El Objetivo Como Categoria Rectora Psicopedagogia
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EL OBJETIVO COMO CATEGORIA RECTORA
En el proceso docente educativo, los objetivos de enseñanza constituyen la
categoría didáctica rectora, son los que mejor reflejan el carácter social de
este proceso y lo orientan de acuerdo con los intereses de la sociedad. A
ellos se subordinan los otros componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, aunque todos se interrelacionan.1-5 Por lo tanto, es de gran
importancia que los objetivos sean elaborados correctamente.
En general, el personal docente comprende esta afirmación y elabora los
objetivos de enseñanza basándose en su experiencia, sin embargo a veces
se presentan algunas dificultades por falta de determinados conocimientos
sobre el tema. También existen diversos criterios e interpretaciones al
respecto,6 que hacen de los objetivos de enseñanza y en especial, de la
determinación de su estructura, un problema científico de naturaleza
compleja. Con el desarrollo pedagógico alcanzado en el sistema de
educación cubano se ha podido profundizar en sus características
fundamentales, lo que permite al personal docente su comprensión y facilita
su elaboración.
Para definir los objetivos de enseñanza hay que tener en cuenta una serie de
aspectos, entre los que se destacan sus cualidades generales, las
características de sus componentes y la estructura de su formulación.
Además, en el proceso de elaboración de los objetivos de enseñanza, es
conveniente seguir determinadas etapas que ayuden a desarrollar este
trabajo con mayor eficiencia.
LA DERIVACIÓN GRADUAL DE LOS OBJETIVOS
Este aspecto expresa el carácter mediato e inmediato
en el logro de los objetivos. Permite, también, reconocer que los objetivos
constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las
necesidades sociales, culturales e institucionales.
Cuando se diseña una carrera, se establecen las características
fundamentales que debe poseer el egresado de la misma, así como los
aspectos de la personalidad más importantes a desarrollar en los planos:
ético, estético, filosófico, profesional y físico, entre otros. Estas aspiraciones
que pretende lograr la escuela o institución se concretan en los objetivos
educativos, que caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen
la guía que orienta el proceso de formación.
Existe una relación directa y sistemática entre los objetivos, por lo que
podemos distinguir los siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares;
intermedios, por año o áreas del saber; de programa; particulares, de temas
o unidades, y específicos, de clase.
A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los
curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se
expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros
elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivación de los objetivos
de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a
copiar mecánicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el
contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relación
vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los
objetivos específicos de la clase y considerar
los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio. En la planeación
didáctica del profesor se realiza una constante derivación del subsistema de
objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las
actividades que de ellos se desprenden. La derivación gradual de los
objetivos no se puede entender como la descomposición de estas acciones
aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como
producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento
del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la
educación.
COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS
Los componentes de un objetivo de aprendizaje son:
La capacidad a ser aprendida
Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante
logre. Gagné y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de
ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar.
El objeto de la capacidad a ser aprendida.
Es decir, el asunto a la que está dirigida la capacidad.
Ejemplos: Ejecutar un salto
La acción:
Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se
desea que logre.
Ejemplos
Expresar una poesía, recitando
Situación
Hace referencia a la condición en que el alumno deberá manifestar la
capacidad aprendida.
Ejemplos: Dada una serie de nombres…
Equipos, herramientas y otras limitaciones:
Atiende a señalar con qué equipo o herramienta debe realizar el alumno la
conducta esperada y/o dentro de qué limitaciones o ayudas.
Ejemplos:
…Usando un compás.
FORMULACION Y ORIENTACION
Algunos
consejos para formular objetivos
La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal,
normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los
programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilización de otros
tiempos de verbo.
Se enuncian generalmente en términos de conductas que se puedan
observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas
difícilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre
que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El
enunciado se hace en términos de aprendizajes a lograr por el alumno y no
en función de actividades, contenidos o propósitos de enseñanza del
profesor.
Deben enunciarse con precisión, utilizando términos unívocos y ser unitarios.
Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje.
Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los
resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de
aprendizaje.
Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su
adquisición y a las características del nivel en el que está el alumno.
DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO DE APRENDIZAJE
• Declare, de manera clara y concreta, lo que pretende que el estudiante
logre como consecuencia de haber atendido el material didáctico que usted
elabore.
• Tome en cuenta que el estudiante debe estar al tanto de qué es lo que se
espera de él, como aprendiz, y cómo demostrará lo que aprendió.
