EL TRABAJO INFANTIL EN MÉXICO 1984-2000

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HÉCTOR VIRGILIO ROBLES V ÁSQUEZ

EL TRABAJO INFANTIL EN MÉXICO 1984-2000

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias

Cuernavaca, Morelos, 2004

HD6250.2 M62 R63

Robles V ásquez, Héctor Virgilio El trabajo infantil en México 1984-2000 / Héc­

tor Virgilio Robles V ásquez. Cuerna vaca: UNAM,

Centro Regional de Investigaciones Multidiscipli­narias, 2004.

158 p. ISBN: 970-32-1418-5

1. Trabajo infantil - Aspectos económicos -México. 2. Niños - Educación y trabajo - México. l. t.

Catalogación en publicación: Martha Frías - Biblioteca del CRIM

Diseño de cubierta: Poluqui

Primera edición: 2004

©Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, Av. Universidad s/n, Circuito 2, Col. Chamilpa, CP 62210

Cuernavaca, Morelos, México

Correo electrónico: crim@servidor. unam.mx Sitio en Internet: http:/ /www.crim.unam.mx

ISBN: 970-32-1418-5

Impreso y hecho en México

CONTENIDO

PROLOGO 9

EDUCACIÓN Y TRABAJO ENTRE LOS NI~ OS: 17

UN ANÁLISIS MICROECONÚMICO

Desarrollo y trabajo infantil 17

Los usos del tiempo de los niños: 21 revisión de estudios microeconómicos

La asignación del tiempo del niño 25 en los modelos de capital humano La asignación del tiempo del niño 31 en los modelos de consumo de educación

Modelos puros de oferta laboral de los niños 34

Microeconomía de la educación y de la oferta laboral del niño 36

Algunas implicaciones del modelo de usos del tiempo del menor 50

Sexo y escolaridad 50

Intervenciones públicas para aumentar 53 la disponibilidad de escuelas públicas

Empresas familiares 53

Inconsistencias empíricas aparentes 54

Limitaciones del modelo propuesto 55

PERFIL LABORAL Y EDUCATNO 57

DE LOS NIJ'lOS EN MIDaCO, 1984-2000

Introducción 57

El contexto del estudio 60

Las actividades económicas y la condición 65 educativa de los niños en México: estudios recientes

Marco metodólogico 68

La información 69

Educación y trabajo entre niños y adolescentes: 1984-2000 71

La ocupación económica principal 71 entre mños y adolescentes

Escolaridad de niños y adolescentes 88

Importancia económica del trabajo 92 de niños y adolescentes

Conclusiones 95

EL TRABAJO INFANTIL EN MÉXICO, 1984-2000. 99 UN ANÁLISIS ECONOM~TRICO

Introducción 99

El trabajo infantil en México, 1984-2000 101

Marco analftico y empírico 104

El modelo empírico 109

Resultados y discusión 115

Conclusiones 125

CONCLUSIONES 129

Contribuciones teóricas 129

Hallazgos empíricos 132

Recomendaciones de política 136

Limitaciones del estudio 138

Lineas de investigación futura 138

ÜBRASCONSULTADAS 139

ANEXOS 151

PRóLOGO

Héctor V. Robles V ásquez

Este manuscrito está basado en los tres primeros capítulos de mi tesis doctoral A Microeconomic Ana!Jsis of Child LAbor Participation and Education: The Case of MexicoJ 1984-1996. Originalmente, el plan fue ofrecer una traducción de sus tres primeros capítulos pero esto se descartó al realizar exploraciones de los datos de 1998 y 2000. Estos análisis mostraron que la importancia del tra­bajo infantil en el ámbito nacional disminuyó en el año 2000, en relación con los niveles de las décadas de 1980 y 1990. Por esta razón, decidí ampliar el análisis empírico para incluir informa­ción de 1998 y 2000.

El proyecto Fami!J We!fare and Children's S chooling: A S tutfy of ChileJ Peru and Mexico (Post, J ensen, Abler y Hogan, 199 5), que auspició mis estudios doctorales por espacio de cinco años, estu­dió los efectos de las crisis económicas y las políticas de ajuste en la educación y participación laboral de los niños en países de América Latina. Los resultados de este proyecto pueden consul­tarse en el libro "El trabajo, la escuela y el bienestar de los niños en América Latina. Los casos de México, Perú y Chile" (Post, 2003).

Ese proyecto se generó a partir de la existencia de un deterio­ro educativo y un incremento en las tasas de participación laboral entre los niños de países pobres y de ingresos medios-según un estudio pionero-- en la primera mitad de la década de los ochen-

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RECTOR V. ROBLES

ta (Comia,Jollyy Stewart, 1987). Sin embargo, los microdatos de las encuestas de hogares de Chile, México y Perú de los años ochenta y mitad de los noventa revelaron que, sin excepción, la educación de los niños aumentó continuamente en esos años. Sólo en México y Perú las tasas de participación laboral tendie­ron a aumentar.

Los resultados de nuevos estudios de trabajo infantil confir­maron que, el incremento del promedio educacional y la asisten­cia escolar de los niños en países pobres y de ingreso medio, era una tendencia generalizada. También, y contra lo esperado, mos­traron que la tasa promedio regional de participación laboral in­fantil habían tendido hacia la baja en las últimas décadas (Basu, 1999; Grootaert y Kanbur, 1995). Esta tendencia hacia la reduc­ción del trabajo infantil en los países de ingresos medios corro­boró, por un lado, la complejidad de la relación entre el ingreso del hogar y la participación laboral infantil y, por otro, destacó a México como uno de los países donde la participación de los me­nores no disminuyó en el periodo 1984-1996.

El presente estudio analiza la persistencia del trabajo infantil en México de 1984 a 1998, y brinda una primera explicación so­bre el cambio de esa tendencia en el año 2000. El manuscrito identifica una serie de determinantes de tipo estructural que fa­vorecen el trabajo infantil y que parecen poner en riesgo la meta social de que los jóvenes mexicanos alcancen la educación obli­gatoria, nueve años a partir de julio de 2003. La condición de po­breza y la existencia de la demanda de trabajo familiar en hogares que son tambien unidades económicas, se levantan como obs­taculos que las políticas no podrán modificar en el corto plazo. Aunque encomiables los éxitos del Programa de Educación, Sa­lud y Alimentación, renombrado como Oportunidades en el año 2002, para promover la asistencia escolar de los niños rurales en situación de pobreza, su efectividad parwffisminuir el trabajo in-

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PROLOGO

fantil y promover la asistencia escolar en los niveles de educación básica dependerá de que su horizonte de aplicación sea de media­no y largo plazo. Aparte de esto, los resultados de este estudio de­berían alertar a los gobiernos federal y estatales de los efectos perniciosos de la creación de pequeñas unidades económicas fa­miliares, como mecanismo de autoempleo, pues éstas constitu­yen una las fuentes principales de la demanda de trabajo infantil.

Se identifica la edad y escolaridad del niño como dos de las variables más influyentes que determinan el costo de oportuni­dad del tiempo de asistir a la escuela. Esto coincide con el hallaz­go de Muñoz Izquierdo (1979) que señala al atraso escolar como una de las variables que explican el abandono escolar. La identifi­cación de una variable común en los fenómenos del abandono escolar y del trabajo entre los niños puede no ser una coinciden­cia, sino la manifestación de que los resultados educacionales y laborales de los niños están cercanamente relacionados. Puede deducirse entonces que disminuir el atraso escolar provoca exter­nalidades sociales positivas, pues aparte de mejorar los resultados educativos se tenderá a reducir el trabajo entre los niños.

Además de ampliar el periodo de estudio, la complejidad téc­nica y econométrica se ha reducido en gran medida. En la parte teórica del primer capítulo, deliberadamente se han omitido de­mostraciones y se ha destacado la interpretación de los resulta­dos. Ahí se presenta un modelo microeconómico de los usos del tiempo del niño, adecuado para aplicarse a los contextos de los países pobres y de ingresos medios. En esta parte se justifica la necesidad de contar con un modelo de este tipo y se ofrece una revisión critica de estudios selectos sobre el trabajo infantil al momento de la defensa de la disertación.

En el segundo capitulo se describe el perfil laboral y educati­vo de los niños de 12 ~ 17 años en México de 1984 a 2000. Esta sección se basa en un documento publicado en la revista "Pape-

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HECTOR V. ROBLES

les de Población" (vol.8, num.33, 2003) que consideramos im­prescindible incluir, pues, por un lado, es una extensión natural del capítulo 2 de la tesis y, por otro, los tres capítulos aquí presen­tados guardan una unidad de análisis. Finalmente, en el tercer ca­pítulo ofrecemos un análisis econométrico de menor sofistica­ción técnica y con pretensiones más modestas que el modelo original. Hay dos razones que nos motivaron a esto. Una, un mo­delo como el seleccionado permite analizar los determinantes del trabajo infantil que constituye el centro de este manuscrito. Dos, la disponibilidad de información y las limitantes de tiempo, nos obligaron a implementar técnicas sencillas pero suficientes al ob­jeto de estudio.

Tener la oportunidad de revisar parte de mi disertación doc­toral me permitió tomar distancia de sus pretensiones originales y ponderar sus contribuciones, especialmente a la luz de los estu­dios nacionales sobre el fenómeno educativo y la participación laboral de los niños. Ha influido en esta revaloración la opinión de investigadores nacionales de disciplinas sociales, ajenas a la formalización de parte de la economía contemporánea. Con la oportunidad que me dio el tiempo, de reflexionar y de revisar al­gunas experiencias nacionales, comprendo parcialmente sus ra­zones en desconfiar de una perspectiva microeconómica ajena al detalle y riqueza de los estudios de caso realizados en el país.

Por ello y ante la imposibilidad de ofrecer en este libro un planteamiento acabado que intente integrar los aportes de varias disciplinas, es importante acotar la importancia y alcances de este libro. En primer lugar, estudios como el presente son útiles para abordar el fenómeno del trabajo infantil desde una de sus facetas más importantes. A saber, el hecho económico de que existen costos de oportunidad de los niños por asistir a la escuela. Segun­do, el esquema teórico es un enfoque mi~oeconómico que per­mite explorar la influencia de factores ~onómicos y otros, de

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PROLOGO

naturaleza social y·demográfica de los hogares, en la participa­ción laboral de los niños. En ese sentido, este manuscrito sólo aporta algunos elementos para la comprensión del trabajo infan­til en México.

En tercer lugar, las limitaciones de la información han impe­dido analizar los detalles finos que me han hecho notar en reite­radas ocasiones. No ha sido posible, con los datos de que dispu­simos, estudiar a los niños migrantes, en situación de calle o de explotación sexual. Tampoco pudimos aquilatar la importancia de los problemas de aprendizaje o nutrición en el abandono es­colar de los niños en áreas marginadas. En cuarto lugar, se usa la noción de niñez en forma instrumental. Reconocemos, igual que la Convención de los Derechos de la Niñez, como niño/ a a todos aquellos menores de 18 años. Al hacerlo, se está consciente de que ese concepto es una construcción social que puede no ser aplicable en contextos rurales o marginados, donde la indepen­dencia económica de los mayores o la realización de tareas de adultos empieza a edades más tempranas que en las zonas urbanas.

Para terminar, quiero dejar constancia que estudios como éste son posibles por el invaluable patrocinio de mucha gente y organizaciones. A mi adorada esposa María Engracia y a mis que­ridos hijos Héctor A. y Y etzi les agradezco su comprensión y áni­mo en todas las etapas de esta investigación. Mi gratitud a mis padres, hermanos y parientes que me alentaron y me enseñaron a estudiar y soñar con la equidad y la justicia. A Raúl García Barrios le reconozco su amistad y motivación para que continuara mi formación académica.

Mi agradecimiento a Dave Abler, David Post, y Leif J ensen, investigadores principales del proyecto Fami!J We!fare and Chil­dren's Schooling: A Stut!J ofChile, Peru, and Mexico, por la oportuni­dad que me brindarorl de colaborar con ellos en este proyecto. Mi reconocimiento tanto a mi tutor académico y coautor Dave

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RECTOR V. ROBLES

Abler por su valiosa guía y apoyo como al resto de los miembros de mi comité David Shapiro, Spiro Stefanou, Jill Findeis, y Leif J ensen. A los miembros del proyecto y amigos como José Rodrí­guez, Patricia Muñoz, César Cabello, Ismael Ortega Sánchez y Efraín Bringas les reconozco sus generosos comentarios a las ideas centrales que guiaron mi trabajo.

Diversas organizaciones han auspiciado las varias fases de in­vestigación y redacción de este manuscrito. Mi gratitud a las Fun­daciones Ford y Spencer, al Departamento de Economía Agríco­la y Sociología Rural y el Instituto de Investigación en Población de la Universidad Estatal de Pennsylvania por proveerme esti­pendios, pagos de colegiaturas, y apoyo institucional durante mis estudios doctorales. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo­gía ha contribuido con pago de seguro médico para mi familia durante mi estancia en los Estados Unidos y con sendos fmancia­mientos vía beca de repatriación y proyecto de instalación al tér­mino de mis estudios doctorales. Al Centro de Investigación y Docencias Económicas le reconozco el otorgamiento de un cré­dito educativo privado.

Al Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (CRIM) de la UNAM le agradezco su interés en recibirme dentro del programa de repatriación y por brindarme las facilidades para la preparación y publicación de este manuscrito. A Mercedes Pe­drero, Medardo Tapia, Raúl García Barrios y María de Jesús Ordóñez, destacados investigadores de este Centro, mi gratitud por su apoyo durante mi estancia y la generosidad de sus comen­tarios a partes de este manuscrito. La parte final de este libro fue preparada durante mi estancia en el Centro de Investigación de Matemáticas de la Universidad Autónoma del Estado de Hidal­go. A esta institución y a la SEP mis agradecimientos por su apoyo a través del programa de mejoramiento qel profesorado.

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PROLOGO

Al Instituto Nacional de Geografía e Informática, en particu­lar a la licenciada Patricia Méndez y a la actuaria Ana María Lan­deros, mi estimación por su tiempo y colaboración para facilitar­me información de la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares. Aprecio la gentileza de la revista "Papeles de Pobla­ción" por permitirme utilizar, en el segundo capítulo, el artículo que publicamos Dave Abler y yo en su volumen correspondiente a a julio-septiembre de 2003.

Mis más profundos reconocimientos a Leticia Picazo y a Ser­gio Raúl Reynoso. Mi amiga Lericia me ayudó enormemente a re­visar y corregir la primera versión de este manuscrito. Sergio Raúl ha tenido la amabilidad y paciencia para que esta publicación pu­diese concretarse. Agradezco también las sugerencias de un dicta­minador anónimo a la primera versión de este manuscrito. Como es usual en estos casos, cualquier omisión o error son exclusiva responsabilidad del autor principal de este manuscrito. Finalmente me disculpo por no incluir o destacar la ayuda de otras personas e instituciones que han hecho posible esta publicación.

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EDUCACIÓN Y TRABAJO ENTRE LOS Nll\lOS: UN ANÁLISIS MICROECONÚMICO

Héctor V. Robles Vásquez

DESARROLLO Y TRABAJO INFANTIL

Una de las características del desarrollo social es que el trabajo in­fantil tiende a reducirse a medida que la sociedad se preocupa por el bienestar de los niños, valora cada vez más la educación de sus ciudadanos y reconoce a ésta como un derecho individual que el Estado debe garantizar (UNESCO, 1990). La teoría del capital hu­mano señala un mecanismo económico que refuerza este proce­so. Al aumentar los ingresos de los padres, éstos deciden reducir racionalmente el número, pero aumentar la calidad de sus hijos. La calidad incluye principalmente educación y salud (Becker, 1993). Cuando el ingreso per cápita y, más generalmente, el desa­rrollo social aumenta, los padres disminuyen el tiempo que los ni­ños dedican a auxiliar a la familia e incrementan los recursos y el tiempo asignado a la inversión de su capital humano.

La distribución del tiempo de los niños en países de elevados ingresos per cápita, contrasta con la de países de ingresos reduci­dos. En los años ochenta, los niños en edad escolar para asistir a la primaria y secundaria, de Estados Unidos y Japón, dedicaron en promedio menos de 4°/o de su tiempo total semanal a partici­par en actividades dol!lésticas o en el mercado laboral. En cam­bio, el tiempo dedicado al ocio y al estudio, excedió significativa­mente ese nivel. En el caso de los niños norteamericanos, el

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porcentaje del tiempo semanal promedio, dedicado a la escuela, se ubicó entre 16 y 19°/o mientras que los niños japoneses consa­graron de 27.7 a 37.4°/o. En ambos países, el intervalo de tiempo que los niños dedican a jugar, leer y ver televisión se ubicó entre 13 y 19o/o del tiempo semanal Ouster y Stafford, 1991).

Aunque en general no se dispone de información acerca de la distribución del tiempo de los niños en países pobres o de ingre­sos medios, en algunos de estos países se cuenta con estadísticas de la oferta laboral de los niños de 12 años y más. Estos datos ha­cen patente que el derecho a recibir una educación básica de cali­dad, en tiempo y forma, puede estar siendo vulnerado para los niños que trabajan. Estudios recientes informan sobre los eleva­dos niveles de trabajo infantil y de horas trabajadas (Grootaert y Kambur, 1995). Psacharoupolos (1997) da a conocer que, en 1990, 1 0°/o de los niños bolivianos de 6 a 18 años participó en la fuerza laboral y trabajó 44 horas semanales en promedio (26°/o del tiempo total semanal). En 1992, 12°/o de los niños venezola­nos del grupo de edad de 1 O a 18 años participó en la población económicamente activa, y su oferta laboral semanal promedió 33 horas. Importa destacar que el trabajo entre los niños parece per­judicial para su desarrollo integral, puesto que los niños que tra­bajan están atrasados en sus estudios formales un año o más en relación con los que no trabajan y asisten a la escuela. Además, en el caso de que asistan a la escuela, es muy probable que, dada la cantidad de horas que trabajan, disminuya su rendimiento escolar y, a la larga, haya abandono escolar.

Los niños fueron activos económicos de las familias en las etapas iniciales del desarrollo o del proceso de industrialización de países ahora altamente industrializados. Desafortunadamente, todavía lo son en países de ingresos bajos y medios. La industria­lización inicial, basada en el trabajo de ~casa calificación y po­bremente remunerado, abrió oportuni9ádes laborales para los

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EDUCACION Y TRABAJO: ANÁLISIS MICROECONOMICO

runos (Barnhouse y"i3riggs, 1993; Barnhouse y James, 1992; Schultz, 1997). Actualmente, el trabajo infantil sigue siendo un fenómeno extendido en países donde existan zonas agócolas no mecanizadas como, por ejemplo, en las zonas indígenas de Méxi­co, o con extensos mercados informales de trabajo.

La importancia de los servicios que los niños prestan a sus padres, puede ser una de las principales razones para una fecun­didad relativamente alta en países pobres. Los niños pueden pro­veer fuerza de trabajo si el hogar funciona como una unidad productora de bienes o servicios, o pueden compartir sus ingre­sos laborales con su familia. También el trabajo infantil puede servir como amortiguador en las reducciones repentinas del in­greso paterno. Además, los hijos adultos son los principales pro­veedores de seguridad en la vejez de sus padres, debido a que el sistema social de seguridad para los ancianos es inexistente o in­suficiente en la mayoría de los países pobres y de ingresos medios (Caldwell, 1976; Nugent, 1985).

Procesos de desarrollo económico como la industrialización intensiva en capital, la mecanización de la agricultura, la urbani­zación, las leyes de obligatoriedad de la educación básica, el desa­rrollo del sistema de seguridad social para los ancianos, la inver­sión de los padres en activos no humanos, así como la creciente participación laboral de las mujeres, pueden socavar la importan­cia de la contribución económica infantil. Primeramente, el cam­bio técnico que sustituye trabajo por capital, reduce la demanda de trabajo no calificado en la producción agócola o en industrias intensivas en mano de obra. En otras palabras, las fuentes de de­manda por trabajo infantil tienden a disminuir con el cambio téc­nico en la agricultura y en la producción de manufacturas (Bam­house y Briggs, op. cit, Barnhouse y James, op. cit, Levy, 1985). Además, la tasa de retbrno a la educación se incrementa en las áreas urbanas más industrializadas ocurriendo lo mismo en zo-

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HECTOR V. ROBLES

nas agrícolas tecnificadas (Rosenzweig, 1985). El incremento en las tasas de retorno a la educación presiona a la baja la oferta la­boral infantil y la reasignación de parte de ese tiempo a su educa­ción formal.

Segundo, la obligatoriedad de la educación reduce el número deseado de hijos, pues la educación obligatoria aumenta el costo de ellos, al imponerles su asistencia escolar hasta una edad míni­ma (Becker, 1993). Tercero, la mayor participación laboral feme­nil también aumenta el costo de los niños ya que aumenta el costo de oportunidad de las madres (Willis, 1987).

Un modelo reciente de trabajo infantil (Basu y Van, 1996) su­giere un beneficio potencial positivo de la educación obligatoria, o de leyes que proluben el trabajo infantil. Basu y Van argumen­tan la presencia del trabajo infantil debido a la existencia de múl­tiples equilibrios en el mercado laboral. En ese contexto, las leyes que penalizan el trabajo infantil actúan como fuerzas exógenas que desplazan a la economía, de un equilibrio donde los salarios de los padres son bajos y los niños trabajan, a otro donde los sala­rios son altos y éstos no trabajan.

Finalmente, el motivo de asegurarse los servicios de los niños en la vejez mediante una gran fecundidad, tiende a perder impor­tancia a medida que los padres pueden diversificar sus fuentes de ingresos a otros activos económicos, como por ejemplo ganado (Schultz, 1997), o la seguridad social puede desarrollarse en el medio rural (Nugent y Gillaspy, 1983).

A pesar de estos procesos en su contra y de la tendencia hacia su reducción en las últimas décadas, el trabajo infantil aún es im­portante en países pobres y de desarrollo medio (Basu, 1999). Grootaert y Kanbur (1995) informan que en 1990 el promedio de la proporción de los menores de 1 O a 14 años, económica­mente activos en países africanos, exceWó 20°/o. En países de América Latina y de Asia, esa participacifth se ubicó alrededor de

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EDUCACION Y TRABAJO: ANÁLISIS MICROECONOMICO

10 y 5°/o, respectivamente. Es probable que una reducción más acelerada del trabajo infantil fuera anulada por los efectos adver­sos de los programas de estabilización y ajuste estructural, aplica­dos en la década de los años ochenta y la mitad de los años noventa. Por el lado de la oferta, los servicios laborales de los ni­ños se acrecentaron cuando los ingresos reales de los padres se erosionaron y las unidades familiares movilizaron sus recursos, incluidos los niños, para compensar esta reducción (en los capí­tulos siguientes se prueba esto para México).

Por el lado de la demanda, el trabajo infantil es mayormente requerido si aumenta la segmentación del mercado laboral o si sectores productivos tradicionales, como el agrícola, hacen un uso más intensivo de la mano de obra sin calificación. Esto últi­mo parece haber ocurrido en México, donde, después de la libe­ralización de los mercados agrícolas y la reducción en los subsi­dios públicos para la agricultura, parte de sus productores cambiaron el uso intensivo de insumos modernos y de capital por técnicas más intensivas en mano de obra (De J anvry et al, 1996 y 1997). Abler, Rodríguez y Robles (1998), encuentran que de 1984 a 1992, los menores rurales de 12 a 17 años en México, incrementaron drásticamente tanto su participación laboral como las horas promedio trabajadas semanalmente.

LOS USOS DEL TIEMPO DE LOS NII'lOS: REVISIÚN DE ESTUDIOS MICROECONÚMICOS

Gran parte de los enfoques económicos que estudian las decisio­nes acerca de educación o trabajo para los niños pueden clasifi­carse de acuerdo con los supuestos subyacentes acerca del carácter de la educaci~n y del altruismo de los padres. Por un lado, la educación formal puede ser considerada una inversión en capital humano o un bien de consumo duradero. Por el otro, el

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H.ECfOR V. ROBLES

bienestar de los padres puede depender o no de la riqueza de sus hijos, independientemente de que éstos los compensen en el fu­turo. Al combinar estos supuestos, la mayoría de los estudios económicos se clasifican en uno de los tres modelos generales de educación y oferta laboral infantil que describimos enseguida.

Denominaremos altruistas a los padres cuyo bienestar es·in­fluido directamente por la felicidad de sus hijos. Serán no altruis­tas, si son indiferentes a la situación en que se encuentre su pro­genie ahora y cuando sean adultos. Excluimos el caso de padres malintencionados que incrementan su felicidad a costa del desa­rrollo y el bienestar de su descendencia.t

El Cuadro 1 muestra los tres modelos generales en que pue­den ser clasificados los estudios económicos de la asignación del tiempo de los niños a educación y trabajo. Descartamos el caso de padres no altruistas donde la educación es un bien de consu­mo duradero como teóricamente inconsistente si suponemos, como lo hacemos en este libro, que la educación influye positiva­mente en el desarrollo social o cognitivo de los niños.2

Los esquemas teóricos que consideran a la educación como una inversión se denominan modelos de capital humano que, a su vez, pueden clasificarse en modelos con o sin altruismo inter­generacional. Los restantes arquetipos teóricos son los modelos donde la educación es un bien de consumo duradero. Cada uno de los tres modelos generales cuenta con respaldo empírico.

1 Al descartar este caso no ignoramos la existencia, en ciertos contextos cul­turales, de padres perversos o de los que comercian con sus hijos. Como se mostrará más adelante, desde el punto de vista teórico, el fenómeno so­cial del trabajo infantil es totalmente compatible con el altruismo de los padres.

2 Supóngase que los padres son no altruistas y consideran a la educación un bien duradero de consumo normal. Si la educwón incrementa el desarro­llo de los niños entonces los padres son altnfistas.

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁLISIS MICROECONOMICO

CUADROt

MODELOS ECONÓMICOS DE EDUCACIÓN Y OFERTA LABORAL DE LOS NmOS

AltruiJmo de los PJ1dm Caráder de la edncadón

Inversión

Consumo

Altruistas

Posible

Posible

No altruistas

Posible

No posible

Las relaciones intrafamiliares constituyen otro aspecto que dificulta el estudio de las decisiones de educación y trabajo entre los niños. Los niños dependen, generalmente, de padres y parien­tes que los proveen de cuidado, alojamiento, alimento, bienes, re­galos, y herencias, entre otras cosas. Cualquier análisis económi­co de la educación o de la participación laboral de los niños se basa, explícita o implícitamente, en hipótesis acerca de la relación entre los miembros del hogar. Estos supuestos dependen de las respuestas a preguntas como ¿son los niños agentes pasivos o ac­tivos en sus decisiones de educarse o trabajar?, ¿se comporta el hogar como una unidad económica homogénea o sus miembros interactúan estratégicamente? Si esto es así ¿es el juego familiar cooperativo o no?

Bergstrom (1997) distingue dos esquemas teóricos de la fa­milia: modelos unitarios o plurales. Los unitarios son aquellos en los cuales las decisiones económicas de los miembros de la fami­lia se analizan a partir de una sola función de utilidad que corres­ponde al dictador o padre benévolo. Los plurales son aquellos donde los miembros de la unidad familiar desarrollan interaccio­nes estratégicas para la toma de decisiones económicas de los re­cursos del hogar.

Los modelos unitarios han sido extensamente utilizados po­siblemente por las limitaciones de los datos -a menudo sólo disponibles al nivel de k unidad familiar- o por su relativa sen­cillez. Otra posible razón del predominio de los modelos unita-

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rios en el estudio del trabajo y la educación de los niños, es la carencia de un modelo unitario canónico. Es importante hacer notar que, sin tal modelo, no hay forma de establecer si los resul­tados empíricos divergen de los teóricos debido a insuficiencias del modelo unitario o por algún otro factor.

Teóricamente los modelos unitarios son pertinentes cuando se cumplen las condiciones establecidas en el teorema del menor oportunista (The Rotten Kid Theorem) o cuando las funciones de uti­lidad de padres e hijos adoptan formas específicas. Versiones simples de ese teorema consideran que la asignación intrafamiliar se realiza estáticamente; los ingresos de padre e hijos son exóge­nos y el ingreso del jefe del hogar (padre) es suficientemente grande en comparación con el de aquéllos. El padre influye en las decisiones de consumo de su progenie por medio de regalos mo­netarios y cada hijo optimiza su consumo limitado a su ingreso exógeno, más el regalo paterno. Si el bienestar de cada hijo es un bien normal para el jefe de la familia, las decisiones individuales de todos los miembros de la familia pueden ser reproducidas por un modelo unitario donde la asignación intrafamiliar de los recursos es eficiente (Becker, 1991; Beh.rman, 1997; Bergstrom, 1989).

También los modelos unitarios se justifican cuando la fun­ción indirecta de utilidad de cada miembro del hogar es del tipo polar de Go.rman y los miembros de la familia enfrentan un vec­tor de precios común. En esas circunstancias, la demanda fami­liar de bienes que se obtiene de agregar las demandas obtenidas individualmente, se reproduce por una única función de utilidad familiar (Bergstrom, 1997).

A pesar de que la extensión de los modelos unitarios estáticos familiares hacia contextos dinámicos es dificil de justificar (se sabe por ejemplo que el teorema del meQor oportunista no es vá­lido en modelos que abarcan varios peq~Hos, B.ruce y W aldman,

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANALISIS MICRO ECONÓMICO

1990), la mayoría de los estudios sobre la asignación del tiempo de los niños se basa en este tipo de modelos.

Manser y Brown (1980), Homey y McEiroy (1981) y McElroy (1990) han dudado de la pertinencia de los modelos unitarios para el estudio de la asignación intrafamiliar de los recursos. En su lugar proponen un modelo de negociación tipo Nash, aplica­do exitosamente a problemas de interacción estratégica, e incluso en el estudio de la formación y disolución de parejas conyugales. Su aplicación, para comprender las relaciones entre los padres e hijos que trabajan o permanecen en casa, no está del todo desa­rrollada. Tal vez ésta sea una causa que explique la insuficiencia de estudios empíricos y teóricos acerca del trabajo infantil y sus consecuencias, que se basen en este enfoque.

El presente estudio adoptó la perspectiva teórica de una fa­milia sin conflictos, en virtud de contribuir al desarrollo de un modelo unitario de la educación y oferta laboral del niño, adecua­do para el estudio de la asignación del tiempo de los niños en paí­ses pobres y de desarrollo intermedio.

LA ASIGNACIÓN DEL TIEMPO DEL Nfl\10 EN LOS MODELOS DE CAPITAL HUMANO

La teoría de capital humano considera a la educación formal, jun­to con la capacitación en el trabajo, como una de las más impor­tantes inversiones en el capital humano de los individuos. Esta teoría deduce que, a edades tempranas, los individuos limitarán sus actividades a educarse, porque en esa fase de vida, sus costos de oportunidad son muy reducidos o nulos. Al proceder de esta forma, los individuos maximizan los retornos del capital huma­no, al recibir éstos por un periodo más extenso (Becker, 1993). La teoría concluye que~ .adquirir educación formal durante la ni-

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RECTOR V. ROBLES

ñez y adolescencia, es un proceso eficiente para maximizar el in­greso potencial de los individuos.

