El portafolio como herramienta didáctica: un estudio en escuelas universitarias de enfermería

The portfolio as an educational tool: a study in schools of nursing

M.C. Canalejas-Pérez

Escuela Universitaria de Enfermería La Paz. Universidad Autónoma

de Madrid. Madrid, España.

Dirección para correspondencia

RESUMEN

Objetivos. Describir las experiencias con portafolio que se están

llevando a cabo en las escuelas de enfermería españolas y analizar

la opinión del profesorado con experiencia en el empleo del

portafolio, sobre su utilidad como instrumento de aprendizaje y/o

evaluación.

Sujetos y métodos. Estudio descriptivo transversal realizado

durante los meses de abril a junio de 2008. Participaron 58

profesores de las escuelas de enfermería españolas, con

experiencia en la utilización del portafolio en la formación de

enfermeras. Los datos se recogieron mediante un cuestionario

elaborado para tal fin y se estudiaron las variables: perfil del

profesorado, experiencias con portafolio y opinión sobre la utilidad

de dicha herramienta.

Resultados. La mayor parte de las experiencias se llevan

realizando entre uno y tres años, principalmente en los periodos de

aprendizaje teórico. Los portafolios constan de trabajos diseñados

por el profesor y trabajos elegidos libremente por los estudiantes,

en los que destaca la escritura reflexiva. Como ventajas resaltaron

que el portafolio potencia la capacidad de reflexión y el

pensamiento crítico, permitiendo identificar los puntos fuertes y

débiles del estudiante. Como inconvenientes destacaron

principalmente el incremento del trabajo del profesor y del

estudiante.

Conclusiones. El portafolio es una herramienta que se está

introduciendo de manera progresiva en la formación de enfermeras.

Su utilización contribuye al aprendizaje significativo de las

competencias, con un enfoque reflexivo y crítico, y permite

descubrir las diferentes rutas que siguen los estudiantes en la adquisición de aquéllas.

Palabras clave. Aprendizaje activo. Educación basada en

competencias. Evaluación formativa. Investigación en educación de enfermería. Portafolio.

ABSTRACT

Aims. To describe the experiences with portfolios which are being

developed in the Spanish Schools of Nursing, and to analyze the

opinion of teachers with experience in the use of portfolios on its

use as a learning and/or assessment tool.

Subjects and methods. Descriptive transversal study carried out

from April to June 2008 with the participation of 58 teachers of the

Spanish Schools of Nursing, who have a wide experience in the use

of the portfolio for training nurses. The data were collected through

a questionnaire created for it and the following aspects were

studied: teachers' profile, experience with portfolios and opinion on

the use of such tool.

Results. Most of the experiences are being carried out for 1 to 3

years, mostly in theoretical learning periods. Portfolios are

composed of works designed by the teacher and works freely

chosen by the students, among which we must highlight thoughtful

writing. One of the advantages they stressed was that the portfolio

improves thinking ability and critical thought, allowing us to identify

student's strengths and weaknesses. The main disadvantage they

found was the increase of teacher and student's work.

Conclusions. The portfolio is a tool which is being brought into the

training of nurses gradually. Its use contributes the significant

learning of the competences, with a thoughtful and critical

approach, and allows us to discover the different steps followed by the students in their acquisition.

Key words.Active learning.Competency-based education.Formative assessment.Nursing education research.Portfolio.

Introducción

Con el proceso de convergencia europea de la educación superior,

los escenarios y las metodologías de la enseñanza universitaria

deben experimentar una profunda renovación, de manera que

reviertan en un aprendizaje más responsable y activo por parte de

los estudiantes. Asimismo, es necesario buscar estrategias de

evaluación que se alejen del enfoque derivado de la tradición

cuantitativa y contribuyan a potenciar la capacidad de autorregulación del estudiante.

Una técnica didáctica, acorde con estos planteamientos, que se ha

ido introduciendo a lo largo de los últimos años es el portafolio.

Aunque el concepto de portafolio del estudiante varía en los

diferentes autores, siguiendo a Cano [1] y Klenowski [2], se puede

considerar como una selección de muestras del trabajo de un

estudiante que, realizadas mediante la escritura y el diálogo

reflexivo, reflejan la historia de sus esfuerzos, progresos y logros

alcanzados en una área determinada, constituyendo en definitiva,

como afirma Martin-Kniep [3], 'el espejo de una realidad en evolución'.

En el contexto educativo, el portafolio se está utilizando no sólo

para potenciar el aprendizaje y evaluar el proceso de adquisición de

competencias de los estudiantes [2] en diversas disciplinas, sino

que también es una importante fuente de evidencia de desarrollo

personal y profesional para los docentes. Desde el año 1992, en

que Glen y Hight [4] publicaron uno de los primeros artículos

relativos a su utilización en la formación de enfermeras, los

estudios que analizan su utilidad como instrumento de aprendizaje

y evaluación en dicha formación se han incrementado de manera

progresiva hasta la actualidad. En la literatura existente al respecto

se recoge principalmente la opinión de los estudiantes [5-8], pero

sólo se ha encontrado un estudio [9] encaminado a determinar la

percepción del profesorado sobre el uso del portafolio. Por esta

razón, se ha estimado oportuno describir las experiencias con

portafolio que se están llevando a cabo en las escuelas de

enfermería españolas y analizar la opinión del profesorado con

experiencia en el empleo del portafolio, sobre su utilidad como

instrumento de aprendizaje y evaluación.

Sujetos y métodos

Diseño

Estudio descriptivo de corte transversal.

Ámbito de estudio

Las 107 escuelas universitarias de enfermería de España.

Sujetos

Todos los profesores de las escuelas de enfermería de España que

habían utilizado o estaban utilizando el portafolio como instrumento de aprendizaje y/o evaluación.

Variables

• Perfil del profesorado con experiencia en la utilización del portafolio: edad, género y experiencia docente.

• Experiencias realizadas con el portafolio: tiempo que se lleva

utilizando, materia y área de aprendizaje en la que se emplea,

número de alumnos que lo elaboran, concepto de portafolio que

orienta las experiencias, componentes y evaluación del portafolio.

• Opinión del profesorado sobre ventajas e inconvenientes del portafolio como instrumento de aprendizaje y evaluación.

Procedimientos

Selección del profesorado

Se contactó por teléfono y/o correo electrónico con el equipo de

dirección de las escuelas de enfermería, con el fin de solicitar

información sobre posibles experiencias relacionadas con el

portafolio.

Elaboración de la herramienta de recogida de datos

Para recoger la opinión del profesorado se diseñó un cuestionario

que constaba de los siguientes apartados:

• Perfil del profesorado: edad, género, formación.

• Experiencia llevada a cabo con el portafolio: asignatura, curso,

número de estudiantes matriculados, número de estudiantes que

habían elaborado el portafolio, tipo de portafolio, número de años

que se estaba llevando a cabo la experiencia, concepto y

componentes del portafolio, forma de evaluación de éste.