• Evite iniciar con verbos como “Conocerá…” o “Aprenderá…
EL CONTENIDO DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
constituye un verdadero par dialéctico en el cual y, respecto al primer
componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que
resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiación del
conocimiento de la realidad objetiva que, en su interacción con un sustrato
material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo,
hará posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia
alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales,
aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y
concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para que
la modalidad de Educación a Distancia logre los objetivos propuestos.
La selección adecuada de los contenidos de enseñanza y aprendizaje deben
de tenerse muy en cuenta al momento de planificar.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las
actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en
los objetivos.
Es necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su
adaptación a las características de un determinado grupo de alumnos
(contextualización), así como su organización (secuenciación).
Los criterios que se proponen para la secuenciación de los contenidos están
basados en las aportaciones de la concepción constructivista del
aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y
experiencia del profesor
Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer
lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser
arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación
(significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del
alumno, elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo
que aprende con lo que sabe.
La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación
escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la
estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una
palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje
realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá
relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos.
COMPONENTES
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir
3 tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales.
Los contenidos conceptuales se componen de:
a) hechos o datos
o Su aprendizaje es literal en sí
mismo
o Es información descriptiva
o Tienen alto grado de obsolescencia.
o Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio.
o Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados
con conceptos
Contenidos procedimentales
• Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a
los alumnos a dominar la técnica, habilidad o estrategia que el objeto de
aprendizaje.
• No todos los procedimientos presentan la misma dificultad para lograr
adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros por lo que el
tiempo de adquisición varía.
Contenidos actitudinales
Los tipos de contenidos actitudinales son:
• Generales: presentes en todas las áreas. (Ejemplos: observación, atención,
actitud de diálogo...)
• Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de
los recursos informáticos)
Ámbitos de los contenidos actitudinales:
o Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo,
responsabilidad hacia el trabajo)
o Referidas a las relaciones interpersonales. ( Ejemplo: respeto hacia las
ideas de los demás)
o Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto
hacia el medio ambiente)
CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
________________________________________
Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera
muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este
texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales,
fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de toda
conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algún
momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el
conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la
educación.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1.1. Método deductivo
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor
presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se
van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos
particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas.
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la
enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos
adecuados
1.2. Método inductivo
El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos
utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si
seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en
este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de
lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes
cuando descubrió su principio.
1.3. Método analógico o comparativo
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido
por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamentalmente
la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas
las edades.
2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia
2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica
Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo
menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los
elementos según la forma de razonar del adulto.
Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el
responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el
fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.
2.2. Método basado en la psicología del alumno
Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias
del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el
alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos
de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.
3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad
3.1. Método simbólico o verbalístico
Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la
clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale,
lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses
del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de
presentación de los contenidos.
3.2. Método intuitivo
Cuando se intenta
acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de
actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la
actividad y experiencia real de los alumnos.
4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno
4.1. Método pasivo
Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en
forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
4.2. Método activo
Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus
actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas
de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se
convierte en el orientador del aprendizaje.
5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos
5.1. Método globalizado
Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando
un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo
importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son
varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina
Interdisciplinar.
En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la
estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.
5.2. Método especializado
Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
6.1. Dogmático
Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición
de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.
6.2.
Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como
verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el
alumno descubra.
RELACIÓN ENTRE LA ESTRUCTURA INTERNA Y EXTERNA DEL
MÉTODO
En tal sentido entendemos que el método es el modo de desarrollar el
proceso en su estructura interna, es el componente que lo expresa en sí
mismo, donde se manifiesta su carácter fenoménico, mientras el objetivo es
su esencia, el método es el fenómeno. Los objetivos están determinados por
las necesidades y exigencias sociales dadas en el marco de la escuela, el
tipo de enseñanza, la asignatura y el grado.
Los objetivos precisan él "para qué" enseñamos y también los fines que nos
proponemos, dados en forma de aprendizaje, de conceptos, reglas, leyes,
fenómenos, habilidades, hábitos y convicciones. Nos ofrecen las
características del conocimiento y su nivel de utilización.
Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y
teorías que sirven de base a los objetivos planteados.
Representan el "qué" enseñamos; los contenidos no solo tienen un carácter
informativo sino que en ellos están presentes elementos que contribuyen a la
formación de convicciones, a la educación general del estudiante, y que le
sirven de soporte a los procesos de establecer ciertos algoritmos que a su
vez facilitan la formación de hábitos y habilidades.
