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I5SN: 1130-2496 Revista Complutense de Educación 1998, vol. 9. ni 2:41-77 El mundo de la televisión DIANA GARCÍA CORONA Profesora Departamento MIDE. Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid ANA ISABEL MARTÍN RAMOs Licenciada en Ciencias de la Educación 1. Televisión y educación Entendiendo la educación en sentido amplio, no sólo como transmisión de conocimientos y saberes, sino como formación integral del individuo, los/as profesionales de la docencia y la pedagogía sabemos que esto no se logra exclusivamente con lo que sistemáticamente se programa a tal fin, si- no que todo lo que el niño/a vive, percibe u observa influye en su forma- ción, a veces incluso con mayor fuerza que aquello que la escuela propo- ne. Las experiencias del niño/a en su familia, con su grupo de iguales, a través de los medios puede reforzar y ayudar lo aprendido dentro del mar- co la educación formal o, por el contrario, entrar en contradicción con lo que en ella se enseña. La institución educativa no puede ser una isla que deja fuera de su ámbito toda esta influencia externa, en muchos aspectos precisamente porque para cumplir sus objetivos necesita neutralizada, nc- ro en otros porque es poseedora de un potencial educativo que no piede desaprovecharse. La televisión (TV) es, sin lugar a dudas, el medio que mayor ini uencía ejerce en niños/as y jóvenes. El efecto que suscita es evidente si se toma en cuenta el número de horas diarias que dedican a esta actividad. Según da- tos de Sofres, A.M., en un estudio realizado entre el 8 de enero y 19 de mar- zo de 1996, el tiempo medio de visionado de TV por día es de 2b 39m en la franja de 4a 12 años; de 2h. 46m en la de 13 a 24 años., de lo que pue- de deducirse que un tercio del tiempo libre está dedicado a ver TV. A los 3 años los niños/as ven un promedio de dos horas y media de TV por día (Huston y otros, 1983). En algún sentido la escuela no ha sabido, hasta el momento, adaptarse a la nueva mentalidad que surge de la cultura audiovisual, preparando a los sujetos para asimilar críticamente sus contenidos e integrando como recur- 41
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Revista Complutense de Educación
1998, vol. 9. ni 2:41-77
El mundode la televisión
DIANA GARCÍA CORONA
ProfesoraDepartamentoMIDE. FacultaddeEducaciónUniversidadComplutensedeMadrid
ANA ISABEL MARTÍN RAMOsLicenciadaenCienciasde la Educación
1. Televisión y educación
Entendiendola educaciónen sentidoamplio,no sólo como transmisiónde conocimientosy saberes,sino como formación integral del individuo,los/asprofesionalesde la docenciay la pedagogíasabemosqueesto no selograexclusivamenteconlo quesistemáticamenteseprogramaa tal fin, si-no quetodo lo que el niño/a vive, percibeu observa influye en su forma-ción, a vecesinclusocon mayor fuerzaque aquello que la escuelapropo-ne. Las experienciasdel niño/a en su familia, con su grupo de iguales,atravésde los mediospuedereforzary ayudarlo aprendidodentrodel mar-co la educaciónformal o, por el contrario,entraren contradiccióncon loque en ella seenseña.La institución educativano puedeser una isla quedeja fuera de su ámbito todaestainfluencia externa,en muchosaspectosprecisamenteporqueparacumplir susobjetivosnecesitaneutralizada,nc-ro en otros porquees poseedorade un potencialeducativoque no piededesaprovecharse.
La televisión(TV) es,sin lugar a dudas,el medio que mayor ini uencíaejerceen niños/asy jóvenes.El efectoquesuscitaesevidentesi se toma encuentael númerode horasdiarias quededicana estaactividad. Segúnda-tos de Sofres,A.M., en un estudiorealizadoentreel 8 de eneroy 19 de mar-zo de 1996, el tiempomedio de visionadode TV por día es de 2b 39menla franja de 4 a 12 años;de 2h. 46m en la de 13 a 24 años.,de lo quepue-de deducirsequeun tercio del tiempo libre estádedicadoa ver TV. A los 3años los niños/asven un promediode dos horas y media de TV por día(Huston y otros, 1983).
En algún sentidola escuelano ha sabido,hastael momento,adaptarsea la nuevamentalidadquesurgede la culturaaudiovisual,preparandoa lossujetosparaasimilar críticamentesus contenidose integrandocomorecur-
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soseducativosprocesosmentalesdiferentes(perceptivos,intuitivos, induc-tivos, que introducencambiosrápidosde perspectivay puntode vistaconsoportede lenguajeicónico,etc.)que sederivande la utilización del mediotelevisivo (audio-visual) con los derivadosde la cultura escrita y racional(conceptualización.abstracción,deducción,reflexión, crítica etc.). La cul-tura, el medio en quela infancia/juventudestáinmerso,es hoy cadadía másaudiovisual(con la riquezay las limitacionesqueello impone); en tanto laescuelacontinúaancladaexclusivamenteen la cultura provenientedel len-guaje escrito. Ello hacequea menosquese comprendan,expliquen y em-pleen los recursosaudiovisualesen y desdeel sistemaformal de enseñan-za, los sujetosestánsiendo sometidosa una mayor influenciapor partedelos medios.Estasólo puedeserneutralizadao aprovechadaen tanto los/asespectadores/aspuedanser críticos respectolo queven. Se ha comprobadoquecuantomenores el conocimientode los códigosmayores la influenciaqueel medio ejercesobre los televidentes.La denominaciónde «nuevosanalfabetos»empleadaen relación a aquellos que no puedenutilizar losnuevossistemasinformáticos y de comunicaciónpodríaaplicarsetambiéna aquellos cuyo desconocimientode los códigos audio-visualeslos hacemásvulnerablesy manipulables.
Desdelos inicios de la TV numerososestudiosse interesaronpor in-vestigarla relaciónentreéstay distintos factoresvinculadosa la educación(CI., rendimientoescolar,habilidadescognitivas,nivel e interéspor la lec-tura etc,) En tanto los primerosestudiosencontraronqueexistíaunacorre-lación negativaentreC.I. y horasde verTV (Himmelweit, H., Oppenheim,A.N. y Vince, P. 1958; Coffin, TE. 1955) investigacionesmás recientescomprobaronque vermás TV se relacionabapositivamentecon una mayorinteligenciaen niños/asde hastaonceañosperoqueestarelación se rever-tía en los añossiguientes(Schramrn,Lyle y Parker 1961; Lyle y Hoffman,1972) Este hechopodríainterpretarseresaltandolos efectoseducativosdela TV en los niños/aspequeñoscomoun mediode ofrecerlesexperienciasvicariasquede otra forma no tendríany de estimularlos;en tanto a mayoredadsenecesitanotrosestímulosmáscomplejos,no solamentevisuales,si-no que impliquen un mayor análisis racionaly/o una experienciadirecta.Tambiénpodemosentenderqueel nivel de los contenidospresentadosporla TV respondeal nivel de inteligenciade los niños/ashastaonceañospe-roquea partir de esaedadlos másinteligentessuperanesenivel y dejandeinteresarsepor la TV, en tanto que losniños/ascon menorCI se mantienenen estenivel y por ello continúan interesados.No podemosolvidar queexiste unarelación comprobadaentrenivel sociocultural-económicoy loshábitos de ver TV, siendo las personasde nivel más bajo quienesmás TV
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ven. Los/asniños/asprovenientesde familias de bajo nivel socio-economi-co-culturalsonaquellosen quesedetectaunamayoradicciónasícomounaconcordanciade lo queobservanen TV con supropiavisión dela realidad(Greenfield,M. 1985; Benesch,lxi. y Schmandt,W. 1982). La correlaciónnegativaencontradaen algunos estudios(Witty, 1951; Scott 1956) entrerendimientoescolary ver muchaTV puededeberseen partea queel acos-tumbramientoa mediosaudiovisualespuededificultar la concentraciónne-cesariaparala lectura (Winn, M., 1979,p. 79), basedel aprendizajeesco-lar. Sin embargoGadberry(1977) encontróunacorrelaciónpositivaentrever dibujosanimados,programaseducativosy noticiasy rendimientoesco-lar en niños/asde primer grado,en tantoquecorroboróunacorrelaciónne-gativaentreel rendimientoy el visionadode programasde aventurasy en-tre rendimientoy ver muchashorasde TV. No puede,por tanto atribuirseuna influencia simplementenegativaal hechode ver TV sino que es ím-portantequéseve, cómo seve y durantecuántotiempo. En esteaspectoesimportantela actitud de la familia, aquien correspondela tareade supervi-sar lo que los niños/asven, reforzandocon suopinión aquelloqueconside-ran educativoo criticando lo que considerennegativo. Los padresde ni-ños/asmás dotados/asson más conscientesde los efectos educativosdelmedio televisivo y tiendenmenosa premiaro castigara sushijos/asusan-do la TV como reforzador
Se ha comprobadotambiénquecuandola TV permaneceencendidaha-bitualmenteen el hogarlos niños/asincrementanel porcentajede tiempoquepasanantela pantalladel 6% al 67%entrelos 3-4 añosy al 70% entrelos 5-6 años(Anderson,Lorch, Field, Collins y Nathan, 1986).
A pesardetodala literaturaquepareceapoyarla ideade los efectosdes-tructivos de la TV sobrela infancia interesasuperarlos mitosyaqueel con-junto de la investigaciónsobreel temanos llevan a aceptarque los/asni-ños/asson espectadores/asmás selectivosy críticos de lo quea menudoseha considerado,controlanla TV mucho más de lo queéstalos/ascontrolaa ellos/as:«La TV no esun monstuode un solo ojo (...) queejerceunain-fluencia maligna sobrelos pequeñostelespectadores.Es un canala travésdel cual entretenimientoy aprendizajepuedeserobtenidosy experimenta-dosy cadadíaquepasaestácadavezmásbajoel control del telespectador»(Gunter y Mc. Aller, 1990)Los modelosde análisiscontemporáneoscarac-terizanal niño/a como un procesadoractivo del medio,queatiendeselecti-vamente,buscacontenidocomprensibley retieneinformaciónsobrelo vis-to (Rice, Huston y Wright. cit. M. Rice y otros, 1988).
