competentespara usarla en todas las formas de comunicación que exijan su uso.

Muchas de las actividades humanas requieren de la escritura. No sólo como posibilita-dora de la comunicación, sino también como transformadora y enriquecedora del pen-samiento, ya que está presente en muchas de las actividades que desarrollamos parainvestigar, informarnos de cosas y estudiar o analizar los fenómenos. La escuela es unmicrocosmo social, un espacio donde se convive y donde se producen relaciones e inter-cambios entre personas; pero es también el espacio asignado como idóneo para la trans-misión de conocimientos, para la comunicación de la ciencia y para la evolución del pen-samiento. Esta doble condición permite que, alrededor de la vida en los centros escolares,se generen producciones escritas, tanto referidas a la interacción social (normas de con-vivencia, horarios, actividades extraescolares...), como al contenido cultural o académi-co (proyectos de trabajo, fichas, resúmenes...), relacionadas con las áreas de estudioque no debemos desaprovechar para enseñar a escribir, porque permiten hacerlo desdeun uso reflexivo del propio instrumento que queremos aprender a dominar.

La Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat ha adquirido el compro-miso firme de hacer un esfuerzo permanente para mejorar las prácticas educativas y paraofrecer al profesorado propuestas de perfeccionamiento en su trabajo; a partir sobre todode la información que nos proporcionan los resultados de las diferentes evaluaciones:las que hacen los propios centros y las pruebas de rendimiento que aplica periódica-mente el Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa.

La publicación que ahora presentamos quiere contribuir a satisfacer ese compromiso,puesto que la escritura es un aspecto importante de las actividades escolares. Facilitar

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al profesorado propuestas y reflexiones que contribuyan a mejorar su enseñanza redun-dará, sin duda, en la consecución de alumnos cada vez más preparados y competentespara la comunicación escrita.

En la publicación que ahora tenéis en vuestras manos, desde una reflexión inicial sobrela importancia social de la escritura y un análisis exhaustivo sobre el proceso de com-posición, donde se indica las etapas que hay que seguir y las actividades formativas másconvenientes en cada momento, se pasa a concretar una serie de situaciones, en lasque está presente la escritura, que pueden ser utilizadas para la actividad docente. Acontinuación se exponen una serie de propuestas y actividades que pueden ser de granutilidad en las aulas. Finalmente se dan unas orientaciones para recabar la colaboración,totalmente indispensable, de la familia en el trabajo de enseñar a escribir. No tenemosninguna duda de que resultará de gran utilidad para los profesionales docentes y quecontribuirá a una educación de mejor calidad.

ALEJANDRO FONT DE MORA TURONConseller de Cultura, Educació i Esport

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MARCO TEÓRICO DE LA ESCRITURA

1. CONSIDERACIONES INICIALES: EL PAPEL DE LA COMUNICACIÓN ESCRITAEN LA SOCIEDAD Y EN LA ESCUELA

La lengua en general tiene una doble función social: por una parte, regula la conductahumana, ya que sirve de instrumento para los intercambios comunicativos entre las per-sonas, y, de otra, hace posible la conceptualización y organización de todos los elementosdel mundo que nos rodea, contribuye a forjar el pensamiento y a desarrollar nuestraestructura mental. Esta doble función de la lengua la cumplen tanto las manifestacionesorales como las manifestaciones escritas. La escritura, por lo tanto, además de facilitardeterminados tipos de comunicaciones sociales, sirve para construir el pensamiento indi-vidual, para transformarlo y para enriquecerlo.

En la sociedad actual las relaciones humanas son reguladas por un discurso que se rea-liza a través de actividades orales y escritas. Hablar y escribir son dos manifestacionesdiscursivas que tienen relación, sin embargo, ninguna de ellas es subsidiaria de la otra.No podemos decir, por lo tanto, que la escritura es solo una plasmación gráfica del oral,es decir, una transcripción a signos gráficos convencionales de los sonidos del habla.Oral y escrito son dos formas diferentes de elaborar el lenguaje y cada una ha desple-gado unas dinámicas, unos usos y unas aplicaciones propias. Una y otra representandiferentes roles sociales en función del contexto donde se realiza la comunicación y pue-den pasar a ser específicas de una determinada situación comunicativa, en función delas necesidades del emisor y del receptor, o en función del propósito de la comunicación.

En las modernas sociedades industrializadas, la comunicación social es fluida, variaday compleja, tanto en su manifestación oral como escrita. La aparición y el desarrollo delos medios de comunicación y de las tecnologías para la información y la comunicación(TIC) han diversificado los usos orales y escritos. La oralidad es, sin duda, el máximoexponente de la comunicación, pero la escritura está presente en la mayor parte de lasactividades humanas, regula un gran número de relaciones sociales y ejerce de trans-formadora del pensamiento; motivo suficiente para que goce de una solidez y de un pres-tigio fuera de cualquier discusión en la sociedad actual y para que sea considerada unsigno determinando de nuestra civilización.

Tanto si decidimos utilizar la lengua oral, como si decidimos usar la escritura, en la comu-nicación humana se dan unas regularidades o patrones en la manera de construir el dis-curso. El uso social de la lengua está estructurado a través de rituales de habla en el oraly a través de pautas o formatos textuales en el escrito. El aprendiz debe interiorizar estosrituales y formatos discursivos y hacerlos suyos. Eso solo será posible si participa enintercambios comunicativos adecuados y, en el marco de esta comunicación, inicia unareflexión sobre las propias producciones. Precisamente, serán los interlocutores com-petentes los que le servirán de modelo y de guía en la expresión, ya que le harán enmen-dar aquellas producciones consideradas erróneas o poco adecuadas.

Se ha considerado generalmente que aprendemos a hablar en el seno de las familias ode la sociedad. Eso no es del todo exacto, porque la escuela también tiene un papel rele-

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vante en la enseñanza de los usos orales del lenguaje, sobretodo de los más formaleso elaborados. No obstante, la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escriturahan estado siempre las tareas más definitorias del papel de la escuela. Aprender a leery a escribir ha sido y continúa siendo uno de los hitos más importantes de las diferentesetapas educativas. La escuela, consciente de la importancia de la escritura en la socie-dad actual, otorga gran parte del tiempo del horario escolar a la práctica del escrito. Ahorabien, ¿existe siempre una correlación entre el tiempo empleado y la calidad de los resul-tados obtenidos?

La realidad es que algunas investigaciones y los resultados de determinadas pruebas deevaluación del rendimiento lingüístico de los escolares (como la prueba de diagnósticoaplicada recientemente por el Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa–IVECE– a alumnado de segundo nivel de Educación Primaria, en el ámbito de laComunitat Valenciana) nos indican que un aumento del tiempo dedicado a la prácticaescolar de la escritura no siempre se traduce en un mejor dominio de la expresión escri-ta por parte de los alumnos. A pesar de todo, algunos aprendices no alcanzan un domi-nio aceptable de la escritura al final de la escolaridad obligatoria por dos razones bási-camente. Porque escribir es un proceso complejo y difícil, en el que intervienen un grannúmero de destrezas y de conocimientos de todo tipo (grafomotrices, lingüísticos, tex-tuales y culturales) y porque probablemente la expresión escrita no se enseña de mane-ra idónea en la escuela.

Únicamente con una práctica constante se llegan a dominar las diferentes habilidades quese requieren para escribir bien (a escribir se aprende escribiendo). No obstante, no pode-mos reducir la práctica escolar de la escritura a una actividad descontextualizada de lacomunicación. No podemos convertirla en una tarea exclusivamente académica, hechapor los alumnos sólo para los maestros (generalmente los únicos destinatarios de los escri-tos escolares), en la que, los docentes nos limitamos simplemente a sugerir el tema, aofrecer unos modelos, a recoger el producto y a hacer las pertinentes enmiendas o correc-ciones. La escritura tiene un valor social como instrumento de comunicación y no pode-mos enseñarla como un trabajo planteado, muchas veces, al margen de la necesidad delos aprendices de comunicarse por escrito. El sentido de aprender a escribir es la posibi-lidad de utilizar la escritura para comunicarse, tanto dentro como fuera de la escuela.

Desvincular el escrito del propósito comunicativo no es, evidentemente, una prácticaacertada. Pensamos que hay que cambiarla por otra donde la enseñanza de la compo-sición escrita se inserte en el marco de la comunicación real y efectiva, tenga en cuen-ta los intereses y las necesidades comunicativas del alumnado, y reserve para los docen-tes un papel diferente al de simples destinatarios del producto escrito. Las maestras ylos maestros debemos ser organizadores de ambientes de escritura en el aula y guíasen el proceso de redacción. Debemos estimular la producción y debemos acompañar alos alumnos en todo el proceso de redacción. Debemos enseñarles a planificar los escri-tos y a hacer borradores. Debemos dotarles de pautas y materiales necesarios, para quesean ellos mismos los que encuentren la forma de construir la escritura y apliquen estra-tegias para conseguirlo. Asimismo, debemos convertir la corrección en un proceso didác-

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tico de mejora y reparación de la escritura y no en un motivo de desaprobación o de san-ción para los alumnos.

La práctica de la escritura (como también la de la lectura) debe sobrepasar –y es buenoque así sea– el ámbito de la clase de lengua, porque el hecho de escribir está estrecha-mente relacionado con la mayoría de los procesos y de los aprendizajes escolares. Todomaestro es también maestro de lengua, se afirma a menudo. Eso, que generalmente secumple más en Educación Primaria que en Secundaria, por el gran número de especia-listas que intervienen, deberíamos hacerlo posible en toda la escolaridad obligatoria y apli-carlo también a la escritura. Todo el profesorado debe enseñar a escribir. No se trata dehacer novelistas ni literatos excelentes; se trata de formar personas competentes desdeel punto de vista de la redacción; es decir, individuos que dominen los diferentes usos dela comunicación escrita que demanda una sociedad moderna y evolucionada, capacesde salir airosos de aquellas interacciones sociales en que se utiliza el código escrito.

La manera como se ha enseñado a escribir tradicionalmente en la escuela, mediante acti-vidades muy centradas en la forma gráfica y no siempre insertadas en contextos comu-nicativos, ha motivado que muchos escolares lleguen a formarse una percepción erró-nea de la escritura. La interpretan como una tarea escolar únicamente (hecha con elmaestro y para el maestro) que no tiene sentido fuera de la escuela. Es importante cam-biar esta percepción de los aprendices, ya que escribir bien tiene sentido tanto en laescuela como en la sociedad y nos resultará de utilidad en los dos ámbitos. En la escue-la, porque muchas tareas escolares requieren de la escritura, cuyo dominio transforma yperfecciona nuestro pensamiento (muchos conocimientos no se pueden alcanzar sin laescritura). Y en la sociedad actual, porque muchas de las actividades humanas y de lasinteracciones o relaciones sociales se llevan a cabo mediante comunicaciones escritas.

Evidentemente, no se escribe en la sociedad para aprovechar un aprendizaje hecho enla escuela. Más bien ocurre al contrario, se enseña y se aprende a escribir en la escue-la para preparar idóneamente a los alumnos para la vida social. Desde esta perspecti-va, vista la importancia de la comunicación escrita en las sociedades modernas, mejo-rar los resultados obtenidos por los escolares en escritura es una responsabilidad quelos docentes no podemos obviar de ninguna manera. En la institución escolar se debenrenovar algunas maneras de enseñar la expresión escrita. Se deben aplicar propuestasdidácticas más innovadoras para enseñarla. En el proceso de enseñanza debemos emple-ar prácticas y actividades vinculadas a las intenciones comunicativas de los aprendices,que los ayuden a interiorizar el proceso de escritura en toda su complejidad y a domi-narlo. Todo esto, con la finalidad de conseguir, para nuestros alumnos, una mayor efi-cacia en la comunicación escrita.

Desde la Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat, de acuerdo con elcompromiso adquirido con los centros y los docentes, queremos contribuir también amejorar la enseñanza de la expresión escrita en nuestras escuelas. Esta publicación seha elaborado y se quiere difundir con esa finalidad. Dos son los objetivos esenciales: darunas orientaciones metodológicas (dirigidas esta vez a los maestros del primer ciclo de

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Primaria), para mejorar la enseñanza de la expresión escrita y ofrecer una muestra depropuestas de actividades o de secuencias didácticas aplicables en el aula que ilustrany ejemplifican la manera de poner en práctica estas orientaciones.

Sin embargo, antes, de entrar en materia, queremos hacer una reflexión previa sobredos aspectos que consideramos importantes para enmarcar las orientaciones y las pro-puestas de actividades que vamos a dar. Tratamos, básicamente, de reflexionar sobrela situación actual de la enseñanza de la escritura, de analizar el proceso de composi-ción escrita y también de ver qué situaciones discursivas vinculadas al escrito podemostrabajar en la escuela. La reflexión sobre la manera de cómo se enseña en las aulas nosilustrará sobre cuáles son los déficits y los aspectos a mejorar. El análisis del proceso deredacción y de sus etapas nos hará reflexionar sobre las operaciones cognitivas que elaprendiz debe hacer en cada momento y prever qué actuaciones por parte del docenteserán más idóneas en cada fase. De la toma en consideración de las situaciones dis-cursivas que surgen en la aula a partir de las actividades escolares o de los intereses delos alumnos, podremos obtener una información valiosa para realizar una elección ade-cuada de los patrones o tipologías textuales que podemos trabajar por escrito en lasaulas. Todo eso nos servirá para poner en marcha actividades de expresión escrita enel primer ciclo, a partir de las cuales podemos mejorar la enseñanza.

2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

A menudo se ha descuidado la manera de enseñar la composición escrita en la escue-la tradicional por presentar una dicotomía absurda. Por una parte, se llevaba a cabo unaenseñanza de la escritura centrada exclusivamente en la forma lingüística (aspectos orto-gráficos, léxicos o sintácticos) y en la imitación de modelos (generalmente literarios), abase de actividades analíticas, de carácter metalingüístico, desvinculadas de situacio-nes comunicativas. Por otra parte, se practicaban diferentes tareas escolares que com-portaban la elaboración de escritos pero que no eran aprovechadas para reflexionar sobreel proceso de elaboración ni para mejorarlo, sino que únicamente eran valoradas comoproductos acabados: bien desde el punto de vista de la perfección lingüística –o simple-mente ortográfica– (redacciones, composiciones literarias, etc.), bien desde la perspec-tiva de la exposición de conocimientos (exámenes, monografías, fichas, trabajos, etc.).

Si sólo se trabajan y se dominan los aspectos lingüísticos de la redacción (ortografía,morfología y sintaxis) no tenemos garantizada una expresión escrita eficaz; y más aún,si estos aspectos se aprenden haciendo actividades analíticas desvinculadas de cual-quier intención comunicativa. ¿Cuantas veces hemos observado cómo algunos escola-res, en actividades abiertas de expresión escrita, escriben mal las mismas palabras oconstruyen defectuosamente las mismas frases que eran capaces de completar o escri-bir correctamente en actividades aisladas de lengua escrita?

Esto ocurre básicamente por dos motivos: para escribir bien, además de los conoci-mientos lingüísticos, se debe tener una cierta formación cultural, se deben dominar cono-

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cimientos textuales y se deben efectuar operaciones cognitivas. Además, enseñar a escri-bir sólo es posible si las prácticas de escritura y las actividades de aprendizaje se llevana cabo en el marco de situaciones discursivas que se deben resolver por escrito y queresponden a intereses comunicativos de los aprendices.

Las actividades lingüísticas descontextualizadas de la comunicación no garantizan unbuen aprendizaje de la expresión escrita. Por esta razón, en los últimos años, se hanintroducido en las aulas prácticas de enseñanza de la redacción que tienen en cuentados factores: las diferentes etapas que se siguen en el proceso de composición y lasoperaciones (grafomotrices, lingüísticas, textuales y cognitivas) que el alumnado debeefectuar durante el proceso. Son prácticas que, además, arrancan de situaciones dis-cursivas (escolares, lúdicas o relacionadas con el interés en comunicarse por escrito delalumno) y que permiten a los aprendices, guiados por el docente, reflexionar sobre elproceso de escritura, perfeccionarlo y llegar a dominarlo desde la observación y el aná-lisis de las propias producciones escritas.

3. EL PROCESO DE EXPRESIÓN ESCRITA: IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Por expresión escrita, entendemos la capacidad que tienen las personas para produ-cir textos bien construidos. Esto significa que deben ser adecuados, o sea, que res-pondan a la intención comunicativa del emisor (informar, narrar hechos, convencer, darinstrucciones...) y que atiendan las circunstancias del destinatario, del mensaje o del canalde transmisión; coherentes, es decir, construidos de acuerdo con una estructura o esque-ma organizador de las ideas, que permita extraer la información relevante y separarla dela secundaria; cohesionados, es decir, que su apariencia externa sea la de un discursoarticulado y no la de una suma de frases inconexas; y correctos lingüísticamente y for-malmente, es decir, sin errores ortográficos, léxicos o sintácticos y con una presentaciónesmerada (buena disposición espacial, párrafos adecuados, márgenes, tipo de letra, etc.).

Quizá, son demasiados requerimientos para un escritor inexperto, para un aprendiz. Másaún, si queremos atenderlos todos al mismo tiempo. No es extraño, por lo tanto, quemuchos de ellos fracasen en el intento. Escribir es –ya la hemos dicho y no nos cansa-remos de repetirlo– difícil: son muchos los aspectos que se deben atender y son diver-sas las habilidades y destrezas que intervienen... ¿Cuántas veces nos hemos encontra-do con escritos de nuestros alumnos que tenían un principio prometedor y una finalizaciónestrepitosa? ¿Por qué algunos niños o niñas que en los momentos iniciales de la esco-laridad escribían textos bastante completos para su edad, en etapas posteriores, no pre-sentan una progresión positiva en sus escritos? ¿Tiene algo que ver la manera de ense-ñar la escritura en la escuela con el hecho de que el alumnado presente dificultades ydéficits a la hora de expresarse por escrito?

Cuestiones como las anteriores nos deben hacer reflexionar sobre como enseñamos aescribir y hacernos replantear sobre la manera de enfocar esta enseñanza en la escue-la. Volvemos a insistir: escribir es un proceso, es decir, un conjunto de operaciones que

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requieren de un período de tiempo para ejecutarlas. Además, se trata de unas opera-ciones complejas, que exigen la aplicación de habilidades y de conocimientos variados.

Queremos hacer hincapié en las dos afirmaciones anteriores a la hora de diseñar un posi-ble modelo de actuación a seguir para enseñar la expresión escrita: escribir es una acti-vidad costosa e implica un proceso duradero. Si redactar escritos implica un procesoduradero, enseñar a hacerlo también lo será: no pensemos, por lo tanto, que cuandoacaben los alumnos el primer ciclo de Primaria, por el hecho de haber alcanzado la alfa-betización gráfica, ya saben escribir y la única cosa que hay que hacer en la escuela esponerlos en situación y proponerles actividades de escritura.

Si la escritura comporta un proceso complejo y difícil, dividámoslo, a la hora de ense-ñarlo, en diferentes etapas para hacerlo más simple y atendamos o demos prioridad encada etapa a unas tareas u operaciones, dejando otras aparte para reanudarlas en eta-pas posteriores. Porque si queremos atenderlo todo al mismo tiempo los alumnos se blo-quearán. Les ocurrirá lo que los expertos en didáctica de la composición escrita llamansobrecarga cognitiva.1

Cuando queremos estudiar un fenómeno complejo, lo dividimos primero en los elemen-tos que lo forman y los analizamos detenidamente, observamos que función hacen y des-pués lo retomamos en su globalidad. Eso mismo debemos hacer para describir y ense-ñar el proceso de composición escrita: debemos analizar qué etapas hay que seguir yqué operaciones debemos hacer en cada momento. Este análisis minucioso y segmen-tado a priori nos facilitará a posteriori una comprensión del proceso en su totalidad.

4. LAS FASES O ETAPAS DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN

A imitación de lo que hacía la retórica aristotélica, que dividía la preparación del discur-so en unas etapas (cognitio, dispositio, elocutio), en muchos manuales de didáctica dela composición escrita se describe la redacción como un proceso dividido en tres etapas:planificación, escritura (o textualización) y revisión. Más que hablar de etapas, debe-ríamos hablar de subprocesos y tener en consideración las operaciones que cada unoimplica. No se hace la división en un sentido temporal lineal, de indicar lo que se debehacer primero y lo que se debe hacer después. Sólo se hace por motivos didácticos (paraexplicar el proceso y saber que tareas debemos atender en cada momento).

Efectivamente, la escritura no es un proceso lineal en el que primero debemos pensar,después escribir y finalmente revisar el escrito. Más bien se trata de un proceso recur-sivo. Eso quiere decir que cuando planificamos el escrito ya redactamos; cuando escri-bimos cambiamos cosas de la planificación inicial y revisamos constantemente la pro-ducción; y cuando hacemos la revisión final, no sólo mejoramos la redacción, sino que

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1 CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1994.

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sometemos a crítica todo el proceso: miramos si se adecua al propósito comunicativo,cambiamos los planes iniciales si es necesario y mejoramos algunas frases o párrafos,entre otros cosas.

Desde un punto de vista didáctico, de facilitar la enseñanza de la composición escrita, síque tiene sentido dividir el proceso en etapas. Mediante esta división, convertiremos unproceso que globalmente es complejo y difícil de abordar en diferentes subprocesos mássimples y sencillos de ejecutar. De esta manera, podremos analizar mejor que tareas yoperaciones cognitivas se hacen en cada momento. Este análisis nos permitirá atenderde manera prioritaria aquellas que son más óptimas para el resultado global del procesoy también aplazar aquellas que podemos reanudar o abordar en momentos posteriores.

Por otro lado, una vez delimitadas las operaciones que pueden hacerse de manera idó-nea en cada etapa o subproceso, el maestro o la maestra podrán planificar mejor su inter-vención en todas y cada una de las fases. Sabrán exactamente que pautas orientativaso ayudas a la escritura de los alumnos deben aportar en cada momento y que dinámicade trabajo en el aula será la más conveniente (gran grupo, grupo pequeño o individual).Los docentes tendremos, así, un papel más activo en todo el proceso: haremos de guíasy acompañantes de los aprendices en la construcción de su aprendizaje. Un papel queserá mucho más efectivo desde el punto de vista pedagógico que aquel de simple espec-tador pasivo en el proceso y juez posterior del producto que tradicionalmente teníamosasignado, que ya hemos calificado como inoperantes. Se puede observar la globalidaddel proceso en el siguiente cuadro:

SUBPROCESOS DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA

ETAPAS

TAREASY

OPERACIONES

TEXTUALIZACIÓNPLANIFICACIÓN REVISIÓN

TIPO DETRABAJO

Trabajo colectivo:gran grupo ogrupo medio.

Trabajo colectivo(grupo medio oparejas) y trabajoindividual.

Trabajo colectivo (grangrupo, mediano opequeño).Trabajo por parejas.Trabajo individual.

• Del contenido:cambio de planesiniciales, ver si seadecua al propósito,cambio de enfoque,mejora de párrafos...• De la forma:corrección deaspectos ortográficos,léxicos y sintácticos.

• Trasladar las ideas al papel(texto lineal).• Construir frases y parráfos.• Atender los requerimientoslingüísticos (ortografía,léxico, sintaxis).• Atender los requerimientostextuales (adecuación,coherencia, cohesión).

• Analizar la situacióncomunicativa:– ¿Quién escribe?– ¿Con qué objetivo?– ¿A quién escribe?– ¿Qué texto escribe?

• Hacer planes y borradores:listas de ideas, mapas yesquemas.

Como hemos podido ver en el cuadro anterior, escribir es una actividad compleja por lasactividades y operaciones tan variadas que se deben hacer. Unas requieren destrezasmotrices (componer letras y palabras), pero otras implican operaciones cognitivas (pen-sar en los lectores y en la intención, activar la memoria, trasladar el mensaje al papel...).Estas últimas, son las que frecuentemente hacen difícil la actividad de escribir, sobreto-do para los escritores inexpertos –como los aprendices– que lo quieren hacer todo almismo tiempo.

A pesar de esas dificultades muchas personas escriben bien. No lo hacen porque esténdotadas o predispuestas de manera natural para la escritura. Más bien, lo que hacen losescritores competentes es aplicar unas estrategias para simplificar la tarea y abordarlacon éxito. Si conseguimos descubrir esas estrategias y procuramos enseñarlas, podre-mos mejorar la escritura de nuestros alumnos.

Hace aproximadamente unos veinticinco años, se llevaron a cabo –sobretodo en losEstados Unidos de América del Norte– muchas investigaciones sobre el proceso de com-posición escrita (entre otros Bereiter, Scardamalia, Hayes y Flower)2 que se efectuaroncomparando como afrontaban la actividad los escritores competentes por una parte y losaprendices inexpertos por otra. Unos y otros afrontaban el proceso global y las diversastareas de manera diferente. De los resultados de estas investigaciones podemos extraeralgunas consideraciones que nos serán de utilidad para mejorar el proceso de escritura.

Según estas investigaciones, los escritores expertos hacen básicamente tres cosas:

a) Simplifican el trabajo, dividen un problema complejo en subproblemas que afrontancomo si fueran independientes y en cada etapa focalizan la atención en uno y apar-can los otros por reanudarlos en otro momento.

b) Convierten en rutinas las operaciones más mecánicas (ortografía, léxico y sinta-xis) es decir, las aprenden e interiorizan para hacerlas de manera automática y libe-rar espacio mental y memoria que dedican a otras actividades.

c) Generalmente, hacen siempre planificaciones y revisan constantemente el escrito.

