IntroducciónA través de mi vida estudiantil y luego

como docente, he comprobado la repercusiónque tienen palabras, mensajes y vivencias, que,día a día, se fraguan en nuestras aulas. Es así quecontinúo cuestionándome el rumbo de la educa-ción, tanto como su sentido en la formación deseres humanos. He sido obsecuente al célebreEinstein que dice, ‘la cuestión es no parar decuestionar’. Por ello a través de esta presentación

deseo comprender la vida y mi camino comouna permanente indagación, una búsqueda decertezas en medio de incertidumbres. Estos sonpasos ontológicos de mi vocación para encon-trarme a mí misma y la procura de una prácticade lo deontológico, siempre errante en mi con-ciencia. “Porque la elección ética está en todaspartes y en todos los momentos”.1

El manejo del discurso educativo en elaula, es un tema que cada vez adquiere mayor re-levancia por ser una práctica que permite al edu-

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Las lágrimas: ese misterioso país

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EEll mmaanneejjoo ddeell ddiissccuurrssooeedduuccaattiivvoo eenn eell aauullaa

Estela Terán Parral*

Las cometas, 1952. Serie Juegos infantiles

* Datos de la autora: Licenciada en Ciencias de la Educación (UPS). Este artículo fue presentado en el Tercer Seminariode graduación de la Carrera de Pedagogía (febrero 2007).

cando su desarrollo multidimensional. Este ma-nejo, integrado a las múltiples disciplinas en lasque se ha de formar el estudiante, contribuye asu crecimiento integral. La claridad de este obje-tivo, así como la habilidad docente, facilitan unproceso educativo para construir aprendizajessignificativos y a la vez profundizar en la riquezade los conocimientos.

Por este motivo, es importante valernosdel marco teórico pertinente, e incluir el espíritufilosófico que impulsa esta temática, así como losprincipios científicos en el campo de la psicologíay de la pedagogía, que dan a luz los criterios bási-cos para madurar este estudio. A continuación, secompone una visión palmaria del escenario edu-cativo y su discurso, y luego se detalla cada una delas dimensiones que éste comprende. Finalmente,y con auxilio de palabras ilustradas de los erudi-tos y científicos convidados a compartir este pe-queño tramo, este texto despliega una dimensióncon sentido meta-físico que aspira, por un lado,reivindicar el rol docente, y por otro reflexionaren lo genuino y realmente trascendente de la di-vina misión que Dios encarga al maestro; como elartista apasionado que esculpe con goce singular,su pieza escultórica.

Para explicar este ensayo, reproduzco laspalabras de Theodore Roszack:

“Demasiada parafernalia, al igual que demasia-da burocracia, sólo sirven para inhibir el flujonatural (de enseñar y aprender). El libre diálogohumano, deambulando por donde permita laagilidad mental, sigue estando en el centro de laeducación. Si el profesorado carece del tiempo,del aliciente o del ingenio necesarios para propi-ciarlo; o si el alumno está demasiado desmorali-zado, aburrido o distraído, como para dedicar lasuficiente atención que su profesor o profesorarequiere de él, ése es el problema educativo quehay que resolver, y hay que resolverlo desde den-tro de la experiencia, tanto del profesorado co-mo del alumnado”.2

Afirmo con Neil Postman, que la naturalezade este proceso no es técnica sino metafísica. Porlo que es necesario ir al meollo, al alma, de estaproblemática y dejar a un lado, por esta vez, las in-

genierías del aprendizaje que nos podrían distraerdel objetivo. Al respecto, oigamos lo que dice elEclesiastés: “Porque donde hay mucha sabiduría,hay mucha molestia, y quien aumenta la ciencia,aumenta el dolor”,3 sin que esto signifique omitirla dimensión técnica que es indispensable en elmanejo del discurso educativo, o que constituyauna mera improvisación. Comprendámoslo así,junto a Juan Pablo II, “La ciencia puede purificarla religión del error y la superstición. La religiónpuede purificar la ciencia de la idolatría y de losfalsos dogmas”.4 La idea promovida en este texto,es justamente, que tratados diferentes e igualmen-te indispensables, puedan convivir antes que repe-lerse, pues estoy segura, que lo distinto nos enri-quece, expande la visión y la similitud nos acercamás, nos llena de esperanza. Por este motivo, pa-semos a configurar el parámetro filosófico que seacapaz de sustentar el discurso educativo.

Espíritu filosófico del discursoeducativo

Todo lo que involucra el ideal humano apun-ta al principio del Humanismo, corriente filosófi-ca que se originó en las artes y en las letras, comoexaltación de las cualidades humanas. Toma y va-lora la creación que sale de la mente y del espíritu.Este pensamiento considera al hombre como el al-fa y el omega de nuestras sociedades. La educaciónque busca el perfeccionamiento del individuo esHumanista, pues su misión es cultivar la cienciaeducativa como un arte genuino. Es así que todaactividad formadora, encuentra perfecta combina-ción y empatía con esta base filosófica, como ejepara el desarrollo integral de la persona. A su vez,el Humanismo se ve consolidado mediante princi-pios democráticos e igualitarios que buscan uncompromiso en la comunidad, gracias al trabajocooperativo para una transformación social, es de-cir humana. El Humanismo también encuentra suvigencia en valores como el bien común, la bon-dad que expresa solidaridad y la apología de lo es-tético. Sin embargo, el valor fundamental es la li-bertad dentro de una acepción fidedigna de la pa-

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labra; y también debe existir especial atención alrespeto, la alteridad y la responsabilidad, lo que in-fiere vivir dentro de ellos, coherentemente.

De todas formas como nada es perfecto y,sobre todo para evitar riesgos de tipo dogmático,es necesario orientar este esquema desde enfo-ques teóricos y prácticos de otras disciplinascientíficas, que revelen una visión ecléctica paraconjugarse con el fundamento de base, que aca-ba de ser presentado. Por lo tanto la Hermenéu-tica a pesar de ser muy antigua, específicamenteen la materia que compromete este estudio, re-sulta útil, pues contempla el lenguaje y la cons-trucción simbólica en distintos niveles de abs-tracción. Igualmente lo hace la Semiótica. Y esque la explicación del mundo va más allá de lasdescripciones lingüísticas que se puedan hacerde él. Es posible de-codificar palabras, ideas ypensamientos, lo que indica el camino hacia elmeta-lenguaje, “lenguaje sobre el lenguaje”5 co-mo juicio que vigoriza la educación. Así mismo,la Etimología desentraña desde la raíz, la signifi-cación de las palabras. Por su parte, la Deontolo-gía resguardará el aspecto ético del discurso edu-cativo en el aula. Finalmente, para no diluir estetrabajo en inútiles divagaciones, hay que permi-tir a las ciencias, al lenguaje, al arte, cobrar senti-do verdadero y vida real, y conocer mejor losprincipios psicopedagógicos del objetivo del dis-curso, el educando.