La investigaciónen ámbitosrelevantes,tales como la sociologíacogni-tiva, la comunicacióninterpersonaly, particularmentela psicologíasocial
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cognitiva, ofrece ideasde gran interéspara los investigadoresinteresadosen los efectosquela televisióntienesobrelos/asniños/as.La psicologíaso-cial cognitiva se basaen la asunciónde que las personasafectanactiva-mente suentorno (del cual la TV es unaparteimportante)a travésde suspercepcionespersonalesy socialmente compartidas (Bandura. 1978;Wieck, 1979)
Por tanto, el pesoeducativode la TV no puedeatribuirsesólo al tieín-po de visionadoo al contenidovehiculadosinoquefundamentalmentees lainteracciónentreel medioy el espectadoren un contextodadolo queejer-ce la acciónmás profunda.El verdaderomensajede un medio viene dadopor los cambiosque ésteproduceen el entornoquese inserta,el medio esel mensaje. (MeLuhan, 1987) Si pensamosque toda invención puedeserentendidacomo unaprolongaciónde algunafacultad humanaque, al serasumidasocial y personalmenteprovocaen los individuos transformacio-nesqueafectansu manerade pensar,de percibir y de actuar.~<...LaTV tie-ne éxito porque se dirige a unos esquemasmentales,a unas capacidadescognitivas,a unasestructurasperceptivasy a unassensibilidadesexistentespreviamenteen el individuo. Peroal mismo tiempo la TV potenciay modi-fica estos esquemas,estructuras,capacidadesy sensibilidades.»(Ferrés,1994, p. 24). La TV abreun nuevomundoa la percepcióny comprensióndel medio por partede los sujetos(habituándolosa una hiperestimulaciónsensorial,ofreciendouna visión fragmentadade la realidady modificandolos procesosmentales),constituyendounafuenteimportanteenel aprendi-zaje social, influyendo en el modelajede actitudesy la transmisiónde va-lores, lo cual se reviertea suvezen cambiosen el comportamiento.
La atencióny la comprensiónson las dos principalescategoríascogni-tivas empleadaspor los/asniños/asqueven la TV. estudiadaspor la inves-tigación. Estasoperacionesconstituyendosfacetasde unasecuenciaconti-nua de actividadescognitivas que debenser conceptualizadasen relaciónunacon la otra. Atención y comprensióninteractúansugiriendounavarie-dadde formasde ver TV dondeel montajey lascaracterísticasformalesdela produccióntelevisivapuedeninfluir de distinta forma.
Por unaparte,un espectadorpuedeaplicarestrategiasdiferentesde vi-sión dependiendode susmotivos paraver TV. Así, paracomprenderla in-fluencia televisiva,debemosrealizaruna síntesisde los procesoscognitivoscon los procesosmotivacionalesimplicadosenel aprendizaje,así como in-cluir un cuidadosoanálisis de los motivos,objetivosy satisfaccionesalcan-zadasy las operacionescognitivas empleadas(Hustony Wright, 1983).
Porotra, la comprensióndc~oquela TV ofrecese desarrollano sóloco-mo consecuenciadcl crecimientode destrezascognitivas y la ampliación
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del conocimientodel mundo, sino como consecuenciadel aprendizajedelas formasy formatosqueconstituyenlas característicasdel medio.
Uno de los riesgosde la escuelaal intentarunaaproximacióna la com-prensióndel medio es intentarlo de unaforma exclusivamenteracionalyanalítica,dejandode lado las sensacionesy emociones.La efectividaddelmensajetelevisivo estádadaprecisamentepor el encuentroentreel es-pectadory el emisor,cadauno con su ideología,valores,emociones,sen-sibilidad, sentimientos.No se trata de realizarsimplementeun análisisdelmedio, la verdaderaeducacióndebellevar aunacomprensiónafectivo-in-telectual, lo cual suponeacercarsea los propios sentimientosy valores,entenderlas limitacionesy los condicionantessocio-culturales(desdees-ta perspectivaenseñara ver TV puedeserun medio para la orientaciónpersonalde los alumnos,incluida como un recurso,dentro de los planesde accióntutorial).
Los enfoquespara acercarsea los efectoseducativosde la TV puedensermúltiples. En esteartículooptamospor realizarel análisisdesdeunado-ble perspectiva:la del procesamientocognitivo y la del aprendizajesocial.
2. Televisión y procesamientocognitivo
2.1. Investigaciónacerca delprocesamientocognitivo de la televisiónpor los niños/as.Perspectivasteóricas
El estudiode las influenciasde la TV incluye doselementos:
a) el contenidodel medio y
b) el telespectador,que es quien percibe e interpretalas imágenesylos mensajes.
A lo largo de su historia, la investigaciónde los mediosde comunica-ción de masasse ha centradoprincipalmenteen el primero(ej., Lieber, Ne-ale, y Davidson,1972). La frecuenciade ocurrenciade un comportamientoo sucesoen la pantalla—no la percepcióndel telespectadorcomo su fun-ción o significado dentrode unanarrativa—ha sido consideradoel deter-minanteprincipalde los efectosde los media.En estemodelo de «imagendominante»(Collins, en prensa,cit. por Bryant y Anderson,1983), los te-lespectadoresestánimplícitamenterepresentadoscomo receptorespasivosde unaseriede imágenessalientes.Los efectosde TV han sido vistos tam-bién como unafunción quecorrelacionacon los resultadosesperadosde vi-
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sión (ej., Comstock,Chaffe,Katzman,McCombs,y Roberts,1978). Así, elcomportamientoagresivoa continuaciónde un programaviolento puedees-tar influido no sólo por el contenido del programa,sino tambiénpor elaprendizajesocial antecedente,y los estadosy circunstanciassubsecuentesa la visión. Ni estepunto de vistani el de «imagendominante»da al teles-pectadorun rol activo; en amboslos efectosde los medio sonasumidossó-lo para reflejarmezclascomplejasde fuerzasexternas.
Posteriormente,en basea la creenciade que una elucidación de losprocesospsicológicos subyacentesa la visión de la TV es esencial paracualquierentendimientocompletode su impacto,se hanllevado a caboin-vestigacionesquehan tratadode evaluarcómo los telespectadoresdedife-rentesedadescodifican, interpretany haceninferenciassobrelos conteni-dos de programasde TV. Las interpretacionesde los telespectadoresy susinferenciascontribuyena una variedadde posiblesefectosde la TV. Ver yentenderla TV esunaactividadcognitiva compleja(Smith, Wood y Albin,1991). La evidenciaha demostradoquelos niños/asusanhabilidadescog-nitivas bastantessofisticadasparaatendery comprenderel contenidode losmensajesdeTV (Andersony Smith, 1984; Collins, 1983;Hustony Wright,1983). Incluso los niños/asmuy pequeñostrazanunavariedadde tipos deinferenciasy forman representacionescoherentesde los sucesoseditadoscomplejamente.representadosen TV (ej., Smith, Anderson, y Fiseher,1985).
2.1.1. Las Teonas
Comose puedededucirdel análisisde las investigacionesllevadasa ca-bo acercadel procesamientocognitivo de la TV por los niños/as,lo quesa-bemossobrela atenciónay comprensiónqueéstostienen delo quevenenla TV ha cambiadoconsiderablementeen los últimos años.
En el pasado,hubo unateoríadominantede la visión de TV, queconsi-derabala atencióny la comprensión,especialmentela del pequeñoteles-pectador,como «reactiva»y controladapor el aparatode TV.
Posteriormente,otros autores(Andersony Loreh, 1983)hanpresentadounaalternativa;la atenciónvisual estáactivamentebajoel control del te-lespecíador,incluso del pequeñotelespectador,y estáen los esfuerzosdeltelespectadorparacomprenderel programade TV y desplegarla atencióneficientementeentrela TV y otrosaspectos.
La investigaciónrecienteentiendecómo la atencióny la comprensiónpuedecombinarprocesosactivosy reactivos(Hawkins y otros, 1991).
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2.1 la) La teoríareactiva
Existe unateoríaimplícita queconstituyela basede casi todaslas mástempranasconcepcionesde la naturalezade la visión de la TV. De acuerdocon estateoría, la atenciónvisual a la TV es fundamentalmentereactivaypasivamentecontrolada por característicasno significativas superficialesdel medio. En general,los/astelespectadores/asmásjóvenesson vistosco-mo los/asmásreactivos/asy posiblementecontrolados/aspor ella.
La teoríareactivasostieneque la TV elicita y mantienela atencióngra-cias a ciertas característicasformales «salientes»(característicasvisuales:movimientos,cortes,zooms;y algunascaracterísticasauditivas,comoefec-tos de sonido).Una vezque la atenciónha sido capturadase inician proce-sosmáso menosautomáticosde comprensióny retención.Se consideraquela información retenidaestáen un nivel relativamentebajo ya que aplicarde la atenciónaunaestimulaciónnuevapuedeinterferir con nuestrahabili-dad paraalmacenar.
Portanto, la dirección de influenciava desdela TV al telespectadorentanto seminimiza la influenciade las intencionesdel telespectador,suses-trategiasy experiencias.
Lesser(1977) señalaqueun niño puedeestarmuy atentoa un programade TV de una manerainvoluntaria. Por ejemplo, puedeprestar atenciónprincipalmentea causade la novedady lo atractivode lo presentado,másqueacausade algúnesfuerzoen la atencióndeliberada.Estaaceptacióndeuna forma involuntariade atenciónpuedequizásserlabaseparasu visiónde TV. Formasmásvoluntarias,estratégicasde atencióncaracterizanla vi-sión de los niños/asmás mayoresy adultos.La TV esvistacomoposeedo-ra de una influenciaexcepcionalmentepoderosaya queel niño/a actúare-activamenteen supresencia.
Los niños/assonineficientesen seleccionar,dividir y mantenerla aten-ción (Lipps, Burch, 1976). Existendiferenciasde edaden el patrónde pro-cesamientode TV, particularmenteconrespectoa la relaciónentrever y es-cucharla TV.
rvlander(1978) sugiereque,como la atenciónes controladapor las es-cenascambiantes,el conocimientoespasivo:«ningúnconocimiento,ni dis-cernimiento,ni nosdamoscuentade la experienciaqueuno estáteniendo»así ~<eltelespectadores pocomásqueun recipientede recepciónLp. 204]».
La aceptaciónde la teoríareactivaha dado formaa nocionessobrelosefectoscognitivos de la TV en los niños/as(ej., Singer. 1980), estrategiaspara la producciónde TV educacionaly de entretenimiento(ej., H. Lesser,1977), y el usode la TV en marcoseducacionales(ej., Postman,1979).