La provisión de educación a los niños puede ser considerada parte del proceso de transferencia intergeneracional de riqueza ! ! (Becker y Tomes, 1979; Laitner 1997). En esta perspectiva, el al­truismo de los padres los motiva a maximizar el total de la riqueza de sus hijos en su vida adulta. Para conseguir este propósito, per-siguen invertir en la educación de su descendencia, transferirles activos en vida, o a través de herencias en forma óptima.

Becker y Tomes (1979) --en el modelo llamado de riqueza-­suponen que los gastos en educación y las transferencias de acti­vos son sustitutos perfectos; en contraste, Behrman (1997) parte de que los gastos en educación y las transferencias de otros acti­vos son sustitutos imperfectos. 3 El modelo de riqueza es útil para analizar la eficiencia de las transferencias intergeneracionales, cuando los padres enfrentan un acceso imperfecto al mercado de capitales, para financiar la educación de sus hijos. Se supone que el niño vive dos períodos: infancia y madurez; los padres maximi­zan la riqueza total de su hijo, compuesta de capital humano y no humano; hay dos insumos principales en la producción de capital humano: gastos paternos en la educación de su hijo y el gasto pú­blico en educación; y las dotaciones culturales y genéticas del niño entran en la función de producción como capital fijo. El re­sultado principal del modelo es que el nivel eficiente de educa­ción puede no ser alcanzado, si existen restricciones financieras de la unidad familiar para financiar la educación del niño .. Otro supuesto importante es que la tasa de retorno del capital no hu­mano es constante y no alterado por el monto de capital humano.

3 El modelo de Behrman permite explicar las tt~sferencias intergeneracio-t;

nales y el reforzamiento de las diferencias entre hermanos.

26

EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁUSIS MICRO ECONÓMICO

Si los hogares no"é~frentan restricciones de liquidez, pero el mercado de capital para financiar la educación es imperfecto, el gasto en la educación de un niño dependerá directamente del va­lor presente del flujo del ingreso de sus padres. Las decisiones óptimas del padre acerca de cuánto invertirá en la educación de su hijo, se determinará por la maximización del valor presente de los beneficios de la educación del niño. Como es usual, los bene­ficios se definen como la diferencia entre ganancias y costos de la educación. El monto óptimo se determina cuando la ganancia marginal decreciente del capital humano iguala el costo marginal creciente de los fondos familiares dedicados a la educación del hijo. Si los padres disponen de un ingreso reducido, ellos preferi­rán invertir en los activos de mayor rendimiento, a saber, en capi­tal humano. En efecto, para niveles de inversión suficientemente pequeños, la tasa marginal de retomo en este capital, excederá la tasa constante de retorno de los activos no humanos. A medida que la riqueza paterna aumenta, más fondos se dedicarán a au­mentar el capital humano del menor. Eventualmente, su tasa marginal de retorno empezará a decrecer. Existe un nivel crítico de riqueza paterna donde la tasa de retomo del gasto en educa­ción iguala la tasa de retorno del capital no humano. Padres cuya riqueza exceda ese nivel crítico, suministraran niveles óptimos de educación a sus hijos y además le transferirán otros activos a sus hijos (Becker, 1991).

El nivel de gasto de los padres en la educación de sus hijos puede ser influido por el gasto público. De acuerdo con el mode­lo de riqueza, el gasto público en educación puede incrementar la productividad de los niños en sus estudios formales. Esto depen­derá del grado de sustitución entre este gasto y el de las familias. Si ellos son sustitutos P.erfectos, un incremento en el gasto públi­co puede ser canceladd por un decremento de igual magnitud en el gasto familiar, mientras que el nivel óptimo de gasto total per-

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HECTOR V. ROBLES

manece invariable. Si esos gastos son sustitutos imperfectos, un incremento en el gasto público aumentará también el nivel de la inversión educativa de las familias. 4 Los estudios empíricos no son conclusivos respecto al efecto positivo del gasto público en la calidad de la educación (Harbison y Hanushek, 1992).

El modelo de riqueza no analiza directamente la asignación del tiempo de los niños, posiblemente porque el trabajo infantil no es importante en países de ingresos altos como Estados Uni­dos. En estos países los estudios son obligatorios, generalmente, hasta preparatoria. Por ley, si un niño o adolescente trabaja su oferta laboral, no debe interferir con su educación.

Algunas conclusiones indirectas acerca del trabajo infantil pueden derivarse del modelo de riqueza bajo el supuesto de acce­so imperfecto al mercado de capitales para fmanciar la educa­ción. Estas conclusiones pueden ser aplicables a niños de países pobres y de ingresos medios. En un contexto de imperfección en el mercado de capitales, los padres tienen grandes incentivos para asignar el tiempo de sus hijos más pequeños a educación (y ocio). Cuando ellos crecen, su costo de oportunidad crece también pre­sionando a la baja la importancia de la educación. En esas condi­ciones, los niños están en riesgo de trabajar si existen oportuni­dades laborales. En las familias sin suficientes recursos para educar óptimamente a sus hijos, existe una edad critica, a partir de la cual, es racional asignar parte del tiempo del menor al mer­cado laboral o a la producción económica de la unidad familiar. La oferta laboral de los menores dependerá de las tasas salariales, ingresos paternos, y otros factores socioeconómicos y demográ-

4 Cambios en las dotaciones del menor producen efectos opuestos en el ni­vel de gasto educativo familiar. Niños mejor dotados aumentarán sus oportunidades de riqueza futura; consecuent~mente, los padres pueden decrecer sus inversiones educativas en ellos. A~ mismo tiempo, esos niños son más productivos y los padres pueden des~ar invertir más en ellos.

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANAUSIS MlCROECONúMICO

ficos de sus familias. La edad crítica para la participación laboral dependerá positivamente del ingreso paterno. Padres con sufi­cientes ingresos no enviarán a sus hijos a trabajar.

Revisemos ahora algunos modelos representativos del traba­jo y la educación de los niños en países pobres y de ingresos me­dios. J acoby (1994) desarrolla un modelo unitario dinámico de inversión en capital humano con padres no altruistas y restriccio­nes crediticias. Los padres viven un periodo de T años. El menor dispone de una cantidad fija de tiempo y el ocio es fijo. Este tiem­po puede ser asignado a trabajar o a educarse. Los ingresos pater­nos se suponen continuos entre O y T. Los padres maximizan el consumo agregado de la familia durante su ciclo de vida. La res­tricción presupuesta! paterna incluye la contribución económica del hijo, determinada por sus niveles de educación. La función de producción de capital humano es continua, con rendimientos constantes a escala. El principal hallazgo del modelo es que los menores de familias con restricciones, trabajan más temprana­mente que los menores de las otras familias. En este modelo, am­bos tipos de menores asisten el mismo periodo de tiempo a la escuela, pero los niños de hogares con restricciones crediticias, finalizarán sus estudios con acervos de capital humano inferiores que sus pares. Algunos supuestos del modelo de J acoby son res­trictivos. Especialmente, el supuesto de padres no altruistas es di­ficil de justificar, como mencionan Basu y Van (1996).

Los hallazgos de Parsons y Goldin (1989) también cuestio­nan severamente el supuesto que los padres tengan un perfecto control sobre el flujo de ingresos de sus hijos. Ambos autores analizan la relación entre trabajo infantil, acumulación de activos e ingreso familiar entre las familias norteamericanas de finales del

t, siglo XIX. El contexto ,social en esa época se caracterizó por la ~ existencia de trabajo infantil y la movilidad de la fuerza laboral.

Los mercados laborales eran locales y especializados, tenían cen-

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HECTOR V. ROBLES

tros productivos con diferentes demandas de trabajo infantil, de­bido a que las industrias se basaban en tecnologías diferentes. Los autores prueban tres diferentes hipótesis derivadas de un modelo teórico, donde se considera la existencia de fallas en el mercado de capitales, la extensión del periodo durante el cual los padres controlan los ingresos de sus hijos, la acumulación de acti­vos y el trabajo infantil. El ocio es fijo, los padres son no altruis­tas y maximizan el consumo a lo largo de su ciclo de vida.

Si existen mercados perfectos de capital y los retornos a la educación son iguales a los de los activos no humanos, los padres con perfecto control del ingreso de sus hijos maximizarán el re­tomo del agregado de los activos humanos y no humanos. Estos padres no responden a diferencias en oportunidades del trabajo infantil, pues la reducción en el capital humano de sus hijos pue­de compensarse por un incremento equivalente en la acumula­ción de los otros activos para mantener la trayectoria deseada de consumo (hipótesis 1 ).

Si el mercado de capitales es imperfecto, pero los padres tie­nen control total del flujo de ingresos de sus hijos, aquellos pa­dres con restricciones crediticias preferirán invertir en el capital humano de su descendencia. Los activos no humanos serán nu­los en presencia de trabajo infantil y los padres serán sensibles a las oportunidades laborales de los niños (hipótesis 2). Finalmen­te, si el mercado de capitales es imperfecto y los padres tienen un control imperfecto de los ingresos de sus hijos, la inversión en ambos tipos de capital es compatible. Además, los padres serían sensibles a las oportunidades laborales de sus hijos (hipótesis 3 ).

Las estimaciones econométricas permiten rechazar la hipóte­sis de una ausencia de fallas en el mercado de capitales, como la del perfecto control sobre el flujo de ingresos de los hijos. Par­sons y Goldin argumentan que los padt~s norteamericanos del siglo XIX, no tenían suficientes preocuty~ciones altruistas por su

30

EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁUSIS MICROECONOMICO

descendencia. La redú'cción en el trabajo de los niños y el incre­mento en su educación formal en los Estados Unidos, la explican principalmente por la introducción de tecnologías industriales más avanzadas, que no demandaron trabajo infantil (no califica­do) y que a la postre, reemplazaron a las tecnologías intensivas en mano de obra.

El esquema teórico y los hallazgos de Parsons y Goldin son atractivos, especialmente al destacar las fuentes de demanda del trabajo infantil y las decisiones paternas en inversión en activos humanos y otros. Sin embargo, no podemos suponer que sus ha­llazgos son lo suficientemente generales para aceptar un compor­tamiento no altruista universal de los padres. Hacerlo implicaría aceptar que la única motivación de los padres para educar a sus hijos es aumentar su potencial de ingresos para explotarlos du­rante un tiempo limitado. Este hecho no se observa actualmente de manera generalizada. Si aceptamos ese comportamiento como la causa básica del trabajo infantil, tendríamos que concluir que, por ejemplo, los padres de zonas rurales son menos altruistas que los urbanos.

LA ASIGNACIÓN DEL TIEMPO DEL N~ O EN LOS MODELOS DE CONSUMO DE EDUCACIÓN

Esta clase de modelos considera que la educación es un bien va­lioso en sí mismo, siendo esta razón la motivación principal por la que los padres educan a sus hijos. Los economistas incorporan este supuesto, equiparando la educación a un bien normal de consumo duradero, el cual se procura en la unidad doméstica mediante una función de producción, cuyo insumo principal es el tiempo del menor. La pertinencia de este supuesto se justifica en ambientes económitos donde los retornos económicos a la educación son reducidos o nulos, como por ejemplo, en zonas

31

HECTOR V. ROBLES

rurales o agrícolas sin uso de tecnologías productivas que deman­den personal educado.

Los modelos empíricos más importantes se utilizan para ana­lizar las decisiones de fecundidad de la unidad doméstica y de oferta de trabajo infantil (Rosenzweig y Evenson, 1977; Levy, 1985; Mergos, 1992). Los estudios de Rosenzweig et al, y de Levy, modelan las decisiones de fecundidad y de la asignación del tiempo de los niños, entre educación y trabajo, en economías ru­rales de la India y Egipto, respectivamente. En ambos modelos, las niñas dedican su tiempo a educación (y ocio) mientras los ni­ños, aparte de educarse, también trabajan. Los retornos econó­micos de la educación son insignificantes. Rosenzweig y Even­son, al utilizar datos promedio de distritos rurales de la India de 1960, concluyen que la tenencia de la tierra y los salarios de los ni­ños y jóvenes influyen positivamente en la fecundidad rural y en la participación laboral de éstos. Los salarios que reciben están correlacionados negativamente con su asistencia escolar.

Levy analiza los efectos de la modernización de la produc­ción agrícola en la contribución económica de los niños y del ta­maño de las familias en Egipto. Esta modernización se caracteri­zó por el cambio en el patrón de cultivos y la sustitución del trabajo no calificado por la mecanización en las labores agrícolas de cultivos altamente comerciables. Este autor muestra que, la modernización de la agricultura y las políticas agrícolas en Egip­to, redujeron la contribución económica de los niños en las zonas agrícolas con cultivos comerciales como frutas y vegetales, pero no modificó significativamente la demanda por trabajo no califi­cado para el algodón, principal cultivo en Egipto. Las estimacio­nes del modelo econométrico, basadas en datos regionales en corte transversal, son compatibles con las obtenidas por Rosenz­weig y Evenson. Levy también muestra que la intensidad del tra-

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANAUSIS MICRO ECONÓMICO

bajo en la producción de algodón es un determinante importante en el tamaño de las familias egipcias rurales.

Mergos (1992) brinda evidencia de los determinantes de la oferta laboral de los niños y de la demanda de educación entre las familias rurales en Filipinas. El bienestar de la familia depende del bienestar de ambos padres y del hijo, así como de los bienes finales producidos en el hogar u obtenidos en el mercado. Los re­sultados indican que las ofertas laborales de padres e hijos au­mentan a medida que aumenta la producción de la unidad fami­liar. Ambas ofertas laborales responden positivamente a sus propios salarios. La demanda de educación para el niño no se co­rrelaciona con el precio atribuido a la educación, pero sí negativa­mente con la tasa salarial del niño, y positivamente con la del pa­dre. La demanda de insumos educativos aumenta con el ingreso de la familia. Las ofertas laborales de padres y niños decrecen con el ingreso, lo que implica que la probabilidad de asistir a la escuela aumenta con el ingreso paterno.

Los resultados más importantes de modelos microeconómi­cos similares a los descritos, son que la oferta laboral de los niños responde positivamente a su tasa salarial, pero negativamente a su ingreso autónomo. Por ingreso autónomo del niño entendemos el ingreso de la unidad familiar que es independiente de las decisio­nes laborales del niño. También se tiene que los ingresos paternos están correlacionadas positivamente con la inscripción escolar.

Rosenzweig (1985) identifica que los retornos económicos a la educación surgen en ambientes económicos donde las oportu­nidades de aprendizaje pueden ser explotadas. En estos contex­tos, la hipótesis de que la educación es un bien de consumo duradero, no es pertinente. Un ejemplo de estos ambientes son zonas agrícolas que exp1erimentan cambio técnico. En estas áreas puede presentarse una t~ndencia creciente en las tasas de ingreso a la escuela, comparadas con las zonas agrícolas estancadas (con-

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trolado por mayores ingresos debido a la mayor productividad). Aparte de esta crítica a la hipótesis de que la educación es un bien normal, existe una abundante evidencia a favor de la rentabilidad económica de la educación formal en países pobres y de ingresos medios como México (Psacharoupolos, 1994).

MODELOS PUROS DE OFERTA LABORAL DE LOS NINOS

Recientemente Basu y Van (1996) han propuesto un modelo uni­tario estático de trabajo infantil, sin consideración de los benefi­cios de la educación formal. Suponen que los padres son altruis­tas, en el sentido de tratar de evitar la participación laboral de los menores. El modelo es útil para el análisis de los equilibrios exis­tentes en los mercados laborales de países pobres y de ingresos medios: en uno de estos equilibrios, el Pareto superior, los sala­rios de los padres son altos y los niños no trabajan; en el otro, el inferior, los salarios de los adultos son reducidos y los niños tra­bajan.

El desplazamiento de un equilibrio inferior al superior puede ser causado por causas exógenas como, por ejemplo, la prohibi­ción legal al trabajo infantil. Lo que importa es la existencia de la prohibición, no su ejercicio. Cuando un equilibrio superior es al­canzado, la prohibición se convierte en innecesaria debido a los altos salarios de los padres. Con ingresos suficientes, éstos deci­dirán racionalmente no enviar a sus hijos a trabajar.

La multiplicidad de los equilibrios ocurre porque, a partir de cierta tasa salarial, la oferta laboral modifica su pendiente de posi­tiva a negativa (es decir, a partir de cierto salario, la oferta laboral decrece cuando el salario aumenta); el tiempo no laboral de los hijos es un bien de lujo para los padres; y la oferta laboral de pa­dres y del hijo son sustitutos perfectos. '· ~

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34

EDUCACICJN Y TRABAJO: ANALISIS MICROECONCJMICO

El modelo muestra .. Ümitaciones cuando trata de explicar los mecanismos y los determinantes económicos de la asignación del tiempo de los menores, en países pobres y de ingresos medios. La hipótesis de que la educación formal no genera rendimientos económicos, no corresponde con la abundante evidencia (Psa­charoupolos, 1994; Rosenzweig, 1985) y puede no constituir un buen punto de partida para explicar la educación formal de los niños en esos países.

Al resumir nuestra revisión de los diferentes modelos mi­croeconómicos de educación y participación laboral del menor, podemos decir que la hipótesis de la educación como una inver­sión en capital humano es más atractiva teóricamente y puede ser más acorde al caso de México. Además, este enfoque permite el análisis de la inversión paterna en ambos tipos de activos huma­nos y no humanos (Parsons y Goldin, op. cit; Becker y Tomes, 1979, 1993). A pesar de las ventajas de los modelos que hemos discutido, éstos suponen que el ocio es fijo. Este supuesto, que facilita el análisis, limita su poderío para explicar la oferta laboral de los menores y la educación formal de los niños en países po­bres y de ingresos intermedios, como argumentaremos en la si­guiente sección.

El modelo más completo de educación de los menores en la perspectiva del capital humano es posiblemente el modelo de ri­queza. Sin embargo, se ha utilizado poco para estudiar las deci­siones de inversión en capital humano de los niños en países po­bres y de desarrollo intermedio, probablemente porque para una importante proporción de hogares de estos países, el costo de oportunidad del tiempo involucrado en educar a los niños es ele­vado. Como hemos descrito anterionnente, el modelo de riqueza se centra en el análisis de los gastos educativos paternos y no de la asignación del tiempo d~ los niños. La generalización del modelo de riqueza, para incluir esta decisión en contextos dinámicos, pa-

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HlCTOR V. ROBLES

reció imposible porque, aparentemente, existían condiciones res­trictivas (Deaton y Muellbauer, 1980).5 Por fortuna, esta presun­ción no es correcta.

En la siguiente sección, se desarrolla un modelo heurístico di­námico de los usos del tiempo de un niño, basándose en el mode­lo de riqueza. El modelo heurístico reproduce y generaliza los resultados básicos del modelo de riqueza. Tiene ventajas sobre los modelos existentes, debido a que la asignación del tiempo del menor se considera explícitamente y, además, permite identificar las condiciones donde los factores económicos implican un comportamiento de los padres, que el sentido común tiende a ca­racterizar como no altruista.

MICROECONOMíA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA OFERTA LABORAL DEL Nll'lO

Para discutir los determinantes económicos de la educación y de la oferta laboral de los niños proponemos un modelo heurístico de dos períodos, que combina las especificaciones del modelo es­tándar de riqueza y del modelo canónico de oferta laboral. Con este modelo es posible estudiar simultáneamente los determinan­tes microeconómicos de la participación laboral y de la asistencia a la escuela de los niños en edad escolar, en los países pobres y de desarrollo intermedio.

Se supondrá que los padres pueden influir en el bienestar fu­turo de sus hijos, asignando parte del tiempo de los menores a su

s Las condiciones identificadas por Deaton y Muelbauer para generalizar el modelo de riqueza a contextos dinámicos, son que los ingresos del niño son parte de la restricción presupuesta! paterna y que su ocio es fijo. En otras palabras, los padres deberían ser no altruistas (como en el modelo de Jacoby). Esto no es posible, porque el mod~ de riqueza supone que los padres son altruistas.

36

EDUCACIÓN Y TRABA/O: ANÁliSIS MICROECONOMICO

educación formal, o bí~n regalándoles otros activos cuando alcan­cen la madurez. Hay dos periodos, denominados infancia y ma­durez. Durante la infancia, los padres cuidan de sus hijos, invier­ten en su capital humano y, de ser necesario, los niños pueden trabajar en el mercado laboral o en la producción económica o doméstica de la unidad familiar. En el segundo periodo, los pa­dres envejecen y abandonan el mercado laboral. Ellos viven de sus ahorros y, eventualmente, transfieren activos económicos a sus hijos. Sin pérdida de generalidad, las decisiones laborales de los padres se consideran exógenas. Por facilidad, modelaremos las decisiones de un niño.

Los supuestos no son restrictivos y algunos de ellos pueden modificarse para explorar otras decisiones de la unidad familiar simultáneamente con la del uso del tiempo del niño. Es fácil ana­lizar las decisiones laborales del jefe de familia o considerar varios niños de acuerdo con su orden de nacimiento y sexo. Tam­bién puede estudiarse la importancia de la producción económi­ca o doméstica del hogar en la asignación del tiempo del niño. Si bien las decisiones de fecundidad pueden incluirse en el modelo, no modelaremos esta generalización, debido a que no es el pro­pósito central de este estudio.

La dirección de las transferencias, de padres a hijos, no es rea­lista en algunas sociedades. En algunos países pobres los flujos netos van en la dirección opuesta, como sucede en varios países africanos.6 Se prefiere dar por sentado que los flujos netos inter­generacionales van de padres a hijos para explorar teóricamente la hipótesis de que el trabajo infantil es compatible con el supues­to de padres altruistas. Una forma simple para modelar el caso al­ternativo es suponer, como Binder (1997 y Binder y Scrogin,

6 Agradezco a David Shapiro esta observación.

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RECTOR V. ROBLES

1999), que los padres reciben una parte proporcional de los in­gresos de sus hijos adultos.

La función de utilidad de los padres para los dos períodos está dada por:

U(e1 ,L) +~V(e2 , -cH 2 , Tr), (2.1)

donde el y e2 son los consumos familiar y de los padres durante la infancia y madurez de sus hijos, respectivamente; L simboliza el ocio del menor; H2 y Trsimbolizan el capital humano del me-

nor y sus transferencias en la madurez, respectivamente; 1: es el

precio de la renta de una unidad de capital y ~ es el factor de des­cuento temporal. Ambas funciones U y V son funciones estricta­mente cóncavas crecientes. Además, e1 , satisface las condicio­nes de !nada y e2 es un bien necesario, esto es, \;/ L> O,

1im aU(Ct ,L) =+oo si C1 ~O; lim au( Ct ,L )_O cuando

aet ae1

\-IH ...,... O lim8V(e2 ;tH2 ,Tr) . p el~ +oo;y V 2, J.r ~ , =+oo ste2 ~o. or ac2

último, el ocio del menor es un bien necesario y sacia U. Esto sig­

nifica que lim aU(C1 ,L) =+oo cuando L~ O y aL

au(c1 ,T) ----=---~=O rt e 1>0 . aL

La restricción presupuesta! familiar es: (p e +Tr)

p 1e1 +CO::L +t) + 2 2 =NW +roP TP +roT donde Pt 1 +r

y P2 son los precios unitarios de los bienes de consumo en la in­fancia y madurez del menor, respectivamente. Las tasas salariales

para hijo y padre son ro y ffip, respectivamente y res la tasa de in­terés. El tiempo asignado a la formació~ del capital humano es denotado por t. NW es el ingreso no laboral de la familia; Tp es la

38

EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁLISIS MICRO ECONÓMICO

oferta laboral del padre (supuesta exógena) y Tes la dotación de tiempo del menor. Si ~ = NW +ro P TP representa el ingreso no laboral del menor, la restricción presupuesta! puede ser escrita como:

(p e +Tr) P e +~"·"'L +t) + 2 2 =NW +coT 1 1 ""'\ 1 ( +r

(2.2)

Siguiendo a Ghez y Becker (1975), la función de producción de capital humano tiene la forma aditiva:

H 2 = j(t,g,E) + (1-o)H 1 (2.3)

Aquí fes una función estrictamente cóncava; t simboliza el tiempo que el menor dedica a su educación formal; g representa los gastos gubernamentales que incrementan la eficiencia del ca­pital humano, como escuelas y bibliotecas públicas, mejores maestros, etcétera; y e representa las dotaciones genéticas y cultu­rales del menor. La variable Ht representa las dotaciones del ca-

pital humano del menor y O es la depreciación del acervo del capital humano.

El modelo básico de inversión en capital humano considera que el único costo es el de oportunidad del tiempo del individuo, que éste no enfrenta restricciones crediticias y que las decisiones de inversión en capital humano son independientes de las deci­siones de ocio y consumo. Si aplicamos estos supuestos para re­presentar las decisiones de asignación del tiempo de un niño en edad escolar, el uso óptimo del tiempo entre educación formal y oferta laboral está dada por la solución del problema: Max-{ if(t,g,e)-«(1+r)t }. En lo que sigue, 1

1 representa esta solu­

ción. Nos referiremos a ella como el tiempo óptimo para la educa­ción con mercados perfectos de capital para financiar la educación del niño.7 Es claro que, cuando el niño enfrenta mercados imper­fectos, el tiempo asignatdo a su educación debe satisfacer:

7 t, satisface la ecuación tj' (t; g, e) = «(1 + r).

39

HECTOR V. ROBLES

(2.4)

Aparte de esta restricción, los tiempos dedicados a educación y ocio satisfacen:

T~t+L (2.5)

Para completar la especificación del modelo, suponemos que las transferencias netas de padres a hijos es positiva. Así:

Tr ~O (2.6)

Para simplificar, se supondrá que el ocio del menor es separa­ble de las decisiones de consumo e inversión, y que las transfe­rencias y el valor del acervo del capital humano son sustitutos perfectos. Con estos supuestos, la función de utilidad paterna (2.1) se transforma en:

U p(C1) +U t(L) +13{Vp(C2 ) + Vt(W)} (2.7)

donde W = -r:H 2 + Try los subíndices py e representan al pa­dre y al hijo, respectivamente. La independencia en las decisiones de ocio y consumo es un supuesto muy utilizado en modelos di­námicos de oferta laboral como en MaCurdy (1981 y 1985), mien­tras que la sustitución perfecta entre el capital humano y otro, es un supuesto del modelo de riqueza.

El problema general enfrentado por los padres es maximizar la función de utilidad (2.7), sujeta a la restricción presupuesta!, la función de producción de capital humano, las restricciones en el uso del tiempo del menor y la no negatividad en las transferencias paternas. Como es claro, el modelo de los usos del tiempo del menor, representado por las ecuaciones (2.2) a (2.7), es un lubri­do de los modelos canónicos de oferta laboral estático y el mode­lo de riqueza de Becker y Tomes.

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40

La hinción lagrangeana del modelo (2.2),..., (2.7) es

=u,(c , ) +u.(L) +P(vp(c2) + v,(w))+ (2.8)

hl{NWc + o ( T - L - t } - P , C l - p2C2 l + r + T r } + h 2 ( T - L - t } \

+h3t+ h4Tr+ h5(tr - t )

Las condiciones de primer orden comprenden el siguiente sistema de ecuaciones y desigualdades:

' J 1 p =h,p1 (2.9)

i

I Las derivadas de las funciones se denotan como es usual.

I Este sistema tiene 10 equaciones y 10 incógnitas. Estas son: CI ,

G , L , t , Tr, hr ,..., hi . Por hipótesis, la funuón objetivo es es- trictamente cóncava, mientras que las restricciones son heales y

1'

H~CTOR V. ROBLES

determinan un conjunto compacto. B De las propiedades de las funciones continuas en conjuntos compactos se deduce que exis­te un máximo global. Es claro que ese máximo global debe satis­facer las condiciones de primer orden (2.9)-(2.18). Se sabe ade­más que las soluciones óptimas son funciones continuas de los parámetros exógenos, de acuerdo con el teorema de Kuhn Tuc­ker (Bazaara et aL, 1993). Representaremos las soluciones con as­terisco*.

Existen diversos modos de asignación eficiente del tiempo para educarse que dependen de parámetros exógenos. Caracteri­zaremos estos casos posibles en las siguientes proposiciones. Se omiten las demostraciones pero se discute su interpretación. Las demostraciones pueden consultarse en Robles Vásquez (2000).

Proposición 1. El tiempo óptimo para educarse, t*, que resuelve el sistema de ecuaciones (2.9)-(2.18) está acotado por el valor T - Lr, determinado por la solución a la ecuación

El valor T - Lr puede interpretarse como el tiempo para edu­carse por parte del niño de un hogar que sólo toma en cuenta la utilidad marginal del ocio y el valor marginal que los padres atri­buyen a la educación, -rf3 V' r (W') f' (t) . Al considerar el costo de oportunidad del tiempo del niño, es natural esperar que se cum­pla la Proposición 1.

La Gráfica 1 representa la determinación del valor T - Lr. En el eje horizontal se representa el intervalo de O a T Qa dota­ción de tiempo del niño en su niñez). El ocio se mide de izquierda a derecha, es decir, de O a T, mientras que el tiempo para educar­se, representado por t, se mide en sentido opuesto. La función

8 La función V( (if(.) + Tr) es estrictamente cÓ~cava pues es composición de las funciones Ve y f que también lo son.

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁLISIS MICROECONóMICO

decreciente represenüi"Ía utilidad marginal del ocio, U'c(L) . La función creciente representa el valor presente del valor (subjeti­vo) marginal paterno del tiempo dedicado a educarse, -rf3 V' e (W) j' (t) . El valor T - Lr, se determina por la intersec­ción de ambas curvas.

Las condiciones analíticas impuestas a esas funciones garan­tizan que la intersección se encuentra en el interior del intervalo [o, r].

GRÁFICA 1

COTA SUPERIOR AL TIEMPO PARA EDUCARSE

o Lr(T-Lr) Fuente: elaborada por d autor.

La proposición 1 sugiere que, si existiese un mercado perfec­to de capital, el tiempo óptimo para educarse sería factible o no dependiendo de que se cumpliese, T-L, ~ t

10 T-L, < t s, respecti­

vamente. Si la niñez cubre un periodo muy corto, es probable que t s excederá el periodo de la niñez. Esto sucede a menudo en las áreas rurales de los países pobres, o en zonas indígenas, donde los niños se casan a edades tempranas, o se incorporan de tiempo

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HECTOR V. ROBLES

completo al mercado laboral, abandonando-la escuela. Becker y Tomes(1979, 1993), entre otros autores, suponen implícitamente que la infancia es un periodo suficientemente largo de modo que el nivel eficiente t s es factible. Es obvio que este supuesto depen­de de factores económicos, como el precio de renta de una uni­dad de capital, la valoración que los padres dan a la educación, la productividad de la función de capital humano y el costo de oportunidad del niño.