• Opinión del profesorado sobre las ventajas y dificultades de la

utilización del portafolio: este apartado constaba de 39 ítems que

contenían afirmaciones sobre esta herramienta. Para valorar el

grado de acuerdo del profesorado con dichos ítems, se utilizó una

escala de respuesta Likert de cuatro puntos: 'nada' (1), 'poco' (2),

'bastante' (3) y 'mucho' (4). Al final del cuestionario se destinó un

espacio de texto libre para posibles comentarios que desearan

realizar sobre dicha experiencia.

El contenido del cuestionario fue evaluado por dos profesoras

expertas de la Universidad Autónoma de Madrid. Asimismo se

valoró mediante un estudio piloto con ocho profesores, cuatro sin experiencia y cuatro con experiencia en la utilización del portafolio.

Recogida de datos

El cuestionario se envió por correo electrónico, en los meses de

abril a junio de 2008, adjuntando una carta de presentación que

informaba a las profesoras/es sobre el estudio y aseguraba el

anonimato y la confidencialidad de los datos. La recepción del

cuestionario cumplimentado implicaba el consentimiento a

participar en el estudio.

Análisis de datos

Los datos cuantitativos se analizaron con técnicas estadísticas

descriptivas mediante el programa SPSS v. 15.0 y los datos

cualitativos se sometieron a la técnica de análisis de contenido, definiendo categorías y subcategorías por consenso interjueces.

Resultados

Se recibió información de 101 escuelas (95%), localizándose

profesores con experiencia en la utilización del portafolio en 33

(34%) de ellas. De los 69 profesores localizados, 58 (84%) enviaron el cuestionario cumplimentado (Fig. 1).

Perfil del profesorado

De los 58 profesores que constituyen la muestra, 47 son mujeres y

11 son hombres, con una edad media comprendida principalmente

entre 51 y 60 años. El 64% (n = 37) del profesorado lleva más de 15 años trabajando en la docencia.

Experiencias que se están realizando con portafolio

Descripción de las experiencias

De las 72 experiencias con portafolio descritas por los profesores,

60 (84%) se llevan realizando entre uno y tres años,

distribuyéndose mayoritariamente durante los periodos de

aprendizaje teórico (76%). Las materias en que se utiliza el

portafolio con más frecuencia son: Fundamentos de Enfermería

(17%), Enfermería Comunitaria (13%), Ciencias Psicosociales

Aplicadas (10%), Enfermería Medicoquirúrgica y Administración de

los Servicios de Enfermería (7%).

El profesorado realiza el seguimiento de los estudiantes mediante

tutorías programadas y a demanda, que oscilan entre una y cinco

por estudiante. Para la evaluación final, en 50 (70%) experiencias

se adjudica al portafolio entre el 10 y el 50% del conjunto de la

nota de las asignaturas.

Concepto de portafolio que orienta las experiencias

El profesorado coincide en considerar el portafolio como una

recopilación de producciones del estudiante. En 36 (51%) casos,

parte de esos trabajos han sido diseñados por el profesor y parte

constituyen evidencias seleccionadas libremente por el estudiante;

en 19 (27%), todos los trabajos han sido diseñados por el docente,

y en 8 (11%) el portafolio contiene sólo evidencias seleccionadas

por el estudiante. En 26 casos (36%) resaltan que el portafolio

incluye la autoevaluación.

Tipo de portafolio y número de alumnos que lo elaboran

En 50 (70%) experiencias han realizado el portafolio más de 50

estudiantes, predominando la elaboración individual (74 %) frente a la realización en grupo.

Componentes de los portafolios

Como componentes obligatorios del portafolio se incluye el diario

reflexivo en 48 (66%) experiencias, los trabajos realizados por el

estudiante en 47 (65%), la autoevaluación en 42 (59%), los

comentarios del tutor en 37 (51%) y los comentarios críticos de las

fuentes bibliográficas utilizadas en 32 (45%). Sólo 14 profesores

han resaltado otros elementos diferentes en el apartado de texto

libre, destacando: gráficos, vídeos, poesías, imágenes, breves

notas de clases, consulta con expertos, mapas conceptuales,

noticias de actualidad relacionadas con la asignatura, comentarios sobre acontecimientos y perfiles de búsqueda bibliográfica.

Opinión del profesorado sobre la utilidad del portafolio

El portafolio como instrumento de aprendizaje

La figura 2 permite apreciar que son muchos los factores de

aprendizaje que los profesores atribuyen al portafolio. Cabe

destacar que otorgan una elevada puntuación a ítems como

'potencia la reflexión del aprendiz' (3,6), 'promueve el desarrollo del pensamiento crítico' (3,5) y 'potencia la creatividad' (3,5).

El portafolio como instrumento de evaluación

Los profesores muestran un alto grado de acuerdo en considerar

que la utilización del portafolio 'requiere criterios de evaluación

explícitos' (3,7), 'permite al estudiante la identificación de puntos

fuertes y débiles' (3,5) y 'constituye un instrumento de evaluación

muy completo' (3,4), pero no consideran que se deba utilizar como

único instrumento de evaluación (2,4). Asimismo hay que destacar

su desacuerdo con la consideración de la evaluación del portafolio como subjetiva y carente de validez (1,6) (Fig. 3).

Inconvenientes del portafolio

Los profesores consideran que la utilización de esta herramienta

exige mucho tiempo de los tutores (3,7), así como la preparación previa de éstos (3,7) (Fig. 4).

Análisis de contenido de los comentarios finales realizados

en los cuestionarios

Como se observa en la tabla, en el apartado de texto libre del

cuestionario los profesores hicieron reflexiones entre las que

destacan la utilidad de esta herramienta para el aprendizaje y

seguimiento de los estudiantes, la necesidad de aumentar el

número de profesores, la influencia del docente en el aprendizaje

de los estudiantes y la tendencia a la desaparición de los extremos en la calificación final de la asignatura al utilizar el portafolio.

Discusión

El portafolio es una herramienta que hasta la actualidad se ha

utilizado en un tercio de las escuelas de enfermería españolas.

Aunque en la mayoría de ellas se están realizando experiencias

aisladas en algunas materias, cabe destacar que ha habido un

incremento progresivo de su utilización en los últimos tres años,

principalmente en los periodos de aprendizaje teórico.

Se está empleando con más frecuencia en la asignatura

Fundamentos de Enfermería, lo que se puede relacionar con el

hecho de que el primer artículo que se ha encontrado publicado

sobre una experiencia realizada en un centro español [5] describe

la introducción del portafolio en esta asignatura, lo que ha podido

influir en su aplicación posterior. También es cierto que en la

misma se tratan los pilares teóricos de la profesión, lo que requiere

la utilización de metodologías activas que potencien el debate y la

construcción del conocimiento a través de la reflexión. En este

sentido estaría de acuerdo con la opinión de los estudiantes que

expresan Nairn et al [10] relativa a que el portafolio es más útil

para explorar el 'arte' de la profesión de enfermero que las 'habilidades técnicas'.

