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El uso de narrativas para estudiar la influencia interlingüística en la producción de español como L3

Language and Speech Laboratory

Universidad del País Vasco UPV/EHUVíctor Manteiga Montesdeoca

[email protected]

VI Congreso Nacional de ANPE-NorgeNoviembre 2017, Oslo, Noruega

Un chico y una chica preparamos comida. El chico tiene pelo corto y negro, y la chica tiene peloblanco. Un perro está en la bolsa, y el chico y la chica no sé. La comida no está allí.

Un día, un chico y una chica están en la cocina. La chica hace la pan y el chico está con los pasteles. El perro es en la table y está mirando para la comida. Los niños dicen hola a otra persona en la calle. Los niños encontran un lugar para comer sus comida. Los niños miran en la caja y encontran el perro. El perro juega.

Un día había una familia, y los dos hermanos estaban preparando la comida y la merienda para irse depicnic. Mientras que los dos hermanos terminaron de meter la comida en la cesta la madre los llamó,y mientras que la madre les explicaba por dónde era el camino con un mapa, el perro se metió dentrode la cesta. Cuando los hermanos salieron de casa y llegaron a la colina, se sentaron para comerse loque habían preparado y de repente se dieron cuenta de que el perro estaba dentro de la cesta y sehabía comido la merienda.

L1 Noruego / L3 Español

L1 Inglés / L2 Español

L1 Español

Universidad del País Vasco - Víctor Manteiga Montesdeoca

Variedad individual vs homogeneidad grupal

• Individuo: personalidad, intereses propios, conocimiento enciclopédico (experiencial), idiolecto, nivel de competencia lingüística, etc.

• Grupo: edad, género, estatus socio-económico, nivel de formación, grado de experiencia (ej. Experto vs amateur).

¿Tendencias en grupos según la lengua o las lenguas que hablen?

Influencia interlingüística


La influencia interlingüística (o transferencia)

La IIL es uno de los factores fundamentales involucrados en el aprendizaje de una lenguaextranjera, y se puede definir como el proceso por el cual el conocimiento de una lengua afecta aluso o al conocimiento de otra lengua. (Cf. Jarvis y Pavlenko, 2007)

Todo nuevo aprendizaje ocurre sobre la base de lo aprendido anteriormente.



Identificación de la ILL (Cf. Jarvis, 2000):Introspección del profesor/investigador: “Cuando lo veo lo reconozco”• Se nos escapan muchos casos• Tendemos a centrarnos en los errores (transferencia negativa),

obviando la transferencia positiva• Nos centramos en los individuos y no vemos las tendencias globales• ¿Cómo podemos estar seguros de que es transferencia y no otros

factores (tendencias universales; estrategias ineficaces; un mal día; etc.)?



Identificación y tipos de evidencia de IIL (Cf. Jarvis, 2000)Tres tipos de evidencia:• Homogeneidad grupal (tendencias en un grupo y no solo en un individuo)• Heterogeneidad intergrupal (grupos con otros bagajes lingüísticos

también manifiestan el mismo comportamiento lingüístico)• Congruencia de actuación interlingüística (el fenómeno está motivado

por el lenguaje en uso, y no por otras causas; lo que hace en español ha de poder encontrarse en lo que hace en noruego o en inglés)


El uso de narraciones para estudiar la IIL

• Método de análisis inter-cultural (antropología lingüística, etnolingüística…)• Muy usado en estudios de “Thinking-for-Speaking” (Slobin, 1996)

o Español – “Hay un niño en el árbol”o Inglés – “A boy has climbed the tree”

• Ya establecido en estudios de adquisición de segundas lenguas y multilingüismo• Ventajas:

o Uso del lenguaje en contextoo Tanto oral como escritoo Controlar el temao Fomentar el uso de estructuras específicaso Relativamente fácil de realizar en el aula, esp. modalidad escrita(Pavlenko, 2008; 2009)


Aspectos cognitivos

• Gran complejidad cognitiva• Contenido y estructura conceptual• Saliencia perceptual y saliencia interna (Franziska, G., et al., 2016)• Categorización de referentes visuales• Inferencias• Evocar cierto grado de progresión de los eventos• Proporcionar coherencia y cohesión (permite la reconstrucción holística de la

historia)• Convenciones culturales• Macroestructura y microestructura lingüística• Condicionamientos propios de las distintas etapas del desarrollo del individuo• L2 y L3: etapas del aprendizaje (competencia lingüística y comunicativa)


Aspectos metodológicos

• Extracción de lengua en uso oral o escrito usando estímulos visuales (clips o imágenes)

• Tipo de tarea:• Secuenciación clara vs secuenciación laxa (Tavakoli y Foster, 2008)• Planos de acción: eventos paralelos en el fondo y en la figura

• ¿Tiempo para planificar la narración o no?• Presentar temas familiares vs temas extraños • Instrucciones:

• Lengua en que se dan las instrucciones• Detalle y coherencia con que se dan las instrucciones• ¿Quién da las instrucciones/realiza el experimento?