De cuanto hemos dicho se deriva que en líneas generales, si queremos mejorar el pro-ceso de escritura de nuestros alumnos debemos enseñarles sobretodo a planificar y arevisar los escritos; debemos darles pautas de ayuda y orientaciones durante todo el pro-ceso y no solamente al principio; y debemos organizar la actividad de escribir en el aulade manera que supervisemos todos los subprocesos, que produzcan muchas interac-ciones e intercambios comunicativos (orales sobretodo), tanto entre profesor y alumno(a diferente nivel) como entre los mismos alumnos (cooperación entre iguales). El tra-bajo colectivo es indispensable: el alumno no sólo escribirá para el maestro, tambiénpara los compañeros y compañeras. El maestro no será el único que dará ideas y super-visará el escrito de un alumno, los otros también le darán indicaciones y le harán obser-

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2 CAMPS, A. i altres, op. cit., p. 18.

var los errores. En resumidas cuentas hará el trabajo más ligero y dará a los aprendicesmuchas estrategias por abordarlo.

4.1. La planificación: actuaciones que comporta para el alumno e intervencionesque puede hacer el docente

Una de las características que diferencia el escrito del oral (sobretodo de la conversacióno del oral no formal) es la posibilidad de planificarlo previamente. Decimos que el oral esun discurso plurigestionado porque la planificación no se hace al inicio; se lleva a térmi-no gradualmente, a medida que transcurre el discurso y es gestionada por los interlocu-tores en base a observar las reacciones que provocan en el otro nuestras producciones.

En cambio, en el lenguaje escrito, quien produce el mensaje debe gestionar sólo su pla-nificación y, previamente a la producción, debe hacer una previsión de planes antes deescribir. Es la falta de una respuesta inmediata del destinatario o destinatarios lo quemotiva la planificación inicial. Antes de escribir, el escritor (emisor del mensaje) debe pen-sar en los posibles lectores y en la forma que dará al escrito de acuerdo con la intencióncomunicativa; debe activar en la memoria a largo plazo los conocimientos y las ideas quele permitirán desarrollar el tema. En resumen, debe prever la reacción que causará suescrito antes de que llegue a los destinatarios. Esto quiere decir que él debe represen-tarse mentalmente el texto, debe prever el trabajo para elaborarlo y debe imaginarsecomo lo recibirán los lectores.

Considerando que hay que priorizar –como ya hemos indicado– aquellas actividades queresultan más efectivas en cada momento del proceso ante la imposibilidad de hacerlastodas al mismo tiempo, en la planificación de los escritos deberemos atender básica-mente dos prioridades: analizar la situación retórica o comunicativa que da pie alescrito y elaborar planes o borradores. Todos los otros aspectos del proceso de redac-ción serán secundarios en esta etapa.

Analizar la situación retórica o comunicativa quiere decir reflexionar e interrogarnos sobrecuatro aspectos esenciales de la comunicación: propósito o intención (¿Qué objetivosquiero conseguir con el escrito?), audiencia o lectores (¿Quién leerá mi escrito? ¿Quésabe? ¿Qué le debo explicar?), autor o emisor (¿Cómo quiero presentarme? ¿Me impli-co en el escrito o adopto un tono neutro? ¿Escribo en nombre mío o de otros?) y texto omensaje (¿Cómo será: largo o corto? ¿Cuántas partes tendrá? ¿Qué lenguaje utilizo?¿Por dónde empiezo?). En muchos manuales de didáctica de la escritura encontrare-mos parrillas y cuestionarios3 para analizar el problema retórico que se debe resolver porescrito. Estos formularios nos resultarán de mucha utilidad si se comentan en gran grupo,planteándonos las preguntas e intentando contestarlas de manera colectiva y si se res-ponden de acuerdo con las orientaciones del profesorado.

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3 Por ejemplo, CASSANY, D., Luna, M.; Sanz, G.: Ensenyar llengua, Ed. Graó, Barcelona, 1993.

Elaborar planes o borradores de escritura, que es la otra prioridad que hay que consi-derar en la etapa de la planificación, consiste en escribir en borrador listas de palabraso de frases sobre el tema y numerarlas o unirlas con flechas para agruparlas posterior-mente; también es elaborar mapas conceptuales o esquemas donde las ideas estén rela-cionadas unas con otras y ordenadas jerárquicamente; y es, finalmente, escribir a botepronto lo primero que se nos ocurre sobre el tema o hacer anotaciones en borrador sinatender demasiado a la forma.

Quizá muchos alumnos piensan que los buenos escritores son unos privilegiados queno necesitan planificar los escritos (pensar en la situación y hacer borradores). Debemoshacerles cambiar esta percepción ya que todos necesitamos hacerlo (incluso los escri-tores consagrados). Los planes y borradores son elementos necesarios para la escritu-ra porque la hacen más sencilla: descargan la memoria de trabajo, que no hace faltatener siempre activada si disponemos de anotaciones; facilitan la relación entre las ideasy la conexión entre las frases y permiten hacer cambios y revisiones porque estamos tra-bajando en borrador, sin tener en cuenta la presentación esmerada, sin fijarnos en laortografía o la sintaxis si no es estrictamente necesario. Recordamos, mirando el cuadrosiguiente, que elementos comporta la planificación de los escritos:

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LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

COOPERACIÓN, TRABAJO COLECTIVO y muchas INTERACCIONES VERBALES

ANALIZAR LA SITUACIÓN COMUNICATIVA HACER BORRADORES O PLANESDE ESCRITURA

Comporta dos tipos de operaciones

Son ejercicios que requieren

• EMISOR: ¿Quién escribe? ¿Yo, a títulopersonal, o en nombre de otros?• DESTINATARIO: ¿A quién le escribo? ¿Quésabe él o ella del tema?• PROPÓSITO: ¿Para qué escribo? ¿Quéquiero conseguir?• MENSAJE: ¿Qué tipo de texto quiero escribir?¿Cómo me lo imagino?

– Escribir listas de palabras o frases sobre eltema para no olvidarme de nada.

– Numerarlas o unirlas con flechas paraagruparlas y organizarlas.

– Hacer esquemas o mapas conceptuales paraorganizar las ideas sobre el texto.

– Imaginarse una silueta o estructura.

Es importante enseñar a hacer borradores y a planificar los escritos y dedicar muchotiempo a hacer estas operaciones en clase. El maestro o la maestra debe aportar pau-tas de ayuda útiles para los alumnos: mapas preelaborados, esquemas incompletos,guiones y cuestionarios, siluetas de escritos, fichas de resumen, etc. Sin embargo, ade-más de ofrecer estas pautas, es necesario que promueva conversaciones, discusionesy debates sobre el escrito; que genere muchas interacciones verbales entre los alumnosy de éstos con el profesorado. Estos intercambios son de gran ayuda porque orientan elproceso y lo hacen más fácil: unos y otros cooperan, dando ideas sobre como se escri-be y sobre el tema; las opiniones de compañeras y de compañeros sobre nuestros es-critos nos ayudan a representarnos el destinatario; la revisión se hace entre todos. Eldominio de la escritura comporta conductas y operaciones mentales que llegamos a hacerindividualmente porque, previamente, las hemos vivido socialmente, es decir, a travésde procesos de comunicación oral y de intercambio de experiencias con los otros.

Otro aspecto importante a la hora de enseñar a escribir es que los escritos de los alum-nos sirvan para algo más que para ser corregidos por el maestro o por la maestra. En lasociedad escribimos a varias personas y con diferentes propósitos y siempre pretende-mos, además, que nuestra comunicación escrita tenga éxito (que consiga el propósitocomunicativo y que impresione al destinatario). Así mismo debe ocurrir en la escuela,debemos enseñar a escribir escribiendo textos que comuniquen ideas o pensamientosy que tengan otras finalidades que la simple corrección por parte del profesorado.

Más adelante (en los apartados 5.1 y 5.2) hablaremos, de manera pormenorizada, delas situaciones comunicativas que podemos utilizar en las aulas para escribir textos diver-sos, con motivos diferentes y para varias personas. Recapitulemos ahora, de manerasintética, los tres consejos más importantes a considerar en la fase de planificación: debe-mos enseñar a escribir utilizando o diseñando en el aula situaciones de escritura autén-ticas, a partir de las que podremos analizar la situación comunicativa y reflexionar sobreel proceso de escritura; debemos dar recursos que ayuden a los aprendices en la plani-ficación de los escritos; y, finalmente, debemos promover muchas interacciones oralessobre la situación de escritura.

4.2. La textualización: actuaciones que comporta para el alumno e intervencionesque puede hacer el docente

Hemos dicho que la distinción del proceso de escritura en etapas no se hacía atendien-do al momento temporal en que se debe hacer cada actividad, sino considerando lasoperaciones que comporta. Hemos dicho también que cuando planificamos ya estamosescribiendo. ¿Qué entendemos por lo tanto por textualización?

La textualización es todo lo que hacemos para convertir los planes globales iniciales deescritura en un texto acabado. Está formada por el conjunto de operaciones que reali-zamos para trasladar las ideas que tenemos en la mente (ordenadas de manera lógica)o en papeles (anotadas de forma dispersa e inconexa) a un texto, que queda organiza-

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do como una trama de unidades lingüísticas (palabras, frases y párrafos) y dispuesto demanera lineal; es decir, unas unidades tras otras, las posteriores relacionadas con lasanteriores y las últimas referidas a las primeras.

Estas operaciones son de diferentes tipos: debemos hacer proposiciones (aseverar algo),debemos ordenarlas (establecer el orden del discurso), debemos conectarlas (decidir silas presentamos como un elemento nuevo o relacionado con otros anteriores). Asimismo,debemos elegir las unidades léxicas (palabras) con que trascribiremos las proposicionesy la estructura sintáctica (frases o párrafos) con que las desarrollaremos. Unas operacio-nes son más mecánicas, otras son más cognitivas, pero todas son bastante complicadaspara que un aprendiz las pueda resolver satisfactoriamente sin ayuda de los adultos expertos.

Para efectuar las operaciones que conforman la textualización el escritor debe dominarunas habilidades grafomotrices (saber componer letras y palabras) y debe poseer unosconocimientos lingüísticos. Estos son básicamente de carácter léxico (conocer el sig-nificado de las palabras que utiliza) y de carácter morfosintáctico (conocer la morfologíade los términos y cómo se organizan para formar frases y como se organizan las frasesen párrafos). Además de saber los conocimientos anteriores, el alumno debe llegar a domi-nar los requisitos textuales del escrito: comprobar si es adecuado a la situación comu-nicativa (si el registro y el tratamiento empleados tienen en cuenta el destinatario y res-ponden al objetivo); si es coherente (es decir, si las ideas que expone tienen una organizaciónjerárquica o estructura y si se distinguen bien las ideas principales de las secundarias); siestá cohesionado (es decir, si se mantiene la referencia, si está bien puntuado; en resu-midas cuentas, si se captado como un conjunto organizado y no como una suma de fra-ses inconexas). Son, evidentemente, demasiados requerimientos y demasiado difícilespara que un aprendiz pueda atenderlos solo sin arriesgarse a un fracaso.

Las intervenciones que el profesor debe hacer en esta etapa son muy semejantes a lasque debía hacer en la de planificación: diseñar propuestas de trabajo colectivo, pro-mover interacciones orales sobre los escritos y dar pautas de ayuda en la construccióndel discurso. Todas las niñas y los niños, en los momentos iniciales de la escolaridadobligatoria, tienen unos conocimientos gramaticales implícitos –diferentes en cada caso–,adquiridos a través de las interacciones verbales que han tenido con los adultos y conotras niñas y niños de su entorno inmediato. El maestro o la maestra, en la escuela,debe ayudarlos a expandir y redondear sus maneras de expresarse, a completar su dis-curso y también a reflexionar sobre las propias producciones verbales. Esta reflexiónpermitirá hacer explícitos los conocimientos gramaticales que el alumnado tiene implí-citos y le servirá por expresarse mejor.

A partir del trabajo en grupo y de las interacciones comunicativas que se generan en laaula, el docente debe promover en esta etapa muchas actividades dirigidas de escritu-ra: proponerles que completen frases o párrafos; ayudarles a conectar oraciones, a pun-tuar, a superar el lenguaje enumerativo (subió a la bici y cayó y... y... y...), a expresar unamisma idea con frases diferentes, a describir siguiendo un orden espacial, a narrar man-teniendo un orden temporal y a definir. En nuestro contexto escolar, articulado en pro-

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gramas de educación plurilingüe, donde el alumno debe utilizar varias lenguas, la direc-tividad por parte del profesorado en las actividades será mayor cuanto menor sea el domi-nio de la lengua por parte del alumnado.

Muchas de las actividades de lengua escrita que contienen los libros de texto son útilespara mejorar la textualización. Lo único que hay que hacer es enmarcarlas en procesosde comunicación reales y efectivos. Porque la reflexión solo tiene sentido si es para mejo-rar la expresión. En el cuadro siguiente se resumen las operaciones incluidas en el sub-proceso de textualización.

4.3. La revisión: actuaciones que comporta para el alumno e intervencionesque puede hacer el docente

En muchas ocasiones, en la escuela, se ha reducido la revisión de los textos a la simplecorrección de los aspectos externos del escrito: ortografía y léxico o sintaxis de la frase.A menudo, también se ha dado una condición evaluadora a esta corrección, en el senti-

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LA TEXTUALIZACIÓN O ESCRITURA EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA

Se aconseja que el trabajo que requieren estas operaciones sea

PRIMERO: de manera colectiva, en grupos medianos (4 o 5) o por parejasDESPUÉS: de manera individual

HACERPROPOSICIONES

GENERAR UN TEXTOLINEAL (trasladarlas ideas al papel)

Aseverar cosas yelegir las palabraspara hacerlo

Escribir de manera linealsobre el papel ideas que teni-mos en la mente ordenadasde manera lógica

Habilidadesgrafomotrices

De dos tipos:– Léxico– Morfosintáctico

– Adecuación– Coherencia– Cohesión

Conocimientos

TEXTUALESLINGÜÍSTICOS

ACTIVAR MEMORIA

DOMINAR

implica

do de juzgar la calidad de estos aspectos superficiales del escrito y valorarlos con unanota. Reducir el proceso de revisión a estos detalles, por importante que resulte el aspec-to externo, invalida el proceso desde el punto de vista didáctico (de aprovecharlo paramejorar el proceso de escritura). Deberíamos plantearnos, cuando menos, algunas refle-xiones: ¿Qué provecho sacan los alumnos de nuestras correcciones? ¿Qué deben hacerlos alumnos con las marcas y recomendaciones que les ponemos? ¿Cómo podemoshacer más provechosa la corrección?

La revisión no es sólo la corrección de los aspectos externos del escrito. Es un subpro-ceso dentro del proceso global de escritura que lo caracteriza y lo distingue también deloral conversacional. A diferencia de éste, donde a veces se improvisa el discurso a ritmorápido según las respuestas del interlocutor, en el escrito tenemos tiempo para exami-nar y reexaminar el texto y de hacer los cambios que consideremos oportunos hasta queencontremos satisfactorio el resultado. Es también un subproceso complejo que suponehacer cambios en la producción escrita para adecuarla mejor al objetivo comunicativo.La revisión debe estar bien interrelacionada con la planificación y con la representacióninicial del escrito y del trabajo que había previsto el escritor. Quien revisa cambia frasesy párrafos, suprime y añade, se interroga constantemente por el objetivo y no se da porsatisfecho hasta que no redacta un texto de acuerdo con el objetivo inicial y adecuadoal destinatario.

Antes hemos expuesto que para mejorar el proceso de escritura era indispensable mejo-rar el proceso de planificación. Ahora afirmamos que una mejora en el proceso de revi-sión de los escritos repercutirá también en el perfeccionamiento de todo el proceso decomposición. Por esta razón, es conveniente que convirtamos la revisión en un procesodidáctico: que no la reduzcamos a la corrección de aspectos superficiales; que la haga-mos de manera colectiva (en grupos grandes o pequeños) interacciones orales con losalumnos; que no la hagamos siempre de la misma manera, que variemos el proceso;que no esperemos a hacerla al final sobre un producto escrito ya acabado, sino queactuemos a lo largo del proceso y revisemos borradores, planes y esquemas iniciales,etc. Finalmente, que no la planteemos únicamente como un proceso de valoración o cali-ficación del alumno, sino que la convirtamos en vehículo de mejoras en el proceso deredacción. No lo olvidemos: revisar es también escribir.

4.3.1. La corrección como parte de la revisión

Antes hemos comentado como en nuestras escuelas identificamos corregir con revisar.La corrección es, en realidad, una parte de cuanto supone la revisión y, como es unapráctica frecuente, también puede optimizarse y convertirse en un proceso didáctico demejora de la expresión escrita. Daniel Cassany,4 da unos valiosos consejos para mejo-rarla. Asimismo, inicia unas reflexiones muy interesantes sobre cómo se debe practicar

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4 CASSANY, D., Reparar l’escriptura, Ed. Graó, Barcelona, 1993, p. 21.

para su aprovechamiento didáctico. En consideración al peso que tiene actualmente lacorrección en la escuela, vamos a hacer nuestras estas reflexiones y a exponerlas bre-vemente para explicar que operaciones e intervenciones deben hacer maestros y alum-nos para hacerla más eficaz y para que contribuya de verdad a mejorar el proceso deredacción.

La primera consideración que debemos tener en cuenta es modificar la dinámica tradi-cional de corregir. Debemos superar una corrección concebida como detección y repa-ración de defectos, basada en una norma rígida, donde el maestro juzga un productoacabado y pone énfasis sobretodo en la forma gráfica externa. Debemos convertirla enuna posibilidad de revisión y mejora de los textos (integrada en el proceso de composi-ción), basada en una norma flexible (cada alumno tiene su estilo y cada texto, una mane-ra de redactarse). La corrección debe ser una actividad en la que el maestro se adaptaal alumno, le ayuda a escribir y colabora en la mejora de la escritura. En esta actividaddebe poner énfasis tanto en los escritores (alumnos con un proceso de escritura sus-ceptible de mejora) como en los escritos atendiendo tanto el contenido como la forma.

A partir de esta primera consideración nos tenemos que plantear algunos interrogantessobre aspectos de la corrección e ir respondiéndolos.

• ¿Vale la pena corregir? Sólo si el alumno aprovecha la corrección, porque el objetivode ésta es que el alumno comprenda las imperfecciones que ha hecho para no volver-las a repetir.

• ¿Cuáles son los objetivos de la corrección? No son otros que informar al alumnadosobre sus escritos para que mejoren el proceso de redacción, para que cambien y per-feccionen la prosa, para que construyan bien por escrito el significado y para que mejo-ren su manera de trabajar a la hora de escribir.

• ¿Qué errores hay que corregir? No solamente la forma de las palabras (ortografía ymorfología) o de las frases (estructura sintáctica), sino también aspectos como la ade-cuación, la coherencia y la cohesión.

• ¿Debemos corregir sólo los errores? Debemos quitarle la connotación sancionadora ala corrección. Lejos de marcar sólo las faltas deberíamos introducir sugerencias demejora y destacar y valorar los aspectos positivos (tema muy original, párrafos perfec-tos, presentación impecable).

• ¿Qué textos hay que corregir? No únicamente los textos acabados, también los borra-dores ya que se ha demostrado que la composición mejora si se corrige durante todoel proceso y no solamente al final. Además de las versiones finales, a limpio, hay quecorregir también listas de palabras, esquemas, borradores, fragmentos, etc. Es muyimportante que el alumno se percate de que también los adultos y los escritores exper-tos hacen borradores cuando escriben. El maestro o la maestra puede mostrarles borra-dores de sus escritos, o bien, si visita la clase el autor o autora de un libro que han leídonuestros alumnos, podemos pedirle que les muestre algún borrador o primera versióndel libro.

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• ¿Hay que corregir todos los errores de un texto? Generalmente, el alumno –y más enestos niveles– no puede asimilar al mismo tiempo todas las correcciones que podemoshacer a su escrito. Por lo tanto, deberemos corregir sólo lo que pueda aprender y obviarlo que le resulta difícil. Debemos hacer una corrección flexible y a la hora de elegir queerrores queremos corregir deberemos adoptar criterios como el propósito comunicati-vo del texto, el grado de conocimiento de la lengua que tienen los alumnos, las posi-bles interferencias en el caso del alumnado plurilingüe, la naturaleza del error (impor-tancia, frecuencia con que se produce, valor sociolingüístico...) o la actitud que toma elalumno ante el error o la corrección: si la encuentra útil o se siente un fracasado, si leanima a arriesgarse o bien le inhibe la escritura.

• ¿Hay que corregir todos los errores de un alumno? No necesariamente. Lo que impor-ta es que los alumnos escriban lo que quieran y que los maestros corrijamos hasta dondepodamos. Les podemos proponer que escriban en una libreta personal todas sus pro-ducciones y coger cada semana las de cuatro o cinco alumnos para corregirlas. Podemoscorregir de un mismo ejercicio cinco o seis muestras de alumnos diferentes. Podemoshacer correcciones en clase de los errores significativos, durante el proceso de redac-ción, en voz alta. En resumen debemos hacer pocas correcciones, que sean significati-vas por el valor del error, y que resulten productivas para mejorar el escrito.

• ¿Quien debe corregir? La corrección se ha confiado casi siempre al maestro (autoridady experiencia) y se ha confiado poco a los alumnos por temor a que no encuentren todoslos errores o corrijan lo que no procede. Si queremos hacer de la corrección un proce-so de enseñanza debemos dar protagonismo a los alumnos en la corrección. Corrigiendotambién pueden aprender a escribir. Por lo tanto, hay que estimular la autocorreccióny la corrección de escritos de las compañeras y de los compañeros. Pese a las limita-ciones que comporta la corrección entre alumnos, suele ser mucho más enriquecedo-ra e interesante, sobretodo si da pie a una conversación o debate sobre el escrito.

• ¿Cuándo se debe corregir? La situación ideal es aquella que permite corregir mientrasel alumno escribe en clase, en el mismo momento en que se produce el error. Comoésto resulta prácticamente imposible debemos corregir cuanto más pronto mejor, por-que la corrección inmediata es más oportuna y eficaz (el alumno está más motivadopor asumirla), más rápida y más segura (las dudas se aclaran cuando se plantean y elmaestro puede constatar que el alumno ha comprendido la corrección).

• ¿Cómo se debe corregir? Sobretodo, no dando la misma consideración a tipo de erro-res diferentes. El alumno puede hacer faltas, cuando se equivoca en lo que domina (erro-res de actuación) por distracción o por falta de motivación y errores (errores de compe-tencia) cuando desconoce la norma o aún no la domina. En las primeras, no hace faltaque aprenda nada sino que sea consciente de que la ha cometido, que recuerde la formacorrecta equivalente que tenga interés por enmendarla y la oportunidad de hacerlo. Enlos segundos hay que darle, de alguna manera, una información que no posee. Eso yacomporta un proceso de enseñanza. También son aspectos importantes en la correc-ción determinar qué deben hacer los alumnos con nuestras correcciones (buscar en eldiccionario, rehacer el escrito, etc.); negociar con ellos que aspectos vamos a corregiren cada fase del proceso y en cada texto que escriban; y finalmente, explicarles el sig-nificado que tienen las marcas o signos de corrección que vamos a utilizar.

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5. EL CONTEXTO ESCOLAR FAVORECEDOR DE LA ESCRITURA

En la escuela se escribe mucho. Sin embargo, muchas veces no se escribe en un sen-tido comunicativo de la actividad como lo hacemos en la sociedad. La mayoría de losescritos que se generan en el ámbito escolar tienen una finalidad puramente académi-ca. El alumno escribe para demostrar que sabe escribir (en actividades de lengua) o parademostrar que domina unos contenidos (en actividades de otras materias) y escribe, ade-más, porque se lo manda el maestro o la maestra (único objetivo) y para el maestro (únicodestinatario).

La manera de plantear una actividad acaba influyendo en la representación mental quenos hacemos y en la percepción que tenemos de su utilidad. Practicar la escritura –yenseñarla– como un trabajo puramente escolar puede determinar la opinión que los esco-lares se formarán. Fuera de la escuela, por lo tanto, no tendrá sentido escribir para losque perciben la escritura como un ejercicio escolar (¿A quien deben escribir si ya no estáel maestro?).

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LA REVISIÓN DE LOS ESCRITOS

Se debe realizar preferiblemente en actividades colectivas y dando protagonismo al alumnado

LA PLANIFICACIÓN– Comprobar si se adecuaal propósito

– Cambiar planes iniciales– Modificar borradores

– Ortografía– Morfología y léxico– SintaxisLA TEXTUALIZACIÓN

– Mejorar frases y párrafos– Revisar: adecuación,coherencia y cohesión

DE FORMA

DECONTENIDO

REVISAR TODO EL PROCESO CORREGIR DIFERENTES ASPECTOS

implica

Recapitulando todo lo que hemos dicho en este apartado, diremos que la corrección y larevisión de los textos sólo serán aprovechables didácticamente si las insertamos en elmismo proceso de escritura y las convertimos en actividades de enseñanza y mejora dela expresión escrita. Veámoslo en el siguiente cuadro:

5.1. Usos de la lengua escrita que podemos aprovechar en la escuela

Hemos dicho, en repetidas ocasiones, que se debe enseñar y aprender a escribir en uncontexto de producción de textos reales, en situaciones comunicativas efectivas y quetengan sentido para los escolares. No hace falta ir fuera de la escuela para buscar estassituaciones. En la institución escolar y en el aula se produce un conjunto de intercam-bios comunicativos que requieren hacer uso del escrito. Se trata de utilizar estas oportu-nidades para poner en marcha prácticas de escritura colectiva y para enseñar a escribir.