El profesorado participante opina que los elementos que componen

el portafolio pueden ser muy variados; no obstante, al igual que

McMullan [7], resaltan la escritura reflexiva como un componente

esencial, lo que es coherente con la opinión mayoritaria expresada

en el cuestionario sobre la contribución de dicha herramienta al desarrollo de la capacidad de reflexión del aprendiz.

Igualmente, coinciden con diversos autores [8,11,12] en que la

utilización del portafolio como instrumento de aprendizaje potencia

el pensamiento crítico, contribuye al desarrollo de la creatividad y

es una experiencia de aprendizaje significativo y profundo, que permite la integración de teoría y práctica.

Aunque consideran que es un instrumento de evaluación muy

completo, en pocas ocasiones se utiliza de forma exclusiva,

tendiendo a complementarlo con otras pruebas, lo que puede

deberse a que se planteen dudas sobre su validez y fiabilidad para

la evaluación, como señalan Kear y Bear [13], o por la dificultad de

establecer los criterios cuantitativos que requiere para la calificación final de la asignatura, como afirman Webb et al [14].

Otro de los aspectos que el profesorado destaca en relación con la

utilización del portafolio como instrumento de evaluación es que

permite identificar los puntos fuertes y débiles del estudiante,

opinión que se contrapone a la de algunos autores que consideran

que el portafolio puede ofrecer una imagen distorsionada de sus

debilidades y fortalezas [15,16], y a la de otros que resaltan que en

ocasiones el estudiante escribe lo que el profesor quiere oír [6].

No obstante, la utilización del portafolio presenta también

inconvenientes, destacando, en primer lugar, que requiere mayor

tiempo de trabajo del profesor [15,17] y del estudiante frente a la

metodología tradicional, lo que en opinión mayoritaria del

profesorado implica un aumento de plantilla; y, en segundo, la

inseguridad que se produce en los estudiantes [2,7] al inicio de la

experiencia, que podría reducirse entregándoles una guía inicial, como sugieren diversos autores [11-13,17].

Este estudio presenta limitaciones derivadas de la obtención de

datos a través de un cuestionario. Se considera que se habría

enriquecido notablemente con la realización de alguna entrevista al

profesorado o con la obtención de muestras de los portafolios de las diferentes experiencias y el análisis de su contenido.

Aunque en los últimos años se ha avanzado mucho en el estudio

del potencial de esta herramienta en la educación de enfermeras,

sería interesante seguir desarrollando líneas de investigación que

profundizaran en su utilidad para impulsar el aprendizaje de

competencias, principalmente en las prácticas clínicas, siguiendo el

camino iniciado por otros autores [17-21], así como en la búsqueda

de alternativas de mejora de la validez y fiabilidad de la evaluación

que se realiza mediante esta herramienta, como afirman Byrne at

al [16].

Coincidiendo con Shulman [22] hay que destacar que la

construcción del portafolio es un acto teórico, ya que la teoría que

cada estudiante va construyendo sobre el cuidado de las personas

va a orientar la selección de evidencias que incluye en el portafolio,

permitiendo descubrir las diferentes rutas que siguen los

estudiantes en el aprendizaje de las competencias. Este proceso de

elaboración no puede darse si no hay un cambio del papel

tradicional que desempeñan tanto el estudiante como el profesor,

de manera que es imposible sin la actividad del primero y la orientación y guía del segundo.

Agradecimientos:

A todos los profesores y profesoras que han participado en el

estudio, porque sin ellos este trabajo no tendría contenido; a A.

Rodríguez Marcos, R.M. Esteban Moreno y M.L. Martínez Martín, por

su apoyo y sabios consejos.

Bibliografía

1. Cano E. El portafolio del profesorado universitario: un

instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro; 2005. [ Links ]

2. Klenowski V. Desarrollo de portafolio para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea; 2004. [ Links ]

3. Martin-Kniep GO. Portafolio del desempeño de maestros,

profesores y directivos. Buenos Aires: Paidós; 2001.[ Links ]

4. Glen S, Hight NF. Portfolios: an 'affective' assessment strategy? Nurse EducToday 1992; 12: 416-23. [ Links ]

5. Olivé MC, Gusiñé F, Pardo A. Evaluación continuada en

portafolio, opinión de los estudiantes referente a la experiencia

llevada a cabo en la Escuela de Enfermería de la Universidad de

Barcelona. Segundas Jornadas Nacionales de la Sociedad Científica

Española de Licenciados en Enfermería 2004. URL: http://www.scele.enfe.ua.es/web_scele/2_jornad.htm.[ Links ]

6. Scholes J, Webb C, Gray M, Endacott R, Miller C, Jasper M, et al.

Making portfolios work in practice. J AdvNurs 2004; 46: 595-603.[ Links ]

7. McMullan M. Students' perceptions on the use of portfolios in

pre-registration nursing education: a questionnaire survey. Int J NursStud 2006; 43: 333-43. [ Links ]

8. Vera M, Canalejas MC. El portafolio como recurso de aprendizaje

e instrumento de evaluación de estudiantes repetidores de

enfermería. Educ Med 2007; 10: 114-20.[ Links ]

9. Spence W, El-Ansari W. Portfolio assessment: practice teachers' early experience. Nurse Educ Today 2004; 24: 388-401.[ Links ]

10. Nairn S, O'Brien E, Traynor V, Williams G, Chapple M, Johnson

S. Student nurses' knowledge, skills and attitudes towards the use

of portfolios in a school of nursing. J ClinNurs 2006; 15: 1509-20.[ Links ]

11. Bowers SP. The portfolio process: questions for implementation and practice. Coll Stud J 2005; 39: 754-8.[ Links ]

12. Tiwari A, Tang C. From process to outcome: the effect of

portfolio assessment on student learning. Nurse Educ Today 2003; 23: 269-77.[ Links ]

13. Kear ME, Bear M. Using portfolio evaluation for program

outcome assessment. J NursEduc 2007; 46: 109-13.[ Links ]

14. Webb CH, Endacott R, Gray MA, Jasper MA, McMullan M,

Scholes J. Evaluating portfolio assessment systems: what are the appropriate criteria? Nurse Educ Today 2003; 23: 600-9.[ Links ]

15. Harris S, Dolan G, Fairbairn G. Reflecting on the use of student portfolios. Nurse EducToday 2001; 21: 278-86. [ Links ]

16. Byrne M, Delarose T, King CA, Leske J, Sapnas KG, Schroeter

K. Continued professional competence and portfolios. J Trauma Nurs 2007; 14: 24-31.[ Links ]

17. Dolan G, Fairbairn G, Harris S. Is our student portfolio valued? Nurse Educ Today 2004; 24: 4-13.[ Links ]

18. Tracy SM, Marino GJ, Richo KM, Daly EM. The clinical

achievement portfolio: an outcomes-based assessment project in

nursing education. Nurse Educ 2000; 25: 241-6.[ Links ]