• Contexto (ej. el aula) y condiciones (que cuente o no cuente para nota, etc.)• Grupos de aprendices homogéneos: edad, nivel, urbano vs rural, repertorio

lingüístico (excluir nativos bilingües o tratarlos como un grupo diferente)• Evitar los efectos de la práctica (repetir la misma tarea en lenguas diferentes)


“Los verbos de movimiento en la producción de español como L3 por hablantes de noruego como L1 e inglés como L2”

Un ejemplo:


Verbos de movimiento y tipología lingüística

Movimiento:“[…] cambio de localización desde una posición inicial A, hasta una posición final B, por la cual la figura móvil localizada en la posición A en el momento T1, pasa a estar en la posición B en el momento T2” (Filipovic e Ibarretxe-Antuñano 527, mi traducción).

A B


Verbos de movimiento y tipología lingüística

Consideraciones tipológicas (Talmy, 2000):

Verb Framed-languages o VFL (Español) Trayectoria expresada en la raíz del verbo (ej: “entrar en la habitación corriendo”)

Satellite Framed-languages o SFL (Noruego e Inglés)Trayectoria en el satélite, tendencia a indicar la manera de movimiento en la raíz del verbo (ej. “he runs into the room”; “han hopper i elva”)


Preguntas de investigación

P1: ¿Habrá diferencias en los patrones de atención que prestan a la misma escena los hablantes nativos de Noruego, Inglés y Español en su lengua nativa?

P2: ¿Habrá influencia interlingüística en la atención que cada grupo preste a la escena cuando usen la lengua no-nativa?

P3: ¿Habrá diferencias en la frecuencia de uso de verbos de movimiento en los tres grupos en su lengua nativa?

P4: ¿Habrá influencia interlingüística en la frecuencia de uso de verbos de movimiento cuando usen la lengua no-nativa?

P5: En los casos de uso de verbos de movimiento, ¿expresará cada grupo la trayectoria y la manera de movimiento de forma diferente en su lengua nativa?

P6: ¿Habrá influencia interlingüística en la expresión de la trayectoria y la manera de movimiento cuando usenla lengua no-nativa?


Método: extracción de narraciones escritas para hacer comparaciones grupales, intergrupales, e interlingüísticas

L1 Noruego

L2 Inglés L3 Español

ParticipantesNoruegos: L1No/L2Ing/L3Esp (n=66)Noruegos: L1No/L2Ing (n=29)Ingleses: L1Ing/L2Esp (n=24)Españoles: L1Esp/L2Ing (n=41)

Media de edad: 17Tiempo para la tarea: 10 min.Contexto: en el aulaInstrucciones: dadas por el profesor y en la lengua de uso habitual en claseEstimulo visual presenteNingún tipo de ayuda permitida


“The Dog Story” (Heaton J. B., 1966)Universidad del País Vasco - Víctor Manteiga Montesdeoca

Diferencia inter-tipológica clara:Los hablantes de SFL (Noruego e Inglés) prestan más atención a la escena que los hablantes de la VFL (Español).

También hay una diferencia intra-tipológica apreciable entre hablantes de Noruego e Inglés, aunque menos pronunciada: los nativos ingleses mencionan la escena con más frecuencia.

P1: ¿Habrá diferencias en los patrones de atención en la lengua nativa?


Hay evidencia de influencia interlingüística:

Se mantiene la diferencia inter-tipológica, ya que todos los grupos mantienen la tendencia de su lengua nativa en su(s) lengua(s) no-nativa(s).

La ligera diferencia intra-tipológica se mantiene: los nativos ingleses siguen prestando más atención a la escena (75%) que los nativos noruegos (68%) cuando ambos grupos usan español.

P2: ¿Habrá influencia interlingüística en la atención que cada grupo preste a la escena cuando usen la lengua no-nativa?


Diferencia inter-tipológica clara:Los hablantes de SFL (Noruego e Inglés) usan más verbos de movimiento que los hablantes de la VFL (Español).

También hay una diferencia intra-tipológica apreciable entre hablantes de Noruego e Inglés, aunque menos pronunciada. En este caso, los noruegos usan los verbos de movimiento con más frecuencia (81,81%) que los ingleses 66,60%).

P3: ¿Habrá diferencias en la frecuencia de uso de verbos de movimiento en los tres grupos en su lengua nativa?