Principios psicopedagógicos deldiscurso educativo

Sin duda el discurso educativo debe basarseen quiénes son los que reciben el mismo. ¿Sonniños?, ¿adolescentes?, ¿cuál es su contexto socialy cultural? El desarrollo evolutivo del niño queplantea Piaget es una acertada directriz paracomprender hacia donde va el discurso. La di-mensión instructiva del discurso, exige los pro-cesos de organización mental de los conocimien-tos en esquemas de construcción; luego la adap-tación dentro de la cual la persona procura asi-

milar lo nuevo, a lo que ya sabía y por últimoacomodarlo para formar y transformar los es-quemas mentales. Cuando todos estos procesosse cumplen satisfactoriamente, surge el equili-brio que no es sino el balance de esta suficiencia.Las etapas de desarrollo cognoscitivo que señalaPiaget (sensoriomotriz, preoperacional, opera-

cional concreta y operacional formal) trazan lasecuenciación de los contenidos y las actividadesque propician la superación de cada una de ellas.Así, el juego simbólico en la etapa preoperacio-nal, favorece la función semiótica, que permite alos niños utilizar símbolos, lenguaje, imágenes ygestos que ‘representan’ algo. (Ejemplo, una es-coba se convierte en un caballo). En esta etapa ellenguaje es el mayor protagonista que abre pasoa las operaciones concretas y más tarde a las ope-raciones formales que requieren de un pensa-miento lógico, abstracto y analítico.

Pero el discurso educativo encuentra su ma-yor asidero en el psicólogo ruso, Lev Vigotsky. Élpropuso ideas alternativas a partir de la investi-gación piageteana, pues otorga una fuerza y agu-deza especiales al lenguaje y al entorno inmedia-to que interactúa con el educando, lo que da unaperspectiva cultural a la evolución psicopedagó-gica. Sucede así que un niño pobre vendedor dedulces, sin haber asistido a la escuela, conoce lasoperaciones matemáticas básicas. El ‘discursoprivado’ de Vigotsky es una plática (audible) in-terna del niño, que guía su aprendizaje tantoconductual como intelectual. A medida que ésteavanza, se convierte en murmullos y luego pro-nuncia palabras claves que dirigen su pensa-

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Este pensamiento considera alhombre como el alfa y el omega denuestras sociedades. La educación quebusca el perfeccionamiento del indivi-duo es Humanista, pues su misión escultivar la ciencia educativa como unarte genuino.

miento, para más tar-de, desaparecer. Sinembargo, el adulto sevale de este ‘pensar envoz alta’ para recor-dar, relacionar, alen-tarse o también guiar-se. El ‘aprendizajeasistido’ del que hablael autor, requiere laasistencia de un adul-to o docente. Se creaun “andamiaje”6 queda soporte al apren-der independiente delalumno; por ejemplo,en el caso de realizarpreguntas, éstas gene-ran conceptos y cate-gorizaciones. Estaasistencia es mayor,cuando surgen difi-cultades sobre todoen la “zona del desarrollo proximal”7 en donde elniño puede resolver los problemas con ayuda desu tutor. Por lo tanto, este ‘aprendizaje asistido’posee un vínculo muy estrecho con el ‘discursoeducativo’ en el que ahora cabe profundizar.

El discurso educativoEl discurso educativo es una serie de enun-

ciados principalmente verbales, aunque tam-bién se incluyen los no verbales y los paraverba-les, que son concatenados y congruentes entresí, y que se ponen a la disposición de la forma-ción del alumno. El discurso facilita poco a po-co el cumplimiento de metas que satisfacen unaprogramación de aprendizajes de diferente cla-se. Éstos son manejados desde una perspectivapluridimensional porque sus componentes soncompletamente heterogéneos, lo que si bien ha-ce complejo su desarrollo, produce enriqueci-miento formativo. Como queda dicho, los men-

sajes verbales sonaquellas expresionestotalmente claras ycomprensibles. Losno verbales, son losmensajes latentes quedifícilmente puedenser identificados,pues carecen de la ex-presión verbal. Porúltimo los paraverba-les son los mensajesintermedios que seencuentran semiex-plícitos, semiocultos.

Reconocer el ni-vel de madurez, laedad cronológica, lasnecesidades, los inte-reses, las circunstan-cias culturales y elritmo de aprendizajetanto individual co-

mo grupal, es un buen punto de partida. El dis-curso educativo comprende la comunicaciónrecíproca que se produce entre emisores y re-ceptores.

De esta dinámica, se desprende el lenguajecomo factor mediador. El maestro lo utiliza co-mo “principal instrumento intelectual”8, ya queel entorno se explica a través de un mapa lingüís-tico. El autor Neil Postman, lamenta que el estu-dio del lenguaje no constituya el eje central tan-to en la formación docente como en la dicente,porque, a más de ser indispensable, cada materiaposee su retórica característica. A pesar de que lamayoría de aprendizajes radican en el campo lin-güístico, el maestro actual es huérfano de estadestreza. Como protección, Postman indica que“…para reconocer el error, para defenderse de laseducción de la elocuencia, hace falta tener algúnconocimiento del metalenguaje”9, como lo es elmeta-conocimiento que concierne a la estrategiadel aprendizaje. Y Paulo Freire acoge este aspec-to, con el siguiente dictamen: “Generalmente,

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Barrio de San Juan. Litografía en color. 1955

cuando se critica nuestra educación, nuestroapego a la palabra hueca, a la verbosidad, se diceque su pecado es ser ‘teórica’. Se identifica así, ab-surdamente, teoría con verbosidad10; y diría yo,se confunden estos términos, y continúa; “Esverbosidad, es palabrería, es ‘sonora’, es asisten-cialista11 no comunica; hace comunicados, cosasbien diferentes”.12 Este fenómeno se sintetizagrandemente con el concepto que Heidegger en-trega: ‘palabra verdadera, palabra falsa’. Postmanme ha exhortado a liberarme de la tiranía de lasdefiniciones y la manera de hacerlo es crear con-ceptos alternativos; porque en el ‘poder’ que os-tenta el maestro, está implícito el imponer defi-niciones; y estimo que lastimosamente cae en las‘etiquetas’ a las respuestas del alumno, como ‘co-rrecto o incorrecto’; o ‘verdadero o falso’.