Hemos dicho también que debemos enseñar a escribir practicando con diferentes tiposde textos: narrativos, expositivos, informativos... para que los alumnos conozcan los patro-nes comunicativos que sirven para las diferentes funciones lingüísticas (explicar hechos,narrar sucedidos, convencer, dar instrucciones, etc.). Los lingüistas han elaborado dife-rentes tipologías textuales. Han descrito cuantos tipos de textos podemos encontrar, quefunción cumple cada uno, que esquema estructural tienen para disponer la información,que características lingüísticas presentan... Quizá, la más conocida es la de J. M. Adam.5No se trata, sin embargo, de impartir o de estudiar lingüística textual en la escuela.

Los patrones comunicativos escritos que resultan familiares a los escolares de estas eda-des –y que podemos practicar para enseñar a escribir– no se identifican al cien por ciencon ningún tipo de texto. Por lo tanto es más apropiado hablar de géneros textuales enla comunicación habitual en la escuela en los que encontraremos características de dife-rentes tipos de texto. En un mismo género textual podremos encontrar secuencias narra-tivas, expositivas, informativas y enumerativas. Evidentemente predominará un tipo detexto determinado (en función del objetivo comunicativo primordial) pero encontraremoscaracterísticas de otros.

Desde esta perspectiva, más que aconsejar que tipologías textuales deberíamos traba-jar en el primer ciclo de Primaria estimamos más conveniente comentar cuáles son losdiferentes usos de la lengua escrita que pueden generar formatos o secuencias textua-les aprovechables para enseñar a escribir desde una comunicación auténtica.

De acuerdo con la clasificación de Liliana Tolchinsky6 los usos de la lengua escrita sonde tres tipos básicamente:

a) Un uso práctico, funcional, referido a la resolución de las cuestiones que surgen enla vida cotidiana. El individuo se debe adaptar a la sociedad y debe vivir en relacióncon las otras personas. Eso genera una serie de necesidades comunicativas que enuna sociedad alfabetizada son resueltas muchas veces con escritos. Trasladado a laescuela, formarían parte de este uso práctico todos los escritos que regulan la convi-vencia (normas, acuerdos de asamblea, avisos, circulares...), los que organizan el tra-bajo (listas, horarios, etiquetas...) y los escritos que facilitan la comunicación interna y

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5 CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyament de llengües, Ed. Tàndem, València, 1992, p. 119.6 Citada por FONS, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Galera, Barcelona, 1999.

con el contexto inmediato (notas, avisos, cartas, catálogos, invitaciones...). La utilidaden la comunicación y en la organización social es el objetivo primordial de estos es-critos.

b) Un uso científico, cuando utilizamos la escritura para acceder a la información y parapotenciar el conocimiento. Está relacionado propiamente con los quehaceres escola-res: proyectos de trabajo, resúmenes, fichas, definiciones de diccionarios, noticias...La escritura, cuando responde a este uso, posibilita el análisis y la interpretación de larealidad, el contraste de opiniones, la reformulación de conceptos y la reflexión sobreel lenguaje que usamos (metalingüística). Es, al fin y al cabo, una forma de escrituratransformadora del conocimiento. En un contexto escolar plurilingüe como el que dise-ña la administración educativa valenciana, la necesidad de enseñar a escribir empleandoescritos propios de las actividades escolares implica plantearse como absolutamentenecesarias dos premisas: la necesidad de hacer uso vehicular de las diferentes len-guas del currículo, es decir, la necesidad de usar el valenciano, el castellano y tambiénla lengua extranjera para impartir las materias no lingüísticas y la necesidad de haceruna integración de lengua y contenidos, en el sentido de derivar algunos objetivoslingüísticos (también algunos relacionados con la escritura) hacia las diferentes áreas(Matemáticas, Conocimiento del Medio...) en las que se hace uso vehicular de las len-guas, ante la imposibilidad de aumentar más horas en el área de lengua.

c) Un uso literario, finalmente, que permite al individuo expresar sentimientos, partici-par del bagaje cultural de la sociedad donde vive y crear mundos imaginarios. Esteuso contempla los aspectos retóricos, poéticos o estéticos del lenguaje y hace refe-rencia a los aspectos relativos a la belleza. Su finalidad no es el utilitarismo sino larecreación emotiva y la gratuidad. Trasladado al aula, este uso tendría mucha relacióncon el oral (escribir sobre lo que se ha hablado o contado) y se pondría en práctica enla creación literaria: cuentos, poemas, canciones, dichos y refranes, pareados, traba-lenguas...

5.2. Tipos de textos que podemos trabajar

Si utilizamos diferentes tipos de textos para enseñar a escribir es porque no se puedeaprender a escribir de manera general. No hay una única manera de escribir que resuel-va con éxito todas las diferentes situaciones discursivas donde se debe emplear la escri-tura. Cada situación engendra una manera de comunicarse por escrito. Las niñas y losniños deben aprender diferentes maneras de escribir y solo las podrán aprender si par-ticipan con los adultos en esas situaciones y si intervienen en varios intercambios comu-nicativos utilizando el lenguaje escrito más apropiado en cada situación. Por esta razónqueremos comentar los diferentes tipos de texto que podemos trabajar para enseñar aescribir en el primer ciclo de Educación Primaria y elaborar una propuesta.

Para hacer el comentario y la propuesta debemos tener en cuenta, básicamente, la cla-sificación sobre los usos de la lengua escrita del apartado anterior. Asimismo, conside-

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raremos también la propuesta de Anna Camps7 sobre los diferentes ámbitos en que pode-mos dividir las situaciones en las que habrá que escribir textos en la escuela.

Esta autora, cuando se refiere a las situaciones en las que se puede escribir en la escue-la habla, por una parte, de escritos que pertenecen al ámbito del entorno social esco-lar, como por ejemplo hacer un trabajo de una asignatura, hacer un debate o una expo-sición en clase, una prueba de ciencias y las actividades propias de la clase de lenguao de los proyectos de producción de textos. Habla también, por otro lado, de escritos quepertenecen a un ámbito no vinculado estrictamente al trabajo escolar como puedenser la participación en actividades literarias (concursos, representaciones teatrales, lec-tura y escritura de cuentos, poemas, trabalenguas...); los intercambios con otras perso-nas o instituciones (cartas y notas a los padres, al ayuntamiento...); publicaciones perió-dicas, emisoras locales y actividades culturales diversas; las que resultan de la regulaciónde la vida cotidiana en el aula (listas de trabajos, acuerdos de reuniones, intercambiosescolares...).

Para clasificar, de alguna manera, los diferentes tipos de textos escritos que podemostrabajar en este primer ciclo de Educación Primaria tendremos en cuenta, por lo tanto,si se refieren a un uso práctico, científico o literario de la lengua escrita, si pertenecen acualquiera de estos dos ámbitos: el ámbito del entorno social escolar o el ámbito no vin-culado estrictamente al trabajo escolar. Hemos intentado, en esta clasificación, esque-matizar y distribuir de una manera aclaratoria y práctica los diferentes tipos de textos quese pueden trabajar en este primer ciclo. Ese es el motivo por el que los organizamos den-tro de los diferentes contextos de uso del alumno en el centro educativo: vida cotidia-na, literatura y áreas de estudio.

Los diferentes textos que aparecen en las clasificaciones siguientes pensamos que pue-den ser significativos para los alumnos porque se generan a partir de interacciones ver-bales y escritas que se dan en la escuela y de situaciones motivadoras para el alumno.Eso facilitará que los aprendices entiendan la escritura como una posibilidad de comu-nicarse y no como una actividad escolar descontextualizada. Para la elaboración de loscuadros clasificatorios siguientes nos hemos basado en el trabajo de dos maestras8 conlarga experiencia en el primer ciclo de Educación Primaria en un centro de la Comunitat.

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7 CAMPS, A.: “Motivos para escribir”. Artículo de AA.DD.: La composición escrita (de 3 a 16 años). Ed. Graó, Barcelona,2004.

8 VITORIA, A.; FEMENIA, A.: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per a l’aprenentatge didàtic de gèneres tex-tuals al 1r cicle de Primària. 2.º premio de Innovación Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educació i Esports.Generalitat Valenciana, València, 2005.

TEXTOS QUE PODEMOS UTILIZAR PARA ENSEÑAR A ESCRIBIREN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1)

USO PRÁCTICO

VIDA COTIDIANA

Organización del tiempoen el aula• Horario

Organización del espacioen el aula• Rótulos

Asamblea• Normas• Acta (notas)• Notas en el buzón departicipación

Texto libre

ORGANIZACIÓNY CONVIVENCIA

De tiempo• Fecha• Calendario• Gráficos del tiempo

Datos personales• Lista• Carnets (biblioteca,deportivos...)

La agenda• Fechas• Notas• Ficha personal• Lista• Normas

Temas de actualidad• Noticia• Cartel• Pancarta• Manifiesto• Eslógan

INFORMACIÓN

Vivencias personales• Texto libre• Pie de foto• Carta, invitación• Felicitación• Itinerario

Aportaciones externas• Charlas• Historias• Cuentos• Entrevista• Guía

Salidas:• Nota • Normeas• Itinerario • Texto informativo• Cartel • Horario• Texto libre • Resumen• Cuestionario • Lista• Pie de foto • Mapa• Carta o postal conceptual

Celebraciones sociales• Canción • Refrán• Poema • Dichos• Cuento • Relato histórico• Leyendas • Programa• Cartel • Mural• Decálogo • Biografía• Noticia • Teatro

VIDA SOCIALY COMUNICACIÓN

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TEXTOS QUE PODEMOS UTILIZAR PARA ENSEÑAR A ESCRIBIREN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (2)

USO LITERARIO

LITERATURA

Escucha y lecturade narraciones

– Narración – Tebeo– Cuento – Publicidad– Fábula – Argumentación

Dramatización– Descripción– Texto teatral– Diálogos

Literatura rítmica

Cultura popular – Rondalla

Estudio de escritoresy escritoras

– Biografía

– Versos– Poema– Canción– Trabalenguas

CelebracionesFiestasAcontecimientosEl tiempo atmosférico

– Adivinanza– Dicho– Refrán– Programa– Cartel

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TEXTOS QUE PODEMOS UTILIZAR PARA ENSEÑAR A ESCRIBIREN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (3)

USO CIENTÍFICO

ÁREAS DE ESTUDIO

Conocimiento delMedio

– Texto informativo (enciclopedia, artículos, librosde divulgación)

– Mapa conceptual– Lista– Índice– Menú– Receta de cocina– Etiquetas– Instrucciones para una exposición oral...

Matemáticas

– Texto instructivo– Texto numérico (entradas, tiquets, papeletasde sorteos...)

– Problemas

Educación Musical

Educación Física

– Texto instructivo– Noticia– Normas– Diario de clase: cuestiones de higiene, preguntas,pasos de las actividades...

Lenguas

– Biografía– Diccionario– Definiciones– Texto instructivo (para la realización de actividades)– Descripción– Juegos de lengua

– Biografía– Canción

Educación Plástica

– Biografía– Texto instructivo– Cartel– Cuento– Mural– Pancarta

6. SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y TALLERES DE ESCRITURA

Como indica la propia palabra, una secuencia es una sucesión de acciones referidas aun tema. Las secuencias didácticas de escritura son unas unidades de actuación docen-te amplias, basadas en tareas. Se diseñan y se ejecutan para enseñar a escribir. Seaprovecha una situación comunicativa en la que se debe producir un texto determinadoy en cada fase de la producción se llevan a cabo interacciones verbales sobre el proce-so. El docente aporta pautas de ayuda y de orientación y se aprovechan las actividadesque se realizan para poner en marcha reflexiones sobre cómo se escribe, sobre el textoque se produce y sobre la lengua. En una secuencia didáctica de escritura el proceso decomposición se convierte también en un proceso de enseñanza.

Para diseñar una secuencia partimos, como hemos dicho, de una situación comuni-cativa (un proyecto de trabajo escolar, una fiesta o acontecimiento social, la resoluciónde una situación de convivencia...), que genera la producción de un texto escrito (unacarta, un programa, un cartel, una receta, etc.). Aprovechamos el proceso de producciónde este texto para plantearlo en forma de taller de escritura. Esto quiere decir que debe-mos proponernos alcanzar unos objetivos antes de ponernos en marcha (produir un texto,aprender a escribir y aprender lengua). También que debemos programar, diseñar y eje-cutar una serie de actividades y de intervenciones a lo largo del proceso (planificar, hacerborradores, redactar frases, analizar la estructura del escrito, etc.). Finalmente, que debe-mos hacer una evaluación al acabar, valorando tanto el producto (el texto que se haredactado) como el proceso (los conocimientos sobre la lengua que hemos adquirido).

Normalmente, en cada secuencia didáctica trabajaremos un determinado género textual.El hecho de poner en práctica una secuencia didáctica diferente para cada género detexto facilitará que los alumnos aprendan a escribir en situación de producción y queconozcan y dominen los diferentes géneros textuales.

Previamente a la realización de una secuencia didáctica hay que prepararla y diseñarlade manera pormenorizada. Durante su planificación, habrá que especificar:

– Los objetivos de aprendizaje (del proyecto escolar, del texto a trabajar y de las acti-vidades lingüísticas).

– Las actividades que realizaremos.

– Losmateriales que utilizaremos, tanto para la búsqueda de información como para sucomunicación; tanto para la composición del texto, como para las actividades lingüísticas.

– La secuenciación, donde delimitaremos que debemos hacer en cada momento; quetipo de actividad promoveremos (colectiva, en parejas, individual); que interaccionesverbales se producirán (conversaciones, debates, consultas...) y que orientaciones,explicaciones o pautas de ayuda a la producción del texto hay que dar.

– Los criterios de evaluación del trabajo realizado y de los textos producidos, que deri-varán de los objetivos de aprendizaje que nos habíamos propuesto.

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Algunas de las características relevantes de una secuencia didáctica son las siguientes:

• La secuencia didáctica se puede desarrollar durante un período de tiempo más omenos largo según convenga. Insistimos que el profesor/a debe intervenir durante todoel período y no solamente al comienzo y al fin. Además, debe elegir estratégicamenteque actividades son más convenientes en cada momento.

• Las actividades verbales en el marco de una secuencia requieren siempre de la parti-cipación de las cinco grandes habilidades lingüísticas:9 unas veces hablaremos,otras escucharemos; unas veces leeremos lo que hemos escrito, otras escribiremossobre lo que hemos leído; hablaremos de lo que vamos a escribir y comentaremos losescritos. No obstante, en cada secuencia podemos centrarnos de manera especial enalguna determinada.

• En toda secuencia es fundamental la interacción oral: professor-alumno o entre apren-dices. Y lo es por varias razones: para detectar los conocimientos previos de cada unoy aprovecharlos; para adquirir otros nuevos; para que todos aprovechen las aportacio-nes de los compañeros y compañeras, cosa que les hará más sencilla la tarea.

Una secuencia didáctica se realiza, generalmente, en tres fases:

• Planificación:dónde nos hacemos una representación doble de la tarea a realizar (deltexto que vamos a producir y de los conocimientos que vamos a adquirir). La evolucióndel trabajo influirá progresivamente en la planificación del escrito.

• Realización del texto: a base de mucha interacción (entre los alumnos y de los alumnoscon el profesor/a, que irá proporcionándoles ayudas) se lleva a cabo la planificación, latextualización y la revisión del escrito, propias del proceso de composición escrita.

• Evaluación: que será tanto del texto que se ha producido como de los conocimientosque se han aprendido. Esta evaluación tiene relación con la fase de revisión del escri-to, pero no se deben confundir. No es una fase final, debe dar pie a reelaboracionesposteriores del texto.

En Jolibert i altres10 podemos encontrar un ejemplo de taller de escritura o secuenciadidáctica muy ilustrativa, que valoramos como interesante y que comporta las siguien-tes etapas:

• En primer lugar, los alumnos ejecutan un proyecto de trabajo, en el marco del cual sedeben interpretar y producir textos. El trabajo de estos textos permite poner en marchaun taller de escritura. Mientras, el maestro/a debe preparar minuciosamente el tallercon la ayuda de una trama o tabla.

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9 Hablamos de cinco grandes habilidades lingüísticas porque, en situaciones de lenguas en contacto, como el caso dela Comunitat Valenciana, además de escuchar, hablar, leer y escribir, muchas veces tenemos que traducir o interac-tuar en lenguas diferentes.

10 JOLIBERT i altres: Formar infants productors de textos. Ed. Graó, Barcelona, 1992.

• El paso siguiente consiste en fijar los parámetros de la situación discursiva: en grupoo en pequeño grupo se reflexiona sobre quien escribirá, quien recibirá el escrito, cuá-les son nuestras intenciones, etc.

• Acto seguido, el alumnado se pone en situación de escribir el texto elegido como cadauno entienda que se debe hacer y hace un primer esbozo individual.

• A continuación, analizamos los diferentes esbozos que han hecho los alumnos y losconfrontamos con modelos del mismo tipo de texto (escritos auténticos) aportados porlos docentes. Este análisis nos permite separar las características generales del textoglobal que vamos a trabajar y también extraer los instrumentos de formalización dela superestructura (la silueta o esquema tipológico del texto y las etiquetas o fórmu-las para componer algunas de sus partes).

• Con estas herramientas les pedimos que hagan reescrituras, parciales o globales, deltexto, que nos permiten llevar a cabo actividades de sistematización lingüística (traba-jo de la frase, del párrafo o de las propiedades textuales; aspectos léxicos, morfosin-tácticos y ortográficos, etc.). De todo este trabajo nos resultan unas herramientas derecapitulación. Todo lo que hemos definido como herramientas (silueta, etiquetas ymodelos de actividades para resolver un aspecto concreto de composición) vamos archi-vándolo en una carpeta de taller para poder utilizarlo cada vez que trabajemos, en oca-siones posteriores, textos del mismo tipo.

• Después de todo este trabajo de composición que, en gran medida, se ha llevado acabo de manera colectiva (por parejas, en pequeño o gran grupo), pasamos a la pro-ducción individual final del texto elegido: primero de unamaqueta y después, de unaobra maestra, y también su envío o presentación a los destinatarios.

• El último paso de este proceso será la evaluación. Esta debe ser, por una parte, prag-mática, debe tener en consideración las valoraciones de las compañeras y de los com-pañeros y también de los maestros y las maestras, así como las reacciones de los des-tinatarios al texto producido. Por otro lado, debe ser también sistemática, debe comportarautoevaluación y evaluación por parte del profesorado, del proceso y del producto.

Las secuencias didácticas hacen posible sobretodo que los alumnos aprendan a escri-bir escribiendo. De esta manera, hacen del proceso de escritura una vivencia personal:viven las actividades y reflexionan sobre ellas orientados por los docentes. Aprenden losprocedimientos necesarios para escribir bien. Este aprendizaje de tipo procedimental,comporta que la tarea se repita varias veces: las primeras, de manera muy directiva (elmaestro o la maestra son modelos y ejecutores y el alumno observador). Posteriormente,cada vez que se repite la actividad el alumno cobra más protagonismo y más autonomíaen la manera de hacerla.

El mapa conceptual que exponemos a continuación nos permitirá hacernos una idea glo-bal de lo que son las secuencias didácticas de escritura:

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SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE ESCRITURA

LA ESCUELA ES UN CONTEXTO FAVORECEDOR DE LA COMUNICACIÓN ESCRITA

SITUACIONES COMUNICATIVAS

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

PROCESO DE COMPOSICIÓN

FASES

• Hacer planes yborradores• Redactar frases ypárrafos• Imaginarse a loslectores y atenderlos objetivos...

• Promover interaccionesverbales• Dar orientaciones• Ofrecer pautas de ayuda• Explicar cosas y resolverdudas

PLANIFICACIÓN PREPARACIÓN

TEXTUALIZACIÓN EJECUCIÓN

REVISIÓN

DE LA FORMA DEL PROCESO

DEL CONTENIDO DEL PRODUCTO ALUMNADO PROFESORADO

EVALUACIÓN

ACTIVIDADES

SECUENCIA DIDÁCTICA

CARTAS, PROGRAMAS,RECETAS, CARTELES,

POEMAS, MONOGRAFÍAS...

PROYECTOS DE TRABAJO ESCOLAR, CELEBRACIONES DE FIESTAS Y ACTOS SOCIALES,REGULACIÓN DE LA CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR, ETC.

Donde se pueden hacer y se deben aprovechar

Son

Que generan

Comporta un

Se realizan siguiendo unas

A lo largo de las cuales pueden hacer unas

Que se puede organizar y ejecutar en forma de

ORIENTACIONES METODOLÓGICASPARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

7. LA LENGUA ESCRITA EN EL CURRÍCULO DE PRIMARIA

7.1. Requerimientos curriculares en el ámbito educativo valenciano

Una constante en los últimos currículos de la Educación Primaria es la consideración dela formación lingüística como instrumento al servicio de la comunicación. El principal obje-tivo es la competencia comunicativa, entendida como la facultad que permite al alum-nado comunicarse de manera eficiente, tanto oralmente como por escrito, en múltiplessituaciones. Los aprendices deben llegar a expresar y compartir ideas, percepciones ysentimientos; deben ser capaces de apropiarse de los diferentes conocimientos y de loscontenidos culturales, de regular la conducta propia y la de los otros; también de cons-truir su visión particular del mundo; finalmente deben poder adoptar posturas críticas ycreativas mediante el uso del lenguaje.

En el ámbito escolar de la Comunitat Valenciana el objetivo final de las áreas de lenguaes dotar a las niñas y a los niños de una competencia comunicativa plurilingüe. Alcanzareste gran objetivo supone llegar a adquirir una competencia elevada en los dos idiomasoficiales (valenciano y castellano) y conseguir un dominio funcional de la lengua extran-jera cuya introducción curricular se produce en edades cada vez más tempranas.

Para alcanzar este objetivo nuestro sistema escolar se organiza en programas educa-tivos plurilingües que prevén además del aprendizaje de las diferentes lenguas comoáreas de estudio, su uso como lenguas de instrucción en otras áreas no lingüísticas.

Cada centro, teniendo en consideración su contexto inmediato (lengua familiar predo-minante en el alumnado, número de alumnos de reciente incorporación que no conocenalguna de las lenguas oficiales, posibilidades organizativas del centro, disponibilidad delprofesorado, etc.) debe adoptar el programa o programas que considere más conve-nientes para conseguir el objetivo y elaborar el Diseño Particular del Programa (DPP).Se trata de un documento de planificación donde se explicita la proporción del valencia-no, del castellano y de la lengua extranjera como áreas de estudio y su uso como len-guas de instrucción, el momento de introducción de la lectura y la escritura en cada len-gua y el tratamiento metodológico que debe recibir cada una, según sea considerada L1,L2 o L3 del programa.

Los objetivos finales son idénticos para todo el alumnado, independientemente del pro-grama que siga, pero la formación lingüística debe ser impartida a alumnado de proce-dencia muy diversa. Este hecho supone que, en momentos iniciales, las niñas y los niñospresentan competencias desiguales con respecto a las lenguas que configuran el currí-culo. Llegan a la escuela con un repertorio verbal y con experiencias culturales muy diver-sas que han ido adquiriendo en las interacciones orales con personas de su entorno oen contacto con diferentes tipo de textos y con los medios de comunicación si provienende ambientes alfabetizados. El punto de partida es, por lo tanto, bastante diverso: alum-nado monolingüe, bilingüe o plurilingüe; nacidos en nuestra Comunitat, en otros lugares

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de España o en países extranjeros y procedentes de lenguas o culturas diferentes. Losobjetivos que se deben alcanzar en las áreas de lengua son comunes para todos, inde-pendientemente de su procedencia geográfica, lingüística y cultural y del nivel socioe-conómico de las familias.

Los programas educativos plurilingües tienen por finalidad conseguir un alumnado tam-bién plurilingüe y pluricultural con unas características específicas y diferentes de las delalumnado monolingüe. Este alumnado plurilingüe presenta una competencia global espe-cífica que no es la suma de las competencias independientes en cada una de las len-guas. Para llegar a esa competencia global hay que hacer un tratamiento específico delas diferentes lenguas del currículo que llamamos enfoque integrado de lenguas.

Lo que pretendemos con ese enfoque integrado es conseguir una competencia comuni-cativa global polivalente, construida a partir de los conocimientos aportados desde lasdiferentes lenguas. Eso es posible porque muchas de las habilidades y conocimientosque forman parte de la competencia comunicativa plurilingüe son comunes a todas laslenguas: podemos aprenderlos o construirlos cuando aprendemos una lengua y trans-ferirlos al aprendizaje de las otras; no hace falta trabajarlos en cada una. Otros conoci-mientos, sin embargo, son específicos de cada lengua. Deben trabajarse cuando seaprende cada una y se aprenden de manera independiente. Son, además, conocimien-tos relacionados con los procesos de transferencia e interferencia entre las lenguas quese deben tener en cuenta en una enseñanza plurilingüe.

El tratamiento integrado de las lenguas en un centro comporta dos tipos de integra-ción: integración de las diferentes lenguas del currículo e integración de lenguasy contenidos. El primer tipo de integración exige la adopción por todo el profesorado deunos criterios comunes sobre la manera de enseñar la lengua en general y la aplicaciónde un tratamiento diferenciado para cada lengua según sea L1, L2 o L3, en función desu situación sociolingüística, de su presencia en la actividad social o en el currículo y delconocimiento que tiene el alumnado de cada una de las lenguas. Los objetivos y los con-tenidos lingüísticos se deben distribuir en cada una, así evitamos repeticiones innece-sarias, procuramos transferencias positivas, evitamos interferencias y unificamos ele-mentos conceptuales. El segundo tipo de integración exige derivar contenidos lingüísticosde manera que sean trabajados cuando utilizamos las lenguas como vehículo de ins-trucción en otras áreas, ante la imposibilidad de aumentar las horas dedicadas en el currí-culo al estudio de las lenguas como objeto de aprendizaje.