19. Williams J. The clinical notebook: using student portfolios to

enhance clinical teaching learning. J NursEduc 2001; 40: 135-7.[ Links ]

20. Schaffer MA, Nelson P, Litt E. Using portfolios to evaluate

achievement of population-based public health nursing

competencies in baccalaureate nursing students. NursEducPerspect 2005; 26: 104-12. [ Links ]

21. Guerra I, Mayo A, Fradejas V, Díez B. El portafolio como

sistema de enseñanza-aprendizaje en las prácticas clínicas de los

alumnos de la EUE de la Universidad de Valladolid. Libro de

ponencias X Encuentro de Investigación en Enfermería (Investen-ISCIII), 2006. URL: http://www.isciii.es/investen. [ Links ]

22. Shulman L. Portafolios del docente: una actividad teórica. In

Lyons N, ed. El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu; 1999. [ Links ]

Dirección para correspondencia:

Prof. María del Coro Canalejas Pérez.

Escuela Universitaria de Enfermería La Paz.

Universidad Autónoma de Madrid.

Paseo de la Castellana, 261. E-28046 Madrid.

Fax: +34 917 277 032. E-mail: ccanalejas.hulp@salud.madrid.org

Revista Cubana de Enfermería versión On-line ISSN 1561-2961

Rev Cubana Enfermer v.22 n.4 Ciudad de la Habana sep.-dic. 2006

Centro Nacional de Perfeccionamiento Técnico y Profesional de la Salud

“ Dr. Fermín Valdés Domínguez”

Criterios para optimizar el proceso de enseñanza en la formación de enfermeros profesionales

MSc. Alain Agramonte del Sol,1 MSc. Francisco Mena Martin,2 MSc.

Luisa Fernández García,3 Lic. Eneida Martínez Gutiérrez4 y Téc. Joel Leiva Rodríguez5

Resumen

Asumimos este trabajo sobre la optimización de la enseñanza

considerando la importancia que tienen los criterios que se presentan,

para optimizar el proceso de enseñanza en la formación de los

profesionales de enfermería en Cuba. Consideramos como optimización

a la selección por parte de los profesores de la mejor variante de su

organización, orientada hacia un fin que sugiere, en un tiempo

determinado, la mayor efectividad posible para resolver las tareas de la

instrucción y la educación. Se hace referencia, partiendo del análisis de

la organización del proceso de enseñanza, a los eslabones que deben

ser considerados para lograrse optimización. Concluimos que sólo se

puede lograr una optimización del proceso de enseñanza sobre la base

de la dirección en que se organiza, las regularidades y principios de

enseñanza, la utilización de formas y métodos modernos de enseñanza

y aprendizaje, así como también del estudio y las particularidades de

las condiciones internas y externas de cada grupo de estudiantes. Se

analizan en una mayor interacción orgánica, todas las categorías

principales de la didáctica, las regularidades, principios, formas,

métodos y tipos de enseñanza, potenciando la individualidad creadora

en los profesores de enfermería.

Palabras clave: Proceso de enseñanza, criterio de optimización.

El progreso social y científico–técnico en el socialismo desarrollado,

exige requisitos cada vez más complejos y multifacéticos al sistema de

Educación en nuestro país y en especial a las carreras universitarias.

Precisamente bajo la influencia de las necesidades sociales se ha dado

inicio al perfeccionamiento del plan de estudio de la carrera

Enfermería; se han introducido nuevos programas de estudio cuyo

contenido incluye, de forma más completa y profunda, los logros de la

ciencia moderna; se ha ampliado la esfera de influencias educativas de

la escuela sobre el tiempo extradocente y libre, y han surgido nuevas

formas efectivas de trabajo conjunto entre la institución académica, la familia y la sociedad.

Para lograr este propósito, se requiere la conducción consciente y en

forma óptima de los procesos fundamentales que se desarrollan para la

preparación del hombre. Para que un individuo se considere preparado

es necesario que se haya apropiado de parte de la cultura que lo ha

precedido y, consecuentemente conozca su profesión, que sea

instruido. Lo primero que tiene que resolver el proceso formativo, con vistas a preparar al hombre es, “ dar carrera para vivir” .1

El desarrollo es el proceso y el resultado cuya función es la de formar

hombres en plenitud de sus facultades tanto espirituales como físicas,

capaces de “ templar el espíritu y el cuerpo” .2

Todo esto, en su conjunto, exige que los profesores desarrollen

habilidades especiales para seleccionar, en cada caso concreto, la

variante óptima de estructuración del proceso docente, que los

conduzca, por la vía más corta, a la solución efectiva y correcta de las

tareas planteadas. Por eso actualmente ha surgido la necesidad imperiosa de optimizar el proceso de enseñanza en los estudiantes.

El término “ óptimo” significa “ lo mejor” , desde el punto de vista de

determinados criterios, en condiciones específicas. Pueden tomarse

como criterios de lo óptimo, la efectividad y el tiempo de solución de las tareas planteadas.3

En este caso, proponemos como optimización del proceso docente, a la

selección por parte de los profesores, de la mejor variante de

estructuración del mismo, orientada hacia un fin que sugiere, en un

tiempo determinado, la mayor efectividad posible para resolver las

tareas de la educación e instrucción de los futuros profesionales de enfermería.

Es necesario tener en cuenta que el término óptimo no es igual al

término "ideal” . Cuando se habla de lo óptimo se destaca,

obligatoriamente, que se trata de los mejores resultados posibles, no

de forma general, sino en las condiciones concretas de la institución

académica, o de determinado grupo; o sea, se tiene en cuenta todo un

conjunto de posibilidades con las que cuentan los discentes y sus

docentes. Lo óptimo en unas condiciones no lo es en otras. Las

búsquedas de las variantes óptimas deben combinarse

simultáneamente, con los esfuerzos encaminados a mejorar las condiciones para el funcionamiento del proceso docente.

Por consiguiente, la optimización del proceso docente no es una nueva

forma o método de enseñanza, es un principio peculiar de la actividad

del profesor, una determinada metodología para dar solución a

cualquier problema docente, calculada especialmente para lograr un

mayor número de resultados posibles, en condiciones existentes y en

un plazo determinado, en la medida de las posibilidades, en menos

tiempo y con esfuerzos mínimos. Es decir, que la optimización guarda

estrecha relación con la racionalización del trabajo de los profesores, y

por eso contribuye tanto a mejorar en la práctica la solución de los

problemas de la enseñanza, como también a disminuir la sobrecarga de los propios profesores.