El educador debe manejar su discurso, tam-bién a la luz del amor. “El lenguaje del amor bus-ca los sonidos suaves y las palabras que se arrai-gan en la historia de la humanidad, los conceptosprofundos y universales, aquellos que recibieronsu principal brillo en las obras de los poetas”.13

La poesía, las historias, las novelas, la música, elarte, de hecho son persuasivos lazos con los estu-diantes. Según Mallarmé, la poesía no se hacecon ideas sino con palabras, como la seducción.Parafraseando al autor Álex Grijelmo, las pala-bras que en los diccionarios aparecen tan simé-tricas, silábicas, sintácticas y que guardan estric-tamente los significados idiomáticos, no son sinola puerta de entrada a un mundo sensorial y dereminiscencias aletargadas que cobran vida, consólo pronunciarlas. Regularmente las palabrascumplen su función de persuasión y disuasióncuando van de la inteligencia del emisor, hacia lainteligencia del receptor. Pero es la seducción laque hace que éstas partan de las emociones delemisor hacia las de su receptor.

Sin duda las palabras son también las semi-llas de nuestra herencia cultural. Por ello digoque la literatura es la memoria de la humanidady recopiladora universal, que refleja la necesidadde trascendencia de los pueblos; y los profesorestienen la obligación de escoger literatura de cali-

dad. Entre las figuras literarias, la metáfora sueleembellecer las expresiones, por eso es un recursoválido, afirma Postman, para explicar nuestrapropia cotidianidad, que perfile imágenes múlti-ples de un mismo panorama.

Lamentablemente, el posible encanto litera-rio se rompe gracias a los libros de texto, “enemi-gos de la educación”,14 donde todo luce como unproducto terminado, donde sólo hay una manerade aprender. Por ejemplo; la historia ecuatoriananos presenta héroes irreales, en situaciones ficti-cias, sin lugar a discusión; lo que construye unaprendizaje trivial y dogmático. Tanto es así, quePostman se vale del antiguo refrán, “El niño entraen la escuela como un signo de interrogación y sa-le de ella como un punto”,15 cuando lo que corres-pondería, según este boceto, es que se marche car-gado de interrogantes. De todos modos, se podríahacer un análisis positivo y pensar que los textosson pretextos para de allí partir en busca de los co-nocimientos y de las verdades, y así deberían serusados por los profesores.

Según Meirieu, la verbalización en el aulajuega un papel motor porque hace pensar y, co-mo dice Aebli, el pensar es actuar. Y al sentir deSócrates, “cuando la mente piensa, se habla a símisma”.16 Este es un diálogo interno comentadoya por Vigotsky, porque el “lenguaje proporcionaorganización a nuestro sentido moral”.17 Elmaestro recurre a la mayéutica que consiste enformular preguntas hábiles, dirigidas a la refle-xión del alumno, para encaminarlo hacia unaprendizaje significativo que evita un razona-miento parcial. Así, se produce la interiorizacióndel conocimiento, proyectado en las accionesefectivas. Habrá momentos en que sea necesariodevolver la pregunta a los estudiantes, diciendo:‘respóndanse ustedes mismos’. De este modo, esmuy provechoso problematizar situaciones paradar significación a las expresiones en donde len-guaje y pensamiento sean correctamente conju-gados. Por ello, la necesidad de un dominio tan-to oral como escrito.

Dentro del aula y como parte del discurso,el refuerzo positivo interviene de forma cons-

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tante y oportuna. “El refuerzo más efectivo en elproceso del aprendizaje es aquel que sigue a laacción con una mínima demora… el refuerzoinmediato”.18 Dilatar el tiempo, minimiza suefecto. Recurrir a la sanción, que para Meirieues ‘escoria educativa’ e ‘instrumento de homo-geneización’, es pretender moldear y amaestrara los educandos, ‘cortarlos con la misma tijera’,y así morir a la heterogeneidad; “la uniformidades enemiga tanto de la vitalidad como de la ex-celencia”.19 Ahora bien, quiero pensar con opti-mismo que un alumno motivado no necesitaríasanción alguna. Sin embargo, el mismo autorfrancés, pondera que una sanción oportuna,con razón contundente y convicción de unobrar ético, es legítima.

En resumen, el discurso educativo es muyextenso pues está presente de principio a fin, entodas las aulas, en todo aspecto; de ahí que esfundamental conocer su dimensionalidad, a finde obtener una percepción inteligible y poderidentificar cada una de las áreas de actuacióndocente.

Dimensionalidad del discursoeducativo

La heterogeneidad y complejidad que fue-ron anotadas, corresponden a la multidimensio-nalidad del discurso educativo, divididas en cin-co dimensiones distintas por sus particularida-des inherentes.

1. Dimensión instructiva

Se refiere a la formación académica, que sonlas asignaturas y contenidos científicos. Tradicio-nalmente la instrucción ha jugado siempre el pa-pel primordial, y se ha descuidado los otros com-ponentes discursivos. Posee un carácter expositi-vo en el que predomina la objetividad. Sus cons-trucciones gramaticales son complejas con unlenguaje riguroso pero claro. Promueve la fun-ción representativa del lenguaje. Proliferan con-

ceptos, datos y términos tanto técnicos comocientíficos.

Paulo Freire ve la misión del maestro comocoordinador que busca la participación y el inte-rés para develar aquello que produce enriqueci-miento mutuo. Se hace uno más entre los demás,al encuentro de ese espacio de “diálogo vivo ycreador en el cual todos saben algo o ignoran al-go y buscan juntos, saber más”.20 En este caso elmaestro también guarda silencio, escucha conrespeto, con sencillez, y se solidariza con la lectu-ra que su alumno da de su entorno. Así, perso-nalmente, procuraría acatar a Freire, en su Peda-gogía de la Serenidad.