El modelo aquí propuesto generaliza los resultados del mo­delo de riqueza como un caso particular. Únicamente bajo ciertas condiciones, sólo después de alcanzar el nivel t s los padres here­darán a sus hijos. Pero, a diferencia del modelo estándar de rique­za, se deduce un resultado no esperado. Es posible, bajo ciertas circunstancias, que los padres transfieran activos no humanos a sus hijos adultos aunque los hijos no alcancen el monto t 1 • La si­guiente proposición identifica las condiciones donde puede sur­gir este resultado.

Proposición 2. La asignación de los recursos familiares entre la inversión del capital humano del menor y otras transferencias de riqueza, es económicamente eficiente. La eficiencia económica de las transferencias intergeneracionales de capital humano y de otros activos tiene dos interpretaciones en el modelo de asigna­ción del tiempo del niño. Uno, cuando el nivel t s es factible, si t * es menor que t

1 entonces, el nivel óptimo de las transferencias en

activos no humanos, es cero. Dos, si el nivel t 1 no es factible y la transferencia de activos no humanos es positiva, entonces el ni­vel óptimo, t *, es igual a su cota superior, es decir, t *=T - Lr.

La primera interpretación de la eficiencia económica de la distribución del tiempo del niño es idéntica a la del modelo de ri­queza. La segunda noción corresponde a una situación en la cual la cota superior del tiempo es menor a t s ~ ~sto puede ocurrir si el periodo de la niñez es pequeño, o la va!Óración marginal de los

44

1 ¡;

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁLISIS MICROECONOMICO

beneficios de la educación es reducida. En ambos casos, una so­lución eficiente del problema puede ser que el niño dedique el máximo tiempo posible a educarse, es decir t*=T - Lr , y, poste­riormente, el padre lo herede o regale activos en su madurez.

GR.ÁFICA2 Los USOS DEL TIEMPO DE UN MENOR

't{3 ~ (O)f' (O) * ~ro

o L* t* T

Fuente: elaborada por el autor.

Es útil explorar geométricamente la intuición subyacente en el proceso mediante el cual se distribuye el tiempo del niño. El valor A.; es una de las soluciones de equilibrio de las condiciones de primer orden (2.9) a (2.18). Primero, interpretemos y represen­temos el valor A.; ro geométricamente. A la variable A; se le llama utilidad marginal del dinero. Representa el incremento del bienes­tar de los padres a lo largo de su ciclo de vida, si el hogar dispone de un peso adicional. De este modo, A.; ro es el valor paterno de la tasa salarial del menor o, dicho de otra forma, la valuación patema de una unidad de tiemp~ del menor. La Gráfica 2 representa el caso donde el valor de una unidad del tiempo del niño es suficien-

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HECTOR V. ROBLES

temente grande para asignar parte de su tiempo a la oferta laboral. La recta paralela A~ ro intercepta las gráficas de las funciones U,' ( L) y -rp V,' (f (t)) f' (t) arriba de la intersección de éstas, pero debajo del valor -rp V,' (O) f' (0). Esta geometría es suficiente para deter­minar la asignación del tiempo del menor.

En el caso representado en la Gráfica 2, los padres asignan el tiempo del niño a todos sus usos posibles: ocio, trabajo y educa­ción. El ocio óptimo del niño está dado por L* que se determina por las intersecciones de A~ ro y U e '(LJ. El tiempo óptimo para edu­cación, f, se determina por las intersecciones de A~ ro y -rp V,' (f (t)) f' (t). La oferta laboral del niño está dada por el com­plemento de esas cantidades, H *= T-L * -t *. En términos gráficos, la oferta laboral está dada por el tiempo entre L* y t* (Gráfica 2).

Describamos ahora la asignación del tiempo en función de la riqueza del hogar. Sin pérdida de generalidad, puede suponerse que esta riqueza es una variable continua que varia en forma mo­nótona creciente con el ingreso no laboral del menor. Represen­temos este ingreso por B. Es claro que la utilidad marginal del dinero, A~ , decrece continuamente a cero cuando B crece sin lí­mite (véase ecuación 2. 9). Además, la valuación paterna de una unidad del tiempo del menor tiende a cero cuando B tiende a

+oo. Este hecho determina diferentes modos de asignación del tiempo, dependiendo del monto del ingreso no laboral B. Por ejemplo, supongamos que la valuación marginal de una unidad del tiempo del niño, A~ ro, excede la valuación paterna de la prime-

ra unidad del tiempo asignada a educación, -rp V,' (O) J' (0). En ese caso, la paralela A~ ro únicamente intercepta la valuación paterna

marginal del ocio del niño. El menor en esta familia, trabajará toda su infancia sin poder educarse formalmente.

Ahora, si el parámetro B aumenta continuamente, el valor

A~ ro decrecerá poco a poco, el niño re~ycirá continuamente su

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EDUCACION Y TRABA/O: ANALISIS MICROECONOMICO

oferta laboral, mientras que simultáneamente incrementa su ocio. Para algún nivel, representado por B1, A~ ro iguala el valor paterno

de la primera unidad de tiempo dedicada a educación. Entonces, las familias con riqueza potencial B suficientemente mayor que B1 asignarán el tiempo del menor a educación, trabajo y ocio, como se muestra en la Gráfica 2.

Si el tiempo óptimo para educar al niño en ausencia de res­tricciones crediticias, t s, es factible, existirá un nivel único de in­greso no laboral, representado por B2, donde la asignación óptima del tiempo laboral del menor satisface t * = t s. Niños de

hogares con riqueza igual a B2 aparte de educarse el tiempo t * = t s dedicarán algún tiempo a trabajar durante su niñez. Los

niños de hogares ricos, es decir aquellos donde B> B2, recibirán tanto un nivel eficiente de capital humano como transferencias de otros activos. Cuando B aumenta por arriba de B2 , el tiempo asignado a educación se mantiene constante en t *, mientras que la oferta laboral decrece. Para visualizar este resultado, basta saber que cuando B aumenta continuamente, excediendo al valor crítico B2, aumentan las transferencias Try disminuye la utilidad marginal del dinero. Entonces las gráficas correspondientes a la valuación paterna de la educación;tf3Ve'(Tr+ f(t))f'(t), y de una unidad de tiempo del niño, A.~ ro, se desplazan hacia abajo, pero el tiempo

óptimo para educarse se mantendrá constante en t s.

Existe otra posibilidad extrema que no es predicha por el mo­delo de riqueza. Para un valor adecuadamente grande del ingreso exógeno B, su valor correspondiente A~ ro iguala el valor marginal

~j del ocio del niño en t *. Para familias con niveles de riqueza supe-¡, riores a tal valor crítico, será óptimo incrementar las transferen­

cias de activos no humanos a su hijo, a la par que decrece el tiem­po asignado a su educación. La siguiente proposición describe

47

-----

HECTOR V. ROBLES

todos los posibles modos de transferir riqu.~za humana y no hu­mana y de asignar el tiempo del niño cuando t s es factible.

Proposición 3. Si t s es estrictamente factible, la solución del sis­tema (2.9)-(2.18) es compatible con cuatro distintos modos en que se asignan el tiempo del menor y la transferencia de activos no humanos. Estos cuatro modos se determinan por tres valores

críticos del ingreso no laboral del menor, Bt, B2, y B3 (con 0< B1 <

B2< B3), tal que:

(1) el tiempo del niño es asignado al trabajo y al ocio. La transfe­

rencia de activos no humanos es nula (t*=O y Tr* =O) para 0< B < B1;

(li) el tiempo del menor es asignado a ocio, participación laboral y educación con transferencias en otros activos igual a cero. El tiempo óptimo para educación es creciente con B pero

menor o igual quets ( ls"2::. f> O, H*=T-L *-1*>0, y Tr* =O)

para B1< B S: B2;

(111) el tiempo del niño dedicado a su educación formal es cons­tante e igual a 1

1• El tiempo del menor, neto del tiempo asig­

nado a educación, es dedicado a ocio y trabajo. Las transfe­rencias de otros activos no humanos es positiva y creciente

con B( t*=ts , L* >0, H *=T-ts -L* y Tr >O) para B2< B ~ B3.

(IV) el tiempo del menor es asignado a educación y ocio. El tiem­po para educación disminuye mientras que las transferencias

de otros activos aumenta al incrementarse B ( f< t s, L* > O,

H* = O y Tr >0) para B3< B.

Esta proposición prueba que los resultados de Becker y To­mes (1979) son válidos en el rango del ingreso no laboral del niño [O,B

3]. Por tanto, el comentario de De#on y Muellbauer (1980)

48

EDUCACION Y TRABAJO: ANALISIS MICROECONOMICO

acerca de las limitaciones de los resultados de modelo de riqueza, en modelos dinámicos de ocio-consumo, no es válido.

Para ingresos no laborales superiores a la cota mayor de ese rango, se obtiene un resultado no intuitivo que no es menciona­do en los estudios (punto IV de la proposición anterior). La pro­posición 3 solamente señala esa posibilidad si t s es estrictamente factible. Si esto no ocurre, ese caso se descarta, como se reconoce enseguida.

Proposición 4. Si 11

no es factible, la solución del sistema (2.9)-(2.18) es compatible con cuatro distintos modos en que se asignan el tiempo del menor y la transferencia de activos no hu­manos. Estos cuatro modos se determinan por tres valores críti-cos del ingreso no laboral del menor, Bt, B2 y B3 (con 0< Bt< B2< B3), tal que:

(1) el tiempo del niño es asignado a trabajar y al ocio. Las transfe­rencias d~ otros activos no humanos es nula (t* =O y Tr =O)

para 0< B ~ Bt).

(II) el tiempo del niño es dedicado a ocio, participación laboral y educación. Las transferencias de otros activos es cero (t*>O, H'=T-L* -t*> O, y Tr* =O) para Bt < B ~ B2.

(111) el tiempo del menor es asignado a las cotas superiores de ocio y educación, y las transferencias no humanas son cero

(f =T-:L,.; L* =L,y Tr =O) para B2< B ~ B3. (IV) el tiempo del menor es asignado a las cotas superiores de ocio

y educación; las transferencias de otros activos son estricta-mente positivas (t*=T-L,; L*=L,.y Tt" >0) para B3< B.

Existe una diferencia importante en los resultados de las dos últimas proposiciones; en la proposición 4 la cota superior del ocio es creciente. Esta posibilidad surge porque si los padres

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RECTOR V. ROBLES

transfieren activos no humanos a sus hijos adultos, el valor mar­ginal de la educación decrece a medida que los regalos paternos aumentan, como puede observarse de su expresión analítica -rPV/(f(t) + Tr)f'(t).

ALGUNAS IMPLICACIONES DEL MODELO DE USOS DEL TIEMPO DEL MENOR

El esquema teórico que hemos discutido puede ayudar a analizar las posibles consecuencias del entorno socioeconómico en las decisiones de educación y trabajo entre los menores como, por ejemplo, diferencias por género y área geográfica, intervenciones públicas para aumentar la calidad y el número de escuelas y la existencia de empresas familiares. El modelo puede adaptarse también para analizar las decisiones de uso del tiempo de los ni­ños en el corto plazo.

Sexo y escolaridad

Si la producción doméstica no fuese importante entre las mujeres jóvenes, como en muchas áreas urbanas de países de desarrollo medio, el modelo de los usos del tiempo del niño predice que las mujeres recibirían una inversión en capital humano mayor que los varones, porque ellas tienen un menor costo de oportunidad. De esta observación pueden extraerse dos conclusiones. Prime­ro, las brechas educativas existentes en contra de las mujeres no pueden ser satisfactoriamente explicadas sólo por factores eco­nómicos. Dos, el menor costo de oportunidad de las mujeres probablemente sea una de las fuerzas motrices subyacentes en la disminución reciente de la brecha educativa entre hombres y mu­jeres en América Latina como señalan Duryea y Széleky (1998).

La brecha educativa entre varones y mujeres en las áreas rura­les es mayor que en las urbanas. Esto puede ser parcialmente ex-

50

:::"0".

EDUCACIÓN Y TRABA/O: ANÁLISIS MICROECONOMICO

plicado por los siguientes fenómenos que se intensifican en las áreas rurales: (a) existe una especialización laboral en actividades domésticas, donde las mujeres están a cargo de esas tareas; (b) el periodo de tiempo durante el cual los padres controlan la asigna­ción del tiempo de sus hijas es menor que el de sus hijos porque las mujeres tienden a casarse más temprano que sus hermanos; y (e) los padres pueden reducir la educación de sus hijas para ase­gurarse servicios y cuidados cuando ellos envejezcan.

La primera de esas explicaciones es usualmente deducida de la brecha salarial entre hombres y mujeres y del hecho que las personas no consumen directamente los bienes, sino bienes compuestos producidos en la unidad familiar con bienes y tiem­po de los miembros del hogar. Tecnologías domésticas intensi­vas en trabajo y nacimientos consecutivos en familias rurales, pueden interferir con la educación formal de sus hijas, especial­mente de las que nacen primero. El esquema analítico desarrolla­do aquí, puede justificar la segunda hipótesis que no ha sido explorada empíricamente. La tercera explicación puede justifi­carse en la hipótesis de seguridad para la vejez.

La Gráfica 3 es útil para explorar la asignación del tiempo de las niñas. En esta figura, las curvas Ut, BMgE y BMgH represen­tan la utilidad marginal del ocio, los beneficios marginales de la educación y la productividad marginal de las niñas en la produc­ción doméstica. La linea paralela A.ro representa el valor del tiem­po de las niñas, que enfrentan una curva seccionalmente conti­nua, determinada por sus beneficios marginales de educarse y su productividad marginal en la producción doméstica. La curva seccionalmente continua es determinada por la parte de los bene­ficios marginales de la educación arriba de la curva de productivi­dad doméstica, es decir, la parte superior de BMgE hasta el punto de intersección E, y la parte superior de BMgH. Esta geometría ilustra que la asignación del tiempo de las niñas es más compleja

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RECTOR V. ROBLES

que la de los varones. No abundaremos en la descripción de to­dos los casos potenciales porque los usos del tiempo de las niñas son determinados en forma similar al de los niños. Este análisis sugiere que los subsidios temporales a la asistencia escolar de las niñas de hogares pobres, pueden tener algún éxito en el corto plazo. Éste puede ser limitado si el subsidio es de cor­to plazo, debido a que los determinantes socioeconómicos como estructura y composición del hogar o el uso intensivo de tecnolo­gías domésticas que pueden fomentar el abandono escolar tem­prano de las niñas, no son modificados por los subsidios de corta duración.

GRAFICA3 LA DETERMINACIÓN DEL USO DEL TIEMPO DE UNA NIÑA

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Fuente: elaborada por el autor.

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANÁUSIS MICROECONÓMICO

Intervenciones públicas para aumentar la disponibilidad de escuelas públicas

Si el gobierno promueve la disponibilidad de escuelas públicas, el costo fijo de asistir a ellas se reducirá. Un costo fijo importante en las áreas rurales es el tiempo de traslado. Su reducción ocasiona

una disminución de At *y, por tanto, el aumento del tiempo dedica­do a educación y ocio. No obstante, el tiempo asignado a trabajar puede no disminuir en forma importante si el costo de oportuni-

dad ro del niño es relativamente grande con respecto a A.t*.

Empresas familiares

Cuando existen hogares que manejan empresas familiares, donde el mercado de capital para financiar su producción es imperfecto (esto es, las tasas de interés activas dependen del monto de sus activos), las f~as tienden a cubrir su demanda de trabajo con la fuerza laboral familiar. Un modelo útil para analizar la deman­da de trabajo familiar en esos contextos es el modelo de unidades agrícolas de producción-consumo (Singh et al, 1986). En este modelo, las decisiones de producción son independientes de las de consumo y ocio y, desde el punto de vista teórico, pueden es­tudiarse como si las familias asignasen sus recursos en dos etapas.

Primero, ellas determinan sus niveles de insumos --particular­

mente su demanda laboral--para la producción económica de la unidad. Hecho esto, calculan sus ganancias óptimas que incorpo­ran como una variable exógena a la restricción presupuesta! de la unidad para resolver el problema de optimizar su ocio y su con­sumo. Como resultado de este programa de optimización, el ho­gar determina su consumo y su oferta de trabajo familiar. Si la de­manda laboral excede la oferta de trabajo de la unidad, las

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HECTOR V. ROBLES

familias son demandantes netas de trabajo. De otro modo, la fa­milia es un oferente neto de trabajo.

Para incorporar la producción económica del hogar en el mo­delo heurístico de los usos del tiempo de un menor, es necesario modificar la restricción presupuesta! para incorporar las ganan­cias de la empresa familiar. Además, puede suponerse que el tiempo del menor y de los adultos son sustitutos imperfectos en la función de producción de la empresa familiar. Este modelo ge­neralizado continúa siendo separable. En la primera etapa, la uni­dad familiar determina los niveles eficientes de producción e insumos. En la segunda etapa, las ganancias de la empresa fami­liar forman parte de la restricción presupuesta! y las familias deci­den su consumo y los usos del tiempo del menor, como se explica en las proposiciones 3 y 4. Si los padres encuentran ade­cuado que los menores trabajen, el sector de trabajo se escogerá dependiendo del sector donde los ingresos del niño sean mayo­res. Para realizar esta decisión, los padres comparan las decisio­nes marginales de trabajar en la empresa familiar o. trabajar por un salario. En los casos donde trabajar en la empresa familiar sea más rentable que trabajar por un salario en el mercado, el niño trabajará en las actividades económicas del hogar. La oferta labo­ral del niño se puede modelar en forma secuencial: primero, el menor decide trabajar y, posteriormente, decide el sector de em­pleo (la empresa familiar o el mercado de trabajo asalariado).

Inconsistencias empiricas aparentes

El modelo de asignación del tiempo que se ha descrito sugiere una respuesta al bajo grado de correlación positiva entre la inscripción escolar de los niños y el ingreso paterno. Es probable que la corre­lación es reducida porque la asistencia a la escuela es un fenómeno

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EDUCACIÓN Y TRABAJO: ANAUSIS MICROECONÓMICO

compatible en un amplio intervalo de riqueza. En ese intervalo, las decisiones de inscribirse son inelásticas al nivel de riqueza.

Los resultados del modelo fundamentan la hipótesis de que el trabajo infantil es compatible con el supuesto de padres que son perfectamente altruistas. La consecuencia de diferentes gra­dos de altruismo paterno es exacerbar este fenómeno, pero no es la causa esencial del trabajo infantil como fenómeno social. De acuerdo con el modelo desarrollado, sus causas importantes son la riqueza potencial de los padres en su ciclo de vida, la imperfec­ción del mercado de capitales para la educación y la existencia de oportunidades laborales de los menores.

Limitaciones del modelo propuesto

El modelo aquí propuesto tiene algunas limitaciones relativas a la representación simplificada de la realidad. Por ejemplo, la repre­sentación de la familia como un cuerpo homogéneo, sin conflic­tos, dirigida p.or un dictador benévolo, o el supuesto de la exis­tencia de un amplio mercado de trabajo infantil pueden no ser to­talmente ciertos. En la realidad, los conflictos intrafamiliares pueden ser motivo de que los adolescentes abandonen sus estu­dios y se incorporen al mercado laboral de tiempo completo. En cuanto a los mercados de trabajo infantil, éstos son generalmente 'delgados' aunque en países pobres y de desarrollo intermedio, el sector informal brinda oportunidades laborales a los niños.

No obstante sus limitaciones, los supuestos en que basa el modelo de asignación del tiempo del niño, son abstracciones que permiten identificar los factores microeconómicos que determi­nan la oferta de trabajo infantil.

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INTRODUCCIÚN

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO DE LOS NIÑOS EN MÉXICO, 1984-2000

1

Héctor V. Robles Vdsquez DaveAbler 2

En la primera mitad de los años ochenta, las crisis económicas y las políticas de ajuste afectaron negativamente los estándares de vida en varios países africanos y latinoamericanos. Particular­mente, disminuyeron los niveles de nutrición de los niños así como sus tas~s de inscripción a educación primaria (Cornia,Jolly y Stewart, 1987). Al prolongarse la inestabilidad económica en toda la década de los años ochenta, se temió que el bienestar de los niños de hogares vulnerables en América Latina fuese afecta­do. Era de esperarse que la asistencia escolar y la educación for­mal de estos niños empeoraran debido al incremento esperado en su participación laboral (Post et al, op. cit.). Afortunadamente, en muchos países pobres y desarrollo medio, el trabajo infantil se re­dujo en las últimas décadas mientras que aumentó la asistencia a

1 Basado en artículo publicado en la revista Papeles de Población, vol. 8, núm. 33,2003.

2 Héctor V. Robles Vásquez, Centro de Investigación en Matemáticas, Uni­versidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México. Dave Abler, Departamento de Economía Agrícola y Sociología Rural de la Universidad Estatal de Pennsylvania, Estados Unidos. Las opiniones aquí expresadas son responsabilidad exclusiva de los autores.

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it¡

RECTOR V. ROBLES

la escuela y la escolaridad de los niños (Basu, 1999; Duryea y Szé­kely, 1998).

En contraste, de 1984 a 1996, la participación laboral en Mé­xico de aquellos de 12 años y más no disminuyó aunque su esco­

laridad y su asistencia escolar --especialmente a secundaria-­aumentaron. La participación en la fuerza laboral sólo disminuyó entre los niños de 11 años y de edades inferiores. Entre 1988 y 1996la tasa de participación laboral de los niños de 12 a 14 años y de los jóvenes de 15 a 19 años osciló en el rango 17-20 y 44-48 °/o, respectivamente (Robles V ásquez, op. cit.).

La tendencia en la disminución del trabajo entre los niños de 11 años y menos se ha documentado a través del aumento en la edad de ingreso al mercado laboral en las últimas décadas. Infor­mación retrospectiva ha suplido la carencia de información di­recta para conocer la tendencia de la condición laboral de los niños de 6 a 11 años. La tasa de participación, 3°/o para los niños de 8 a 10 años, sugiere que, en el ámbito nacional, el trabajo in­fantil se concentra en los mayores de 11 años (Knaul y Parker, 1998). No obstante esto, el trabajo infantil en localidades rurales marginadas alcanza magnitudes importantes. En 1997, la partici­pación laboral de los niños de 6 a 11 años en zonas indígenas fue de 16°/o (Pedrero, 2002).

llama la atención la persistencia del trabajo de los niños de 12 a 14 años en México de 1984 a 1996, cuando las tendencias in­ternacionales apuntan hacia su reducción. Sus tasas de participa­ción son relativamente altas comparadas con las tasas promedio exhibidas por los países de América Latina, 1 0°/o para el grupo de edad 10-14 (Basu, op. cit.). Características del empleo de los niños de 12 a 17 años en la fuerza laboral fundamentan la preocupación de que pueden carecer de condiciones adecuadas para un buen desempeño escolar. Además, su capacitación laboral puede no compensarles, en el futuro, abandonos prematuros de la escuela

58

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

o la carencia de una buena educación. Por ejemplo, en 1996 los niños económicamente activos de 12 a 14 y de 15 a 17 años labo­raron en promedio 30 y 40 horas semanales, respectivamente. Su experiencia laboral fue en empleos intensivos en trabajo no cali­ficado, particularmente en unidades económicas familiares (Ro­bles V ásquez, 2000).

Este capítulo tiene como objetivo indagar si las tendencias, presentes hasta 1996, en el logro educativo y la participación la­boral de los niños urbanos y rurales de 12 a 17 años en México se mantuvieron de 1996 a 2000 cuando se recuperó la economía a una tasa de 5.5°/o anual y con inflación a la baja; se expandió con­tinuamente la oferta de servicios educativos de educación básica y se alentó la demanda de enseñanza básica entre los miembros de familias rurales (Banxico 1995, 1996 y 2000; SEP, 2000; Pro­gresa 2002). Se utilizan las bases de datos de la Encuesta Nacio­nal de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH). El periodo considerado incluye los períodos de inestabilidad económica de los años ochenta y mediados de los noventa, así como los de re­cuperación económica de la década de los noventa.

Desde agosto de 1997 el gobierno, a través del Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), transfiere ingresos a las familias rurales en extrema pobreza a condición, entre otras acciones demandadas, de la asistencia escolar regular de sus miembros de menos de 18 años que cursen entre el tercero de primaria y el tercero de secundaria. A fines del año 2000, Progre­sa benefició a alrededor de 2. 7 millones de familias rurales en to­dos los estados del país. Evaluaciones de este programa indican que el trabajo infantil disminuyó y la asistencia escolar a primaria y secundaria aumentó en las localidades donde actuó (Parker y Skoufias, 2001).

Nuestros resultados indican que en el nivel nacional, hasta 1998, el trabajo entre los niños de 12 a 14 años creció, especial-

59

HECTOR V. ROBLES

mente después de la crisis económica de 1995. En 2000, la pro-1

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porción de niños trabajadores se redujo a niveles similares a los ~ de 1994. Para aquellos de 15 a 17 años, el fenómeno destacado es ~~ la constancia de su participación laboral durante todo el periodo ~-: .. : 1984- 2000. En 2000, en las áreas rurales, los varones y mujeres ~

de 12 a 14 años y las mujeres de 15 a 17 años incrementaron signi- ~ ficativamente su asistencia escolar en relación con 1994. Simultá- ;:_1

neamente, disminuyó la participación en las tareas domésticas de ~ las niñas de 12 a 14 años mientras que los varones de 12 a 14 y las ij mujeres de 15 a 17 años disminuyeron su participación laboral. ~

La actividad económica de los niños de 12 a 17 años está aso-ciada a su escolaridad: en promedio, los que se dedican sólo a es- ~ tudiar tienen mayor escolaridad que aquellos en la fuerza laboral ~

o en los quehaceres domésticos. Únicamente los estudiantes que ~ no trabajan están en condiciones de alcanzar su educación básica ~

en la edad reglamentaria. El resto no podrá completar nueve t años de educación en el sistema formal y, legalmente, deberán . 1

terminar su educación básica en modalidades de educación para adultos a partir de los 15 años.

Los resultados de este estudio pueden servir, tanto como un diagnóstico de la situación escolar y de la condición laboral de los niños y adolescentes de 12 a 17 años, como de una evaluación ge­neral de los aciertos y flaquezas de Progresa.

EL CONTEXTO DEL ESTUDIO

La sociedad mexicana ha experimentado profundas transforma­ciones económicas y sociales, en las últimas dos décadas, y demo­gráficas, desde mediados de los años sesenta. Por un lado, las recurrentes crisis económicas de los años ochenta aceleraron el cambio del modelo de desarrollo de sustitución de importacio­nes, caracterizado por una economía interna protegida y con una

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PERFIL LABORAL Y EDUCA TNO

importante participación directa del gobierno en los mercados, a una economía abierta a la competencia internacional y con una intervención gubernamental notablemente disminuida en la eco­nomía (Aspe, 1993). Las crisis económicas y las políticas de esta­bilización macroeconómica redujeron los estándares de vida de la población. La proporción de población en pobreza extrema se incrementó de 19.5°/o en 1984 a 23.6°/o en 1989 (MacKinley y Alarcón, 1995). En 1994 alcanzó a 26.4°/o de la población (Pro­gresa, 1997).

Por otro lado, desde 1964la tasa de crecimiento natural de la población disminuyó continuamente de 3.48 a 1.68°/o en 2001 al reducirse, a lo largo del tiempo, la tasa de fecundidad de modo que neutralizó el efecto de incremento poblacional por la reduc­ción de la tasa de mortalidad. La composición de la población por edades se ha ido modificando, de una donde prevalecían los grupos más jóvenes, a otra de gradual envejecimiento. De hecho, el número de .niños de O a 5 años decrece desde 1990 (Conapo, 2001). Se estima que el monto de aquellos en edad de cursar la primaria, de 6 a 11 años, empezó a disminuir en 2002 mientras que el grupo etáreo de secundaria, de 12 a 14 años, disminuirá en 2005 (Partida, 1999).

La oferta y demanda de trabajo infantil y de educación básica han sido influidas por ese nuevo ambiente económico y demo­gráfico así como por políticas económicas y sociales específicas. En México los principales demandantes del trabajo de niños de 12 a 17 años son las unidades familiares. Entre menor es la edad del niño trabajador, mayormente se dedica a la agricultura o a empleos que demandan trabajo no calificado. Casi todos los que trabajan lo hacen en empleos donde el empleador no le provee servicios médicos (Robles Vásquez, op. cit.).

La estructura de incentivos e instituciones económicas de la agricultura fue radicalmente modificada en los años ochenta y

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RECTOR V. ROBLES

principios de los noventa. Las respuestas de la mayoría de las uni­dades de producción agrícola familiar a las nuevas condiciones económicas fue la diversificación de sus fuentes de ingreso y la sustitución de insumos modernos por un uso más intensivo de mano de obra. Muchas de estas unidades familiares incrementa­ron la producción para auto subsistencia especialmente de maíz o aumentaron el grado de integración vertical maíz-ganado (De Janvry et al., 1996; García-Barrios et al., 1997). También, parece ser que el sector informal, el mayor demandante del trabajo in­fantil, se ha incrementado en México (Ramos y Chiquiar, 1999).

La reducción de los estándares de vida de la mayoría de lapo­blación en la década de los años ochenta y a mediados de los años noventa presionó por una mayor oferta de trabajo infantil. Ade­más, en los hogares productores de bienes y servicios, fue tam­bién un factor de demanda. Los niños sustituyeron parcial o totalmente a sus parientes mayores en la producción del hogar pues éstos se incorporaron al mercado de trabajo o intensifica­ron su jornada laboral (Robles Vásquez, op. cit).

En relación con la oferta de educación básica en el periodo de estudio, destacan la modificación legal que hizo obligatoria la se­cundaria y la evolución del gasto público en educación, del nú­mero de escuelas y profesores así como de la matricula en educa­ción primaria y secundaria. En julio de 1993, el Estado mexicano amplió la educación obligatoria de primaria, seis años, a secunda­ria, tres años adicionales, sin que hubiese ampliación alguna en el grupo de edad al cual se obligaba a atender en el sistema educati­vo formal. Antes de esa modificación, el Estado se obligaba a atender a los niños de 6 a 14 años que cursaban la educación pri­maria. Desde 1993, los individuos de 15 años y mayores sin edu­cación básica deben optar por modalidades de educación para adultos (Diario Oficial de la Federación, 2000).

62

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PERFIL LABORAL Y EDUCATNO

Esta disposición vulnera las oportunidades educativas de los jóvenes de 15 a 17 años pues la educación para adultos se apoya en la 'solidaridad social' y no en la obligación del Estado de pro­veer escuelas, equipamiento y maestros preparados. Dicha nor­ma contraviene la Convención de los Derechos de la Niñez de la cual México es signatario, desde el 21 de septiembre de 1990, pues trata como adultos a los que legalmente no lo son. La Con­vención reconoce como niños a los individuos con edades infe­riores a 18 años (Cohen, 2000).