Hay evidencia clara de influencia interlingüística:

Se mantiene la diferencia inter-tipológica. Hay transferencia negativa en el caso de los aprendices noruegos e ingleses cuando usan el español, pues el uso de verbos de movimientos baja considerablemente en relación a la L1, es decir tienden a evitar los verbos de movimiento (avoidanceo evitación) (Cf. Odlin, 1989).

Vemos que la tendencia de los noruegos a usar verbos de movimiento es alta en su L2 inglés, lo cual es evidencia de trasferencia positiva, y contrasta con su uso del español.

Los nativos españoles usan pocos verbos de movimiento en su L2 inglés, lo cual evidencia transferencia negativa (underproduction).

P4: ¿Habrá influencia interlingüística en la frecuencia de uso de verbos de movimiento cuando usen la lengua no-nativa?


Clara diferencia inter-tipológica: noruegos e ingleses hacen lo mismo; los españoles hacen lo contrario.

P5: En los casos de uso de verbos de movimiento, ¿expresará cada grupo la trayectoria y la manera de movimiento de forma diferente en su lengua nativa?


L1 Noruego – L1

NN02: De tok først ut drikken fra kurven før hunden, Rex, hoppet ut.

NN04: I det Patrik romsterte rundt i kurven skvatt han til i det en firepotet skapning hoppet ut av

kurven.

NN05: De satte seg ned for å spise men så hopper hunden ut men Kristian tar han akkurat.

NN06: I det de setter seg ned hopper hunden ut av kurven

NN08: Men når de gjør det, så hopper hunden ut

NN09: Da de satt seg ned for å spise hoppet plutselig hunden deres Flekken ut av kurven.

NN10: Når de hadde satt seg ned og skulle pakke ut av kurven, hoppet den lille hunden ut.

NN11: Plutselig hopper Pluto ut av kurven og skremmer Clara.

NN12: De satte seg ned på gresset og åpnet pinikkurven da den lille hunden hoppet ut.

NN15: De setter piknik kurven på bakken, og plutselig hopper hunden ut av kurven.

NN17: De setter seg ned å i det de åpner kurven hopper hunden ut.

NN18: hunden plutselig hopper ut av kurven og skremer ungene.

NN21: De satte seg ned for å spise, da hoppet hunden ut av kurven og skremte dem.

NN29: Idet de åpner kurven hopper hunden utUniversidad del País Vasco - Víctor Manteiga Montesdeoca

L1 Inglés – L1

EE07: As they were setting up Antonio emerged to the severe discontent of Jess and Chelsea.

EE03: Rosie and Jim then sat down to eat lunch, when out jumped Jason from their basket

EE05: They sit down and the dog jumps out and surprises them.

EE14: Their next shock came when the dog jumped out to run around the park

EE15: Pedro notices this and he is scared of cows so jumps out the basket to run away

EE16: all of a sudden Buster, their dog, jumps out of the basket!

EE17: However when they sat down, the dog jumped out of the picnic basket

EE21: Suddenly, out of nowhere, Woof jumped out of the basket...

EE22: to their surprise, their little puppy jumped out!

EE23: They sat down, opened the basket and out jumped Pip!

EE10: first the dog leapt out and secondly, the food was gone.

EE02: They opened their picnic basket, and out popped their dog!

EE13: and popped his head out.

EE24: It springs out of the basket, shocking the young girl who thrust her arms up in surprise.


L1 Español – L1

SS09: vieron que el perro salió de la cesta y no quedaba comida

SS12: Cuando de repente salió nuestro perro de la cesta comiéndose toda la comida

SS13: cogieron la cesta de comida cuando de repente salió Doby de ella

SS15: Cuando llegaron a la montaña, tan felices, salió el perro y vieron que se había

comido toda la comida

SS30: El perro salió y no pudieron comerse la tarta

SS36: cuando fueron a abrir la cesta, su perrito salió de ella

SS40: su pequeño perro sale de ella con la cara llena de restos de comida


Los pocos aprendices ingleses que han usado verbos de movimiento dan muestra de aprendizaje exitoso de la lengua meta (L2 español).

Los nativos noruegos muestran transferencia positiva en L2 inglés pero, como se vio antes, ninguno usó verbos de movimiento en L3 español (transferencia negativa).

Los españoles transfieren parcialmente al L2 inglés la tendencia en su L1 español, aunque también dan muestra de aprendizaje exitoso.

P6: ¿Habrá influencia interlingüística en la expresión de la trayectoria y la manera de movimiento cuando usen la lengua no-nativa?


L1 Inglés – L2 Español

EE15: el perro es sorprendido por los vacos y sale la basketa,

EE18: Tito sale la basketa y los niños no pueden comer.