Desde hace algunos años ha surgido no sólo una necesidad creciente,

sino también una posibilidad objetiva de resolver los problemas de la

optimización del proceso docente en la formación del profesional de

enfermería. Uno de ellos es la posibilidad de acumular el potencial de

ideas de las ciencias pedagógicas, tanto en los diferentes componentes

del proceso, como en el proceso en general. Tal como refieren los

trabajos de Danilov MA,4 Skatkin MN,5 Zankov LV,6 Ogorodnikov IT,7

Schukina GI,8 Menchinskaia NA,9 Davidov VV,10 Majmutov MI,11

investigadores que han arribado a resultados alentadores en tal

sentido.

En la actualidad, han surgido posibilidades más favorables en la

aplicación práctica de las ideas de la optimización en la formación de

profesionales de enfermería, debido a la elevación del nivel de

calificación y de la maestría del personal docente, el desarrollo de la

base material de estudio de las instituciones docentes, la influencia

instructiva favorable de los medios audiovisuales, el perfeccionamiento

de la influencia cultural y educativa de la familia, y la ampliación de la

red de instituciones académicas con la apertura de las Sedes

Universitarias Municipales.

Todo esto, en su conjunto, determina la gran atención que han

prestado los profesores, directivos y profesionales de enfermería en los

últimos tiempos al estudio del problema de la optimización del proceso

docente. Al mismo tiempo, evidencia el elevado interés que por los

problemas de la optimización sienten los propios instructores de las

instituciones académicas y asistenciales.

El objetivo de este trabajo es analizar los criterios que deben ser

considerados por el colectivo pedagógico para la optimización del proceso de enseñanza en la formación de enfermeros profesionales.

Métodos

Se realizó una revisión bibliográfica que contempló diversos textos,

artículos y folletos que reflejan los criterios fundamentales sobre el

proceso de enseñanza pronunciados por reconocidos investigadores

(Danilov MA, Skatkin MN, Zankov LV, Ogorodnikov IT, Schukina GI,

Menchinskaia NA, Davidov VV y otros) en torno a la optimización de la

actividad docente lo que permitió señalar los criterios que deben ser

considerados para la optimización del proceso docente en la formación

de los profesionales de enfermería. Fueron consultados expertos tanto

del campo de la Pedagogía, como de la Psicología y Enfermería, acción

que enriqueció los criterios que sustentaron el propósito de este trabajo.

El proceso de enseñanza es un componente del proceso pedagógico en

la escuela socialista, encaminado al desarrollo armónico y multilateral de la personalidad.

Para caracterizar la organización del proceso de enseñanza, es

necesario, en primer lugar, determinar los componentes fundamentales

de este proceso; en segundo lugar, describir el carácter de las

relaciones de estos componentes; en tercero, poner de manifiesto las

contradicciones fundamentales, en cuya base descansa el proceso; y en cuarto, determinar las etapas que caracterizan su desarrollo.

El proceso de enseñanza incluye, en calidad de elementos

componentes, la enseñanza y el aprendizaje interrelacionados. El

proceso de enseñanza no es una “ suma mecánica” de la acción de

enseñar, por parte del profesor, y la de aprender, por parte del

estudiante, sino un fenómeno integral y nuevo desde el punto de vista

cualitativo, que asegura el cumplimiento de las tareas de la instrucción

en la escuela socialista y refleja la unión orgánica de los procesos

nombrados, pero que conserva las particularidades específicas de cada uno de ellos.

La integridad de este proceso se determina por la unión del objetivo

fundamental de la acción de enseñar y de aprender, por la estrecha

relación de los fundamentos ideológicos y gnoseológicos de los elementos componentes de la enseñanza.

El aprendizaje es una variedad del proceso cognoscitivo que se

desarrolla en condiciones específicas, y en el cual los estudiantes

conocen hechos, fenómenos, leyes y teorías, o sea, que las

regularidades generales del conocimiento científico se utilizan también

en este proceso, pero de forma peculiar. En el proceso de enseñanza

se crean condiciones favorables para la asimilación de los nuevos

conocimientos, y generalmente se excluyen las explicaciones sobre las

primeras experiencias y los errores que caracterizan el inicio de toda

investigación científica. Un rasgo característico de la enseñanza actual

es el ritmo acelerado del estudio de los fenómenos de la realidad, en cuyas investigaciones se invirtieron muchos años.

Sin embargo, todas las particularidades del proceso de enseñanza que

han sido citadas, no niegan la característica esencial del aprendizaje

como variedad específica del proceso de conocimiento. Por eso, los

principios de la enseñanza en su conjunto determinan la necesidad de

incluir en la actividad docente -cognoscitiva: la contemplación viva, el

pensamiento abstracto y la actividad práctica de los educandos, combinadas armónicamente.

En el proceso de enseñanza se establece la influencia del educador

sobre el educando, y una interacción peculiar entre ellos, o sea, surgen

las “ relaciones didácticas” entre ellos. Se pone de manifiesto la

unidad de las influencias de la enseñanza en el estudiante, el reflejo

interno de la asimilación de estas influencias, la actividad

independiente del estudiante en la asimilación de los conocimientos, el

desarrollo de habilidades intelectuales y hábitos profesionales,12,13 y

otros elementos de la instrucción.

La motivación que el estudiante de enfermería llega a formar en sus

interacciones con el profesor, tutor y compañeros de trabajo, así como

la seguridad y el bienestar que experimenta en estas, constituyen la

piedra angular para el trabajo independiente del estudiante, momento

esencial donde con frecuencia se producen importantes avances en al

construcción del conocimiento.

La comunicación como proceso se expresa interactiva y

simultáneamente; extiende su sentido más allá del momento físico y

actual de la interacción en la configuración subjetiva en que aparece su

expresión personológica, la que actúa como motivo estable del comportamiento del sujeto incluso en momentos interactivos.

La interacción profesor-estudiante no se reduce al momento cognitivo

de la construcción del conocimiento. Lo primero que el profesor tiene

que lograr con sus estudiantes es la formación de una verdadera

relación con ellos que se caracterice por la seguridad, el respeto y la

motivación hacia la actividad. Por tanto, la interacción con el profesor se convierte en la vía esencial para el desarrollo de estos factores.