Respecto al resto de indicadores de la oferta de educación bá­sica, cálculos propios muestran que el gasto en educación pública federal se contrajo en términos reales, cerca de 44o/o, de 1982 a 1989 recuperándose en el periodo posterior. De 1982 a 2000, el número de maestros y escuelas de primaria y secundaria creció anualmente casi sin excepción. En primaria, el número de maes­tros y escuelas creció a tasas de 1.4 y 1. 7°/o anual y en secundaria a tasas de 2.5 y 4.1, respectivamente. El comportamiento de la ma­trícula en educación primaria difiere del crecimiento continuo del número de estudiantes en secundaria. En secundaria, la ma­trícula creció continuamente a una tasa anual de 1.7, pero en pri­maria decreció de 1982 a 1991, a una tasa anual de -0.8, y creció en los años posteriores, a una tasa de 0.9.

Es probable que el decremento en la matrícula de las escuelas primarias en los años ochenta se deba más a la contracción de servicios educativos en las localidades más dispersas y margina­das que al incremento de la eficiencia terminal en la educación primaria o a la dinámica decreciente en el volumen de los niños de 6 a 14 años que dejó de crecer hasta 1999 (Conapo, 2001). De 1984 a 1994la matrícula en la primaria comunitaria y el número de comunidades atendidas por esta modalidad de enseñanza se redujo en comparación con los años previos (Conafe, 2000).

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HECTOR V. ROBLES

Parcialment~) el sesgo en la provisión de servicios educativos en contra de las localidades marginadas se revirtió en los años no­venta. Durante la administración de Ernesto Zedillo, 61 °/o del crecimiento de la matrícula en educación primaria provino de las modalidades de educación indígena y comunitaria (SEP, 2000). La más importante modalidad en enseñanza secundaria que se expandió en localidades de 15 000 y más habitantes fue la telese­cundaria. La atención a la demanda de educación básica en locali­dades niños de 500 habitantes, se da a través de la modalidad de posprimaria rural (Conafe, 1999).

Desde 1992 el gobierno federal lleva a cabo diversos progra­mas compensatorios para lograr una mayor equidad en el acceso a la educación primaria, y reducir el rezago escolar de los niños rurales. En el año 2000 estos programas beneficiaron a poco más de 4.3 millones de ellos (Conafe, 2000).

En agosto de 1997, el gobierno federal inició el Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa) en localidades rura­les marginadas, para paliar los efectos de la inestabilidad y de las políticas económicas en la población marginada y reducir la po­breza intergeneracional. Inicialmente operó en localidades de S mil y más habitantes pero en los siguientes años extendió su co­bertura a localidades de menor tamaño poblacional. En 1999, el tamaño poblacional de 81 °/o de las localidades atendidas fue infe­rior a 500 habitantes. Las familias beneficiarias en estas localida­des representó 42. 9°/o del total de las beneficiarias (Progresa, 2001 ). En 1997 Progresa operó en 11 estados atendiendo a unto­tal de 300 705 familias. En 1998, abarcó a 1 930 032 familias de 31 estados y en el año 2000 a 2 455 783 familias (Progresa, 2002). En 1999, más de 99°/o de estas familias residía en localidades de menos de 15 000 habitantes (Progresa, 2001).

Las principales acciones de Progresa son promover la adqui-

sición de capital humano básico --educación primaria y secun-

64

PERFIL LABORAL Y EDUCA TNO

darla, salud y alimentación- entre los niños y jóvenes de las familias en extrema pobreza. Sus instrumentos son apoyo a la ali­mentación, becas educativas, materiales escolares y servicios de salud. La obtención de estos beneficios requiere la participación activa de las familias beneficiarias. Las becas educativas se otor­gan cada dos meses durante el ciclo escolar a los niños y jóvenes de 17 años y menos, que no hayan completado su educación bási­ca, para que asistan regularmente a la escuela y cursen del tercero de primaria al tercero de secundaria. Van aumentando en relación con el grado de estudios: en primaria las becas para hombres y mujeres son iguales; en secundaria, las de las mujeres exceden a las de los varones para revertir el abandono escolar de éstas en ese nivel educativo. Los montos de las becas se calculan con objeto de compensar los costos de oportunidad del menor de asistir a la escuela, es decir ingresos por trabajo o la contribu­ción del menor a la producción del hogar.

En las zot)as rurales donde opera Progresa, las tasas de ins­cripción han aumentado entre los niños en edad escolar de asistir a primaria y secundaria pero los incrementos son mayores en se­cundaria, el trabajo infantil está disminuyendo mientras que se promueve la inscripción a la escuela; además, el programa está asociado a edades más tempranas de ingreso escolar, menor re­petición y menores tasas de abandono, y mayores tasas de ingre­so a secundaria (Skoufias y McClafferty, 2001 ).

LAS ACTMDADES ECONÓMICAS Y LA CONDICIÓN EDUCATIVA DE LOS NIROS EN MlOOCO: ESTUDIOS RECIENTES

Estudios recientes permiten caracterizar las actividades de los ni­ños y su condición educativa en el nivel de la población, por zo­nas urbana y rural o en zonas indígenas hasta mediados de los años noventa (Conapo, 1998; Knaul y Parker, 1998; Camarena,

65

HECTOR V. ROBLES

2000; Levison, 1\{oe y Knaul, 1999; Mier y Terán y Rabell, 2000; Robles Vásquez, 2000; Pedrero, 2002). Las tasas de participación en la fuerza laboral entre los niños más pequeños tiende a perder importancia y sus tasas son relativamente pequeñas excepto en las zonas indígenas. La participación laboral se incrementa con la edad a partir de los 12 años; la de los varones excede la de las mu­jeres; y la de los niños y jóvenes rurales e indígenas es mayor a sus pares urbanos.

A mediados de la década de los años noventa, las tasas de par­ticipación en la fuerza laboral de los niños de 8 a 11 años fueron relativamente pequeñas: en el nivel nacional, 2.1 °/o, o en las zonas rurales, 3.6°/o (Knaul y Parker, op. cit.). No ocurre lo mismo en las zonas indígenas donde en 1997, 16°/o de los niños de 6 a 11 años trabajó (Pedrero, 2002). En 1996, en el nivel nacional la tasa de participación de los niños de 12 a 14 años se ubicó en 16°/o; las ta-

sas para varones y mujeres rurales -:34 y 15°/o, respectivamen -

te-- triplicaron las de sus pares urbanos (Robles Vásquez, op. cit.). En 1997, casi la mitad de los niños indígenas de 12 a 14 años trabajó (Pedrero, 2002). En 1995, más de la mitad de los varones rurales de 15 años participó en actividades económicas frente a sólo la cuarta parte de sus similares urbanos (Conapo, 1998).

Knaul y Parker han notado que si se amplía la definición de actividades económicas para incluir entre éstas la producción de bienes y servicios domésticos, las tasas de participación laboral femenil por grupos de edad sobrepasan o igualan a las corres­pondientes masculinas. Los quehaceres domésticos son desem­peñados principalmente por las mujeres; las proporciones de mujeres rurales en estas actividades sobrepasan considerable­mente a las de las urbanas. Por ejemplo, en 1996, 20 y 40°/o de las mujeres rurales de 12 a 14 y de 15 a 17 años reportó los quehace­res domésticos en su casa como su actividad principal; las pro-

66

1 .

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

porciones correspondientes para las urbanas fueron 7 y 17°/o, respectivamente (Robles Vásquez, op. cit.).

Aunque varios indicadores del logro educativo como la pro­porción de asistentes a la escuela, el promedio educativo por gru­pos de edad y sexo, el porcentaje de analfabetismo han mejorado continuamente, a mediados de la década de los noventa subsis­tían problemas de inasistencia, entrada tardía y repetición elevada que impidieron a los niños de 15 contar con la educación básica (Camarena, op. cit.; Mier y Teran y Rabell, op. cit.). La educación promedio alcanzada por los niños y jóvenes de 15 años y más, re­vela rezago en la procuración de educación secundaria siendo los habitantes rurales quienes se encuentran más desfasados. Los años de educación entre hombres y mujeres son similares, no obstante las diferencias en asistencia a la escuela de los de 12 a 17 años (Camarena, op. cit.).

Al mismo tiempo que su participación laboral se incrementa, la asistencia escolar de los niños y adolescentes decrece monóto­namente con ia edad a partir de los 12 años. De 12 a 17 años, los varones asisten proporcionalmente más que las mujeres y las ta­sas de asistencia a la escuela en las zonas urbanas exceden las de las zonas rurales e indígenas. Es en las áreas rurales e indígenas donde la brecha en asistencia entre hombres y mujeres excede considerablemente los promedios nacionales.

En 199 5, en el nivel nacional, 93 y 89°/o de los niños y las ni­ñas de 12 años, respectivamente, asistieron a la escuela; a los 14 años la asistencia se redujo a 79 y 75°/o; a los 17 años, a 43 y 41 °/o, respectivamente (ibíd); 51 °/o de los varones y 40°/o de las mujeres rurales de 15 años asistió a la escuela comparados con casi 73°/o de sus pares urbanos. A los 18 años, la proporción de asistentes rurales decreció a alrededor de 16°/o frente a casi 38°/o de los ur­banos (Conapo, 1998).

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HECTOR V. ROBLES

Estudios de la asistencia escolar según la condición económica revelan que las mujeres son las que preferentemente se dedican a los quehaceres del hogar y cuando lo hacen, no asisten a la escuela; de 1992 a 1996, casi una quinta parte de las mujeres rurales de 12 a 14 años y dos quintas partes de las de 15 a 17 años trabajaron en actividades domésticas. En contraste, la participación en la fuerza laboral y la asistencia escolar no fueron del todo incompatibles. De 1992 a 1996, los niños rurales de 12 a 14 años que estudiaron y tra­bajaron aumentaron su importancia: entre los varones de 4 a 15°/o y entre las mujeres de 3 a 7o/o. En el grupo de 15 a 17 años, esa pro­porción pasó de 3 a 10°/o (Robles Vásquez, op. cit.).

MARCO METODOLÓGICO

Desde la perspectiva económica, es de gran utilidad analizar con­juntamente la participación en el mercado laboral, en los queha­ceres del hogar y la asistencia escolar de los niños y adolescentes. El tiempo del menor, en los países en vías de desarrollo, es un ac­tivo familiar que se asigna racionalmente a esas actividades eco­nómicas (ibíd.). Las labores domésticas forman parte del estudio de la economía de las unidades familiares desde la distinción hecha por Becker (1965) de que los individuos no consumen directa­mente artículos adquiridos en el mercado sino productos y servi­cios cuyos insumos son tiempo y bienes. Por ejemplo, el cuidado de los niños, la elaboración de comida, la limpieza del hogar son servicios que requieren tiempo e insumos y técnicas productivas. Educarse también es una actividad que puede analizarse como una actividad económica, ya sea en su carácter de inversión en capital humano (Becker, 1993) o de señalización al mercado de habilida­des no observables de los individuos (Spence, 1973).

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PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

Para investigar la participación laboral y la condición educativa de los niños se utilizan datos de encuestas o muestras aleatorias de los censos o del Conteo de Población (ver sección anterior). Algu­nos investigadores generan sus propios datos como es el caso de Binder (op. cit. y Binder y Scrogin, op. cit.). El uso generalizado de fuentes de datos alternos a los ofrecidos por la Secretaría de Edu­cación Pública (SEP) se debe principalmente a dos razones: una, la carencia de información socioeconómica y por edad en los datos disponibles de esta Secretaría y dos, el estudio de las actividades de los niños requiere información representativa al nivel de la pobla­ción, de zonas geográficas o por grupos de edad.

La información

En esta investigación se utiliza la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) debido a dos ·razones. Una, su representatividad en áreas rurales, localidades de menos de 15 000 habitantes, y en las urbanas, localidades de 15 000 habi­tantes y más. Una encuesta alternativa podría ser la Encuesta Nacional de Empleo, empero, ésta es representativa sólo en áreas más y menos urbanizadas (localidades de 100 000 y más habitan­tes y su complemento). Dos, la disponibilidad de siete bases de datos de 1984 a 2000 permiten tener datos de casi 15 años que abarcan los períodos de inestabilidad económica de los años ochenta y de las posteriores recuperaciones, la crisis de 1995 yJa intervención de Progresa.

Por la naturaleza aleatoria de los estimadores derivados de las ENIGH, sólo se consideraron los cambios estadísticamente signi­ficativos: el nivel máximo que utilizamos es de 50/o. Para la mayo­ría de las comparaciones, establecemos como año de referencia a 1994. Al proceder de esta forma, proveemos una descripción es-

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HECTOR V. ROBLES

tilizada que se centra en los cambios más robustos de 1984 a 2000 que requieren ser explicados en estudios futuros.

La ENIGH es una encuesta de unidades domésticas diseñada para obtener información sobre la distribución, nivel y estructura del ingreso y gasto de los hogares en México. Brinda información socioeconómica de los miembros del hogar, particularmente de la condición educativa de aquellos de seis años y más con alguna relación de parentesco con el jefe del hogar. Información de la condición laboral es recolectada para los individuos de 12 años y mayores. Las bases de datos de las ENIGH de 1984, 1989, 1992, 1994, 1996, 1998, y 2000 incluyen 4 735, 11 535, 1 O 530, 12 815, 14 042,10 952 y 10 108 hogares, respectivamente (INEGI, 2000a, 2000b, 1999a, 1999b, 1996, 1994 y 1989). Las ENIGH se aplican en el tercer trimestre del año respectivo por lo que parte de las observaciones, aproximadamente 45°/o de ellas, corresponde al periodo escolar vacacional.

La ENIGH ha sido criticada por el truncamiento de hogares sin ingreso monetario o de hogares en los estratos altos de ingre­so. Adolece también de la subdeclaración del ingreso en los estra­tos altos (Cortés, 2000). Otra restricción importante de las ENIGH, corregida a partir de 1992, es la subestimación del núme­ro de los estudiantes en 1984 y 1989.

Aunque la metodología, períodos de referencia, cobertura geográfica e instrumentos de captación garantizan un alto grado de compatibilidad entre los levantamientos de las ENIGH en los años ochenta y noventa, es probable que la participación laboral en 1984 y 1989 esté subestimada. A partir de 1994 se añadieron nuevas preguntas al cuestionario de la ENIGH que permiten cap­tar con mayor exactitud la participación laboral. Desde entonces la divergencia entre las estimaciones de la Encuesta Nacional de Empleo y las de la ENIGH ha disminuido significativamente (INEGI, 2000a y 2000b).

70

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

Para evitar los posibles sesgos en los estimadores de variables en términos absolutos, esta investigación se centra mayormente en los estimadores relativos y sus cambios a lo largo del tiempo. Es probable que los estimadores absolutos del logro educativo por grupos de edad derivados de las encuestas de hogares y de empleo difieran de los datos de la SEP o de los censos. Distintos períodos de recolección de la información y truncamiento de ho­gares en localidades rurales marginadas pueden explicar parcial­mente estas divergencias. Muñoz Izquierdo (1973) reporta im­portantes diferencias entre los estimadores absolutos de los elementos de la demanda de educación primaria obtenidos de las estadísticas continuas, antecedente de la ENIGH, y los datos del censo de 1970.

EDUCACIÓN Y TRABAJO ENTRE N!ROS Y ADOLESCENTES: 1984-2000

La ocupación económica principal entre niños y adolescentes

Debido a que la participación laboral y la asistencia escolar difie­ren con la edad y a que existen pocas observaciones para condu­cir un análisis por edad, se agruparon las observaciones en dos grupos: aquellos de 12-14 años ('niños'); y aquellos de 15-17 años ('adolescentes'). Estos intervalos guardan cierta correspondencia con el rango de edades para cursar secundaria y preparatoria en el sistema educativo formal, si un niño ingresa a tiempo al sistema escolar y continúa ininterrumpidamente sus estudios sin repro­bar ningún grado. La igual longitud de los intervalos permite equilibrar el número de observaciones en cada grupo. La máxima edad considerada coincide con la mínima a la que se alcanza la mayoría de edad legal en México y se deja de ser niño de acuerdo a la Convención de los Derechos de la Niñez. El análisis se centra

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RECTOR V. ROBLES

en los niños y adolescentes que reportan alguna relación de pa­rentesco, consanguínea o política, con el jefe del hogar.

El Cuadro 1 despliega la estructura de la ocupación principal de los niños para las siete encuestas de hogares de 1984 a 2000. Las cifras corresponden al total de observaciones pues no hay di­ferencias entre las estructuras de actividades durante y fuera del ciclo escolar. Distinguimos tres actividades económicas princi­pales: trabajar en la fuerza laboral, dedicarse sólo a estudiar, o a los quehaceres domésticos. Esta clasificación no involucra el tiempo dedicado a esas actividades sino que se deriva de la clasifi­cación de un individuo como económicamente activo o inactivo. La actividad principal de un económicamente activo es trabajar en la fuerza laboral. El motivo de la inactividad --estudios, quehaceres domésticos, otra razón-permite clasificar a los inac­tivos como estudiantes exclusivos, dedicados a los quehaceres del hogar u otra actividad, respectivamente. Desde 1992, es posi­ble determinar la asistencia escolar de todos los individuos.

De acuerdo con el Cuadro 1, de 1984 a 1998, la tasa laboral de los niños presentó una tendencia creciente. El año 2000 parece un punto de quiebre pues, en ese año, la participación laboral dis­minuyó cuatro puntos porcentuales respecto al nivel de 1998. Este hallazgo se puede confirmar con los resultados de la Encues­ta Nacional de Empleo (INEGI, 2002).

El Cuadro 1 muestra que en 1984 y 1989 alrededor de 9°/o de los niños trabajaron; en 1996 y 1998 la tasa se elevó a casi 16°/o; en el 2000 disminuyó al nivel de 1994. Es probable que las tasas laborales en 1984, 1989 y 1992 sean inferiores a la de 1994 por­que estén subestimadas, mientras que las cifras de 1996 y 1998 sean mayores por una mayor participación laboral de los niños provocada por la caída en los estándares de las familias después de la crisis económica de 199 5. La disminución de la participa­ción laboral de los niños en el 2000 a un nivel similar al de 1994

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CUADR01 CONDIOÓN ECONÓMICA Y OCUPACIÓN PRINCIPAL DE LOS Nl&OS: 1984-200{)1

Año Población de niños Ocupación principal de Jos económicamente inactivos

Total En la fuerza Inactivos Estudiante Actividades Otro laboral exclusivo domésticas

Números absolutos 1984 5 996 588 S63 277 5 433 311 4 839 645 49S 03S 98 631 1989 6 367 664 574499 S 793165 4 977 352 643 661 172152 1992 6 424218 708 S50 5 715 667 S 042 613 551078 121 977 1994 6 764 591 866 373 5 898 218 5166 580 517 428 214 209

1996 6 619 583 1042 775 5 576 808 5 013 627 453 032 110149

1998 6 885274 1117 430 5 767 844 S199 490 437 277 131 077

2000 6 967 839 790452 6177 387 S 703 83S 329 217 144 335

Porcentajes específicos (por ciento) - --- -

1984 100 9.39* 90.61 80.71 8~26 1.64

1989 100 9.02** 90.08 78.17 10.11** 2.70

1992 100 11.03 88.07 78.49 8.S8 1.90

1994 100 1281 87.19 76.38 7.65 3.17

1996 100 15.75* 84.25 75.74 6.84 1.66

1998 100 1623*** 83.77 75.52 6.35 1.90

2000 100 11.34 88.66 81.86** 4.72*** 2.07

Fuente: cálculos propios de las ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera el diseño muestra! de la ENIGH. a Las cifras corresponden al total de los datos individuales. * Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio con relación al nivel de 1994 al S% de significancia estadística. **,***Rechazo de la hipótesis nula al2.5 y 1%, respectivamente.

HECTOR V. ROBLES

puede deberse en gran medida a Progresa. Fundamentaremos más adelante esta hipótesis.

No existe un patrón sistemático de cambio en las actividades principales de los niños económicamente inactivos. Limitándonos a los años posteriores a 1994, las proporciones de niños que sólo se dedicaron a estudiar o a las actividades domésticas sólo se mo­dificaron en 2000. En comparación con 1994, en el año 2000, la proporción de estudiantes aumentó mientras que la proporción de los niños que trabajaron en las labores del hogar disminuyó.

La estructura de las actividades de los adolescentes se mues­tra en el Cuadro 2. De 1984 a 1994, la proporción de adolescen­tes trabajadores aumentó y la de estudiantes disminuyó. De 1994 a 2000, la participación laboral se mantuvo constante a un nivel de 34o/o; la proporción de los dedicados a los quehaceres del ho­gar disminuyó; la proporción de estudiantes exclusivos no se mo­dificó. De manera tentativa, estos resultados indican que los pro­bables efectos positivos de Progresa en los adolescentes rurales no han sido tan grandes como entre los niños para que modifi­quen los indicadores en el nivel nacional. Más adelante, al desa­gregar la condición económica según la asistencia escolar, vere­mos que la proporción de estudiantes rurales aumentó.

De acuerdo con la ENIGH, en el año 2000, 55.6 y 58o/o de los niños y de los adolescentes, respectivamente, residieron en las áreas urbanas. La estructura de actividades de los niños por área geográfica y sexo se muestra en el Cuadro 3. Las más importantes similitudes por área geográfica son: (a) las mujeres participan más en actividades domésticas que los varones; (b) éstos participan más en la fuerza laboral que aquellas; y, (e) por zona de residen­cia, las proporciones de estudiantes de tiempo completo entre varones y mujeres son estadísticamente iguales, excepto en 2000 para los niños rurales. En este año, la proporción de mujeres ru­rales estudiantes de tiempo completo excedió en 1 O puntos por-

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CUADR02

CONDIOÓN ECONÓMICA Y OCUPACIÓN PRINCIPAL DE LOS ADOLESCENTES: 1984-2000>

Año Población de adolescentes Ocupación principal de los económicamente inactivos

Total En la fuerza Inactivos Estudiante Actividades Otro laboral exclusivo domésticas

Números absolutos 1984 4 935 699 1 336 742 3 598 957 2 725 846 802 586 70 525 1989 6 019 517 1 801927 4217 590 3 010704 1040 316 166 570 1992 6 071907 2121200 3 950 707 2 792 967 1 000 203 157 537 1994 5 978 859 2 046 967 3931 892 2 762 925 977 559 191408 1996 6198 665 2 211 051 3 987 614 2 988 714 853 596 145 303

1998 6150133 2 231 025 3 919108 2 903 631 813 426 202 051

2000 3137 704 2 218 836 3 918 878 3 059 049 773 371 86 458

Porcentajes específicos (por ciento) 1984 100 27.1*** 72.9 55.23~ -- 16.26 1.43

1989 100 29.9* 70.1 50.02 17.28 2.77

1992 100 34.9 65.1 46.00 16.47 2.59

1994 100 342 65.8 4621 16.35 3.20

1996 100 35.7 64.3 48.22 13.77* 2.34

1998 100 3628 63.72 47.21 13.23* 3.29

2000 100 36.15 63.85 49.84 12.60** 1.41

Fuente: cálculos propios de las ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera el diseño muestral de la ENIGH. a Las cifras corresponden al total de los datos individuales. * Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel de 1994 al 5% de significancia estadística. **,*** Rechazo de la hipótesis nula al2.5 y 1%, respectivamente.

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CUADR03

CONDIOÓN ECONÓMICA ENTRE LOS NIÑOS POR SEXO Y AREA DE RESIDENCIA: 1984-200{)1

Año Población de niños Ocupación principal de los económicamente inactivos

Total En la fuerza Inactivos Estudiante Actividades Otro laboral exclusivo domésticas

Varones en áreas urbanas 1984 100 10.25 89.74 85.03 2.13 2.58 1989 100 7.63 92.36 86.96 2.97 2.43 1992 100 8.39 91.60 88.87 0.96 1.77

1994 100 10.43 89.57 85.75 1.37 2.45 1996 100 10.95 89.05 86.93 0.11 2.01

1998 100 12.50 87.50 82.79 1.17 3.54

2000 100 725 92.74 86.57 2.76 3.41

Mujeres en áreas urbanas 1984 100 5.19 94.81 82.27* 1r64-- 0.90

1989 100 2.61 97.39 87.68 7.90 1.81

1992 100 3.18 96.82 87.38 8.43 1.01

1994 100 3.12 96.87 89.86 5.99 1.02

1996 100 5.15 94.85 85.43* 7.14 2.28

1998 100 8.20*** 91.80 84.22*** 6.88 0.70

2000 100 4.43 95.57 90.50 4.21 0.86

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CUADR03

CONDICIÓN ECONÓMICA ENTRE LOS NThlOS POR SEXO Y ÁREA DE RESIDENCIA: 1984-200()& (CONTINUACIÓN)

Año Población de niños Ocupación principal de los económicamente inactivos

Total En la fuerza Inactivos Estudiante Actividades Otro laboral exclusivo domésticas

Varones en áreas rurales 1984 100 21.33* 78.67 74.62*** 1.49 2.56 1989 100 25.08 74.92 65.47 3.38 6.07 1992 100 27.41 72.59 68.53 1.08 2.98 1994 100 30.09 69.91 62.53 2.07 5.31 1996 100 33.58 66.42 63.71 1.13 1.58 1998 100 29.84 70.16 66.00 1.19 2.97 2000 100 27.31 72.70 68.45 0.89 3.36

Mujeres en áreas rurales 1984 100 3.45* 96.56 76.28*** -. 19.98 0.30 1989 100 4.08** 95.92 65.19 29.71* 1.03 1992 100 5.14 94.86 66.46 26.50 1.91 1994 100 7.49 92.51 64.59 23.79 4.13

1996 100 15.57*** 84.43 63.66 20.16 0.61

1998 100 15.52*** 84.48 67.29 16.89*** 0.30

2000 100 8.15 91.85 78.91*** 12.28*** 0.66

Fuente: cálculos propios de las ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera d diseño muestra! de la ENIGH. a Las cifras corresponden al total de los datos individuales. * Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio con relación al nivd de 1994 al 5% de significancia estadística. **,***Rechazo de la hipótesis nula al2.5 y 1%, respectivamente.

HECTOR V. ROBLES

centuales la de los varones. Las principales diferencias son: (a) la proporción de mujeres rurales en actividades domésticas es el doble o más que el de sus pares urbanos; (b) los porcentajes de trabajo infantil en áreas rurales es entre 2 y 3 veces mayor que en las zonas urbanas; y (e) de 1984 a 1998, las proporciones de estu­diantes rurales son inferiores hasta en 17 puntos porcentuales a la de sus pares urbanos.

La importancia relativa de las ocupaciones de los niños varo­nes, sin distinción de la zona de residencia, no se alteró en el pe­riodo de estudio excepto por una menor proporción de varones rurales en la población económicamente activa en 1984. Es la proporción de niñas rurales y urbanas en la fuerza laboral la que se duplicó o más en 1996 y 1998, en comparación con 1994. En el 2000, esas proporciones retornaron a los niveles de 1994. Las menores tasas de participación laboral de las niñas en 2000 fue­ron acompañados por incrementos en la proporción de estudian­tes. También disminuyó la proporción de niñas rurales dedicadas a actividades domésticas. En ese año, sólo 12.3°/o de las niñas ru­rales se dedicaron a los quehaceres domésticos, aproximadamen­te la mitad del nivel prevaleciente en 1994, mientras que 80°/o de las niñas rurales, 14 puntos porcentuales más que el nivel de 1994, se dedicó sólo a estudiar.

El Cuadro 4 muestra la composición de la actividad econó­mica según la condición de asistencia escolar de los niños por sexo y zona de residencia de 1992 al año 2000; las observaciones corresponden al periodo escolar. Nótese que la proporción de estudiantes entre mujeres y varones urbanos, alrededor de 90°/o, prácticamente no se alteró en relación a 1994. Para los niños ur­banos, la composición de sus actividades económicas y su asis­tencia a la escuela no cambió de 1994 al2000. En contraste con el caso urbano, en 2000, la proporción de estudiantes rurales au­mentó: entre las mujeres 17 puntos porcentuales, entre los varo-

78

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CUADR04

ACTIVIDAD ECONÓMICA SEGÚN ASISTENOA ESCOLAR DE LOS Nll\JOS DE 12 A 14M\~ OS POR SEXO Y ÁREA GEOGRÁFICA: 1984-200Qa

Zona urbana Zona rural

Mujeres 1992 1994 1996 1998 ~000 1992 1994 1996 1998 2000 Estudiantes

De tiempo completo 88.71 90.08 86.94 83.47** 88.35 66.57 64.26 63.88 66.37 81.73***

En la fuerza laboral 0.81 1.16 2.12 4.73** 3.39 2.52 3.40 6.90* 8.97* 3.92

Quehaceres del hogar 0.17 0.48 0.23 0.74 0.24 1.71 1.39 0.52 0.33 0.35

Otros inactivos o o 0.00 0.06 o o o 0.15 0.00 o Total de estudiantes 89.69 91.72 89.29 89.00 91.98 70.79 69.05 71.44 75.67 86.00***

Sin asistencia escolar En la fuerza laboral 1.96 2.08 2.64 3.65 2.53 1.93** 4.55 7.65 6.55 2.50

En el hogar 8.21 5.33 6.00 6.97 5.21 25.34 21.79 20.58 17.61 11.46***

Otros inactivos 0.14 0.88 207 0.39 0.28 1.94 4.61 0.32 0.18 0.04

Total de no estudiantes 10.31 8.28 10.71 11.00 8.02 29.21 30.95 28.56 24.33 14.00

Total niñas 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

o;:;:::::"i;;;_..,.-;,,,-;;;j7;._:~·;);7;..:.:.:;::~::~:;;;;,:.-""N~

CUADR04

ACITVIDAD ECONÓMICA SEGÚN ASISTENCIA ESCOLAR DE LOS NIÑ'OS DE 12 A 14 AÑOS POR SEXO Y .ÁREA GEOGRÁFICA: 1984--200{)1 (PORCENTAJES) (CONTINUAOÓN)

Zona urbana Zona rural

Varones 1992 1994 1996 1998 2000 1992 1994 1996 1998 2000 Estudiantes

De tiempo completo 91.05* 85.83 88.52 83.67 86.39 72.38* 63.43 63.36 69.47 73.68*

En la fuerza laboral 1.89** 5.31 4.74 6.77 6.25 4.37*** 13.05 15.08 13.75 13.28

Quehaceres del hogar 1.00 1.27 0.03 0.60 0.41 0.10 0.66 0.00 0.00 o Otros inactivos o o 0.14 0.87 0.54 o 0.13 0.19 0.06 o

Total de estudiantes 93.94 92.30 93.43 91.91 93.58 76.86 77.26 78.63 83.27 86.96***

Sin asistencia escolar En la fuerza laboral 4.64 4.99 4.56 5.42 2.39 18.53 16.47 18.72 13.51 8.06***

En el bogar 0.19 035 0.16 0.95 2.82 0.46 1.23 0.75 0.71 1.15

Otros inactivos 1.22 2.37 1.84 1.72 1.20 4.16 5.04 1.90 3.82

Total de no estudiantes 6.06 7.70 6.57 8.09 6.42 23.14 22.74 221.37 16.73 13.04

Total niños 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fuente: cálculos propios de las ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera el diseño muestral de la ENIGH. a Las observaciones corresponden al periodo escolar. Para varones y mujeres, se contrasta la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel de 1994 para las proporciones de estudiantes de tiempo completo, estudiantes que trabajan, el total de estudiantes y los que sólo trabajan. Para las mujeres se analizan los cambios en las proporciones de las que sólo participan en la fuerza laboral o en las actividades domésticas. * Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel de 1994 al 5% de significancia estadística. **, *** Rechazo de la hipótesis nula al 2.5 y 1%, respectivamente.