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2.1.1.b) La teoríaactiva
En los últimos añosexisteun crecimientoen el númerode estudiosqueexaminanno sólo cómo la TV afectaa los niños/as,sino tambiénquéefec-tos tienenlas capacidadesde los niños/as(el conocimiento,el sexo,o el sta-tus socioeconómico)en la formaen queéstales afecta.Crecientementemásinvestigacionessiguen la hipótesisde Schramm,Lyle, y Parker (1961) pa-ra acentuarlo que los niños/astraenal medio (ej., Collins, 1979).
Ciertosautores(Anderson y Lorch, 1983) han llegado a concebir lavisión de la TV como una transaccióncognitiva activa entreel pequeñotelespectador,la TV y el entornode visión. Estosautoresofrecenuna ex-plicación teórica de cómo esatransacciónse aplica a la atencióny com-prension.
El telespectador,a travésde la experienciacon la TV así comodela ex-perienciacon el mundo general, desarrollaexpectativasacercadel flujotemporal y conceptualde los programasde TV. La atenciónvisual al con-tenidotelevisivo es conducidaen granpartepor esosesquemasde expecta-tivas.
La teoríaactivaintentadarcuentade los comienzosy finalesde la aten-ción visual como unafunción de las característicasindividualesdel teles-pectador.la forma y el contenidodel programade TV, y la naturalezadelentornode visión. Puestoque la atenciónvisual es guiadapor el esquemade comprensión,la teoríaactiva pone el control de la visión directamenteen el telespectadormásqueen la TV. El telespectadorno respondede for-ma refleja a las característicassalientessin significado de un medio, sinoquebasadoen su experienciacon el medio, familiaridad con el programa,nivel de desarrollocognitivo, y conocimientodel inundo general,el teles-pectadoraplicaestrategiasapropiadasal programay entornode visión. Lasvariacionesde atenciónvisuala la TV tienenuna baseracionaly represen-ta una interaccióncontinuaentreel contenidoconceptualdel programay lacomprensióndel telespectadorde esecontenido.
La teoríaactivano implica quecualquiercontenidodeTV sea«bueno»o «malo» sóloen funciónde quien lo percibey no contradice,por tanto, losdescubrimientosqueindicanquealgunostipos de programaciónpuedenlle-var a un comportamientoantisocial. La teoríaactiva únicamentesugiereque el telespectadorno incorporapasivamenteel contenidode unamanerauniforme, sino queaplicasupropiaexperienciay comprensiónaeseconte-nido. Los esfuerzosparadar cuentadel impacto de la TV debeconsiderarqueel telespectadortraea la TV al menostanto comoéstatraeal telespec-tador.
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La cuestiónde quées lo que un niño/a traea la TV tieneal menosdosenfoques:
— Un primerenfoquepercibeal niño/a como un respondedoractivoa las demandasdel medio.El medio activadiferencialmenteo pro-voca (hacefuncionar) las respuestascognitivas o emocionalesdelos niños/ascon capacidadesy tendenciascognitivasparticulares.La naturalezaexactade esasrespuestasdependede los atributosdel medio y de los del niño/a.
— Un segundoenfoquees más fenomenológicoy sigue másdirecta-menteunaperspectivade psicologíasocial. El niño/a es percibidono sólo comoun respondedor,sino tambiéncomo un determinadorpotencialde la experienciade TV. El niño/a no siemprerespondealos atributos «reales»del medio sino que aplicaa estesuspercep-ciones y atribucionesa menudo compartidasculturalmentequeafectaal tipo de experienciasconlas queseencuentra.Así, lo queel niño/a trae a la pantallaestomadoparaestablecerlos límites aquéy a cómo la TV elicita de él o de ella; y, lo queel niño/atrae ala pantalla—en términos de percepcionesy expectativas—influ-ye en cómo el medio vaa serexperienciado.En esteúltimo casoelmedio,como percibido, serála parteque~<responda»al niño/a.
2.1.1.c) Haciauna síntesis
Ambasperspectivas,reactivay activa, soncomplementarias.Desdeunaperspectiva,aprendemosque los niños/asde diferentes edadespuedenaprenderde la pantalla,antequécosasrespondeny de queformareaccio-nan antedeterminadoselementos.Porejemplo, los niños/asmáspequeñosatiendena característicassalientesperono particularmenteinformativasylos más mayoresatiendena característicasmenossalientesy másinforma-tivas (Calvert y otros, 1981). Desdela otra perspectiva,aprendemosquépercepcionesy expectacionesadquierenlos niños/asdesdesu medio am-biente,y cómo las aplicana la pantalla.
Salomon(1983) argumentabaque la visión de TV puede,parael teles-pectadorexperimentado,ser unaactividad cognitiva altamentesobreapren-dida, de tal forma queéstaconsumepocosrecursosmentales.Paraeladul-to y el niño/a mayor, la visión llegaa serautomática.Así, Salomonvio quelos niños/asmás pequeñosson activos cognitivamenteen la visión de TVya queéstospuedenestaraúnaprendiendocómo decodificarel montajede
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TV, peroel telespectadormayoradoptaunaestrategiade visión queexclu-ye procesamientoprofundodel contenido.Contrariamentea la creenciapo-pular, la actividad cognitiva puedeser másgrande en los telespectadoresmásjóvenes,declinandoconel desarrollocognitivo .y la experienciade vi-sion.
Una segundasíntesisprovienede Wright y Huston (1981), quienesex-pusieronunateoría de la visión de TV que muestraque las característicasformales salientesde la TV tales como movimientopuedenservir paraau-mentarel aprendizaje.Calvert y otros (1982) muestranque aquellosni-ños/ascuya atenciónes la más influida por lascaracterísticasformalessontambiénquienesmuestranla mayorcomprension.
Una explicación,coincidentecon la teoríaactiva, es que el contenidollevado a travésdel «movimiento»esexplícito, concretoy visual. La com-prensiónde tal contenidodeberíabeneficiarsede la atenciónvisual y así lasdiferenciasindividualesen la atencióny la comprensiónpodrían ser unaconsecuenciade nivelesdiferentesde destrezade visión de TV. Una expli-cación másreactiva,sin embargo,es que la característicaformal elicita un«reflejo de orientación»hacia la TV y queel reflejo momentáneamentein-crementala actividadde procesamientode informacióndel telespectador.
2.2. El aprendizajede la televisión por los niños/as: ComponentesdelProcesanitentocognilivo
2.2.1. Característicasde la TV
Paracomprenderlos efectosde la TV, debemosconsideraralgunasca-racterísticasde la TV como medio de contenidosocial. Los programasdeTV ofrecenunacantidadde acciones,situacionesy sucesossociales.Ellosson muy parecidosal mundorealen el queniños/asy adultosviven.
Una estrategiade investigaciónha sido la clasificación de los progra-masde TV en agrupamientosbasadosen la audienciaobjetivo, en la horaodía de la semanapresentado,en el contenidogeneral,o en las intencionesdel productor.Varios estudioshanusadoclasificacionestales como progra-masde niños/as,noticias,programasde sábadopor la mañana,o programaseducativos.Los análisisde contenidode esosagrupamientoshanestadoba-sadosen personajeso sucesos(ej., Gerbnery Gross,1976), o, comodiscu-tieron Huston y Wright (1983), sobrela aparición de variascaracterísticasformales. La investigación de Huston, Wright, Wartclla, Rice, Watkins,Campelí, y Potts (1981), revisadaspor Huston y Wright (1983), compara
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los programasdel sábadopor la mañana,programaseducativosde día, yprogramasde TV de horapuntaen unavariedadde característicasforma-les. Este trabajorepresentaun pasoimportanteparacaracterizarla natura-lezade los estímulosde TV.
La hipótesisdeDorr (1983) dequeel niño/apequeñorepresentaa la TVcomo un aparatode personajesy sucesosno relacionadoscon contextosmásamplios se correspondecon las conclusionesde Collins basadasen elanálisisde la comprensiónde losniños/asen edadescolarde los programasadultosde TV. Mientraslos niños/aspequeñospuedenrecordarmuchasac-clonesy sucesosindividualesde un programaadulto de TV, «amenudofa-llan en comprenderlas relacionesinter-escena(Collins, 1983,p. 129)». Portanto, como un entendimientoconectadode los sucesosindividualesy es-cenasde un programade TV es necesariopara un nivel adulto de com-prensión,estáimplícito quetal comprensiónesesencialparalos juicios dela realidadde un programade TV.
No sólo sonlos/asniños/asmáspequeños/asquienescon menorproba-bilidad haceninferenciasrelacionandolas escenasrelevantes,son tambiénlos/asquecon mayorprobabilidadproveeninterpretacionesidiosincrásicasde los programasde TV basadosen el limitado conocimientodel mundocon el cual interpretanlos programas.Esteconocimientosesuponequees-tá fuertementerelacionadocon el status socioeconómicofamiliar y otrascaracterísticasy valores. Una idea importanterespectoa los procesosdecomprensiónde los niños/asprocedede la observaciónde Collins de quelos más pequeñosaplicanestereotipadamentesu conocimientode secuen-cias de sucesoscomunesal interpretarun programa.Ellos, con menorpro-babilidadque los niños/asmayores,se dan cuentade las desviacionesdelprogramade esassecuenciasespecíficasdel suceso.
La presentacióndel contenidode TV, atravésde modosvisualesy ver-bales,proveeformasdoblesparalos/asniños/asde representarla informa-ción (Calvert, Huston, Watkins, y Wright, 1982). Este sistemade símbolovisual y auditivo único explicaparcialmenteel atractivoy la comprensibi-lidad de la TV paralos niños/aspequenos.
En cuantoa los conceptosemergentesde los génerosde TV (ver Wrighty otros, 1994),pareceque los/asniños/asdiferencianclasesy subgruposdeprogramaciónque sonmarcadospor la forma y por el contenido.Ellos/asamplíansu conocimientode un tipo o génerodeterminadoal aprendersuclasificación,su veracidad,su propósito,suaudienciaobjetivo, susformasy formatosy su contenidotípico. Los/asniños/aspequeños/asreconocenyusanlos indicadoresde forma y contenidoquediferencianlos génerosy elstatusde realidadde la TV (Wright y otros, 1994).
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A menudola incapacidaddel niño/ade comprenderlos sucesosrepre-sentadosesatribuidaa la utilización de las técnicasde cámaray lasmani-pulacionesdeedición,conocidascomo «montaje»(códigodel fihin, Kjorup,1971), más en concreto las característicasformales de producciónde lasquesecompone(atributosde los programasqueresultande las técnicasdeproducciónvisualesy auditivas).
