El Álbum Ilustrado: una respuesta a las diferencias ...

Murcia 12-07-2012 Firmado por: Mª del Amor Donas Zaplana CATEGORÍAS TESAURO: 1.7.5. Utilización educativa de otros recursos.

Trabajo fin de grado presentado por:

Mª del Amor Donas Zaplana

Titulación: Línea de investigación:

Grado Maestro de Educación Infantil Propuesta de intervención

Director/a: Mireya Fernández Merino

Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación

El Álbum Ilustrado: una respuesta a las diferencias individuales en el desarrollo del lenguaje.

Donas Zaplana, Mª del Amor

Resumen.

Este trabajo parte de la observación dentro del aula de los diferentes ritmos en el

desarrollo del lenguaje en los alumnos de cinco años. Para compensar esta situación

proponemos el Álbum ilustrado como herramienta para dar respuesta a las necesidades de

aprendizaje del grupo. Partimos de un marco teórico que contempla los diferentes aspectos

relacionados con el lenguaje, su desarrollo, el discurso narrativo del niño, la incidencia y

metodología en la escuela del lenguaje oral, los cuentos, hasta llegar al análisis del álbum

ilustrado. Todos estos datos nos han servido para elaborar una evaluación de este recurso y

comprobar su validez del álbum como herramienta para trabajar con alumnos que tienen

diferente desarrollo del lenguaje. Una vez observados los datos hemos elaborado una propuesta

de intervención en una clase de cinco años de Educación Infantil.

Palabras clave: álbum ilustrado, propuesta de intervención, desarrollo del lenguaje, discurso

narrativo, Educación infantil, didáctica de la lengua y la Literatura.


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Índice

1. Introducción………………………………………………………………………………………….2

1.1 Justificación……………………………………………………………………………………………2

1.2 Objetivos……………………………………………………………………………………………...…3

1.3 Fundamentación de la metodología………………………………………………………...…4

2. Desarrollo………………………………………………………………………………………….….4

2.1 Marco teórico…………………………………………………………………………………….......4

2.1.1 El lenguaje en el aprendizaje escolar………………………………………….…..…5

2.1.2 El desarrollo del lenguaje…………………………………………………………………….………6

2.1.3 El discurso narrativo………………………………………………………..………………….…….13

2.1.4 El aprendizaje del lenguaje en la escuela………………………………………………...…..16

2.1.5 La literatura en Educación Infantil…………………………………………………..….……..19

2.2 Procedimiento………………………………………………………………………….…………..27

2.2.1 Investigación…………………………………………………………………………………….….….29

2.2.2 Propuesta de intervención……………………………………………………………….....….…36

3. Conclusiones…………………………………………………………………………………….….46

4. Prospectiva……………………………………………………………………………………….…46

5. Referencias………………………………………………………………………………………....47

6. Anexos………………………………………………………………………………………………..50

6.1 Anexo I…………………………………………………………….……………………………..…...50

6.2 Anexo II……………………………………………………………………………………………….52

6.3 Anexo III…………………………………………………………………………………………...…53

6.4 Anexo IV………………………………………………………………………………………….…..54

6.5 Anexo V……………………………………………………………………………………………….58


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1. Introducción 1.1. Justificación

La utilización del Álbum Ilustrado como recurso para compensar las diferencias en el

desarrollo del lenguaje oral en los niños de Educación Infantil es el resultado de la combinación

de la necesidad de subsanar una serie de dificultades que aparecen en el aula, con la

implantación de un método que ofrezca respuesta a estas necesidades de una manera

innovadora.

El desarrollo del lenguaje en el niño es un hito fundamental que marcará el ritmo del

resto de sus aprendizajes. Al entrar en la escuela se introduce en un nuevo mundo en el cual el

lenguaje va a ir unido a la socialización y a la adquisición de conocimientos en esta nueva etapa,

la figura del profesor va a condicionar su evolución. Este desarrollo del lenguaje no siempre es

homogéneo en todo el grupo y puede crear diferencias en los aprendizajes de los niños siendo en

algunos casos indicios de posteriores dificultades.

En el R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, en los objetivos del área de comunicación y

representación, se da especial importancia al desarrollo del lenguaje oral como instrumento de

comunicación, representación, aprendizaje y disfrute más adelante, en los bloques de contenido

lenguaje verbal y aproximación a la Literatura se reafirma el papel dado al lenguaje oral como

medio de expresión y comprensión. Ya en la legislación vigente podemos observar la relación

entre lenguaje (expresión y comprensión) y literatura y la doble finalidad que se le atribuye a

esta última de disfrute y aprendizaje. Por lo tanto, el desarrollo de los componentes semánticos

y pragmáticos en el lenguaje del niño va a ser fundamentales para alcanzar los objetivos

propuestos en este ciclo y van a ser la base del éxito o fracaso en la consecución de los mismos.

Estos componentes semánticos y pragmáticos enlazan con la nueva concepción europea

de “competencias básicas” en educación. Esta “necesidad” de formar a los alumnos como

personas competentes en el área del lenguaje traspasa las barreras del aprendizaje y se centra

primordialmente en conceptos como lenguaje procedimental, funcional, pragmático,

comunicativo y por lo tanto social.

Una vez justificado el aspecto del lenguaje en el que vamos a centrarnos, pasaremos a la

utilización de la literatura infantil y en especial del álbum ilustrado para desarrollar este

lenguaje funcional. Es notoria la influencia que tiene la literatura infantil en general y el álbum

Ilustrado en particular como recursos para estimular el lenguaje en el niño a través de la

comprensión y expresión de narraciones orales y escritas, es por ello que la realización de

actividades dentro del aula con estos instrumentos resulte altamente motivante para los

alumnos y les abra la puerta al mundo de la imaginación.

En la experiencia diaria con alumnos que presentaban dificultades en el desarrollo del

lenguaje se ha podido constatar que la mejora de este ha producido también una mejora en el


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resto de aprendizajes y su integración social en el aula, aumentando su autoestima e interés

comunes con el resto del grupo. Al comprobar la necesidad de prestar mayor atención a las

dificultades en el desarrollo del lenguaje que imposibilitan el seguimiento del alumno del

proceso de aprendizaje, las características de los alumnos de una nueva sociedad multicultural,

los actuales marcos pedagógicos y las ventajas de los avances en el tratamiento de la imagen ha

sido factible llegar hasta el álbum ilustrado como método para compensar esas deficiencias. Con

este proyecto se pretende demostrar que al apoyar en el proceso de aprendizaje de la lengua oral

los elementos lingüísticos del lenguaje con la interpretación de ilustraciones aumentamos la

posibilidad de que los alumnos puedan acceder y progresar en el sistema educativo actual.

Para profundizar y fundamentar el presente estudio se han revisado diferentes textos

que de una manera u otra configuran algunos de los aspectos protagonistas en el presente

estudio. Se han revisado libros especializados en psicología, pedagogía, logopedia y lingüística,

tesis doctorales, ensayos, guías didácticas, leyes de educación, artículos e investigaciones sobre

el desarrollo del lenguaje, didáctica de la lengua y la literatura, el discurso narrativo, el cuento y

la ilustración. La mayoría de estos trabajos pertenecen a especialistas de reconocimiento

universal en el mundo de la educación contemporánea y actual cuyas aportaciones han influido

en la práctica educativa vigente de la talla de Piaget, Bruner, Vygotsky, Chomsky, Colomer,

Durán, Marchesi, Vila, Coll, Rodari, Acosta, Pelegrín y otros muchos.

Al compaginar todas estas ideas llego a la conclusión de que una metodología apoyada en

el uso del Álbum Ilustrado puede ayudar a superar las dificultades que los diferentes ritmos de

desarrollo del lenguaje ocasionan, tanto a nivel de aula como individualmente, dejando por

tanto de manifiesto la función preventiva y terapéutica del Álbum Ilustrado en el desarrollo del

lenguaje oral y como base para un posterior aprendizaje significativo de la lectoescritura.

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo General Diseñar una propuesta de intervención utilizando el álbum ilustrado como recurso

didáctico en el desarrollo del lenguaje, en el aula de niños de cinco años.

2.2.2. Objetivos Específicos

O1.- Realizar una revisión teórica sobre el desarrollo del lenguaje, la metodología

utilizada en la escuela, el discurso narrativo, los cuentos y la utilización del álbum ilustrado.

O2.-Previo al diseño evaluar, en alumnos con desigual desarrollo del lenguaje: la mejora

en la capacidad narrativa, en la realización de relaciones causa-efecto y ordenación temporal de

un cuento después de haber trabajado con el álbum ilustrado.

O3.- Comparar los resultados de la evaluación de los alumnos con desigual desarrollo

del lenguaje a través de la utilización del álbum ilustrado.


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1.3. Fundamentación de la metodología

Una dificultad con la que nos encontramos en las aulas de educación Infantil es un

desigual desarrollo en la competencia narrativa en el aula de infantil en alumnos que no

presentan alteraciones a nivel mental, sensorial, motor y/o relacional. Esta diferencia en el

progreso ocasiona distintos ritmos de aprendizaje en el aula que impiden un avance

homogéneo en el grupo. Es función del maestro investigar y buscar los recursos necesarios para

subsanar estas diferencias y es justamente por esto por lo que consideramos el método

cualitativo de investigación-acción el más adecuado para ofrecer una respuesta al problema

mencionado.

El objetivo principal es demostrar dentro de la realidad de un aula de cinco años de

segundo ciclo de Educación Infantil cómo la utilización del álbum ilustrado como instrumento

de enseñanza puede ayudar a los alumnos con un desarrollo desigual a alcanzar un nivel de

comprensión y expresión similar al resto de los compañeros, no se pretende hacer

generalizaciones ni demostrar hipótesis, simplemente comparar el rendimiento de un grupo de

alumnos con distintos grados de desarrollo del lenguaje en actividades de comprensión y

expresión del discurso narrativo con y sin el apoyo del álbum ilustrado. Para ello realizaremos

en un análisis cualitativo de una muestra no probabilística. A continuación crearemos una

propuesta metodológica para toda el aula.

2. Desarrollo

2.1. Marco teórico La revisión del marco teórico ha sido abordada desde los diferentes puntos de vista que

anteriormente hemos comentado que configuran los aspectos trabajados con el álbum ilustrado.

En el siguiente mapa conceptual quedan recogidos los cinco puntales que sustentan la

intervención.


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Mapa conceptual 1: Componentes del marco teórico de la narración y el álbum ilustrado.

2.1.1 El lenguaje en el aprendizaje escolar

La primera pregunta que puede suscitar el siguiente trabajo es ¿por qué estimular el

lenguaje? Consideramos el lenguaje como el sistema traductor de todos los otros sistemas de

signos (Jakobson, 1975), y como tal lo utilizaremos en la escuela como medio para “traducir” los

conocimientos y experiencias vividos en ella. Del nivel de competencia lingüística que

adquieran los alumnos dependerá su aprendizaje en el resto de ciencias, por lo tanto, los


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aprendizajes dentro del aula de los contenidos de Educación Infantil se realizan a través del

lenguaje y su desconocimiento o inmadurez producen en los alumnos dificultades.

Podemos afirmar que el lenguaje es la piedra angular del aprendizaje en la escuela y por

ello la importancia de su tratamiento. Beltrán (1995) afirma que el lenguaje dentro del proceso

educativo juega un papel fundamental, ya que va a ser utilizado como medio para construir el

resto de aprendizajes y sistema de comunicación preferente dentro de la escuela. Señala

Beltrán que el éxito o fracaso escolar dependerá en gran parte del nivel de comprensión del

lenguaje en el niño. El lenguaje es pues, el camino real de ingreso del niño en el mundo cultural

del grupo adulto al que pertenece. El ser humano utiliza el lenguaje como medio para transmitir

el conocimiento de la sociedad en la que se desenvuelve, de tal forma que si los niños

desconocen o tienen un conocimiento insuficiente del lenguaje no pueden acceder a la riqueza

cultural de su comunidad.

La importancia del desarrollo del lenguaje para la consecución del éxito o fracaso escolar

es un tema tratado en la actualidad por las comunidades docentes. Existen numerosos estudios

sobre la eficacia del sistema educativo y la elaboración de propuestas de intervención para

prevenir, mejorar y compensar las dificultades en el desarrollo del lenguaje. La Guía de

Actuaciones Educativas en el ámbito de la Comunicación y el Lenguaje del Gobierno de Canarias

(2007) y El Programa de Estimulación lingüística de La Junta de Andalucía (2003) son algunos

de estos ejemplos en los que queda reflejada la importancia del lenguaje en la escuela y la

necesidad de intervenir para mejorar su enseñanza. En estos estudios también encontramos el

doble tratamiento del lenguaje: como medio de comunicación y expresión del niño y como

instrumento de aprendizaje.

La doble función del lenguaje, la primera como contenido del Área del Lenguaje:

Comunicación y Representación que aparece en el Real Decreto 1630/2006, del 29 de

diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, y la

segunda como sistema para representar la realidad, lo coloca en un lugar privilegiado dentro del

currículo y lo convierte en el punto de mira para investigar y evaluar el aprendizaje dentro del

aula y de esta manera poder mejorar la práctica educativa.

2.1.2 El desarrollo del lenguaje

Dada la importancia que presenta el lenguaje en el niño para la consecución de sus

aprendizajes dentro del marco escolar, es función del maestro conocer su adquisición y

desarrollo para poder estimularlo, y en su caso prevenir posibles dificultades que puedan

aparecer. El desarrollo del lenguaje ha sido un elemento investigado desde diferentes

disciplinas las cuales han ido aportando teorías, conceptos y estudios en los que encontramos

una base sólida para poder trabajar dentro del aula.