El cumplimiento de los objetivos solo se hace posible mediante el método de
enseñanza que establece la secuencia que
el profesor desarrolla para lograr sus propósitos educativos, instructivos y
desarrolladores; responde al "cómo", es decir, a la manera de actuar para
lograr lo que nos hemos propuesto.
Según el método empleado se decidirá en buena medida el tipo de medios a
utilizar, estos responden al "con qué" enseñamos.
Los medios permiten crear las condiciones favorables para cumplir con las
exigencias científicas del modelo pedagógico.
Permiten hacer más objetivos los contenidos de cada materia, logran mayor
eficiencia en el proceso de asimilación del conocimiento, creando las
condiciones para el desarrollo de hábitos, habilidades y valores; por lo que
podemos afirmar que los medios son el componente de PDE que sirven de
sostén material a los métodos.
Determinados el objetivo, el contenido, los métodos y los medios y
respondidas con ellos las interrogantes: " para qué", "qué", "cómo" y "con
qué", no cabe dudas de que corresponde preguntarnos " dónde y cuándo",
preguntas que encuentran respuestas en él más dinámico de los
componentes del proceso: la forma de organización docente.
Este componente expresa la configuración externa del PDE, como
consecuencia de la relación entre el proceso y su ubicación espacio-temporal
durante su ejecución, a partir de los recursos humanos y materiales que se
posean; como estructura externa del proceso logra obtenerse como resultado
de su organización para alcanzar los objetivos propuestos. Este componente
se relaciona estrechamente con el método, permitiéndonos asegurar que la
forma constituye el fenómeno del método y éste la esencia de la
EL OBJETIVO COMO CATEGORIA RECTORA
El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es la categoría rectora
del proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le
plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador
de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin
desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un
grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases).
La categoría de objetivo destaca en el proceso enseñanza-aprendizaje,
puesto que cumple con la importante función de determinar el tipo y nivel de
asimilación del contenido, las metodologías de trabajo y las actividades de
evaluación. Esta relación es lo que constituye la lógica interna del proceso
educativo. Los objetivos, por lo tanto, guían y orientan la labor del docente al
expresar los conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores que
sistemáticamente deben lograse en los alumnos. El cumplimiento de los
objetivos garantiza, en gran medida, la calidad de la enseñanza.
Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe
ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y
sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos
son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las
acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel
de asimilación, medios a utilizar, entre otros).
DERIVACION GRADUAL
Este aspecto expresa el carácter
mediato e inmediato en el logro de los objetivos. Permite, también, reconocer
que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se
deriva de las necesidades sociales, culturales e institucionales.Cuando se
diseña una carrera, se establecen las características fundamentales que
debe poseer el egresado de la misma, así como los aspectos de la
personalidad más importantes a desarrollar en los planos: ético, estético,
filosófico, profesional y físico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende
lograr la escuela o institución se concretan en los objetivos educativos, que
caracterizan y distinguen a una carrera de otra y constituyen la guía que
orienta el proceso de formación.Existe una relación directa y sistemática
entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los siguientes tipos:
generales, de carrera o curriculares; intermedios, por año o áreas del saber;
de programa; particulares, de temas o unidades, y específicos, de clase.
A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los
curriculares se derivan los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se
expresan en los programas y su estudio cuidadoso, unido al de otros
elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivación de los objetivos
de clase, que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a
copiar mecánicamente los objetivos que aparecen en los programas, por el
contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la relación
vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta
base determinar los objetivos específicos de la clase y considerar los
aspectos esenciales de la materia objeto de estudio.
En la planeación didáctica del profesor se realiza una constante derivación
del subsistema de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en
cada una de las actividades que de ellos se desprenden. La derivación
gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposición de
estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que
surjan como producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un
elemento del sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos
de la educación.
Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato:
"Lograr el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes para
enriquecer su comportamiento social y su aprendizaje", éste es un objetivo
con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la
habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los
contextos, difícil de evaluar en sí mismo, por lo que se requiere de los
objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo intermedio que
apoyaría su logro sería el siguiente: "Lograr el dominio de las estrategias de
comprensión lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de
textos". Este sería un objetivo que atendería sólo una de la habilidades
comprendidas en el general, que sería la lectura, además es un objetivo que
se debe desarrollar de forma interdisciplinaria. Un objetivo de unidad
que apoyaría el anterior podría ser: "Analizar textos poéticos, y valorar el
lenguaje utilizado y los recursos literarios". Este objetivo de unidad, contenido
en el programa de una asignatura, apoyaría al intermedio sólo en el tipo de
textos literarios, pero deberían enunciarse otros que apoyen a los textos
informativos, por ejemplo.