Debemos percatarnos de que hacer un tratamiento integrado de las lenguas tiene cier-tas exigencias. Quizá la más importante es tener en cuenta el estatus sociolingüístico decada una: la presencia o no presencia en el entorno social (existencia o ausencia de inter-locutores); el uso en todos los ámbitos (sobretodo los más exigentes culturalmente) o sureducción al ámbito coloquial familiar, cosas que influirán en el prestigio y la considera-ción social que llegarán a adquirir; su conocimiento por todos o sólo por una parte delalumnado, etc. Teniendo en cuenta el papel compensatorio de la escuela deberemos pro-curar ámbitos de uso y potenciar la presencia en actividades escolares de la lengua más

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desfavorecida socialmente, con la finalidad de adquirir una competencia equilibrada a lade las lenguas de mayor uso social.

El tratamiento del valenciano en el currículo debe tener, por lo tanto, unas característi-cas determinadas por su estatus de lengua minorizada. Si el alumnado es mayoritaria-mente valencianoparlante, deberemos tener en cuenta que sus competencias estaránmás relacionadas con el uso coloquial familiar. Habrá que enriquecer los recursos expre-sivos de su competencia oral y depurarla de barbarismos y formas incorrectas, incorpo-rando progresivamente formas lingüísticas propias de los usos formales orales y escritos.

Si el alumnado no tiene el valenciano como lengua familiar se impone un tratamiento pro-pio de segundas lenguas. Es absolutamente necesario realizar un buen trabajo del oraldesde la Educación Infantil, previo a la iniciación de la lectoescritura, que constituya unabuena base, tanto para aprender a leer y a escribir en la segunda lengua escolar, comopara poder utilizarla como lengua de instrucción en algunas áreas, garantizando en todomomento que el menor dominio de la L2 no suponga un obstáculo para la adquisición deconocimientos.

Ponemos énfasis en la necesidad de iniciar un tratamiento adecuado de las lenguasdesde la Educación Infantil procurando que se produzcan muchas interacciones oralesen el aula y que se trabaje la lengua a partir de situaciones comunicativas que tengansentido e interés para el alumnado aprovechando, por ejemplo, las vinculadas a la acti-vidad diaria de la aula: rutinas, hábitos, proyectos de trabajo... Un tratamiento que tengaen cuenta las recomendaciones de los expertos en educación plurilingüe: separación delos contextos de aprendizaje (no hacer la misma actividad en cada lengua al mismo tiem-po); en la medida de lo posible, profesorado competente en cada lengua; iniciación dela lectoescritura en L2 posterior a la L1 e introducción progresiva de las actividades sis-temáticas de la lectoescritura en L2; partir de las semejanzas y no de los aspectos diver-gentes (para fomentar transferencias y evitar interferencias entre las lenguas); hacer acti-vidades de escritura con textos que se han oralizado previamente. Finalmente, apoyarseen las imágenes y en los gestos para asegurar la comprensión, evitando la traducción.

En síntesis, conviene tener en cuenta, de acuerdo con el contexto lingüístico valencia-no, consideraciones metodológicas como las siguientes:

• La competencia comunicativa plurilingüe sólo podrá ser alcanzada por los escolaressi hacen uso de las lenguas curriculares en la comunicación y en la interacción socialdentro y fuera del aula. Habrá que, por lo tanto, convertir los centros en contextos deuso de las diferentes lenguas y crear espacios auténticos de comunicación en la aula,aprovechando todo tipo de actividades en los rincones de trabajo, los proyectos, lassecuencias didácticas, etc. Recordamos, una vez más, que el interés por comunicar-se con los otros es indispensable para alcanzar la competencia, tanto en la sociedadcomo en la escuela. Solo a través de la comunicación –tanto oral como escrita– endiferentes situaciones, con diferentes objetivos y en las tres lenguas, podremos alcan-zarla.

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• Ser competente para comunicarse es adoptar un comportamiento lingüístico individualy autónomo que resulta efectivo en cada situación concreta, al que se llegará sobre-todo por el contacto y la interacción con los otros. Desde la escuela podemos favore-cer la adquisición de esta competencia si, como hemos dicho, convertimos el aula enun espacio para la comunicación y los maestros y las maestras actuamos como pro-motores, dinamizadores y organizadores de gran número de interacciones entre losalumnos. Serán intercambios comunicativos variados, que darán pie a diferentes tiposde discursos en los que seremos para los aprendices modelos y referentes lingüísti-cos, y les ayudaremos en todo momento a expandir sus posibilidades comunicativas.

• Otro aspecto que debemos tener en cuenta es que la lengua es un instrumento paraaprender además de ser un objeto de aprendizaje. Podemos aprender lengua, pode-mos aprender a comunicarnos y podemos aprender a escribir aprovechando el traba-jo escolar en cualquier área. Algunos de los objetivos lingüísticos, por lo tanto, se con-seguirán cuando usemos la lengua para aprender contenidos escolares.

7.2. Consideraciones sobre la lengua escrita en el primer ciclo de Primaria

En las sociedades alfabetizadas, como la nuestra, las niñas y los niños toman contactocon la escritura antes de entrar en la escuela. Casi desde que nacen observan las pro-ducciones escritas que los rodean (rótulos, carteles, folletos, cuentos...) y empiezan aplantearse interrogantes sobre que son esos signos y que significado tienen. A partir delas hipótesis o suposiciones que se hacen sobre las características y la utilidad de lossignos gráficos hacen un proceso interno de reconstrucción de la lengua escrita que,guiado por los adultos (los padres y sobretodo los maestros), los debe llevar a la adqui-sición del código escrito.

Ese proceso de reconstrucción pasa por diferentes etapas sucesivas en las que de unamanera progresiva el aprendiz va adquiriendo conocimientos que lo llevarán a la alfa-betización. Primero, descubre las propiedades de los elementos gráficos (las letras noson dibujos). Después, va descubriendo las relaciones entre esos elementos (linealidad,dirección izquierda-derecha, cantidad, variedad...). Más adelante, descubre que la escri-tura es un objeto sustituto del lenguaje oral e intenta averiguar las relaciones de corres-pondencia sonora entre la escritura y el lenguaje oral (si lo que suena es la sílaba, hayque poner una letra por cada golpe de voz... pero, ¿qué letra? ¿vocal o consonante?). Abase de resolver dudas y de confirmar hipótesis llega a la etapa final que lo lleva a unaconclusión: la representación del sistema de escritura es alfabética.

El inicio de la etapa de Educación Primaria coincide, más o menos, con la última etapade este proceso. Llegados a la etapa alfabética en el proceso de reconstrucción de laescritura los aprendices se centran en descubrir qué relación tienen las grafías entre ellasy que correspondencia mantienen con el lenguaje oral que representan. En definitiva, lle-gan a entender que el lenguaje oral se escribe; es decir, que los sonidos –aunque notodos– se pueden traducir en grafías. En este momento, empiezan también a acceder al

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aprendizaje de otras convenciones que divergen de la traducción directa de sonido a gra-fía, como son las cuestiones ortográficas.

Considerando cual es el estado de conocimiento de la lengua escrita en los escolaresdel primer ciclo, convendrá tener en cuenta algunas consideraciones metodológicas comolas siguientes:

• El peso específico que tiene la alfabetización en este ciclo no debe hacernos olvidar lanecesidad de trabajar la lengua oral, sobretodo de expandir las producciones orales delos niños, perfeccionarlas, completarlas, redondearlas y conseguir que se adecuen alpropósito comunicativo. No debe hacernos obviar tampoco la necesidad de un trabajode análisis y de reflexión lingüística sobre esas producciones: observar y comparar pala-bras, atender su separación en las frases, aumentar el léxico, ensanchar y reducir lasproposiciones, etc. Todo este trabajo de producción reflexiva y orientada por los maes-tros es básico y absolutamente necesario como apoyo a la escritura.

• El material fundamental para aprender la lengua escrita deben ser documentos escri-tos auténticos, que respondan a una gran diversidad de situaciones de comunicacióny a todos los tipos de discursos. El uso de estos documentos facilitará su observacióny la manipulación. Iniciará, además, una reflexión colectiva –que también se hará coninteracciones verbales– sobre todos los aspectos de la comunicación: el emisor, el des-tinatario o la intención; y sobre las formas lingüísticas o los patrones discursivos queson más convenientes para efectuarla. En resumen, facilitará un aprendizaje prácticode la lengua escrita, para lo son indispensables las experiencias sociales y el uso dediferentes clases de discursos. Los maestros debemos ser favorecedores y organiza-dores de estas experiencias y guías en el proceso de reflexión.

Centrándonos ya más en el contexto escolar valenciano, habrá que atender tambiénestas consideraciones:

• Debemos evitar, en la medida posible, la coincidencia en el tiempo de un mismo tipode actividades sistemáticas de escritura y de trabajo o de reflexión alfabética, en valen-ciano y en castellano, para evitar interferencias. Es más conveniente que estas activi-dades se hagan en primer lugar en aquella de las dos lenguas que sea L1 del progra-ma plurilingüe que aplique el centro (valenciano en PEV o PIL y castellano en PIP)11 yse retrasen un poco en la L2. Mientras tanto, promoveremos y haremos sobretodo acti-vidades de interacción oral y, en todo caso, de escritura espontánea en esta segundalengua.

11 El significado de las siglas que identifican los programas es el siguiente: PEV, Programa de Enseñanza en Valenciano(dirigido al alumnado valencianoparlante); PIL, Programa de Immersión Lingüística en Valenciano (dirigido al alumna-do castellanoparlante); PIP, Programa de Incorporación Progresiva del Valenciano.

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• Cuando enseñamos a escribir en segundas lenguas se hace más necesario aún quelas actividades de escritura descansen y se apoyen sobre un trabajo oral previo rico eninteracciones significativas.

• Asimismo, es necesaria una mayor directividad y apoyo al alumnado por parte del pro-fesorado: debemos servirles de soporte y darles seguridad en la expresión escrita connuestras aportaciones. No podemos plantear actividades de expresión excesivamenteabiertas ante las que muchos aprendices se bloquearían por su falta de competenciaen la L2.

8. La lengua escrita en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)para las lenguas

El Marco Europeo Común de Referencia es un documento elaborado por el Consejo deEuropa que nos proporciona unas bases comunes para la elaboración de programas delengua, orientaciones curriculares, exámenes, libros de texto, etc., en toda Europa.Describe de una manera exhaustiva lo que deben aprender a hacer los aprendices delengua para utilizar una lengua para la comunicación y los conocimientos y habilidadesque deben adquirir para ser capaces de actuar de una manera efectiva.12

El MCER también define los niveles de dominio de la lengua que permiten medir el pro-greso de los aprendices en cada estadio del aprendizaje y durante toda la vida. Estosniveles se concretan en tres estadios divisibles: A (usuario básico), B (usuario indepen-diente) y C (usuario experimentado).

El MCER tiene la finalidad de promover y facilitar la cooperación entre las institucionesde enseñanza de diferentes países, asentar el reconocimiento recíproco de las califica-ciones de lenguas y ayudar a los aprendices, a los docentes, a los diseñadores de cur-sos, a los organismos certificadores y a las administraciones educativas a situar y coor-dinar sus esfuerzos, además de contribuir a alimentar el plurilingüismo dentro de uncontexto pluricultural, característica fundamental de la sociedad europea actual.

A1

Inicial

A

Usuario básico

B

Usuario independiente

C

Usuario experimentado

A2

Básico

B1

Umbral

B2

Avanzado

C1

Dominiofuncionalefectivo

C2

Dominioexperto

12 CONSEJO DE EUROPA:Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprender, enseñar, evaluar”, 2003, p. 19.

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Estrechamente relacionado con el MCER tenemos el Portfolio Europeo de las Lenguas(PEL). Se trata de un documento personal donde los individuos pueden registrar susexperiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre éstas. El PEL, pro-piedad del usuario individual y no de la institución u organismo que lo otorga, permiteanotar los avances en el aprendizaje de lenguas o marcarse nuevas metas; ayuda a reco-nocer como y cuando se aprende; a reflexionar sobre las experiencias personales y avalorar los progresos; a participar de forma activa y consciente en sus aprendizajes; agenerar procesos de adquisición o de formación; a orientar la motivación; a aumentar laautoestima y a potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Llegados a este punto, es importante hacer una serie de observaciones que nos permi-ten abordar mejor la perspectiva común del documento, adaptándola a nuestro contex-to educativo por lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas dentro delprimer ciclo de Educación Primaria, en la Comunitat.

Para este ciclo solo deberíamos considerar hasta el nivel A2 (Usuario Básico) en la pri-mera lengua.

Debemos advertir que los niveles comunes de referencia son demasiado amplios parala concreción curricular en esta primera etapa de la enseñanza. No obstante, los auto-res del documento original son conscientes y nos advierten que: “El establecimiento deuna serie de puntos comunes de referencia no limita en absoluto la forma en que dife-rentes sectores de varias culturas pedagógicas puedan organizar y describir sus siste-mas de niveles y módulos. También se espera que la formulación del conjunto de pun-tos comunes de referencia, la redacción de los descriptores, se desarrolle con el tiempo,a medida a que se vayan incorporando a la descripción la experiencia de los estadosmiembros y las instituciones expertas en la materia”.13 En este sentido, dentro del con-texto experimental de los materiales del Portfolio Europeo de las Lenguas en la Comunitat,en las orientaciones didácticas para esta etapa, se proponen descriptores correspon-dientes a los niveles A1 y A2 y a los correspondientes subniveles, cuya redacción aúnse deberá simplificar y concretar más para poderlos usar en la aula.

Veamos primero la propuesta global del nivel común de referencia referida a la escritu-ra que hace el MCER:

13 CONSEJO DE EUROPA: Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprender, enseñar, evaluar, 2003, p. 44.

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ESCRIBIR

Mostramos, a continuación, como ejemplo, los descriptores correspondientes a los nive-les A1 y A2 de escritura que aparecen en la biografía lingüística que rellena el alumnodel PEL 3-7 años. Estos descriptores están desglosados en A1.1, A1.2, A1+, A.2.1, A2.2.,A2+.14

A1 Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviarfelicitaciones. Sé llenar formularios con datos personales, por ejemplo minombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de unhotel.

A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a misnecesidades inmediatas.Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendoalgo a alguien.

B1 Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que meson conocidos de interés personal.Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

14 ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. Mi primer portfolio 3-7 años.Guía didácti-ca. Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, Madrid, 2004.

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A1.1. DESTREZA: ESCRIBIR

Cuando escribo, aunque básicamente utilizo dibuijos...Soy capaz de:

Representar algo que he visto, o que ha pasado, para despuéspoderlo recordar.

Evocar acontecimientos con dibujos y grafías, que utilizaré comoayuda para hacerme entender.

Estructurar una historia o secuencia a partir de una serie deimágenes desordenadas.

Inventar nuevas historias organizando unos dibujos de formadiferente.

Utilizar adhesivos para componer un texto completo, y con ellos:narrar, describir u ofrecer pequeñas informaciones sobre las cosas.

Utilizar códigos de color, cifras y palabras para describir, recogerinformación o representar algo que después pueda utilizarse comomaterial de consulta.

Escribir mi nombre, mi dirección y teléfono y el nombre de algunosde mis compañeros y compañeras, amistades o personajesfavoritos.

Colorear dibujos y montar mis tarjetas de felicitación para felicitaramigos y amigas.

Escribir palabras y frases de felicitación estereotipadas.

L1 L2 L3

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A1.2. DESTREZA: ESCRIBIR

Cuando escribo, aunque cometa errores con bastante frecuenciay deba apoyarme en dibujos...Soy capaz de:

Utilizar el dibujo para recordar algo que he visto y me gusta o algoque ha ocurrido.

Servirme de las imágenes para recordar experiencias o historiasque conozco y comentarlas con mis amistades o familiares.

Organizar una secuencia de imágenes para convertirlaen una narración.

Organizar y documentar una serie de imágenes, escribiendonombres, fecha y hora a ilustraciones o fotografías.

Realizar carteles para organizar y mostrar todo lo que he aprendido.

Llenar hojas de información con: mi nombre y datos numéricoso código de color y pictogramas.

Expresar mis sentimientos o narrar un hecho utilizando como baseun dibujo.

Organizar textos ya escritos en otro más complejo, siempreque cuente con la ayuda de una persona mayor.

Buscar y copiar direcciones electrónicas, dibujar y colorear tarjetasde felicitación, en las que puedo copiar una frase alusiva, queselecciono entre un listado que tengo.

Escribir una historia o un relato de una experiencia personalbasada en la selección y copia de frases y la realización de dibujos.

Realizar en grupo cartas, fichas o tableros para juegos y adaptarmeal esquema de información que estos textos contienen.

L1 L2 L3

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A1+ DESTREZA: ESCRIBIR

Cuando escribo, aunque mi letra no sea buena, cometa errores conbastante frecuencia y tenga que apoyarme en dibujos...Soy capaz de:

Organizar una serie de imágenes hasta convertirlasen una narración.

Alterar el orden de las ilustraciones de una narración para darlediferentes significados.

Escribir algunas palabras y frases simples: nombres de lugares,personas y cosas y trasladarlo a tarjetas, álbumes de fotos, miPortfolio, etc., para que me sirva de recuerdo.

Escribir mi nombre, el título de un libro que leo, o listados de cosasque me gustan, etc.

Elaborar en grupo carteles para los diferentes espacios de la aula.

Llenar algunos cuestionarios o formularios simples que requieranpor parte mía: escribir el nombre, utilizar claves de color o añadircifras.

Realizar dibujos que describan ciertas característicasde una persona o narren un hecho.

Dibujar y copiar el texto de tarjetas de felicitación.

Añadir frases y palabras o dibujos para crear pequeños textosnarrativos, reproduciendo, en parte, un modelo. O a partir dela respuesta a preguntas simples.

Además disfruto copiando y cambiando rimas, versosy trabalenguas que conozco.

L1 L2 L3

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A2.1. DESTREZA: ESCRIBIR

Cuando escribo, aunque mi letra no sea buena, cometa errorescon bastante frecuencia y deba apoyarme en dibujos...Soy capaz de:

Organizar una serie de imágenes de acuerdo con una intención:organizar las ilustraciones de una narración para darle un sentido.

Escribir algunas informaciones básicas como el nombre de lugaresdonde he estado, de las cosas que he visto, o algunas accionesque he realizado... y utilizarlo como recordatorio de salidasy excursiones.

Escribir mi nombre, el título de un libro que saco de la biblioteca,la contraseña para acceder a un programa de ordenador, etc.

Realizar con la colaboración de mis compañeros y compañerascarteles para organizar los diferentes espacios del aula: rinconesde lengua, matemáticas, biblioteca, calendarios, horarios, muralesinformativos de lo que hemos aprendido, el tiempo, proyectosde trabajo...

Planificar lo que quiero decir, organizar los textos en un borradory copiarlo a limpio más tarde.

Llenar algunos cuestionarios o formularios simples que requieranpor parte mía: escribir el nombre, mostrar lo que quiero con unacruz o seleccionar una respuesta entre otros, escribir cantidadeso colorear una zona de acuerdo con un código.

Copiar las frases necesarias para crear textos informativos odescriptivos, siempre que una persona adulta me ayude en laselección y refuerce mi trabajo.

Realizar pruebas escritas muy simples en alguna materia de estudio,siempre que sean tests de opciones, o suponga seleccionar y copiaro reorganizar una información escrita dada.

Dibujar y escribir tarjetas de felicitación utilizando frases hechas.

Añadir frases y palabras a dibujos para crear pequeños textosnarrativos, reproduciendo o variando una narración que he leído.

Disfrutar realizando versiones colectivas de rimas, trabalenguas,adivinanzas, canciones y poemas infantiles conocidos, siguiendoel ritmo y la rima originales.

L1 L2 L3

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A2.2. DESTREZA: ESCRIBIR

Cuando escribo, aunque cometa errores con bastante frecuenciay deba apoyarme en dibujos...Soy capaz de:

Escribir títulos y pies de foto en un álbum de imágenes coninformación muy específica recogida en salidas y excursiones,que me servirá para evocar la experiencia.

Realizar carteles en colaboración con mis compañeros ycompañeras destinados a: organizar la clase –horarios, normasde comportamiento– tableros informativos sobre temas trabajadosen clase: la vida de los animales, nuestros gustos, la planificaciónde un trabajo, etc.

Discriminar los diferentes tipos de letra en títulos, texto, firma, etc.y con una pequeña ayuda, soy capaz de decidir que debo poneren cada parte.

Respetar el proceso de escritura: sé que no puedo hacerlodirectamente y que debo planificar su organización con un borrador,seleccionar lo que incluiré y copiarlo cuidando mi letra.

Rellenar cuestionarios o formularios simples sobre temas conocidos:datos para solicitar un libro de la biblioteca, carné, etc., o textosque necesitan de una información concreta basada en el color,cifras, palabras o frases cortas.

Escribir mensajes cortos, tarjetas de felicitación, etc.

Copiar las frases necesarias para crear textos informativoso descriptivos siempre que una persona adulta me ayude enla selección y refuerce mi trabajo.

Realizar pruebas escritas muy simples en alguna materia de estudio,siempre que sean tests de opciones o suponga seleccionar y copiaro reorganizar una información escrita dada.

Escribir correos electrónicos simples en contestación a otrosrecibidos, direcciones y tarjetas de felicitación.

Crear pequeños textos narrativos apoyados en imágenes, siguiendouna estructura conocida, que en general suele ser una versiónde alguna narración que he leído.

Disfrutar realizando versiones colectivas de rimas, trabalenguas,adivinanzas, canciones y poemas infantiles conocidos, siguiendoel ritmo y la rima originales.

Seguir el proceso correcto de escritura: empezar haciendoun borrador, para después decidir lo que pasará al escrito definitivo.

L1 L2 L3

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A2+ DESTREZA: ESCRIBIR

Cuando escribo, aunque cometa errores con bastante frecuenciay deba apoyarme en dibujos...Soy capaz de:

Organizar y documentar un álbum con información muy específicarecogida en salidas y excursiones, escribiendo títulos y pies de foto,que me servirá para evocar la experiencia.

Realizar carteles en colaboración con mis compañeros ycompañeras destinados a: organizar la clase –horarios, normas decomportamiento–, tableros informativos sobre temas trabajadosen clase: la vida de los animales, nuestros gustos, la planificaciónde un trabajo, etc.

Discriminar los diferentes tipos de letra en títulos, texto, firma, etc.,y con una pequeña ayuda, soy capaz de decidir sobre laimportancia de la información que incluyo en el texto.

Rellenar cuestionarios o formularios simples sobre temas conocidos:datos para solicitar un libro de la biblioteca, carné, etc., o textosque necesitan de una información concreta basada en el color,cifras, palabras o frases cortas.

Escribir notas breves que me sirvan de recuerdo y mensajes cortospara mis amistades.

Buscar informaciones en otros textos y copiar lo que considerofundamental o que sugieran los adultos que debo recordar.

Organizar una serie de informaciones escritas en una descripcióno pequeño informe basándome en los datos que he buscadopreviamente, siempre que cuente con la ayuda de una personamayor y lo realice bajo su supervisión.

Realizar pruebas escritas simples en alguna materia de estudio.

Escribir correos electrónicos, direcciones y tarjetas de felicitación,utilizando modelos dados.

Crear pequeños textos narrativos apoyados en imágenes, siguiendouna estructura conocida, que en general suele ser una versiónde alguna narración que he leído.

Disfrutar realizando versiones colectivas de rimas, trabalenguas,adivinanzas, canciones y poemas infantiles conocidos, siguiendoel ritmo y la rima originales.

Identificar y seguir los pasos en la realización de un texto escrito:empezar haciendo un borrador, de lo que decidiré que pasa a serdefinitivo, una vez haya seleccionado las palabras –con la ayudadel diccionario– y después de corregir mis errores ortográficos,formales y de expresión, añadiendo después las ilustraciones.

L1 L2 L3

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También es importante recordar, tal y como se ha dicho en el apartado anterior dedica-do a los currículos, que nuestro sistema educativo está configurado por diferentesProgramas de Educación Plurilingüe y que el DPP que confecciona cada centro deter-mina, entre otros cosas, la proporción del uso del valenciano y del castellano como len-guas de instrucción, los momentos y secuencia de introducción sistemática de la lectu-ra y de la escritura en valenciano y en castellano y el tratamiento metodológico de lasdiferentes lenguas (incluida la lengua extranjera) como áreas lingüísticas y como lenguasde instrucción. Así, valenciano y castellano podrán ser lengua primera (en PEV y PIL) olengua segunda de aprendizaje (en el PIP) y requerirán de una metodología diferente.Por otra parte, las dos lenguas se usarán como vehículo de instrucción en mayor o menorproporción. A todo eso, se añade el uso vehicular de la lengua extranjera en los Programasde Educación Bilingüe Enriquecidos (PEBE).

Acto seguido, debemos hacer referencia obligada a los contextos multilingües escolaresy sociales. No debemos olvidar que el sujeto plurilingüe es el objetivo de nuestro siste-ma escolar. En nuestro currículo se contemplan dos lenguas cooficiales desde el inicioy una lengua extranjera desde el primer ciclo de Primaria. El grado de consecución delos niveles comunes de referencia se evaluará según sea la L1, L2 o L3. Esta perspec-tiva implica cambios en la educación lingüística. Ya no se trata sólo de conseguir el domi-nio de una, dos o tres lenguas consideradas aisladamente, sino que la finalidad es adqui-rir un repertorio lingüístico en que tengan cabida todas las habilidades lingüísticasavanzando hacia una competencia plurilingüe. Es importante la coordinación del equipopedagógico para ordenar las lenguas y sus didácticas, evitar repeticiones innecesarias,repartir los materiales disponibles, los tiempos y los espacios, sin dejar de alcanzar unrendimiento elevado en el resto de áreas de estudio.

Finalmente, debemos tener en cuenta que nuestro alumnado deberá producir textos escri-tos en segundas y terceras lenguas, por lo que no debemos perder de vista algunas espe-cificidades propias de las estrategias de escritura, además de todo lo que hemos dichohasta ahora.