Por otro lado, el educando es ese ser imperfec-to y maravilloso a la vez, que habita en cada uno denosotros, aunque creamos saberlo todo por nues-tra edad y experiencia. Hablamos aquí de ‘educabi-lidad’, como Meirieu lo define, porque todos pode-mos perfeccionarnos, no para ser infalibles, sinopara poder emanciparnos.“¿Qué más se puede es-perar de la educación que este descubrir la pleni-tud individual que se siente cuando uno se habitaa sí mismo, cuando la voluntad coincide con el ac-to y el sujeto puede ser el verdadero autor de símismo y decir “yo”?”21 Pues bien, ese ‘yo’, al enten-der de Marcel es un individuo ‘situado y fechado,creador de cultura’.

Estamos así, ‘insertos’22 en esta co-creación,porque estamos no ‘en’, sino ‘con’ el mundo, co-mo asegura Freire, porque a diferencia del ani-mal que se acomoda y se ajusta a su entorno, elhombre se integra para convertirse en un sujetoconsciente y activo. Esta “conciencia transitiva”23

que entiende el estado ideal del educando, en laetapa más elevada de la evolución de la concien-cia, es crítica, participativa, democrática y mu-chas veces radical y rebelde. Obedece a causasreales y no míticas, por lo tanto es libre. Atiendeal presente, incorpora el pasado, para proyectar-se al futuro. Se aventura a buscar nuevos cami-nos y tiene en cuenta su historicidad que justifi-ca esa facultad.

Meirieu se refiere al educando, con profundorespeto, como ‘el Otro’. Su palabra docta lo con-

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vierte en educador de educadores, queescribe para educadores-educandos,aunque sus obras cubren un amplio es-pectro de lo humano. Este ‘Otro’, poseela “…curiosidad intelectual (como)fuente inagotable de descubrimientos yalegrías…”.24 Porque, además, como loentiende Freire: “Frente a una sociedaddinámica en transición, no admitimosuna educación que lleve al hombre aposiciones quietistas, sino aquellas quelo lleven a procurar la verdad en co-mún, ‘oyendo, preguntando, investi-gando’”.25 Así, el alumno se educa, do-minado por la duda, se expresa –comonecesidad ontológica- desinhibida-mente, sin temor a ningún ridículo ysin la presión de criterios impuestos.

Mucho se ha reflexionado sobre lateoría de Piaget respecto al desarrolloevolutivo del infante, que ve al niñocomo una “…tábula rasa sobre la que se impri-men progresivamente las impresiones suminis-tradas por los sentidos”;26 éstas forman un “cua-dro intelectual”27 causado por una “impresiónsensible”28 como lo reconocen Comenio y Pesta-lozzi; porque el espíritu percibe las impresionesque son elaboradas por el pensamiento, para lue-go hacer posible su evocación interior. Ardilacree que la máxima motivación es cuando lostrabajos son, ni tan fáciles, ni tan difíciles, cuan-do el sujeto elige el tema, cuando participa, ex-plora y propone variaciones.

Y con respecto a los contenidos que estamosenseñando en nuestras aulas, ¿cuáles son las mate-rias que proporcionan sentido a la educación? Enel orden lingüístico, no conocemos el origen delalfabeto, la interpretación de los manuscritos ilus-trados e incluso los inicios de la imprenta. Los fi-lósofos griegos entendían el estudio como una ar-monía humana entre la aritmética, la astronomía,la música y la geometría; mientras que los sofistascontemplaban la gramática, la lógica, la retórica.Quizás deberíamos volver a ellas… como Post-man propone, por ejemplo, volver al estudio de la

Arqueología porque ésta nos da un sentido deperspectiva planetaria; la Prehistoria y la Antro-pología, por su parte, nos ayudan a comprendermejor al ser humano y favorecen la asimilación desu dimensión global; la Astronomía, identifica alplaneta como una nave espacial, en medio de tan-tas otras, a la que tenemos que salvar y cuidar,uniendo las fuerzas de la especie humana. De estamanera, es improductivo reducir las asignaturas afechas, pesos, medidas, fórmulas, catálogos, lími-tes geográficos, como históricamente se ha venidoproyectando. Se ha disminuido el radio de acción,se ha sometido al pensamiento y se ha confinadoal ser humano a esta pena.

En definitiva, Neil Postman proclama lanecesidad de ‘narrativas’29 diferentes a las quenos hemos venido sujetando, a fin de dar un ca-rácter de cosmovisión tanto planetaria comohumana.

2. Dimensión afectiva

Así como la anterior dimensión descritaposee la mayor preponderancia, la afectiva ha

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La rosa de los vientos, 1952. Serie Juegos infantiles

sido limitada y poco cultivada. Como indicado-res tenemos que este espacio se maneja a travésdel diálogo, lenguaje personal que expresa el es-tado de ánimo (anima=alma), por lo tanto essubjetiva y carece de homogeneidad. Sus voca-blos coloquiales hacen valoraciones positivas,mucho más que críticas o negativas. Incluyetambién la comunicación no verbal como elcontacto visual, la sonrisa, los gestos y así mis-mo, existe mayor proximidad física. Este temase ha puesto en manos del departamento psico-pedagógico de las instituciones, o en los diri-gentes, a través de las horas de tutoría o asocia-ción de clase. Lamentablemente no se ha dado alo afectivo, el espacio predominante que requie-re para satisfacer la importante misión a la queestá llamado. Únicamente cuando los proble-mas personales comienzan a afectar el rendi-miento escolar, se toman medidas resolutivas yya no, de carácter preventivo. En todo caso, co-nozco algunos maestros de niveles más básicos,que se han esforzado por preguntar el estado deánimo de sus alumnos, como un hábito, a fin de‘cotidianizar’ la libre expresión, ajena de todoprejuicio y así destruir la absurda idiosincrasiade esconder los sentimientos.