Echeita G. y Martin E. , refiriéndose a la interacción social como factor

del aprendizaje, señalan: “ … hemos hecho referencia sobre todo a

procesos y a condiciones de tipo cognoscitivo, que mediaticen esta

relación. Sin embargo, hoy se puede afirmar que no es posible explicar

la consecución de aprendizaje en los estudiantes recurriendo

exclusivamente a mecanismos y procesos de índole exclusivamente cognoscitivos.” 14

El aprendizaje, entonces, tenemos que representárnoslo como un

proceso activo e integral del sujeto en la construcción del

conocimiento, no como la reproducción de una información construida

fuera de él y transmitida mecánicamente, ni tampoco como construcción sólo cognitiva.15

Comprender el aprendizaje como un proceso activo, integral y de

comunicación implica, a nuestro juicio, la utilización del diálogo y del

trabajo conjunto profesor-estudiante, estudiante-tutor y estudiante-

estudiante en el proceso de construcción del conocimiento. Llegar a

esto, sin embargo, exige vencer una serie de etapas que permitan la

creación de una atmósfera interactiva. El desarrollo de esta cultura

interactiva debe comenzar desde los primeros años de la carrera, de no

producirse, no es una limitante absoluta para comenzar

posteriormente. La comunicación adquiere un significado para la construcción del conocimiento en los siguientes aspectos:

1. Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule el

respeto, la confianza, la motivación y la aceptación

recíproca. Unido a estos factores esenciales, ha de

estimularse el deseo de los estudiantes a participar y a

intercambiar.

2. Construcción del conocimiento a través del diálogo, lo que

implica una labor de búsqueda y reflexión conjunta.

3. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación

individual que dé continuidad al proceso de construcción del conocimiento en un plano individual.16

Durante el proceso de enseñanza se produce no sólo la enseñanza y el

aprendizaje, sino también, la acumulación de conocimientos, el

perfeccionamiento de la cultura, la educación y el desarrollo de los estudiantes.

Para estudiar de forma más completa la organización del proceso de

enseñanza, es necesario apoyarse en un conocido postulado de Marx acerca de que cualquier actividad tiene objetivos, medios y resultados.

Krupskaia, en más de una ocasión, subrayó la existencia de tales

etapas del proceso de la actividad, como el análisis colectivo de los

objetivos, la distribución del trabajo, el control en el proceso de

trabajo, la ayuda a los puntos más débiles, y el análisis de las dificultades, el balance y valoración del trabajo.17

En el proceso de enseñanza se pueden destacar los siguientes

componentes fundamentales: los objetivos de la enseñanza determinados socialmente; el contenido de la enseñanza; las

condiciones didácticas; las formas y métodos de la actividad de los

profesores y sus estudiantes; el análisis y autoanálisis de los resultados

de la enseñanza.

El componente especial del proceso de enseñanza está determinado

socialmente por los objetivos y tareas planteados por la sociedad a la

institución académica, reflejados como misión fundamental, y más

tarde concretados en los planes de estudio, programas de disciplinas y programas de asignaturas.

Para llevar adelante las tareas de la enseñanza en la práctica, es

importante, en primer lugar, organizar de forma óptima el contenido

del proceso de enseñanza.

En los últimos años, se ha operado un perfeccionamiento profundo y

multilateral del contenido de la enseñanza en las carreras de Ciencias

de la Salud, y muy en particular en la formación de enfermeros

profesionales. Nos referimos concretamente, al Nuevo Modelo

Pedagógico de Enfermería. El proceso de perfeccionamiento de la

instrucción científica es objetivamente inevitable, pues el contenido de

la enseñanza, al quedar estable, debe ajustarse oportunamente y en

correspondencia óptima con las exigencias variables del progreso social

y científico–técnico; debe asegurar el dominio del potencial de

conocimientos científicos de la sociedad por parte de las nuevas

generaciones, y dotarlas de los conocimientos y capacidades que

permitan desarrollar y enriquecer ese potencial científico en el futuro.

Es, en esencia, colocar a cada estudiante de enfermería “ al nivel de su

tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con

lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” .18

La relación dialéctica del conocimiento científico y la instrucción

académica es tal, que entre ellos siempre existen determinadas

contradicciones, las cuales, si se desarrollan óptimamente, conducen al

perfeccionamiento de la instrucción académica. Estas contradicciones

son más un reflejo de la gran movilidad de los conocimientos

científicos, que del contenido de la instrucción en la institución

académica, pues, este último se caracteriza por una tendencia natural

hacia la estabilidad, y para su reorganización es necesario un tiempo

especial, durante el cual deberá ocurrir la transformación de las ideas

científicas, teniendo en cuenta las tareas docentes de la institución

académica y su generalización, la elaboración metodológica, y la superación del colectivo pedagógico.

Para que la contradicción analizada conserve su papel progresista, la

ciencia pedagógica debe pronosticar el desarrollo de la instrucción

escolar y no permitir su agudización, debe encontrar de forma sutil,

original y operativa, “ la zona de desarrollo próximo” 19,20 de las

necesidades sociales, los momentos cuando los cambios cuantitativos

provocan la necesidad de saltos cualitativos, la corrección de los

programas de las instituciones docentes, de los libros de texto y de los criterios metodológicos.

Todo esto exige que el contenido de la enseñanza en el recinto académico refleje completa y profundamente el desarrollo armónico y

multilateral de la personalidad, y que, además, se fortalezca su

influencia educativa. Al perfeccionar en las instituciones docentes el

contenido de la enseñanza, se han fortalecido en los estudiantes de

enfermería la formación de la concepción dialéctico – materialista del

mundo, el desarrollo del pensamiento dialéctico, los rasgos ideológicos

morales de la personalidad socialista activa, la educación en el espíritu

de no reconciliación con las tendencias metafísicas, idealistas y otras tendencias anticientíficas.

Para realizar de forma más completa la idea del desarrollo armónico y

multilateral de la personalidad, los autores de los nuevos programas de

estudio y libros de texto, han tratado de desarrollar más la unidad de

la educación intelectual, física y politécnica, la unidad de la teoría y la

práctica, y la preparación humanística y laboral de los futuros profesionales de enfermería.

Uno de los requisitos más importantes para la reorganización del

contenido de la enseñanza en la carrera enfermería, consiste en la

necesidad de reflejar al máximo los logros de la ciencia contemporánea

en el contenido de la enseñanza, en la medida en que lo permitan las

posibilidades docentes de los estudiantes. Esta situación parte de la

marcada tendencia social de transformar la ciencia en una fuerza

productiva directa de la sociedad. Por eso, en los nuevos programas de

todas las asignaturas, se analizan de forma más completa las teorías

científicas actuales. Se asegura precisamente el estudio de las

asignaturas sobre la base de determinadas teorías y no el estudio de hechos con las correspondientes digresiones teóricas.

Se ha elevado el papel del tratamiento deductivo en la exposición de

los conocimientos científicos, se ha establecido la relación más perfecta

entre este y los procedimientos inductivos de la enseñanza. El

tratamiento deductivo permite generalizar los postulados científicos,

destacar lo más importante entre lo que se ha estudiado, las ideas

principales, las fórmulas y las leyes, sobre cuya base se deducen otros

elementos, y se libera el contenido de detalles y hechos sobrantes.21

Es necesario resaltar que en el proceso de reorganización del

contenido, las formas y los métodos de enseñanza en la formación de

los futuros profesionales de la enfermería cubana, se han tenido en

cuenta no sólo las necesidades de la revolución científico – técnica,

sino también las crecientes posibilidades de los propios estudiantes en

la actualidad, lo que es consecuencia de las influencias favorables del

medio social, de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la informática y las comunicaciones.