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

nes 1 O. Esos incrementos fueron acompañados de reducciones de las mujeres dedicadas a las labores domésticas que disminuye­ron su importancia 1 O puntos porcentuales; entre los varones, la proporción de los que sólo trabajan se redujo ocho puntos por­centuales. Es importante notar que las proporciones de estudian­tes exclusivos para hombres y mujeres aumentaron en las mismas cantidades que lo hizo la proporción de estudiantes.

Progresa puede ser el factor más influyente que explique, en 2000, la mayor proporción de estudiantes de tiempo completo entre los niños rurales y la desaparición de la brecha en la asisten­cia a la escuela entre niños y niñas rurales (la brecha en asistencia escolar entre áreas geográficas persiste en niveles cercanos a cin­co puntos porcentuales). Aunque Progresa inició en agosto de 1997, sus efectos, de acuerdo con la ENIGH y al nivel de signifi­cancia estadística adoptado -5°/o- sólo son perceptibles en el año 2000. Por un lado, la estructura de la actividad económica se­gún la asisten~a a la escuela de los niños rurales se mantuvo constante de 1994 a 1998 sin importar la crisis económica de 1995 y la posterior recuperación a partir de 1996. La reducción abrupta del porcentaje correspondiente a la categoría sólo en la fuerza laboral en el año 2000 no puede explicarse por la recupe­ración económica. La hipótesis más plausible es la intervención de Progresa que obliga a los estudiantes beneficiarios a asistir al menos 85°/o del periodo escolar. Del mismo modo, la proporción de mujeres rurales en actividades domésticas no se alteró en el periodo de 1992 a 1998, pero sí en el 2000.

Los quehaceres domésticos y la asistencia a la escuela son ac­tividades incompatibles. Nótese que las proporciones de mujeres dedicadas a las actividades domésticas que asisten a la escuela son prácticamente insignificantes. Este hecho importa porque en el 2000, una de cada 1 O de las niñas rurales reportaron los quehace­res domésticos como su actividad principal. Las políticas para au-

81

RECTOR V. ROBLES

mentar la equidad en el acceso a la enseñanza básica entre las niños rurales deben orientarse a anular los factores que motivan que las niñas permanezcan en casa. La inseguridad que sienten los padres por el traslado a escuelas distantes de las niños resi­dentes en localidades dispersas y marginadas puede ser uno de estos factores (Conafe, 1999).

La estructura de las actividades de los adolescentes por sexo y área geográfica se muestra en el Cuadro S. Las características ge­nerales de sus actividades son similares a las descritas para los niños. Por ejemplo, sin importar el área geográfica los varones ¡' prácticamente no participan en actividades domésticas, estando 1

más involucrados en actividades económicas. El nivel de partici­pación laboral entre los varones rurales excede considerablemen-te el de sus similares urbanos (62 en comparación con 40°/o en 2000). Independientemente del área, para cada año la participa- ¡~. ción en actividades económicas de las mujeres es muy similar (al­rededor de 23°/o en el2000, por ejemplo). De 1984 a 1998, el por­centaje de mujeres y varones de las áreas urbanas dedicados sólo a sus estudios casi duplica el correspondiente a sus pares rurales. En 1998, 60o/o de los adolescentes en áreas urbanas reportó estudiar como su actividad principal, cuando solamente 30°/o de sus pares rurales lo hizo. Esto cambió en el2000 para las mujeres rurales cuando casi 39°/o de ellas fueron estudiantes exclusivos.

Discutamos ahora los cambios en las actividades económicas de los adolescentes. De 1992 a 2000, la estructura correspondien­te a los varones se mantiene inalterada, mientras que existen algu­nos cambios en la estructura de las mujeres en el año 2000. Entre las mujeres urbanas, de 1994 al 2000, la proporción de mujeres en la fuerza laboral aumentó seis puntos porcentuales; paralela­mente disminuyó cinco puntos porcentuales la proporción de mujeres dedicadas a las labores domésticas. Entre las mujeres ru­rales, sólo en el 2000, la proporción de mujeres estudiantes de

82

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

tiempo completo aumentó ocho puntos porcentuales respecto al nivel de 1994. La proporción de mujeres dedicadas al hogar, 36o/o en 1998 y 2000, no mostró ninguna reducción estadísticamente significativa en la década de los noventa.

El Cuadro 6 muestra la ocupación principal según condición de asistencia a la escuela entre los adolescentes por sexo y área geográfica; se utilizaron las observaciones correspondientes al periodo escolar. Sin distingo de sexo, la proporción de estudian­tes urbanos no se modificó pero si la de los rurales. Entre las mu­jeres urbanas la proporción de aquellas que estudian y trabajan se incrementó de 2.3, en 1994, a So/o en el2000 mientras que el por­centaje de las dedicadas a las labores domésticas decreció de 19 a 11 °/o. Entre los varones urbanos aumentó la proporción de los estudiantes que trabajan de 6 a 13°/o.

Para los adolescentes rurales: de 1994 a 2000, la proporción de estudiantes mujeres aumentó 11 puntos porcentuales, el in­cremento se dio preferentemente en la categoría de estudiantes de tiempo completo. Paralelamente, las mujeres en la fuerza la­boral disminuyeron su importancia en nueve puntos porcen­tuales. En contraste, la proporción de mujeres rurales en los quehaceres domésticos, alrededor de 40°/o, no se alteró. Entre los varones rurales, la proporción de estudiantes, particularmente de aquellos que no trabajan, aumentó nueve puntos porcentuales de 1994 a 1998 y 2000.

El incremento en la proporción de estudiantes rurales en el 2000 contribuyó a eliminar la brecha en asistencia escolar entre va­rones y mujeres rurales. No obstante esto, la asistencia escolar en­tre adolescentes urbanos y rurales todavía difiere en alrededor de 25 puntos porcentuales. Como en el caso de los niños rurales, es muy probable que los incrementos en la proporción de estudiantes rurales en 2000 sean consecuencia de Progresa. En ese caso, sería indudable que Progresa aumentó el bienestar de las mujeres rura-

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CUADROS

CONDICIÓN ECONÓMICA DE LOS ADOLESCENTES POR SEXO Y .ÁREA DE RESIDENCIA: 1984-2000

Año Población tk adolescentes Ocupación principal de los económicamente inactivos

Total En la fuerza Inactivos Estudiante Actividades Otra laboral exclusivo domésticas

Varones en áreas urbanas 1984 100 29.65 70.35 66.38** 1.78 2.1.)

1989 100 35.22 64.78 56.98 3.34 4.45

1992 100 39.17 60.83 56.16 1.14 3.53

1994 100 35.61 64.39 57.31 1.70 5.38

1996 100 34.00 66.00 59.61 2.55 3.84

1998 100 34.88 65.12 57.44 0.91 6.78

2000 100 39.86 60.14 56.74 1.50 1.90

Mujeres en áreas urbanas 1984 100 11.33* 88.67 31.34 26.61 0.72

1989 100 13.89 86.11 64.37 20.08 1.60

1992 100 20.66 79.34 58.24 19.29 1.71

1994 100 17.12 82.88 60.70 20.38 1.81

1996 100 17.70 82.30 63.43 17.41 1.47

1998 100 21.54 78.46 59.40 17.63 1.43

2000 100 23.19* . 76.81 62.04 14.05** 0.72

CUADROS CONDICIÓN ECONÓMICA DE LOS ADOLESCENTES POR SEXO Y .ÁREA DE RESIDENCIA: 1984-2000 (CONTINUACIÓN)

Año Pobladón de adolescentes Ocupación principal de los económicamente inactivos

Total En la fuerza InactivOS· Estudiante Actividades Otra laboral exclusivo domésticas

Varones en áreas rurales 1984 100 58.64 41.36 38.24* 0.71 2.42 1989 100 63.54 36.46 30.98 1.98 3.50 1992 100 65.33 34.67 28.93 2.07 3.67 1994 100 64.57 35.25 28.34 2.35 4.56 1996 100 65.95 34.06 30.68 0.57 2.81 1998 100 64.89 35.11 30.78 1.20 3.13 2000 100 61.87 38.13 33.76 226 211

Mujeres en áreas rurales 1984 100 13.42** 86.58 43.54** 42.91 0.14 1989 100 11.64*** 88.58 33.20 53.65** 1.51 1992 100 20.04 79.96 31.88 46.54 1.54 1994 100 26.31 73.69 31.15 41.45 1.10 1996 100 29.59 70.41 29.77 39.85 0.79 1998 100 30.67 69.33 31.89 36.06 1.38 2000 100 23.85 76.15 39.02* 36.04 1.09

Fuente: cálculos propios basados en la ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera el diseño muesttal de la ENIGH. * Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel de 1994 al 5% de significancia estadística. **,***Rechazo de la hipótesis nula al25 y 1%, respectivamente.

CUADR06

AcnviDAD ECONÓMICA SEGÚN ASISTENCIA ESCOLAR DE LOS ADOLESCENTES DE 15 A 17 AÑOS POR SEXO Y ÁREA GEOGRÁFICA: 1992-200()1

Zona urbana Zona rural

Mujeres 1992 1994 1996 1998 2000 1992 1994 1996 1998 2000 Estudiantes

De tiempo completo 60.16 61.45 62.85 61.44 63.81 30.22 32.08 31.90 32.29 41.65*

En la fuerza laboral 3.44 2.29 4.58 4.10 8.01*** 4.08 3.24 3.42 2.10 3.64

Quehaceres del hogar 0.71 0.95 0.00 0.70 0.16 0.55 0.50 0.22 0.52 0.26

Otros inactivos o 0.25 0.00 0.85 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Total de estudiantes 64.30 64.93 67.44 67.09 71.97 34.85 35.36 35.54 34.92 45.55*

Sin asistencia escolar En la fuerza laboral 17.02 14.11 13.12 15.36 16.28 16.90 24.21 24.60 26.53 15.19**

En el hogar 16.77 19.18 18.02 16.62 11.42** 48.23 39.21 38.87 36.85 37.56

Otros inactivos 1.90 1.78 1.43 0.93 0.33 0.02 1.22 0.99 1.71 1.70

Total de no estudiantes 35.70 35.07 32.56 32.91 28.03 65.15 64.64 64.46 65.08 54.45

Total adolescentes 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

CUADR06

ACTIVIDAD ECONÓMJCA SEGÚN ASISTENQA ESCOLAR DE LOS ADOLESCENTES DEJ5 A 17 AÑOS POR SEXO Y ÁREA GEOGRÁFICA: 1992-2{)()()1 (PORCENTAJES) (CONTINUACIÓN)

Zona urbana Zona rural

Varones 1992 1994 1996 1998 2000 1992 1994 1996 1998s 2000 Estudiantes

De tiempo completo 57.49 57.96 6232 59.73 54.82 31.95 28.80 34.07 34.95 37.25*

En la fuerza laboral 5.55 5.81 6.75 8.98 13.08** 2.79** 8.27 10.02 12.79 9.53

Quehaceres del hogar 0.04 0.28 0.07 0.08 0.00 0.00 0.51 0.08 0.00 0.00

Otros inactivos 0.39 0.11 0.00 0.08 0.00 0.00 0.18 0.00 0.05 0.00

Total de estudiantes 63.47 64.15 69.15 68.87 67.90 34.73 37.77 44.16 47.79** 46.78**

Sin asistencia escolar En la fuerza laboral 31.91 29.00 26.10 24.84 27.88 60.01 55.60 53.41 49.81 49.42

En el hogar 1.41 1.62 0.87 1.47 2.37 3.23 2.05 0.32 0.66 1.66

Otros inactivos 3.22 5.23 3.87 4.81 1.85 2.03 4.58 2.11 1.74 2.14

Total de no estudiantes 36.53 35.85 30.85 31.13 32.10 65.27 6223 55.84 52.21 53.22

Total adolescentes 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fuente: cálculos propios de las ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera el diseño muestra! de la ENIGH. a Las observaciones corresponden al periodo escolar. Para varones y mujeres, se contrasta la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel de 1994 para las proporciones de estudiantes de tiempo completo, estudiantes que trabajan , del total de estudiantes y de los que sólo trabajan. Para las mujeres se analizan los cambios en las proporciones de las que sólo participan en la fuerza laboral o en las actividades domésticas. * Rechazo de la hipótesis nula en ausencia de cambio en relación con el nivel de 1994 al 5% de significancia estadística. **,***Rechazo de la hipótesis nula al2.5 y 1%, respectivamente.

RECTOR V. ROBLES

les pues contribuyó a elevar la proporción de las mujeres que sólo estudian; mientras que redujo la de los miembros de la fuerza la­boral que no estudian. En el caso de los varones rurales no hay cambio en las estructuras ocupacionales de 1998 y 2000.

Lo anterior motiva a preguntarse por qué los beneficios de Progresa no parecen atractivos entre 50°/o de los adolescentes rurales que se dedica exclusivamente a trabajar, o con parte de 40°/o de las mujeres rurales que se dedica a labores domésticas y no asiste a la escuela. Debido a que estudiar becado por Progresa es tan atractivo como trabajar en el corto plazo, una razón posi­ble es que el estudiante no recibe el monto de la beca. Por un lado, las becas Progresa se calculan para compensar los costos de oportunidad de los niños por asistir a la escuela. Por otro, el dine­ro de la beca se entrega a la madre (Progresa, 2001).

Un dato que apoya la hipótesis de que Progresa es el respon­sable del incremento de la proporción de niños y adolescentes rurales que se dedicaron sólo a estudiar, es el reciente aumento de la proporción de familias rurales con algún hijo disfrutando de una beca educativa. Los datos de las ENIGH muestran que en 1996, 3.4 por ciento de las familias rurales con al menos un niño tenían a uno de ellos becado; entre las familias con algún adoles­cente la cifra correspondiente fue de sólo 1 °/o. En el 2000, esas proporciones.aumentaron a 33 y 9.6°/o, respectivamente. La ab­soluta mayoría de estas becas son Progresa.

Escolaridad de niños y adolescentes

En esta sección discutimos la evolución de los años de educación promedio de los niños y adolescentes por condición de actividad económica. La educación promedio de los niños en el ámbito na­cional aumentó, de 1984 a 2000, en poco más de un año. Sin em­bargo, hasta 1998 el niño típico contó con la primaria terminada.

88

!. '1

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

Al considerar a los niños de acuerdo con su actividad principal, se observa que el grupo de estudiantes exclusivos tiene, en pro­medio, primaria completa a partir de 1996. Tanto los niños que participan en actividades domésticas como los miembros de la fuerza laboral carecen de este nivel educativo, no obstante que su educación promedio mejoró de 1984 a 2000. A pesar de que la escolaridad de varones y mujeres rurales aumentó, se observa que en promedio ellos carecieron de la primaria terminada en 2000. En contraposición, sus pares urbanos cuentan con ésta a partir de 1989, para las mujeres, y de 1994, para los varones (Cua­dro 7).

Sólo entre los niños económicamente activos el atraso esco­lar promedio, respecto al grupo de estudiantes de tiempo com­pleto, se redujo a fines de los años noventa. En el2000, su atraso fue de 0.6 (=6.45-5.85) años de educación mientras en 1984 equi­valió a un año. El atraso escolar relativo de los niños dedicados a actividades domésticas excede un año de estudios. El incremento educativo en las áreas rurales ha tenido como consecuencia que las diferencias en los años completos de educación de hombres y mujeres rurales, respecto a sus pares urbanos, disminuya a menos de un año a fines de los noventa (Cuadro 7).

Independientemente de la zona de residencia, la educación media de los niños que sólo estudian excede a la de aquellos en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos. De acuerdo con la zona de residencia, los niños urbanos dedicados únicamente a es­tudiar cuentan con una mayor educación que sus pares rurales. Desde 1989, los estudiantes urbanos de tiempo completo tenían en promedio seis y más años de educación mientras que sus pares rurales sólo hasta 1998 completaron la primaria. El Cuadro 7 tam­bién sugiere que los probables efectos positivos de Progresa para incrementar los años de educación no son tan grandes para que modifiquen la media rural de forma significativa en 1998 y 2000.

89

RECTOR V. ROBLES

1

1

CUADR07 1 EDUCACIÓN PROMEDIO DE LOS NIÑOS POR ACTIVIDAD PRINCIPAL,

11

SEXO Y ÁREA GEOGRÁFICA: 1984-2000 11

Todos Estudiante Enla¡jj;.eT'f{a En actividades

1 exclrtsivo la 'Oral domésticas "

Nacional 1984 5.10 5.33 4.26 4.36 ¡1

1989 5.43** 5.80*** 4.32 4.17 :\

1992 5.46 5.74 4.57 4.56 ,, ¡,

1994 5.52 5.80 4.66 4.79

r 1996 5.95*** 6.28*** 5.07* 4.82 1998 6.08 6.32 5.60** 5.15 2000 6.23 6.45 5.85 4.88 ·¡¡ Varones urbanos 1984 5.42 5.66 5.13

,¡ \1

1989 5.72 6.02* 4.66 ¡j

1992 5.92 6.04 5.01 1!

1994 6.09 6.18 5.46 1996 6.36** 6.51*** 5.55 1998 6.30 6.45 6.05 2000 6.44 6.65 6.19 Mujeres urbanas 1984 5.61 5.74 3.99 5.62

1989 6.15*** 6.32*** 4.86 5.26

1992 6.21 6.40 5.85 5.10

1994 6.13 6.21 6.10 5.37

1996 6.37* 6.65*** 5.28 4.81

1998 6.59* 6.72 6.00 5.85*** 2000 6.63 6.71 6.65 5.75

Varones rurales 1984 4.28 4.56 3.53

1989 4.55 4.88 4.09 1992 4.66 4.84 4.34 1994 4.80 5.28*** 4.26

1996 5.46*** 5.72*** 5.05***

1998 5.61 5.86 5.41

2000 5.78 6.01 5.56

Mujeres rurales ¿ 1984 4.48 4.71 4.46 3.64 í 1989 4.87 5.32** 4.30 4.09 %

1992 4.91 5.25 4.20 4.44 ~ 1994 4.89 5.08 4.39 4.68

1996 5.46*** 5.90* 4.63 4.83

1998 5.75 6.06 5.32** 4.95

2000 5.91 6.18 5.97*** 4.38

Fuente: cálculos propios basados en la ENIGH. El cálculo de los errores estándar consi-dera el diseño muesttal de la ENIGH. *Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cam-bio en relación con el nivel del año previo al S% de significancia estadística.**,*** Re-chazo de la hipótesis nula al2.5 y 1%, respectivamente. a La educación promedio de los varones en actividades domésticas no se reporta debido a que su participación en esta actividad es despreciable estadísticamente.

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

CUADROS EDUACIÓN PROMEDIO DE LOS ADOLESCENTES POR ACITVIOAD PRINCIPAL,

SEXO Y ÁREA GEOGRÁFICA: 1984-2000

Todos Est11diante En la~erx.a En adividatks exclusivo la 'Oral domésticas "

Nacional 1984 7.07 8.23 5.81 5.31 1989 7.36 8.73*** 6.32** 5.61 1992 7.45 8.76 6.61 5.85 1994 7.45 8.81 6.37 6.13 1996 7.89*** 9.21*** 6.80** 6.44 1998 8.03 9.22 7.21** 6.49 2000 8.30* 9.51*** 7.29 6.75

Varones urbanos 1984 7.90 8.46 6.91 1989 7.86 8.80 6.81 1992 8.09 8.84 1.23 1994 8.12 8.90 7.15 1996 8.51*** 9.22** 7.50 1998 8.51 9.24 7.74 2000 8.90* 9.80*** 7.82 Mujeres urbanas 1984 7.73 8.75 6.83 5.78 1989 8.26** 9.07* 7.56 6.38 1992 8.40 9.20 7.99 6.64 1994 8.51 9.21 7.93 7.16 1996 8.75 9.51* 7.75 7.27 1998 8.78 9.59 7.96 7.35 2000 8.89 9.68 7.71 7.67

Varones rurales 1984 5.73 7.14 4.84 1989 6.20* 7.84 5.54* 1992 6.30 7.99 5.61 1994 6.07 7.95 5.30 1996 6.97*** 8.77*** 6.22*** 1998 7.29 8.70 6.68*

2000 7.44 8.90 6.73

Mujeres rurales 1984 5.90 7.44 4.69 4.72 1989 6.21 8.30** 5.84 5.07

1992 6.39 8.15 6.10 5.35

1994 6.57 8.37 6.23 5.49

1996 6.83 8.84* 6.24 5.80

1998 7.00 8.71 6.75 5.85

2000 7.53* 9.08 7.06 6.25

Fuente: cálculos propios basados en la ENIGH. El cálculo de los errores estándar consi-dera el diseño muesttal de la ENIGH. *Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cam-bio en relación con el nivel del año previo al 5% de significancia estadística. ** ,*** Re-chazo de la hipótesis nula al2.5 y 1%, respectivamente. a La educación promedio de los varones en actividades domésticas no se reporta debido a que su participación en esta actividad es despreciable estadísticamente.

HECTOR V. ROBLES

El Cuadro 8 presenta los años de educación promedio de los adolescentes. En el ámbito nacional se observa una mejoría glo­bal de su promedio educativo de siete años de educación, en 1984, a ocho, en el2000. El promedio educativo de los adoles­centes que sólo estudian excedió el promedio del resto de los grupos. Es notorio que a pesar del incremento en la educación de todos los grupos de adolescentes, el atraso escolar de los adoles­centes en la fuerza laboral o en las actividades domésticas, com­parado con la educación de los estudiantes exclusivos, no disminuyó de 1984 a 2000. En el2000, ese rezago fue de 2.2 años para aquellos en la población económicamente activa y de 2.8 para los que trabajaron en labores domésticas.

Los adolescentes en áreas urbanas tienen más escolaridad que sus pares rurales. En cada zona, el promedio de escolaridad de las mujeres, en general, es mayor al de los hombres. Indepen­dientemente del área, las mujeres en la fuerza laboral son más educadas que las que permanecen en casa realizando actividades domésticas. La brecha educativa entre estudiantes de tiempo completo, por un lado, y trabajadores en actividades económicas y domésticas, por el otro, va de 1.5 a 2 años.

Los Cuadros 7 y 8 muestran qué tan distantes están las metas de procurar la educación básica a los niños y adolescentes, espe­cialmente de aquellos en la fuerza laboral o que efectuan activida­des domésticas. Si los niños se inscribiesen a tiempo, no abando­naran la escuela y no repitieran ningún grado entonces el promedio de los años de educación de los niños y adolescentes debiera ser ocho y 11, respectivamente. Los niños trabajadores no alcanzarán, en promedio, nueve años de educación en el ran­go de edad de 12 a 14 años. Las posibilidades de que fmalicen su educación básica cuando sean adolescentes disminuirán tremen­damente porque sus oportunidades educativas se reducirán, por ley, a las modalidades de educación para adultos.

92

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PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

Importancia económica del trabajo de niños y adolescentes

La participación laboral de niños y adolescentes es importante entre las familias. El Cuadro 9 muestra las cifras absolutas y rela­tivas de hogares con al menos un menor o adolescente en la fuer­za laboral de 1984 a 2000. En el nivel nacional, la proporción de hogares con un menor en la población económicamente activa aumentó de 1994 a 1996 y 1998, pero disminuyó en 2000 a los ni­veles del año de referencia; la proporción de hogares con adoles­centes trabajando no se redujo de 1994 a 2000. Por área geográfi­ca, se observa que la proporción de hogares rurales con un menor trabajador siguió una tendencia creciente desde 1984 has­ta 1998, desde este año esa proporción disminuyó al nivel de 1994; para el resto de las familias no existió cambio alguno.

El trabajo infantil es un fenómeno esencialmente rural: en 2000, uno de cada 20 de los hogares urbanos con algún niño te­nian a uno de ellos trabajando; en las áreas rurales, uno de cada cinco hogares con niños tenia al menos a un niño trabajador. El trabajo de los adolescentes es significativo entre familias urbanas y rurales: en 2000, 28 y 43°/o de los hogares urbanos y rurales con adolescentes tenían al menos a uno de ellos en la fuerza laboral, respectivamente.

Los ingresos de los niños y adolescentes asalariados repre­sentan una parte importante del ingreso familiar total. Como se muestra en el Cuadro 1 O, de 1989 a 1996 el ingreso de los niños representó alrededor del 20°/o del ingreso monetario del hogar o 16°/o del ingreso total del hogar. Esta cifra decreció en los años si­guientes ubicándose en 14°/o en 2000. La proporción del ingreso de los adolescentes en los ingresos del hogar no se modificó en el periodo de estudio representando alrededor de 20°/o del ingreso

rr monetario total familiar. Debido a que las horas trabajadas no se ,1 redujeron de manera importante en el año 2000, es probable

93

HECTOR V. ROBLES

CUADR09 PROPORCIÓN DE HOGARES CON AL MENOS UN MENOR O ADOLESCENTE

ECONÓMICAMENTE ACTIVO: 1984-2000

Hogares con al menos Hogares con al menos un menor un adolescente

Número Con al menos Número Con al menos un menor en la un adolescente de hogares PEA(%) de hogares en la PEA(%)

Nacional 1984 4494404 10.97 3 863 753 27.3()a 1989 4944092 9.48*** 4 623 903 30.63 1992 5103100 11.13a 4 746 786 32.63 1994 5 444 316 13.58 4 870 957 32.21 1996 5 434 593 16.04- 5120170 33.95 1998 5 661668 16.09• 5 159184 36.22• 2000 5 803 318 10.81• 5197 442 34.05 Zonas urbanas 1984 2 814 383 9.43 2 383 664 19.79 1989 2 931142 5.21 2 902179 12.70 1992 2 789 249 5.69 2 785 684 26.58 1994 2 973 740 7.42 2 767 951 23.32 1996 2 998 781 7.70 2 970237 22.93 1998 3 079142 9.40 3 013 971 27.12 2000 3 330080 5.32 3 084 799 27.79

Zonas rurales 1984 1 680 023 13.55** 14980 090 39.38 1989 2 012 950 15.70*** 1 721 724 42.15 1992 2 313 851 17.68 1 961101 41.21 1994 2470 577 21.00 2103 007 43.92 1996 2435 812 26.31** 2149 933 49.17 1998 2 582 526 23.72 2145 213 49.00 2000 2473 238 18.21 2112643 43.20

Fuente: cálculos propios derivados de las ENIGH. El cálculo de los errores estándar considera el diseño muestra! de la ENIGH. * Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel del año 1994 al S% de significancia estadística. ** *** Rechazo de la hipótesis nula al 2.5 y 1%, respectivamente. a Rechazo de la hipótesis nula de ausencia de cambio en relación con el nivel del año 1994 al 10% de significancia estadística.

94

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

CUADRO 10 INGRESO LABORAL DE NIÑ'OS O ADOLESCENTES: 1984-2000

(PORCENTAJES)

En ingreso monetario ae/ hogar

En i~reso total de 'hogar'

Hogares con algún menor asalariado 1984 15.14 1217 1989 20.20 17.00 1992 15.27 1216 1994 20.10 16.02 1996 20.18 15.79

1998 14.66 11.85 2000 13.93 11.71

Hogares con algún adolescente asalariado 1984 25.14 21.50 1989 21.58 18.10 1992 19.86 15.79 1994 22.47 18.39 1996 21.61 17.66 1998 19.59 16.22 2000 22.49 18.73

Fuente: cálculos propios derivados de la ENIGH. 1 El ingreso total del hogar incluye ingresos monetarios e imputados de todos los miembros del hogar recibidos o imputados el mes anterior al levantamiento de la ENIGH. El ingreso monetario familiar incluye salarios, ganancias, ingreso derivado de activos, transferencias y otros ingresos monetarios reportados por los miembros del hogar. Ingresos imputados incluyen autoconsumo, pagos en especie, regalos y renta estimada de casa propia.

que la importante reducción en la proporción de los ingresos de los niños asalariados en el ingreso del hogar, de 1996 a 2000, se debe al crecimiento del ingreso total del hogar que aumentó 41 o/o en términos reales entre esos años.

CONCLUSIONES

La condición económica de los niños y adolescentes está asocia­da a su escolaridad: aquellos que sólo se dedican a estudiar mues­tran los mayores niveles educativos. A diferencia del resto, en

95

HECTOR V. ROBLES

promedio, los niños que estudian y no trabajan son los que están en condiciones de completar su educación básica en la edad re­glamentaria. Los adolescentes que trabajaron o que realizaron quehaceres domésticos no alcanzarán nueve años de educación cuando alcancen su mayoría de edad.

La evidencia de las encuestas de empleo y de hogares en Méxi­co muestra que la participación laboral de los niños y adolescentes rurales se mantuvo relativamente alta en la década de los años no­venta. En 2000, la tasa de participación laboral de los niños dismi­nuyó significativamente elevándose, en contrapartida, la propor­ción de estudiantes que no trabajan. Aunque no encontramos evidencia estadística de una reducción en la proporción de los ado­lescentes rurales económicamente activos, si la hay de un aumento en la proporción de estudiantes de tiempo completo. A pesar de esto, existen porcentajes importantes de adolescentes que partici­pan en la fuerza de trabajo o en los quehaceres domésticos y que no asisten a la escuela.

Este estudio fundamenta tres hipótesis acerca de la influencia de Progresa en el perf.tllaboral y educativo de los niños y adoles­centes rurales en el2000. Uno, este programa parece ser el res­ponsable de la reducción de las tasas de participación laboral de los niños y las adolescentes rurales en lugar del crecimiento de la economía en el periodo 1996-2000. No hay evidencia de reduc­ciones semejantes en la participación en la fuerza de trabajo de los niños y adolescentes urbanos o incrementos en las proporcio­nes de estudiantes urbanos. Dos, parece ser que Progresa desa­lentó la participación de las niñas rurales dedicadas al hogar como actividad principal pero ha tenido poco éxito entre las ado­lescentes dedicadas a esas actividades. Tampoco ha influido en motivar el reingreso escolar entre los adolescentes que trabajan. En el año 2000, cuatro de cada 1 O mujeres rurales trabajan en labo­res domésticas y no estudiaron mientras que cinco de cada 1 O va-

96

PERFIL LABORAL Y EDUCATIVO

rones se dedicaron solamente a trabajar. El promedio educativo de esos grupos de adolescentes apenas excede la primaria completa.