La mayoríade los programasde TV de mayoraudienciaincorporanunacantidadconsiderablede montaje.Dadala frecuenciade tales técnicas,suusoe interpretacióndebeser central parael procesamientodel niño/a pe-queñodel contenidode la TV. Muchos cambiosde escenay acción debenser integradasa través de esastransformacionesperceptualespara lograruna representaciónunificada de la narrativade TV (Anderson y Smith,1984; Hustony Wright, 1983).
Tal «literaturadel film» es gradualmenteadquirida.Según Smith, An-dersony Fiseher(1985), los niños/aspreescolarescomprendenmás infor-mación traída a travésdel montajede la que habíasido previamenteesti-mada.Alguna comprensiónsustancialdel montajeestá ya establecidaenniños/aspreescolares.La investigaciónde Smith, Andersony Fiseher,sinembargo,indica comprensiónsustancialdel contenidollevado a travésdetécnicascinemáticasen niños/asde 4 añosde edad.Ya que los productoresde TV aparentementeintroducencaracterísticasformalesparavehicularelcontenido,esteaspectode la forma de TV debeserexploradoa fondo.
Hustony Wright (1983)han dirigido la atencióna la posibleimportan-cía de las característicasformalesde la TV en influenciar la atención,com-prensión,y la estimulación.Al igual queAndersony Lorch, se han movidodesdemodelossimplesdonde«las característicasformalesatraenla aten-ción con la memoriaconsiguiente»a formulacionesmás complejasdonde«las característicasformalesdesempeñanfuncionesde señalización»im-portantesparalas estrategiasde atencióny comprensión.
Huston y Wright (1983) así como Singery Singerdifieren deAndersony Lorch acercadel poderde dirigir la atenciónde las característicasforma-les. Andersony Lorch remarcanque no ha habido demostracionesde quelas característicasformales atraigan la atención independientementedelcontenidoasociado.Hustony Wright se dieron cuentade que las caracte-rísticas formalespuedentenermúltiples funcionesen la organizaciónde laatención,la adquisiciónde información y los aspectosafectivosproducidospor la visión de TV. La investigaciónsobre el procesamientode TV porlos/asniños/aspequeños/asha verificado queciertascaracterísticasforma-les afectana la atenciónde los/asniños/asy retencióndel contenidotelevi-sado(Calvert, Huston,Watkins, y Wright, 1982;Wright y otros, 1984).
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La comprensiónpor los/asniños/asdel contenidode la TV dependeenpartedel aumentode su independenciarespectoa las demandassensorialesy su familiaridad crecienteconlas característicasde producciónformalesde la TV que sirven para estructurarsusmensajesy señalarsu contenidoimportantey merecedorde atención(Wright y Huston, 1981).
2.2.2. Característicasdel telespectador
Lo que los/asniños/asven y lo que ellos/astomande las experienciasde visión dependeen partede las característicasquetraena la situacióndevisión:
a) Edad: los niños/aspequeñostienenunospocosy menoscomplejosesquemasy guiones socialesque los más mayores.Los niños/asmás pequeños/asaparentementeaplicanesquemassimplesen susesfuerzospara recordar contenido; los mayores incorporan elcontenidodel programaen esquemasmásaltamentediferenciados(Collins, Wellman, Keniston, y Westby, 1978),y
b) experienciasprevias: los esquemasquelos niños/astraena unaex-perienciade visión de TV tambiénvaríacon las diferenciasindivi-dualesen experienciay conocimiento.Las experienciasde la vidareal sonunaimportantefuenteen la configuraciónde los esquemasque los/asniños/astraena la situaciónde visión y, por tanto,sonundeterminantede cómo los/asniños/asinterpretanlos mensajesqueven (Calverty otros, 1987).
En el estudiode Wright, Huston,Reitz y Piemyat(1994), tanto el cam-bio del desarrollocognitivocomo la experienciade visión seproponíanco-mo posiblesbasesparael desarrollode los conceptosderealidadde los ni-ños/as.
2.2.2.a) El procesode visión como aprendizajeincidental: motivosy objetivos
Se ha propuestoquela mayoríade lo quelos/asniños/asadquierendela TV ocurrepor mediodel aprendizajeincidentalmásqueintencional.Enestecontextola importanciade los motivos y objetivosde los niños/aspa-
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ra ver TV necesitaser enfatizada;el análisis del procesode visión comoaprendizajeincidental requierela inclusión de los propósitos,objetivos, ysatisfaccionesde los/asniños/asen la visión, junto con susnivelesvarian-tes de procesamientocomo determinantesde atencióny comprensión.Seidentifican múltiples determinantesde motivacióny compromiso,atenciónselectiva,esfuerzorequeridoy gastado,y nivel de comprensiónlogrado.(Huston y Wright, 1983)
Los niños/aspequeñosbuscancon frecuenciaentretenimiento,humor odiversión enla TV (Huston y Wright, 1983),raramenteseaproximana ellacon unaintenciónde aprender,aunquesudisfrutepuededependerde suca-pacidadparacomprenderalgunode susmensajes.Algunasveceslos/asni-ños/astambiéndisfrutande las situacionesqueprovocanmiedo, delos pro-gramasde horror o la excitaciónde laspelículasdesuspenso(Ziliman, Hayy Bryant, 1975).
La necesidadde informaciónpuedetambiénserun motivo. Un objetivoadicional es la necesidadde conocerlos programasquemás gustano sonmásdiscutidospor su grupode iguales.
A causade que la mayorpartede la visión de TV ocurreen un contex-to de búsquedade entretenimientorelajado,lo másrazonableesdiscutir elprocesamientocognitivo implicado como aprendizajeincidental más queintencional. Un modelo de aprendizajeincidental es especialmenteapro-piado para niños/asmuy pequeños/as,ya queestánen un nivel preopera-cional de desarrollocognitivo,dondela distinción formal entreaprendizajeintencional e incidental parece tenerpocosentido; todo es incidental. Porejemplo,los/asniños/aspreescolaresno recuerdanel materialmejor cuan-do son instruidos para recordarque sin tales instrucciones.La capacidadmetacognitivapara guiar y planearel procesamientode forma que la me-moria sevea mejoradabajo talescondicionesdeaprendizajeintencionalsedesarrolladurantela mitad de la infancia.
Incluso los/asniños/asque son suficientementemayorespara usar losprocesosde metamemoriapuedenno invocarloscuandoestánviendo la TV.Cuandoel aprendizajees incidental,el/la niño/a puedeno usartodasu ca-pacidadcognitiva paraprocesar.Salomon(1981)ha propuestoque la TV amenudoelicita relativamentepocoesfuerzomental,y de hechopocaelabo-ración mental (esfuerzosal codificar, comparacióncon los esquemasexis-tentes,intentosdeliberadospara seleccionarinformación importante,o re-petición de información). De hecho,la diferenciaen la cantidadaprendidano es inherenteal medio,sino queresultaenpartede las expectativaso mo-tivacionescon lascualesel/la espectador/ase aproximaal medio(Salomon,1981).
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2.2.2.b) Atencióny estilosde visión de TV
Hacia la décadadelos 70 nadase sabíasobrela atenciónque los/asni-ños/asprestabana la TV exceptoquediferenteprogramaciónrecibíadife-rentesniveles de atenciónvisual por partede ellos/as(ej., Bechtel, Achel-pohí, y Akers, 1972). Desdeentoncesseha estudiadomásampliamentelaatenciónde los niños/asa la TV.
Un importante grupo de descubrimientosempíricos concluye que laatenciónvisual estárelacionadacon la ocurrenciade variascaracterísticasformalestanto visualescomo auditivas.En cuantoa la atenciónvisualpres-tadaa la TV en función de la edadse observaque los/asniños/aspeque-ños/assonmás vulnerablesya quesuatenciónes controladapor las carac-terísticasformales.Así, los niños/asson vistoscomobombardeadospor losestímulos,y con menos autocontrol(Wartella y Ettema, 1974). Si, comoSinger (1980) sugiere,la reaccióndeorientacióna la TV es la basepara lavisión deésta,seesperaríanaltosnivelesde atencióna la TV en los niños/astanprontocomo el reflejo deorientaciónestébien establecido,alrededordelos 3 mesesde edad. Hollenbecky Slaby (1979) informan queniños/asde6 mesesde edadprestanalgunaatenciónvisual a la TV cuandopermanecencercade éstasin juguetes.
Según Andersony Levin (1976), la atenciónvisual se incrementaencon la edad,debidoprincipalmenteal aumentoen la duraciónde la visióny en la frecuenciacon que sc mira la TV apartir de los 30 mesesde edad.Las evidenciasobtenidaspor estudiosposterioresconvergenen afirmarque existeun granincrementoen un granincrementoen la visión dela TVhacia los 2 añosy medio.A estaedad,los niños/ashan desarrolladoun es-quemade visión. Este incrementoen la visión es consistentecon las teo-rías del desarrollocognitivo que establecenque entre los 2 y 3 añosdeedadse produceuna transición de la representacióny conocimientosen-soriomotora un nivel preoperacionalmás elevadoo representación«icó-nica», mássimbólico (Bruner y otros, 1966).Estecrecimiento cognitivoposibilita queel niño/a desarrolley apliqueesquemasde comprensióna laTV, lo que lo lleva a interesarsemáspor lo que ve y a pasarmás tiempofrente al televisor.Más allá de los 2 añosy medio, la atenciónvisual a laTV continúa aumentandoen los añospreescolares(ej., Anderson,Lorch,Field y Sanders,1981) y puedeestabilizarsedurantelos añosde la escue-la (Calvert, 1-luston,Watkins y Wright, 1982).Este incrementorefleja tam-bién un mayorconocimientodel mundo y la comprensiónde los códigoscinemáticosy las estructurasde formatode TV (Andersony Lorch, 1983).Cuandoun/a niño/a se desarrollanormalmentela comprensiónde lo que
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ve en televisión se va haciendocadavezmáscomprensible(ver Collins,1979)constituyendoun elementoconmayorpotencialidadde informacióny entretenimiento.