Al analizar la organización de la enseñanza, es importante tener en

cuenta las condiciones didácticas, las cuales incluyen el estado de la

base material de estudio de acuerdo con las normas higiénicas

escolares (área de trabajo, iluminación, ventilación) el carácter de las

influencias externas de la familia, el micromedio y el estado de la “ atmósfera” moral y psicológica del grupo.

Especial atención debe darse a las diferentes formas y métodos de

enseñanza como componentes del proceso docente, estos reflejan directamente la propia esencia del proceso y se van modificando más

rápidamente durante el desarrollo del mismo.22 Precisamente en la

relación íntima entre los docentes y los discentes se fortalece y

desarrolla la asimilación de la amplia experiencia social de la

humanidad por parte de los últimos.

El ciclo del proceso de enseñanza culmina con la obtención de

determinados resultados, y su análisis. En este sentido se puede

hablar, de manera incondicional del componente resultante de este

proceso, el cual refleja el grado en que se lograron los objetivos, de

acuerdo con la asimilación de los conocimientos, el desarrollo, las

habilidades intelectuales y hábitos profesionales,12,13 los

procedimientos de la actividad cognoscitiva, el desarrollo integral de la

personalidad (psicológico, físico, etc.), la formación de la concepción científica del mundo y los rasgos propios de la sociedad socialista.

En los últimos años, los científicos pedagogos, al tratar de penetrar con

mayor profundidad en la organización del proceso de enseñanza,

prestan gran atención a la caracterización de sus principales eslabones,

a la determinación de la composición y la estructura de la unidad del

proceso de enseñanza, o de su “ paso típico” ,23 en el cual debe

reflejar todo el proceso de enseñanza. Aquí el paso se analiza como el “ proceso docente en miniatura” .23

Al mismo tiempo, en la literatura pedagógica se ha presentado un

suficiente número de trabajos, en los cuales se analizan por separado,

los principales eslabones del proceso de enseñanza. Se destacan.

Danilov MA y Esipov BP quienes señalan una serie de eslabones

principales del proceso de enseñanza y de la asimilación de

conocimientos: la integración de distintas asignaturas durante el

proceso de las explicaciones del profesor; la interpretación de los

hechos y fenómenos estudiados y sus relaciones, la generalización de

los hechos percibidos, la consolidación y aplicación de los

conocimientos en las tareas que indique el profesor. En la enseñanza

de estas asignaturas se incluyen los siguientes componentes: la

exposición del material, la organización de la observación de los

objetos y fenómenos por parte de los estudiantes, la dirección del

trabajo de estos en lo referente al aprendizaje, la aplicación de los

conocimientos, la comprobación de la asimilación de los conocimientos y al desarrollo de hábitos y habilidades.24

Aparecen también trabajos donde los eslabones se reducen a la

percepción, la interpretación, la generalización, la recordación y la

aplicación de los conocimientos, o sea, se sustituyen por los elementos del proceso de asimilación.25-29

Partiendo del análisis realizado, podemos representarnos el proceso de enseñanza organizado a partir de los siguientes eslabones principales.

Primero: la asimilación y la concretización por parte de los profesores

de los objetivos sociales y de las tareas de la enseñanza, sobre la base

del estudio de las particularidades del sistema en el cual se desarrolla

el proceso, o sea, del estudio de los estudiantes (la edad, el sexo, el

nivel de preparación, etc.), del colectivo de estudiantes, de las

condiciones para el estudio y de las posibilidades de los propios profesores.

Segundo: la concretización del contenido de la enseñanza, teniendo en

cuenta las particularidades específicas de los estudiantes del grupo.

Tercero: la planificación, por parte de los profesores, de los medios de

enseñanza, de la selección óptima de las formas y métodos de la actividad, teniendo en cuenta las particularidades del sistema.

Cuarto: la interacción didáctica entre los profesores y los estudiantes

en el conjunto de influencias de los primeros y la actividad docente-cognoscitiva de los propios estudiantes.

Quinto: el control y el autocontrol de la asimilación de los

conocimientos, de las habilidades intelectuales y hábitos profesionales,

así como de la regulación operativa de la marcha del proceso de enseñanza.

Sexto: el análisis de los resultados de determinada etapa del proceso

de enseñanza, por parte de los profesores y los estudiantes, y

determinación de las tareas no resueltas, para tenerlas en cuenta en el nuevo ciclo del proceso.

Esta propuesta de eslabones del proceso de enseñanza, al reflejar la

unidad entre la enseñanza y el aprendizaje, subraya, al mismo tiempo,

el papel rector de la actividad del profesor en el proceso docente,

partiendo del principio pedagógico general de dirección pedagógica en el mismo.

Debemos también destacar que se habla únicamente de cierto modelo

aproximado de eslabones del proceso de enseñanza, entendiéndose

con ello que crear un esquema estándar de su funcionamiento es

sencillamente imposible, pues el proceso de enseñanza varía sustancialmente en dependencia de muchas circunstancias

Las ideas de la optimización del proceso de enseñanza se analizan, con

frecuencia, en estrecha relación con los problemas de la organización

científica del trabajo docente y metodológico. El principio de la

optimización es un caso particular de esta organización y la aplicación

del mismo la tiene en cuenta, apoyándose, además, en ella. Estos

criterios reflejan el carácter dialéctico del concepto y sus múltiples posibilidades funcionales.

Todo esto apunta hacia la importancia de un análisis más profundo y

diferenciado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones de su interacción efectiva en su unidad dialéctica.

Consideraciones finales

El criterio fundamental de la optimización se expresa en el

logro de los resultados docentes correspondientes al nivel de

las posibilidades máximas de cada estudiante. Las ideas de

la optimización permiten al profesor de enfermería,

comprender más directamente la contradicción dialéctica de

cada forma de enseñanza, de cada método y procedimiento

de trabajo docente.

Como otro criterio de optimización, actúan el empleo del

tiempo y los correspondientes esfuerzos de los profesores y

estudiantes, empleando oportunamente la variedad de

formas y métodos modernos de enseñanza y aprendizaje,

considerando las condiciones internas y externas de cada

grupo.

La lógica de la organización integral del proceso de

enseñanza como la unidad de la enseñanza y el aprendizaje,

permitió representarnos seis eslabones principales que lo

componen.

Consideramos que el dominio de las ideas de la

optimización, contrarias al patrón formal de la actividad

pedagógica, contribuirá a desarrollar la individualidad

creadora de los profesores de enfermería, así como elevar

su talento y de lo que llaman arte de la actividad pedagógica

o maestría pedagógica.

El estudio de la metodología y el conjunto de métodos de

organización óptima del proceso de enseñanza, contribuirá a

elevar la efectividad y la calidad de la enseñanza en la formación de los profesionales de la enfermería cubana.