Los niños y las niñas se pueden encontrar con alguna de estas dificultades:

– El menor conocimiento de la lengua resta automatización del uso lo que condicionatodos los mecanismos cognitivos ligados al proceso de la información.

– Los conocimientos lingüísticos reducidos pueden limitar las posibilidades de expresióny de comunicación.

– En el proceso de planificación pone menos atención a los objetivos globales.

– En el de textualización hace más pausas que en la composición en L1. Se pone másatención a la forma lingüística que a las ideas.

– Y en la revisión, la tendencia a producir nuevos borradores decrece y vuelve a habermás dificultad en la atención simultánea a los aspectos locales y generales.

Per estos motius, és recomanable atendre les següents orientacions:

• El alumno se debe implicar más en las actividades de composición.

• La maestra y el maestro deben tener siempre presente el aumento en la dificultad dela tarea para proporcionar continuamente la motivación suficiente, el apoyo y la ayudanecesaria.

• Se debe tener en cuenta que producir un texto en L2 es más costoso, y por lo tanto, dele debe dedicar más tiempo.

• Es conveniente usar la L1 en los procesos de composición en L2 para gestionar partede los subprocesos de planificación y revisión, para liberar carga cognitiva.

• Es evidente que en estas edades las composiciones escritas en L2 y L3 son general-mente más breves.

9. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICIONESCRITA

Dado que escribir es una actividad difícil y que el aprendizaje de la lectoescritura requie-re de un apoyo constante del profesorado, consideramos conveniente recordar algunosaspectos:

• La conveniencia de aprovechar toda clase de situaciones comunicativas (proyectos detrabajo, actividades escolares y rutinas de la vida social de las escuelas, etc.) que gene-ran una producción de textos escritos auténticos, para poner en marcha procesos deescritura escolar que se convertirán en procesos didácticos para enseñar a escribir.

• La importancia de no olvidar que el proceso de escritura se enseña como un conteni-do procedimental. Los docentes lo debemos repetir varias veces, de manera variada ycon diferentes tipos de textos, hasta que los aprendices lo interioricen. En esta repeti-ción, iremos, desde una máxima directividad por parte del docente a un protagonismocada vez mayor por parte de los aprendices. Las primeras veces es el maestro quienhará la actividad y el alumno le observará. Después, en etapas sucesivas el alumno,supervisado por el maestro, tomará cada vez más protagonismo en las actividadeshasta llegar a hacerlas de manera autónoma.

• La necesidad de una intervención constante por parte de los maestros (aportando ayu-das, dando orientaciones o aclarando dudas) a lo largo de todo el proceso de escritu-ra y en todas las etapas, no solamente al principio y al final.

• La posibilidad de dividir el proceso de escritura en etapas o subprocesos (planificación,textualización y revisión). División que permite a los maestros ser más estratégicos yelegir, en cada momento, qué operaciones hay que llevar a cabo, qué ayudas hay queproporcionar para enseñar a escribir bien y qué aspectos hay que obviar o aplazar paramás adelante, por la imposibilidad de atender al mismo tiempo todas las operacionescognitivas que hay que abordar para escribir.

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Logradas estas tres consideraciones más generales, proponemos otras dirigidas a mejo-rar cada etapa del proceso.

9.1. Orientaciones metodológicas sobre la planificación

• El primer aspecto a recordar es la necesidad absoluta de enseñar a los alumnos a pla-nificar los escritos. La planificación de la escritura se debe convertir en un subprocesodidáctico en el que básicamente se deben atender dos aspectos: el análisis de la situa-ción comunicativa que genera un escrito y la elaboración de borradores y planes deescritura para llevarlo a término.

• Debemos empezar siempre a planificar les escritos haciendo un análisis de la situacióndiscursiva que origina el escrito. Debemos enseñar a las niñas y a los niños a tener pre-sentes cuando escriben aspectos como: el propósito (¿Por qué escribo? ¿Para quéescribo?), los destinatarios o posibles lectores (¿A quien escribo?), el texto que produ-cimos (¿Qué escribo? ¿Qué forma tiene?) y el emisor (¿Quien escribe? ¿Yo, a títulopersonal o en representación de otros?). Todo eso lo podemos hacer utilizando tablasde análisis, que irán llenando después de participar en conversaciones o debates, enactividades de interacción oral dirigidas por el maestro y en colaboración con compa-ñeras y compañeros.

• Es necesario que enseñemos a los alumnos a activar los conocimientos sobre un tema,a plantearse interrogantes respecto a las dudas y a recoger información. Es necesarioque les enseñemos a hacer listas de palabras y frases sobre un tema, mapas concep-tuales, esquemas gráficos... Todas estas anotaciones les servirán de borradores parala posterior elaboración de los escritos y les descargarán la memoria de trabajo.

• La planificación de los escritos requiere necesariamente de actividades conjuntas deinteracción oral (conversaciones o debates en gran grupo, discusiones en grupos redu-cidos, diálogos maestro-alumno y alumno-alumno). La interacción oral contribuye ahacer que los alumnos se representen mentalmente la tarea. En el trabajo hecho demanera colectiva son capaces de llegar a resultados óptimos que no alcanzarían demanera individual. Además, cada miembro del grupo, se aprovecha personalmente delas aportaciones de los otros.

9.2. Orientaciones metodológicas sobre la textualización

• Es conveniente recordar que el subproceso de textualización en el proceso de compo-sición escrita requiere por parte de los aprendices llevar a cabo una serie de trabajoscomplejos y de cierta dificultad que comportan el dominio de habilidades grafomotrices,pero también, de conocimientos de tipo cognitivo.

• Es necesario que los maestros –como ya hacíamos en la planificación– continuemosabordando este subproceso a través de actividades colectivas (especialmente en gru-

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pos pequeños o en parejas) en las que se facilite la interacción verbal entre los apren-dices y de estos con los profesores. Debemos tutelar a los alumnos en su proceso deescritura ofreciéndoles ayudas, aclaraciones o apoyos puntuales, que se intensificaránen caso de que se trabaje la escritura en una segunda lengua. Recordamos que losmaestros somos como el soporte que asegura una buena construcción del conocimientode los alumnos. Es muy conveniente no retirar ese soporte (las ayudas y apoyos pun-tuales) antes de hora (cuando el aprendiz aún no domina bien el proceso).

• Debemos elegir muy bien que actividades hemos de abordar en este subproceso, queserán aquellas que más efectivas resulten para el éxito del proceso global. En la tex-tualización se tratará sobretodo de actividades que contribuyan a ensanchar y mejorarsu manera de expresarse, por una parte, y de actividades para reconocer y familiari-zarse con las estructuras organizativas de los diferentes tipos de textos o para atenderlas propiedades textuales, por otro lado.

• Para mejorar la manera de expresarse deberemos practicar toda un conjunto de activida-des de reflexión lingüística, planteadas para obligarlos a hacer explícita la gramática (lasnormas para construir frases y expresiones) que han interiorizado de manera intuitivagracias a la conversación y a los intercambios verbales con la gente de su entorno.Deberemos hacer estas actividades a nivel oral en primer lugar, para escribirlas después,enlazando siempre la escritura con las producciones orales de los niños y de las niñas.Deberemos darles apoyo para que elijan las palabras adecuadas de acuerdo con lo quequieren expresar. Deberemos cooperar con ellos en la construcción de las frases y enla conexión de las ideas, para que superen el lenguaje enumerativo (“fui de excursión y... y... y...”) y para que descontextualicen el lenguaje, es decir, para que desvinculen oliberen el mensaje de la situación de producción, lo que es fundamental en la escritura.

• No podemos olvidar que los alumnos llegan a la escuela con unos conocimientos pre-vios, dados por su contexto social, por lo tanto será necesario que los ayudemos aexpresarse, a completar su discurso, a reflexionar sobre sus producciones verbales ya hacer explícitos los conocimientos gramaticales. Antes de escribir debemos fomen-tar las actividades de interacción oral para reflexionar sobre el discurso (sobre lo quequeremos decir) y para conectar los diferentes hechos con congruencia.

• Para atender el trabajo de las características textuales y de la estructura organizativade cada texto habrá que llevar al aula diferentes modelos de los textos más usualespara que los analicen y comparen con sus producciones con el fin de extraer su estruc-tura. Habrá que trabajar diferentes fórmulas expresivas muy habituales: “Había unavez...”, “Es necesario que...”, “Me gustaría que...”, así como enlaces y conectores.Recordamos, una vez más, que el trabajo de estos aspectos a nivel escrito requiere deun trabajo oral (y también colectivo) previo.

• Debemos promover actividades dirigidas de escritura: completar frases, conectar ora-ciones, expresar una idea con frases diferentes. Debemos enseñar también a narrar ya describir siguiendo un orden, a definir... Es necesario que utilicemos las estructuraslingüísticas de cada tipo de texto para ampliarlas, y hay que completar fragmentos quedespués nos sirvan de guías para hacer otros textos.

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• Podemos utilizar diferentes recursos pedagógicos que ayudan y facilitan la textualiza-ción: emplear las secuencias temporales de antes, durante y después para organizarlos escritos; utilizar dibujos para describir una acción, completar una secuencia, ampliarexpresiones o transformar una historia; partir de órdenes de ejecución para comprobarsi comprenden lo que hay escrito...

• Teniendo en cuenta que debemos hacer lo posible para que las niñas y los niños des-cubran como funciona la lengua, habrá que, por una parte, favorecer situaciones enque puedan usar la lengua para diferentes funciones y finalidades y por otra, animar-los para que reflexionen sobre las propias producciones para ver si se ajustan al pen-samiento que quieren transmitir.

9.3. Orientaciones metodológicass para la revisión

En el subproceso de revisión se deben atender básicamente dos tipos de operaciones:examinar los planes de escritura y los borradores iniciales, para comprobar si la pro-ducción escrita se adecua al propósito comunicativo, y corregir los aspectos superficia-les como la ortografía, el léxico y la sintaxis. Revisar, por lo tanto, también es escribir. Deacuerdo con esto, deberemos tener en consideración las siguientes orientaciones meto-dológicas:

• Es conveniente recordar que la revisión no se debe reducir a una simple corrección delos aspectos externos del escrito, hecha generalmente con carácter sancionador. Comoen el caso de la planificación y de la textualización, también la revisión debemos con-vertirla en un proceso didáctico, de interacción, de diálogo y de apoyo. Es absoluta-mente necesario para la mejora del proceso global de escritura.

• Debemos convertirla en un proceso en el que los alumnos, ayudados por los maestros,se interroguen sobre si sus producciones se adecuan al objetivo comunicativo inicial.Un proceso donde también analicen, y enmienden si es preciso, no solamente los aspec-tos ortográficos, sino también la construcción de las frases y la articulación del discur-so. Un proceso que debe servir para que valoren la idoneidad de los planes y borrado-res iniciales para satisfacer la intención comunicativa del escrito o para que vean si haynecesidad de cambiarlos.

• No conviene dejar la revisión para el final cuando el escrito es ya un producto acaba-do. Es mejor hacerla a lo largo del proceso. Es más provechoso revisar borradores yprimeros escritos para incorporar las enmiendas y mejoras al producto final.

• Es importante que el alumnado adopte un papel activo en la revisión. Debe implicar-se, ampliar información, reflexionar sobre las observaciones de los maestros, enmen-dar y probar nuevas formas de expresión. Todo esto requiere también de un trabajoen grupo y colaborativo y de mucha interacción con los maestros y los otros compa-ñeros.

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Como dentro de la revisión apuntábamos como una tarea importante, la corrección delos aspectos externos del escrito, de acuerdo con la propuesta de Daniel Cassany,15 nospermitimos sugerir algunas orientaciones para mejorarla:

• Debemos tener en cuenta que es prácticamente imposible corregir todos los errores entodas las producciones escritas de los alumnos. Deberemos ser prácticos y corregirsólo aquellas que puedan comprender y enmendar. La corrección debe informarlossobre sus carencias e imperfecciones, pero para animarlos a superarlas y a no volvera cometerlas.

• Hay que tener presente que la corrección es más efectiva cuando se produce el error.Debemos hacerla, por lo tanto, lo más inmediatamente posible. Debemos corregir cuan-do los alumnos escriben en borrador, no cuando presentan ya el escrito a limpio. Lacorrección debe comportar siempre reescritura. No enmendamos si no volvemos a escri-bir.

• Debemos acordar con los alumnos el significado de los signos y de las marcas de correc-ción y explicarles claramente que tareas comporta cada error marcado.

• Debemos variar la modalidad de corrección y dar protagonismo a los alumnos: corre-gir por parejas (intercambio de ejercicios), autocorrección, comentario en público de loserrores, etc.

• Es necesario que evitemos el sentido únicamente sancionador de las marcas de correc-ción. Deberíamos incluir también comentarios favorables sobre aspectos positivos delos escritos de los alumnos y felicitarlos cuando sea necesario.

• Conviene recordar la importancia de la memoria visual en esta etapa. Debe haber unaexposición visual permanente a los modelos correctos de las normas ortográficas deuso frecuente.

• Finalmente, es conveniente fomentar la observación de las regularidades lingüísticas,utilizando la reflexión en grupo y el comentario colectivo sobre aspectos ortográficosque aparecen frecuentemente.

10. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS SOBRE LAS SITUACIONESCOMUNICATIVAS Y LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOSQUE PODEMOS TRABAJAR EN EL AULA

• En primer lugar, deberemos intentar cambiar la representación mental que tienen lamayoría de los alumnos respecto a la escritura. No lo deben ver como un trabajo exclu-sivamente escolar porque si se la representan así escribir no tendrá sentido fuera dela escuela.

15 Ver el apartado “Deu consells per millorar la correcció” en CASSANY, D.: Reparar l’escriptura, Ed.Graó, Barcelona, 1993,p. 136.

• Debemos entender que enseñar y aprender a escribir se debe hacer a través de acti-vidades que tengan sentido para los escolares y en el contexto de situaciones comu-nicativas que generan producción de textos escritos auténticos o verosímiles.

• Es necesario que tengamos en cuenta que la escritura es un acto social de comunica-ción que comporta que los alumnos hablen tanto para poder escribir como sobre el quehan escrito.

• Debemos enseñar a escribir practicando diferentes géneros textuales que contengansecuencias narrativas, informativas, instructivas, explicativas... para que los alumnosconozcan los diferentes modelos comunicativos que sirven para las distintas funcioneslingüísticas (explicar, narrar, dar instrucciones, convencer...). Las más adecuadas paralos alumnos de primer ciclo son, entre otras, enumerar, explicar, describir, definir, orga-nizar, hacer secuencias, recordar, etc.

• La selección que deberemos hacer de las diferentes tipologías textuales que se van atrabajar vendrá determinada por los objetivos y contenidos lingüísticos que marca elcurrículo con respecto a la sistematización del código, las cuestiones de ortografía y dela gramática. También vendrá determinada por el sistema de organización y funciona-miento que adoptamos dentro y fuera del aula y de la escuela. Finalmente, otro aspec-to, no menos significativo que los anteriores, que también influirá en la selección de lostipos de textos a trabajar, será la programación de actividades extraescolares que pen-samos llevar a cabo a lo largo del curso, tanto las programadas para el grupo de alum-nos del aula como las que implican a todo el centro.

• Es necesario un trabajo de coordinación y de planificación de los textos o tipologías tex-tuales que queremos trabajar a lo largo de la etapa de Educación Primaria con los alum-nos. Además de la necesaria coordinación entre el profesorado del ciclo e interciclos,los maestros del primer ciclo nos deberemos coordinar, necesariamente, con los maes-tros de Educación Infantil, sobretodo con los del nivel de 5 años.

• Será necesario que organicemos el aprendizaje de los diferentes tipos de textos escri-tos atendiendo a las diversas situaciones comunicativas que nos proporciona la vidacotidiana en el aula, la literatura y las áreas de estudio. También es necesario tener encuenta todos los usos lingüísticos que se pueden relacionar con los objetivos de comu-nicación.

• Debemos aprovechar situaciones del ámbito propio del entorno social escolar y delámbito no vinculado estrictamente al trabajo escolar (aula, diferentes áreas lingüísticasy no lingüísticas, biblioteca, actuaciones literarias, intercambios con instituciones diver-sas, organización del tiempo y del espacio, publicaciones...).

• Habrá que programar actividades de escritura relacionadas con las situaciones de comu-nicación que se derivan del uso práctico (horarios, rótulos, normas, fecha, calendario,tiempo, noticias, vivencias, salidas, celebraciones...), del uso literario (escucha y lec-tura de textos, dramatizaciones, uso del lenguaje rítmico, textos de la cultura popular,hechos relacionados con el mundo artístico y literario...) y del uso científico (índices,instrucciones, etiquetas, mapas, problemas, murales, noticias, diccionarios, biografías...).

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• En un sistema escolar plurilingüe como el nuestro, habrá que distribuir el trabajo dediferentes aspectos textuales entre todas las lenguas del currículo, de manera que notrabajemos un mismo aspecto en todas al mismo tiempo, que no los tratemos todos enuna sola y que no se nos quede ninguno por trabajar. Precisamente por tratarse de uncontexto pluirilingüe debemos hacer también un uso vehicular en las áreas no lingüís-ticas de las lenguas del currículo. En estas áreas se plantean también objetivos lin-güísticos relacionados con la escritura (integración de lenguas y contenidos).

• Debemos seleccionar los tipos de textos que vamos a trabajar a lo largo del primer cicloen las áreas lingüísticas (Valenciano, Castellano y lengua extranjera) y las no lingüís-ticas (Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Matemáticas, Educación Física,etc.). Todo esto se debe hacer en coordinación y con el consenso del equipo docenteque imparte clase en el mismo ciclo.

• Debemos fomentar los intercambios verbales profesor-alumno, alumno-alumno, comotrabajo de apoyo previo a la producción escrita. Por ejemplo habilidades orales des-criptivas en la clase de Plástica, recogida y organización de información en el área deConocimiento del Medio, actividades de comprensión oral en Matemáticas, etc.

• Las habilidades lingüísticasmás apropiadas para trabajar en el primer ciclo son: expre-sión y comprensión lectora, comprensión y expresión oral, conversar, interactuar y escri-bir. Los maestros deberemos garantizar que estén todas contempladas y programadasen las actividades previas y durante la escritura.

• Podemos programar las actividades de escritura, teniendo en cuenta la enseñanza yel aprendizaje necesario de los procedimientos y de las estrategias, que pueden serentre otros: la imitación de modelos reales o verosímiles, los talleres de escritura, lassecuencias didácticas, etc.

• El centro, como institución escolar, debe ser consciente de la importancia de la com-petencia en la comunicación escrita. Por lo tanto, deberá planificar y decidir a través desus órganos colegiados (Claustro, Equipo directivo, Comisión de Coordinación Pedagógica,Equipos docentes, etc.), las medidas necesarias para potenciar la escritura de calidada través de todos los medios disponibles y para asumir el compromiso que todos lostextos producidos (comunicados, convocatorias, cartas, carteles, postales...) deberánser modélicos en todos los sentidos.

• Debemos tener conciencia clara de lo que exigimos a los alumnos, de las dificultadesque comporta y de que ayuda como profesores les proporcionamos. Daremos consig-nas claras y concisas tanto por lo que respecta al contenido como por lo que respectaa la modalidad textual que se plantea. Deberemos prefijar las condiciones comunicati-vas (quien escribe, a quien escribe, con que intención, que código utilizaremos) y elmodelo textual (carta, informe, noticia, reseña...).

• Es conveniente que hagamos uso de los modelos textuales que hay en el mundo realque servirán por aclararles aspectos relacionados con el formato, la estructura de lainformación, el tipo de lenguaje, el tono, la actitud del emisor, etc.

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• Ya que nosotros conocemos los defectos más habituales de los alumnos cuando redac-tan como son la falta de introducción, el desorden en las ideas, las definiciones defec-tuosas, etc. podemos servirnos de ese conocimiento y anticiparnos para evitar el erroro, por lo menos, reducir su incidencia.

• Debemos dar consejos a nuestros alumnos para facilitarles el trabajo de redacción yayudarles a que pongan atención y traten de entender y preguntar lo que no han enten-dido; que copien los esquemas, mapas o gráficos que haga el profesor; que se dejenespacios en blanco cuando tienen dudas, cuando no saben una cosa o cuando no laentienden; que marquen las ideas y la información con numeración, apartados o subra-yados; que repasen cada día lo que han escrito.

• Finalmente, además de poner en común las dificultades encontradas, habrá que expli-car que ha pasado y en que han fallado, reelaborar la información. También habrá que,cuando hagan exámenes o pruebas, leer detenidamente el enunciado de las preguntas,seguir el proceso de redacción cuando contestan, hacer una revisión de lo que han escri-to y empezar por el principio, es decir, reanudar la pregunta para redactar la respuesta.

11. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS SOBRE COMO ORGANIZARSECUENCIAS DIDÁCTICAS Y TALLERES DE ESCRITURA

• En primer lugar, deberemos aprovechar una situación comunicativa (fiesta o aconteci-miento social, proyecto de trabajo escolar...) que genere la producción de un texto escritodeterminado (una carta, un cartel, una receta...) o crearla. Es necesario que tengamosen cuenta, sin embargo, que no todos los escritos que se producen en el aula cotidia-namente comportan la exigencia de organizar un taller o una secuencia didáctica.

• Debemos considerar que el trabajo sistemático realizado en una secuencia o taller reper-cutirá positivamente en la escritura cotidiana de los alumnos y la nutrirá de recursos.

• Cualquier proceso de producción de un texto que se plantee en forma de secuenciadidáctica o taller de escritura, comporta hacer una preparación rigurosa y un diseño por-menorizado del trabajo a realizar.

• Debemos tener en cuenta que el taller de escritura debe ser significativo para los niñosy debe tener sentido y funcionalidad en todas las etapas o fases porque si provoca abu-rrimiento y cansancio no resultará eficaz.

• Debemos programar su duración y procurar que no sea excesiva para no perder la moti-vación del alumno (dos o tres semanas). Es conveniente, en este primer ciclo, planifi-car o programar, como mínimo, una secuencia o taller de escritura por trimestre.

• Debemos buscar modelos de diferentes tipos de textos y ver que aspectos lingüísticos(ortografía, morfosintaxis, léxico, etc.) podemos trabajar a partir de cada uno.

• Debemos dinamizar el trabajo en grupo y las interacciones verbales entre los alumnos.Debemos orientarlos también en el proceso de búsqueda y de comunicación de la infor-mación.

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• Es conveniente especificar durante la planificación de los talleres y secuencias aspec-tos como: los objetivos de aprendizaje, las actividades a realizar, los materiales a utili-zar, la temporización, es decir, lo que vamos a hacer en cada momento (actividades,interacciones verbales, orientaciones, ayuda...) y los criterios de evaluación.

• Es necesario que traslademos a los alumnos la necesidad de reflexionar sobre la situa-ción y el tipo de texto escogido antes de coger el papel y el lápiz para empezar a escri-bir. Es necesario también delimitar previamente los parámetros de la situación, es decir,reflexionar sobre aspectos como: el destinatario, el emisor, el objetivo o la finalidad, etc.

• Es conveniente que los maestros intervengamos durante todo el proceso, dirigiendo eltaller o secuencia didáctica; planificando y buscando estratégicamente que actividadesson las idóneas; indicando fuentes de información; facilitando las interacciones orales,aprovechando las demandas de las otras áreas de estudio (Matemáticas, FormaciónArtística, Educación Física, Conocimiento del Medio...).

• Es necesario que realicemos, según el objetivo propuesto, actividades de escrituracolectiva, en grupos pequeños, por parejas y de escritura individual.

• Es conveniente utilizar la escritura individual en el primer y en el último escrito. Estopermitirá varias evaluaciones: el alumno puede saber en que punto del aprendizaje seencuentra y comprobar sus progresos y adquisiciones, es decir, autoevaluarse. Analizandoel primer escrito, los maestros podemos saber el punto de partida de cada alumno yajustar el taller de acuerdo con las necesidades detectadas.

• Es necesario que los alumnos analicen sus primeros escritos y los confronten con losde los compañeros y con modelos sociales auténticos. Todo esto se debe hacer paraextraer las características específicas de cada género textual y para descubrir su estruc-tura a base de observar, sistemáticamente, como se organiza la información en cadatipo de texto.

• Debemos considerar las reescrituras, parciales o globales, del texto como actividadesque favorecen la sistematización lingüística (trabajo de la frase, del párrafo o de las pro-piedades textuales, trabajo de aspectos léxicos y ortográficos) y que nos ofrecen unasherramientas de recapitulación (silueta, etiquetas, modelos de actividades...), que pue-den ser archivadas en una carpeta o dossier para su utilización cada vez que trabaje-mos textos del mismo tipo.

• Es conveniente que la evaluación sea, por una parte, pragmática, es decir, que tengaen consideración todas las valoraciones de los alumnos y de los maestros, así comolas reacciones de los destinatarios del texto; y por otra, sistemática, es decir, que impli-que la autoevaluación y evaluación (de los maestros, del proceso y del producto).

• No podemos olvidar que toda secuencia o taller de escritura requiere la participaciónde las cinco habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer, escribir e interactuar. Además,podemos reflexionar sobre estas habilidades en contextos de uso compartido.

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ACTIVIDADES DE ESCRITURA Y RECURSOS DE APOYOAL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA

(PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA)

12. PAUTA DE AYUDA A LA PLANIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS

Hemos insistido mucho en la necesidad de mejorar la planificación de los escritos, porser un aspecto que los aprendices dominan poco y que requiere de apoyo por parte delprofesorado. Ahora, además de presentar posibles actividades de escritura, queremosofrecer al profesorado un conjunto de pautas y de esquemas para aplicar en el aula, conla finalidad de que los alumnos tomen conciencia de la necesidad de planificar el escrito.