EE24: el perro escapó la caja.

EE17: Cuando empezaron, el perro saque la mochilla,

EE16: ¡Su perrito salta de su basqueta!

L1 Noruego – L3 Español

¡Evitación total!


Resultados e implicaciones de este estudio:Se ha encontrado evidencia de patrones de atención diferentes en hablantes de lenguas distintas. Latendencia es especialmente clara al comparar lenguas pertenecientes a grupos tipológicos distintos (SFLvs VFL), aunque también se aprecian sutiles diferencias intra-tipológicas.

Además, estas tendencias se dan en cualquiera de las lenguas en que se realice la tarea, lo cual es indiciode influencia interlingüística.

Desde el punto de vista de la expresión lingüística de los eventos de movimiento, vemos diferenciasclaras que además se transfieren al realizar la tarea en otras lenguas. Cuando la transferencia ocurredesde una lengua fuente del mismo grupo tipológico que la lengua meta, se percibe transferenciapositiva en la expresión de la trayectoria y la manera del movimiento. Cuando se trata de una lengua deotro grupo tipológico, la transferencia es negativa, resultando en la evitación de la mención del evento.

Lo que implican estos resultados para los aprendices noruegos e ingleses de español como lenguaextranjera es el reto cognitivo de restructurar los patrones de lexicalización cambiando la expresión de latrayectoria del movimiento al verbo principal (Cf. Pavlenko, 2014).

Para los profesores de español como L3, el reto está en hacer estos patrones lexicalizados visibles a losaprendices, puesto que se trata de elementos semánticos altamente afianzados en la lengua nativa y ladiferencia puede pasar desapercibida si no se aprende explícitamente.


Para concluir

• La habilidad de narrar exige procesamiento cognitivo y lingüístico de gran complejidad

• Extraer narraciones a los aprendices nos permite explorar esos procesos, incluso aquellos más difíciles de identificar

• Nos permite encontrar tendencias individuales y grupales• Una de las áreas en que nos puede resultar útil este método es en el de los

fenómenos de influencia interlingüística• Podría usarse para explorar estructuras lingüísticas concretas, dominio de

campos semánticos específicos, la eficacia de un método de enseñanza, etc.• Es un método relativamente sencillo de implementar en el aula y permite la

colaboración entre docentes



Referencias

Filipovic, L., & Ibarretxe-Antuñano, I. (2015). Motion. In E. Dabrowska & D. Divjak (Eds.), Handbook of Cognitive Linguistics (pp. 526–545). Berlin/ Boston: Mouton de Gruyter.

Franziska, G., Hermann, M., & Geyer, T. (2016). Salience, Attention, and Perception. In H.-J. Schmid (Ed.), Entrenchment and the Psychology of Language Learning. How We Reorganize and

Adapt Linguistic Knowledge (pp. 289–312). De Gruyter Mouton. http://doi.org/10.1515/9783110341423-014

Heaton, J. B. (1966). Composition through pictures. London: Longman.

Jarvis, S. (2000). Methodological Rigor in the Study of Transfer: Identifying L1 Influence in the Interlanguage Lexicon. Language Learning, 50(2), 245–309.

Jarvis, S., & Pavlenko, A. (2007). Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. New York: Routledge.

Pavlenko, A. (2008). Narrative Analysis. In L. Wei & M. Moyer (Eds.), The Blackwell Guide to Research Methods in Bilingualism and Multilingualism (pp. 311–325). Blackwell Publishing Ltd.

Pavlenko, A. (2009). Conceptual Representation in the Bilingual Lexicon and Second Language Vocabulary Learning. In A. Pavlenko (Ed.), The Bilingual Mental Lexicon Interdisciplinary

Approaches (pp. 125–160). Clevedon: Multilingual Matters.

Pavlenko, A. (2014). The Bilingual Mind and What it Tells us about Language and Thought (Vol. 2). Cambridge: Cambridge University Press.

Slobin, D. I. (1996). From “thought and language” to “thinking for speaking.” In Rethinking linguistic relativity (pp. 70–96).

Talmy, L. (2000). Toward a Cognitive Semantics (Vol. 1 & 2). Cambridge, Massachusetts; London, England: The MIT Press.

Tavakoli, P., & Foster, P. (2008). Task Design and Second Language Performance: The Effect of Narrative. Language Learning, 61(June), 439–473. http://doi.org/10.1111/j.1467-

9922.2008.00446.x

Von Stutterheim, C., & Nüse, R. (2003). Processes of conceptualization in language production: language-specific perspectives and event construal. Linguistics, 5(41), 851–881.

Takk! ¡Gracias!

Victor Manteiga Montesdeoca

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