Por último, el objetivo específico, que ayudaría a lograr el particular, podría
estar enunciado de la siguiente manera: "Analizar en clase el poema " X "
destacando las metáforas, las características de la rima y las imágenes
poéticas utilizadas por el autor". Al docente le corresponde trabajar los
objetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es necesario que
establezca las relaciones que implica la derivación gradual de objetivos.
La derivación gradual y sistemática de los objetivos no garantiza,
necesariamente, el logro de los mismos. Hay objetivos que se logran a través
de la relación interdisciplinaria, como son las relacionados con el desarrollo
de actitudes y valores, con la formación filosófica, el dominio del lenguaje,
tanto oral como escrito y la habilidad de escuchar, así como el manejo de la
lengua extranjera, el dibujo, etc. Otros hay que verlos de manera integral en
los resultados del trabajo científico del estudiante, la práctica profesional y el
servicio social.
La concepción del objetivo tiene que estar bien definida por parte del
docente, así como la consideración de que forman un sistema articulado y
esta sistematicidad debe reflejarse perfectamente en el planeamiento
didáctico que realiza el profesor.
El hecho de que el docente posea un dominio del objetivo implica el
conocimiento de las relaciones entre ellos, sus características, los elementos
que poseen y el nivel de asimilación del contenido que manifiestan.
Todos los docentes deberían hacer un análisis reflexivo acerca de lo que una
clase, en particular, diseñada a partir del objetivo, aportará a la formación del
sistema de conocimientos, capacidades, habilidades, hábitos, actitudes y
valores orientados a la formación integral de estudiante, en cada grado o
nivel educativo. Es importante mencionar que el cumplimiento de los
objetivos propuestos constituye el criterio fundamental para lograr las
finalidades educativas.
COMPONENTES DE LOS OBJETIVOS. DETERMINACIÓN,
FORMAULACION Y ORIENTACION
La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir
de las necesidades sociales y las características de los alumnos.
NECESIDADES SOCIALES
FIN DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO
OBJETIVOS DE CADA GRADO
OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA
OBJETIVOS DE CADA UNIDAD
OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES
OBJETIVOS DE CADA CLASE
El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el
estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hábitos,
métodos de las ciencias, normas de relación con el mundo y valores que
responden a un medio socio-histórico concreto. El contenido cumple
funciones instructivas, educativas
y desarrolladoras, tal como expresara José Martí “No hay buena educación
sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están
realizadas por las cualidades inteligentes” [1]
En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar
los objetivos a lograr y en función de estos el contenido, o la parte de este
que se trabajará por el profesor y los alumnos.
Los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carácter social
de proceso de enseñanza aprendizaje e instituye la imagen del hombre que
se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que
compete cumplir a la escuela.
Además de esta característica, juega una función de orientación dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje lo que equivale a decir, que ellos influyen
en el desenvolvimiento de los restantes elementos de este proceso, por ello
cumplen las funciones siguientes:
Es el elemento didáctico en el que se plasma y se concreta la
intencionalidad educativa.
Influye en el comportamiento del resto de los componentes y estos en
relación de subordinación y coordinación influyen sobre el mismo.
Orientan la actividad de profesores y estudiantes pues al especificar el fin a
lograr guían la estructuración del proceso para lograrlo y hasta que nivel
llegar en el desarrollo previsto.
Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso,
pues permiten, en unión de otras determinaciones procedentes de la
práctica, evaluar las acciones logradas en los estudiantes, la
propia actividad del profesor y la programación previamente planificada en su
proceso de realización: comparar la diferencia alcanzada entre el nivel de
entrada y salida de los estudiantes.
La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos del proceso
de enseñanza aprendizaje no agota su caracterización en una nueva
conceptualización de este componente. En particular, en nuestra concepción
resulta de gran importancia el contenido de su formulación, el tipo de
lenguaje que en ella se utiliza.
De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe
expresarse su vínculo con la actividad a realizar, en relación con su objeto de
asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el
contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la
enseñanza.
Es decir los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar
estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que se logren.
De esto depende en gran medida el éxito de la enseñanza.