Es más, entre los educadores, hay quienes demanera jocosa, definen su labor, como; ‘psicólo-go, terapeuta familiar, trabajador social, organi-zador político, consejero matrimonial, padreadoptivo, sacerdote e incluso en algunos medios,empleado doméstico’. Y es cierto. La escuela es lapiedra de tope de todos los problemas sociales,como son la desintegración familiar, la pobreza,la alienación, la migración, etc., a los que deberesponder, aún cuando no aporte soluciones de-finitivas. Es así que el educador se vuelve un pa-liativo que alivia tales circunstancias a fin debrindar el desfogue emocional que sus alumnosno tienen en casa, restaurar la estabilidad, y endefinitiva hacer más llevadera su existencia. A es-ta actuación, Rubén Ardila la califica como“coordinación emocional”.30

3. Dimensión motivacional

Es aquella dimensión del discurso que pro-cura captar la mayor atención y entusiasmo. Secaracteriza por presentar contenidos nuevos através de exposiciones y conversaciones, dentrode un contexto dinámico y versátil, así como ani-mado y artístico, en situaciones heterogéneas.Utiliza ejemplos, jerarquías y coherencias. Se va-le de la modulación de la voz, que se une a unlenguaje evocador, atrayente y sugerente, y querealiza pausas y silencios, para conciliar los ele-mentos verbales y extraverbales. A mi modo dever, las actividades extracurriculares han abiertoesta área motivacional, a través de labores prác-ticas, el deporte, el teatro, la música, las artesplásticas, las letras, el periodismo, etc. Los conte-nidos, es decir la dimensión instructiva, podríanproducir mejores resultados, si llevasen una ma-yor dosis motivacional, a fin de ‘crear’, aprendi-zajes significativos.

Pensando con Hans Aebli, hay que daroportunidad a que los estudiantes se desempe-ñen con acciones reales como costura, carpinte-ría, etc., y materialicen el producto de su dedi-cación, a fin de que sea constatado con orgulloy satisfacción por el alumno. Igualmente, de-senvolverse con acciones ficticias de problemasprácticos, suscitan vivo interés. Sin duda, la au-toestima se verá robustecida. En definitiva, elestudiante no puede ser ese ‘banco’ que recibelos ‘depósitos del conocimiento’, como Freire locompara, sino que debe formar parte de la so-ciedad activamente, colaborando, produciendo,etc. Esta dimensión puede rescatar aficionestempranamente, como un diagnóstico vocacio-nal, e ir generando gozo y amor al trabajo.

4. Dimensión Social

Es aquella que lleva a la cohesión grupal através de la exaltación de los valores de la convi-vencia humana, y así reconocer los comporta-mientos y los valores actitudinales. Los ConsejosEstudiantiles, la labor social y las ‘pastorales’ de

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los colegios religiosos, son un claro ejem-plo para esta dimensión. La dimensiónsocial es humanizadora, persigue idealespersonales y comunitarios, llama a unainteracción a través de debates que gene-ran la reflexión crítica de la realidad, laapreciación de lo cultural, de lo cívico; laargumentación coherente para la adhe-sión a ideas y personas. Se plantea fre-cuentemente la ‘justicia’ y la ‘solidaridad’acompañadas de muchos términos abs-tractos. También recurre al léxico políticoque suele involucrar cargas ideológicas ensus mensajes, a través de exhortacionescon apreciaciones subjetivas, orientadas ala persuasión.

El método activo de Paulo Freire afir-ma categórico, “La educación es un actode amor, por tanto, un acto de valor”.31 Yasí, quien educa debe enfrentarse consigomismo, debe encarar su realidad humana,su pasado, su historia; no a modo de au-tocrítica, sino de aceptación y, por voca-ción, entregarlo todo, sin reservas. Este“acto de valor” no pretende dar al educa-dor el título de ‘héroe’, sino más bien re-cordarle que es un ser de carne y hueso,capaz de superar la duda, el miedo y cual-quier otra amenaza, con coraje y poramor. Por este motivo, el maestro debe “retornara su fuente que lo libera”32; nutrirse del amor a lalibertad que lo humaniza y lo aleja de la despia-dada cosificación. Esto se consigue cuando elmaestro, al decir de Jesús Arroyo en su libro“Paulo Freire, su ideología y método”, está de ca-ra al mundo real, a los que sufren, está a favor delcambio, para convertir nuestras sociedades encomunidades plenamente humanas que recha-zan el pecado social e institucionalizado de laalienación.

El que se cree con derecho a imponer susideas hace imposible la comunicación porqueimprime violencia y acaba con los principios deconvivencia armónica. Donde aún exista divi-sión, enfrentamiento, opresión, el diálogo será el

gran ausente, porque es incompatible con la in-tolerancia de la sociedad acorralada en este anti-diálogo. Y en el camino sin-salida, los explotadosde ahora que logran subir los peldaños de los an-ti-valores a los que fueron acostumbrados, co-mienzan a ser los nuevos ‘opresores’33. Sino rom-pemos este círculo vicioso, con decisión, comouna acción ética, no seremos capaces de educarverdaderamente. Otra vez escuchemos la voz dePaulo Freire: “No hay diálogo si no hay intensa feen el hombre”34.

La práctica latinoamericana desde el colo-nialismo, ha mal-interpretado la educación co-mo domesticación, lo que trae servilismo y creauna cultura del silencio porque hay miedo a la li-bertad, cuando en realidad “Los hombres no se

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Madre abrazando a su hija. 1954

hacen en el silencio, sino en la palabra, en el tra-bajo, en la acción, en la reflexión”.35 En efecto, elmiedo es el ardid del cobarde y una vida así espeor que la muerte. Estimo que el miedo parali-za y rechaza el cambio. Sin innovación seremoscastigados por la entropía, mientras que cuandohaya cabida a las diferencias, a la diversidad quenos hace inteligentes, vamos a fortalecernos y acrecer. Ventajosamente, Paulo Freire también nosalienta con esta señal: “Solamente en la medidaen que busco con esperanza, tengo el derecho deesperar”.36 A esta consoladora alocución yo agre-garía a la ‘solidaridad’ como el ‘lait-motif’ parauna acción eficaz dentro de esta dimensión.

El educando está llamado a involucrarse, asícomo ‘insertarse’, para tener derecho de poner enduda las opiniones de su propio profesor y mejoraún, compartir controversias en un marco de res-peto, a manera de retroalimentación. Por eso, laenergía e idealismo potencial de los jóvenes, nopueden ser desperdiciados, sino bien canalizadoshacia fines benignos, constructivos y humanos.

Por tanto, no cabe una educación abstractay desconectada de la realidad y peor aún, caren-te de objetivos. Discutir en el aula las metas so-cio-educativas, permite trazar juntos un derrote-ro que dignifique al alumno como ser humano.