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Entre las distintas teorías existentes destacaremos aquellas cuyas aportaciones han

influido en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua. Aunque las investigaciones

centradas en el lenguaje hasta los años 60 se ocupan únicamente de describir el proceso, pero

no explican su desarrollo, nos comenta (Siguan, 1993) no podemos dejar de nombrar a Skinner,

que en 1959 publicó la obra Verbal Behavior en la que explicaba desde una perspectiva

conductista como la respuesta del habla del niño era efecto de un estímulo externo. Aunque esta

perspectiva deja de lado los procesos mentales, es cierto que el sistema de comunicación por

intercambio de imágenes: Picture Exchange Communication System (PECS), que consiste en un

método de comunicación alternativo en niños sin lenguaje (Frost, 2002) , se basa en este libro

de Skinner para enseñar las conductas operantes verbales a través de estrategias de

reforzamiento.

Como respuesta a la teoría conductista de Skinner aparece la teoría innatista de Noam

Chomsky, lingüista y al que podemos considerar creador de la psicolingüística (Siguan, 1993) .

El concepto de “Universales Lingüísticos” (Vila, 1990)como características comunes que

aparecen en todas las lenguas, aporta un carácter innato a la adquisición del lenguaje al formar

los universales lingüísticos parte del código genético del ser humano. Los universales

lingüísticos o aspectos comunes de las lenguas son producciones sintácticas y el estudio de estas

producciones en cada momento evolutivo del niño nos permite estudiar el desarrollo y

adquisición del lenguaje, para Chomsky la adquisición del lenguaje comienza en el momento

que el niño es capaz de combinar dos palabras sintácticamente y no considera la conducta

preverbal como comunicativa.

La postura de este autor, según Pozuelo (2009), sobre el desarrollo del lenguaje, indica

que hay una correspondencia entre la inteligencia y la evolución del lenguaje, sin embargo no se

puede atribuir únicamente tal desarrollo a los procesos mentales.

Otra teoría también dentro del cognitivismo es la ofrecida por Piaget, biólogo y psicólogo

cognitivista, que defiende el desarrollo del lenguaje desde un enfoque constructivista genético.

Para Piaget (Serra, 2008) el lenguaje es producto del pensamiento y su desarrollo depende de la

aplicación de los procesos mentales, de manera que hasta que no se produzca este desarrollo

cognitivo no puede aparecer el lenguaje. Piaget denomina estos procesos mentales como

“función simbólica” o capacidad para representar mediante un sistema de símbolos la realidad y

esta capacidad es anterior a la expresión del lenguaje. Esta idea produce una nueva evolución en

el estudio de la adquisición del lenguaje que comienza desde el mismo nacimiento del niño. El

lenguaje no produce desarrollo en el niño, es solo una herramienta para organizar el desarrollo

del pensamiento. La organización del contenido del currículo sigue las etapas del desarrollo

cognitivo de Piaget, sobre todo en la temporización de los aprendizajes relacionados con la

lectura y operaciones lógico-matemáticas.


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Un nuevo enfoque del desarrollo del lenguaje igualmente dentro del cognitivismo es el de

Vygotsky que aunque coincide con Piaget en la importancia del sistema cognitivo, considera que

no se puede reducir el progreso del lenguaje a la aplicación de los procesos mentales y que por

el contrario, es el lenguaje el que produce en el niño el desarrollo de los procesos mentales a

través de la información que el niño va adquiriendo del ambiente e interiorizando para crear su

aprendizaje. El enfoque social de Vygotsky aplicado en el marco escolar ayuda a que los alumnos

alcancen conocimientos a través de las actividades de interacción social.

Una postura conciliadora entre Piaget, que considera el lenguaje como consecuencia del

pensamiento y Vygotsky el cual denomina al desarrollo del lenguaje el impulsor del desarrollo

cognitivo gracias a la interacción social, es la teoría de Bruner (en Cubero y Moreno 1990) que

tiene en cuenta los procesos innatos en el niño, pero estos necesitan de su relación dentro de la

comunidad para adquirir los contenidos y experiencias que le ayudarán a alcanzar los

conocimientos. Bruner denomina “andamiaje” al apoyo que el adulto ofrece al niño en la

adquisición de los aprendizajes y que poco a poco va retirando conforme el niño va a

desarrollando los procesos mentales y adquiriendo los nuevos conocimientos.

Solo queda señalar dentro de los diferentes enfoques el pragmático, que es el más

novedoso y a la vez el planteamiento actual en nuestro marco educativo. Al contemplar el

lenguaje desde una perspectiva funcional, es decir atendiendo a su función como herramienta

de comunicación dentro de un entorno social, tendremos que tener en cuenta en el desarrollo

del lenguaje la capacidad que tienen los niños de utilizarlo para comunicarse. Desde esta nuevas

perspectiva que se acerca a la sociolingüística al centrarse en la comunicación interpersonal, el

proceso comunicativo, alejado de la idea de que adquisición del lenguaje es únicamente la unión

sintáctica de dos palabras, hace hincapié en la necesidad de aprender a utilizarlo como un

instrumento para relacionarse con los demás y para ello es necesario conocer los significados

que tiene dentro de nuestra sociedad Lejos de enfrentar las dos dimensiones del lenguaje,

compartiremos la idea de Reyes (1994 ) que considera a la pragmática y la gramática como dos

partes complementarias en la enseñanza de la lengua. Mientras que la pragmática se ocupará de

la función comunicativa, la gramática se ocupará de las estructuras, formas y funciones de las

frases.

Por la relación que tiene el desarrollo del lenguaje con el desarrollo cognitivo y contexto

social nos apoyamos en la descripción del mismo que realizan Luque y Vila (1990),

considerando que utilizar el lenguaje es esencial para conseguir un desarrollo psicológico

general y su evolución está relacionada con la capacidad intelectual y el medio social, por lo

tanto , la escuela va a ser un lugar adecuado para desarrollar y utilizar el lenguaje al mismo

tiempo que se desarrolla la capacidad intelectual y las relaciones sociales.


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Diagrama 1: Interacción entre la evolución del lenguaje, medio social y capacidad intelectual en el niño.

Teniendo en cuenta la importancia de todos estos aspectos señalados en los distintos

enfoques: conductista de Skinner, cognitivista innatista de Chomsky, constructivismo de

Bruner, cognitivismo genético de Piaget, cognitivismo sociohistórico de Vygotsky y la

perspectiva pragmática, pasaremos a describir las fases del desarrollo del lenguaje: El siguiente

cuadro de Luque et al. (1990) recoge los diferentes postulados y constituye el diagrama que

sintetiza las tendencias mencionadas. Aunque el cuadro incluye desde el nacimiento a la edad

adulta, solamente nos centraremos en las tres primeras etapas que llegan hasta los seis-siete

años, que es el periodo que comprende la Educación Infantil en España.

EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE

MEDIO SOCIAL CAPACIDAD

INTELECTUAL


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Cuadro 1. Experiencia social y desarrollo cognitivo y lingüístico.

Experiencia social y desarrollo cognitivo Adquisición y desarrollo del lenguaje

Los dos primeros años de vida

Relación diádica adulto – bebé. Comunicación prelingüística. Balbuceo (4-9 meses)

Formatos de interacción. Primeras palabras. Enunciados de una palabra (1; 0).

Atribuciones optimizadoras. Combinación de dos palabras (1; 6).

Acceso a la convencionalidad. Primeras flexiones (1; 6).

Inteligencia sensoriomotora. Hiperrregularizaciones, primeras preposiciones,

Primeras representaciones simbólicas. Artículos y posesivos.

De los 2 a los 4 años

Familia y hermanos. Esfuerzos para mejorar la comprensibilidad.

Imitación. Juego simbólico. Repertorio fonético casi completo (4; 0).

Inteligencia preoperatoria (preconceptual) El léxico crece multiplicándose cada año.

Sincretismo y egocentrismo cognitivo. Frases de tres o cuatro elementos lingüísticos (2; 0).

Relaciones espacio- temporales básicas. Dominio de oraciones simples (4; 0).

De los 4 a los 7 años

Parvulario y escuela. Producciones más claras y comprensibles.

Interacciones con los iguales. Dominio completo del repertorio fonético (7; 0).

Especialización y ajuste psicomotor fino. Aumenta el vocabulario, su significado se

Descentración. Mediación. Autorregulación. Enriquece.

Acceso a las operaciones concretas. Uso más correcto de las flexiones.

Inicio de la sintaxis compleja.

Acceso al lenguaje escrito.

Nota: Experiencia social y desarrollo cognitivo y lingüístico. Luque. et al. (1990). Desarrollo del Lenguaje.

En Palacios, Marchesi y Coll, Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva (pág.177).

Madrid: Alianza Editorial.


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Podemos abordar la evolución del lenguaje tal y como lo expresa Hernández (2009)

atendiendo a las diferentes dimensiones que lo configuran: desarrollo fonológico,

morfosintáctico, semántico y pragmático. El desarrollo fonológico se ocupa del estudio de la

adquisición de los sonidos de la lengua en que se expresa el niño y del nivel de inteligibilidad , el

desarrollo morfosintáctico abarca los aspectos relacionados con el número de elementos de la

frase, su orden en la misma y la concordancia entre ellos, el desarrollo semántico estudia la

comprensión y descripción de vocabulario, situaciones o relatos y el desarrollo pragmático

investiga el progreso de la intención comunicativa y el uso del lenguaje para comunicarse en

sociedad. En los periodos evolutivos del niño que aparecen a continuación encontramos las

características específicas de las cuatro dimensiones. Para nuestro estudio nos centraremos en

la dimensión semántica y pragmática.

Del nacimiento a los dos años:

La comunicación en el ser humano aparece desde su nacimiento, en un primer lugar está

relacionada únicamente con las necesidades biológicas de supervivencia de la especie y se

realizan entre el adulto y el niño constituyendo así una diada. Denominaremos “comunicación

prelingüística” a aquella que tiene el niño con el adulto antes de aparecer la palabra y

“protoconversaciones” a los intercambios comunicativos anteriores a la aparición del lenguaje

en el niño. Conforme va madurando el sistema cognitivo del niño y descubre el mundo que le

rodea, los objetos pasan a formar parte de esta relación y por tanto la relación niño- adulto se va

haciendo más compleja.

Entre los cuatro y seis meses, aparecen en el niño lo que Bruner (Vila, 1990) denomina

“formatos de acción conjunta” (el niño y adulto actúan sobre un objeto, dar y tomar), “formatos

de atención conjunta” (el niño y el adulto prestan atención a un mismo objeto como puede ser

un libro) y “formatos de acción mixta”. Los tres tipos van a hacer que el niño desarrolle aspectos

decisivos para el uso del diálogo: el anuncio de la intención, regulación de la deixis y el control

presuposicional que proporcionarán al niño pautas para intervenir con el adulto. Más adelante,

al llegar a la escuela, el dominio de estas pautas tendrán implicaciones educativas al asegurar la

comunicación en las relaciones individuales alumno-maestro, al presentar las nuevas tareas el

mismo formato de interacción conocido por el niño (el adulto lee y el niño señala, compartiendo

información) y ser el maestro el que organice estas interacciones permitiendo el proceso

cognitivo del alumno.

Entre los seis y los doce meses aumentan las vocalizaciones que pasan de ser una

regulación biológica arbitraria a una imitación (laleo) y más tarde una reproducción de los

sonidos de la lengua materna (ecolalia). A los doce meses aparecen las primeras palabras con

significado aumentando progresivamente pasando de cinco a trescientas palabras a los

veinticuatro meses. (Sos Abad, 1986). Con la aparición de las primeras palabras se cierra la


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etapa prelingüística y comienza la etapa lingüística en la cual el niño va a ir cambiando la

utilización del gesto para comunicarse por la palabra.

De los dos años a los cuatro años:

Este nuevo periodo se caracteriza por un aumento de contextos social en los que

interactúa el niño y de experiencias vividas, por tanto, la utilización del lenguaje pasa de un uso

individual unido a una situación concreta de juego a generalizarse a otras situaciones similares

en nuevos contextos. A los dos años según los estadios del desarrollo intelectual del niño de

Piaget (Martí, 1990) este se encuentra en el periodo preoperacional, en la etapa preconceptual.

La inteligencia preoperatoria aporta al niño la capacidad simbólica la cual será fundamental en

el desarrollo del lenguaje ya que el lenguaje es un sistema organizado de símbolos utilizados

como códigos de comunicación de otros sistemas (Hierro Pescador como se citó en García,

1995). Vila (1990) describe como “insight designativo” al momento en el que el niño descubre

que el lenguaje refleja la realidad y puede utilizarlo para representar su mundo a través de

palabras, por ello va a poner etiqueta a toda la realidad que le rodea ampliando su léxico a

medida que sus experiencias aumentan. Es en este momento, veinticuatro meses, cuando

aparecen las describe como primeras combinaciones de dos palabras, su competencia sintáctica

se desarrolla y gradualmente va aumentando la longitud de las frases pasando de dos o tres

palabras a realizar frases simples sintácticamente correctas (S+V+O).

A nivel fonológico su habla se va haciendo más clara y fluida, al aumentar sus relaciones

sociales, aumenta la necesidad de ser entendidos. A nivel léxico aumenta el uso de pronombres y

verbos y dominan hasta 2000 palabras.

De los cuatro a siete años:

Es el periodo que nos interesa, sin embargo, es necesario conocer los dos periodos

anteriores para poder saber el momento evolutivo en el que se encuentran nuestros alumnos y

crear actividades adecuadas a su desarrollo.

La entrada en la escuela, la interacción con los iguales y el desarrollo del pensamiento

intuitivo son los aspectos nuevos que caracterizan a este periodo y que influyen en el desarrollo

del lenguaje. El niño cada vez es menos egocéntrico y va teniendo en cuenta a los otros, lo que

influye en el desarrollo de su personalidad y necesidad de comunicarse.