La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el
estudiante exige su formulación en términos de acciones o tares a resolver
por el estudiante.
Esta apelación al tipo de lenguaje que se a de formular puede generar dudas
por su aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por
objetivos que de igual forma los expresaba en tareas. Sin embargo, en
nuestra formulación la tarea no se expresa en términos particulares para en
un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realización
de tareas generales.
Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ella se expresa en
términos generales, vinculada a la actividad de la cual forma parte, en
estrecho vínculo con los demás componentes. En relación con el contexto
socio-histórico en que se produce, y no de forma particular, abstraído de este
contexto como en la anterior concepción.
Esta diferencia, aparentemente intrascendente marca una sustancial
distinción entre una y otra forma de formulación que trasciende el nivel
puramente lingüístico para expresarse ulteriormente en formas de
programación de la enseñanza que tienen una repercusión diametralmente
opuesta en el estudiante.
En la pedagogía por objetivos, por su carácter especifico y programado, las
tareas que debe desarrollar el estudiante se reduce en muchos casos a la
mera apropiación de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y
preparados por el profesor, que conducen a una actividad meramente
reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria
( fijación, retención, reconocimientos…).
En contraste, esta nueva forma de formulación, por su carácter generalizado,
permite una mayor apertura, más posibilidades de adaptación a situaciones
concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los
estudiantes y características del grupo, lo cual se ajusta a nuestra
concepción del aprendizaje, como proceso comunicativo, activo, creador, y
transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condición de
sujeto activo de su aprendizaje.
Otro
aspecto a tener en cuenta en la formulación de los objetivos desde nuestra
concepción, es el nivel de entrada de los estudiantes. Para su determinación
sugerimos la aplicación de pruebas diagnósticas de conocimientos y
habilidades generales y especificas que constituyan requisitos previos de los
objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas, para que
logren una mejor comunicación entre los participantes de dicho proceso.
En aquellos casos en que el estudiante no domine los conocimientos y las
habilidades necesarias, ellas se formaran, o bien en cursos introductorias
previos, especialmente diseñados para estos fines, o bien en casos muy
limitados, en el propio proceso de formación de nuevos conocimientos y
acciones.
Lo importante es que el profesor parta, de la definición de este nivel de
entrada, (diagnóstico del grupo) para organizar las vías de corrección de
estas insuficiencias de la formación anterior del estudiante, y organizar el
proceso comunicativo a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales
reales.
Aunque se deduce de lo anterior expuesto, es necesario precisar que en esta
concepción cambia también el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si
tradicionalmente los objetivos se formulaban de una forma muy descriptiva,
ahora se formula en términos de acciones productivas, intelectuales a
realizar por el estudiante. Esto permite no solo una mayor objetividad en la
formulación sino también una mayor posibilidad para que pueda desempeñar
la función de guía que le corresponde en el.
Además
de que se facilita su instrumentación en el proceso, se posibilita su valoración
durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a
retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al
estudiante sobre su desarrollo alcanzado.
Para garantizar una formulación correcta de los objetivos desde la
perspectiva comunicativa, estos además deben ser:
Comprensibles, que exista claridad en su redacción, que se comprenda
claramente lo que se espera lograr, que el lenguaje que se utice este acorde
al desarrollo del estudiante.
Viables, que puedan lograrse teniendo en cuenta: tiempo, base material de
estudio, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales que
ellos tienen de superar las insuficiencias, en los requisitos previos. Esto de
ninguna manera quiere decir que no sean susceptibles de modificación y
ajuste en relación con los intereses de los estudiantes o con las
condicionantes que impone su propia realización a la práctica de la
enseñanza.
Susceptibles de ser valorados, deben contener los indicadores de calidad
que permitan su ulterior valoración.
Una adecuada determinación y formulación de los objetivos del proceso de
enseñanza aprendizaje potenciará la construcción de un aprendizaje
participativo, dialógico y desarrollador, donde el estudiante se implique en
ese proceso.
Objetivo como categoría rectora, derivación gradual, componente de los
objetivos. Su determinación, formulación y orientación.
Los objetivos se clasifican en objetivos instructivos y educativos.
Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la
enseñanza, y los segundos al de la educación. Pero existe una interrelación
entre educación e instrucción, por lo que resulta prácticamente imposible
hacer una diferenciación radical de unos objetivos que pertenezcan
únicamente al dominio de la enseñanza y otros objetivos que pertenezcan
únicamente al dominio de la educación.
Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisición de
conocimientos, el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades
pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseñanza, mientras
que la formación de convicciones se refiere a la labor educativa.
Esta división es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio,
debe interpretarse solamente con carácter relativo: por ejemplo, la formación
de una convicción en el alumno, sólo es posible a partir de que posea sólidos
conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el
pensamiento, sobre el cual se desarrolla la convicción.
El objetivo es la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje,
define el encargo que la sociedad le plantea a la educación
institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto
didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso
para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una
asignatura, una clase o un grupo de clases).
Los objetivos se
deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de
lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son:
las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos,
las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la
apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros)
La derivación gradual de los objetivos.
La derivación gradual de los objetivos expresa el carácter mediato
e inmediato en el logro de éstos. Ella permite reconocer que los
objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva
de las necesidades sociales.
Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben
definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a
partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los
objetivos de disciplinas, años, asignaturas, etc.
En la preparación de la clase, el docente realiza una constante
derivación de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada
una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivación gradual de
los objetivos no debe entenderse como la descomposición de éstos en
actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los
objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del análisis de las
condiciones existentes en los alumnos, y de la consideración de que las
transformaciones que se van produciendo en la adquisición de
conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hábitos
y habilidades, y en la formación de convicciones, son el resultado
del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formación
de ese profesional. La determinación de los objetivos de la clase no se
puede reducir, por tanto, a copiar mecánicamente los objetivos de la unidad.
Componentes de los objetivos.
¿Qué son los conocimientos?
El proceso de adquisición de conocimientos se caracteriza por la
apropiación por parte e los alumnos de hechos, conceptos, leyes, el maestro
guia el proceso de asimilación de una manera consciente de los
conocimientos generalizados por la humanidad en el curso de su desarrollo
para que estos
tengan significado.
¿Qué son los hábitos?
Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de
automatización y se realizan con una participación relativamente baja de la
conciencia. Se desarrollan en el ejercicio de la actividad, por eso los de la
actividad docente se desarrollan en el contexto escolar y los objetivos que se
trace el maestro en este sentido desempeñan un papel importante en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
¿Qué son las habilidades?
También se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de
aprovechar datos y conocimientos que se tienen para operar con ellos, tiene
una participación alta de la conciencia.
¿Qué son las capacidades?
Son las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para
realizar con éxito determinados tipos de actividad. Está asociada al
desarrollo de la actividad humana, están precedidas por el desarrollo de
conocimientos,
habilidades y hábitos.
¿Qué son
las convicciones?
Son los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los
conocimientos que adquiere en su relación con la realidad objetiva, implica
compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno
expresa, los razonamientos que haga ante una determinada situación, sino
en
como se conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la
actividad práctica.
Su determinación, formulación y orientación.
En contraste, esta nueva forma de formulación, por su carácter
generalizado, permite una mayor apertura, más posibilidades de adaptación
a situaciones
concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los
estudiantes y características del grupo, lo cual se ajusta a nuestra
concepción del aprendizaje, como proceso comunicativo, activo, creador, y
transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condición de
sujeto activo de su aprendizaje.
Otro aspecto a tener en cuenta en la formulación de los objetivos desde
nuestra concepción, es el nivel de entrada de los estudiantes.
Para su determinación sugerimos la aplicación de pruebas diagnósticas de
conocimientos y habilidades generales y específicas que constituyan
requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las
asignaturas, para que logren una mejor comunicación entre los participantes
de dicho proceso. En aquellos casos en que el estudiante no domine los
conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se formaran, o bien en
cursos introductorias
previos, especialmente diseñados para estos fines, o bien en casos muy
limitados, en el
propio proceso de formación de nuevos conocimientos y acciones.
La orientación del alumno hacia el objetivo.
Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carácter consciente
estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto más efectivo,
cuanto más se logra fijar en los alumnos el propósito futuro, y se les hace
conciencia del camino que deben seguir para lograrlo.
Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no sólo a
la actividad del maestro, sino también a la de los alumnos.
De ahí la enorme significación que tiene la correcta utilización de la
orientación
hacia el objetivo como función didáctica.
La orientación hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno,
que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su
plan de clases; el alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo
que
se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de
enseñanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las
siguientes: ¿qué hemos hecho hasta ahora?, ¿qué paso tenemos que dar
ahora para lograr nuestro propósito?.
El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de
trabajo del estudiante.