Tres, Progresa puede ser el factor más importante que expli­que la eliminación de la brecha en asistencia escolar entre hom­bre y mujeres rurales; y de la reducción de la brecha en asistencia escolar entre zonas geográficas: la proporción de niños urbanos que estudian excede en cinco puntos porcentuales a la de sus pa­res rurales mientras que la brecha entre adolescentes es cercana a 25 puntos porcentuales.

Progresa puede no estar removiendo completamente los fac­tores que inducen la asignación del tiempo de los niños y adoles­centes a su participación económicamente activa, a los quehace­res domésticos y al estudio. Al otorgar una beca por asistir a la escuela, se aumenta la rentabilidad de la educación y se disminuye la presión, del padre o del hogar, de enviar a los niños a trabajar. Puesto que la beca se entrega a la madre y no al educando, es de suponer que este mecanismo es más efectivo cuando menor edad tenga el hijo por al menos tres razones: uno, a menor edad mayor será la participación del hijo como trabajador familiar sin pago; dos, mayor es el horizonte de disfrute de la beca; tres, la capaci­dad de negociación del niño, su costo de oportunidad y su atraso educativo serán más reducidos. Por ejemplo para ilustrar la im­portancia de estas dos últimas características, un joven rural entre los 12 y 17 años con características idénticas al promedio excepto en que es un año mayor, es 17 puntos porcentuales más probable de incorporarse a la fuerza laboral que el niño típico. En cambio, un menor con un año de educación más que el menor típico au­menta sus oportunidades de ser un estudiante de tiempo comple­to en siete puntos. Entre las mujeres rurales los incrementos en esas probabilidades son de -18.7 y 8.4 puntos porcentuales, res­pectivamente (Robles Vásquez, op. cit.).

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r ! 1

EL TRABAJO INFANTIL EN MIDaCO, 1984-2000:

INTRODUCCIÓN

UN ANÁLISIS ECONOMÉTRICO

Héctor V. Robles V ásquez DaveAbler

Se ha mostrado en el capítulo anterior que, contrariamente a las tendencias internacionales, la participación en la fuerza laboral o en las actividades domésticas de los niños de 12 a 17 años en Mé­xico, no disminuyó en el periodo comprendido entre 1984 y 1998. Sólo hasta 2000, la proporción de niños de 12 a 14 años en la fuerza laboral disminuyó a los niveles de 1994 mientras que, en contraste, la participación laboral de aquellos de 15 a 17 años no se alteró.

La rigidez de los indicadores laborales de los adolescentes motiva a preguntarse por qué, a pesar de la gran cantidad de fa­milias pobres beneficiarias del Programa de Educación, Salud y Alimentación1 (Progresa), este programa parece no tener tanto éxito entre los niños de mayor edad. Como es conocido, Progre­sa provee becas monetarias que tratan de ser equivalentes al cos­to de oportunidad de asistir a la escuela. La beca se otorga si la edad del niño es inferior a 18 años, cursa entre el tercero de pri-

1 El 6 de marzo de 2002, Progresa cambió de nombre a Programa de Desa­rrollo Humano Oportunidades (DOF, marzo 6, 2002). No obstante, en el documento seguimos conservando el nombre original dado que no se mo­dificó la orientación y fines del programa.

99

HF.CTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

maria y el tercero de secundaria y concurre regularmente a la es­cuela. El monto de la beca aumenta con el grado escolar y a partir de secundaria es mayor para las mujeres. Se inició en agosto de 1997 y, a fines de 2000, Progresa ha beneficiado a casi la cuarta parte de las familias rurales: alrededor de 2. 7 millones de estas fa­milias en todos los estados del país (Progresa, 1997, 2001, 2002).

El objetivo de este capítulo es analizar econométricamente la importancia de los determinantes del trabajo infantil en México y brindar algunas explicaciones acerca del comportamiento laboral reciente de niños y adolescentes. Los hallazgos empíricos permi­ten fundamentar la conjetura de que la reducción, en el ámbito na­cional, de los indicadores laborales para el grupo de niños de 12 a 14 años es, parcialmente, una consecuencia de Progresa. Se ofre­ce también una explicación del hecho de que después de tres años de operación de ese programa, el porcentaje de niños de 15 a 17 años en la fuerza laboral, en el ámbito nacional, no se modificó.

El análisis econométrico se basa en los microdatos de las sie­te Encuestas Nacionales de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) disponibles de 1984 a 2000 y consiste en la estimación de modelos logísticos dicotómicos para explicar la actividad eco­nómica principal de los varones y mujeres urbanos y rurales de 12 a 17 años. Los resultados permiten contrastar empíricamente algunas hipótesis acerca de los determinantes de la participación laboral o de la dedicación exclusiva a los estudios de los niños en México. En especial, este capítulo brinda evidencia de que la esti­mación del costo de oportunidad de asistir a la escuela hecho por Progresa, basado en los años completos de educación, no incor­pora el efecto directo de una mayor edad. Esto significa que la beca económica no contribuye a disminuir efectivamente la par­ticipación laboral de los niños de mayor edad y con una escolari­dad inferior a la normativa. Otro hallazgo importante es que Progresa, en el año 2000, parece sólo estar revirtiendo las condi-

100

TRABAJO INFANTIL: ANAUSIS ECONOMSTRICO

dones macroeconómicas adversas que fomentan el trabajo para el grupo de las niñas más pequeñas, pero no entre las niñas de mayor edad o con los niños y adolescentes.

El capítulo se organiza en cinco apartados adicionales. En la sección 2 se resumen los hallazgos empíricos descritos en el Ca­pítulo 2 y se formulan dos hipótesis que serán posteriormente contrastadas econométricamente. En la sección 3 se describe el marco analítico y empírico mientras que en la sección siguiente se presenta el modelo empírico. Aquí se justifica con detalle la selec­ción de las variables. En la sección 5 se discuten los resultados. Finalmente, en la última sección se ofrecen algunas conclusiones.

EL TRABAJO INFANTIL EN MIDaCO, 1984-2000

Como en el capítulo anterior, clasificamos a los niños de 12 a 17 años en dos grupos: aquellos de 12-14 años ('niños') y aquellos de 15-17 años ('adolescentes'). Niños y adolescentes pueden dedi­carse a tres actividades económicas principales: trabajar en la fuerza laboral, dedicarse exclusivamente a estudiar o a los queha­ceres domésticos. Esta clasificación no involucra el tiempo dedi­cado a esas actividades sino que se deriva de la clasificación de un individuo como económicamente activo o inactivo. Los inacti­vos generalmente se dedican exclusivamente a estudiar o a los quehaceres del hogar. Los varones se dedican bien a trabajar o solamente a estudiar; las niñas en cambio también se dedican a los quehaceres domésticos. De la información de las ENIGH se deduce que las actividades domésticas y la asistencia escolar son actividades incompatibles (Cuadros 4 y 6 del Capítulo 2).

La Gráfica1 muestra las proporciones de niños y adolescen­tes en la fuerza laboral de 1984 a 2000 en el ámbito nacional.

' Como se estableció en los Cuadros 1 y 2 del Capítulo 2, el trabajo entre los niños aumentó de 1994 a 1998 y disminuyó en 2000

101

HECTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

mientras que la participación laboral entre los adolescentes ten­dió a aumentar en los años ochenta y posteriormente no mostró cambio alguno.

Se ha hecho patente que, de 1992 a 2000, los indicadores de la actividad económica según la condición escolar de los niños y ni­ñas urbanos no se alteraron. En cambio entre los niños rurales, la proporción de estudiantes aumentó de 1994 a 2000 y este incre­mento fue mayor entre las niñas. Con estos cambios, en 2000, la brecha en la asistencia escolar entre niños y niñas, prácticamente, se eliminó en las áreas rurales. En este año, ellos y ellas asistieron a la escuela en proporciones cercanas a 86°/o. Aparte de esta me­jora, de 1994 a 2000, disminuyeron significativamente tanto la proporción de niños en la fuerza laboral como de niñas que reali­zaron actividades domésticas y que no asistieron a la escuela. La proporción de niños económicamente activos que no asistieron a la escuela se redujo de 16.5°/o, en 1994, a 8°/o en 2000.

Al realizar un análisis similar al anterior para los adolescentes, resulta que, sin importar el sexo, entre los adolescentes urbanos, la proporción de estudiantes o de aquellos que trabajan y no estu­dian no se modificó de 1992 a 2000. Pero en las zonas rurales sí hubo alteraciones. Entre las adolescentes rurales, la proporción de estudiantes aumentó de 1994 a 2000 y, paralelamente, dismi­nuyó la proporción de aquellas que trabajaron en la fuerza labo­ral. Cabe destacar que el porcentaje de las adolescentes que reali­zó labores domésticas y no asistió a la escuela no se alteró entre ambos años. Entre los varones, de 1994 a 2000, aumentó la pro­porción de estudiantes y, simultáneamente, disminuyó la propor­ción de aquellos en la fuerza laboral que no asistieron a la escuela.

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o 1984

TRABAJO INFANTIL: ANALISIS ECONOME'TRICO

GRAFICA 1 PARTICIPACIÓN LABORAL ENTRE LOS NThJOS

DE 12 A 14 YDE 15 A 17 AÑOS, 1984-2000

.1989 1992 1994 1996

012a 14años •1sa 17años

1998

Fuente: Cuadros t y 2 del Capítulo 2.

Algunas hipótesis que pueden explicar la evolución de los in­dicadores laborales de los niños y adolescentes de 1984 a 2000

son: i) La crisis económica de 199 5 y la consecuente reducción de

los ingresos de las familias tendió a aumentar el valor econó­mico de niños y niñas en los años siguientes. La intervención de Progresa en las áreas rurales, permitió la disminución del

trabajo entre los niños en 2000.

103

HECTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

u) La constancia de la participación del trabajo entre los adoles­centes de 1994 a 2000 puede deberse a que existen otros fac­tores, aparte del ingreso familiar, que son determinantes importantes de su decisión de trabajar. Entre estos factores destacamos la edad y los años completos de educación del adolescente. A mayor edad, mayor será su costo de oportuni­dad. A mayor educación menor será su rezago escolar y ma­yores serán las posibilidades de continuar estudiando y de no trabajar (Muñoz Izquierdo, 1979).

MARCO ANALITICO Y EMPÍRICO

Para contrastar empíricamente estas hipótesis, estimamos mode­los dicotómicos de la elección de actividad de niños y adolescen­tes. En el caso de los varones las dos opciones son trabajar en la fuerza laboral o sólo estudiar. En el caso de las mujeres, agrupa­mos sus actividades principales en dos: por un lado, sólo estudiar y, por otro, trabajar en la fuerza laboral o en los quehaceres do­mésticos. El modelo econométrico se aplica a ocho subgrupos que se forman al clasificar a los niños de 12 a 17 años por sexo, grupo de edad y zona de residencia.

El modelo empírico que utilizamos está basado en el modelo teórico desarrollado por Robles Vásquez (op. cit.) y que es descri­to en el Capítulo 1. Este modelo, como muchos que analizan el trabajo infantil en países pobres y de desarrollo intermedio, con­sidera que i) el tiempo de los niños es un recurso que la unidad fa­miliar o el padre distribuye de forma eficiente entre la educación, el trabajo y el ocio; ü) las decisiones de uso del tiempo del niño ocurren simultáneamente; y, iü) educarse es una de las formas más importantes de inversión en capital humano (Becker, 1993; Binder y Scrogin, 1999; Grootaert y Kanbur, op. cit.; J acoby, op. cit.; Robles Vásquez, op. cit.)

104

TRABAJO INFANTIL: ANAUSIS ECONOMS'TRICO

Los modelos unitarios, como el que aquí se utiliza, han sido criticados debido a que las interacciones entre padre e hijo pue­den ser de tipo estratégico o el carácter de la educación puede asemejarse más a un bien de consumo duradero que a un bien de capital (Capítulo 1 ). No obstante estas críticas, es importante utili­zar ampliamente el modelo unitario para averiguar su capacidad explicativa con el objeto de dar cuenta de las decisiones del uso del tiempo de los niños en países pobres y de ingresos medios. Si después de realizar estos estudios, resulta que esta capacidad es limitada entonces será el momento de aplicar modelos más sofis­ticados que superen dichas limitaciones.

El modelo de Robles Vásquez puede describirse con auxilio de la Gráfica 2 que ilustra la asignación del tiempo de un niño a educación, trabajo y ocio.

GRAFICA2 LA ASIGNACIÓN DEL TIEMPO DE UN NIÑO VARÓN

-- -- -l

Ocio - - Educación

Fuente: elaborada por el autor. Notación:

Tiempo dd menor

Vm!or paterno de una unidad de tiempo

A.co: valuación de los padres del tiempo de una unidad de tiempo del niño. 0>,: valor sombra de una unidad de tiempo del niño cuando éste sólo estudia. l· tiempo óptimo para ocio (medido de izquierda a derecha) t: tiempo óptimo para educarse (medido de derecha a izquierda).

105

RECTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

En esta gráfica, los parámetros A.ro y COs representan dos valo­res sombra (no observables) obtenidos al resolver el problema de la distribución óptima del tiempo del niño. Estos óptimos son determinados por parámetros exógenos que moldean las decisio­nes de inversión y consumo de las unidades familiares, por ejem­plo, edad y educación de los jefes de la unidad familiar, la tasa salarial de los menores trabajadores, su edad y educación, entre otras variables.

El valor A.ro representa el valor de equilibrio atribuido por los padres a una unidad del tiempo del menor. El primero de sus tér­minos, A. , es la utilidad marginal que tiene un peso para la unidad familiar mientras el segundo, ro, es la tasa salarial de mercado para los servicios laborales del niño por unidad de tiempo. De acuer­do con la teoría microeconómica, la utilidad marginal del dinero guarda una relación monótona negativa con el ingreso familiar autónomo de las decisiones del niño. Esto significa que disminu­ye a medida que el ingreso aumenta. El parámetro ros representa el valor sombra de una unidad del tiempo del niño si éste se dedi­cara únicamente a educarse (y al disfrute del ocio). Las decisiones de trabajar o no trabajar y estudiar se modelan fácilmente: un niño participa en la fuerza laboral si y sólo si el valor paterno de una unidad de su tiempo excede el valor de dedicarse por com­pleto a estudiar, i.e., si A.ro>ros. En el caso mostrado en la Gráfica 2, la decisión óptima para el niño es participar en el mercado la­boral y, al mismo tiempo, asistir a la escuela. La oferta de trabajo está dada por h = T -1 - t, que representa la dotación del tiempo del niño neta del tiempo dedicado a ocio y educación.

El modelo anterior identifica condiciones económicas que explican porqué un niño puede dedicarse exclusivamente a edu­carse o trabajar o combinar estas dos actividades. N o abundare­mos en la descripción de estos casos debido a que el objetivo de este capítulo es el análisis de las decisiones de que un niño trabaje

106

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1 ¡

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TRABAJO INFANTIL: ANÁLISIS ECONOMftRICO

o se dedique solamente a estudiar, es decir en la comparación de

Aú) Y úls.

La Gráfica 2 es útil para definir el costo de oportunidad de asistir a la escuela. Si el niño asiste a la escuela y no trabaja, ese costo es cero. En caso contrario, es igual a (A.ro-ro5)h, donde h es la oferta laboral. Debe notarse que el costo de oportunidad es cer­cano a cero en tres casos posibles: i) el valor A. o ü) la tasa salarial ro son cercanos a cero y ili) el costo de una unidad del tiempo del niño, si éste no trabaja y sólo estudia, ros, excede o es suficiente­mente cercano a la valuación que hacen los padres de una unidad de tiempo del niño, A.ro. La interpretación de estas condiciones es sencilla. En primer lugar, la utilidad marginal de un peso, A., es cercana a cero cuando el niño pertenece a una familia suficiente­mente rica. En segundo lugar, una tasa salarial del niño ro es nula o reducida si no existe una demanda de trabajo infantil (es impor­tante observar que, cuando esta demanda existe, proviene del mercado o de la propia unidad familiar). Finalmente, el valor ros es grande si la tasa de retorno a la educación, la productividad es­colar del niño o la valoración que hacen los padres de la educa­ción son suficientemente grandes (Capítulo 1).

Progresa calcula el costo de oportunidad de asistir a la escuela a través de la recolección de información muestral de los ingresos de niños y jóvenes que trabajan. Con esa información estima el monto de la beca económica por grado educativo (en lugar de ha­cerlo por grado y edad). Al proceder así, subestima el costo de oportunidad del tiempo de los niños de mayor edad que se en­cuentran en situación de atraso escolar. La subestimación surge porque un niño con rezago tiene mayor edad y, por ende, mayor tasa salarial que aquellos que ingresaron a los seis años a la escue­la y han continuado ininterrumpidamente sus estudios sin repro­bar. Otra fuente de subestimación se deriva de la posibilidad de

que el valor ros sea muy pequeño porque los padres o los niños no

107

RECTOR V. ROBLES Y DA ~'E ABLER

valoran suficientemente a la educación. Esto puede ocurrir si la situación de rezago escolar refleja pocas habilidades en los estu­dios o si la eficiencia escolar de los niños disminuye con el atraso escolar (Muñoz Izquierdo, op. cit.). De este análisis puede con­cluirse que Progresa tendrá menor éxito en promover la asisten­cia escolar regular entre los adolescentes rezagados en sus años de educación.

El modelo puede generalizarse para considerar diferentes ti­pos de trabajo, como trabajar en el mercado laboral (por un sala­rio) o trabajar en empresas familiares, si la familia funciona, por ejemplo, como una unidad de producción agrícola. El modelo es útil para describir la elección de actividad principal entre los va­rones. Pero para analizar el caso de las niñas hay que considerar que éstas son más propensas que ellos a participar en las activida­des del hogar como actividad principal. Para el análisis de la asig­nación del tiempo de una niña, se da por sentado que las activida­des del hogar pueden representarse mediante una función de producción de bienes domésticos (alimentos, plancha~o de ropa, limpieza, cuidado de niños, principalmente).

Es necesario analizar separadamente la distribución del tiem­po de las mujeres y varones cuando, como en el caso de México y de acuerdo a la ENIGH, los varones prácticamente no reportan las actividades domésticas como actividad principal. La elección óptima del tiempo de una niña entre ocio, educación, participa­ción en la fuerza laboral o en actividades del hogar involucra comparaciones con un tercer valor sombra. Este valor sombra es determinado por la productividad marginal del tiempo de la niña en la producción doméstica. Representando este valor sombra

por ro h, el criterio analítico que modela la elección de estudiar ex­clusivamente, ante la alternativa de trabajar en la fuerza laboral o

en las actividades domésticas consiste en comparar A.ro, por un lado con ros y roh, por el otro.

108

TRABAJO INFANTIL: ANÁUSIS ECONOMSTRICO

Los estudios econométricos de la asignación del tiempo de los niños se caracterizan por el uso de microdatos de encuestas de hogares, generalmente, de corte transversal. De modo usual, los estudios son modelos dicotómicos (Abler, Rodríguez y Ro­bles, 1998; Binder, 1997; Binder y Scrogin, op. cit.; Jacoby, op. cit.; Patrinos y Psacharoupolos, 1997; Psacharoupolos, op. cit.). Los modelos binarios de participación laboral para los varones esti­man los parámetros involucrados en la verosimilitud del evento: A.ro = max(A.ro,ros). En el caso de las mujeres, se estima la probabi­lidad del evento: A.ro = max(A.ro,ros ,rob). Para los varones, esos modelos son adecuados y su interpretación es directa. Sin embar­go, para las niñas debe tenerse precaución con la estimación de variables que afectan simultáneamente varias tasas salariales no observables.

Los datos individuales usados en las estimaciones economé­tricas tienen parte o todas las coordenadas de z = { Z; , Zb, Zt ), don­de Z; ,zby Zt son vectores que representan características del menor, del hogar, y variables contextuales o de la comunidad, respectivamente Oacoby, op. cit.; Skyt Nielsen, 1998). Las varia­bles de la comunidad incluyen variables categóricas para medir la disponibilidad de escuelas y carreteras, la calidad de la educación, el área geográfica y otras variables que representan la estructura económica de la comunidad.

EL MODELO EMPlRICO

Las definiciones de las variables explicativas utilizadas se mues­tran en el Cuadro 1. Se incluyen la edad y educación del niño debido a que estas dos variables son determinantes importantes

109

HECTOR V. ROBLES Y DAVEABLER

Variable

4 edad edu

daglome

dhijo/ a

ntBf

jedu jedad djsexo

tfjtrab

dausente

cfjauto

dsolo1p

dn_esc

dk

110

CUADROt DEFINICIÓN DE VARIABLES

Definición

Variable igu~ a uno si el año j es igual a 1984, ... ,2000; y, O en caso conttano Edad del menor en años

Años completos de educación del niño/ a

Número de hermanos/ as cuyas edades difieren en uno de la edad del menor Variable igual a uno si el menor es un hijo/a del jefe del hogar; O en otro caso

Número de niños/as de 5 años o menos en el hogar

Número de niños/ as de 6 a 11 años en el hogar

Número de varones de 18 años o más (excluyendo al jefe y a la esposa) Número de mujeres de 18 años o más (excluyendo al jefe y a la esposa)

Años completos de educación del jefe

Edad del jefe en años

Sexo del jefe: 1 si es varón, O en caso contrario

Variable.discreta igual a uno si el jefe del hogar no se encuen­tra trabaJando Variable discreta igual a uno si el jefe del hogar es reportado ausente Variable. discreta igual a uno si el jefe del hogar trabaja pero no es asalanado Variable discreta igual a uno si sólo hay un padre o madre presente

Quintil de ingreso al que pertenece el in_greso real del hogar neto de las aportaciones del niño/a. Elmdice j va de 1 a 5. La variable es igual a 1 si el ingreso real neto de la familia pertene­ce al quintil J de la distribución del ingreso de 1984. En caso contrario, el valor es O

Variable discreta igual a 1 si el cuestionario de la ENIGH fue aplicad? en el penodo de vacaciones escolares; es O en caso contrano

Variable discreta igual a 1 si la familia reporta ganancias de em­resas familiares; O en caso contrario

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Variable

dnorte

dpnorte

de entro

dgo!fo

dsur

TRABAJO INFANTIL: ANÁLISIS ECONOMS'I'RICO

CUADRO! DEFINIOÓN DE VARIABLES (CONTINUACIÓN)

Definición

V ariab!e dum'!ly igual a uno si la residencia ~el menor ~s en Coahuila, Chihuahua, Durango, Nuevo Lean, San Lws Potosí, Tamaulipas o Zacatecas Variable dum"!Y igual a uno si la residencia del menor es en Baja California, BaJa California Sur, Nayarit, Sinaloa o Sonora Variable dnm"!Y igual a uno si la residencia del menor es en Aguascalientes, Distrito Federal, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Puebla, Querétaro o Tlaxcala. Variable omitida Variable dnm!'!)' igual a uno si la residencia del menor es en Campeche, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz o Yucatán Variable dum"!Y igual a uno si la residencia del menor es en Co­lima, Guerrero, Oaxaca o Chiapas

del costo de oportunidad de asistir a la escuela. Ambas variables son indicativas del aprovechamiento escolar o del ingreso a tiem­po a la escuela. El coeficiente correspondiente a la edad es negati­vo porque a mayor edad, mayor será la tasa salarial y menor la eficiencia educativa. La edad del niño y la probabilidad de traba­jar están correlacionadas positivamente. El coeficiente corres­pondiente a la educación, edu, representa la suma de dos efectos de signo opuesto. Por un lado, a mayor educación mayor será la eficiencia en los estudios y menor será el rezago educativo, por tanto, menor será la probabilidad de que el niño trabaje. Por otro lado, a mayor educación, mayor será su tasa salarial y, de este modo, mayor la probabilidad de que el niño trabaje. La mayoría de los estudios reporta que el primer efecto domina.

El parentesco del niño con el jefe del hogar se representa por una variable. categórica 0-1, dhfjo/ a. Es previsible que el jefe pre­fiera que sus hijos/ as estudien, en lugar de otros parientes. Para representar la competencia entre hermanos por los recursos fa­miliares incluimos el número de hermanos con edades próximas,

111

'1

¡1

1 ~

HECTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

menos de 1 año, a la del niño, daglome. Entre mayor sea el número de hermanos que compiten con un niño, menor será la cantidad de recursos familiares que reciba éste y, por tanto, menor será la probabilidad de que el niño sólo estudie.

La estructura y composición de la familia esta representada por cuatro variables: el número de niños de O a 5 años, ns; el nú­mero de hermanos o parientes de 6 a 11 años, n6-tt; el número de hombres y mujeres de 18 años y mayores exceptuando al jefe de familia o a su pareja, ntam y nta¡, respectivamente. Debido a que los niños de 11 años y menos, generalmente son dependientes, entre mayor sea su número, mayor será la pro habilidad de que los niños de mayor edad trabajen en la fuerza laboral o en los queha­ceres domésticos. Especialmente, a mayor número de niños de O a 5 años, mayor será la cantidad de tiempo que las familias les de­dican puesto que ellos requieren mayores atenciones. En esas cir­cunstancias, las niñas son las mayormente afectadas por el sesgo, en contra de ellas, en la distribución intrafamiliar de las tareas do­mésticas.

El signo del coeficiente del número de adultos es resultado de la suma de dos efectos. Por un lado, entre mayor es el número de adultos varones y mujeres, mayor será la riqueza potencial de las familias y, así, menor será la probabilidad de que el niño o niña trabaje en la fuerza laboral. Por otro lado, en el caso de un mayor número de mujeres, menor será la demanda de trabajo doméstico para las niñas y, por ello, mayor la probabilidad de que ella asista a la escuela; en el caso de un mayor número de varones, la deman­da de trabajo doméstico aumenta para las niñas, aumentando también la verosimilitud de que ellas realicen labores domésticas. Qué efecto predomine es un hecho empírico.

La riqueza actual y potencial del jefe de la unidad familiar se representan por su sexo, c!Jsexo; su edad, jedad; su educación, jedu; y su condición laboral, 4Jtrab. Debido a que las mujeres perciben

112

TRABAJO INFANTIL: ANALISIS ECONOMSTRICO

menores ingresos que sus pares varones, los niños en hogares li­derados por mujeres serán más susceptibles de trabajar en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos. Y a que el perfil de ingresos en el ciclo vital es una curva cóncava, primero creciente con la edad hasta una edad cótica y posteriormente decreciente, el signo y la magnitud del efecto de la edad del jefe en la probabi­lidad de que el niño trabaje, dependerán de la distribución empí­rica de edades de los jefes de los hogares. La educación del jefe del hogar deprime el valor económico del menor por dos efectos: uno, jefes con mayor educación cuentan con niveles superiores de riqueza a lo largo de su ciclo de vida. Dos, la educación del pa­dre es capital humano que puede hacer que aumente la producti­vidad marginal de la educación del menor. Finalmente, variacio­nes no esperadas en la situación de empleo del jefe de la familia pueden motivar que los niños trabajen: si el padre está desem­pleado, es más probable que el niño trabaje.

Se incluyen variables discretas que dan cuenta de la presencia de ambos jefes en el hogar, dausente, o de hogares liderados por una sola persona, dsolo1p. En las zonas rurales, la ausencia del pa­dre puede deberse a su migración y, por ende, a la existencia de remesas monetarias. Cuando éstas existen, la necesidad de enviar a los hijos a trabajar disminuye. En contraste, hogares liderados por una sola persona pueden estar más asociados con jefes divor­ciados, viudos o jefas de hogar. Es muy probable que en este tipo de hogares los niños sean forzados a trabajar a edades más tem-

pranas. Para representar la demanda de trabajo infantil por parte del

hogar, incluimos dos variables discretas. La primera señala si el jefe de la unidad trabaja como autoempleado, djauto. La segunda, si la unidad familiar funciona como una unidad productora de bienes o servicios, dk. En el primer caso, es probable que el jefe movilice sus recursos familiares, particularmente a sus hijos, para

113

HJ:CTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

ampliar su potencial de ingresos. En el segundo caso, el jefe del hogar preferirá los servicios laborales de miembros de la familia que los de trabajadores contratados debido a su bajo costo direc­to, reducidos costos transaccionales y las restricciones crediticias enfrentadas por la mayoría de esos hogares.

Con objeto de explorar la hipótesis de que la pobreza es uno de los determinantes más importantes del trabajo infantil, inclui­mos cinco variables discretas 0-1 que indican el quintil del ingre­so real al que pertenecen los ingresos de la familia (netos de las contribuciones monetarias del niño o niña) en pesos de 1984. Se utilizaron, como referencia para todo el periodo de estudio, los niveles de ingreso que dividen a la distribución de los ingresos de las familias en 1984, en quintiles. Podemos identificar a las fami­lias del primer quintil como muy pobres, a las del segundo como moderadamente pobres y a las del tercer quintil como de ingre­sos medios. En las estimaciones se omitió la variable correspon­diente al quintil más rico.

Se incluyeron variables discretas 0-1 para controlar tanto po­sibles estadonalidades del trabajo infantil como las variaciones y niveles de desarrollo de los mercados laborales regionales. Debi­do a la estacionalidad de la producción rural, es posible que el tra­bajo infantil aumente en las vacaciones escolares. Después de controlar por los factores de demanda familiar, es necesario in­cluir variables que representen la amplitud de los mercados loca­les de trabajo. Para ello se consideran variables discretas que indican la región donde reside el menor; la región de referencia es la parte central de México. Esta región y la parte norte de México tienen los más extensos mercados laborales y son las regiones más industrializadas y desarrolladas. Los niños en estas regiones tienen mayores oportunidades laborales asalariadas que en el res­to de México. Las regiones menos desarrolladas son el Pacifico Sur y el Golfo. En ambas zonas se concentra la pobreza y, por

114

TRABAJO INFANI'IL: ANALISIS ECONOMS'TRICO

añadidura, las actividades económicas se basan más en la explota­ción de los recursos naturales. Es de esperar que entre menos de­sarrollados se encuentren los mercados de trabajo regionales, menores serán las posibilidades de que los niños trabajen por un salario.

Finalmente, se incluyen variables discretas 0-1 para represen­tar el año al que corresponde la observación. Se omite la variable correspondiente a 1994. Estas variables capturan, con relación a 1994, el efecto calendario no considerado por otros determinan­tes y variables de control. Estas variables discretas captan varios efectos de periodo que pueden afectar el perfil de la riqueza, como modificaciones en las tasas de retorno a la educación, tasas de interés y políticas específicas que influyen en las oportunida­des laborales del niño. Es probable que ellas capten, en prome­dio, cambios en los perfiles de riqueza de los hogares en el periodo de estudio (M:aCurdy, 1985). Esperamos que sus coefi­cientes decrezcan con el tiempo debido a que las condiciones macroeconómicas de los ochenta y de la mitad de los años no­venta contrajeron de forma permanente los perfiles de riqueza de las familias. El coeficiente correspondiente a 2000 debe aumen­tar para los niños rurales si Progresa está teniendo éxito para de­salentar el trabajo infantil; o si el crecimiento acumulado de 1996 a 2000 mejoró permanentemente la riqueza de sus familias.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El Cuadro 2 despliega la estadística descriptiva de los datos para los niños y adolescentes por área geográfica de residencia. Importa destacar que las proporciones de estudiantes que no tra­bajan, en el total de los niños y adolescentes rurales, son significa­tivamente menores a la de sus pares urbanos. En promedio, 70 y 30°/o de los niños y adolescentes rurales, respectivamente, se de-

115

Jj 11

11 ;

HECTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

dicaron sólo a estudiar mientras que entre sus pares urbanos esas cifras fueron 90 y 60°/o, respectivamente. Concluimos que el tra­bajo infantil es un fenómeno mayoritariamente rural.