Ver TV implica distintosnivelesde atención.Así, existe unagranva-riedaddeestilosdevisión en lostelespectadores.El estilo devisión estáunafunción de la edad,del entornode visión, de la importanciadel programapara el telespectador,y de la intención del telespectadorDurante los pri-meros años de investigación de SesameStreet, la Children :~ TelevisiónWorkshop(CTW) identificó 3 estilosde visión entrelos niños/asde 3-5 años(cit. por Lesser,1972): quienes«ven la TV durantehorascon susojos rara-menteapartándosede la pantalla»;«quienesconstantementecontrolanto-das las actividadesen la habitaciónmientras ven»; y quienesmuestran«participaciónverbal, física,activa, manifiestaen la accióntelevisada».Noobstante,seha señaladoqueexistepocarelación sistemáticaentreel estilode visión y el aprendizaje(ej., Reeves,1970).
Los/as niños/aspequeños/asmuestranun estilo de visión bastanteres-tringido indicandoqueellos sólo hancomenzadoa desarrollarun conjuntode técnicasde visión. Los/as niños/asmayorestienen un estilo de visiónmas desarrolladoque les posibilita una considerableflexibilidad en la vi-sión. Probablementeobtienenmuchomás de lo quequierende los progra-mas independientementedel tiempototal queestánfrenteal aparato.Cuan-do reaccionana la forma del programa,parecenmostrarun estilo de visiónbastantemaduro(Krull, 1983).
La noción de que los telespectadoresque ponen más atencióna unprogramade TV aprenderánmás de él puedeapareceratractiva, pero eldescubrimientodel CTWde queel estilo de visión no estáaparentemen-te relacionadocon el aprendizajesirve como una advertenciacontralasconclusionesa esterespecto.Con mayorprobabilidades la comprensióndel mensajelo quefacilita la atencióny no que la atenciónvisual mejo-ra la comprensiónde! mensaje(Anderson y Lorch, 1983). AndersonyLorch argumentanque, al menos para los niños/aspequeños,hay unaimportanterelación entrela comprensibilidaddel contenidoy la atenciónvisual.
2.2.2.c) Relaciónentreatencióny comprension
Procedamosahoraaunadiscusiónmásdetalladadela interaccióndelosprincipalescomponentesdel procesamientocognitivo: la atencióny com-prenston.
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La búsquedadedeterminantesdela atenciónde los/asniños/asa la TVestábasadaen la asunciónde que la atencióninfluye en la comprensión.Estaasunciónha sido cambiada;la atenciónestádeterminadaprincipal-mentepor la comprensibilidaddel contenido(ej., Anderson,Lorch, Fieldy Sanders,1981).Aún unatercerahipótesises que,más allá de un nivelmínimo, la atenciónno estárelacionadacon la comprensión.Sin embar-go, existeunacorrelaciónentre la atenciónvisual a un estímulo televisa-do y el recuerdodel contenido.En varios estudiosde los estímulosde TV,la atenciónde los/asniños/asestabacorrelacionadacon recuerdosde con-tenido educacional(Zillmann, Williams, Bryant, Boyntony Wolf, 1980).Por tanto, aunquela atenciónno garantizatoda memoriay comprensión,es necesariaparatoda memoriay comprensiónde lo que ocurre (Bandu-ra, 1977).
Singery otros (1980)sugierenque si la TV tieneritmo rápidoy asídeforma refleja mantienela atención,no permiteal niño/a la reflexión y lareorganizaciónmental.Tal memoriaes superficial.La teoría reactivaafir-ma quela relacióncausalva de la atencióna la comprensión.
La teoríaactiva realiza unaaseveracióndistinta; la distribución de laatenciónvisual a lo largo del programaesguiadapor los procesosde com-prensióncontinuadel telespectador/a;por tanto la relacióncausalprinci-pal va de la comprensióna la atención.Si bien el aumentode atenciónvi-sual no cambiala comprensión,hay una correlaciónsignificativaentrelapuntuaciónde comprensiónpara una cuestión particular y el porcentajepromedio de atenciónquededicabanduranteel tiempo exactoen que re-cibían la informaciónquenecesitabanpararespondera la cuestión(Lorchy otros, 1979). Una atencióndoble no producíaun incrementoen la com-prensión, sino que comprensióny atención estabanrelacionadas,sugi-riendo que la relación causal iba de la comprensióna la atención. Losnínos/asde 5 años,presentesen unahabitaciónconjuguetes,atendíanes-tratégicamente,distribuyendosu atenciónentreel juego con el jugueteyla visión, mirando lo que para ellos eran las partesmás informativas delprograma.Esta estrategiaera tan efectiva que los/as niños/aspodríancomprendersin que la atenciónvisual fueraincrementada.Portanto,la vi-sión de TV de los niños/aspequeñosconlíevaunaestrategiaparaatendera aquellaspartesdel programaque son comprensibles,con lo cual cual-quier indicador de comprensióndeberíaser predictivo de atención(An-dersony Lorch, 1983).
Varios estudiosapoyanla premisade la teoríaactivaquesostieneque laatenciónvisual es guiadapor el procesocontinuo de comprensión.Ander-son,Lorch, Field, y Sanders(1981,estudio1) mostraronque la atenciónera
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mayoral diálogo «inmediato»queal «no inmediato»;Lorch y otros(1979),y Pezdeky Hartman(1983)mostraronqueel incrementode atenciónpor símismo no incrementabala comprensión;y Anderson,Lorch, Field, y San-ders (1981, estudio2) mostraronque la reducción de la comprensibilidadreducíala atencion.
No obstante,los descubrimientossonconsistentescon ambashipótesis:que la atencióninfluye en la comprensióny que la comprensióninfluye enla atención.Los efectosde factoresderivados,analizadosempíricamente,conducentesa la iniciación, mantenimientoy terminación de las miradas,asícomomantenimientode las pausas,efectosde la forma, comprensibili-daddel programa,comportamientodevisión de iguales,distracción,y edadtienenresultadosconsistentescon la teoríaactivade la visión deTV. Variosefectos,comola influenciadel movimiento(característicaformal de la TV),puedenser tambiénconsistentescon la teoríareactiva,perola mayoríadelos factoresparecenir másallá de ésta.
¿Cómopuedenintegrarseesosdescubrimientos?Primero, la atenciónvisuales unacondiciónnecesaria,pero no suficienteparaque la compren-sión ocurra.El niño/a debehaberestadoescuchandoo usandootras«entra-das»del programasi él recuerdainformaciónpresentadacuandono estámi-rando. Segundo,la comprensibilidade incomprensibilidaddel contenidopuedeinfluir en la atención.El contenido muy simple o difícil de com-prenderprobablementemantengala atenciónpeorqueel contenidode difi-cultad intermediaparael niño/a (ej., Rice y otros, 1982).
Aunquealgún nivel de comprensiónpuedeserunacondiciónnecesariaparacontinuarla atención,Hustony Wright (1983)proponenqueno es su-ficiente. El niño/a debe sercapazde procesarel mensajetelevisadoen al-gún nivel, o la atenciónprobablementedesaparecerá,pero la comprensibi-lidad sola no es suficienteparaasegurarunaatenciónsostenida.
Una cuestiónimportanteessilos incrementosen la atencióncausadospor otras variablesque la comprensibilidadpercibida(característicasper-ceptualmentesalientes,humor, marcadoresquesugierencontenidointere-sante)puedenaumentarla comprensiónde los niños/asdel material televi-sado.
2.2.3. El contextode visión
La visión de laTV no puedesercompletamentecomprendidaal margende surelacióncon el contextosociológicoinmediatodel telespectador(ca-racterísticasde la familia, statussocioeconómico,etnia,...)o del compor-
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tamientoy experienciasdel telespectadorfuerade la situaciónde visión dela TV.
La comprensiónde unahistoria de TV no es independientede la so-ciología familiar y de la culturamásamplia. Salomon(1983) argumentaquelagananciaquese obtienede ver laTV dependede la cantidadde «es-fuerzo mental»invertido en el procesamientocognitivo del programa,yquehastacierto punto estainversiónestárelacionadacon los valores,laexperienciay la posesiónde unaculturamásamplia. Collins (1983) indi-caquela comprensiónde los niños/aspequeñosde las historiasde TV es-tá relacionadaconsubackgroundsocioeconómicoy el sistemade valoresfamiliar. Esos inputs, parala estructuradel conocimientogeneraldel ni-ño/a,sonalgunasde lasbasesde la asimilacióndel niño/adelprogramadeTV, y dancuentade las diferenciasen comprensiónentrelos niños/aspe-queños.
Porotraparte,un grupode descubrimientosrelacionala atenciónvisualconel aspectodel entornode visión y handemostradoque la atenciónvi-sual es modificadapor la presenciade co-telespectadoresy por la disponi-bilidad de actividadesalternativas(como los juguetes).
2.2.3.a) Mediación adulta
Una cuestióncrítica respectoacómo la TV puedeserefectivaen pro-ducirun aprendizajeactivo enlos/asniños/astienequever conel rol de me-diación y enseñanzaadulta.A causade’ su limitado desarrollode esquemas,los preescolarespara aprenderson especialmentedependientesde la me-diación de los adultos.Los padres indicancaracterísticasa las quepuedenatender,reestructuranlos estímuloscomplejosdel medio, o describenlosprocesosen funcionamientocon un vocabulario fácilmente accesiblealos/as niños/as,de estemodocreantrozos de información manejablesparaellos/as(Feuerstein,1977; Singer, 1973).
Porotra parte, los adultoscomo partede un programade TV sonmásefectivos en producir aprendizajeen los/asniños/asquesecuenciasidénti-cascon mínimo comentarioverbal. La disponibilidad de «figuras-parenta-les» adultasen la TV o de voces en offde adultos,paralas secuenciasdeacción visual, puedentambién ser efectivasen producir aprendizajeenlos/asniños/aspreescolares.(Sturmy Jórg, 1981).