La orientación hacia el objetivo tiene que verse como un proceso
motivacional,
Cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en el resultado del
aprendizaje.
Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe
una
relación muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de
determinada actividad. Si se carece de objetivos
definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y
productiva.
Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigüedades; no se
deben
expresar objetivos en términos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o
no esté bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, éste
debe quedar expresado en forma tal que sea medible con exactitud.
El contenido de proceso de enseñanza aprendizaje sus componente
conceptuales, procedimientos y actitudinal
El contenido es un componente complejo del proceso de enseñanza
aprendizaje, la didáctica contemporánea no puede aceptar por contenido
sólo los conocimientos como si lo hacen los enfoques tradicionales. Por eso
un factor determinante en la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje
es la calidad y solidez con que se logra la asimilación de los contenidos, que
constituyen el componente del proceso docente educativo que determina lo
que debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo,
.Es la parte de la cultura seleccionada con sentido pedagógico, para la
formación integral del educando. Se refiere a hechos, conceptos, teorías,
enfoque paradigmas e incluye además los modelos y métodos de
pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la sociedad para
la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes
requeridas para la actividad y para la comunicación social. El contenido
incluye las actitudes las normas y valores productos de la acción humana. El
contenido como reflejo de la ciencia y de la sociedad en general lleva
implícito las potencialidades para que el hombre
lo enriquezca, lo transforme y se transforma a si mismo.... (Rita m Álvarez de
Zayas. Hacia un curriculum integral y contextualizado 2000)
LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y
conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden
transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el
estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de
contenidos.
Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el
ámbito concreto de la intervención docente. Están conformados por
conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos.
Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos acerca
de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica o
cotidiana, es preciso además comprenderlos y establecer relaciones
significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y
tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin
propuesto. El estudiante será el actor principal en la realización de los
procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollará su
capacidad para “saber hacer”. En otras palabras contemplan el conocimiento
de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan
habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que
impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en
forma secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de acciones que
llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.
Se clasifican en:
.- Generales: son comunes a todas las áreas.
.- Procedimientos para la búsqueda de información.
.- Procedimientos para procesar la información obtenida.
Ejemplo: análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones.
.- Procedimientos para la comunicación de información.
Ejemplo: elaboración de informes, exposiciones, debates.
.- Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de realizarse
para resolver un problema.
Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura.
.- Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática y
siempre de la misma forma.
Ejemplo: interpretación de textos.
L0S CONTENIDOS ACTITUDINALES
ACTITUD
Puede definirse como una disposición de ánimo en relación con
determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia a
comportarse de manera constante y perseverante ante determinados
hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la
valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo afectan. Es también
una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos,
circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en
sentido positivo, negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo
o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud
está condicionada por los valores que cada quien posee y puede ir
cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.
VALOR
Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles
de ser apreciados. Los valores
cambian según las épocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales.
Tienen un carácter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de
manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas
maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de
conductas y orientando la cultura hacia determinadas características.
Originan actitudes y se reflejan en las normas.
NORMAS
Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un
grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el
comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas
situaciones. (Barberá,1995).
En cuanto a los contenidos actitudinales, éstos constituyen los valores,
normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la
convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como
una propiedad individual que define el comportamiento humano y se
relaciona directamente con el ser, están relacionadas con la adquisición de
conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los
cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá
apareciendo gradualmente en función de los contenidos, las experiencias
significativas y la presencia de recursos didácticos y humanos que
favorezcan la elaboración de nuevos conceptos.
Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo
grado de importancia y deben abordarse en la acción docente de forma
integrada.
. Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la
inversa.
. Un concepto puede ser aprendido de formas muy
diversas en función de las actitudes con que se relacionen.
.Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento.
.Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el
desarrollo de actitudes
. Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos
adecuados. (Maestres, 1994).
RELACIÓN CONTENIDOS CAPACIDADES
Los tres tipos de contenidos mencionados guardan relación estrecha con los
distintos tipos de capacidades. Esto se muestra en las taxonomías
propuestas por autores como Bloom (la más completa, 1956), Krathwohl y
Dave. La elaboración de una taxonomía de capacidades es un intento de
agrupar de manera lógica, las reacciones del individuo en sus diversos
campos de actuación.