5. Dimensión ética

Arranca desde la concepción ético-filosóficainstitucional, en una organización axiológica, através de los códigos de honor, estatutos, y másreglamentos. Utiliza un lenguaje doctrinal, abs-tracto, que innegablemente busca la objetividadcomo la universalidad de valores morales; paralograr una justa interacción entre las partes.Brinda espacio al diálogo, desarrolla el razona-miento moral y analiza casos de discusión. Ellenguaje adquiere una función perceptiva. Noobstante, si bien ha marcado directrices de ac-tuación moral y ética para los alumnos, quedapor fuera el elemento formativo esencial de todolo que esto involucra. En consecuencia, el educa-

dor debe entender su misión de transmitir la éti-ca en el aula, a través de un ejemplo que impli-que su ecuánime discernimiento.

Philippe Meirieu evoca esta misión ética, ydeclara: “…llamaremos ‘pedagogo’ a un educa-dor que tenga como fin la emancipación de laspersonas que le han sido confiadas, la formaciónprogresiva de su capacidad de decidir por ellosmismos su propia historia, y que pretende conse-guirlo mediante determinados aprendizajes”.37

Como antítesis a esta definición, el mismo autorcon aire misterioso aunque real, rumora que es-ta profesión ‘se encuentra bajo sospecha’ puespuede existir un deseo oculto de poder, que pre-

tende manipular a otros bajo un régimen dema-gógico y, por lo tanto dudoso, peligroso y perver-so, desencadenado por sus deseos de venganza,que se vincula a sus propias experiencias negati-vas con padres y maestros. Meirieu no pone enduda la calidad humana de quien educa, peroevidencia su fragilidad ética que reclama un au-to-examen constante, al estar expuesto a situa-ciones que puedan ser críticas, y al estar en juegola formación de muchos seres humanos, y nosrecuerda que “…nada es más ético que el preser-var las condiciones del compromiso ético…”.38

Aquí está la realización verdadera del profesor,porque entregarse al facilismo no brindaría la sa-tisfacción plena que da el genuino deber.

Esta es la respuesta a una llamada que exi-ge un compromiso vital. Equivale a la vocaciónde aprender, con dicha, sin descanso –como se-res inacabados que somos-. Vocación de crear

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El educando está llamado a involu-crarse, así como ‘insertarse’, para tenerderecho de poner en duda las opinionesde su propio profesor y mejor aún, com-partir controversias en un marco de res-peto, a manera de retroalimentación.

juntos, fusionados a la inclinación natural deleducando, ávido de explorar, de vivenciar, depensar...y el maestro confía y tiene como diceFreire, “…fe en su vocación a ser más, que no esprivilegio de algunos, sino definición de loshombres”.39

Este es el testimonio de la ‘educabilidad’,dentro de una sana convivencia con ese potencialque cada alumno abriga, mientras que la compla-cencia podría indicar desinterés y hasta despre-cio. Meirieu enfatiza: “La exigencia ética es, a lavez, la piedra angular y el eje central de lo peda-gógico,…”,40 aunque también a veces se advierta,lo que él mismo manifiesta,“…toda actividad pe-dagógica se sitúa permanentemente entre la nos-talgia de lo maravilloso y la tolerancia de la me-diocridad”.41 Sin embargo el ser humano tiene undeseo intrínseco de crecer, de perfeccionarse. Pe-ro se encuentra ante su realidad imperfecta, pro-clive a la falibilidad. ‘Error’ sinónimo de fracaso,por ello hay dos clases de personas; ‘los triunfa-dores y los que nunca han fracasado’, como lo de-cretan Robert J. Kriegel y Louis Patler en su best-seller dedicado a los negocios. La clave está en nodetenerse. Al respecto, Postman se atreve a con-tradecir el aforismo más famoso de John Dewey,“aprendemos haciendo”, para expresar ahora,“aprendemos equivocándonos”;42 es decir, pormedio del ensayo-error, en una seguidilla de fal-tas y correcciones a las mismas. Saber que todosfallamos nos pone de cara a la humildad y a la veznos asegura que ese constante caer y levantar, nosmantendrá vivos y atentos para no ser doblega-dos por la obsolescencia. Igualmente, nuestro au-daz Postman, insinúa para que el educador, enuna secuencia de actos valientes, se entregue co-mo ‘carne de cañón’ a su alumno y enfrente serrefutado por cualquiera de sus lapsus cometidos.Es tal la fuerza de la autocrítica que propone, queincluso podría sugerir al estudiantado, comoejercicio, analizar la Constitución de su país, paracorregir sus inexactitudes.

Por último, es equivocado pensar que elerror está en la contradicción a ‘una verdad’, pueshay muchas verdades y el educando debe tener

acceso a más de una verdad profunda. Yerra gra-vemente, el que educa y pretende imponer ‘ver-dades’ pre-establecidas. Por ejemplo, en el casode dos verdades contrarias, se puede mantener lavalidez y utilidad de ambas, lo que forja toleran-cia y apertura, es decir, libertad. Lo contrario se-ría la esclavitud a una sola verdad que derivaríahacia la hegemonía del fanatismo.

Así, para hacernos eco de estas palabras quenos animan a seguir en esta búsqueda, en el au-to-conocimiento, en esta construcción co-creati-va de sencillos ‘saberes’, con desparpajo que en-traña algo de rebeldía y con la idealización quedenuncia placer, irreverentemente propongo alos dictados científicos, una dimensión que la hellamado ‘extra-oficial’.

Una dimensión extra-oficialMás allá de cualquier dimensión, los actua-

les maestros que entienden la educación comoun arte, desafían los avatares de su contexto conel ingrediente esencial del amor. Un amor sinmedida, como proclama el antiguo proverbio.Un amor que en educación cobra significadoporque es desinteresado, porque de lo contrariosería sólo un disfraz. Este amor se refleja en eldiálogo, que es ‘camino indispensable’ así califi-cado por Jaspers. Y en este encuentro, el diálogoprende el amor y se hace luz, llama;

“…la llama es ‘la parte más sutil del fuego, que seeleva y levanta a lo alto en figura piramidal’. Elfuego original y primordial, la sexualidad, levantala llama roja del erotismo y ésta, a su vez sostieney alza otra llama, azul y trémula: la del amor.43

Erotismo y amor: la llama doble de la vida”.44

El acto educativo cargado de sorpresas yevidencias, podría compararse a un acto eróticopor la sensualidad de su movimiento fluctuan-te, que toma variadas formas. Cuando hay unauténtico aprendizaje, hay seducción, encanto,que se transforma en erotismo. Esta experienciapenetra en busca del alma, se hace carne, seaprehende y se apropia del ser. Educador y edu-

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cando emprenden esta relación sagrada y se re-flejan el uno al otro como espejo. En esa posi-ción se crea el ‘diálogo horizontal’ como lo pun-tualiza Freire, que se nutre del amor y de la ple-na convicción de saberse semejantes y de enten-der definitivamente que el desarrollo y el biendel ‘Otro’, es el propio.