A los cinco años domina un promedio de 4.000 palabras de las cuales 2.500 son

sustantivos, 375 adjetivos y 600 verbos y entre los cinco y seis años utiliza adverbios,

pronombres, preposiciones, conjunciones e interjecciones. (Sos Abad, 1986). A nivel sintáctico

maneja frases subordinadas, yuxtapuestas y coordinadas aunque todavía tiene dificultad en la

conjugación de los tiempos verbales. Este nivel de desarrollo permite al niño comprender y


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reproducir una narración coherente, inteligible y con una sintaxis correcta. Es precisamente en

este momento cuando se comienza con el aprendizaje de la lectoescritura, presuponiendo que el

niño ha adquirido y afianzado los puntos señalados.

Explicado el desarrollo del lenguaje y su interacción con el contexto social y el desarrollo

cognitivo podemos contestar a la segunda pregunta que origina la propuesta: ¿por qué

intervenir en el aula de cinco años? En primer lugar el niño se encuentra ya dentro del contexto

escolar y está creando una relación de iguales con los compañeros y de adulto-niño con el

maestro, las cuales le proporcionan oportunidades de comunicación en las que ampliará

conocimientos y adquirirá nuevas normas sociales y convencionales. En segundo lugar, su

desarrollo cognitivo, aunque todavía anclado en las acciones y la realidad concreta, puede ya

razonar lógicamente en muchas situaciones debido a la cooperación y estimulación recibida en

el aula. Esta idea la refuerza la teoría sobre la Zona de Desarrollo Próxima (ZDP) de Vygotsky

que aparece en Pérez (1995) y, como hemos explicado en párrafos anteriores, defendía la teoría

de que el conocimiento se producía por la interacción social. Con el concepto de ZDP este autor

se refiere a aquellas cosas que el niño no podría aprender por sí solo pero que con la interacción

social, en este caso con el apoyo del maestro, puede llegar a adquirir ya que están en un nivel

superior de conocimiento del niño pero no inalcanzable. Otra postura que refuerza la idea del

desarrollo del lenguaje unido al desarrollo cognitivo y social es el concepto de “andamiaje” “o

“scaffolding” desarrollado por Bruner (Mercel, 2006).

2.1.3 El discurso narrativo

Nos referimos a discurso narrativo como la narración de una historia o hecho con una

coherencia argumental y causal ordenada en una secuencia temporal. En la Revista Chilena de

Fonoaudiología, Pavez y Coloma, (citados en Jara, 2004) se refieren a “discurso” como una

unidad semántica pragmática que está formada por un conjunto de frases relacionadas con un

mismo tema de manera coherente y que se produce con la intención de comunicar el contenido

del mismo en un momento determinado. Por lo tanto, entendemos que el discurso tiene la

función de comunicar de una manera organizada y con significado un tema a través de frases

relacionadas que dan una unidad argumental a lo que se quiere comunicar.

Del mismo modo que ocurre con el resto del lenguaje, en el discurso narrativo también

encontramos una adquisición y evolución en etapas, como especificamos más adelante. Para

comprender la evolución del discurso, como especifican Luque et al. (1990), hay que diferenciar

entre “contexto extralingüístico” y “contexto intralingüístico”. El primero se refiere al significado

de las palabras asociado al contexto en el que se encuentra el hablante; el segundo asocia el

significado al propio texto, independiente del contexto en que nos encontremos. A medida que

el niño es capaz de prescindir del contexto extralingüístico y realizar un discurso atendiendo al

contenido del mismo, puede narrar de manera coherente y con cohesión sucesos que no le


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pertenecen, de esta manera ampliará su visión del mundo y adquirirá un conocimiento más

abstracto de la realidad.

Maggiolo, Pavez y Coloma (2003) al describir el discurso narrativo atienden a dos tipos

diferentes de organización: semántica y formal. Corresponderá a la primera el análisis del

contenido que hace referencia a la coherencia causal, temporal y de finalidad. La segunda toma

en cuenta el análisis de otras categorías que toman en cuenta la estructura narrativa: el marco,

el episodio y el final. Dentro de la categoría marco encontramos a los personajes, el tiempo, el

lugar en el que ocurre lo narrado y un motivo que es el que ocasiona el relato. En la categoría de

episodio aparece dos aspectos: la presentación del problema y su resolución, dentro de ellos

ocurren las acciones de los personajes, sus metas y objetivos, los obstáculos a los que tienen que

enfrentarse y las consecuencias. La suma de episodios encadenados forma la trama. La categoría

final hace referencia a la superación del problema y por lo tanto un nuevo estado.

.

ANÁLISIS DEL CONTENIDO CATEGORÍAS FORMALES

Diagrama 2: Organización del discurso narrativo según Maggiolo et Al. (2003)

Nos centraremos en los aspectos formales (marco, episodio y final) para describir la

evolución del discurso narrativo en el niño diferenciando cinco estadios correlativos (como

indican Maggiolo et al. 2003:

DISCURSO NARRATIVO

ORGANIZACIÓN

SEMÁNTICA ORGANIZACIÓN

FORMAL

Coherencia

causal

Coherencia

temporal

Coherencia

de finalidad

Categoría

marco (presentación:

personaje,

tiempo, lugar y

problema)

Categoría

episodio (meta, acción,

obstáculo y

resultado)

Categoría

final


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1: “Agrupamiento enumerativo”: El relato de un niño de dos años y medio no llega a

alcanzar una estructura narrativa, solo va enumerando sucesos sin que exista un tema central

(estaba el pulpo, había un calamar, estaban los peces, patito-cuac…).

2: “Secuencias”: En el relato del niño de tres años, aparece un tema central que

representa una categoría estructural, que suele ser el conflicto o el personaje, y es la que genera

la acción. En torno al tema el niño nombra los hechos, pero estos no se relacionan ni causal ni

temporalmente. (El pato-cuac está triste, patito come, se ha caído).

3: “Narraciones primitivas”: Los niños de entre cuatro años y cuatro años y medio ya

nombran un núcleo central en la historia y tres elementos (hecho inicial, intento de acción y

consecuencia) pero no señalan una meta que conseguir ni el final de la narración.

4: “Narraciones con episodios incompletos”: Los niños entre los cuatro años y medio y

los cinco ya son capaces de realizar algunas relaciones causa-efecto pero estas no son todavía

originadas por el personaje, ahora hay un final pero no es resultado de las acciones narradas.

Las categorías que encontramos son de marco (personaje), episodio (aunque incompletos) y

final (pero no el que se desprende de la narración).

5: Estadio de “Narraciones verdaderas”: a los seis años los niños designan el final de la

narración e indican la resolución del problema planteado, hay un tema central con personaje y

trama, las relaciones causales son producto de la motivación del sujeto y las secuencias tienen

relación lógico-temporal.

Los alumnos del aula de cinco años deben encontrarse al final del cuarto estadio y

comienzo del quinto. Al utilizar el álbum ilustrado se pretende proporcionar los elementos no

lingüísticos que ayuden a completar la información para la organización y desarrollo del

discurso

En diferentes estudios realizados por Curra, Kinsch y Hedberg, 1996; Klecan-aker,

Flahive y Fleming, 1997; Nammore, Densmore y Harman, 2001 (citados en Maggiolo et al.,

2003) y también en el elaborado por Pavez, Coloma y González (2001) ; queda demostrada la

importancia y eficacia de la utilización del discurso narrativo para desarrollar las habilidades

narrativas en niños normales y con dificultades en el desarrollo del lenguaje dentro del marco

escolar. Al conocer las distintas partes que configuran este tipo de discurso y poder evaluar en

qué estadio del desarrollo se encuentran nuestros alumnos podemos preparar una intervención

para estimular las destrezas menos favorecidas.


16

2.1.4 El aprendizaje del lenguaje en la escuela: métodos de enseñanza del lenguaje oral

Para trabajar la comprensión y expresión del discurso narrativo en alumnos que todavía

no saben leer ni escribir o se encuentran en el inicio del proceso, nos vamos a apoyar en el

lenguaje oral. El aprendizaje de la lengua en Educación infantil adquiere unas características

particulares que le confieren un estudio aparte.

En primer lugar se produce un cambio en su adquisición. Hasta este momento el niño se

encontraba dentro del marco familiar y el aprendizaje del lenguaje se realizaba

espontáneamente; ahora, dentro de la escuela, este aprendizaje va a estar sistematizado para dar

respuesta a fines y objetivos educativos. En segundo lugar el lenguaje va a ser la base para el

desarrollo de las competencias que el niño va a ir adquiriendo a lo largo de toda sus educación.

Un fracaso en el transcurso del aprendizaje de la lengua puede desembocar en un fracaso

escolar.

Otro aspecto importante es la necesidad de contemplar la lengua como un proceso

dinámico que está condicionado por en el momento evolutivo del niño y su nivel de desarrollo.

Hay que destacar también un cambio importante sobre el concepto de lenguaje dentro de la

escuela. Hasta no hace mucho tiempo se contemplaba el aprendizaje de la lengua desde

enfoques estructurales, basados en el aprendizaje de la sintaxis y la gramática. Ahora se parte

de enfoques pragmáticos en los que impera el uso que el hablante hace de la lengua. Los

avances y cambios en la lingüística y en la didáctica general repercuten en los métodos de

enseñanza. En la actualidad el proceso se contempla desde una perspectiva pragmática y

funcional cuyo objetivo es crear comunicadores eficientes.

Todos estos aspectos citados hacen necesario una revisión de la metodología utilizada en

el aula. Para ello contamos con una nueva disciplina, la didáctica de la lengua y la literatura

(DLL), que se ocupará de los aspectos relacionados con su adquisición y desarrollo. Este

cambio de enfoque en el estudio del lenguaje implica un cambio en la formación del

profesorado que debe tener un mayor conocimiento en esta área, de los métodos utilizados, de

los sistemas de aprendizaje y de los modelos de planificación didáctica así como de los recursos

para evaluar la práctica dentro de la clase. La investigación será otro aspecto para conocer las

dificultades reales de aprendizaje en el aula y crear programas para darle respuesta.

Afirma Pujol en su artículo: “Algunas reflexiones sobre la didáctica de la lengua oral”

(1992) que es necesario proponer un modelo de didáctica de la lengua oral funcional que

contemple la diversidad en el cual se marquen unos objetivos teniendo en cuenta los tipos de

textos orales con los que se pretende desarrollar el lenguaje, la conexión del lenguaje escolar con

las lenguas maternas de los alumnos y su cultura, la relación con el resto de áreas trabajadas

dentro del currículo y con las actividades extraescolares. Dentro del contexto de aprendizaje hay

que buscar situaciones de intercambio comunicativo en las que se fomente el discurso profesor/

alumno a la vez que promover intercambios culturales y lingüísticos en los que los escolares


17

obtengan el reconocimiento de sus compañeros. De esta manera el educando podrá aplicar su

aprendizaje del lenguaje a sus actos de comunicación.

Todos estos aspectos están regidos en nuestra comunidad educativa por la normativa

vigente que propone el currículum como un proyecto que abarca las intenciones, el conjunto de

saberes y formas culturales, las orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación que se

deben trabajar en el aula.

El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se rigen las enseñanzas

mínimas para el segundo ciclo de Educación Infantil, recoge la nueva concepción de enseñanza

de la lengua explicada anteriormente y define la misma como un instrumento para representar

la realidad e interaccionar con los demás; por consiguiente, el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la lengua se realizará de manera funcional y pragmática.

La mayoría de los aprendizajes se realizarán a través de situaciones lúdicas, siendo el

juego el recurso educativo indicado para esta etapa como aparece en el R.D. 113/2004, de 23 de

enero, por el que se desarrollan los aspectos educativos básicos y la organización de las

enseñanzas de la Educación Preescolar, y se determinan las condiciones que habrán de reunir

los centros, y mas tarde se confirma en el R.D.1630/2006, de 29 de diciembre citado

anteriormente, en el que añade que los métodos de enseñanza se basarán en el juego. Dentro

del juego, como describe Blández (2000), podemos dividir entre juego libre y juego dirigido por

el adulto. En el primero serán los alumnos los que dirijan la actividad y puede ser utilizado

dentro de una organización del aula por rincones. En el juego dirigido será el adulto el que

organice y controle la actividad conforme a unos objetivos creados.

El profesor será el encargado de desarrollar una metodología de trabajo adecuada para

llevar al aula los elementos del currículum y aplicar las estrategias de aprendizaje que mejor se

ajusten al objetivo último de crear comunicadores eficientes.

La metodología utilizada parte de un enfoque globalizador. Los distintos contenidos de

los aprendizajes procedentes de las tres áreas del currículum de Educación Infantil:

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes:

Comunicación y representación, se trabajarán de forma conjunta siendo la lengua oral, además

de uno de los contenidos, el vehículo de adquisición. (Zabala, 2005).

Afirman Palacios, Marchesi y Coll (1990) que para conseguir una adquisición de la

lengua oral funcional y pragmática en esta etapa, los aprendizajes tienen que resultar

significativos para el alumnado, para ello el profesor se basará en las experiencias previas de los

niños y realizará actividades y juegos en los cuales los niños puedan utilizar su experiencia para

crear nuevos significantes.

Otro enfoque a tener en cuenta es el modelo constructivista, que nos describen Coll et al.

(2007) en el cual el alumno además de adquirir un aprendizaje significativo debe participar

activamente en la adquisición del mismo, para ello el profesor actuará como mediador y


18

proporcionará situaciones y problemas que el alumno tendrá que resolver a partir de la puesta

en marcha de estrategias que le llevarán a una solución diferente a la ya conocida por él.