Conceptuales
Saber qué, conocer
Saber cómo, hacer
Se relacionan con las capacidades cognitivas-intelectuales (Procesos
intelectuales de pensamientos, conocimiento), a través de:
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Procedimentales
Saber cómo, hacer
Se relacionan con las capacidades psicomotrices (Habilidades, destrezas
motrices, operaciones con objetos y con información), a través de:
Imitación
Manipulación
Precisión
Estructuración de la acción
Naturalización (automatización e interiorización)
Actitudinales
Saber qué, conocer
Procedimentales
Saber cómo, hacer
Actitudinales
Ser, convivir
Se relacionan con capacidades cognitivas-afectivas (Conocimientos,
disposición a actuar, motivación), a través de:
Atención
Interés
Valoración
Caracterización
Actitudes
Creencias
Sentimientos
Interacción convivencial
Organización
de valores
Declaración de intenciones.
Los Método de enseñanza aprendizaje, clasificación entre estructuras
internas, externas del método.
El método es una categoría del proceso que se define como la forma de
desarrollarlo para alcanzar el objetivo; es una característica que establece la
lógica, el orden, la secuencia, la dinámica para arribar al fin, en
correspondencia con las distintas condiciones docentes que pueden estar
presentes.
”El método es el componente del proceso docente-educativo que expresa la
configuración interna del proceso, para que transformando el contenido se
alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que
escoge el sujeto para desarrollarlo”.
Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza,
tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales
están implícitos en la propia organización de la escuela.
Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de
la disciplina y de la organización escolar en el proceso educativo. Los
aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de
razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza,
sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los
conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que
enseñado y trabajo del alumno.
1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general
a lo particular.
2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio
de casos particulares, sugiriéndose que se descubra
el principio general que los rige.
3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión
por semejanza.
2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de
hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.
2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue
tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.
3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de
la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y
ellenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medio
de realización de la clase.
2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el
constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las
cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia
Métodos de Sistematización:
1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna
a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de
espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.
2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta
flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y
del medio social al que la escuela
sirve.
Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha
la motivación del momento, como así también los acontecimientos
importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del
momento presente son las que orientan los temas de las clases.
5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos
1.
a. Dictados
b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después
reproducidas de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.
d. Exposición Dogmática
2. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la
actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y
recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:
3. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase
contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte
del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un
incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.
6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos
1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las
clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las
actividades.
2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta
cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo
aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un
verdadero curso, por la autonomía o independencia que
alcanza en la realización de sus actividades.
3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia
entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le
nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir
por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras
como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período
estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración
de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.
7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.
1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es
recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus
clases.
2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor
encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.
3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor
para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también
más democrático.
8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando
procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el
trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas,
estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con
mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.
2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la
enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes
del grupo contribuyendo cada uno
con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de
los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser
llamado también Método de Enseñanza Socializada.
3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo
actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más
aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al
mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado
1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno
observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso
es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está
siéndole ofrecida por el docente.
2. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en
que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.
10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que
significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o
en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno
es necesario descomponerlo en sus partes.
2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa
reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.
Relación entre las estructuras internas, externas del método
En un intento inicial de abordar la problemática
antes descrita en la metodología del método propuesta en los
documentos arriba citados, diferenciaremos dos grandes sube tapas en sus
relaciones: la estructura interna y la estructura externa. La estructura interna
del método va a centrarse en su proceso interno. Permitirá controlar la forma
de operar el método y ofrecerá información acerca del plan de estudios y sus
procedimientos de aplicación. A este proceso evaluativo antecede la
evaluación del contexto. La estructura interna estará enfocada,
principalmente, a determinar el logro académico de la actividad y los factores
asociados a éste, incluyendo la labor e interacción docente. En segundo
término, abarca el análisis de la estructura interna y organización del propio
plan de estudios y de su forma de operación. A su vez, la estructura externa
permitirá juzgar y reaccionar hacia los logros del método en forma global,
centrándose en los productos resultantes. Aquí, el énfasis está puesto en el
impacto social de la actividad, en delimitar si existe la capacidad de
solucionar problemas .A continuación mencionaremos algunos de los
aspectos, criterios y medio susceptibles de evaluarse a nivel interno y
externo del método. Con respecto a la estructura interna de la estructura
curricular, pueden valorarse aspectos como:* Fundamentos y
contexto (histórico, social, institucional, científico y profesional)*Vigencia..*
Congruencia* Continuidad e integración. En la relación con la estructura
interna del método y los factores asociados a éste, pueden considerarse
aspectos como los siguientes: Estudios demográficos. Perfil y labor del
docente y rendimiento