El diálogo se inicia en pequeños núcleos so-ciales como la escuela y la familia. Tal es el casode Paulo Freire que creció en la ‘escuela del diá-logo’ como él llamó a su hogar, ya que entre sumadre católica y su padre espiritista, existía elmáximo respeto. En este vínculo tan cercano co-mo cotidiano, el diálogo se concibe enla matriz del amor que genera fe y es-peranza en el ‘Otro’. A través del diálo-go se entabla una auténtica comunica-ción y una relación de empatía, al re-conocerse que ambos están en igual-dad de condiciones, que no son otracosa que las propias característicashumanas.

Dentro de la dimensión comuni-cativa entre educador y educando, elamor destruye la relación de poder yel diálogo recurre a la palabra como elincondicional amigo. En este punto esimportante identificar la condición si-ne qua non de escuchar la expresiónde la libertad ajena. He ahí la razónpara propiciar una “…Educación quelo coloque en diálogo constante con elotro…”.45 Leer, por ejemplo, es unafaena crítica y creadora, un diálogoentre el autor y el lector, que produceel pensamiento reflexivo. Esta es la lla-ve que abre la puerta del diálogo au-téntico, cuando la reflexión se ha he-cho íntima.

El diálogo brinda al alumno unaformación progresiva, eminentementeética, pues según Meirieu, la ética noexiste de entrada y es una exigenciamuy difícil. El deseo de enseñar es in-

tencional y tiene fe en la ‘educabilidad’ del ‘Otro’;y, a su vez, cuando quiero aprender, siento laconfianza que tiene el otro (el maestro) en ‘Mí’.Este equilibrio se demuestra cuando el alumnose encuentra a sí mismo, da sus propios pasos ytraduce a la práctica lo que aprehende. El maes-tro educa con autonomía y está consciente que“Ser autónomo es querer que los demás tambiénlo sean”.46 La ‘emancipación’, cuyo antónimo“violencia ciega”,47 así contrastado por Meirieu,que infiere el ‘asistencialismo’ de Freire, es la lla-mada tanto a la inteligencia como a la libertaddel ‘Otro’.

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Tres mujeres. 1937

Es importante recalcar que el educando nopuede depender de un tutor, aunque éste ejerzauna influencia positiva, y haya crecido una fuer-te relación con él, tal como si se tratara de unaintensa amistad; porque “…la mediación es, enefecto, a la vez, aquello que reúne y aquello quesepara,…”.48 El amor es independencia, autono-mía, emancipación. Este nítido sentimiento noconoce la simbiosis. El maestro debe estar plena-mente consciente de la llegada de sus alumnospero más aún de la partida; semejante a la vidamisma, llena de encuentros y despedidas. Por esoel maestro cuestiona, sacude, conflictúa y revolu-ciona el pensamiento y el alma, para plantearpreguntas sin respuesta, derrumbar paradigmasy dar paso a la creación propia.

A través de la humildad el educador renun-cia al protagonismo, a la razón, al absolutismo, ala imposición, al “…sentimiento de su omnipo-tencia y el gusto sutil de una pequeña inmortali-dad…”.49 Por eso, también desiste de galardonesy alabanzas e incluso está dispuesto a ser censu-rado por la autoridad o por quienes no com-prenden su misión. Más aún, como dice Meirieu,esta actitud es sabia porque evita la ceguera delorgulloso que lo aleja del propio conocimiento.Al respecto pienso que cuando el maestro sabemanejarse bien en su oficio, la mayor parte de lasveces, no recibe reconocimiento; sin embargo,cuando algo marcha mal, suele ser sancionado.Ese es el sino del servicio; la fortuna de la humil-dad, que como sostiene Rabindranath Tagore,engrandece al hombre. San Agustín añadiría quecuando creemos ser humildes, hemos dejado deserlo. Sin embargo, este Santo promete que lahumildad es el único camino hacia el conoci-miento de la verdad. A la tarea humilde del edu-cador, podríamos ilustrarla con este pensamien-to de Miguel de Unamuno, ‘El acto de más gran-de humildad, de verdadera humildad, es obrar’Análogamente, el maestro es la laboriosa hormi-ga que trabaja y construye en esfuerzo manco-munado, una pieza más del inconmensurableengranaje de la biodiversidad.

ConclusiónHemos sido forjados a través de miles de

impresiones, acontecidas en nuestra infancia yjuventud, que definitivamente nos han marcadopara toda la vida. El tacto, la delicadeza, la pru-dencia, e incluso el humor oportuno irradian unprofundo respeto, haciendo la diferencia; porquelas cosas se retienen en la memoria cuando sonnobles y muy agradables. Las superfluas, no tar-dan en ser olvidadas. Por otro lado, ha habidoexperiencias educativas tan fuertes y negativas,que quedan como herida abierta.

Podemos entender ahora, mejor que nunca,a Postman con su mensaje: “En la medida en queno somos conscientes de hasta qué punto la for-ma de hablar introduce las ideas en la mente, de-jamos de controlar nuestra situación”.50

Al famoso decir de Confucio, ‘una granmarcha empieza por un pequeño paso’; esta di-sertación, no anhela ser más que unos primerospasitos y así debemos andar y andar. Hay muchoque recorrer dentro de la sabiduría porque enverdad, nada se sabe. La fantasía de pensar quetodo está dicho y hecho, nos aleja de lo certero.No obstante, estoy convencida de que el mejorcamino es la humildad y la Madre Teresa de Cal-cuta nos recuerda en el susurrar de sus palabras,que debemos reconocer a los niños, como nues-tros mejores maestros.

No podemos dejar esto a cargo de sincerosdeseos. Actuar y comenzar dentro de las aulas se-rá nuestro desafío, si huimos del ego y de los elo-gios, y si hablamos con honestidad para alcanzarnuestras metas. El juego debe ser lo más limpio,nada que empañe las verdades, nada que produz-ca ilusión ficticia y auto-engaño. Pensemos cuántrascendentes son las enseñanzas que dejamos enlas aulas; ¿será que son perdurables? ¿Será quenos inspira ternura el ser humano que tenemos acargo? ¿Lo acogemos de verdad? ¿Queremos cul-tivar la ‘violencia ciega’ y el ‘asistencialismo’?