Entre las estrategias para mantener la motivación y atención hacia la tarea se encuentran

la estructuración del ambiente y la creación de un clima afectivo y de confianza en el cual el

alumno se sienta cómodo y motivado a participar y aprender. La motivación para los autores

mencionados provoca que los alumnos a la vez que crean significados sobre los contenidos

curriculares también formen una idea sobre la situación de enseñanza-aprendizaje, esta imagen

puede ser estimuladora y por lo tanto favorecer el aprendizaje o por el contrario puede resultar

inaccesible y producir en el niño una situación de rechazo.

Dentro de la estructuración del ambiente hay que destacar la distribución del aula en

función del tipo de las distintas actividades propuestas. Zabalza (2006) explica que por la edad

de los niños, la mejor distribución es especializar cada una de las zonas del aula en actividades

diferentes para que los niños pasen y realicen en ellas las distintas tareas. Así podríamos

destacar la zona de biblioteca, juego simbólico, de juegos didácticos lógico-matemáticos,

ordenador, asamblea y psicomotricidad. Según la metodología aplicada esta distribución servirá

para trabajar por rincones o talleres. Los rincones, definidos por Romero (2005), son espacios

señalados para hacer actividades lúdicas determinadas como juego libre, trabajos manipulativos

o de relación de manera que el niño participe activamente en su conocimiento. En ellos, nos

indica Gervilla (2006), el maestro divide al grupo en pequeños equipos que participarán de

forma simultánea en cada uno de los apartados. En los talleres, sin embargo, se fomenta el

trabajo en equipo, normalmente organizado por el maestro o con la participación de los padres.

Ahora, todos estos enfoques y estrategias deben de ponerse en práctica dentro de la

clase. Recordaremos la función del maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

lengua oral y la necesidad de presentar textos significativos. Para llevar a cabo esta práctica con

el grupo de alumnos debemos concretar el tipo de discurso que queremos enseñar. Romea

(1996) utiliza la clasificación que hace Wells entre los tipos de discurso utilizados dentro del

aula de infantil: el etiquetado de objetos, la demanda de significados por parte del alumno, la

interpretación de los alumnos de lo que los niños quieren decir, relato de la información

secuencial de una actividad y la narración de cuentos y acontecimientos a partir de historias.

Sobre todas estas situaciones interactivas y funcionales dentro del aula debe intervenir el

profesor para producir el aprendizaje de la lengua oral. Romea propone una clasificación de los

registros y niveles del lenguaje oral en Educación infantil muy acertada atendiendo a la

clasificación de Wells. A cada registro del lenguaje dentro del aula se aplicarán estrategias y

métodos específicos. Estos cinco niveles son: Los rituales y cortesía, lengua espontánea, lengua

semiespontánea, lengua de aprendizaje y los juegos de memoria y movimientos.

Entre las actividades que plantea Romea encontramos la lectura de láminas la lectura de

tiras dibujadas y la narración de cuentos. La primera actividad se subdivide en las siguientes

actividades secuenciadas: presentación de imágenes, lectura global, análisis descriptivo, análisis


19

narrativo, transposición a la experiencia del niño. Estas actividades servirán de familiarización

con la lectura e interpretación de imágenes que luego se utilizarán en la intervención con el

álbum ilustrado en la narración de cuentos. Para la narración de cuentos se pueden utilizar

títeres, diapositivas, videos y actividades de refuerzo.

De todas estas actividades y estrategias utilizadas para desarrollar el lenguaje oral se

desprende que realmente se ha producido un giro en el enfoque del papel del lenguaje en la

escuela. Podemos afirmar que en la actualidad el profesor es capaz de propiciar en los alumnos

un aprendizaje significativo y globalizador programando actividades en las que el niño puede

construir su propio aprendizaje. Estas actividades del lenguaje oral atienden tanto aspectos de la

lengua espontánea cómo a otros aspectos concretos del lenguaje literario. Pasaremos a

centrarnos en los aprendizajes del modelo narrativo dentro de la didáctica de la literatura.

2.1.5 La literatura en Educación Infantil

Didáctica de la lengua y Didáctica de la literatura

Hasta ahora se ha centrado la exposición del trabajo en el enfoque comunicativo del

lenguaje y la importancia de trabajar esta competencia dentro del marco escolar para contribuir

al pleno desarrollo de nuestros alumnos. Para ello nos apoyamos en la Didáctica de la lengua. A

estas alturas del trabajo añadiremos un nuevo enfoque que, lejos de dividir los objetivos

planteados, servirá para completar la visión del lenguaje en el ser humano, nos referimos a la

competencia literaria. Colomer (2005) la define como una capacidad para interpretar el mundo

a través de la literatura que permite socializar al individuo a la vez que desarrolla el placer por

la misma. Añadiremos a esta definición la capacidad de los alumnos para realizar sus propias

creaciones a partir de la interpretación de textos literarios.

El nuevo paradigma educativo, comentado en el apartado anterior, también afecta al

tratamiento de la literatura en la escuela que pasará de ser un estudio rígido de enumeración de

obras literarias, autores y argumentos como elemento de la cultura, a una educación literaria.

Para conseguir una óptima “educación literaria” debemos tener en cuenta el enfoque

globalizador del proceso de enseñanza- aprendizaje, la función de mediador del maestro dentro

de un enfoque constructivista, el aprendizaje significativo, la ordenación de espacios y tiempos y

todos los aspectos comentados en la Didáctica de la lengua. La Didáctica de la Literatura es

ahora la encargada de proporcionar la metodología, estrategias y procedimientos a la literatura

para la adquisición de la competencia literaria. Sin embargo, testifica Sánchez (2003) que

queda aun mucho camino por investigar para adecuar la innovación educativa al estudio de la

literatura. Diremos al respecto que nos encontramos en “proceso de adquisición”.


20

Hemos diferenciado entre didáctica de la lengua y competencia comunicativa y didáctica

de la literatura y competencia literaria, pero, ¿qué aporta a la investigación la didáctica de la

literatura? En el desarrollo del lenguaje además de los factores cognitivos y evolutivos tenemos

en cuenta la interacción con el medio y los factores afectivos como elementos imprescindibles

para desarrollar el lenguaje. En diversos textos consultados sobre la literatura infantil se repiten

los conceptos de: imaginación, creatividad, libertad, sentimientos, emociones, expresión, gozo,

deleite, fantasía, gratificación y compartir (Carrasco, 2009; Prados y Molina, 2009; Rodari,

2008; Escalante et al., 2008); Estos aspectos hacen al niño protagonista activo de su

aprendizaje desarrollando no solo el lenguaje sino también el pensamiento creativo. Es por

tanto la literatura un medio de acceso al mundo de las emociones y de la imaginación dentro del

cual el niño se encuentra motivado a compartir y expresar sentimientos y experiencias

utilizando el lenguaje con mimo y recreándose en él.

El constructivismo dentro de la literatura

Vamos a abordar el papel de la literatura en Educación Infantil desde una perspectiva

constructivista ya que en la lectura o visionado de cuentos es el niño el constructor de su propio

aprendizaje. Recordaremos la función lúdica y fuente de conocimiento del mundo que nos

proporcionan los cuentos y cómo Rodari en (2008) su Gramática de la Fantasía lo asemeja al

papel del juego en la infancia. No podemos olvidar que el juego es el recurso por excelencia de

aprendizaje en Educación Infantil, por tanto, podemos afirmar que el tratamiento de uno y del

otro en el currículum de infantil tendrá caminos paralelos e incluso llegarán a fusionarse dentro

del aula.

Realizada la anterior afirmación parece que la figura del maestro es aquí irrelevante, idea

que puede ser confirmada con las palabras de G. Khalil Gibran en su libro “El Profeta” (1993)

sobre la educación de los hijos:” Podéis albergar sus cuerpos, pero no sus almas. Porque sus

almas habitan en la casa del mañana que vosotros no podéis visitar ni siquiera en sueños”. Sin

embargo, y parafraseando al mismo autor, nuestra función es la de arqueros que debemos

“dirigir” la flecha que en nuestro caso es la competencia literaria de los niños. Y precisamente

esta es la función que adquiere el maestro en la adquisición de la competencia literaria, de

mediador.

Este proceso tiene la particularidad de ser cíclico y se realimenta continuamente de la

misma dinámica que la configura: la inmersión del niño en la literatura va forjando su

personalidad la cual muestra unas preferencias u otras por los géneros literarios que a su vez

incidirán en el pensamiento creativo y la personalidad del niño en una dirección u otra que otra

vez influirá en la elección de nuevos textos que volverán a remodelar su personalidad.

Señala Colomer en su libro sobre La introducción a la literatura infantil y juvenil (1988)

cómo las diferencias socioculturales de los pequeños afectan a la posibilidad de acceder a la

literatura y del mismo modo afirman Cubero et al. (1990) que el efecto compensatorio que la

escuela proporciona a los alumnos una oportunidad de conocer y compartir con el resto de la


21

comunidad educativa los conocimientos que no están a su alcance en su núcleo familiar y social.

Es por ello la literatura infantil un medio para igualar oportunidades entre los alumnos con

diferente nivel de competencia lingüística al proporcionar una fuente de recursos inagotable y el

maestro el mediador para que estos niños puedan acceder a ellos.

Aunque el trabajo propuesto se centra en el lenguaje oral, los límites entre la

estimulación del mismo y la animación a la lectura se solapan, ya que es objetivo del segundo

ciclo de infantil conseguir el interés por el lenguaje escrito a través del desarrollo de la capacidad

de comunicación oral y el gusto por escuchar y producir textos orales a partir de textos

literarios. Los alumnos van a tener acceso a diferentes tipos de textos como modelos siendo el

cuento uno de los más utilizados por la cantidad de ventajas que ofrece en esta etapa.

El cuento: origen y evolución

El cuento, junto con los relatos, leyendas, rimas y adivinanzas es un recurso que se utiliza

para desarrollar la competencia literaria dentro de los contenidos del área de Lenguajes:

comunicación y representación del R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se regulan

las enseñanzas mínimas en el segundo ciclo de Educación Infantil.

Consiste en una narración de carácter breve contada por un narrador en primera o

tercera persona en la que la aparición de un problema envuelve a unos personajes cuya acción

produce una serie de situaciones o escenas secuenciadas temporalmente que cambian el curso

de los hechos dando lugar a un desenlace o solución. Todo ello ocurre dentro de un contexto

determinado. El cuento se encuadrada dentro del género narrativo. Esta definición se asemeja a

la dada para el discurso narrativo por Pavez et al. (Como se citó en Jara, 2004), por lo cual

afirmaremos que el cuento es un tipo de discurso narrativo con la peculiaridad de que la historia

se refiere a unos hechos imaginados con la intención de entretener o adoctrinar al receptor y de

ser contado repetidas veces.

Atendiendo a la división es la de géneros que hace Colomer (1988) en la “Introducción a

la literatura infantil y juvenil “encontramos cuatro tipos diferentes de narraciones:

1. Narraciones de aventuras

2. Historias realistas de protagonismo infantil

3. Historias de animales

4. Narraciones fantásticas y de humor

En las historias de animales encontramos también una evolución. En el siglo XIX

procedían de las fábulas, luego los personajes se fueron humanizando y representan a la

sociedad de los más pequeños. El primer libro que podemos considerar álbum ilustrado es

“Babar” creado por el pintor francés Jean de Brunhoff en 1931 (Soriano, 1995).

Pelegrín (1982) hace otra clasificación de los cuentos dividiéndolos entres grupos:

1. Cuentos de fórmulas (2-4 años):

Cuentos mímicos

Cuentos de nunca acabar


22

Cuentos acumulativos

Cuentos de encadenamiento

2. cuentos de animales (4-7 años):

Animales salvajes

Animales salvajes y domésticos

Animales salvajes con humanos

Animales domésticos

Pájaros, peces y otros animales.

3. cuentos maravillosos (5-7 años):

Mágicos

De adversarios sobrenaturales

Esposos encantados

Tareas sobrenaturales

Protectores y ayudantes

Objetos mágicos

Podríamos añadir dos nuevos grupos también referidos por Pelegrín (1982):

4. Cuentos tradicionales

5. Cuentos literarios o de autor

Distinguiremos entre los cuentos tradicionales o de folklore y los cuentos de autor

atendiendo al origen, forma, intención signos y símbolos y al contenido. En los cuentos

tradicionales destacaremos que no están hechos para niños, son historias de adulto, su forma de

transmisión es a través del lenguaje oral, las intenciones que aparecen son universales y

comunes a cualquier espacio-tiempo, atienden a símbolos generales a todas las épocas y hay un

distanciamiento entre la historia y el oyente. Los cuentos de autor son aquellos escritos para

niños con una intención concreta y elementos propios de la sociedad o cultura del niño y su

contenido es cercano. Para trabajar en el aula con los fines propios de esta investigación los

cuentos de autor proporcionan una visión mas realista y próxima al niño del aula y en ellos

puede haber una mayor identificación tanto de personajes cómo de contextos y problemas.

Al ser los cuentos de autor narraciones realizadas según los intereses de los niños

pertenecen a la literatura infantil, dentro de ella existen distintos tipos de libros. Plaja y Prats

(1998)realizan una clasificación en la que aparece el álbum ilustrado:

Antologías (selección de textos según diferentes criterios)

Libros de lectura (libro escolar)

Libro de imágenes (abecedarios de imágenes)

Abecedarios.

Álbum Ilustrado (la ilustración aparece secuenciada y relacionada con el texto)

Facsímile (reproducción).

Libro interactivo.


23

Libro electrónico.

El cuento ha evolucionado y se ha enriquecido a lo largo de la historia adoptando las

características sociales de cada época. La variedad de tipos y formatos hacen de él una

herramienta accesible y motivadora para el alumnado de infantil.