Enseñar a escribir no es una tarea docente que se circunscribe al área de lengua sinoque podemos llevar a cabo en muchas de las actividades escolares que hacemos en lasdiferentes áreas del currículo. El Conocimiento del Medio, las Matemáticas, la FormaciónArtística, etc., nos ofrecen muchas posibilidades de trabajar diferentes textos reales y,por lo tanto, muchas oportunidades para enseñar y aprender a escribir. Ahora bien, paraque los niños se familiaricen con la estructura de los diferentes tipos de textos que vana trabajar, con la manera de exponer las ideas y con el lenguaje (léxico, conectores, tiposde frases o párrafos...) que hay que utilizar, necesitarán del apoyo constante del profe-sorado. Un apoyo que será más efectivo si, además de una rica interacción oral, conlle-va la utilización de unos esquemas de escritura (pautas, parrillas, tablas...) donde ano-taremos las ideas que se produzcan en la interacción oral (en los debates o conversaciones,en las preguntas sobre dudas, en las explicaciones del profesorado...), de manera que,una vez rellenados, nos servirán de ayuda para hacer el escrito definitivo.

Recordamos que los maestros acompañamos a los alumnos en su aprendizaje, desdesu zona de desarrollo próximo (entre lo que el alumno puede hacer solo y lo que nopuede hacer de ninguna manera, se sitúa todo lo que puede hacer si es ayudado porotros). Les damos una estructura donde apoyarse, un soporte, mientras no son capacesde dominar las habilidades sin ayuda. En esta fase de apoyo los asistimos en todo lo quenecesitan para aprender: activar los conocimientos que tienen sobre el tema, para rela-cionarlos con los nuevos que adquieren, fomentar interacciones (conversaciones, acti-vidades en grupos o en parejas...) con ellos y entre ellos, para que puedan beneficiarsedel trabajo social preliminar, necesario en todo aprendizaje (también en el de la escritu-ra), hacer que se percaten de cómo aprenden, animándolos a pensar en voz alta y ubi-car las actividades en un contexto significativo para ellos. El papel de apoyo al aprendi-zaje que jugamos los maestros se debe mantener a lo largo del proceso, mientras elalumno no lo pueda hacer de manera autónoma. No debemos retirar el soporte antes dehora.

En ese proceso de aprendizaje se siguen unas fases. La primera es de demostración:es el profesor/a quien hace la actividad, explicándola al mismo tiempo en voz alta, anteun alumnado que se dedica básicamente a observarla. La segunda es de actividad con-junta: maestro y alumno hacen colaborativamente la actividad; el primero deja protago-nismo al segundo en lo que cree que puede hacer, y sólo interviene en lo que ve impo-sible de realizar por el niño. La tercera fase es de actividad con apoyo: el alumno tomala iniciativa y va haciendo, el maestro da orientaciones y ayudas puntuales. La cuarta

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fase es de actividad individual, cuando los alumnos ya dominan las habilidades nece-sarias para hacer la actividad de manera autónoma. Si nos referimos al proceso de apren-dizaje de la escritura, a lo largo de estas fases, es bueno disponer de pautas de ayudaa la escritura con las que podremos ejercer mejor nuestra función de apoyo al alum-nado.

Esas pautas de ayuda a la escritura sirven para ensanchar las interacciones de los apren-dices con los diferentes tipos de textos que se encuentran en su trabajo escolar: cuan-do deben recoger ideas surgidas en una conversación, cuando deben sintetizar infor-mación que han extraído de una lectura, de una consulta o de la observación de unafuente audiovisual, cuando deben plantearse preguntas para hacer explícita su manerade aprender, etc., deben hacer anotaciones y deben escribir. Mejor si lo hacen en for-matos semejantes a las diferentes estructuras textuales de los tipos de textos que debenaprender a utilizar, en esquemas de escritura que les sirvan de base al escrito definitivo.

La idea de esquema de escritura la hemos tomado de Wray y Lewis,16 como tambiénmuchos de los diferentes ejemplos que presentamos a continuación. Un esquema deescritura es una estructura textual mínima que sirve de soporte y orienta la escritura detextos reales por parte de los niños. Es un esquema que contiene iniciadores, conecto-res y modificadores, que el alumno puede seguir para construir determinados tipos detextos. Primero, se trabaja a nivel oral, con la dirección del maestro. Una vez los alum-nos se han familiarizado con la utilización de estos esquemas, ya pueden llenarlos ellossolos. Hay esquemas para escribir noticias, para hacer textos expositivos, para hacernarraciones, para redactar argumentaciones, para dar instrucciones, etc.

Los esquemas de escritura, las parrillas o las tablas para recoger información, las guíaspara orientar una actividad o investigación, etc., constituyen un conjunto de pautas queayudan a planificar mejor los escritos. Ofrecemos, a continuación, una muestra variada:

16 Ver capítulo III de WRAY, D.; LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de información, Ed. Morata, Madrid, 2000.

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És:

Tiene:

Sirve para:

ESQUEMA PARA CONFECCIONAR DEFINICIONES

(Dibujo o fotodel objetoa definir)

NOMBRE:

AHORA ESCRIBIMOS LA DEFINICIÓN COMPLETA:

El (la) es un (una) . Tiene

y también tiene . Sirve para

y también para

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ESQUEMA PARA NARRAR HECHOS

¿Qué ha pasado?

¿Quién lo ha hecho?

¿Qué ha hecho?

¿Dónde lo ha hecho? ¿Cuándo lo ha hecho?

¿Por qué lo ha hecho?

AHORA LO CONTAMOS EN FORMA DE NOTICIA

Titular(Aquí tenemos que escribir de forma resumida el apartado “¿Qué ha pasado?”)

Texto:

(Comenzaremos diciendo cuándo ha pasado y dónde ha pasado, después explicaremos qué ha pasado,quién lo ha hecho y finalmente expresaremos las razones o motivos)

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ESQUEMA PARA CONFECCIONAR UN TEXTO INSTRUCTIVO

Necesito cosas como: , ,

, y .

Quiero hacer un (una):

Procedimento (Cosas que tengo que hacer):

1.

2.

3.

4.

AHORA REDACTAMOS LA INSTRUCCIÓN

Para hacer un

Necesitamos: , ,

, y

El procedimiento es el siguiente:

Primero, tenemos que

Después tenemos que

A continuación, tenemos que

Finalmente, tenemos que

74

(Dibujo o fotografía del animal)

ASPECTO FÍSICO:

• La cabeza:

• El cuerpo:

• Las extremidades:

RELACIÓN CON LAS PERSONAS:

• Productos que nos proporciona:

• Tareas o actividades que hace:

• Otras cosas:

AHORA REDACTAMOS LA DESCRICIÓN COMPLETA

El es un animal . Su cabeza es

y . Tiene el cuerpo en forma de .

Sus extremidades son y .

Vive en . Se alimenta de

.(Rellenar con la ayuda y la dirección del profesor)

FORMA DE VIDA:

• Vive en:

• Se alimenta de:

• Se reproduce por:

• Otras coses que hace:

ESQUEMA PARA DESCRIBIR O ESTUDIAR UN ANIMAL

NOMBRE DEL ANIMAL:

75

(Dibujo o fotografíade la máquina o aparato)

CARACTERÍSTICAS:

• Forma:

• Color:

• Tamaño o dimensiones:

FUNCIONAMIENTO:

• Necesita:

• Procedimiento para ponerlo en marcha:

1.

2.

3.

UTILIDAD:

• Sirve para:

• Produce:

AHORA ESCRIBIMOS LA DESCRIPCIÓN COMPLETA

(Seguir el mismo orden en que se ha escrito la ficha. Facilitarles los conectores)

PARTES O PIEZAS DE QUE CONSTA:

ESQUEMA PARA DESCRIBIR UNA MÁQUINA O UN APARATO

NOMBRE:

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RAZONAMIENTO:

Hay varios motivos:

• El principal es

• Otro motivo es

• Y, finalmente, otro motivo es

CONCLUSIÓN:

Por tanto, entiendo que

INTRODUCCIÓN:

Quiero explicar por qué:

(Por ejemplo: por qué las golondrinas vienen en primavera y se van en el otoño)

ESQUEMA PARA EXPLICAR COSAS

77

Argumentos a favor:

•

•

•

Argumentos en contra:

•

•

•

Mi conclusión es:

El tema del debate es:(Por ejemplo, si tenemos que controlar el uso del agua)

ESQUEMA PARA EXPONER OPINIONES O PUNTOS DE VISTA

78

TABLA

PARAACTIVARLO

SCONOCIMIENTO

SPREVIOSDELALUMNADOSOBREELTEMAQUESEINVESTIGA

¿Qué

es?

¿Qué

quierosaber?

¿Dónde

lopuedoencontrar?

¿Qué

heaprendido?

79

OTRATABLA

PARAACTIVARLO

SCONOCIMIENTO

SPREVIOSDELALUMNADOSOBREELTEMAQUESEINVESTIGA

Dudas

opreguntas

Aclaracionesyrespuestas

Otrascosasquehe

aprendido

Dónde

lohe

encontrado

80

RECURSOSGRÁFICOSPARAQUEELALUMNADOSEFORMULECUESTIONESSOBREUNTEMA

TEMA:

1)La

manode

laspreguntas:

(Lesfacilitaremosestafichaylespediremosqueescribanunapreguntaporcadadedodelamanosobreeltemaquequiereninvestigar.

Esbastanteapropiadaparautilizarlaalprincipiodelosproyectosdetrabajo)

¿?

¿?

¿?

¿?

¿?

81

RECURSOSGRÁFICOSPARAQUEELALUMNADOSEFORMULECUESTIONESSOBREUNTEMA

TEMA:

2)Elárbolde

laspreguntas:

(Lesfacilitaremosestafichaylespediremosqueescribanunapreguntaporcadaramaquetieneelárbolsobreeltemaquequieren

investigar.Esbastanteapropiadaparautilizarlaalprincipiodelosproyectosdetrabajo)

¿?

¿?

¿?

¿??

¿?

?

82

TABLAPARARECOGEROSINTETIZARINFORMACIÓNSOBREUNTEMA

TÍTULO

:(Delvídeooconferencia)

TEMA:

(Breveresumendeloquehemos

vistoohemosescuchado)

Paraemplearcuandosevisionaunvídeooseescuchaunaconferenciaoexposiciónoral

IDEASMUYIMPORTANTES:

(Cosasquehevistooquehe

escuchadoyqueheencontrado

interesantes;ideasconlasque

estoydeacuerdo;todoloquemás

mehagustadooimpresionado)

• • • •

IDEASPOCOIMPORTANTES:

(Cosasquenomehanparecido

interesantes,conlasqueno

estoydeacuerdo)

• • •

NECESITOAVERIGUAR:

(Cosasquenoheentendidobien)

• •

AHORAYASÉ:

(Breveresumendelasideasque

heaprendidoohedescubierto)

• •

83

13. TIPOS DE ACTIVIDADES DE ESCRITURA QUE PODEMOS HACEREN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Actualmente podemos encontrar en muchos manuales de didáctica de la lengua una grandiversidad de actividades que podemos utilizar para enseñar y practicar la escritura enel primer ciclo. A parte de relaciones más o menos extensas y de una gran variedad deestas actividades, en muchos de estos manuales, encontraremos también orientacionesy consejos sobre cómo aplicarlas en el aula y, además, indicaciones sobre qué reflexio-nes lingüísticas podemos extraer.

Todas las actividades de escritura que se suelen hacer en el primer ciclo de Primaria, deacuerdo con el objetivo o la finalidad que persiguen, podríamos agruparlas en dos gran-des grupos: actividades de escritura dirigida y actividades gramaticales o de reflexión lin-güística

13.1. Actividades de escritura dirigida17

En este apartado incluiríamos todas las que sirven para completar, transformar, reescri-bir o elaborar diferentes tipos de textos en las aulas. Son actividades que compartentodas o algunas de las características siguientes:

• Tienen como objetivo la producción de diferentes tipos de textos que pertenecen a algu-no de los tres ámbitos o usos de la lengua escrita que ya hemos explicado: uso coti-diano (escritos relacionados con asuntos de la vida diaria y de regulación de la convi-vencia en el aula); uso científico (escritos relacionados con los trabajos escolares y laactividad de enseñanza en las diferentes áreas curriculares) y uso literario (relaciona-dos con el aspecto lúdico y creativo de la lengua escrita).

• Se hacen en el aula con la dirección y supervisión constante por parte del maestro, elcual asiste a los aprendices en todo el proceso: en los primeros momentos los orientapara que analicen la situación comunicativa y los ayuda a hacer esquemas y borrado-res; continuamente les da consejos, orientaciones y ayudas puntuales o les aclaradudas; y a menudo, fomenta conversaciones y debates entre ellos sobre el escrito ysobre el proceso de escritura.

• Las actividades de escritura que conllevan se hacen sobre la base de un trabajo oralprevio. Unas veces los textos se elaboran o reelaboran por escrito inmediatamente des-pués de haber hecho una construcción oral colectiva previa. Otras veces se escribe apartir del recordatorio en voz alta de textos (canciones, poemas, dichos...) que las niñasy los niños han memorizado con anterioridad. En otras ocasiones la escritura se hacea partir de ideas que se han extraído de lecturas previas.

17 Podemos encontrar muchas y muy detalladas en el III volumen de MARUNY, LL.; MINISTRAL, M.; MIRALLES, M.: Escribiry leer, Ed. Edelvives. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1997.

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• La escritura del texto no siempre supone una actividad de creación. La mayor parte delas veces se trata de imitar modelos, de reescribir a partir de patrones, de completartextos mutilados (de acabar frases, de incluir descripciones, de cambiar una parte, dedarle un final diferente...) o de transformar un género de texto en otro (hacer de un cómicuna narración o de un cuento una noticia).

Entre las actividades de escritura dirigida podemos encontrar propuestas como:

• Escribir el texto de un anuncio publicitario a partir de las etiquetas, del logotipo del pro-ducto o de una fotografía.

• Correspondencia escolar: escribir cartas personales (a maestros o compañeras y com-pañeros de otros cursos, que ya no están en el centro, a amigos y amigas...).

• Escritura colectiva de notas, avisos o invitaciones relacionados con las actividades declase.

• Escritura de una narración a partir de un cómic. Reescritura de un cuento a partir deuna narración colectiva oral o de imágenes.

• Completar un texto con vacíos (un poema, una canción, un dicho...) que hemos memo-rizado previamente.

• Elaborar textos cortos de carácter expositivo (fichas, informes, reseñas, monografías...)sobre animales o plantas que hemos estudiado, sobre procesos que hemos observa-do (metamorfosis del gusano de seda, por ejemplo), sobre experimentos que hemoshecho, sobre las salidas o actividades escolares realizadas.

• Escribir definiciones de animales y de objetos habituales.

• Escribir los aspectos importantes de la biografía de un personaje interesante.

• Escribir sobre actividades previas de lectura: anotar la idea principal de un texto en unafrase; hacer resúmenes; escribir el nombre de los personajes de una narración o lostres hechos más importantes; inventar o reescribir el título de un cuento o el titular deuna noticia; reescribir noticias que hemos leído o pies de foto...

13.2. Actividades gramaticales o de reflexión lingüística18

Hemos dicho que la escritura debe ser transformadora del pensamiento. Debe contribuira enriquecerlo. En este sentido, muchas actividades de escritura de las que hacemos enel primer ciclo de Primaria tendrán que ver con la posibilidad de reflexionar sobre la pro-pia producción lingüística, sobre la lengua que emplean los alumnos, con la finalidad deaumentar y perfeccionar sus posibilidades de expresión.

18 Podemos encontrar muchas y muy detalladas en CAMPS, A.: La gramàtica a l’escola bàsica: entre els 5 i els 10 anys.Ed. Barcanova, Barcelona, 1989.

Toda la actividad gramatical escrita que deban hacer los alumnos en este ciclo se tieneque hacer a partir de una reflexión oral sobre las propias producciones verbales previaa la escritura. Se deberá hacer, además, con una finalidad muy diversa:

a) Hacer explícita la gramática (las normas sobre el funcionamiento del código lingüísti-co) que han adquirido de manera intuitiva en interacción con los hablantes de su en-torno.

b) Adquirir o perfeccionar estructuras gramaticales (modalidades verbales, preposicio-nes, adverbios, subordinación...) que aún no dominan.

c) Iniciar a las niñas y los niños en el uso habitual de la lengua escrita, para lo que nece-sitan básicamente tres cosas: captar las unidades lingüísticas (palabras, sintagmas,frases...), tanto globalmente como de manera diferenciada; superar el lenguaje enu-merativo (y... y... y...) y aprender a utilizar diferentes conectores; y finalmente, eman-cipar la lengua de la situación en la que se produce, es decir, aprender a expresar elcontexto (el mensaje: deja eso allá encima, sólo se entiende si tenemos delante el emi-sor haciendo gestos con las manos y mostrándonos un objeto. En cambio, se enten-dería mejor, en cualquier situación, una nota escrita que dijera: deja la carpeta azul enla estantería del salón).

d) Enseñarlos a manipular las unidades y las estructuras lingüísticas desde el punto devista sintáctico o semántico; a cambiar palabras por otras sinónimas o unas expre-siones por otras equivalentes. En resumen, hacerlos conscientes de como funciona ode como se puede usar la lengua y de todas las posibilidades que tienen para expre-sar las cosas.

Las actividades escritas de reflexión gramatical que podemos hacer en el primer ciclo secentran mayoritariamente en aspectos como: la separación de las palabras; la segmen-tación, recomposición o ampliación de la frase; o bien, la relación e inserción de frases.Pueden ser también bastante variadas:

• Segmentar los elementos que componen una frase; desordenarlos y volverlos a orde-nar, para escribir la misma frase o algunas semejantes.

• Insertar y relacionar frases (Pilar juega a la pelota. Carmen salta con la cuerda � Pilarjuega a la pelota y Carmen salta con la cuerda. Mientras Pilar juega a la pelota Carmensalta a la cuerda).

• Expresar relaciones temporales en las frases utilizando adverbios, oraciones subordi-nadas o cambios en las formas verbales.

• Diferenciar entre el orden temporal y el orden gramatical (en la oración verás la televi-sión cuando termines de cenar, qué ocurre primero: ¿cenar o ver la televisión?).

• Expresar con una frase el contenido de un dibujo, o al revés, hacer un dibujo a partirde lo que dice una frase.

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• Dar órdenes por escrito para que las ejecuten los que las leen.

• Cambiar la estructura de una frase sin que cambie el significado.

• Completar espacios y hacer frases diferentes a partir de unas mismas estructuras sin-tácticas. Por ejemplo, haz tres frases diferentes con cada una de estas estructuras: El________ tiene una ________; unas __________ han llenado el __________; si yotuviera ___________, haría ___________.

• Actividades para expresar el contexto: se presentan a los alumnos fotografías o dibu-jos para que los observen y se les hace preguntas para que expresen los detalles: ¿Quéves? ¿Dónde se encuentra? ¿Qué hace? ¿Cuándo? ¿Cómo? Primero lo expresan enfrases sueltas; después, les pedimos que lo hagan todo seguido

• Ordenar las viñetas de una historia de acuerdo con el orden temporal y expresar quépasa en cada una. Después, escribir la historia completa y ordenada.

• Completar frases a las que les faltan algunas palabras que queremos trabajar: adjeti-vos, adverbios o preposiciones, etc. Enlazar frases separadas mediante la coordina-ción copulativa o adversativa e iniciarlos en la subordinación temporal.

• Pedir que escriban en frases todo lo que han hecho a lo largo del día. Después orde-narlas temporalmente y expresarlo en conjunto. Podemos darles un patrón con los conec-tores.

• Pedir que escriban ordenadamente todos los pasos de procesos que hacen habitual-mente: prepararse la leche o el almuerzo, lavarse los dientes, etc.

• Iniciarlos en las oraciones adjetivas y en la inserción de frases: el hombre calvo llevagafas. El hombre calvo lee el periódico � El hombre calvo que lleva gafas lee el perió-dico.

• Hacer muchas actividades de análisis de la frase: segmentación y recomposición, expan-siones, inserciones, etc. Por ejemplo, darles un conjunto de palabras desordenadas ypedirlos que escriban todas las frases posibles con ellas.

13.3. Unas breves observaciones sobre los copiados y los dictados

Los copiados y los dictados han sido dos de las actividades que más se han hecho demanera habitual en este ciclo. Lógicamente, estas actividades tradicionales tienen susdefensores y detractores entre el profesorado. Hay quien las rechaza por monótonas,descontextualizadas y pesadas. Hay quien las defiende por el ejercicio de práctica cons-tante y por el trabajo motriz que conllevan. Pensamos que no se trata ni de eliminar porcompleto del aula actividades de estas características ni tampoco de reducir toda la acti-vidad de escritura a hacerlas constantemente. Creemos que en determinados contextoso situaciones es conveniente practicarlas.

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Los copiados están justificados en algunas ocasiones. Por ejemplo, cuando se trata deelaborar el texto definitivo, a limpio, después de haberlo elaborado de manera colectivay a nivel oral; también, cuando se debe editar, reprografiar o imprimir un texto. Ahorabien, debemos pensar que: del copiado, sacamos un cierto rendimiento en cuanto a habi-lidad motriz, pero conseguimos bien poca cosa en el terreno cognitivo, de expresión deideas o de elaboración de un mensaje. Tenemos que procurar, por lo tanto, no abusar deesta práctica fuera de situaciones –como las que hemos dicho– en las que se hace abso-lutamente necesaria.

Los dictados tienen también su valor en algunas ocasiones: suponen una buena prácticapara ver la relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito, permiten trabajar aspectos orto-gráficos relacionados con la expresión gráfica de los sonidos y, finalmente, favorecen lainteracción oral entre profesor y alumnos en el proceso de construcción colectiva del texto.

Podemos mejorar el valor didáctico de los dictados si además de la manera tradicional dehacerlos practicamos otras formas y los realizamos de manera variada: por parejas (unalumno dicta y el otro escribe, después intercambian los papeles); dictado de los alumnosal profesor (durante el proceso de construcción colectiva de un texto que va escribiéndo-se en la pizarra y que después copiará cada alumno individualmente); dictado del profe-sor a los alumnos (sobretodo, cuando se trata de escribir listas de cosas que necesitanpara una actividad o una salida, o para anotar órdenes o acuerdos de una asamblea, etc.).

En todo caso, pensamos que no se trata de evitar hacer algunas actividades de escritu-ra porque sean tradicionales, sino de hacerlas de manera diversificada, de ir enrique-ciéndolas con variaciones y dotándolas de sentido, de aplicarlas en situaciones dondesean rentables desde el punto de vista didáctico

14. ALGUNAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES APLICABLESAL PRIMER CICLO DE EDUCACION PRIMARIA

Como complemento de todo el trabajo de reflexión sobre la composición escrita y de lasorientaciones que hemos dado para mejorar el proceso a lo largo de esta publicación, con-sideramos que es conveniente incluir unas fichas que exponen varias propuestas parahacer actividades de escritura en las aulas de los primeros niveles de Educación Primaria.

Cada ficha contiene una propuesta o actividad de escritura diferente y la explicaciónsobre como aplicarla. Hemos querido hacer esta explicación diferenciando tres aparta-dos: el contexto de la actividad, donde generalmente hablamos del marco donde sedesarrolla, del nivel al que va dirigida y de si se debe hacer en L1 o L2;19 el procedi-

19 Recordamos que los conceptos de L1 y L2 se refieren a la primera o segunda lengua escolar según el programa plu-rilingüe en que se encuentra el alumnado. Así, en un PIL o en un PEV, la L1 es el valenciano. Mientras que en un PIPla L1 es el castellano.

miento, donde explicamos los pasos y la manera como se tiene que hacer; y los aspec-tos lingüísticos, donde destacamos qué valor tiene la actividad para la adquisición dedeterminadas estructuras o para la reflexión sobre la lengua.

Esperamos que estas propuestas resulten interesantes para la tarea docente y que apor-ten líneas de actuación novedosas e ideas provechosas desde el punto de vista de mejo-rar los procesos de escritura de nuestros escolares y de hacer más efectivo el aprendi-zaje de esta habilidad. Con esa intención se han preparado y ahora corresponde a losdocentes juzgar si ha sido una decisión acertada.

Presentamos a continuación una muestra variada de fichas con propuestas de escritura:

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EL ACTA DE LA ASAMBLEA DE CLASE

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Segundo de Primaria. Es una actividad de lengua que puedetrabajarse en las horas de tutoría. Se trata de transcribir losacuerdos tomados en la asamblea de clase en el libro deactas. Estamos dentro de un ámbito de uso práctico, de vidacotidiana, referido al bloque de organización y convivencia.Por su complejidad, en estas edades sólo lo trabajamos enL1.

– Durante el transcurso de la asamblea y al final del debatede cada punto del orden del día debemos redactar el acuer-do o los acuerdos tomados.

– Al acabar cada punto, los maestros debemos pedir al secre-tario del día que intente resumir, en pocas palabras y deforma clara, el acuerdo o los acuerdos alcanzados. Puedenayudarle el resto de compañeros.

– Podemos escribir la frase o las frases y el alumno tomaránota en una hoja que hará de borrador.

– Después lo debe pasar a un modelo de acta establecidoque continuará siendo un borrador hasta que no sea leídoen la sesión posterior de asamblea y aprobado por el restode compañeros. Entonces ya podrá ser redactado de formadefinitiva.

– El acta puede ser expuesta en el tablero de la clase duran-te un tiempo prudencial.

– Tomar notas.– Síntesis.– Borradores de trabajo.– El acta: silueta, claridad y orden.