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3. Televisióny aprendizaje social
3.1. Televisióny socialización.Influencia de la televisiónen la formaciónde valoresy actitudes
La seducciónque la TV ofrecesefundamentaen la satisfacciónde ne-cesidadessensorialesy psíquicas.Se lleva a cabodesdela irracionalidad,ejerciendoen algunos casosuna función catárticaque libera emocionesinternascontradictorias.Así, no sólo entretieney satisafacenecesidadespsicológicas,sino que,actuandoa nivel inconsciente,realizauna sociali-zaciónafectiva.A travésdelo queven,leen,oyeny viven los niños/asvanadquiriendouna ideade sí mismos,de las otraspersonas,del mundoquelos rodea,de lo bueno y de lo malo, es decir se van socializando.La so-cialización a través de los relatos, por medio de asociacionesy transfe-rencias,no esalgo nuevo. «Losrelatosllevan al psiquismodel espectadordesdela activacióndel deseoa la inducción de ideologías,de principios yvalores,de conductasy comportamientos»(Ferrés,J., 1990, p. 120). Esamismafunción quepuedeatribuirsea los relatostelevisadosha sidoatri-buida a los cuentos,pero en el casode los cuentosclásicos, ademásdetransmitir unavisión de la sociedad,escondíanuna intención moralizado-ra (la maldades castigada,la bondades premiada,el héroea travésdel es-fuerzo logra las metaspropuestas,etc.), la literatura infantil actualman-tiene de algunaforma el efecto socializadorpero intentando superarlosestereotiposexistentesen la literatura clásica,en tanto no puededecirselomismo de los contenidostelevisivos, guiadosmáspor criterios comercia-les y efectistasqueeducativos.La TV esun medio quepermitemultipli-car las experienciasinfantiles. El problemaes que estasexperienciasvi-carias o mediatizadastiendenen algunoscasosa sustituir las realeso seofrecen en un momentodel desarrollo evolutivo donde no puedenserasimiladasy elaboradascríticamente.«En la TV esteaprendizajesocia-lizador por asociacióno transferenciase realiza a menudo lejosde la es-fera de la racionalidady la conciencia.El niño/a queescuchaun cuentoove un filme no se identifica con el héroebuenoporquees buenosinopor-que es héroe,porqueencarnaunasnecesidadespsíquicasde las queél noes consciente.A menudo ocurre algo similar con el espectadoradulto.Cuando un espectadorse identifica con un personajeque encarnaunaideología o unaéticaque no son suyas,es porquela energíaemotivape-sa másque su energíaracional.Es la fascinaciónemotiva lo que le llevaa adherirseal héroey atodo lo querepresenta».(Ferrés,J., 1990,pp. 119-120).
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Parteimportantedel procesosocializadores laadquisiciónde valoresyactitudes.Los valoressonun tipo decreenciaquelleva al sujetoa actuardeuna maneradeterminada;son creenciasqueprescribenel comportamientohumano(Rokeach);son, por tanto,idealesquesiemprehacenreferenciaalserhumanoy que éstetiende a convertir en realidadeso existencias(Gar-cía Mauriño). Songuiasy determinantesde actitudessocialese ideológicaspor unapartey del comportamientosocialpor otra. Orientan la vida y mar-can lapersonalidad,inspirandojuicios, conductasy normas.
Las actitudessonformasconcretas,predisposicionesestables,de com-portarseante la realidadqueestánmotivadasy fundamentadaspor valores.Constituyenla raíz del comportamientoy estánintegradaspor componen-tes cognitivos, afectivosy conativos.
La relación entrevaloresy actitudesescomplejay sobreella sehanda-do distintasinterpretaciones:Paraalgunosel valor esun conceptomás am-plio queel de actitud, de maneraquecadavalorgeneradaun conjuntodeactitudes.Paraotros, en cambio, los valoresson componentesde las acti-tudes.
Consideramosquelos valoressonmásgenerales,sonproyectosgloba-les de existenciaque se instrumentalizany se manifiestanen las actitudes.La actitud es,por tanto, unarespuestaelectiva antelos valores.Estaelec-ción suponeel conocimientoy la aceptacióndel valor.
Las actitudesno son innatas,en su formación intervienenmuchosfac-tores,tanto personalescomo sociales.Son, por tanto educables,si bien unavez adquiridasson estables,es decir se adquierende forma duraderay semanifiestanen todaslas accionesdel sujeto.
Existendistintas teoríasacecade cómo educarlas actitudesque desta-caríanla motivación, la imitación y la actuación.Los efectosde la TV so-bre la formación de actitudesdebenestudiarsefundamentalmentea partirde las teoríascentradasen la imitación del modelo, vinculadasal aprendi-zaje por observación.En la adquisiciónde actitudes,comopartedel proce-so de socialización,tienegranimportancia, la identificacióncon el «mode-lo». Los primerosmodelossonlos padres,ensegundainstanciael grupo deigualesy en todo momentola sociedaden general,mediiantesusnormasyvaloresvigentesy tambiéna travésdelos mediosdecomunicación.La imi-taciónde modelospuedeserdirectapor la observaciónde modelosvivos, osimbólica, a travésde la TV, el cine, los cómics,la literatura,etc. Se ha de-mostradoque las personaspuedenvariar su conducta,tanto en lo positivocornoenlo negativo,como resultadode la exposicióna actosy valoresaje-nos (Neale y Liebert, 1973) «La Policíade EE UU ha empezadoa actuarcomohan visto que lo hacensus colegasde la pantalla.Hablany se mue-
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vencomo ellos.El directorMontxo Admendárizcontó ayerestaanécdotaenun debateen la UniversidadInternacionalMenéndezPelayo,junto a otrosdoscineastas,AlejandroAmenábary AgustínDiazYanes,quehablarondeltremendoimpactoque el cine produceen la realidad.«Lo que un filmequierereflejar de la realidady lo queestachupade las películases unain-teracciónmuy presenteya en la vida real», señalóArmendáriz»(PérezdePablos,5., E/País, 31 dejulio de 1998)Se poneasí de manifiestoquequie-nes produceny creanla realidad ficticia de las pantallasson plenamenteconscientesdel efectoque éstaejercesobrelas actitudesy comportamien-tos de las personas,llegandoa convertirseen modelosa imitar. «...Los in-dividuos influidos redefinensu identidad social atribuyéndoselas caracte-rísticas estereotipadasasociadasal grupo de pertenenciade la fuente deinfluencia (5. Moscovici, 1991,p. 110; y D.G. Miers, 1991, p. 465, cit. enFerrés,1996)
La capacidadsocializadorade la TV esposibleya querespondea todaslas condicionesque la psicologíasocialatribuyea los modeloscon alta po-tencialidadmodeladoraquesonlos siguientes:
1. La identificación con el modelo: Es decirla presenciade modeloscon el sujetopuedasentirseidentificadoy quereconozcaparecidosa sí mismo. Los programasde alta audienciabuscanintencionada-mentequeentresuspersonajeshayadiferentesestilosy edadespa-ra posibilitar la identificación y tenerasí accesoa distintospúbli-cos. Se sabeque la presenciade niños/asen las senesaumentalaaudiencia.
2. El atractivofísico del modelo.La bellezasueleserun requisito im-prescindiblede los personajestelevisivos, seanprogramasde fic-ción, publicidad e inclusoen los informativos o programascultura-les se cuidala imagende los presentadores.
3. Los refuerzosde la actuacióndel modelo: Se favorecensi la con-ductaobservadaespremiaday se inhiben si escastigada.
4. La excitaciónemocional:El recursodedirigirse al nivel emocionaldel espectadorempleadopor el medio televisivo aumentalas posi-bilidadesde modificar la conductasocial de los mismos.
Si secomparanlas actitudespotenciadasdesdela culturaescritacon lasde la culturaaudiovisual,se observaque en tanto la primera desarrollalacapacidadde concentracióny abstracciónfomentandoasí la pacienciaen lapostergacióndel placer (al provenir del significado éste sólo es posible
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cuandosecomprendeel sentidoy ello requiereun análisis lógico y grama-tical previo), la segundaen queel gocedependedel significantey seapoyaen lahiperestimulaciónsensorialofrecenunagratificacióninmediatafavo-reciendola impaciencia.«Mientrasque la palabrasiempretienedentro laposibilidadde expresarla inquietud, la duda,el afánde búsqueda.No su-cedelo mismo con la imageny su exceso,como subrayaGiovanni Sartorien su Homo videns,ya quenosvuelvecadavezmásciegosal presentamoscomo verdadabsolutalo quesólo es un instantey un ángulode la realidad.De estaforma la ignoranciase va haciendocadavez másprofunda,plaga-da de estereotiposy flashesque se superponenhastaconvertimosen sim-ples espectadoresde la realidad...»(Casanova,0. 1998, El País, 20 deju-ho, p. 10. Opinión).
Otra de las actitudespotenciadaspor la TV es el consumismo.La inci-tación al consumoes propiadel medio,ya queno es posibleolvidar quelaprogramaciónse rige más, por no decir casi exclusivamente,por criterioscomercialesqueculturaleso educativos,lleva a los sujetosa desearlo«to-do» y desearlo«ya»,es decirestimulaun alto nivel de aspiracionessinfo-mentar la perseveranciaen la consecusiónde los fines, lo cual conduceauna bajatoleranciaa la frustración.Los nuevosestudiossobreinteligencaemocionalhandemostradoquetan importante,o inclusomás,parapronos-ticar el éxito profesionaly personales el CI. como la capacidadde moti-varsea si mismo, de perseveraren el empeñoapesarde lasfrustraciones,de controlar los impulsosy regular los estadosde ánimo. Así la educacióndeberácontrarrestarlos estímulosnegativosdel mensajetelevisivoayudan-do a las personasen su propio conocimientoy autoestima,valorandomásel serque el tener,conociendosus posibilidadesy limitaciones, deseandoaquello posible y teniendo fortalezapara conseguirlos objetivos sin des-moralizarsepor las dificultades.
A pesardel énfasisdadoa los posiblesdañossocialesde la TV, unavi-sion más equilibradasobreel impactodel medio en los niños/asnos llevaa aceptartambiénque puedenobtenerde ella un beneficio ya que los/asponeen contactocon aspectosde la vida quede otro modono podríanco-nocenLa TV entretiene,informa y presentamodelosde rol a los niños/asy puedeserun instrumentoen el aprendizajede comportamientosproso-ciales.Los niñosquehabíanobservadoun programadondesedestacabauncomportamientoaltruistaeranmás propensosa compartirlo queposeíanque aquellosquehabíanobservadoun comportamientoegoísta(Bryan yWalbeck, 1970). Estudios llevadosa cabocon niños/aspreescolaresem-pleandoprogramascomo SesameStreet,mostraronquepuedenaprenderyde hechoaprendenmuchasleccionesde valor en la TV, especialmentesi
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ven los programasen compañíade suspadres/madresu otros niños/asma-yores.
La TV puedeserun instrumentovaliososen casao la escuelasi seem-plea adecuadamentepara desarrollar intelectual y socialmentea los ni-ños/as,siendo importanteparaello identificar las formasde minimizar lasinfluenciasadversasy maximizar las saludablesde la TV, enseñandoa losniños/asa sertelespectadores«cultos»(Peary otros, 1982).