El cuento como método de enseñanza en la escuela

El cuento proporciona al niño una familiarización con los elementos de la narración de

manera natural: las variaciones de la perspectiva narrativa (primera persona, tercera persona),

la diversificación de los episodios, las diferentes líneas argumentativas y la distinción entre el

personaje principal y secundario. Al utilizar el cuento de manera sistemática en la escuela

estamos proporcionando a nuestros alumnos toda esta riqueza de experiencias narrativas que

poco a poco irán interiorizando y utilizando en sus propias narraciones.

Además de utilizar el cuento dentro del aula con fines lúdicos y de entretenimiento

también podemos estructurar actividades más complejas para desarrollar el pensamiento del

niño al dar la posibilidad de que utilice la narración para organizar sus ideas y reflexionar sobre

el mundo. Por otra parte, el escuchar y ojear cuentos despierta el interés por las letras y el

mundo de la lectura y estimula la imaginación al presentar personajes y aventuras desconocidos.

Al mismo tiempo el cuento nos ofrece la posibilidad de desarrollar el lenguaje en los alumnos al

presentarles diferentes modelos comunicativos y un rico vocabulario. Todos estos factores de

nuevo reafirman la idea de que el cuento tiene un valor educativo y social que debemos

aprovechar para desarrollar el discurso narrativo y por ende el lenguaje en el niño. El cuento

normalmente va acompañado de ilustraciones que completan la información oral del mismo,

por ello, debemos contemplar dentro de las actividades el apoyo de la imagen para conseguir

proporcionar la mayor cantidad de información que ayude al alumno en su desarrollo.

La ilustración dentro del libro: Importancia y evolución de la ilustración

La imagen se ha utilizado como elemento para contar historias al pueblo carente de

escritura. Su utilización ha ido progresando desde las primeras representaciones en la

prehistoria, las tumbas egipcias, los capiteles y frisos griegos y romanos, pasando por los frescos

en las iglesias, cuadros religiosos , en la Edad Media acompañando las historias de tradición oral

como los romances de ciego , el primer libro de ilustraciones de Comenius “Orbis Sensualium

pictus” en el s. XVII ,hasta que en el S. XIX, con la alfabetización de la sociedad, la escritura fue

desplazando a la lustración que pasaría muchos años en segundo lugar.

Durán en su brillante artículo: “Ilustración, comunicación, aprendizaje”. (2005), realiza

una diferenciación entre imagen fija e ilustración. La primera, como su nombre indica, tiene

toda la información en un mismo lugar y a la vez de manera simultánea; en la ilustración las

imágenes aparecen correlativas siguiendo una cadena temporal, hay que seguir un itinerario

visual y aparece la relación causal de los hechos; es decir, la ilustración permite realizar una

narración de los hechos pudiendo interpretar los acontecimientos anteriores y los posteriores.


24

En la imagen fija (cuadro, foto) toda la información está presente y no podemos narrar lo que no

aparece ya que no tiene principio y final. El carácter narrativo de la ilustración aparece

claramente en el álbum ilustrado en el cual convergen el lenguaje de la imagen y de la palabra.

El álbum ilustrado :Metodología y beneficios

En los últimos tiempos, dentro del cuento escrito la ilustración ha ido ganando terreno.

Primero su ubicación en la página era pequeña, en una parte separada del texto como si fuera

una foto, más adelante, la imagen comenzó a tener mayor expresividad, mostrando con los

personajes las emociones suscitadas en la historia. Comenta Colomer (1988) que en el S.XX

aparecieron los animales humanizados como los de B. Potter y personajes muñecos como

Pinocho. En el periodo entre guerras autores de la categoría de Sendak experimentan con el

espacio, los formatos y la mezcla de técnicas creando un subgénero diferenciado: “el álbum

ilustrado”. Después de la segunda guerra mundial aparece el cómic y por último los dibujos

animados con los que se abre una nueva concepción de la imagen.

Schulevitz en el artículo “Libro álbum: una bibliografía para abrir boca” (citado en

Martínez, s.f.) realiza una distinción entre álbum ilustrado y libro ilustrado. Dentro del álbum la

responsabilidad de la narración recae en igual o incluso mayor cantidad en la ilustración que en

la palabra; en el libro ilustrado la historia puede ser narrada con la misma información

prescindiendo de las ilustraciones. Por tanto, como refería Durán (2005) el papel de las

ilustraciones dentro del álbum ilustrado es el de narrar y es por ello que el niño comprender la

narración con la palabra y la imagen. En el currículum de educación Infantil la interpretación de

imágenes es un paso previo al aprendizaje de la lectura. Toda la información proveniente de las

imágenes de los álbumes ilustrados proporcionará a los alumnos con un desarrollo escaso del

lenguaje oral las claves para interpretar el mismo que podrá utilizar también al comenzar con el

aprendizaje lector.

El álbum ilustrado es un tipo de libro infantil, aunque también puede ser considerado

para los adultos, que utiliza el texto y la ilustración para narrar la historia, por eso reúne una

serie de cualidades que lo hacen idóneo para trabajar el lenguaje visual en educación Infantil.

Como cualquier tipo de narración, el álbum ilustrado también muestra unas

particularidades atendiendo a la edad del lector. Nosotros nos centraremos en los álbumes para

niños de tres a seis años. Para este público en las ilustraciones predominará la libertad de trazo,

el color asociado a la emoción, dibujos de doble página y un texto breve. El vocabulario ha de ser

sencillo y comprensible. La ilustración en el cuento puede aparecer como apoyo, como

complemento de la información, como ampliación, reiterándola e incluso contradiciéndola. En

los álbumes ilustrados escogidos para trabajar el desarrollo del lenguaje buscaremos que la

información entre imagen y texto sea paralela y complementaria para que los alumnos

encuentren los elementos extralingüísticos del discurso que les proporcionarán la información

que con el texto solo no pueden obtener.


25

De la misma que la lectura lleva un proceso de aprendizaje ocurre lo mismo con la

lectura de imágenes y todo lo indicado anteriormente sobre la figura del maestro como

mediador para realizar este proceso, la necesidad de formarse y de elegir textos de calidad es

aplicable a la enseñanza de la lectura de imágenes. La principal función de la ilustración es la de

familiarizar al niño con una representación de la realidad, tanto los dibujos como las palabras

son representaciones de la realidad.

La predisposición que encontremos en el maestro a utilizar el álbum ilustrado influirá en

el interés hacia el mismo en sus alumnos. Es necesario en un primer momento que el adulto

establezca una conexión entre la imagen y la palabra para que poco a poco el niño pueda ir

ampliando su adquisición. Durán (2005) describe este proceso en tres fases progresivas:

1. Fase: Reconocimiento del dibujo

Preguntaremos al niño ¿Qué es?, iniciaremos la señalización con el dedo, asignaremos

nombre a la imagen utilizando onomatopeyas y sonidos y por último utilizaremos la repetición

para asegurar la adquisición de esta primera fase. A continuación pasaremos de las imágenes de

objetos a escenas con acciones en las que preguntaremos ¿Qué hace?, ¿cómo? y ¿por qué? de

esta manera iremos creando un argumento.

2. Fase: Identificarse a sí mismo con la emoción o acción que aparece en la imagen que

presentamos.

3. Fase: Imaginar. Es la última fase en la cual la experiencia del lector se proyecta en la

imagen y se produce la imaginación de nuevas realidades.

Estas tres fases las iremos aplicando en la lectura del álbum ilustrado en el grupo de

alumnos y de esta manera conseguiremos implementar el lenguaje de la imagen y la lectura para

adquirir competencias y experiencias necesarias que impulsarán al niño en su desarrollo social

y cultural.

Con todo ello, a modo de conclusión, podemos enumerar los numerosos beneficios que la

utilización del álbum ilustrado aporta a las diferencias individuales en el desarrollo del lenguaje

en los alumnos de la misma aula:

-. Conforme los alumnos van adquiriendo una mayor destreza en la comprensión y

utilización del discurso podrán aplicarlo al resto de los aprendizajes y seguir el ritmo del aula y

los compañeros. Es por ello que la aplicación del álbum ilustrado se puede utilizar también

como recurso dentro de los aprendizajes propios de las Áreas de Identidad y Autonomía

Personal y de Medio Físico y Social.

-. Al contemplar el álbum ilustrado como instrumento compensador proporcionamos al

niño un recurso para poder afrontar los aprendizajes con un nivel adecuado de conocimiento de

la lengua. En la citada propuesta nos vamos a centrar en los aspectos de carácter semántico y

pragmático del lenguaje, es decir en la comprensión y manejo del lenguaje y su significado y en


26

la capacidad para comunicarse con una intencionalidad. En concreto se trata de estimular el

discurso narrativo en el niño.

-. Proporciona una representación funcional del lenguaje utilizándolo para transmitir

mensajes motivantes y compartidos por la comunidad escolar. La utilización del discurso

narrativo para expresar el contenido del álbum fomenta la necesidad del niño de ser escuchado

y transmitir un mensaje con significado compartido en un contexto determinado.

-. Es un recurso con el que se pueden trabajar los métodos de enseñanza del lenguaje oral

propuestos por la didáctica de la lengua y la didáctica de la literatura y los contemplados en la

normativa vigente.

-. Aunque nos centramos en el lenguaje oral, la intención es preparar al alumno para que

adquiera las competencias básicas para el aprendizaje de la lectoescritura. Estimula el

aprendizaje de la lectura de imágenes, proporciona vocabulario y patrones de lenguaje, ayuda a

desarrollar las estructuras discursivas y le provoca interés por la literatura. Con todo ello el

niño se familiariza con la lectura y puede utilizar los conocimientos previos adquiridos para

asociarlos con los nuevos para conseguir un aprendizaje significativo.

-. Se sigue la estructura de “formatos de atención conjunta, formatos de acción conjunta

y formatos de acción mixta “propuesta por Bruner (en Cubero y Moreno 1990) para explicar la

adquisición del lenguaje. En las actividades relacionadas con el álbum ilustrado se desarrollan

los tres formatos, por lo tanto la tarea va a resultar familiar y accesible a los alumnos de manera

que los niños accederán a la dinámica de trabajo del aula y más tarde aplicarán a otras

situaciones de aprendizaje.

-. Los alumnos de cinco años a la vez que escuchan y copian modelos de habla, también

aprenden nuevos contenidos en una relación social de iguales dirigida por un adulto, por lo

tanto favorecemos el diálogo, conversación por turnos y aplicación de las normas

conversacionales (mantener mirada, posición del cuerpo, seguir el tema, responde a

preguntas…).

-. Vamos a utilizar las etapas que configuran el discurso narrativo para evaluar en qué

momento se encuentran los alumnos de cinco años y si están preparados para su inmersión en el

lenguaje escrito.

-. El tipo de discurso trabajado con el álbum ilustrado pertenece a la lengua

semiespontánea o de respuesta dirigida señalada por Romea (1996) . Al trabajar la lengua

semiespontánea nos centrarnos en aspectos de vocabulario, semánticos y de estructuras con

mayor nivel de complejidad y a la vez atendemos al lenguaje culto y literario de manera que al

trabajar la expresión ayudamos a la ordenación del pensamiento.


27

-. En las actividades propuestas en el aula se trabaja tanto el lenguaje espontáneo como

el literario y con el álbum ilustrado podemos acercar a los alumnos al lenguaje literario.

-. En nuestra propuesta de intervención pretendemos presentar al niño el álbum

ilustrado como recurso que complemente la información del lenguaje oral, para ello contamos

con la imagen como modelo icónico y la literatura como modelo culto de expresión, fuente de

emociones y experiencias.

-. Se demuestra que las ilustraciones proporcionan a los alumnos un conocimiento de la

realidad que les ayuda a organizar su discurso y realizar unas producciones con mayor

corrección a nivel sintáctico y semántico.

-. Al existir en el mercado gran cantidad de títulos podemos encontrar material suficiente

para adaptar a las necesidades del grupo y de la programación.

Analizando la información recabada sobre el lenguaje y su desarrollo en el niño, la

importancia y métodos pedagógicos utilizados en la escuela, las características del discurso

narrativo y del cuento como modelo de discurso y la aportación de la ilustración a la literatura

infantil, se desprende que la utilización sistemática del álbum ilustrado dentro de la

programación de aula puede ser de gran ayuda a la consecución de los objetivos curriculares y a

la evolución global de los alumnos.

Para refutar esta conjetura vamos a realizar una investigación en la cual contrastaremos

la comprensión y expresión de un cuento en un grupo de alumnos al haberles contado el mismo

con la utilización del álbum ilustrado y sin él.

2.2. Procedimiento

Gracias al amplio marco teórico sobre los aspectos que atañen a nuestro trabajo,

podemos fundamentar una investigación que nos permita hacer un diagnóstico para poder

realizar una propuesta de intervención apropiada a las necesidades que se desprendan de los

mismos. Para ello utilizaremos el álbum ilustrado dentro de un aula de niños de cinco años

como herramienta con la que trabajar el discurso narrativo y en concreto el cuento, nuestra

intención es comparar mediante una serie de actividades de evaluación las respuestas de los

niños después de haber escuchado el cuento ¿A qué sabe la luna? de Michael Grejniec con el

apoyo de las ilustraciones y sin él. Una vez obtenidos los datos se ha realizado una propuesta de

intervención dentro de la misma aula para estimular el desarrollo del lenguaje en general y en

particular en aquellos niños que, como comentamos en la justificación, por desconocimiento o

inmadurez tienen un ritmo más lento de adquisición. Estos alumnos encuentran mayores

dificultades para comprender los aprendizajes propios del aula, ya que se realizan a través del

lenguaje oral, y su dificultad para expresarse les dificulta compartir experiencias y

conocimientos.