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FICHERO DE SALIDAS: VISITA A LA GRANJA ESCOLA20

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

A partir de cinco años. Después de una salida, por ejemplo auna granja, elaboramos un fichero de salidas. La actividad delengua se puede abordar desde el área de Conocimiento delMedio en Primaria. L1-L2.

– Al día siguiente de la salida se hará una valoración oral y secontestará a las preguntas: ¿Qué hemos visitado? ¿En quéhemos ido? ¿Qué animales hemos visto? ¿Qué tallereshemos hecho? ¿Cómo nos lo hemos pasado?

– Hay que repasar el vocabulario básico relacionado y haceruna lista en la pizarra de los animales y de las plantas quehemos visto en la granja.

– Pueden hacer con papel continuo un mural con dibujosdonde expresen las cosas que hicieron y todo lo que recuer-dan.

– Escribirán, en el lado de los dibujos o en la parte de abajo,todo lo que sepan y comprobarán si están todas las pala-bras que había en la lista.

– Después, los niños y las niñas deben rellenar un texto pre-parado, donde hay diferentes frases con dibujos de las pala-bras trabajadas en la unidad. Deben sustituir el dibujo por lapalabra correspondiente. A continuación, deben pintar losdibujos y finalmente deben escribir el texto sin dibujos.

– Es necesario que la maestra o el maestro lea los folletosinformativos que han recogido y que escriba las conclusio-nes en la pizarra, así como todo lo que han aprendido denuevo.

– Hay que elaborar un libro o un dossier donde queden reco-gidas las actividades que se han realizado en la granja (unoa nivel individual y otro de fichas para la clase).

– Finalmente, se debe confeccionar un fichero de salidas (darun modelo).

– Utilizar el dibujo y las grafías para recordar hechos y acon-tecimientos ocurridos.

– Servirse de imágenes para evocar experiencias y comentar-las con los compañeros.

– Aprender el vocabulario básico de la granja.

20 Actividad que aparece en la Guia del Portfolio d’Educació Infantil i 1r cicle de Primària de la Comunitat.

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INVENTAMOS UN CUENTO21

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Segundo de Primaria. En el área de Lengua se plantea la posi-bilidad de que cada clase haga un libro colectivo de cuentospara dejarlo en la biblioteca del centro al alcance de los demás.L1-L2.

– Entre todos inventamos un cuento que el maestro o la maes-tra escribe en la pizarra.

– Al mismo tiempo se sugieren preguntas, situaciones, paraque el escrito tenga cohesión y sentido (planteamiento, nudoy desenlace).

– En la clase tiene que haber un mural con un esquema quesirva de modelo para escribir un cuento: fórmulas de inicio yfinal y conectores.

– A partir de las aportaciones de los alumnos, los maestrosescribimos en la pizarra lo que se acuerde sobre el cuento,para que todos lo vean y lo puedan leer.

– Una vez acabado, hay que hacer una lectura colectiva y expre-siva para comprobar la coherencia y la cohesión.

– Después el alumnado debe proponer posibles títulos para elcuento.

– Se elige y se ilustra uno para su edición.

– Desarrollar la creatividad y la imaginación.– Fomentar el trabajo en grupo en actividades de composición.– Escribir con sentido y coherencia.

21 Actividad que aparece en la Guia del Portfolio d’Educació Infantil i 1r cicle de Primària de la Comunitat.

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REINVENTAMOS UN CUENTO22

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Segundo de Primaria. En el área de Lengua se platea la posi-bilidad de que cada clase haga un libro colectivo de cuentospara dejarlo en la biblioteca del centro al alcance de los demás.L1-L2.

– Llevamos a clase un cuento clásico conocido por todos. Porejemplo Ricitos de oro.

– Entre todos recordamos: qué ocurre en el cuento, cuáles sonlos personajes, cómo ocurren los hechos y, si es preciso, sepuede volver a leer.

– Proponemos en la clase cómo sería el cuento si cambiára-mos los personajes. Proponemos cambios y hacemos hipó-tesis. Lo hacemos, aún, oralmente.

– Entre todos y todas decidimos qué cambios hay que realizar.– En la pizarra se reescribe el cuento y se da las pautas paraque cada alumno lo escriba en la libreta, según la lengua ysu nivel de competencia.

– Leemos entre todos el cuento acabado para hacer la últimarevisión.

– Para concluir, distribuimos las tareas con el fin de confeccio-nar un libro y dejarlo en la biblioteca del aula o del centro:unos escriben el texto en cartulina, otros realizan las ilustra-ciones con los personajes cambiados y otros elaboran la por-tada y la contraportada, con toda la información necesaria.

– Desarrollar la creatividad y la imaginación.– Fomentar el trabajo en grupo en actividades de composición.– Escribir con sentido y coherencia.

22 Actividad que aparece en la Guia del Portfolio d’Educació Infantil i 1r cicle de Primària de la Comunitat

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LA RECETA DE COCINA

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Desde los 5 años. El taller de las recetas de cocina puede tenercabida en cualquiera de las áreas con contenidos de Educaciónpara la Salud, como Conocimiento del Medio o Educación Física.En la actividad de elaborar la receta podemos concluir con unaficha. Se trata de un texto instructivo, con soporte ilustrado, quepuede abordarse desde cualquiera de las lenguas del currícu-lo (L1, L2, L3).

– Durante las actividades previas hay que escribir una lista conlos ingredientes y el material necesario.

– Se elabora la receta por grupos, explicando muy detallada-mente los pasos a seguir. Lo más importante es disfrutar delproducto.

– Después de la actividad o en una sesión posterior recorda-mos los ingredientes y los utensilios y los escribimos en lapizarra.

– Recordamos las fases detenidamente y las expresamos confrases sencillas en la pizarra.

– Se rellena la ficha modelo y hacemos los dibujos.

– El texto instructivo: el modo imperativo, la perífrasis de obli-gación, ordinales y cardinales.

– El orden lógico de los hechos, la disposición espacial de lainformación gráfica y escrita.

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FICHA MODELO:

TÍTULO DE LA RECETA:EL CÓCTEL DE LA PRIMAVERA

PARA CUATRO PERSONAS

INGREDIENTES:– Cuatro naranjas de zumo– Un pomelo– Zumo de piña (u otro de frutas al gusto)– Azúcar– Un poquito de granadina u otro jarabe sin alcohol

UTENSILIOS:– Un exprimidor manual para hacer zumo– Una jarra grande– Copas de cóctel de plástico– Pajitas– Puede incluirse una fantasía (sombrilla, farolillo...)– Servilletas de papel bonito– Una cuchara larga para remover

PREPARACIÓN:

1. El maestro corta las naranjas y las expri-me. Hacemos lo mismo con el pomelo.Vertemos el zumo en la jarra.

2. Añadimos el zumo de piña, un poco dejarabe y azúcar al gusto y lo removemos.

3. Untamos el borde de la copa con jarabey azúcar. Lo adornamos con una rodajade naranja, la pajita y el farolillo y lo ser-vimos sobre la servilleta de papel. ¡Y abrindar!

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ESCRITURA DE UNA LISTA DE NOMBRES DE ALUMNOS

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Alumnos de primer nivel de Primaria, estamos a principio decurso, y se trata de trabajar estrategias de escritura en L1, conla finalidad de confeccionar la lista de alumnos de la clase, den-tro del contexto de uso de la vida cotidiana en el aula.

– Identificamos el propósito de la actividad y la necesidad derealizar la lista de la clase para la organización de varias acti-vidades a lo largo del curso: control de asistencia, distribu-ción de espacios, reparto de tareas, etc.

– Decidimos los criterios para confeccionarla: tipo de letra, nom-bre y apellidos, formato, orden alfabético...

– Pronunciamos los nombres y los apellidos de los alumnos,en gran grupo, cada uno debe decir el suyo.

– Los alumnos escriben individualmente su nombre y apellidos.– Corregimos lo que van escribiendo a partir de la consulta alprofesor, a los compañeros, a toda la clase.

– Ordenamos los nombres por orden alfabético y los copiamosen el soporte que se ha decidido previamente entre todos.

– Hacemos la revisión ortográfica del borrador entre toda laclase.

– Editamos la lista (la puede escribir el maestro o los alumnoscon el formato que hayan decidido) y hacemos copias paralos diferentes usos en los que la debemos utilizar.

– Necesidad de la lista y características textuales (disposiciónvertical, nombres y apellidos, título…).

– Aprendizaje del sistema alfabético.– Estrategias de búsqueda de información para la escrituracorrecta de los nombres y apellidos.

– Nombres propios en mayúscula.– No traducción de los nombres propios.

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ESCRITURA DEL PIE DE FOTO CORRESPONDIENTE A UNA NOTICIA

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Alumnos de primer nivel de Primaria. Se ha trabajado unanoticia y se quiere completar la actividad con la escritura delpie de foto, dentro del ámbito de la vida cotidiana en el aulay en L1.

– Explicamos el propósito de la actividad: dejar constanciagráfica en el aula de la noticia que hemos trabajado porquenos interesa el tema.

– Repasamos oralmente la información que poseemos de lanoticia que se ha comentado en clase.

– Seleccionamos la foto que representa mejor la noticia; sepuede hacer por equipos y después una votación entre lasseleccionadas.

– Analizamos las características de otros pies de foto enperiódicos y revistas.

– Elaboramos el borrador del pie de foto de la siguiente mane-ra: seleccionamos los datos más destacados de la noticia ode la imagen y elegimos una para elaborar el texto definiti-vo.

– Hacemos el escrito definitivo, lo corregimos primero en lapizarra y después en el formato elegido para la foto y el piede foto.

– Editamos el trabajo definitivo y lo exponemos en el aula.

– Interés por los acontecimientos que suceden.– Características del pie de foto.– Identificar la idea principal de un texto y hacer resúmenes.– Relación texto-imagen.– Procedimientos de escritura y de corrección.

97

ESCRITURA DE UNA NOTICIA23

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Alumnos de segundo nivel de Primaria. Se trata de redactar,dentro del área de lengua (L1), una noticia a partir de una infor-mación aparecida en la prensa.

– Decidimos el propósito de la actividad: el texto se escribepara que aparezca en la revista del centro. Se puede hacerun solo texto o más de uno.

– Repasamos oralmente los conocimientos previos que tene-mos sobre la noticia: ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿Quién laescribe? ¿Quién la lee? ¿Dónde se puede leer?

– Leemos noticias de los periódicos (noticias de actualidad oaportadas por los mismos alumnos) para analizar las carac-terísticas: cuál es el formato de la noticia (título, cuerpo de lanoticia, ilustración, pie de foto, quién la ha escrito...), cómoestán organizadas las ideas (¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Quién?¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué?).

– Organizamos oral y colectivamente las ideas: el titular, el cuer-po de la noticia, la ilustración y el pie de foto.

– Elaboramos individualmente un borrador con el cuerpo de lanoticia, el titular, el dibujo de la ilustración y el pie de foto.

– Revisamos los borradores: los aspectos gráficos y los con-ceptuales...

– Escribimos el texto definitivo. Comentamos colectivamentelas diferentes propuestas para hacer una valoración de latarea realizada.

– Elegimos las noticias que queremos que aparezcan en larevista y las publicamos.

– Profundizar en los conocimientos sobre el mundo de la pren-sa y sobre el género de la noticia.

– Trabajar las estrategias de producción escrita: planificación,redacción y revisión.

– Tomar conciencia de la funcionalidad de los escritos.– Avanzar en el nivel de conceptualización de la lengua escrita.

23 Adaptación de una propuesta de Vicent Pascual para alumnado de 5 o 6 años.

98

ESCRITURA DE UNA ADIVINANZA INVENTADA

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Alumnos de segundo nivel de Primaria, dentro del ámbito de laliteratura y en L2. Se trata de inventar y de escribir una adivi-nanza para una exposición de adivinanzas inventadas, activi-dad que realiza la escuela en la semana cultural.

– La motivación de la actividad viene dada por el hecho de quela adivinanza que inventemos la debemos exponer para todoslos alumnos, maestros y padres que participen en la sema-na cultural.

– Acordamos el tema y la solución de la adivinanza por mayo-ría entre toda la clase.

– Leemos adivinanzas de los libros de texto, de libros que tene-mos en casa, de la biblioteca... Observamos la estructura quemás se repite en las adivinanzas y la escribimos: Es (una,dos o tres características) y sirve para ......................

– Escribimos en la pizarra, colectivamente, listas de palabrasque tengan relación con el tema de la adivinanza: nombres,verbos y adjetivos.

– Por parejas, durante unos minutos, los alumnos hablan sobrelas palabras que hay en la pizarra e intentan hacer frases conellas, siguiendo la estructura que más se repite: Es....................y sirve para .....................

– Ponemos en común las frases que ha inventado cada pareja.– Escribimos en la pizarra aquellas que pensamos son mejo-res, o podemos escribirlas todas (depende del grupo de alum-nos). Las leemos, las completamos y las revisamos. Se eligeuna o dos para la exposición.

– Finalmente, cada alumno las copia en su cuaderno. Las adi-vinanzas elegidas las escriben también el profesor o los alum-nos en el soporte o formato que nos hayan pedido para laexposición.

– Profundizar en los conocimientos sobre la cultura popular yampliar vocabulario.

– Trabajar las estrategias de producción escrita: planificación,redacción y revisión.

– Practicar el trabajo del escrito por parejas.– Reforzar los contenidos gramaticales sobre el nombre, elverbo y el adjetivo.

– Trabajar las rimas.

99

ESCRITURA DE FICHAS INFORMATIVAS SOBRE ANIMALES

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Alumnos de segundo nivel de Primaria, dentro del ámbito deestudio de Conocimiento del Medio, en L2. Se trata de hacerfichas informativas de animales dentro del proyecto o unidadsobre Los animales salvajes que están trabajando actualmente.

– La motivación de la actividad viene dada por el proyecto o launidad que estamos trabajando en el área de Conocimientodel Medio y, sobretodo, por el producto final, que es un librosobre los animales para la clase. Este libro se lo llevará cadaalumno en casa para enseñarlo a la familia y después se que-dará en la clase para consultarlo.

– De la lista de animales que tenemos en la clase, cada alum-no (o por parejas) elige aquel del que quiera hacer la fichainformativa, sin que se repita ningún animal.

– Entre toda la clase anotamos en la pizarra la información sobrelos animales que ha de aparecer en la ficha: nombre, carac-terísticas físicas, dónde vive, qué come, cómo se desplaza,cómo nace, etc.

– Distribuimos la información en forma de ficha (mirar anexo)para tener una estructura común para todos.

– A continuación, recordamos cómo son, dónde viven, quécomen... (mirar anexo), a partir de las listas que tenemos delproyecto o de la unidad de los animales donde aparece todoel vocabulario necesario para escribir la ficha.

– Se debe aclarar también todo aquel vocabulario nuevo queaparezca y las dudas, si quedan, sobre los conceptos traba-jados en el proyecto o unidad.

– Individualmente o por parejas, los alumnos deben hacer unborrador de la ficha del animal escogido.

– La revisión de los conceptos explicados, de la adecuación, dela ortografía... la debe hacer el profesor con cada alumno, amedida que vayan completando la ficha.

– Finalmente, deben escribir el texto definitivo y completarán laficha con una foto del animal escogido para la publicación.

– Se encuadernarán todos los trabajos y se añadirá una porta-da con el título del libro y los nombres de los autores.

– Trabajar lengua y contenido en el área de Conocimiento delMedio.

– Trabajar las estrategias de producción escrita: planificación,redacción y revisión.

– Aprender habilidades cognitivas como describir y explicar.– Trabajo de la comprensión y expresión orales y escritas en L2.– Trabajar la ficha informativa como tipología textual.

100

Tronco

•Pelo

•Plumas

•Escam

as

•Piel

Extremidades

•Brazos

•Patas

•Alas

•Aletas

•Rabo

•Garras

•Cascos

•Manos

•Dedos

•Carne

•Pescado

•Plantas

•Detodo

•Omnívoro

•Carnívoro

•Herbívoro

Sedesplaza

•Corre

•Vuela

•Nada

•Searrastra

ANEXO

•Polo

•Océano

•Río

•Selva

•Sabana

•Montaña

•Bosque

Viveen

Es

Come

Sereproducen

•Grande

•Pequeño

•Grueso

•Delgado

•Alto

•Bajo

•Peligroso

•Tranquilo

Cabeza

•Ojos

•Orejas

•Boca

•Nariz

•Cuernos

•Hocico

•Cresta

•Pico

•Trompa

•Dientes

•Cabello

•Ponehuevo

•Nacede

lamadre

•Mam

ífero

•Ovíparo

Relaciónconel

hombre

•Espeligroso

•Lo

cazan

•Puede

viviren

casa

101

Nom

bre

El(la)

esy

tiene

y

también

.

Esteanimalvive

en;

come

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nace

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También

sabemos

que

yque

102

ESCRITURA DE PROGRAMA DE ACTOS O DE FIESTAS

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Alumnos de segundo nivel de Primaria, dentro del ámbito de lavida cotidiana y en L1. Se trata de elaborar un programa de losactos para la fiesta de final de curso de la escuela. Cada ciclodebe elaborar el suyo, por lo tanto, el profesorado debe con-feccionar el programa de los actos correspondientes a la fiestadel primer ciclo.

– La motivación es la preparación de las actividades que harála clase en la fiesta de final de curso. Concretamente, el pro-grama de los actos que se entregará a las familias y a todoslos asistentes a la fiesta.

– Colectivamente, hablamos de toda la información que hay quedar para que las personas puedan disfrutar de la fiesta y delos actos: horario, lugar, fecha, descripción de las actividadesque hará cada clase, título del programa...

– Anotamos en la pizarra la información que contendrá y pen-samos en el formato (cuartilla, folleto, díptico...).

– En otra sesión, analizamos programas de fiestas y actos rea-les que hemos recopilado entre todos: de casa, de la escue-la, del pueblo...

– Observamos la información que aparece y la comparamos conla que nosotros habíamos anotado; añadimos lo que nos inte-rese (fotos, planos, normas, eslóganes...). También nos fija-mos en cómo está estructurada la información dentro del pro-grama.

– Una vez decidido el formato distribuimos la información entrelas diferentes páginas o partes (cubierta, actividades y otrainformación).

– Por equipos, los alumnos deben hacer un borrador. Cada unodebe hacer el que le corresponda: unos las cubiertas, otros ladescripción de los actos y otros, otro tipo de información quepueda aparecer.

– A continuación, se intercambian los trabajos entre los equiposy realizan junto con el profesor la revisión del borrador escri-to por los compañeros.

– Después, pondremos en común todos los trabajos y se haráuna elección de cada parte del programa.

– Finalmente, se escribe el texto definitivo y se completa el pro-grama para su publicación.

– El resto de trabajos que no se publiquen para la fiesta los reco-pilamos y los dejamos en el aula como material de consulta yde trabajo para próximas actividades.

– Recordar aspectos gramaticales y ortográficos (mayúsculas,nombres propios, frases, etc.).

– Aprender estrategias y habilidades de escritura (idea princi-pal, descripción, distribución de la información, etc.).

– Trabajar el programa de actos o de fiestas como tipología textual.– Reanudar otros textos ya trabajados en otros cursos: los rótu-los, el eslogan, los títulos, normas…

103

CARTA DE SOLICITUD

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Segundo nivel de Primaria. Realizamos una visita a una gran-ja-escuela y queremos recibir información sobre las activida-des que realizaremos, lugar, animales... Se trata de hacer unacarta solicitando información. L1.

– Analizamos la situación de escritura de la carta: ¿A quiénescribimos? ¿Por qué le escribimos? ¿De qué le hablaremos?

– Mostramos modelos de cartas, seleccionamos las de solici-tud y analizamos sus características textuales: tipo de papel,fecha, destinatario, saludo, texto, despedida y firma.

– Anotamos en un cartel diferentes formas de saludo, de des-pedida y de presentación, a partir de los modelos analizados.

– Colectivamente preparamos un cuadro de trabajo: destina-tario, emisor (un alumno en nombre de toda la clase, cadauno...), objetivo, motivo y material (tipo de papel). Cada alum-no también debe tener su cuadro y lo debe rellenar.

– Individualmente deben hacer un primer borrador, después lodeben contrastar con los otros y con otros modelos de car-tas de solicitud de información. Finalmente haremos las correc-ciones.

– A partir de los borradores del alumnado debemos hacer lacarta colectiva en la pizarra.

– Editar la carta, rellenar el sobre y enviarla.

– Fórmulas de cortesía: saludo, presentación y despedida.– Verbos en presente, futuro y pasado.– Puntuación.– Uso de mayúsculas.

104

CARTEL DE CARNAVAL

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Primer nivel de Primaria. Con motivo de la fiesta de Carnavalplantearemos la elaboración de un cartel anunciador de la fies-ta con la finalidad de animar a los otros cursos a participar enla fiesta de Carnaval de la escuela. L1-L2.

– Conversación sobre lo que saben de los carteles anuncia-dores: ¿Habéis visto alguno? ¿Cómo son? ¿Para qué sirven?

– Analizamos el propósito de la actividad: hacer un cartel deCarnaval para que participe toda la escuela en la fiesta.

– Miramos, observamos y examinamos modelos de carteles(intencionalidad, características, información, presencia deimágenes...).

– Realizamos una primera lectura colectiva de un modelo decartel anunciador, averiguando y anticipando el contenido(¿Qué dice? ¿Dónde? ¿Cuándo?), comentando la informa-ción, diferenciando fragmentos, relacionando el contenidocon la forma gráfica...

– Preparamos en gran grupo la escritura del cartel: objetivo,destinatario, información, tamaño, imágenes/dibujos, carac-terísticas gráficas, distribución del texto...

– Elaboramos colectivamente el texto previo y el diseño del car-tel.

– Individualmente el alumnado elabora un primer borrador ydespués se compara con el resto y con otros modelos de car-teles. Hacemos la revisión y corrección.

– Elegimos un cartel por grupo.– Confección, por grupos, del cartel.

– Características de los carteles: información, lenguaje breve(función informativa, incitativa), sintaxis sencilla...

– Articulación de mensajes verbales con imágenes, recursosgráficos...

105

LA ENTREVISTA

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Primer nivel de Primaria. Durante la semana que dediquemosa la animación lectora vamos a recibir la visita de la escritoradel libro que hemos estado leyendo. Se trata de hacerle unaentrevista. L1.

– La motivación de la actividad viene dada por la visita y lainquietud de los alumnos por saber cosas sobre los escrito-res.

– Lluvia de ideas sobre lo que podemos hacer cuando quere-mos saber cosas de una persona que nos visita o que nosdé información sobre el libro.

– Mostramos modelos de entrevistas a partir de periódicos,revistas... y analizamos sus características textuales: pre-gunta, respuesta.

– Preparamos colectivamente un cartel donde se anotará todolo que queremos saber de la escritora.

– A partir del cartel, por grupos, tienen que escribir una lista depreguntas.

– Colectivamente, cada grupo debe exponer su lista de pre-guntas, de las cuales se hace una selección.

– Preparamos un modelo de ficha con: nombres de los entre-vistadores, nombre de la persona a quien se entrevista, pre-guntas y respuestas.

– Decidimos, entre todos, los dos o tres alumnos que debenrealizar la entrevista.

– Individualmente deben escribir las preguntas seleccionadasy después de la entrevista las respuestas.

– En gran grupo recordamos todo lo que nos ha dicho la escri-tora, revisamos y corregimos las respuestas que hemos es-crito.

– Uso del signo de interrogación, entonación.– Puntuación.– Uso de mayúsculas.– Hacer resúmenes.

106

LA AGENDA PERSONAL

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Primer ciclo de Primaria. A principio de curso, en el tiempo dedi-cado a tutoría, trabajamos la agenda personal con la finalidadde que los alumnos se familiaricen con su función (recordardatos, actividades...). L1-L2.

– Conversación colectiva sobre la necesidad de la agenda:(¿Para qué sirve? ¿Cómo es? ¿Qué ponemos? ¿Cuándo lautilizamos?...).

– Mostramos modelos de agenda para analizar su formato, fun-ciones y características. Comentamos las funciones de laescritura para recordar datos, actividades... y la necesidaddel uso del calendario.

– Hay que acordar: la información que se debe incluir (activi-dades pendientes, anotación de fiestas o acontecimientosimportantes...), el tipo de texto: lista, nota..., y cuando lo debe-mos utilizar (a última hora de la tarde, por la mañana, en cual-quier momento, un día a la semana, todos los días...).

– Escritura colectiva del texto previo.– Escritura individual del texto.– Corrección y revisión de lo que van escribiendo a partir de laconsulta al profesor o a los compañeros.

– Tomar conciencia de la función de la escritura.– Adecuación de la información a su finalidad.

107

DEL TEXTO NARRATIVO AL AUCA

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Es nece-sario que se trabaje en L1. La finalidad es el repaso del textonarrativo y el paso de éste al auca.

– Identificamos el propósito de la actividad: como se confec-ciona un auca.

– Presentamos algún modelo de auca y les hacemos ver quees una narración acompañada de imágenes.

– Lluvia de ideas para repasar la estructura de una narración:planteamiento, nudo y desenlace, fórmulas de inicio y final,etc.

– Presentamos una narración incompleta donde se plantea lasituación inicial de un relato más largo y más complejo.

– Hacemos una lectura conjunta del texto.– Elaboramos hipótesis sobre la finalización del texto.– De manera colectiva, continuamos el texto con aquellas ideasque gustan más a la mayoría de la clase (nudo y desenlace).

– A lo largo del proceso se va revisando el texto.– Los niños y las niñas escriben la narración completa en elcuaderno y en equipos de 2 o 3 alumnos deciden cuáles sonlos momentos fundamentales de la historia.

– Utilizando una plantilla que previamente les habremos entre-gado (5 o 6 viñetas), cada equipo elabora su auca donde serepresenta la historia a partir de las imágenes de los momen-tos más relevantes.