Los niños urbanos tienen mayor escolaridad que los rurales. Los urbanos tienen en promedio, la primaria completa; los rura­les se encuentran rezagados un año de educación respecto a aquellos. El rezago educativo aumenta con la edad. Los adoles­centes rurales de 15 a 17 años cuentan con casi dos años menos de educación que sus similares urbanos.

Otras variables que difieren importantemente entre los niños rurales y urbanos son las que dan cuenta de la riqueza potencial de las familias y de la demanda de trabajo familiar. Los jefes de hogares urbanos cuentan, en promedio, con primaria completa mientras que los rurales apenas con la mitad de ésta. Los datos in­dican que la mayor proporción de los hogares más pobres se en­cuentra en las zonas rurales y, en el periodo de estudio, la pobreza tendió a aumentar. Como puede observarse, más de 35°/o de los hogares de los niños rurales pertenecen al primer quintil de ingresos comparados con 9°/o de los hogares urbanos. La situación se invierte para los hogares en el quintil más rico que incluye a 1 0°/o de las familias rurales pero a 36°/o de las urbanas. Finalmente, los niños y adolescentes rurales están mayormente expuestos a la demanda de trabajo familiar pues 48 y 66°/o ellos, respectivamente, residen en hogares donde el padre es autoem­pleado o donde la unidad familiar es también una unidad produc­tiva, respectivamente. Entre los niños y adolescentes urbanos, 28°/o de ellos vive con un jefe autoempleado en tanto 38°/o del to­tal de de cada uno de ellos reside en hogares que son también uni­dades económicas.

Utilizamos las rutinas para estimación logística y evaluación de ejercicios de estática comparada para datos provenientes de encuestas complejas del programa Stata 7.0 (StataCorp, 2001).

116

<Q. ~ ~­~~'~

CUADR02 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LOS NIÑOS POR GRUPO DE EDAD Y ZONA DE RESIDENCIA, 1984-2000

Ubanos Rnra/es 12 a 14 años 15 a 17 años 12 a 14 años 15 a 17 años

Media Desstd Media Desstd Media Desstd Media Desstd

estudiantes 0.90 0.006 0.63 0.009 0.69 0.009 0.32 0.010 trabajadores 0.10 0.006 0.37 0.009 0.31 0.009 0.68 0.010

dt984 0.11 0.006 0.09 0.006 0.05 0.003 0.06 0.004

dt989 0.21 0.009 0.21 0.009 0.13 0.006 0.16 0.008

dtm 0.13 0.006 0.14 0.007 0.17 0.008 0.15 0.009

dt994 0.16 0.007 0.15 0.007 0.20 0.008 0.18 0.008

dt996 0.16 0.006 0.18 0.007 0.19 0.007 0.20 0.008

dt998 0.12 0.005 0.12 0.006 0.14 0.006 0.13 0.007

d2000 0.10 0.006 0.10 0.006 0.12 0.006 0.12 0.006 edad 13.00 0.016 16.01 0.016 12.97 0.016 15.98 0.017 edu 6.12 0.036 8.36 0.044 5.16 0.039 6.67 0.058 daglome 0.16 0.007 0.19 0.008 0.18 0.007 0.18 0.008 dhijo 0.93 0.005 0.93 0.005 0.93 0.005 0.95 0.005

ns 0.49 0.017 0.39 0.014 0.81 0.018 0.68 0.020

116_11 0.96 0.019 0.75 0.017 1.35 0.020 1.18 0.026

n18m 0.43 0.015 0.61 0.016 0.45 0.015 0.60 0.018

ntsr 0.46 0.015 0.60 0.016 0.44 0.015 0.54 0.018

jedu 6.80 0.087 6.46 0.091 3.40 0.072 3.19 0.066

jedad_ 43.62 0.171 45.76 0.161 44.84 0.182 47.17 0.185 - --

CUADR02 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LOS NIÑOS POR GRUPO DE EDAD Y ZONA DE RESIDENCIA, 1984-2000 (CONTINUACIÓN)

Urbanos Rnrales 12 a 14 años 15 a 17 años 12 a 14años 15 a 17 años

Media Desstd Media Desstd Media Dessld Media Des sld

djsexo 0.85 0.007 0.84 0.006 0.86 0.006 0.86 0.008

djtrab 0.91 0.005 0.090 0.005 0.92 0.005 0.92 0.007 dausente 0.02 0.003 0.02 0.003 0.05 0.004 0.04 0.005

djautoe 0.28 0.009 028 0.009 0.48 0.009 0.49 0.011

dsolo1p 0.17 0.007 0.19 0.007 0.16 0.007 0.16 0.008

dk 0.37 0.009 0.39 0.010 0.66 0.009 0.66 0.010

dql 0.08 0.005 0.11 0.006 0.36 0.009 0.38 0.010

dq2 0.14 0.007 0.13 0.006 0.24 0.008 0.21 0.008

dq3 0.17 0.007 0.18 0.008 0.19 0.007 0.18 0.008

dq4 0.25 0.008 0.24 0.008 0.11 0.006 0.14 0.008

dqs 0.36 0.009 0.35 0.009 0.11 0.007 0.10 0.006

dn_esc 0.38 0.009 0.39 0.010 0.38 0.009 0.37 0.010

dnorte 0.20 0.008 0.20 0.008 0.14 0.005 0.15 0.006

dpnorte 0.10 0.005 0.09 0.005 0.06 0.004 0.07 0.005

dcentto 0.55 0.010 0.57 0.009 0.42 0.010 0.40 0.010

dgolfo 0.09 0.006 0.09 0.005 0.16 0.007 0.17 0.009

dsur 0.06 0.005 0.05 0.004 0.21 0.008 0.20 0.009

Fuente: cálculos propios de las ENIGH de 1984 a 2000.

TRABA/O INFANTIL: ANALISIS ECONOMflRICO

Los modelos logísticos son altamente significativos y no pueden rechazarse a niveles de 1 °/o o menos Qos resultados de esas esti­maciones se presentan en el Anexo 1 ). En lugar de comentar las estimaciones, nos concentramos en la discusión del cambio en la probabilidad de que un niño típico se dedique solamente a estu­diar cuando se modifica uno a uno el valor promedio de cada va­riable. Si los datos son continuos, la modificación consiste en aumentar el valor promedio de la variable en una unidad; cuando la variable es del tipo 0-1, el cambio consiste en modificar su va­lor de O a 1. Solamente discutiremos los cambios en la probabili­dad que son significativos a un nivel estadístico de 5°/o o menos de las variables que en la estimación logística son estadísticamen­te significativas al menos a ese nivel (Cuadro 3).

Discutimos primero el caso de los niños y adolescentes urba­nos. Para los niños, los factores más importantes asociados positi­vamente con la probabilidad de que ellos trabajen son: la pobreza extrema y moderada, su edad y la demanda de trabajo familiar por parte de hogares que son unidades económicas. Es importante destacar que las condiciones macroeconómicas y otros efectos ca­lendario no alteran significativamente esa probabilidad. Entre los adolescentes, los factores más importantes asociados a su partici­pación laboral son la situación de pobreza extrema o moderada o si la familia es de ingresos medios. Le siguen en importancia la edad, la educación, el parentesco y la demanda de trabajo familiar. Para ellos, los efectos calendario son también muy importantes y pueden resumirse diciendo que el pasado fue mejor y que en 2000, después de años de crecimiento económico, la situación parece ha­ber empeorado para los adolescentes urbanos.

Entre los niños rurales, los factores más importantes que in­fluyen positivamente en la probabilidad de que el niño trabaje son la edad, la situación de pobreza extrema, la demanda de tra­bajo familiar, las vacaciones escolares y el parentesco. Factores

119

1 ¡ ¡,

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HE.CTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

CUADR03 CAMBIOS EN LA PROBABILIDAD DE QUE UN VARÓN

SEA ESTUDIANTE EXCLUSIVO, 1984-2000

Niños urbanos Niños rurales

12-14 15-17 12-14 15-17

d1984 2.52 18.39(3) 16.31(3) 22.11(3)

d1989 2.21 7.36(1) 10.14(3) 3.14

d1m 0.92 0.65 8.69 -0.47

d1996 -0.47 5.67 -0.35 -4.88

d1998 -2.87 -1.70 2.10 -5.48

d2000 0.71 -14.04(3) 1.81 -7.34(3>

edad -4.37(3) -17.78(3> -14.17(3) -17.12(3)

edu 1.24(3> 7.940> 3.96(3) 8.10(3)

daglome -1.38 -1.51 -1.24 1.16

dhljo 2.80 9.82(2) -6.67(3) -4.57(1)

ns 0.16 -3.65(2) -1.49 -1.18

116_11 -0.59 -1.29 -3.16(3) -1.96(3)

D18m 0.35 -0.78 1.03 -0.60

D18f 1.07 1.98 2.42 -1.92

hedu 0.45 2.36(3) 1.27 2.02(3)

hedad 0.02 020 -0.01 0.34(3)

djsexo -2.26 8.62 -9.29 -13.54

djttab -0.04 -6.50 -1.22 1.85

da usen te 0.49 -9.30 7.10(3) 6.47

djautoe -1.37 -5.39 -8.63(3) -5.64<2)

dsolo1p -5.64 -0.06 -17.91 -15.77(3)

dk -4.53(3) -7.38(3) -8.21(3) -6.05(1)

dql -10.77(2) -50.61(3> -8.94<1> -12.12(3)

dqz -4.48(1) -30.87(3) -4.42 -3.99

dq3 0.43 -10.67(3) -0.43 1.10

dq4 1.85 -5.54 0.23 4.53

dn_esc -1.32 -3.19 -8.21(3) -4.72(2)

dnorte -0.74 -6.09<1> 1.09 -4.29

dpnorte 2.26(3) -7.51 3.94 -0.17

dgolfo 1.78 6.33 10.25(3) 10.90(3)

dsur 0.54 16.3()(3) 2.49 10.50(3)

observaciones 5 935 5 616 6468 5275

Probabilidad en 0.95 0.66 0.74 0.24 la media

Fuente: cálculos propios. Notas: los exponentes 1, 2 y 3 indican que las modificaciones en la probabilidad son significativamente diferentes de cero al 5, 2.5 y 1%, respectivamente.

120

1'

TRABAJO INFANTIL: ANALISIS ECONOMP.TRICO

que desalientan el trabajo infantil rural son la delgadez del merca­do regional en el sur del país, la ausencia del jefe y la educación del niño. Entre los adolescentes, los factores que influyen en que éstos trabajen son muy semejantes a los descritos para los niños, pero la magnitud de los efectos de algunos factores es· mayor. Importa destacar que las condiciones generales que vivieron los niños en 1984 y 1989 fueron más favorables para que ellos no trabajaran; esta situación se deterioró posteriormente y no mejo­ró ni con la intervención de Progresa. Para los adolescentes las condiciones generales en 1984 fueron mejores que hasta antes de 2000; en este año, su situación empeoró.

Los Cuadros 4 y 5 muestran los valores promedio para los da­tos de las niñas y el cambio en la probabilidad cuando se modifi­can uno a uno los valores de las variables de la niña típica. Obsér­vese que la proporción de estudiantes exclusivos entre las niñas es semejante a la de sus pares varones. Esto significa que la suma de las proporciones de niñas que trabajan en la fuerza laboral y en actividades doméstica es similar a la proporción de los varones en la fuerza laboral. No consideramos necesario discutir las mag­nitudes y características de los datos promedio de las niñas, debi­do a que estas cifras son similares a las de los varones (ver Anexo 2 para consultar las estimaciones de las ecuaciones logísticas).

Los factores más importantes asociados negativamente a la dedicación exclusiva de una niña urbana a los estudios son: lapo­breza extrema, su edad y la demanda de trabajo familiar. Los fac­tores positivos son: el parentesco directo con el jefe del hogar, su educación y, en menor medida, el insuficiente desarrollo de algu­nos mercados regionales de trabajo, así como algunas variables demográficas. Para las niñas urbanas, las condiciones generales de la economía, no parecen influir en la asignación del tiempo de las niñas de 1984 a 1996 y en 2000. Para las adolescentes urbanas, los factores más importantes asociados negativamente a que la

121

CUADR04 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LAS NIÑAS POR GRUPO DE EDAD Y ZONA DE RESIDENCIA, 1984-2000

Urbanas Rl1rales 12 a 14 años 15 a 17 años 12 a 14 años 15 a 17 años

Media De.rsld Media Desstd Media De.rstd Media Dessld

estudiantes 0.88 0.006 0.64 0.009 0.68 0.009 0.34 0.011 trabajadoras 0.04 0.003 0.18 0.007 0.10 0.005 0.24 0.010 Quehac. dom. 0.07 0.006 0.18 0.008 0.22 0.008 0.42 0.011

dt984 0.09 0.006 0.08 0.005 0.06 0.004 0.05 0.004

dt989 0.20 0.008 0.21 0.008 0.15 0.007 0.14 0.007

dt992 0.13 0.006 0.14 0.006 0.15 0.008 0.17 0.009

dt994 0.16 0.007 0.16 0.007 0.18 0.008 0.20 0.010

dt996 0.18 0.006 0.17 0.006 0.19 0.007 0.19 0.008

dt998 0.12 0.005 0.13 0.006 0.15 0.006 0.13 0.006

d2000 0.11 0.007 0.11 0.006 0.12 0.006 0.12 0.007

edad 12.98 0.016 16.01 0.015 12.93 0.016 15.96 0.019

edu 6.28 0.34 8.61 0.041 5.25 0.038 6.76 0.061

daglome 0.16 0.007 0.19 0.008 0.18 0.007 0.19 0.009

dhija 0.94 0.004 0.90 0.005 0.92 0.005 0.89 0.007

ns 0.51 0.017 0.43 0.015 0.82 0.018 0.72 0.022

06_11 1.00 0.020 0.72 0.017 1.40 0.021 1.09 0.023

ntsm 0.43 0.014 0.64 0.017 0.47 0.015 0.66 0.020

Otsr 0.45 0.014 0.60 0.016 0.44 0.015 0.56 0.020

jedu __ 6.64 0.087 6.61 0.084 3.36 0.056 3.31 0.068

,r-

CUADR04 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE LAS NIÑAS POR GRUPO DE EDAD Y ZONA DE RESIDENCIA, 1984-2000 (CONTINUACIÓN)

Urbanas Rurales 12 a 14años 15 a 17 años 12 a 14 años 15 a 17 años

Media Dustd Media Dusld Media Dessld Media Dessld

jedad 43.02 0.147 45.53 0.150 44.51 0.167 47.13 0.197 djsexo 0.85 0.006 0.82 0.007 0.84 0.007 0.85 0.008 djtrab 0.92 0.005 0.89 0.006 0.92 0.005 0.91 0.006 da usen te 0.02 0.003 0.02 0.003 0.05 0.004 0.05 0.004 djautoe 0.28 0.009 0.26 0.008 0.47 0.009 0.49 0.011 dsolo1p 0.17 0.007 0.20 0.007 0.017 0.007 . 0.18 0.008 dk 0.38 0.009 036 0.009 0.066 0.009 0.65 0.011

dqt 0.07 0.005 0.07 0.005 0.035 0.009 0.31 0.009

dq2 0.14 0.007 0.12 0.006 0.24 0.008 0.24 0.010

dq3 0.21 0.008 0.19 0.008 0.19 0.008 0.19 0.009

dq. 0.24 0.008 0.25 0.008 0.12 0.007 0.14 0.008

dqs 0.34 0.009 0.37 0.009 0.10 0.006 0.13 0.009

dn_esc 0.38 0.009 0.39 0.009 0.35 0.009 0.35 0.010

dnorte 0.018 0.007 0.19 0.007 0.14 0.005 0.14 0.006

dpnorte 0.08 0.005 0.09 0.005 0.07 0.004 0.07 0.005

dcentro 0.58 0.009 0.58 0.009 0.42 0.009 0.44 0.011

dgolfo 0.09 0.005 0.08 0.005 0.16 0.007 0.17 0.008

dsur 0.06 0.005 0.05 0.004 0.21 0.008 0.19 0.009

Fuente: cálculos propios de las ENIGH de 1984 a 2000.

HECTOR V. ROBLES Y DA \'E ABLER

CUADROS CAMBIOS EN LA PROBABiliDAD DE QUE UNA NIÑA

SEA ESTUDIANTE EXCLUSIVO, 1984-2000

Ninas urbanas Niñas mrales 12-14 15-17 12-14 15-17

d1984 -0.42 14.16(3) 15.37(3) 32.50(3)

d1989 -0.37 9.90<3) 0.17 8.05<1>

d1992 -1.92 0.00 0.58 2.76

d1996 -3.77 2.52 -6.30(1) -1.25

d1998 -7.84(3) -6.17 -4.32 0.64

dzooo -2.65 -6.32 7.91(1> 4.83 edad -7.24(3) -17.60<3> -16.27(3) -15.11(3) edu 2.13(3) 11.41(3) 5.47(3) 9.31(3> daglome -0.33 -221 -1.55 -3.54 dhija 4.75<1> 19.95(3> -4.64 6.29(2)

ns -0.64 -3.19<1> -1.99<1> -2.78(2)

116_11 -0.55 -0.04 -1.32 0.57

0 18m -1.05(1) -3.00<1> -0.15 -2.51

n1sc 1.99(3) 233 1.80 2.29 hedu 0.83(3) 1.96(3) 1.68(3) 1.51(3) hedad 0.11(1> 0.39(3) -0.05 -0.07 djsexo 5.82 4.34 -3.94 7.43 djtrab -2.08 1.95 4.12 -5.17 dausente 2.04 0.85 1.18 12.25 djautoe -0.85 9.90<3> -2.93 -0.53 dsolo1p 1.20 0.09 -8.38 -2.33 dk -3.61(3) -19.03(3) -4.17 -5.41<1>

dq1 -10.35(3) -46.32(3> -5.36 -12.81(3>

dq2 -2.54 -16.02(3) -2.81 -11.35(3>

dq3 -0.63 -12.58(3) 2.24 -2.22

dq4 -0.62 -1.52 2.78 -4.74

dn_esc -0.38 2.13 -1.79 -4.21<1>

dnorte -0.94 -5.53<1> 0.66 -3.75 dpnorte 2.79(3) -0.69 9.28(3> 14.69(3>

dgolfo 1.91(1) 7.37<1> 10.53(3) 15.19(3)

dsur 0.90 12.15<3) 9.89(3) 14.13<3)

observaciones 6059 S 861 6 330 5178

Prob~ilidad en lame ·a 0.94 0.67 0.71 0.24

Fuente: cálculos propios. Notas: los exponentes 1, 2 y 3 indican que las modificaciones en la probabilidad son significativamente diferentes de cero al 5, 2.5 y 1% respectivamente.

124

TRABAJO INFANTIL: ANÁUSIS ECONOMP:TRICO

adolescente sea estudiante de tiempo completo son: la situación de pobreza extrema, moderada o de ingresos medios, la edad de la adolescente así como la demanda de trabajo familiar. Los fac­tores positivos son el parentesco directo, su educación y la delga­dez de algunos mercados regionales. Respecto a los efectos calendario, como en el caso de los adolescentes urbanos, el pasa­do fue mejor.

El principal factor correlacionado positivamente con el tra­bajo de las niñas rurales es su edad. Sorprendentemente, ni lapo­breza ni la demanda de trabajo familiar influyen en fomentar la participación en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos de esta niñas. Los factores que desalientan el trabajo son su edu­cación y la residencia en mercados de trabajo poco desarrollados. Es importante destacar que en 2000, las oportunidades de dedi­carse a estudiar de manera exclusiva aumentaron significativa­mente en comparación con los años anteriores. Esta es una evi­dencia directa de que Progresa está alterando los incentivos de las niñas rurales a modo de desalentar el trabajo en la casa y en la fuerza laboral. Entre las adolescentes rurales los factores más im­portantes que desalientan la dedicación exclusiva a los estudios son la edad, la pobreza extrema y moderada, la demanda de tra­bajo familiar y las vacaciones escolares. Los factores que fomen­tan la dedicación exclusiva a los estudios entre las adolescentes rurales son: la falta de oportunidades asalariadas, su educación y su parentesco directo con el jefe del hogar. No hay evidencia que Progresa modifique las oportunidades generales de ellas en 2000.

CONCLUSIONES

Las oportunidades de que los adolescentes urbanos, y los niños y adolescentes rurales no trabajaran y pudiesen dedicarse exclusi­vamente a estudiar fueron más favorables en los años ochenta.

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HJ:.CTOR V. ROBLES Y DA VE ABLER

En 2000, después un periodo de crecimiento económico desde 1996, esas oportunidades empeoraron para los adolescentes va­rones urbanos y rurales. Como predice la teoóa, las variables que representan el costo de oportunidad de los niños se encuentran entre los más importantes factores que determinan su actividad económica. Para todos los subgrupos de niños, excepto las niñas rurales, la situación de pobreza de sus familias, la demanda de tra­bajo familiar y el parentesco con el jefe del hogar son los factores más importantes en determinar su participación en la fuerza la­boral o en las actividades domésticas.

Los resultados aquí presentados sugieren que el enfoque prioritario de Progresa, de subsidiar mayormente a las niñas para que asistan a las escuelas, ha mejorado sus oportunidades educa­tivas en 2000 y ha contribuido a eliminar la brecha en la asistencia escolar entre niños y niñas rurales. Para el resto de niños y adoles­centes rurales, ese programa no ha compensado el deterioro en el ingreso potencial de los jefes del hogar. Es altamente probable que esto se deba a que la beca Progresa, basada en los años com­pletos de educación, no estima adecuadamente el costo de opor­tunidad de asistir a la escuela entre los niños y adolescentes rezagados en su escolaridad. Si un objetivo de política es garanti­zar que los jóvenes rurales obtengan como mínimo la educación básica, entonces la beca debe reajustarse para estimar más ade­cuadamente dicho costo de oportunidad.

El modelo teórico que hemos considerado permite funda­mentar la preocupación de que mecanismos compensatorios temporales no anularán los efectos adversos de factores estructu­rales que influyen en la educación y el trabajo de los niños rurales. Es importante establecer este tipo de programas con un horizon­te de mediano plazo para conseguir que los niños rurales alcan­cen al menos la escolaridad normativa. Parte de estos resultados coinciden con los reportados por Robles-Vásquez (2000).

126

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Las estimaciones que aquí se presentan son de carácter preli- minar y es probable que existan sesgos en la estimación de la im- portancia de algunos factores porque se han omitido variables (Gourieroux, 2000). Estudios posteriores deben incluir la pre- sencia y antigüedad de Progresa en la localidad de cada niño, así como variables que capturen la calidad y oferta de la infraestruc- tura escolar de educación básica en las localidades de residencia de los niños.

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i. L.

CONCLUSIONES

Héctor V. Robles Vásquez

La principal motivación de este estudio es la insuficiente compren­sión, a pesar de la abundancia de estudios recientes, de los determi­nantes y consecuencias de la participación laboral a edades tem­pranas. Esta carencia impide el diseño de políticas eficientes que reduzcan las consecuencias adversas del trabajo infantil. Nuestra investigación pretende contribuir a llenar la brecha en el conoci­miento sobre las causas de la participación laboral de los niños. En este capítulo resumimos los principales hallazgos, contribuciones y limitaciones de nuestra búsqueda. Se señalan algunas implicacio­nes de política y futuras líneas de estudio.

CONTRIBUCIONES TEÓRICAS

El modelo teórico establece que la participación laboral del niño o su asistencia a la escuela dependen de la relación que guarden tres precios de su tiempo. Estos precios son: uno, el valor para el hogar de la tasa salarial del niño. Dos, el precio de una unidad del tiempo del niño si éste se dedicara solamente a estudiar. Tres, el precio de una unidad del tiempo si éste se ocupara únicamente de realizar quehaceres domésticos en su hogar. Los tres precios anteriores no son observables. La valoración de la tasa salarial se determina por la riqueza del hogar y por la tasa salarial del niño. En caso de inexis­tencia de un mercado de trabajo infantil, la productividad del niño en las actividades económicas del hogar sustituye a la tasa salarial.

129

HECTOR V. ROBLES

Las productividades del hijo en educarse o en las actividades do­mésticas influyen respectivamente en los restantes dos precios.

Destacamos cinco contribuciones teóricas. Primero, el mo­delo dinámico desarrollado para explicar la asignación del tiempo de los niños generaliza los resultados del modelo de riqueza de Becker y Tomes (1979). Segundo, el análisis teórico muestra que la hipótesis de padres mal intencionados o perversos no es in­dispensable para explicar teóricamente el trabajo infantil. Como examinamos, jefes de hogar altruistas pueden promover simultá­neamente el trabajo de los niños y su educación formal como una respuesta racional, determinada por la riqueza potencial del ho­gar y las oportunidades laborales de los niños.

Tercero, el modelo identifica un conjunto de parámetros económicos que influyen en la asignación del tiempo de los ni­ños. Estas variables exógenas que determinan el tiempo asignado a educarse o trabajar son: la tasa de retorno a la educación, la tasa salarial o la productividad laboral del niño, la riqueza potencial del hogar, la valoración del jefe del hogar sobre la educación, así como otros parámetros que influyen en la productividad margi-nal del niño en educarse. Si el mercado de capitales es imperfecto, como es el caso en las áreas rurales marginadas, la producción de bienes y servicios en el hogar es un factor que incrementa la de­manda de fuerza de trabajo familiar, en especial de los niños.

Cuarto, la versión de corto plazo del modelo propuesto gene­raliza el criterio básico de los modelos canónicos de ocio-trabajo, a saber: un individuo participará en la fuerza laboral si su tasa sa­larial excede su salario de reserva. Como se estableció en el Capí-tulo 3, el criterio general para escoger la actividad principal del menor entre educarse de tiempo completo, participar en la fuerza laboral o en la producción doméstica, está dado por el máximo 1 i

de los precios del tiempo en cada una de estas actividades.

130

CONCLUSIONES

Si bien el criterio anterior es analíticamente equivalente a la maximización de las utilidades aleatorias de cada actividad, el modelo propuesto tiene la ventaja de estar basado en la microe­conomía de distribución del tiempo del niño. Consecuentemen­te, se ofrece un esquema teórico para la investigación empírica basado en la microeconomía de la asignación del tiempo del niño. La ventaja es que la interpretación de resultados tiene sóli­dos microfundamentos.

Quinto, el modelo propuesto nos permite distinguir entre los efectos del ingreso corriente o potencial del hogar sobre el traba­jo infantil. Como se ha establecido, no es el ingreso corriente sino el ingreso del ciclo de vida uno de los más importantes de-terminantes del trabajo infantil-es decir, el valor de la utilidad marginal de la riqueza del hogar en el modelo analítico presenta-

do en los Capítulos 1 y 3--. Este determinante no actúa aislado sino en conjunto con las oportunidades laborales para los niños.

Esa observación puede ser útil al explicar algunas paradojas reportadas en estudios recientes. Por ejemplo, en el corto plazo, los niños tienen oportunidades laborales locales principalmente en la producción de bienes y servicios del hogar, o en mercados informales de trabajo. Por lo tanto, es posible que no se observe una alta incidencia de trabajo infantil en áreas pobres si esas oportunidades laborales son reducidas. Otra aparente paradoja es la observación de que el desarrollo regional puede ir acompa­ñado de un incremento en el trabajo infantil como es el caso de algunas regiones de la India (Swaminathan, 1998). Con el aumen­to de la demanda de gemas, el trabajo infantil ha ido en aumento debido a que, por las tecnologías utilizadas, algunas etapas de la producción de esas joyas requiere la participación de niños. En la India, los niños pueden participar fácilmente en el mercado labo­ral debido a que la educación no es obligatoria, el trabajo infantil

131

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RECTOR V. ROBLES

no está prohibido, y el gobierno justifica el uso del trabajo de los niños como una ventaja comparativa.

En resumen, el modelo propuesto integra las perspectivas básicas del capital humano y de la economía laboral para estudiar las decisiones de educarse formalmente, de participar en el mer­cado laboral o en la producción doméstica en los países pobres y de ingresos medios. Este marco teórico permite una interpreta­ción coherente de la investigación empírica actual sobre trabajo infantil, y esperamos que pueda ser de utilidad en la investigación futura en este tópico.

HALLAZGOS EMP1RICOS

El periodo del estudio empírico es uno de transformaciones eco­nómicas, demográficas y educacionales. En las dos últimas déca­das se configuró el cambio del modelo de desarrollo de México, de uno que protegía a su sector interno y con una fuerte injerencia gu­bernamental, a otro con menor regulación del gobierno, con una gran apertura comercial y con la conformación de una zona de li­bre comercio entre los Estados Unidos, Canadá y México. Los cambios demográficos han provocado la modificación de la com­posición de la población por edades, de una donde prevalecian los grupos de edades más jóvenes, a otra de gradual envejecimiento. Desde 1993, la educación básica incluye el nivel secundaria.

El estudio identifica las principales fuentes de la oferta y la demanda de trabajo infantil en México. Los principales deman­dantes del trabajo de los niños son las unidades familiares o el sector informal de la economía. Eso es muy claro en la agricultu­ra tradicional, cuya estructura de incentivos e instituciones eco­nómicas fue radicalmente modificada en los años ochenta y principios de los noventa. Las respuestas de la mayoría de las uni­dades de producción agrícola familiar a las nuevas condiciones

132

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CONCLUSIONES

económicas, fue la diversificación de sus fuentes de ingreso y la sustitución de insumos modernos, por un uso más intensivo de mano de obra. En el sector urbano, el sector informal es el mayor demandante del trabajo infantil. Existen evidencias de que este sector se ha incrementado en México.

La reducción de los estándares de vida de la mayoría de lapo­blación en la década de los años ochenta y a mediados de los años noventa presionó por una mayor oferta de trabajo infantil. Ade­más, en los hogares productores de bienes y servicios, fue tam­bién un factor de demanda. Los niños sustituyeron parcial o to­talmente a sus parientes mayores en la producción del hogar pues éstos se incorporaron al mercado de trabajo o intensificaron su jornada laboral.