28

El tipo de investigación utilizado en todo el proceso ha sido de investigación –acción-

participativa, ya que ha permitido realizar acciones dentro del aula para cambiar la situación

inicial, que era el distinto ritmo de desarrollo del lenguaje en el grupo y cómo este influía en la

consecución del éxito escolar. Al ser el docente a la vez el investigador se ha podido recoger

información para organizar la intervención, atender a las necesidades del grupo y buscar

soluciones.

La elección del aula de cinco años de infantil para realizar el trabajo se debe a que los

alumnos cumplen con las características de desarrollo social, cognitivo y del lenguaje

comentadas en el marco teórico. A esta edad tienen un pensamiento cognitivo propio del estadio

preoperacional en la etapa del pensamiento intuitivo, su desarrollo del discurso narrativo se

encuentra entre el cuarto y quinto estadio (Maggiolo et al. 2003) y el desarrollo social permite el

trabajo en equipo e interés común, además comienzan con el aprendizaje de la lectoescritura

para el cual se necesita tener adquiridos los objetivos que queremos trabajar con el álbum

ilustrado.

Para no dejar ningún cabo suelto procederemos a dividir en dos partes el presente

trabajo: en la primera consistirá evaluaremos a los alumnos y en función de los resultados

haremos una propuesta de intervención:

Investigación

Metodología

Características de centro y aula

Procedimiento:

A)Selección de la muestra

B)Aplicación de Pruebas

C) Conclusiones

Propuesta de intervención Características del centro y aula

Objetivos

Metodología

Materiales y estructuración del ambiente

Distribución temporal

Secuencia de actividades

Criterios de evaluación

Resultados


29

2.2.1. Investigación

CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO Y ALUMNOS: Se ha utilizado un C.E.I.P de la región

de Murcia inaugurado en el año 1962 y se encuentra situado en un barrio de la zona sur de

Cartagena, que limita al sur por San Antón y Fuente; al Este con San Félix; al Norte por Los

Dolores; y, al Oeste, por Urb. Mediterráneo y Barriada Cubas. El tipo de viviendas

predominante es de casas unifamiliares (de una o dos plantas) y cuenta con una aceptable

comunicación con el Centro de Cartagena. En el colegio se imparte enseñanza de Educación

Infantil de tres a cinco años y los tres ciclos de Primaria, existiendo en la actualidad una sola

línea en infantil y dos en Primaria. (Los nombres de los barrios han sido cambiados para

guardar el anonimato del centro).

La población escolar presenta un considerable grado de concentración: más del 95%

reside en el mismo barrio, por lo que no se hace necesario el uso de transporte escolar. La

mayor parte del alumnado pertenece a familias de nivel socio-cultural y económico medio, o

medio-bajo.

La selección del grupo ha sido no probabilístico causal por estar trabajando dentro del

aula como terapeuta de un niño con un trastorno del espectro autista (TEA) , se ha contado con

el apoyo de la tutor, coordinadora de ciclo y el propio director del centro que me han brindado la

oportunidad de llevar a la práctica el TFG. Los alumnos del aula de infantil de cinco años

componen un grupo heterogéneo de 21 niños de los cuales el 71´43% son castellanos, el 19´05%

pertenecen a la etnia gitana y un 9´52% al colectivo musulmán. Entre ellos también podemos

hacer una división en el nivel socio- económico medio y medio bajo perteneciendo el 47´62 a un

estatus medio y el 52´38% al medio-bajo. Si bien la población se encuentra dividida en los tres

grupos mencionados por la etnia, esta no va a ser motivo de selección, aunque luego en los

resultados si se aprecie una diferencia entre los alumnos de los tres grupos.

Gráfico 1: Porcentaje de alumnos distribuidos por culturas.

Alumnos

Castellanos

Gitanos

Musulmanes


30

METODOLOGÍA: Hemos utilizado la observación participante, entrevista, aplicación de

pruebas estándar y el estudio de casos como estrategia metodológica. La aplicación de una de las

pruebas, Test Badyg-I ha sido realizada por el psicólogo del Equipo de Orientación que

gentilmente ha cedido para la investigación quedando los nombres de los niños y del colegio en

el anonimato. El rendimiento escolar, que también se ha evaluado, se ha hecho a partir de los

datos sobre la segunda evaluación realizada por la tutora del aula.

PROOCEDIMIENTO: Para realizar la evaluación dentro del aula descrita la hemos dividido en

tres etapas distintas, para cada una de ella se han utilizado materiales, procedimientos,

temporalización y evaluaciones distintos por lo cual también se han obtenido resultados

diferentes, siendo los resultados de la etapa anterior el peldaño de donde partimos para la

siguiente.

A. Selección de la muestra

A.1 Metodología

A.2 Materiales y procedimiento

A.3 Muestra

A.4 evaluación y resultados

Evaluación inteligencia general: Test Badyg-I

Evaluación madurez adquisición lectura y escritura: Test

ABC

Rendimiento escolar 2º trimestre: notas trimestrales

B. Aplicación de pruebas

B.1 Muestra

B.2 Material

B.3 Procedimiento

Y distribución temporal

B.4 Evaluación

B.5 Resultados

Sin álbum ilustrado: lectura cuento, realización dibujo,

reconteo de la historia, cuestionario de preguntas abiertas,

ordenación secuencia temporal 5 imágenes y señalar una

imagen entre tres correspondiente a un enunciado.

Con álbum ilustrado: las mismas pruebas

C. Conclusiones

Contrastación del resultado de las pruebas con la a

afirmación de que el álbum ilustrado es un recurso útil para

trabajar el desarrollo del lenguaje.

A. Selección de la muestra

A.1 Metodología: El estudio corresponde aun diseño de campo, dentro del aula, con una

muestra deliberada e intencional de seis alumnos del grupo-clase, atendiendo a las variables de

inteligencia general, rendimiento académico y nivel para iniciarse en el proceso de la

lectoescritura.


31

A.2 Materiales y procedimientos: Estas variables se han evaluado con tres pruebas

diferentes: test BADyG-I, test ABC y notas del trimestre descritos en el anexo I.Con el test

BADyG-I se pretendió saber el centil en el que se encuentran cada alumno midiendo su

inteligencia general (CI)- La prueba ABC comprende aspectos que podemos trabajar con la

álbum ilustrado (memoria visual, memoria auditiva, narración de historias y percepción

visomotriz),recordaremos que la intención de desarrollar el lenguaje en el niño de cinco años es

para que no se produzca una descompensación en los aprendizajes del aula y los aprendizajes

de ese nivel van encaminados a alcanzar los prerrequisitos básicos para el aprendizaje de la

lectoescritura. Al comparar los resultados de las notas del trimestre previo a nuestra

intervención buscábamos conocer qué alumnos adquirían y seguían el ritmo de aprendizaje de

los contenidos de su programación y cuales no. En el anexo aparece una descripción detallada

del material utilizado para seleccionar a los seis alumnos que serán objeto de la investigación.

Tres alumnos que puntuaban alto en todos los ítems y tres que puntuaban bajo y muy

bajo. Los resultados obtenidos aparecen en las siguientes tablas:

Tabla 1: Datos colectivos del BADyG-I en el aula de cinco años

M.I

Centil

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

1-25

16-50

51-75

76-100

0

5

10

15

20

25

PUNTUACION TOTAL


32

Grafico2: Puntuación total del test ABC de L. Filho en toda la muestra

Nota2: Valoración del test y situación del sujeto examinado.

17 y más: Situación excelente. Muy preparado para iniciar la lectura. Es previsible que en dos o tres meses

adquiera lo fundamental y lo realice sin cansancio. Su capacidad y su interés están en el momento bueno.

De 12 a 16. Le queda un año de madurez. Distinguirá formas, pero le resultará muy difícil seguir el ritmo

de niños maduros. Conviene tomar las cosas con calma y seguir realizando ejercicios de preparación.

De 7 a 11. No está maduro y es un riesgo el forzarle. Incluso es abuso intentar que realice ejercicios

propiamente lectores. Lo mejor es considerarle inmaduro y saber esperar.

Menos de 6. Negación total, al margen de la edad que tenga. Carece de destrezas mínimas.

A.3 Muestra: Una vez contrastados los datos, seleccionamos a tres sujetos que puntuaron

alto en cada una de las pruebas y otros tres sujetos cuya puntuación fue baja o muy baja en las

mismas. De esta manera obtuvimos dos grupos (grupo I: sujeto 1,2 y 3; grupo II: 4,5 y 6) para

poder comparar los beneficios de la utilización del álbum ilustrado en alumnos con distinto

grado de desarrollo del lenguaje.

A.4 Evaluación y resultados: Los resultados de los alumnos seleccionados aparecen en el

anexo II.

Tabla 2: Resultados de los seis sujetos escogidos en las tres pruebas.

Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6

Test

BADyG-I

76-100

76-100

51-75

1-25

26-50

26-50

Test ABC 20 19 20 15 13 13

Notas S S S N/AV S/AV AV

Resultado Alto Alto Alto Muy bajo Bajo Bajo

B) Aplicación de las pruebas:

B.1.Muestra: Utilizamos para pasar las pruebas a los seis alumnos obtenidos en la fase anterior.

El objetivo que buscamos con la aplicación de las pruebas es comparar el grado de competencia

en la comprensión y narración de un cuento después de haberlo escuchado utilizando para ello

un álbum ilustrado o no.

Las pruebas que realizamos consistieron en:

Contar el cuento ¿A qué sabe la luna?

Pedir al niño que nos cuente la historia con sus palabras.

Realizar un dibujo.

Contestar ocho preguntas abiertas sobre aspectos de la narración.

Ordenar una secuencia temporal del cuento con cinco imágenes.


33

Seleccionar entre 3 imágenes la que corresponde a una frase que acaban de oír.

B.2 Material: El material principal con el que hemos contado es el álbum ilustrado “¿A

qué sabe la luna?” escrito e ilustrado por Michael Grejniec , que cuenta la historia de cómo unos

animales que comparten el deseo de saber qué sabor tiene la luna se unen para hacer una torre y

llegar a ella y cómo una vez alcanzado el objetivo cada uno interpreta su sabor según sus

características personales, al final ,con el deseo cumplido, todos descansan juntos. Solo un pez

que está en el río cuestiona el gran esfuerzo y da una respuesta alternativa desde su punto de

vista. Esta historia está llena de significados que podrían ser motivo de reflexión para niños de

niveles superiores pero, a la vez, es muy sencilla y sus escenas son repetitivas y sumativas. El

papel de la ilustración es esencial, el colorido de los animales y la luna contrasta con al

oscuridad de la noche, el original sobre el que se realizan las ilustraciones tiene una textura que

da volumen a las figuras planas, la cara de la luna va cambiando su expresión a lo largo de la

historia (aspecto que no recoge el texto) y las tres escenas fundamentales (deseo de todos los

animales al mirar la luna, cuando el ratón la alcanza y cuando duermen satisfechos) aparece a

doble página ocupando toda el espacio. Las imágenes están encadenadas de manera que la

acción frustrada de una página se complementa con la llamada de un nuevo animal que aparece

en la parte inferior de la siguiente página en dirección a la primera imagen respondiendo a la

llamada (con este elemento los niños han participado de la narración del cuento anticipando la

acción al ver el dibujo en dirección al anterior).

También hemos utilizado papel y lápices de colores para realizar los dibujos y tres

imágenes diferentes para la prueba de asociar una narración a un dibujo, cinco ilustraciones

sacadas del álbum que forman una secuencia temporal del mismo, una grabadora, una lista con

ocho preguntas y una grabadora.

B.3 Procedimiento y distribución temporal: Consistió en contar el cuento a los seis

alumnos sin imágenes, se realizaron individualmente las pruebas a cada niño es dos sesiones

diferentes de 20 minutos cada una. Para ello se guardaron los datos obtenidos mediante la

grabación de la narración del niño y con una tabla de registro para las actividades señaladas.

MARCO Presentación Personaje tiempo Lugar Problema

EPISODIO I II III IV

FINAL Abrupto No abrupto Estrambote

En la primera sesión tenían que recontar la historia utilizando para ello sus palabras,

después realizaban un dibujo sobre lo narrado. En la segunda sesión se le fueron haciendo ocho

preguntas sobre el cuento relacionadas con los personajes, detección del problema, soluciones,

relaciones causa-efecto y organización espacial. Pasado un periodo de quince días se volvió a


34

contar el cuento al mismo grupo con la utilización del álbum ilustrado, se utilizaron las

imágenes del mismo para ir indicando la narración, haciendo al niño fijarse en las imágenes y

participando en la creación de significados al utilizar momentos en suspense en los que el

alumno interpreta la imagen y establece relaciones. Una vez contado el cuento con el álbum se

procedió de nuevo a la realización de las mismas pruebas en las mismas condiciones.

B.4 Evaluación: Se evaluó el recuento de la historia por cada niño analizando las

grabaciones y anotando en las tablas de registro los datos obtenidos (Anexo IV). Para la

evaluación se tuvieron en cuenta las cinco fases del desarrollo del discurso narrativo propuestas

por Maggiolo et al (2003). Y los aspectos del mismo que contemplan Pavez et al (2001) en su

estudio sobre el discurso narrativo y desempeño gramatical en niños con trastorno específico del

lenguaje. Para ello utilizaremos el Protocolo de análisis del discurso narrativo de Pavez descrito

en Jara et al. (2004), que engloba los aspectos formales de marco, episodio y final:

Dentro del marco valoramos si el alumno era capaz de aludir al motivo que desencadena

la acción, si nombra a los personajes, utiliza nociones temporales, la ubica en el tiempo y cómo

se soluciona el problema.