Preguntémonos también, por qué el PremioNobel de la Paz 2006, el banquero bengalí, Mu-hammad Yunus declaró: “Decidí que debía re-

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nunciar a todo lo que había aprendido en las au-las para intentar simplemente ser un ser humanoy buscar un modo de ser útil a otros seres huma-nos” ¿Será que ya ‘formado’, tuvo que ‘aprender adesaprender’?

Debemos mirarnos una y otra vez y com-prender que todos somos gestores del cambio, co-mandar ese poder con un sentimiento de revalo-ración dignificante, para apelar a la sensibilidadde los demás con nuestro ejemplo de ‘ser’ y ‘obrar’.

Por último, quiero rendir homenaje a quié-nes entienden la labor del magisterio como unideal de servicio, y para ello acogernos a la sabi-

duría de Rabindranath Tagore: ‘Dormí y soñéque la vida era felicidad. Desperté y vi que la vi-da era servicio. Serví y descubrí que en el servi-cio se encuentra la felicidad’.

Es hora de despertar al imaginario del au-téntico discurso educativo que forje las almas. Esoportuno mirar la utopía como una fabulosaexistencia que teje la felicidad cotidiana en nues-tras aulas. Es ahora que estamos para servir ¡sinmás postergación! a la sociedad que tanto lo de-manda, y junto a la Madre Teresa ser una reso-nancia de su inmortal frase: ‘El fruto del servicio,es la paz’.

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Entierro de la niña negra. Xilografía en negro y celeste. Fragmento. 1958

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1 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, S.L., Barcelona, 2001, p. 2102 Postman, Neil., El fin de la Educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barce-

lona, 1995, p. 40.3 Ibíd, p. 123 (Eclesiastés 1:18).4 Ibíd, p. 124.5 Postman, Neil., El fin de la Educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barce-

lona, 1995, p.141.6 Expresión de Bruner, que consta en el libro –Psicología del Aprendizaje– de William Daandels.7 Expresión de Vigotsky para identificar la fase en que el niño domina su tarea, con ayuda docente.8 Postman, N., El fin de la Educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barcelo-

na, 1995, p. 194.9 Ibíd, p.141.10 En el original “verbosa”, así traducido del portugués; que pretende referirse a verbosidad, a palabrería.11 Expresión de Paulo Freire que infiere una caridad que esclaviza y que no educa.12 Freire, P., La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores S.A., Buenos Aires, Argentina, 1975,

p. 89.13 Grijelmo, Á., La seducción de las palabras, Taurus, Madrid, 2000, p. 59.14 Postman, N., El fin de la Educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barcelo-

na, 1995, p. 133.15 Ibíd, p. 87.16 Ibíd, p. 210.17 Postman, N., El fin de la Educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barcelo-

na, 1995, p. 102.18 Ardila, R., Psicología del Aprendizaje. Psicología y Etología, Silgo Veintiuno editores S.A., México, 1973,

p. 31.19 Postman, N., El fin de la Educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barcelo-

na, 1995, p. 96.20 Sánchez, S., Pablo Freire, Una pedagogía para el adulto, Colección Lee y discute, Serie R Num41, Madrid,

1974, p. 55.21 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, S.L., Barcelona, 2001, p. 163.22 Expresión de Paulo Freire que se refiere a estar no ‘en’, sino ‘con’.23 Sánchez, S., Pablo Freire, Una pedagogía para el adulto, Colección Lee y discute, Serie R Num41, Madrid,

1974, p. 17.24 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro S.L., Barcelona, 2001, p. 164.25 Sánchez, S., Pablo Freire, Una pedagogía para el adulto, Colección Lee y discute, Serie R Num 41, Madrid,

1974, pág.8526 Aebli, H., Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Editorial Kapelusz, Argentina, 1973, p. 16.27 Ibíd, p. 21.28 Ibíd, p. 28.29 Neil Postman nombra así a la manera de contar a los alumnos nuestra historia, a la manera de cómo es-

tamos presentando los contenidos de estudio; ‘narrativa’ vendría a ser el ‘discurso’ del que hablamos.30 Ardila, R., Psicología del Aprendizaje. Psicología y Etología, Siglo Veintiuno editores S.A., México, 1973,

p. 32.31 Freire, P., La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores S.A., Buenos Aires, Argentina 1975,

pág.9232 Freire, P., La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores S.A., Buenos Aires, Argentina

1975, p. 29.33 Expresión utilizada por Paulo Freire en su Pedagogía del Oprimido.

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34 Arroyo, J., Paulo Freire en Su ideología y método, Hechos y Dichos, Zaragoza, 1973, p. 27 35 Sánchez, S., Pablo Freire, Una pedagogía para el adulto, Colección Lee y discute, Serie R Num41, Madrid,

1974, p. 29 (Extraído del libro de P. Freire, Pedagogía del oprimido, p. 104).36 Arroyo, J., Paulo Freire, Su ideología y método, Hechos y Dichos, Zaragoza, 1973, p. 23.37 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, S.L., Barcelona, 2001, p. 11.38 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, S.L., Barcelona, 2001, p. 177.39 Arroyo, J., Paulo Freire, Su ideología y método, Hechos y Dichos, Zaragoza, 1973, p. 27.40 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro, S.L., Barcelona, 2001, p. 175.41 Ibíd, p. 178.42 Postman, N., El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barcelo-

na, 1995, p. 136.43 Compréndase que se refiere a ese amor asexuado dentro de una simbiosis entre profesor y alumno.44 Paz, O., La llama doble. Amor y erotismo, Seix Barral, Barcelona, 1993, p. 7.45 Sánchez, S., Pablo Freire, Una pedagogía para el adulto, Colección Lee y discute, Serie R Num41, Madrid,

1974, p. 85.46 Meirieu, P., La opción de educar. Ética y pedagogía, Octaedro S.L., Barcelona, 2001, p. 165.47 Ibíd, p. 182.48 Ibíd, p. 124.49 Ibíd, p. 125.50 Postman, N., El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela, Eumo Octaedro, Barcelo-

na, 1995, pág. 197

El paraíso de los cayapas. Fragmento. 1958