Los Capítulos 2 y 3 contienen los análisis empíricos de los microdatos de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de 1984 a 2000. El análisis presentado en el Capítulo 2 confirma que la escolaridad de los niños (de 12 a 14 años) y ado­lescentes (de 15 a 17) mejoró casi continuamente en el periodo en estudio. No ocurrió lo mismo con su participación laboral. En términos relativos, de 1984 a 1998, la proporción de los niños económicamente activos aumentó casi continuamente de 9.4 a 16°/o y decreció a 11 °/o en 2000. En contraste, la tasa laboral de los jóvenes creció de 27, en 1984, a 35°/o en 1992. Desde entonces no mostró cambio alguno desde el punto de vista estadístico. Las tendencias anteriores coinciden, a partir de 1994, con las que se obtienen de la Encuesta Nacional de Empleo.

Los datos proveen una representación estilizada de las activi­dades principales de niños y jóvenes en México. Los varones se dedican principalmente a estudiar o a trabajar mientras las muje­res, especialmente las rurales, aparte de estas dos actividades, también pueden dedicarse exclusivamente a las actividades do­mésticas. La participación laboral (como actividad principal) de los niños no es excluyente de la educación formal. En cambio, la

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producción doméstica y la educación formal son actividades que parecen ajenas.

La condición económica de los niños y adolescentes está aso­ciada con su escolaridad: aquellos que sólo se dedican a estudiar y no trabajan, muestran mayores niveles de escolaridad que aque­llos que están en la fuerza laboral o en los quehaceres domésti­cos. La brecha educacional, medida como la diferencia entre los promedios de los años completos de educación, entre los que son estudiantes de tiempo completo y el resto, es de alrededor de uno y dos años para aquellos de edades de 12 a 14 y de 15 a 17 años, respectivamente. Esta diferencia es mayor entre los niños y jóvenes rurales. En promedio, únicamente los estudiantes que no trabajan están en condiciones de terminar la secundaría en la edad reglamentaria. No existen políticas compensatorias para ga­rantizar que el resto de los niños, que son los mayormente pro­pensos al abandono escolar, completen sus estudios obligatorios de secundaria. La opción que señala la ley de educación (DOF, 12 de junio de 2000) es que completen su escolaridad básica en la modalidad de educación de adultos.

Entre las características laborales destaca la importancia de los ingresos de los asalariados en el total del ingreso familiar. Los ingresos por trabajo de los niños y jóvenes asalariados represen­tan alrededor de 20°/o del ingreso monetario de sus familias.

El año 2000 es un punto de quiebre en la persistencia del tra­bajo infantil en México, especialmente en las áreas rurales. En es­tas áreas disminuyó la participación laboral de los niños de 12 a 14 años y de las adolescentes de 15 a 17 años. Se elevó, en contra­partida, la proporción de estudiantes que no trabajan. Progresa parece ser la causa de la reducción en las tasas de participación la­boral de los niños rurales, pero no ha tenido éxito en fomentar la asistencia escolar entre los adolescentes en la fuerza laboral o en los quehaceres domésticos.

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CONCLUSIONES

En el Capítulo 3 se estiman modelos dicotómicos de proba­bilidad para explicar la elección de actividad económica de un niño o niña. Para los niños se estimó la probabilidad de que tra­bajara en la fuerza laboral en contraste con que se dedicará sola­mente a estudiar. Para las niñas, agregamos las decisiones de tra­bajar en la fuerza laboral o en las labores domésticas de su hogar en una sola decisión y comparamos ésta con la de no trabajar y sólo estudiar. Empíricamente, y de acuerdo con la teoría, los fac­tores más importantes para la elección de actividad son el atraso escolar, la demanda de trabajo familiar para desarrollar activida­des productivas -o generadoras de ingreso y la condición de po­breza extrema y moderada del hogar. La condición de pobreza extrema y moderada influye fuertemente en las decisiones de no dedicarse exclusivamente a estudiar entre los varones y mujeres urbanos de 15 a 17 años. Las oportunidades educacionales para que adolescentes urbanos y niños y adolescentes rurales se dedi­caran sólo a estudiar fueron más favorables en los años ochenta. En 2000, después un periodo de crecimiento económico desde 1996, esas oportunidades empeoraron para los adolescentes va­rones urbanos y rurales.

Los resultados sugieren que la prioridad mostrada por Pro­gresa, de subsidiar mayormente a las niñas para que asistan a las escuelas, ha mejorado sus oportunidades educacionales en 2000 y ha contribuido a eliminar la brecha en la asistencia escolar entre niños y niñas rurales. Para el resto de niños y adolescentes rura­les, ese programa no ha compensado el deterioro del ingreso po­tencial de los jefes del hogar. Una posible explicación para el poco éxito de Progresa en conseguir que una proporción mayor de adolescentes carentes de educación básica completen este ni­vel educacional, es que no estima correctamente el costo de oportunidad de ellos por asistir a la escuela.

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Finalmente, se encontró evidencia de que el trabajo tiende a aumentar en los períodos de vacaciones escolares en las áreas ru­rales ( 8 y S puntos porcentuales entre los niños de 12 a 14 y de 15 a 17 años, respectivamente, y 4 puntos porcentuales entre las mu­jeres de 15 a 17 años).

El modelo teórico que hemos considerado permite fun­damentar la preocupación de que mecanismos compensatorios temporales no anularán los efectos adversos de factores estructu­rales que influyen en la educación y el trabajo de los niños rurales. Es importante establecer este tipo de programas con un horizon­te de mediano plazo para conseguir que los niños rurales alcan­cen al menos la escolaridad normativa.

Muchos de estos resultados coinciden con los reportados por otros estudios empíricos. La diferencia más importante entre nuestros resultados y otros es que encontramos un menor efecto de la escolaridad del jefe de la unidad doméstica que el usualmen­te reportado. Probablemente esto se debe a la omisión de varia­bles en esos estudios.

El esquema teórico aporta una interpretación directa de la mayoría de los coeficientes. Es importante subrayar que los coe­ficientes de las variables geográficas de control captan las dife­rencias en las oportunidades de empleo asalariado para los niños, en comparación con el mercado laboral más desarrollado, esto es, en la parte central de México. Si esta interpretación es correc­ta, el signo y la magnitud de esos coeficientes indican que existen algunas barreras importantes al trabajo infantil, debido a las dife­rencias regionales en las oportunidades asalariadas de los niños.

RECOMENDACIONES DE POLlTICA

El esquema conceptual y los hallazgos empíricos de esta investi­gación proveen guías generales para el diseño de políticas públi-

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CONCLUSIONES

cas que persigan incrementar tanto la calidad como los años de educación de los niños y jóvenes mexicanos. Primero, la caracte­rización de las actividades principales de los niños por sexo y área geográfica en el periodo de estudio, sugiere identificar mecanis­mos para que los niños asalariados reduzcan sus horas de trabajo a niveles compatibles con la continuación y conclusión de sus es­tudios formales.

Sugerimos tres medidas para fomentar la educación entre los niños. Una perseguiría reducir la utilidad marginal de la riqueza potencial de las familias. La segunda, incrementar la eficiencia del sistema educativo. en México. La tercera se orientaría a abatir el rezago y fomentar la inscripción escolar a tiempo. Para alcanzar el primer objetivo, el gobierno podria desarrollar políticas re­distributivas o conseguir un crecimiento económico estable. Las políticas redistributivas son posiblemente superiores al creci­miento económico debido a que existen barreras que impiden la derrama inmediata de los beneficios económicos del crecimiento a los estratos de bajos ingresos.

La segunda medida se derivaría del reconocimiento del siste­ma educativo mexicano de que los niños tienen diferentes habili­dades o gustos por la educación. De este modo, una medida que respondiera a esta diferencia podría ser ofrecer de la misma ma­teria (por ejemplo, de matemáticas o de español) varios cursos con diferente grado de dificultad. Al contar con estas opciones, los alumnos se autoseleccionarían eligiendo cursos compatibles con sus destrezas. Un resultado esperado de esta medida sería disminuir la reprobación. La tercera medida, consistente en el fo­mento a la inscripción a tiempo y la reducción del rezago escolar, es particularmente importante entre los niños indígenas y de ho­gares pobres. Como muestran los ejercicios econométricos, a me­nor edad y mayor educación la probabilidad de que el menor sea un estudiante exclusivo aumenta de manera importante.

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LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Las principales limitaciones del estudio se derivan de la informa­ción disponible. El diseño de las Encuestas Nacionales de Ingre­so y Gasto de los Hogares no permite estudiar directamente la asignación del tiempo de los niños en educarse o de trabajar en actividades domésticas. Su carácter transversal tampoco permite indagar las consecuencias del trabajo de los niños en la acumula­ción de capital humano y en su futuro bienestar. La omisión de variables es otra limitante que puede sesgar las estimaciones de algunas variables, incluso en el caso de que las variables incluidas sean ortogonales a las omitidas (Gourieroux, op. cit.). Se han omi­tido variables como los costos de acceso a las escuelas y su cali­dad. Tampoco consideramos la presencia de Progresa en las lo­calidades consideradas por las Encuestas Nacionales de Ingreso y Gasto de los Hogares.

LINEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA

Hay varias posibles direcciones para la investigación futura. Una tarea inmediata es indagar los posibles sesgos de las estimaciones presentadas. Las tareas de investigación a mediano plazo tienen que responder a interrogantes como ¿cuáles son las consecuen­cias del trabajo de los niños en México?, ¿por qué una gran pro­porción de niñas y adolescentes rurales no asisten a la escuela?, ¿existe alguna la relación causal entre el trabajo infantil, por un lado, y el rezago y el abandono escolar, por el otro?, ¿en qué me­dida la eficiencia del sistema de enseñanza básica puede contri­buir a la disminución estructural del trabajo infantil?, ¿cómo puede rediseñarse Progresa para garantizar que los niños en si­tuación de pobreza puedan completar su educación básica?

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150

~----------

ANEXO 1

ESTIMACIONES DE LOS MODELOS LOGÍSTICOS PARA VARONES

l. Niños urbanos

variable Coef. Etr. esl. valor/ P>IJI intervalo de eoytanza ai9S0 o

d1984 0.591 0.322 1.840 0.066 -0.040 1.222

d1989 0.476 0.254 1.880 0.061 -0.021 0.974

d1992 0.187 0.253 0.740 0.459 -0.308 0.683

d1996 -0.087 0.238 -0.370 0.714 -0.554 0.380

d1998 -0.468 0.250 -1.870 0.061 -0.959 0.022

d2000 0.143 0.315 0.450 0.650 -0.475 0.761

edad -0.838 0.100 -8.340 0.000 -1.035 -0.641

edu 0.238 0.039 6.110 0.000 0.162 0.315

daglome -0.245 0.182 -1.350 0.178 -0.603 0.112 dhijo 0.449 0.371 1.210 0.226 -0278 1.176

n5 0.031 0.091 0.340 0.736 -0.148 0210

n6 11 -0.113 0.068 -1.660 0.096 -0.247 0.020

n18m 0.068 0.085 0.800 0.423 -0.098 0.234

n18f 0.206 0.099 2.080 0.037 0.012 0.400

hedu 0.087 0.023 3.850 0.000 0.043 0.131

hedad 0.004 0.010 0.380 0.703 -0.015 0.023

djsexo -0.501 0.451 -1.110 0.266 -1.385 0.382

djtrab -0.008 0.293 -0.030 0.979 -0.581 0.566

dausente 0.097 0.502 0.190 0.847 -0.887 1.081

djautoe -0.249 0.228 -1.090 0.276 -0.696 0.199

dsolo1p -0.835 0.455 -1.840 0.066 -1.726 0.056

dk -0.782 0.211 -3.710 0.000 -1.195 -0.369

dq1 -1.271 0.276 -4.610 0.000 -1.812 -0.731

d~ -0.682 0.252 -2.710 0.007 -1.176 -0.189

dq3 0.085 0.250 0.340 0.733 -0.405 0.576

dq4 0.385 0.222 1.730 0.083 -0.051 0.821

dn ese -0.245 0.143 -1.720 0.086 -0.525 0.035

dnorth -0.136 0.181 -0.750 0.453 -0.491 0.219

dnorth_Q_ 0.510 0.232 2.200 0.028 0.056 0.964

d~f 0.389 0.270 1.440 0.149 -0.140 0.919

dsouthp 0.109 0.237 0.460 0.646 -0.356 0.573

cons 11.990 1.586 7.560 0.000 8.881 15.099

N 5935.000

F(31,5904) 11.310

Prob > F 0.000

HECTOR V. ROBLES

11. Adolescentes urbanos

variable Coef. ETT. es/. valor/ P>lll intervalo de co,¡jianza a/95°o

d1984 0.971 0.205 4.730 0.000 0.569 1.374

d1989 0.341 0.176 1.940 0.053 -0.004 0.685 d1992 0.029 0.174 0.170 0.866 -0.312 0.370 d1996 0.261 0.164 1.590 0.112 -0.061 0.583

d1998 -0.075 0.172 -0.440 0.661 -0.413 0.262

d2000 -0.592 0.201 -2.950 0.003 -0.987 -0.198

edad -0.795 0.063 -12.660 0.000 -0.918 -0.672

edu 0.355 0.030 11.910 0.000 0.297 0.414

daglome -0.067 0.142 -0.470 0.636 -0.345 0.211

dhiio 0.419 0.176 2370 0.018 0.073 0.764

n5 -0.163 0.074 -2.210 0.027 -0.308 -0.019 n6 11 -0.058 0.060 -0.960 0.337 -0.175. 0.060

o 18m -0.035 0.055 -0.640 0.524 -0.142 0.072

n18f 0.088 0.055 1.590 0.111 -0.020 0.197

hedu 0.106 0.016 6.720 0.000 0.075 0.137

he dad 0.009 0.007 1.280 0.199 -0.005 0.022

cli_sexo 0.373 0.288 1.290 0.195 -0.192 0.937

djtrab -0.303 0.168 -1.810 0.071 -0.632 0.026

dausente -0.396 0.323 -1.230 0.220 -1.028 0.237

djautoe -0.237 0.160 -1.490 0.137 -0.550 0.075

dsolo1p -0.003 0.267 -0.010 0.992 -0.526 0.521

dk -0.326 0.142 -2.290 0.022 -0.606 -0.047

®1 -2.247 0.239 -9.400 0.000 -2.716 -1.779

dg2 -1.289 0.174 -7.400 0.000 -1.630 -0.947

dq3 -0.459 0.150 -3.060 0.002 -0.753 -0.165

dq4 -0.243 0.130 -1.870 0.061 -0.498 0.012

dn ese -0.142 0.106 -1.340 0.180 -0.349 0.065

dnorth -0.266 0.123 -2.160 0.031 -0.507 -0.024

dnorthp -0.324 0.163 -1.990 0.047 -0.644 -0.005

dgulf 0.295 0.171 1.720 0.086 -0.041 0.631

dsouth_Q_ 0.850 0.214 3.970 0.000 0.430 1.269

cons 9.693 1.107 8.760 0.000 7.523 11.863

N 5616.000

F(31.5585) 20.530

Prob>F 0.000

152

ANEX01

111. Niños rurales

variable Coef. Etr. erl. valor/ P>ltl intervalo 1f ro,¡!anza a 95°o

d1984 1.099 0.212 5.180 0.000 0.683 1.516 d1989 0.582 0.158 3.670 0.000 0.271 0.892 d1992 0.486 0.171 2.840 0.004 0.151 0.821 d1996 -0.018 0.149 -0.120 0.905 -0.311 0.275 d1998 0.110 0.161 0.690 0.492 -0.205 0.425 d2000 0.095 0.161 0.590 0.555 -0.220 0.410 edad -0.729 0.058 -12680 0.000 -0.842 -0.617

edu 0.204 0.025 8.230 0.000 0.155 0.252 daglome -0.063 0.114 -0.550 0.580 -0.287 0.161 dhijo -0.372 0.196 -1.900 0.057 -0.756 0.011 n5 -0.077 0.046 -1.660 0.097 -0.168 0.014 n6 11 -0.163 0.043 -3.800 0.000 -0.247 -0.079 n18m 0.053 0.064 0.830 0.404 -0.072 0.178 n18f 0.125 0.067 1.860 0.063 -0.007 0.256 hedu 0.065 0.017 3.950 0.000 0.033 0.098 hedad 0.000 0.006 -0.050 0.957 -0.011 0.011

di sexo -0.529 0.310 -1.700 0.088 -1.136 0.079

ditrab -0.064 0.206 -0.310 0.757 -0.467 0.340

dausente 0.401 0.252 1.590 0.111 -0.092 0.894

djautoe -0.443 0.110 -4.030 0.000 -0.658 -0.227

dsolo1p -0.825 0.280 -2950 0.003 -1.374 -0.277 dk -0.438 0.120 -3.660 0.000 -0.673 -0.203 dq1 -0.448 0.219 -2.040 0.041 -0.878 -0.018 dq2 -0.221 0.223 -0.990 0.320 -0.658 0.215 dq3 -0.022 0.224 -0.100 0.922 -0.462 0.418

dq4 0.012 0.238 0.050 0.960 -0.454 0.478

dn ese -0.413 0.090 -4.560 0.000 -0.590 -0.236

dnorth 0.057 0.113 0.500 0.616 -0.165 0.278

dnorthp 0.212 0.188 1.130 0.259 -0.156 0.579

d2Ulf 0.579 0.140 4.140 0.000 0.305 0.854

dsouth_Q_ 0.131 0.116 1.130 0.258 -0.096 0.358

cons 10.867 0.910 11.950 0.000 9.084 12.651

N 6468.000 F(31.6437) 16.060

Prob > F 0.000

153

HECTOR V. ROBLES

N. Adolescentes rurales

variable Coe.f. En:. es/. valor/ P>ltl in/tnJ(I/o de &Onjianza a/9.5%

d1984 0.966 0.244 3.970 0.000 0.488 1.443

d1989 0.166 0.183 0.900 0.366 -0.193 0.524

d1992 -0.026 0.200 -0.130 0.898 -0.417 0.366

d1996 -0.277 0.170 -1.630 0.103 -0.610 0.056

d1998 -0.317 0.184 -1.720 0.085 -0.677 0.044

d2000 -0.434 0.176 -2.470 0.014 -0.779 -0.090

edad -0.929 0.068 -13.690 0.000 -1.062 -0.796

edu 0.439 0.029 15.060 0.000 0.382 0.496

dafdome 0.062 0.126 0.500 0.620 -0.184 0.309

dhijo -0.235 0.238 -0.990 0.323 -0.702 0.231

n5 -0.064 0.064 -1.000 0.315 -0.190 0.061

n6 11 -0.106 0.052 -2.050 0.040 -0.208 -0.005

n18m -0.033 0.067 -0.490 0.625 -0.164 0.099

n18f -0.104 0.066 -1.590 0.112 -0.233 0.024

hedu 0.109 0.022 5.020 0.000 0.067 0.152

hedad 0.018 0.007 2.580 0.010 0.004 0.032

djsexo -0.659 0.355 -1.860 0.063 -1.355 0.037

djtrab 0.103 0.238 0.430 0.666 -0.363 0.568

dausente 0.326 0.304 1.070 0.283 -0.270 0.922

djautoe -0.306 0.138 -2.210 0.027 -0.577 -0.035

dsolo1p -1.049 0.316 -3.320 0.001 -1.669 -0.430

dk -0.320 0.139 -2.290 0.022 -0.593 -0.046

dQ1 -0.690 0.181 -3.800 0.000 -1.046 -0.335

dq2 -0.224 0.177 -1.260 0.207 -0.572 0.124

dq3 0.059 0.173 0.340 0.732 -0.280 0.399

dQ4 0.235 0.193 1.220 0.224 -0.144 0.614

dn ese -0.261 0.109 -2.400 0.016 -0.474 -0.048

dnorth -0.242 0.133 -1.820 0.069 -0.503 0.019

dnorthp -0.009 0.179 -0.050 0.959 -0.361 0.343

d~f 0.546 0.147 3.720 0.000 0.258 0.833

dsouthp 0.522 0.165 3.160 0.002 0.199 0.846

cons 11.260 1.177 9.570 0.000 8.953 13.567

N 5275.000

F(31,5244) 19.850

Prob>F 0.000

Fuente: cálculos propios del autor.

154

ANEX02

ESTIMACIONES DE LAS ECUACIONES LOGÍSTICAS PARA LAS MUJERES

l. Niñas urbanas de 12 a 14 años

1

' 1

Variable Coejitimle Err. Est. Valor/ P>ltl ln/mJa/o de m!!fozn!(fl ai9.S%

D1984 -0.071 0.291 -0.240 0.807 -0.641 0.499

01989 -0.063 0.246 -0.260 0.798 -0545 0.419

01992 -0.300 0.223 -1.340 0.179 -0.738 0.138

01996 -0.552 0.208 -2.650 0.008 -0.960 -0.143

01998 -0.971 0.226 -4.300 0.000 -1.413 -0.528

02000 -0.397 0.275 -1.450 0.148 -0.936 0.141

edad -1.245 0.103 -12.030 0.000 -1.448 -1.042

edu 0.366 0.040 9.080 0.000 0.287 0.445

ldaelome -0.056 0.181 -0.310 0.757 -0.411 0.299

dhiia 0.639 0.249 2560 0.010 0.150 1.127

N5 -0.110 0.075 -1.460 0.144 -0.257 0.038

N6 11 -0.094 0.085 -1.100 0.271 -0.262 0.073

N 18m -0.181 0.083 -2.180 0.029 -0.344 -0.018

N18f 0.343 0.103 3.330 0.001 0.141 0.545

hedad 0.018 0.009 2070 0.038 0.001 0.035

hedu 0.142 0.021 6.910 0.000 0.102 0.183

di sexo 0.789 0.469 1.680 0.093 -0.131 1.709

ditrab -0.414 0.279 -1.480 0.139 -0.962 0.134

djautoe -0.142 0.208 -0.680 0.495 -0.551 0.266

da usen te 0.417 0.417 1.000 0.317 -0.400 1.234

dsolo1o 0.219 0.455 0.480 0.631 -0.673 1.110

dk -0.578 0.181 -3.190 0.001 -0.933 -0.223

dq1 -1.158 0.279 -4.140 0.000 -1.705 -0.610

dq2 -0.386 0.254 -1.520 0.129 -0.884 0.113

dq3 -0.105 0.229 -0.460 0.647 -0.553 0.344

d_q4 -0.104 0.217 -0.480 0.632 -0.529 0.321

dnorth -0.155 0.182 -0.850 0.393 -0.511 0.201

dnorthp 0.580 0.248 2.340 0.020 0.093 1.067

d~f 0.371 0.200 1.860 0.063 -0.021 0.763

dsoutho 0.165 0.214 0.770 0.441 -0.254 0.584

dn ese -0.064 0.142 -0.450 0.650 -0.342 0.213

cons 14.737 1.474 10.000 0.000 11.848 17.627

N 6059.000

F(31 6028) 15.080

Prob > F 0.000

HECTOR V. ROBLES

II. Niñas urbanas de 15 a 17 años

Variable Coejidenle ETTOrEJI •• Valor/ P>ltl Intmalo de (()nfianza al9.5%

d1984 0.730 0.200 3.650 0.000 0.337 1.123

d1989 0.474 0.165 2.870 0.004 0.151 0.797

d1992 0.000 0.163 0.000 0.999 -0.320 0.320

d1996 0.116 0.168 0.690 0.489 -0.212 0.444

d1998 -0.272 0.172 -1.580 0.115 -0.609 0.066

d2000 -0.277 0.203 -1.360 0.173 -0.676 0.121

edad -0.799 0.061 -13.160 0.000 -0.918 -0.680

edu 0.518 0.032 16.360 0.000 0.456 0.580

daJdome -0.102 0.123 -0.830 0.406 -0.342 0.138

dhlja 0.839 0.160 5.250 0.000 0.526 1.152

n5 -0.145 0.066 -2210 0.027 -0.274 -0.016

n6 11 -0.002 0.059 -0.030 0.977 -0.118 0.114

n18m -0.136 0.053 -2.560 0.011 -0.241 -0.032

n18f 0.106 0.062 1.700 0.090 -0.017 0.228

hedad 0.018 0.007 2.720 0.007 0.005 0.031

hedu 0.089 0.014 6.390 0.000 0.062 0.116

djsexo 0.193 0.336 0.570 0.566 -0.466 0.853

ditrab 0.088 0.167 0.520 0.601 -0.241 0.416

djautoe 0.469 0.157 2.980 0.003 0.161 0.777

dausente 0.039 0.332 0.120 0.906 -0.611 0.689

dsolo1_Q 0.004 0.327 0.010 0.990 -0.636 0.644

dk -0.845 0.141 -5.980 0.000 -1.122 -0.568

dq1 -2.012 0.207 -9.710 0.000 -2.418 -1.606

dq2 -0.681 0.164 -4.140 0.000 -1.003 -0.358

dq3 -0.544 0.141 -3.860 0.000 -0.821 -0.268

dq4 -0.069 0.128 -0.540 0.590 -0.319 0.181

dnorth -0.245 0.112 -2.190 0.028 -0.464 -0.026

dnorthp -0.031 0.157 ..0.200 0.843 -0.340 0.277

dgulf 0.353 0.181 1.950 0.051 -0.002 0.707

dsouthp 0.616 0.199 3.100 0.002 0.226 1.005

dn ese 0.097 0.097 1.000 0.316 -0.093 0.288

cons 7.163 1.045 6.850 0.000 5.114 9.212

N 5861.000

F(31, 5830) 24.750

Prob> F 0.000

156

ANEXO 2

111. Niñas rurales de 12 a 14 años

Variable Cotjiámlt EmrEst. Valor/ P>ltl Intmalo tk «Jf!fianza a/95%

d1984 0.923 0.201 4.600 0.000 0.529 1.317

d1989 0.008 0.147 0.060 0.955 -0280 0.297 d1992 0.028 0.164 0.170 0.863 -0.292 0.349

d1996 -0.297 0.152 -1.950 0.051 -0.595 0.001

d1998 -0.205 0.157 -1.300 0.194 -0.513 0.104

d2000 0.416 0.173 2.400 0.016 0.076 0.755

edad -0.795 0.056 -14.100 0.000 -0.905 -0.684

edu 0.267 0.023 11.550 0.000 0.222 0.312

datdome -0.075 0.109 -0.690 0.492 -0.289 0.139

dhiia -0.237 0.187 -1.270 0.204 -0.603 0.129

n5 -0.097 0.047 -2.080 0.038 -0.189 -0.006

n6 11 -0.064 0.044 -1.480 0.140 -0.150 0.021

n18m -0.007 0.059 -0.120 0.904 -0.122 0.108

1! n18f 0.088 0.064 1.360 0.173 -0.039 0.214

hedad -0.002 0.006 -0.420 0.675 -0.014 0.009

hedu 0.082 0.019 4.320 0.000 0.045 0.119

di sexo -0.198 0.272 -0.730 0.465 -0.731 0.334

djttab 0.195 0.208 0.930 0.350 -0.214 0.603

diautoe -0.143 0.113 -1.260 0.206 -0.365 0.079

da usen te 0.058 0.226 0.260 0.797 -0.386 0.502

dsolo1p -0.389 0.252 -1.540 0.123 -0.883 0.105

dk -0.207 0.114 -1.810 0.070 -0.430 0.017

dq1 -0.257 0.195 -1.320 0.188 -0.641 0.126

~ -0.135 0.198 -0.680 0.495 -0.524 0.253

dq3 0.111 0.197 0.560 0.572 -0.274 0.496

dg_4 0.139 0216 0.640 0.520 -0.284 0.561

dnorth 0.032 0.111 0.290 0.772 -0.186 0.251

dnorthp 0.499 0.180 2.770 0.006 0.146 0.851

d2Uif 0.560 0.134 4.180 0.000 0.297 0.822

dsouthp 0.527 0.114 4.620 0.000 0.304 0.751

dn ese -0.087 0.088 -0.980 0.325 -0260 0.086

cons 10.096 0.847 11.920 0.000 8.436 11.757

N 6330.000

F(31. 6299) 14.790

Prob > F 0.000

157

RECTOR V. ROBLES

N. Niñas rurales de 15 a 17 años

Variable Coejitienle ErrorEs/. Valort P>ltl Intervalo de (()n.ftanza a/95%

d1984 1.429 0.248 5.750 0.000 0.942 1.915

d1989 0.408 0.191 2.140 0.032 0.034 0.782

d1992 0.147 0.227 0.650 0.518 -0.298 0.591

d1996 -0.069 0.195 -0.350 0.725 -0.451 0.313

d1998 0.035 0.205 0.170 0.865 -0.367 0.437

d2000 0.251 0.204 1.230 0.219 -0.149 0.651

edad -0.822 0.071 -11.610 0.000 -0.960 -0.683

edu 0.507 0.033 15.450 0.000 0.442 0.571

da~lome -0.199 0.157 -1.270 0.205 -0.507 0.109

dhija 0.371 0.165 2.250 0.025 0.047 0.694

n5 -0.151 0.064 -2.370 0.018 -0.277 -0.026

n6 11 0.031 0.057 0.540 0.587 -0.080 0.142

n18m -0.137 0.071 -1.920 0.054 -0.276 0.003

n18f 0.125 0.072 1.740 0.082 -0.016 0.265

hedad -0.004 0.008 -0.460 0.644 -0.019 0.012

hedu 0.082 0.020 4.160 0.000 0.044 0.121

djsexo 0.439 0.390 1.130 0.260 -0.325 1.203

ditrab -0.266 0.225 -1.180 0.236 -0.707 0.174

djautoe -0.029 0.138 -0.210 0.834 -0.300 0.242

da usen te 0.591 0.288 2.050 0.040 0.026 1.156

dsolo1p -0.129 0.357 -0.360 0.717 -0.829 0.570

dk -0.288 0.141 -2.050 0.041 -0.563 -0.012

dq1 -0.751 0.217 -3.460 0.001 -1.175 -0.326

dq2 -0.681 0.212 -3.210 0.001 -1.097 -0.266

dq3 -0.123 0.211 -0.580 0.561 -0.537 0.291

dq4 -0.272 0.224 -1.210 0.225 -0.710 0.167

dnorth -0.211 0.142 -1.490 0.136 -0.489 0.067

dnorthp 0.704 0.188 3.740 0.000 0.334 1.073

d~f 0.746 0.151 4.940 0.000 0.450 1.042

dsouthp 0.688 0.163 4.220 0.000 0.368 1.007

dn ese -0.233 0.115 -2.020 0.044 -0.459 -0.007

cons 8.415 1.225 6.870 0.000 6.014 10.817

N 517 8.000

F(31, 5147) 21.180

Prob > F 0.000

Fuente: cálculos propios del autor.

158

-------- ---- -- --

El trabajo infantil en México 1984-2000 se terminó de imprimir en marzo de 2004 en Solar, Servicios Editoriales, S.A. de C.V., Calle 2, núm. 21, San Pedro de los Pinos, 03820, México D.F., en papel cultural de 75 g y cartulina couché de

250 g, tipos Garamond y Minion. El tiraje constó de doscientos ejemplares más sobrantes para reposición.

La corrección de estilo fue realizada por Carmen A. León Saavedra; la formación tipográfica,

por Irma G. González Béjar, y el cuidado de la edición, por Carmen A. León Saavedra. Coordinación editorial,

Sergio Raúl Reynoso López.