3.2. Violencia en televisióny su relación con el comportamientoagresivoen el mundoreal
Existennumerososestudiosque intentanverificar la relaciónentrevio-lenciaen los contenidostelevisivosy conductasdesajustadasde tipo agre-sivo en niños/asy jóvenes.La regulacióndel comportamientohumanoesposibleporqueel sujetoes capazde preverlas consecuenciasde susactos.Estacapacidadde previsión se adquiereen partepor la propiaexperienciaperodadoquees imposible para unapersonaexperimentartodas las situa-cionesposiblesestose consiguemediantela observaciónde modelos.Imi-tacióne identificacióncon los modelosobservadossoncomponentesesen-ciales del proceso socializador. Es lo que la psicología social llamaaprendizajepor modelado.La TV tiene unaeficazfunción socializadoraalpermitir quese interioricen susmodelos.La preguntaes de quéformaestosaprendizajesobtenidospor modelajereviertenluego en actuacionesimita-tivas en el mundoreal.
Muchas investigacionesexperimentalesy longitudinalesaceptanqueexisteunacorrelaciónpositivay causalentreviolencia televisivay conduc-tas agresivas(Rubinstein,1982),hallándoseunarelaciónsignificativaentrever grandesdosisde TV hacia los 8 añosy tenerconductasviolentas o de-lictivas mástarde,en tanto no existeunarelaciónsignificativaentreservIo-lento de niño/a y ver másTV con contenidosviolentos (I-luessmann,1960).Parecidaconclusiónseobtuvodesdela investigaciónlongitudinal realizan-do un seguimientoduranteun añoconpreescolaresdondese comprobóquelos niños/asqueveíanaventurasdeaccióny dibujosanimadosviolentosdu-rantemuchashorasteníanunamayorpredisposicióna desarrollarconduc-tas agresivas(Singery Singer, 1983).
Sin embargo,otrasinvestigaciones,lleganaconclusionesdiferentes.Unestudiode patronesagresivosde conductaen estudiantesde escuelasele-mentalesy medias,empleandoun diseño longitudinal y un modeloestadís-tico causal,no encontró,despuésde un seguimientode tres años, relación
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significativa entreexposiciónaviolencia televisiva y conductasagresivas(Milavsky, Kessler,Stipp andRubens,1982).
No es tampocodescartablela hipótesisde la catarsis,por la cual obser-var escenasviolentaspuedeayudarmediantela descargaimaginativael de-seode realizaciónen el mundoreal. Sin embargose comprobóen unaex-perimentacióncon niños/asdeparvulario,quienesdivididos endosgrupos,fueron sometidosal visionadosede películasviolentas los unos y no vio-lentaslos otros. quecontrariamentea lo esperado,en vezde mostrarseme-nos agresivosdespuésde ver un film violento los niños/asse mostrabanmásagresivosluego de ver los no violentos (Siegel,A. 1956)Una explica-ción comprobadaposteriormentesostuvoque los niños/asasignadosal vi-sionadono agresivodisfrutaronmuchomenosquelos quesesometieronaun visionadoagresivo,lo cual aumentósu fmstracióny resentimientopro-vocandoun aumentode agresividad(Chaifey Mc. Leod, 1971,cit. en Lie-bert, M. y cols., 1976).
Vinculadaa la hipótesisde la catarsisse encuentrala relaciónproba-da entreansiedady violencia. Las personasquepadecenansiedadprefie-ren ver programasviolentos ya que experimentanuna reducciónmomen-tánea de la misma, pero la adicción se promuevede este modo ya quepasadoesebreve alivio la ansiedadaumenta,necesitandomayoresdosisde violencia.
Recurriendoa las conclusionesaportadospor las numerosasinvestiga-cionessobreel temano esposibleaseverarqueexistaunarelaciónproba-da entreviolenciatelevisivay conductasviolentasen el mundoreal. La ex-plicación de la violencia en el mundo real es mucho más complejay nopuedeseratribuida aun único factor
La teoríadel aprendizajesocial de Bandura(1977) supusounasupera-ción de las teoríasclásicaso conductuales,queexplicabanla conductapar-tiendo del ambienteo de lasdisposicionesinternas,considerándolosporse-parado como detenninantesprimarios de la acción, e incluso superólasprimerasteoríassobreaprendizajepor observación.Bandurafonnuló sute-oriacomo unaexplicacióngeneralde la conductahumanano suscribiendoladeterminaciónde lamismaa partir de un únicofactor.El aprendizajeso-cial se entendiócomo unainteracciónentrelas característicasquepresentaun determinadosuceso,queactúacomomodeladorde laconducta,y lasca-racterísticasdel espectador
Su modelo subdivideel procesode aprendizajesocial en cuatro fases:atención,retención,produccióny motivación.En cadaunade esasfaseselresultadoes productode la interacciónentrefactoresexternosy atributosdel observadorEs la actuaciónconjuntade ambientey biología la queex-
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plicaríalos comportamientosviolentosen el mundoreal. Entre los factoresambientalesde mayorinfluenciaseencuentranlas condicionessocioeconó-micas,el barrio en que sehabita, la marginación,el paroy por supuestolainfluenciade la familia y la escuela.
La literaturaexistentesobreel temanoslleva a suponerqueparaquelaviolencia televisivareviertaen conductasviolentasen el mundoreales ne-cesariaunapredisposiciónviolentaen el sujetoy/o el refuerzodel aprendi-zaje mediantela inmersión en entornosviolentos.
ParaBandurael primerpasoen el aprendizajesocial es la presentaciónde un suceso(la conducta a ser modelada)al que se prestaatención.Laatenciónestádeterminadatanto por característicaspropiasdel observador,como suscapacidadesperceptualesy preferenciascomo por las caracterís-ticasdel suceso,queseadistintivo, evaluadopositivamente,simple,preva-lentey accesiblea la atención.Se ha comprobadoque los niños/asprestanmás atencióna aquellos segmentosde la programaciónquepresentanma-yoresnivelesde actividadfísica, movimientosy variacionessonoras(Leviny Anderson,1976). Si bien tanto los actosviolentos como los no violentospuedencumplir con estascondicioneses lógico suponerque los primerosreunenen mayorproporciónestascondicionesy que,por lo tanto,atraenenmayormedidala atencióninfantil.
El paso siguientees la retención.La teoría del aprendizajesocial re-quiereno solamentequea un hechose le presteatenciónsino que sealue-go recordadopor el observadorLa retenciónsefavorecepor el código sim-bólico empleado(la simbologíaempleadapararepresentarmentalmenteelsuceso),la organizacióncognitiva (la forma en queel sucesoseclasifica ysubdivideen pasosy componentes),el ensayoy la actuaciónsimbólica(en-sayary actuarmentalmentepor medio de la fantasíael sucesopercibido).Los actos agresivosvistos en TV son modeladorescuandose ensayanme-diante fantasiasdiurnas,juegoso recreacionesmentales(Rosenfieldet. al.,1978)
En otraspalabras,paraqueun sucesoobservadosearetenidose nece-sita que seaentendidoe integradoen el sistemacognitivo del especta-dor. Los niños/ashasta8 añosno puedeninferir las explicacionesy losnexosentre escenastelevisivas, no entiendenel contexto,ni los motivosy consecuenciasde la acción (Collins, 1982-83).Ésto favoreceel mode-laje. Los niños/asimitan menoscuandose les hacecomprenderlos moti-vos antisocialesy las consecuenciasnegativasde la violencia (Collins,1973)
Pero,para llevar a la acción comportamientosagresivosaprendidosuobservadosen la TV serequiereno sólo queel sujetohayaatendidoy rete-
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nido el contenidoviolento sino tambiénqueestémotivado.Los procesosmotivacionalessonactivadosporrefuerzosparael actoagresivoquedeshi-nibensurealizaciónen el mundoreal. Lasnormassociales,miedo al casti-go, sentimientosde culpay ansiedadsonreguladoresexternosque inhibenla puestaen acto de la violencia aprendida.
Cuandolas fuentesde inhibición sonneutralizadasporfactoresexternoses más probablela reproducciónde la violencia en el mundoreal. Podría-mosmencionarcuatrotipos de refuerzoquepotencianla deshinibición:re-fuerzosprevios,vicarios, posterioreso autogenerados.
Los refuerzosprevios son los derivadosde un ambientequeapruebalos contenidosviolentos (contextossocialeso familiares dondela resolu-ción habitualde los conflictos seda a travésde la violencia). Los niños/ascuyospadrespenalizabano desaprobabanla agresióneran menospropen-sosa actuaren forma violenta. El sexo es también en algunamedidaunreforzadorprevio, los niños/as(posiblementetambién,al menosen parte,por efectosde la educacióny la influenciade estereotiposde género)es-tán más predispuestosa actuarde forma violenta que las chicas(Bandu-ra, 1965).
Los refuerzosvicarios sonaquellosdondela violencia sepercibejusti-ficada y efectiva,quetienemotivos o logra las metas.
Cuandola realizaciónde actos violentos es recompensadase habladerefuerzosposteriores.
Finalmente, los refuerzosautogeneradosson aquellasjustificacionesqueel sujetoseda a sí mismo paraevitar sentirsedevaluadoantesí mismocuandoactúadeformaviolenta. Entreestetipo derefuerzosencontramoslarestructuracióncognitiva, el usode eufemismosquelleva aatribuir a altosprincipios la conductaagresiva,la comparaciónpaliativa, queconsisteencompararel actoviolento realizadocon otro peor (estoquehe hechono haestadobien pero hubiera sido peor si...), desplazaro hacerdifusa la res-ponsabilidad, atribuir culpa a la víctima (se lo merecía),deshumanizarala víctima (la típica frasedel nazismo«cerdojudío» tendíaprecisamenteafavoreceresadeshumanización,pensarque el otro es como un animal re-duce la culpa de actuarviolentamentecon él), reducir la responsabilidadpersonal(sejustifica la violenciapor haberobedecidoórdenessuperiores,la obedienciadebida).