– Los niños y las niñas añaden en cada viñeta una frase expli-cativa de manera que el conjunto de imágenes y frases noscuente la historia con corrección y coherencia.

– Exposición de los trabajos y reflexión sobre las actividadesrealizadas.

– Repaso de la estructura narrativa.– Aprendizaje de cómo se hace un auca.– Identificación de los momentos relevantes de una narración.– Relación texto-imagen para aprovechar la secuencia de viñe-tas con el fin de trabajar nexos temporales.

– Procedimientos de escritura y de corrección.

108

EL CAMBIO DE LAIA

Era el primer día de clase y Laia, una niña muy lista de siete años, entró al aulamuy contenta porque se reencontraba con sus amigas y porque iba a conocer a sunueva maestra.

Cuando Laia entró a la clase, los ojos se le abrieron como platos en cuanto vióa su nueva maestra: una joven de ojos verdes y cabello rojo como la zanahoria,que la miraba sonriendo al tiempo que le decía:

– Mi nombre es Marina.– Y tú, ¿cómo te llamas?– Laia, contestó la niña.

A partir de aquel momento la mañana pasó rápidamente para Laia que no para-ba de observar a su maestra, sus cabellos, sus ojos, su cara llena de pecas.

Ya por la noche, en su cama, Laia pensaba que a ella también le gustaría serdiferente a los demás y con estos pensamientos se durmió.

Por la mañana cuando se miró al espejo se llevó un gran susto cuando vió quetenía el cabello verde como la hierba del prado. Llamó a su madre que se quedóboquiabierta durante un buen rato. Después, su madre reaccionó y le lavó el pelopero, cuanto más lo lavaba más intenso era el color verde. Finalmente Laia se tuvoque ir a la escuela...

109

En seis viñetas, dibuja la historia de Laia y lo que le pasó por querer ser diferente.

110

HACEMOS UN TEBEO

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Hay quetrabajarla en la L1. La finalidad es conocer los tebeos, sus carac-terísticas y cómo elaborar uno a partir de un título.

– Identificamos el propósito de la actividad: cómo se puede con-feccionar un cómic.

– Presentamos algunos modelos de tebeos y les hacemos verque es una narración acompañada de imágenes. Para moti-varlos, es interesante que vean tebeos elaborados por otrosniños y otras niñas.

– Trabajamos las características básicas del cómic a partir dela observación de un modelo: narración con planteamiento,nudo y desenlace, desarrollo de la historia en viñetas, impor-tancia de la imagen, existencia de diálogos, bocadillos, etc.

– Los niños y las niñas, a partir del título, “Una abeja despista-da” y unos personajes, elaboran colectivamente una historiaque vamos escribiendo en la pizarra. A lo largo del procesose va revisando y corrigiendo el texto.

– Al acabar se hace una última lectura conjunta del texto.– Los niños y las niñas escriben el texto en su cuaderno y, porequipos de tres o cuatro personas, deciden cuáles son losmomentos más importantes de la narración (6 ó 7). Oralmentese pone el trabajo en común y se anota en la pizarra.

– Cada equipo escribe una frase para cada uno de estos momen-tos.

– Utilizando una plantilla que previamente les habremos entre-gado con 6 ó 7 viñetas cada equipo debe elaborar su cómicdonde tienen que representar la historia a partir de los dibu-jos de los momentos relevantes.

– Cada equipo elabora a partir de las frases el texto que debeponer a los bocadillos de cada una de las viñetas para expli-car la historia (el maestro les ayuda para que aparezca textonarrativo y diálogos de acuerdo con las imágenes que se venen las viñetas).

– Los niños y las niñas añaden los bocadillos, con el texto corres-pondiente ya corregido, a las viñetas.

– Exposición de los cómics de los diferentes equipos y refle-xión sobre el trabajo realizado.

– Repaso de la estructura narrativa.– Aprendizaje de cómo se hace un cómic.– Identificación de los momentos relevantes de una narración.– Identificación de un texto narrativo y un texto dialogado.– Relación texto-imagen para aprovechar la secuencia de viñe-tas para trabajar nexos temporales.

– Procedimientos de escritura y de corrección.

111

LA AVENTURA DE UNA ABEJA DESPISTADA

Nombres de los miembros del equipo:

112

HACEMOS PAREADOS

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Esta actividad va dirigida al primer nivel de Primaria. Se puedetrabajar primero en L1 para pasar después a trabajar en L2. Lafinalidad es conocer los versos pareados y sus característicasy aprender a hacer versos pareados como un paso previo a laelaboración de adivinanzas y poemas. Se trata de que los niñosy las niñas se familiaricen con el ritmo, la rima, el verso, etc.

– Identificamos el propósito de la actividad: cómo se hace unverso pareado.

– Presentamos algún modelo de verso pareado para que conoz-can la estructura: conjunto de dos versos pareados, gene-ralmente con un tono humorístico. Hacerles ver las palabrasque riman. Que se percaten de que, igual que las adivinan-zas y los dichos, son formas sencillas llenas de musicalidady de ritmo.

Per a servir-nos la sal,saler amb forats li cal.

– Los niños y las niñas, a partir de dos palabras escritas en lapizarra y que riman, elaboran un verso pareado:

Gat i platPer a sopar al meu gat,li pose sardina en un plat.

– Los niños y las niñas, por parejas, buscan palabras que riman(ardor, dolor; avorrida, pansida; peixet, aneguet; bullit, nit...)y las escriben una debajo de la otra en una tarjeta. Al menosdeben rellenar 4.

– A partir de las palabras de las tarjetas elaboran 4 versos parea-dos y los ilustran con un dibujo.

– Al acabar, las parejas leen las palabras de las tarjetas y losversos pareados correspondientes a los compañeros.

– Los niños y las niñas buscan una palabra que rime con sunombre y hacen un verso pareado

Em diuen Miquel i els meus cabellssón del color de la mel.

– Con todos los versos pareados van haciendo un libro para elaula que semanalmente pueden llevar a casa para leerlo alas familias.

– Consecución del concepto de rima y de versos.– Aprendizaje de cómo se puede hacer un verso pareado.– Procedimientos de escritura y de corrección.

113

NOS INVENTAMOS ADIVINANZAS(ENDEVINA ENDEVINALLA, SI LA SAPS, CALLA!)

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Hay quetrabajar en la L1. La finalidad es que los niños y las niñas creeny escriban sus adivinanzas.

– Identificamos el propósito de la actividad: diferentes mane-ras de elaborar una adivinanza. Recordamos que las pala-bras que acaban igual, riman. Recordamos algunos de losversos pareados que han hecho en clase y la importancia delritmo y la musicalidad en los versos. La adivinanza tambiéndebe tener ritmo y musicalidad.

Diferentes formas de elaborar adivinanzas:– A partir de la descripción de las características del objeto poradivinar. Los niños y las niñas eligen un objeto y señalan susrasgos. Se apuntan las ideas más bonitas en la pizarra..

Ejemplo

EL SOL

És redó i daurat.Camina pel cel.Lluïx i dóna calor.Naix per l’est i mor per l’oest.De nit desapareix.En un any la Terra li dóna la volta.

– A partir de las características, los niños y las niñas elaboranla adivinanza:

Daurat i redócamina pel cel.dona calor i lluïx. Què és?

Naix per l’est i mor per l’oestcamina i camina pel celi de nit desapareix. Què és?

– Pueden hacer lo mismo con todo tipo de objetos, animales,etc.

– A partir de la comparación de los rasgos del objeto que hayque adivinar con otros objetos que presentan característicassimilares.

– Los niños y las niñas eligen un objeto y establecen compa-raciones con otros que presentan rasgos parecidos. Se escri-

114

ASPECTESLINGÜÍSTICS

ben las comparaciones en la pizarra y, a partir de éstas, seelaboran las adivinanzas:

Ejemplo

EL SOL

És redó com un tabalet.Dóna calor i lluïx com una torxa.Sembla una roda de foc.És com un plat daurat.Redó com la lluna.Per la nit com un xiquet es gita al llit.

Daurat camina pel cel,redó com un tabalet,com una torxa,dona calor i lluïx. Què és?

Redó com la lluna,camina daurat pel cel,per la nit com un xiquet,es gita al llit calentet. Què és?

– A partir de la respuesta se puede crear una adivinanza:

Blanques com les perles,blanques com la llet,amb elles fam no has de patir,si tens menjar per engolir. (Les dents).

– A partir de una pregunta:

Endevina, endevinalla què obrim quan arriba la pluja?

– A partir del primer verso se puede crear una adivinanza:

Són dos finestres que tot ho veueni en dormir es baixen les persianetes. (Els ulls)

– Con todas las adivinanzas que han hecho los niños y las niñasse puede hacer un libro para la clase. En la cara del folio,cada niño/a escribe sus adivinanzas y en el reverso hace undibujo de la respuesta. El libro lo pueden llevar a casa paraleerlo a la familia.

– Consecución del concepto de rima, ritmo y verso.– Uso de adjetivos, de comparaciones, etc.– Aprender diferentes maneras de hacer una adivinanza.– Procedimientos de escritura y corrección.

115

ESCRIBIMOS POEMAS

CONTEXTO

PROCEDIMENTO

Esta actividad va dirigida al segundo nivel de Primaria. Se tra-bajará en la L1 después de los versos pareados y las adivinan-zas. La finalidad es que los niños y las niñas aprendan a crearsus poemas.

– Identificamos el propósito de la actividad: cómo se puedencrear poemas sencillos.

– Recordamos que las palabras que acaban igual, riman.– Recordamos algunos de los versos pareados y las adivinan-zas que han hecho en clase, la importancia del ritmo y la musi-calidad en los versos.

– Recordamos que los versos riman cuando las últimas pala-bras acaban igual.

Diferentes formas de elaborar poemas:– Los niños y las niñas hacen poemas con versos formados pordos palabras: un nombre y un adjetivo. Cada verso del poemaempieza repitiendo la última palabra (o un derivado) del versoanterior.

Ejemplo:

Manos blancas,blancas hojas,hojas verdes.

– Los niños y las niñas hacen poemas a partir del primer versoque se les da y que les sirve de modelo. Así van añadiendolos otros versos del poema que repiten la misma estructura.

Exemple: Cada xiquet/a tria una professió i fa el seu vers:

Si yo fuera maestro enseñaría a leer a los niños.Si yo fuera .....................................................................Si fuera ..........................................................................

– Lo podemos repetir con animales, cosas, etc., elegidos porlos niños y las niñas:

Si yo fuera un caballo correría como un rayo.Si yo fuera ..........................................................Si fuera ...............................................................

– A partir de la descripción de los ragos característicos de unobjeto, un animal, una cosa, etc., se puede crear un poema.

Ejemplo: Los niños y las niñas eligen hacer un poema sobre laluna:

– Los niños y las niñas responden a las preguntas: ¿Cómo es?¿Qué hace? ¿Dónde se encuentra? El profesor o la profesorava señalando las características de la luna de manera colecti-va y oralmente. Estas características se anotan en la pizarra.

116

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

LA LLUNAÉs redona i blancaCamina pel celLluïx al celLluïx de nitDóna voltes a la terraLluna plenaLluna minvantLluna creixentCamina entre estelsFa llum.

– Los niños y las niñas, a partir de estos rasgos, pueden crearcomparaciones, metáforas y personificaciones, prácticamen-te sin percatarse, respondiendo a preguntas como: ¿Pareceun/una? ¿Es como…?

És redona com un tabaletÉs blanca com la neuÉs blanca com la farinaLluïx al cel com un fanalÉs una llanterna que fa llum de nit.Va vestida de blanc.

– Los niños y las niñas, a partir del material elaborado, vanhaciendo versos y creando su poema buscando que algunosde los versos rimen:

LA LLUNALa lluna redona com un tabalet,camina i camina pel cel.La lluna fanal de la nit,ens espenta cap el llit.

LA LLUNAEntre els estels,redona com un tabalet,la lluna camina de nit,tota vestida de blanc,fa llum amb el seu fanal.

– Con todos los poemas que han hecho los niños y las niñasse puede hacer un libro para la clase. En la cara delanteradel folio el niño escribe sus adivinanzas y en el reverso haceun dibujo de la respuesta. El libro lo pueden llevar a casa paraleerlo a las familias.

– Consecución de los conceptos de rima, ritmo y verso.– Aprender diferentes maneras de hacer un poema a través deljuego con las palabras.

– Utilización de los adjetivos, repeticiones, comparaciones, per-sonificaciones, metáforas, etc.

– Procedimientos de escritura y de corrección.

117

HAGO MI DESCRIPCIÓN

CONTEXTO

PROCEDIMIENTO

ASPECTOSLINGÜÍSTICOS

Aprovechando que se acercan las fiestas de Navidad y quequeremos celebrar “el amigo invisible”, el último día de clasenos planteamos trabajar la descripción personal. Esta activi-dad va dirigida al primer ciclo de Primaria. Se puede trabajartanto en L1 como en L2.

– Identificamos el propósito de la actividad: conocer las carac-terísticas de la descripción y elaborar su descripción concorrección.

– Presentamos algunos modelos de descripciones de perso-nas para analizar sus características:• Estructura de orden (de las cosas generales a las particu-lares, de izquierda a derecha, de arriba a abajo).• Utilizan una gran cantidad de adjetivos, comparaciones,frases atributivas y complementos del nombre.

– El maestro/la maestra, con la ayuda de los niños, elabora sudescripción en la pizarra a partir de las ideas que aporten. Alo largo del proceso se va revisando y corrigiendo el texto.

– Los alumnos de las diferentes clases preparan unas tarjetascon sus nombres y apellidos siguiendo las indicaciones delprofesor o la profesora.

– Los niños y las niñas de cada aula cogen y se reparten lastarjetas de otro grupo. Estos alumnos no deben saber quiénes su amigo invisible.

– Los niños y las niñas escriben en su L1, en una plantilla, unapequeña descripción (es necesario que en la descripciónse den pistas sobre cómo son) y un dibujo de ellos mismos.En la parte inferior de la plantilla, escribirán: Para...................................................... y el nombre del niño o laniña que les ha tocado.

– Los escritos se ponen dentro de una caja de cartón que elloshan decorado con motivos navideños.

– El día señalado para la fiesta, por la mañana, cada grupo ensu aula abre la caja y reparte a cada alumno su escrito. Losniños y las niñas los leen e intentan adivinar quién es el com-pañero o la compañera que les debe entregar el regalo.

– Por la tarde se juntarán las dos aulas y se dará pistas a aque-llos niños y niñas que aún no han adivinado quién es su amigoinvisible.

– Una vez sepan todos quién es su amigo/amiga invisible seentregan los regalos y se hace la merienda de despedida

– Aprendizaje de cómo se hace una descripción de personasy de sus características: estructura ordenada, uso de com-paraciones, adjetivos, complementos del nombre...

– Procedimientos de escritura y corrección.– Aclaración: en los centros que tengan línea PIP y PEV pue-den escribir en L1 y leer en L2.

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Para (nombre del niño o la niña)

DIBUJO

ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIASSOBRE LA ESCRITURA

LA IMPORTANCIA DE APRENDER A ESCRIBIR

En las sociedades modernas y evolucionadas la comunicación entre las personas es flui-da, variada y compleja. Aún se ha hecho más con la aparición de las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC), como los teléfonos móviles, internet, etc.

Las personas nos comunicamos a través de un lenguaje que unas veces se expresa porel habla y otras por la escritura. En esta comunicación, por lo tanto, encontramos mani-festaciones orales y manifestaciones escritas. Estas últimas tienen gran importancia por-que la escritura está presente en gran parte de las actividades humanas, regula muchasrelaciones sociales y actúa como transformadora del pensamiento (ha contribuido a desa-rrollar, perfeccionar y transmitir la ciencia y los avances técnicos).

Todos estos factores son razones de peso para que la escritura goce de importancia yde prestigio en nuestra sociedad actual. La necesidad de dominarla para desarrollarseplenamente es motivo suficiente para que se considere indispensable enseñarla a lasgeneraciones jóvenes.

Tradicionalmente, se ha encomendado a la escuela la obligación de enseñar a leer y aescribir. Los encargados principales de la alfabetización de las ciudadanas y los ciuda-danos han sido siempre los profesionales docentes y la institución escolar. Eso no sig-nifica, sin embargo, que el entorno familiar no haga una contribución importante a esteaprendizaje. Las madres y los padres juegan un papel importante, complementario deaquel que hacen los maestros, en la adquisición de las habilidades que permiten a niñasy niños llegar a leer y a escribir. El ambiente familiar, por lo tanto, es muy importante paradesarrollar actitudes favorables hacia la escritura y para hacer crecer el deseo de apren-der a escribir.

La manera como los niños aprenden a hacer cualquier tarea influye en la representaciónmental que llegan a formarse. Si los escolares aprenden a leer y a escribir sólo en laescuela –y siempre a través de actividades persistentes de reconocimiento o de dibujográfico de las letras y de las palabras– sin tener mucho en cuenta el mensaje que trans-miten, se imaginarán siempre la escritura como una actividad exclusivamente escolar(sin demasiado sentido fuera de las aulas); como un trabajo para el cual no tendrán nin-guna motivación cuando los maestros no estén presentes.

En las escuelas, generalmente, se procura que la enseñanza y el aprendizaje de la lec-tura y de la escritura esté vinculado a la transmisión de mensajes con sentido y a la comu-nicación entre las personas. Esta manera de enseñar se tiene que ver reforzada, tam-bién, desde el entorno familiar. Las madres y los padres deben procurar un ambientefavorable a la alfabetización en vuestras casas. Tienen que vivir con los hijos e hijas lanecesidad de la comunicación escrita y deben valorar positivamente el esfuerzo quehacen para aprender a leer y a escribir, porque el sentido comunicativo de la escritura yla valoración o reconocimiento social son indispensables para que ellos tengan interéspor aprender estas habilidades.

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Cuando decimos que madres y padres deben contribuir a la enseñanza de la lectura yde la escritura, no nos referimos a que deban hacer parte del trabajo que corresponde alos maestros. No se trata de sustituir a los docentes sino de ser un complemento ideal.Por ejemplo, redactando con los hijos y las hijas notas, avisos o listas de compra; leyen-do y comentando con ellos los escritos de la escuela; animándoles a leer los rótulos ycarteles que hay en la calle, los folletos que llegan a casa, etc. Las actividades más sis-temáticas de enseñanza del código escrito las harán en la escuela; al respecto, las fami-lias tienen que ejercer una triple función:

• Deben ser modelos: procurar leer y escribir delante de ellos y con ellos, para que lessirva como ejemplo.

• Deben ser interlocutores: comunicarse con ellos por escrito cuando sea preciso y cons-truir conjuntamente con ellos mensajes escritos para otros; aclararles dudas y coope-rar con ellos cuando están aprendiendo a escribir.

• Deben ser animadores: estimularlos para que escriban y lean con cualquier motivo;valorar positivamente la escritura y la lectura como actividades de provecho e intere-saros por todo lo que hacen diariamente en la escuela y por las dificultades o los esco-llos que encuentran en su proceso de aprendizaje.

Conviene tener presente que si en la escuela se enseña a leer y a escribir es porque lasdos tareas son muy útiles para la vida social, y no al revés, que se tenga que escribir enla sociedad para aprovechar un aprendizaje que se hace en la escuela. En la sociedadactual no escriben únicamente los escritores profesionales (periodistas, novelistas, abo-gados, etc.). La mayor parte de la gente escribe a menudo con diferentes motivos: pararesolver asuntos de la vida cotidiana; para estudiar, investigar o aprender, o simplemen-te para pasárselo bien.

Las niñas y los niños están aprendiendo a escribir y su proceso de escritura –comotambién el nuestro– es siempre mejorable. Hay que animarlos y alentarlos a escribir,señalar siempre que se pueda los aspectos favorables y no focalizar en los errores.Hay que favorecer en ellos la capacidad de escribir, fomentar la disposición y el gustopor hacerlo. Escribir es difícil y complejo para todos. Nadie nace escritor, ni escribe biena la primera: todos necesitamos hacer borradores y primeros intentos. La escritura,además, es una cosa muy personal. No hay un único escritor ni una única manera deescribir.

Escribir está muy relacionado con hablar y con leer. Cuanto más se converse conlos hijos, cuanto más se conteste a sus preguntas, cuanto más se les anime a quereformulen, redondeen o completen frases, más se les ayuda. Cuanto más se lesanime a leer, mejores escritores serán. La lectura perfecciona la expresión, aumen-ta el vocabulario y les da modelos a imitar de corrección ortográfica, léxica y sintác-tica.

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Centrados en el contexto de la Comunidad Valenciana, escribir en valenciano no es másdifícil que hacerlo en castellano, o al revés. Todo es cuestión de interés, de práctica y deun poco de paciencia al principio. Cuando las niñas y los niños deben aprender a escri-bir en aquella de las dos lenguas oficiales que no sea habitual en casa, necesitaran deun buen trabajo oral previo y un mayor apoyo por parte de los padres o maestros. Ahorabien, no por eso les debe resultar más difícil de conseguir. Cada lengua es una manerade entender el mundo y el conocimiento de varias –el plurilingüismo–es un hecho enri-quecedor. Si saber hablar varias lenguas es positivo, también lo es saber escribirlas, por-que la escritura ensancha, enriquece y transforma el pensamiento.

La expresión por escrito nos permite resolver muchas cuestiones y, además, inventarnuevos mundos y pasarlo bien. Es absolutamente necesario animar a los hijos a escri-bir con cualquier motivo: la carta de los Reyes Magos, la participación en cualquier con-curso literario, la elaboración de la lista de la compra, el diario personal, el resumen depelículas de cine o vídeo que han visto, los pies de foto del álbum familiar, etc.

Para orientar la contribución de las familias en el aprendizaje de la escritura de los hijosy, a modo de síntesis de cuanto hemos dicho, ofrecemos...

Algunos consejos para animar a los hijos y las hijas a aprender a escribir:

• Nadie nace escritor. Todos necesitamos formación y estimulación. El hábito de escribiry la afición a la escritura también se adquieren por imitación de lo que las niñas y losniños ven en casa. Hay que escribir delante de ellos y hacerlos partícipes de la comu-nicación escrita que se da en el ámbito familiar.

• La escritura es útil para regular conductas habituales (notas, avisos, recetas, instruc-ciones...); para aprender y elaborar conocimientos (apuntes, exámenes, esquemas...);y para divertirse o crear mundos fantásticos. Enseñémosles a escribir desde la utilidadde esta habilidad para comunicarnos y desde el sentido. No convirtamos la escrituraen una tarea escolar, pesada y aburrida.

• Valoremos positivamente lo que hacen en la escuela para aprender a escribir y animé-moslos a hacerlo.

• Contestemos a sus preguntas. Contémosles cosas. Hagámosles acabar las frases quedejan incompletas. Enriquezcamos y mejoremos su vocabulario y su producción oral.Evitemos, en la medida de lo posible, las muletillas (eso, aquello, hacer, cosa, etc.) ynombremos las cosas por su nombre. Todo este trabajo en el terreno oral les servirá debase para la escritura.

• Leamos y comentemos con ellos el periódico, cuentos, cómics... Hagamos observar elapoyo de las imágenes al texto escrito. Hagamos que expliquen lo que ven y observan.Procuremos que se fijen en fórmulas introductorias de narraciones o instrucciones.Recordemos que la lectura estimula la escritura.

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• Hagamos del hecho de escribir una costumbre cotidiana y saludable. Elaboremos conellos la lista de la compra, las listas de cosas que deben llevar a la escuela o a unaexcursión, las notas o avisos que queramos enviar a los maestros. Invitémosles a queescriban los pies de foto en sus álbumes. Animémosles a escribir un diario personal.Mostrémosles nuestros cuadernos escolares (si los conservamos) o los borradores deescritos nuestros, para que vean que a nosotros también nos cuesta escribir.

• Facilitémosles o regalémosles cosas para escribir: bolígrafos, pizarras portátiles, jue-gos con letras para componer palabras, ordenadores infantiles, etc.

• No intentemos que escriban siempre lo que nosotros queramos, sino también lo queles apetezca.

• Probemos a iniciarlos en los escritos literarios y animarlos a escribir desde las produc-ciones más simples: cambiar el principio o el final de una historia, inventar nuevos per-sonajes o nuevas acciones, imitar maneras de escribir, convertir una noticia en un rela-to, o un relato en diálogo, etc. Animémosles a participar en concursos.

• Impliquémonos en su proceso de escritura y ayudémosles a mejorarlo. No hagamosburla de sus errores. Destaquemos los errores únicamente para que no los vuelvan acometer. Recordamos que son escritores inmaduros (en proceso de formación) y noescritores malos.

• Cuando les exigimos que escriban, tengamos en cuenta los gustos, las necesidades ylos estados de ánimo de nuestros hijos. No opongamos nunca la obligación de escribira la práctica de otras actividades divertidas (si no escribes, no ves la tele...). No rela-cionemos siempre la escritura únicamente con los deberes y las actividades escolares.No comparemos sus progresos en escritura con los de otros para señalar posibles faltas.

Ojalá que todos estos consejos sean de provecho para que madres y padres contribu-yan al objetivo de hacer de sus hijas y sus hijos personas competentes para resolver conéxito las múltiples y variadas actuaciones sociales que requieren del dominio de la lec-tura o de la escritura.

Recordemos que aprender a leer y escribir es una tarea laboriosa, cuyo éxito depende,en cierto grado, del nivel de colaboración que exista entre la institución escolar y las fami-lias.

Esperamos que todas estas recomendaciones aporten vías para hacer esta colabora-ción más fluida y efectiva y sirvan para alcanzar con éxito la obligación conjunta de hacerde nuestros hijos y nuestras hijas lectores/as y escritores/as eficaces y competentes.

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