Summary

Criteria to optimise the teaching process in the training of professional nurses

We made this paper on teaching optimisation considering the

importance of the criteria presented to optimise the teaching process in

the training of nursing professionals in Cuba. We consider optimisation

as the selection made by professors of the best variant of organization,

directed to a goal that suggests, in a particular time, the greatest

possible effectiveness to resolve the learning and teaching tasks. By

analysing the organization of the teaching process, we refer to the

characteristics needed to achieve optimal results. We conclude that it is

only possible to obtain results in the teaching process on the basis of

the direction in which the teaching and learning regularities and

principles are organized, as well as on the study and peculiarities of the

internal and external conditions of each group of students. All the main

categories of didactics, the regularities, principles, ways, methods, and

types of teaching are analyzed in a greater organic interaction, potentiating the creative individuality of the nursing professors.

Key words: Teaching process, criteria of optimisation .

Referencias bibliográficas

1. de la Luz y Caballero J. Elencos y discursos académicos. La Habana.

Editorial de La Habana;1952; p. 21

2. El criterio de óptimo. Gran enciclopedia soviética, 3ra edición. Moscú: Editorial Ilustración;1973. p. 456.

3. Danilov MA. El proceso de enseñanza en la escuela soviética. Kiev:

Editorial Progreso;1979. p. 10.

4. Skatkin, MN. Perfeccionamiento del proceso de enseñanza. La Habana : Editorial Pueblo y Educación; 1974; p.45.

5. Zankov, LV. Didáctica y vida. Moscú: Editorial Ilustración;1968. p. 23.

6. Ogorodnikov LT. Asimilación óptima de los conocimientos por parte

de los alumnos y comparación de la efectividad de diferentes métodos de enseñanza en la escuela. Moscú: Editorial Ilustración;1969. p. 78.

7. Schukina GI. El problema del interés cognoscitivo en la pedagogía. Moscú: Editorial Ilustración;1974; p. 31.

8. Menchinskaia NA. Problemas psicológicos sobre el bajo rendimiento académico de los alumnos. Moscú: Editorial Ilustración;1971. p. 15.

9. Davidov VV. Tipos de generalización de la enseñanza. La Habana : Editorial Pueblo y Educación;1981. p. 36-42.

10. Majmutov MI. Enseñanza problémica. Moscú: Editorial Ilustración

;1975. p. 27.

11. Rodríguez M, Bermúdez R. Habilidades profesionales ¡no!, hábitos

profesionales ¡sí! La Habana : Editorial Universitaria;2002. p. 18.

12. Agramonte del Sol A. Factores que contribuyen al aprendizaje del

proceso de atención de enfermería en la asignatura Enfermería

Medicoquirúrgica y comunitaria.[Tesis] ISCM-H, La Habana;2005. p. 28-30.

13. Echeita G y Martin E. Interacción social y aprendizaje en:

Desarrollo Psicológico y Educación III. Madrid: Alianza editorial;1991. p. 55.

14. González F. El aprendizaje como proceso de comunicación en:

Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación;1999. p. 13.

15. González F. El aprendizaje como proceso de comunicación en:

Comunicación, personalidad y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación;1999. p. 14,17.

16. Krupskaia NK. Obras pedagógicas. Moscú: Editorial Prosvesheine;1959. t.3. p. 354-7.

17. Martí Pérez J. Escuela de electricidad en Obras Completas. La Habana: Editorial Nacional de Cuba; t.8. p. 281.

18. Kratchenco O, Hernández O. Enfoque Histórico Cultural. En:

Tendencias Psicopedagógicas en la realidad educativa actual. Colectivo

de autores. CEPES - Universidad Autónoma “ Juan Misael Saracho” .

Torija, Bolivia: Editorial Universitaria;2000. p. 22-6.

19. Corral RR. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo. La Habana: Editorial Universitaria;1998. p. 12.

20. Rodríguez M, Bermúdez R. Psicología del Pensamiento Científico. La Habana : Editorial Pueblo y Educación;2001. p. 241.

21. Zayas A, Carlos M. Didáctica. La escuela en la vida. Tercera edición

corregida y aumentada. La Habana : Editorial Pueblo y Educación;1991. p. 30.

22. Danilov M A., Esipov B P. Didáctica. Moscú: Editorial Ilustración;1957. p. 43-4.

23. Danilov MA., Esipov BP. Didáctica. Moscú: Editorial Ilustración;1957. p. 47.

24. Zankov LV. Didáctica y Vida. Moscú: Editorial Ilustración;1978. p. 53.

25. Ilina TA. Enfoque estructural sistémico hacia la organización de la

enseñanza, No. I, II, III. Moscú: Editorial Progreso;1982. p. 12.

26. KomeniusJA.Obras Pedagógicas Escogidas. Moscú:Editorial

Ilustración;1975. p. 8.

27. Kraevski VV. Composición, funciones y estructura de la

fundamentación científica de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso;1975. p. 30.

28. Galperin PY. Sobre la formación de conceptos y de las acciones

mentales. En: Selección de lecturas de psicología pedagógica. La Habana : Editorial ICCP;1987. p. 175.

29. Galperin PY. Sobre método y formación por etapas de las acciones

intelectuales. Antología de las edades. La Habana : Editorial

ICCP;1996. p. 85-91.

Recibido: 11 de septiembre de 2006. Aprobado: 22 de octubre de

2006.

MSc. Alain Agramonte del Sol. Calle 100 e/Perla y E. RptoAltahabana, Boyeros, La Habana, Cuba. e- mail: alain.agramonte@infomed.sld.cu

1Licenciado en Enfermería. Máster en Formación Didáctica para

Profesionales de la Salud. Miembro del Comité Académico de

Enfermería. Profesor Asistente del ISCM-H. Integrante del Ejecutivo

Provincial de la Filial Ciudad Habana de la SOCUENF. Miembro Titular

de la SOCUENF.

2Licenciado en Enfermería. Máster en Informática en Salud. Profesor Instructor del ISCM-H. Asesor Provincial de Enfermería. Miembro

Titular de la SOCUENF.

3Licenciada en Enfermería. Máster en Ciencias de la Enfermería.

Directora de la Escuela Emergente de Enfermería de 2000 capacidades.

Miembro del Comité Académico de Enfermería. Profesora Asistente del

ISCM-H. Miembro Titular de la SOCUENF.

4Licenciada en Enfermería. Vicedirectora Provincial de Enfermería en

Ciudad Habana. Miembro del Comité Académico de Enfermería.

Integrante del Ejecutivo Provincial de la Filial Ciudad Habana de la

SOCUENF. Miembro Titular de la SOCUENF.

5Enfermero Técnico. Estudiante de 3er año de Licenciatura en

Enfermería. Miembro del Claustro de la Escuela Formadora de

Enfermeros para el Caribe"RaudilioFleitas Martínez". Miembro adjunto de la SOCUENF