En cuanto a las característicasdel hecho observadola investigación(NationalTelevision Violence Study)destacanueverasgoscontextualesdelas escenificacionesviolentasque influyen enel aprendizajede la agresión,esdecir en el modelajede conductasviolentas a partir del visionadode lasmismas(Wilson et al., 1998). Estosrasgosson:
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1. La naturalezadel agresor: La respuestadel espectadorestaráenfunciónde la valoraciónqueéstehagadel agresor(no es lo mismocuandoun acto violentoes ejercidopor el «héroe»de la serie,conquien tiende a identificarse,y a quien se le suponela persecusiónde fines justos,quepor un delincuente).El atractivodel personajees un factor importante a la horade actuarcomo modeladorde laconducta.Un agresoratractivotendrámayor influenciaqueun per-sonajeneutroo carentede atractivo.
2. Lo naturalezade la víctima: De modo inversounavíctima atracti-va haráqueserepelala conductaagresivaya queel espectadorten-deráa identificarsecon ella.
3. Lajustificación de la violencia: La simpatíadel espectadorhaciaelagresoraumentará(y con ello el poderde identificación) si se ar-gumentaqueposee«razones»paraejercerla violencia. La investi-gación científica demuestraque ejercen mayor poder imitativoaquellassituacionesobservadasdondela violenciaparecetenerunarazónjustificada(defensao venganza)queaquellasquesonsimpleexpresiónde maldado descargaagresivasin causa.Uno de los re-tos de la «Educaciónpara la Paz» consisteprecisamenteen hacercomprendera los/asniños/asqueningunaviolencia tienejustifica-ción, ni resuelvenada.Entendiendola paz como algo positivo, nocomo ausenciade conflicto, sino comoun procesodondelos con-flictos van resolviéndosede forma creativapara quesatisfaganenmayor medidalas necesidadese interesesde las personasimplica-das,convienediferenciarclaramenteentreagresividady violencia.En tanto la agresividadno se entiendecomo algo negativo en símismo sino queseconsideracomo unaformade autoafirmación,fí-sicay psíquica,queestádeterminadapor los procesosde socializa-ción, la violenciaes la formanegativade resolverun conflicto quetiende a la supresiónde éstepor la eliminación del adversario.LaTV justifica en muchoscasosla violencia como la únicaforma deresolverun conflicto. Seríainteresanteel análisis desdela escuelade situacionesficticias presentadasen la TV dondeseha empleadola violencia, analizandolas consecuenciasposterioresde la misma(queno suelenmostrarse)y buscandootro tipo de soluciones.
4. Las consecuenciasde la violencia: Aquellasescenasdondeel actoviolento es acompañadode la visión del daño o dolor causadoporel mismo son a la vez consideradosmásfuerteso violentos por elespectadorperodespiertanen ésteun menordeseode imitación. Lacapacidadde previsiónde la conductadebeincluir la consideración
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de quetodoacto violento implica un dañoy tieneunasconsecuen-cias negativas,inclusoparaquienlo ejerce.Estasconsecuenciasnoson muchasvecesmostradaspor las seriestelevisivasy ello favo-recela imitación.
5. La presenciade armas: El uso de armasconvencionalesestáaso-ciadoa nivel inconscientea situacionesde violencia previasarchi-vadasen la memoria.Ello acrecientael poderde imitación.
6. La extensióny el caractergráfico de la violencia: La exposiciónreiteradaaescenasdeviolenciapuedellegaradesensibilizary/o ac-tuarcomo desinhidorde la conducta.
7. El grado de realismode la violencia: Las escenasrealesy explíci-tas de violenciatienenun efectomayorenel espectadortanto paradespertartemorescomoparapotenciarla imitación que las irreales(dibujos animados).Estoes así en espectadoresadultoso niños/asmayoresperoes importantepensarqueparalos niños/aspequeñospuedenno distinguir claramentela ficción de la realidad.
8. La recompensao castigode la violencia: El aprendizajede actitudesy comportamientosagresivoses potemciadocuandolas conductasviolentasobservadasespremiadoo no directamentecastigado.
9. El humor como acompañantede la violencia: Cuandoel humoracompañalas escenasde violencia actúa como desensibilizanteypuede,de esaforma contribuir al aprendizajede la agresión.
Como conclusiónde lo expuestopodríamosafirmar que si bien la vio-lenciaenel mundorealno puedeatribuirsesin mása la influenciade la TV,es importantedestacaraquellosaspectosquerefuerzano inhiben el apren-dizajede comportamientosviolentosexigiendo,comoeducadoresunaacti-tud responsablede quienestienenen susmanosla produccióny comercia-lización de productos televisivos. Desdela familia controlar lo que losniños/asven y comentarcon ellos/aslos contenidosde lo observado,sien-do conscientesqueestos comentariospuedenactuar como reforzadoresoinhibidores de la conducta.Desdela escuelaenseñarlos beneficiosde re-solver pacíficamentelos conflictos.
4. Conclusiones
Hemospretendidomostrarunavisión ampliade lo quese sabesobreelusode la TV por los niños/as,evitandointencionadamenteofrecerunavi-sión catastrofistasobrelos efectosde la misma. Innegablementela televi-
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sión ha pasadoa serun elementoqueformapartedela cotidianeidadde laspersonasy queconstituyeunade las formasmás usualesde pasarlos mo-mentosde ocio. La discusiónpública sobrelos efectosde la televisiónen lainfancia, apoyadapor numerosasinvestigaciones,realizadasfundamental-menteen losprimerosañosdeaparicióndel medio,sehacentradoen el per-juicio queimplicaba.Ha sido así acusadade estimularla violenciay el con-sumismo, de transmitir estereotipossexistas,de potenciar la pasividadmental,etc. Esosefectosestánallí, sin embargoes interesantedestacardosaspectos,corroboradospor la nuevainvestigaciónsobreel tema,quede al-gunaformamatizanestasafirmaciones:
1. La influencia que un medio ejercesobre el receptordepende,notanto del contenidodel medio como del contextode recepcióndelos mensajes.Destacaaquí la importanciade las actitudesfamilia-res frente a la televisión y de la enseñanzaque la escuelapuedaaportarparadecodificarlos mensajesofrecidosy sercríticosfrentea lo queven, escuchano leen.
2. Casi como un corolario de lo anteriordebemosafirmar que lo quelos niños/asobtienende la televisióndependeen granmedidade loqueellos/astraena ésta.Los niños/asno se sientanpasivamenteyabsorbencualquier cosa sin un cuestionamientoe interpretación(Anderson, 1983), sino que seleccionanaactivamentelo que venpara satisfacernecesidadesy disposicionesy colocan suspropiossignificadosenel contenidode la programación.La naturalezay di-rección del impactode la TV esdeterminaday limitadapor los mo-tivos que los niños tienenparaver y por suentendimientoe inter-pretaciónde lo queesmostradoen TV.
Podemosasíconcluirquela TV no es invariablementemalaparalos ni-ños/as.El balancede opinión ha sido reconducidoal menosen parteenfa-tizandoalgunasde las cosasbuenasquepuedenextraerlos niños/astrasunadecuadousode la misma.
1. En principio la TVproporciona una diversidad de experienciasyconocimientosquepodrían no estardisponiblespara ellosa travésde otrasfuentes.Perodebemosdestacarque la ampliagamade ex-perienciasvicarias que el medio televisivo ofrece,siendo impor-tantey necesariano puedeen modo alguno sustituir la experienciadirecta,por lo cual padres/madresy escueladebenofrecer al niñootro tipo de experiencias(el juego, la comunicaciónya seaentre
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iguales o con los adultos, las salidas al campo,el contactocon lanaturaleza,el conocimientoy cuidadode los animalesy las plantas,la experienciadeportiva, las posibilidadesde expresióncreativa,pintar, cantar,interpretar,etc.) La TV tienequeser unade las for-masde usarel tiempo libre perono puedeserla única.Si el niño/atieneotras opcioneselegirámejor aquelloque realmentele intere-saver.
2. La TVtiene tambiénun efecto liberador; catártico, de las emocio-nes permitiendoal niño/aelaborarsusconflictos y sustensionesin-ternasliberándolaspor medio de la identificacióny la proyección.
3. Lo TVposeeun gran potencialpara desarrollar actitudespro-so-cia/es. Aunque gran númerode investigacionesse ha centradoenlos efectosnegativosquever televisiónpodíatenersobreaspectospocodeseablesde la conductacomola violencia, recientesestudiosdemuestranque la TV puedeayudartambiénal desarrollode con-ductassocialmentedeseables,comoel aprenderacompartir,conse-guir autodominio,etc.
4. La TVpuedeestimulartambiénhabilidadespara conversar;eljue-go imaginativo, el desarrollo de inferencias lógicas, el entendi-mientode historias y la comprensiónde dilemashumanos.
Los efectostanto positivos como negativosde la TV puedendependertambiéndel tipo de programay de la forma de realizacióndel mismo.Al-gunosprogramasestánhechosparainformar, educar,mientrasotros tienencomo objeto entretenerPerono siemprelos programasse sitúanconforta-blementeen esascategorías.Los programasde entretenimientopuedenex-citar, embelesar,movery divertir pero tambiénpuedencultivar el conoci-miento de aspectosde la vida, influir en las creenciasy valores,proveerindicacionessobrecómo tratar los problemaspersonalesy sociales.Es de-cir mientrasel númerode programasdestinadosa educares notablementereducidoes innegableel efectoeducativode los programasdestinadosadi-vertir De allí la importanciade enseñara niños/asy jóvenesa serespecta-dorescríticos. La escuelatiene la irrenunciabletareade educaren valores,reconocidaexplícitamenteen la LOGSE, y tiene los instrumentosparaha-cerloen las llamadasáreastransversalesdondepuedeanalizar los conteni-dos violentos de la TV en la «Educaciónpara la paz»,combatirel consu-mismo y la absorción acrítica de los mensajespublicitarios en «laeducaciónpara el consumo»,analizarlos estereotipossexuales,raciales,ode cualquiertipo en la «educaciónparala igualdad»,etc. Si la educaciónha
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de partir de lo queel niño/a conocey vive, quemejor formaquetraerla te-levisión a la escuelaparadiscutir y comentarsuscontenidos.
Si aceptamosel hechode que los niños/asno usanla TV de cualquiermodosino selectivamentey queson, por sí mismoscapacesde cuestionary criticar debemoscomprenderqueestasfacultadespuedenser apoyadasatravésde la enseñanzade la visión crítica de la TV. Coincidimoscon aque-llos autoresqueseñalanla deseabilidadde que los/asniños/asaprendanenla escuelaalgunascosassobrecómo ver la TV y cómo comprenderel me-dio. El desarrollode estasdestrezasdeberíaserincorporadocomounapar-te importantedel desarrollocognitivo y emocional.
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