Para evaluar el aspecto episodio reconocimos cuatro episodios diferentes en los cuales

hay una acción, un obstáculo y el resultado al superar el obstáculo. Se atendió al número de

episodios que narra el alumno y la cantidad de elementos que reconoce en cada uno de ellos. El

álbum ilustrado “¿A qué sabe la luna?” consta de cuatro episodios:

I. Todos los animales querían probar la luna, una noche la tortuga sube a la montaña

pero la luna se aleja y no puede alcanzarla

II. La tortuga pide ayuda a otro animal y se repite el problema y la propuesta para

solucionar, así sucesivamente

III. Llaman al ratón, la luna se queda dormida y el ratón alcanza la luna, da un pedazo a

cada a animal y se quedan durmiendo

IV. Un pez que ha visto todo reflexiona y da otra solución.

En el aspecto final se tuvo en cuenta si el alumno terminó el cuento de manera abrupta,

sin resolver el problema, si por el contrario el final del mismo fue la resolución del problema y

también consideramos un segundo final al que denominamos estrambote en el cual después de

terminar toda la acción de la historia a parece un nuevo personaje que da una solución distinta

al problema.

B.5 Resultado: El resultado se colocó en una tabla, adjunta en el anexo IV, para cada

sujeto indicando la situación pretest y postest para poder discriminar fácilmente los cambios en

cada uno de ellos. Denominaremos situación pretest a la evaluación de los alumnos antes de

utilizar el álbum ilustrado y la situación postest a la evaluada después de utilizar el álbum

ilustrado como recurso para contar la historia.

Aplicado el Protocolo de los aspectos formales del discurso narrativo de Pavez (en Jara

et al. 2004) en las situaciones de pretest y postest de los seis sujetos y el reto de las pruebas,


35

podemos contrastar el resultado del grupo I (sujetos 1,2y 3) y grupo II (sujetos 4, 5 y 6)

encontrando dos afirmaciones significativas:

Los sujetos 3, 4 y 5 aumentan el número de respuestas en el aspecto marco en situación

postest con respecto a la situación pretest pasando de solo señalar el personaje a reconocer

cuatro características. En el aspecto episodio, los alumnos no reconocen en situación pretest

ningún episodio completo y después de la aplicación del álbum completan entre dos y tres. Los

niños de este grupo en situación pretest realizan un final abrupto del cuento y en postest uno de

ellos llega incluso a realizar el segundo final.

Los alumnos del grupo 1, 2 y 3 puntúan en los tres aspectos formales de la narración

igual acusándose una mejora no significativa en el postest.

En las preguntas realizadas sobre la narración los alumnos del primer grupo pasan de

responder seis en la primera situación a contestar todas correctamente en la segunda, sin

embargo, los alumnos del segundo grupo apenas puntúan en el pretest obteniendo una media de

6,6 sobre 8 en la situación postest.

Al contrastar la prueba de ordenar imágenes secuencialmente en el grupo I un alumno

en la primera situación no consigue ordenarla correctamente siendo dos el número de alumnos

que no lo logran en el grupo II, después de la utilización del álbum todos lo realizan

correctamente. Todos los sujetos en las dos ocasiones aciertan al seleccionar una imagen de

entre tres distintas.

En los anexos aparecen las preguntas que se realizaron para evaluar la comprensión de

los elementos de la historia (III) y las tablas de registro de las distintas pruebas aplicadas (IV).

C) Conclusiones:

De los resultados anteriores se desprende que el álbum ilustrado es un instrumento que

ayuda a los alumnos en la comprensión y expresión del discurso narrativo cuando su desarrollo

del lenguaje no le permite asimilar y estructurar la información que le aporta el lenguaje oral.

1. Con la utilización del álbum ilustrado hay una mejora general en las puntuaciones de

las pruebas, tanto en los aspectos formales como en las preguntas y ordenación temporal. Los

dibujos realizados por los niños también tienen mayor número de personajes, dibujan el

escenario y utilizan mayor colorido.

2. Los alumnos del grupo II encuentran en el álbum ilustrado una herramienta que les

ayuda a compensar las diferencias de desarrollo del lenguaje en el aula.

3 Teniendo en cuenta las cinco fases del discurso narrativo citadas anteriormente (en

Maggiolo et al 2003) observamos que los niños del primer grupo se encuentran en una fase de

desarrollo del discurso cinco: “Narraciones verdaderas” tanto al inicio como final de la

intervención, sin embargo, los alumnos del segundo grupo han pasado de un nivel tres a un

nivel cuatro de “Narraciones con episodios incompletos”. Aunque no se ha conseguido

compensar las diferencias ya que la intervención ha sido muy corta si se desprende que el uso


36

sistematizado de este recurso pueda disminuir mas la distancia entre los alumnos y que mejora

la comprensión del discurso así como la narración del mismo.

Para poder beneficiar del álbum ilustrado a todo el grupo clase y teniendo en cuenta que

el trabajo s encuentra dentro de un proceso de investigación- acción- participativa no podría

concluirlo sin realizar una propuesta de intervención debidamente estructurada para aplicar la

herramienta del álbum ilustrado dentro de un aula concreta.

2.2.2 Pr0pouesta de Intervención

Cotejando los datos en la investigación con la bibliografía consultada y el conocimiento

del grupo aula de referencia se preparó un plan de intervención utilizando el álbum ilustrado

como instrumento para llevarlo a cabo.

Características del centro: El colegio y aula para el que está pensada la intervención es el

mismo que el utilizado para la investigación. Por lo tanto tendremos en cuenta las

características descritas en el anterior.

Objetivo: El objetivo principal también está relacionado con la utilización del álbum

ilustrado como recurso didáctico para el desarrollo del lenguaje en el aula de infantil de cinco

años aunque ya no nos centraremos en demostrar su eficacia como herramienta para trabajar el

lenguaje. El objetivo de la intervención es desarrollar el discurso narrativo de los alumnos. Los

objetivos específicos serán las tres capacidades que tratamos de estimular con el álbum: la

destreza para narrar una historia, la habilidad para secuenciar los contenidos y la posibilidad de

establecer relaciones causa –efecto.

Metodología: Corresponde a la descrita en el marco teórico: constructivista,

globalizadora, a través del aprendizaje significativo y del juego estructurando los espacios según

la situación didáctica. Se realizarán actividades de gran grupo, mediano e individuales. La

asamblea proporcionará situaciones comunicativas interactivas.

El álbum ilustrado nos permite utilizar una metodología globalizadora ya que, tendremos

en cuenta las distintas áreas que aparecen en la programación de aula y trabajaremos aspectos

relacionados con el lenguaje, socialización, resolución de problemas y desarrollo del

pensamiento crítico. Proporcionará un aprendizaje significativo al relacionar los nuevos

contenidos con los conocimientos previos de los alumnos. Nuestro papel será de mediadores y

crearemos situaciones en las que ellos puedan construir su propio aprendizaje. Los alumnos

trabajarán en gran grupo en la asamblea y en pequeño grupo e individualmente en los equipos

de mesa.

Materiales: cartulinas, papel, colores, láminas de las ilustraciones, el álbum ilustrado

grabadora y tablas de registro para evaluar las distintas actividades.

Los criterios para elegir el título “¿A qué sabe la luna?” han sido la idoneidad del mismo

para adaptarse a la secuenciación temporal de los contenidos de la programación de la primera


37

Unidad didáctica del tercer trimestre: los animales, con nociones espacio-temporales (encima-

debajo; cerca-lejos), la adición e iniciación a la lectura.

Estructuración del ambiente: En primer lugar crearemos una ambiente distendido y

lúdico, para ello la asamblea tendrá un protagonismo especial, tanto como tipo de actividad en

la que se propiciará el diálogo y la escucha activa en posición de herradura, cómo por sus

características físicas, en ella se colocará una alfombra de color azul y unos bancos pintados en

distintos colores, estará enfrente de la pizarra que podrá utilizarse para que los niños

representen escenas del álbum, colocar alguna palabra especial o colgar los trabajos elaborados

en gran grupo, pequeño grupo o individualmente.

Distribución temporal: Durante el tercer trimestre, con una duración de un mes y medio

repartido en dos sesiones semanales de 45 minutos cada una de ellas. En total contaremos con

12 sesiones.

Secuencia de actividades: Las actividades realizadas están divididas en cinco fases

distintas repartidas según el momento de la intervención en el que nos encontremos:

A) Fase de motivación.

B) Fase de lectura del álbum ilustrado.

C) Fase de trabajo de consolidación.

D) Fase de exposición de trabajos.

E) Momentos relectura (tiempo individual biblioteca).

A) Fase de motivación:

1ª Sesión “Aquí se escuchan cuentos”

OBJETIVO Despertar el interés en el alumno por los cuentos.

Conocer las ideas previas y experiencias de los niños.

RECURSOS Cartulinas, colores, pegatinas y cuerda.

GRUPO/LUGAR Asamblea. Grupo-clase.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Prepararemos el espacio entre todos para crear un ambiente propicio,

tras una primera introducción sobre los cuentos iniciaremos un diálogo

entre todo el grupo semidirigido por el maestro con preguntas sobre sus

temas favoritos, conocimiento de cuentos, familiares y situaciones en las

que escuchan, luego nos centraremos en cómo se imaginan ellos que

puede ser un lugar adecuado para contar cuentos y dirigiremos la sesión

para llegar a la asamblea como el lugar mas idóneo por cuestión de


38

espacio, posición…. Daremos nombre a nuestro “cuentacuentario”,

decoraremos un cartel con el nombre y otro con la frase “Aquí se

escuchan cuentos” para colocar en la asamblea.

EVALUACIÓN

(técnica e

instrumento)

Mediante observación en una tabla de registro del grupo valoraremos:

participa en el diálogo, cuenta una experiencia personal, se muestra

interesado en la actividad.

2ª Sesión

“Todos bien sentados, ojos muy abiertos y oídos

preparados”

OBJETIVOS

Concienciar a los alumnos de la necesidad de cumplir unas normas para

escuchar cuentos.

RECURSOS

Pizarra, tizas, cartulina, pictogramas pegamento.

GRUPO/LUGAR Asamblea, grupo clase.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Contaremos un cuento y mediante diálogo haremos ver a los alumnos

aquellos elementos que han producido interferencias en la escucha del

cuento. Dividiremos la pizarra en dos partes iguales, para crear una lista

a través de pictogramas y palabras de estas situaciones disruptivas y en

la otra parte colocaremos las conductas alternativas correctas. En una

bandeja tendremos preparados los pictogramas (silencio, sentado, mirar

al maestro…), cada niño seleccionara uno para confeccionar entre todos

en una cartulina las normas para escuchar cuentos. Una vez terminado

se colocará en un lugar visible en la asamblea y cada niño “leerá” e

interpretará una norma con gestos.

EVALUACIÓN Tabla de registro: Dice una norma, imita con gestos la norma.


39

3ª Sesión “Animales, muchos animales y una luna”

OBJETIVOS

Averiguar los conocimientos previos sobre los animales (clases de

animales, lugar donde viven, alimentación) y la luna (forma, lugar).

RECURSOS Tarjetas de la luna.

GRUPO/LUGAR Asamblea, grupo clase, por parejas.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

En asamblea dialogaremos sobre los animales que conocen,

lugares en donde viven, tipos de animales, experiencias personales con

animales, mascotas y su alimentación. Realizaremos un juego de

memoria por parejas en el que cada niño haga tres preguntas propuestas

por la maestra a su compañero (¿cuál es tu animal favorito?, ¿tienes

alguna mascota?, y ¿dónde viven los leones?), luego las responda en la

asamblea .De esta manera comenzamos a tener datos sobre la forma de

interaccionar por parejas y la memoria a corto plazo de los alumnos.

Utilizaremos imágenes sobre la luna para sondear los

conocimientos que tienen sobre la misma: día-noche, relación con el

sueño, dónde se encuentra, distancias, tamaño, sentido de la

proporción, poesías o retahílas de la luna o el sol….

EVALUACIÓN

Tabla de registro con los siguientes ítems:

Conoce animales, cuenta experiencia, responde a las tres preguntas, da

información sobre la luna.

B) Fase de lectura del álbum ilustrado

4ª Sesión: “Un libro muy especial”

OBJETIVOS

Crear un clima de escucha activa y respeto.

Habituar al alumno al formato del álbum ilustrado.

Iniciar en la lectura de ilustraciones.

RECURSOS Álbum ilustrado, cartel de normas y de situación (escuchar cuentos).

GRUPO/LUGAR Asamblea, grupo-clase.

ACTIVIDAD Y

Presentaremos el álbum: portada, formato, tipo de ilustraciones,

colores utilizados y título creando una lluvia de ideas con respecto al


40

METODOLOGÍA contenido del álbum.

Recordaremos las normas para escuchar cuentos elaboradas en

la segunda sesión y daremos la vuelta al cartel “silencio, se escuchan

cuentos” (metodología constructivista, hacemos hincapié en el escuchar

no en el contar del maestro).

Realizaremos una primera lectura del álbum mostrando las

imágenes mientras narramos la historia. Después volveremos sobre el

cuento aplicando la metodología que propone Durán (2005) en las tres

fases para la lectura de imágenes descrita en el marco teórico: reconocer

las imágenes, representar las acciones y emociones e imaginar nuevas

situaciones. De esta manera la lectura será interactiva entre el grupo

clase y la maestra que irá preguntando y dejando las escenas en

suspense para incitar a los alumnos a crear significados.

EVALUACIÓN

Tabla de doble entrada de registro:

Responde preguntas sobre el formato, cumple normas de los carteles,

participa en la lectura de imágenes (Reconoce, representa, imagina).

5ª Sesión “Veo-veo”

OBJETIVOS

Desarrollar la lectura de ilustraciones para hacer descripciones y

narraciones a partir de las mismas.

Favorecer la transposición de la historia a la experiencia del niño.

RECURSOS Álbum ilustrado

GRUPO/LUGAR Asamblea, grupo-clase

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Retomaremos la última actividad de la sesión anterior repasando

la narración con el álbum y realizaremos la siguientes actividades

propuestas por Romea (1996) en su artículo, explicado en el marco

teórico, sobre recursos y métodos para la enseñanza de la lengua oral en

la asociamos la lectura de imágenes y la narración oral : presentación de

cada imagen del álbum, lectura global, análisis descriptivo de la

ilustración, análisis narrativo, transposición a la experiencia del niño.

Se pasarán las páginas del cuento, preguntaremos “¿qué ves en la

imagen?”, cada niño describirá lo que ve en la ilustración que le toque

(animales, montaña,) después se volverá a pasar , diciendo “¿qué

hacen…?”, los alumnos tendrán que narrar la acción representada en la


41

escena. Para terminar realizaremos preguntas para que los alumnos

analicen el cuento desde la realidad “¿Podríamos tocar la luna si nos

subimos a la montaña que se ve desde la ventana?”.

EVALUACIÓN

Tabla de registro:

El niño describe la imagen, realiza una narración de la acción y da

soluciones sobre la trama del cuento llevado a su contexto.

C) Fase de trabajo consolidación (Grupal, equipo e individual)

6ª Sesión “¿Qué pasaría si…?”

OBJETIVOS Estimular la imaginación.

RECURSOS Imágenes escaneadas en la pizarra digital. Papel y rotuladores.

GRUPO/LUGAR Asamblea, grupo-clase y mesas, trabajo individual.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Llevaremos a cabo el juego titulado “¿Qué pasaría si…?”

relacionada con el tratamiento del texto que nos propone Rodari (2008)

en su “Gramática de la Fantasía”. Plantearemos a los alumnos distintas

alternativas al cuento: si… los animales pudieran volar/ los animales no

pudieran subirse uno encima de otro/ si la luna fuera negra. Activamos

el pensamiento crítico, la imaginación y la resolución de problemas.

Para ayudar a imaginar la situación presentaremos la imagen ampliada

del álbum ilustrado y después de exponer las diferentes soluciones

posibles cada niño realizará un dibujo con su respuesta.

EVALUACIÓN

Registro de observación:

Soluciones planteadas e interpretación a posteriori del dibujo.

7ª Sesión “¿Qué le pasa a la luna?”

OBJETIVOS Reconocer y asociar emociones en una ilustración a un texto.

Establecer relaciones causa-efecto entre emoción y acción.

Crear una secuencia temporal entre las escenas.

RECURSOS Ilustraciones, cartulina, ceras, punzón, almohadilla.

GRUPO/LUGAR Asamblea, grupo-clase y mesa, trabajo individual.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Con ayuda de las imágenes del libro nos centraremos en las

expresiones de la cara de la luna asociando cada una de ellas a la

situación de la escena y emoción que produce en la luna. A continuación


42

se repartirá un círculo de cartulina blanca que los niños ilustrarán con la

cara de la luna, luego con un punzón picarán el agujero de los ojos y en

los laterales para colocar una goma y hacer una careta, a los niños que

terminen pronto se les suministrarán caretas de los animales para que

en las actividades de exposición puedan realizar a los padres una

representación teatral del álbum.

EVALUACIÓN

Tabla registro: reconoce las emociones de la luna, establece relación

causa-efecto y crea una secuencia temporal.

8ª Sesión “Había una vez…”

OBJETIVOS

Desarrollar la selección de imágenes.

Fomentar el trabajo en equipo.

Estimular la comprensión de la secuencia temporal en una narración.

RECURSOS Imágenes sobre las escenas del cuento

GRUPO/LUGAR Grupo-clase, asamblea; equipo, mesas; individual, mesas.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

La maestra hará una pequeña narración de una escena concreta y

presentando tres imágenes distintas, los niños por equipos de cuatro

elegirán la que corresponde a la narración, el jefe de equipo tendrá que

explicar por qué es esa la elegida y colocarla en la pizarra. Con ello

obtendremos cinco imágenes que narran el cuento pero que aparecerán

colocadas en un orden incorrecto. Daremos a cada niño una hoja con las

cinco imágenes de la secuencia temporal desordenadas y en su mesa a

nivel individual tendrá que recortar y pegar en un folio las imágenes en

la secuencia temporal correcta. Con ello trabajaremos la secuenciación

temporal. A continuación pegaremos en un mural todos los trabajos y

los niños narrarán la historia.

EVALUACIÓN

Tabla de registro:

Selecciona una imagen entre tres, colabora en el equipo y realiza

correctamente la secuencia temporal.

9ª sesión “El mundo del revés”

OBJETIVOS Reforzar todos los objetivos de las anteriores sesiones.

RECURSOS Materiales utilizados en las sesiones pasadas y recopilación de trabajos

realizados por los alumnos.


43

GRUPO/LUGAR Grupo-clase, asamblea.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Realizaremos un repaso general de todas las actividades

favoreciendo el diálogo sobre la experiencia e invitando a cada niño a

narrar la historia, de nuevo recurriremos a Rodari (2008) con la

actividad “Vamos a confundir los cuentos” para complicar el cuento y

pedir al alumno que lo recuente tal y como lo escuchó la primera vez.

Terminaremos con un dibujo libre sobre la escena preferida por cada

niño con la que luego construiremos nuestro propio álbum ilustrado que

permanecerá en la biblioteca del aula.

EVALUACIÓN

Completaremos aquellos datos que en sesiones anteriores han quedado

sin evaluar en algunos niños por falta de tiempo o de respuesta. Para

ello habremos hecho una tabla de registro individual para cada niño que

completaremos con los datos obtenidos en cada sesión y añadiremos los

que nos falten.

D) Fase de exposición de los aprendizajes

Como la intención del aprendizaje de la lengua es ante todo pragmática, la mejor manera

para contrastar si se ha producido con éxito es llevar a la práctica los conocimientos aprendido

en situaciones distintas a las del aprendizaje. Contaremos con una exposición de los trabajos

realizados en las fases anteriores entre los compañeros y una segunda sesión en la que los niños

expondrán y narrarán lo aprendido a sus familiares en la realización de una visita programada.

10ª Sesión “Pasen y escuchen”

OBJETIVOS Afianzar la habilidad para narrar un suceso.

RECURSOS Dibujos de las diferentes actividades, cartulina, caretas y trabajos para

decorar.

GRUPO/LUGAR Grupo-clase, asamblea.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Los niños intercambiarán el papel de emisor-narrador y

receptor-público y expondrán a sus compañeros el dibujo realizado en la

actividad “¿Qué pasaría sí?” narrando su respuesta particular. A

continuación los niños se colocarán las caretas de la luna y en la misma

situación de narrador- público contarán cómo se sienten. Se preparará

un mural con algunos de los dibujos de las diferentes escenas que el

maestro narrará a modo de las Coplas de Ciego representadas en la

Edad Media y por ultimo decoración del aula con todos los trabajos para

preparar la visita familiar.


44

EVALUACIÓN

Completamos los registros de la quinta y sexta sesión, y la colaboración

en equipo de la octava sesión.

11ª Sesión “Un cuento para la familia”

OBJETIVOS

Llevar a la práctica los aprendizajes realizados.

Utilizar la narración como medio para transmitir sus conocimientos.

Disfrutar del reconocimiento de su trabajo.

RECURSOS Trabajos individuales, murales, caretas, libro álbum con sus dibujos.

GRUPO/LUGAR Individual, clase y grupal utilizando todo el aula, la zona de la asamblea

será el escenario y el público ocupará las sillas de los alumnos.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Exposición a la familia: cada niño podrá invitar a sus familiares al

aula en el que a nivel individual realizará un recorrido por el mural de

Coplas de Ciego, mural de secuencias temporales, álbum ilustrado

realizado por ellos y por último se realizará una pequeña dramatización

del álbum con las caretas de los personajes.

EVALUACIÓN

Al ser difícil evaluar en una situación tan compleja solamente

anotaremos en un anecdotario las conductas contrarias al curso de la

actividad: No enseña la clase, no participa en la función.

E) Momentos de relectura:

En el rincón de la biblioteca los niños tendrán acceso al álbum trabajado para poder leer

individualmente y disfrutar de la historia. El maestro intentará tener el mayor número de libros

y entre ellos álbumes ilustrados que periódicamente en una visita con los niños a la biblioteca

del centro o incluso del barrio repondrá y actualizará.

Sesión 12ª “El rincón de la biblioteca”

OBJETIVOS

Crear un rincón de la lectura.

Generalizar el uso del álbum ilustrado para “leer” historias.

Desarrollar el gusto por los cuentos e iniciarse en el hábito lector.

RECURSOS Librería, alfombra, Libros infantiles, álbumes ilustrados.


45

GRUPO/LUGAR Grupo, rincón de la biblioteca (explicación conjunta); equipo, rincón;

Individual, lectura.

ACTIVIDAD Y

METODOLOGÍA

Informaremos a los niños sobre el rincón de la biblioteca, el uso que

pueden darle y el tiempo establecido que será siempre al terminar sus

actividades o en los periodos de descanso. Para no masificar el rincón se

establecerá un horario semanal de uso de los rincones y a cada equipo

del aula corresponderá su utilización un día a la semana. Una vez

realizada la actividad los alumnos utilizarán la biblioteca de aula

ordinariamente.

EVALUACIÓN

Observación directa y recogida al final del trimestre la información:

Utiliza el álbum ilustrado y hace uso del rincón de biblioteca.

Resultados

La propuesta de intervención no se ha podido llevar a cabo por falta de tiempo e

incompatibilidad con los horarios de trabajo. La evaluación se realizará durante las actividades,

al terminar la intervención y después a la misma intervención con un cuestionario que

completará el maestro sobre la idoneidad del álbum como herramienta. Dentro de cada sesión

aparece especificada la técnica e instrumento para evaluar que va a coincidir en todas las

actividades menos en la número once que utilizaremos un anecdotario para escribir las

incidencias. Al ser una propuesta de intervención dentro del aula va a ser el maestro quien

realice la evaluación mediante observación directa de las respuestas de los alumnos que anotará

en una tabla de registro y luego completará con los trabajos realizados. El propósito de realizar

la evaluación desde el principio de la intervención es conocer los conocimientos previos, la

evolución del proceso y poder en cualquier momento reajustar la propuesta si los resultados que

van apareciendo no son los esperados. Una ver terminada la intervención, con todos los datos

obtenidos en las distintas sesiones en las tablas de registro se volverá a completar una tabla

para cada alumno que contemple el grado de consecución de los objetivos. Destreza para narrar

la historia, relación causa –efecto y orden de la secuencia temporal.

En el anexo V se adjuntan las tablas de registro durante la intervención, después de la

misma y el cuestionario de evaluación de la propuesta de intervención para el maestro, una vez

finalizada, de esta manera podríamos apreciar si la utilización del álbum ilustrado dentro de la

intervención cumple los objetivos propuestos para el.


46

3. Conclusiones

El TFG nos ha permitido el descubrimiento y familiarización con el proceso de

investigación en la educación. Por una parte, el hacer manejo de datos y poder formar

conjeturas con los resultados obtenido es una gran responsabilidad al ser conscientes de que la

fiabilidad y validez de una investigación son el resultado de un tratamiento profesional de la

información. No obstante, es necesario conocer el proceso de una investigación, todos los

aspectos que lo envuelven y su carácter multidisciplinar ya que para obtener unas conclusiones

fiables hay que considerar cantidad de aspectos. Hubiera sido deseable tener mayor

accesibilidad a textos para profundizar en el marco teórico. Otra limitación con la que nos

hemos encontrado para realizar una investigación-acción es la de no disponer de un grupo

propio ni un horario completo dentro del aula, ciertamente este trabajo ganará una vez se

disponga de un grupo dentro del cual aplicar, adaptar y reajustar las distintas partes a la

práctica docente.

Conocer, aunque sea solo a través de la obra a grandes expertos sobre la materia hace ver

la educación desde su interior y adquirir el compromiso de tratar el proceso educativo con la

seriedad y respeto que confiere a todos los aprendizajes, por minúsculos que parezcan.

Es agradable saber que dentro del sistema educativo existen “maestros comprometidos”

que se interesan y apoyan a aquellos que intentamos abrirnos un camino en el mundo de la

educación, eso sí, guardando con recelo a sus educandos de cualquier posible “daño colateral”.

Otro aspecto confirmado gratamente a lo largo del trabajo es el gran poder que tiene la

literatura infantil, ya no solo los cuentos, para el desarrollo del lenguaje y el jugar con las

palabras como fuente de estimulación y creación.

Y por supuesto, no podemos pasar por alto lo placentero que ha sido “descubrir” en los

alumnos que aquellas presunciones realizadas al comienzo del trabajo se cumplían e incluso

aparecían nuevos datos como ha sido que en niños con un desarrollo insuficiente del lenguaje

las aportaciones que reciben del álbum son mayores que en el resto. En general el TFG ha

aportado la satisfacción de “recordar” y aplicar muchos de los contenidos trabajados durante el

grado pudiendo ponerle “cara” y algún grato recuerdo a los mismos, ha dado la oportunidad de

comenzar a despegar en la docencia.

4. Prospectiva

La cantidad de material que existe en la actualidad en álbumes ilustrado nos permite

trabajar con ellos atendiendo distintas necesidades del grupo. Por ello podríamos aplicar un

valor terapéutico y reparador además del ya aportado. Es el caso del tratamiento de temas de

exclusión por raza, dificultades físicas o psíquicas, agresión o adopciones. Con el álbum

encontramos de esta manera una educación en valores adaptada al mundo actual.


47

Es interesante contemplar la propuesta de intervención en aulas con alumnos con

necesidades educativas especiales para adaptarles el material de las actividades (panel con

velcro, ilustraciones plastificadas o ampliadas…). La investigación queda abierta para aplicar a

alumnos con dificultad comunicativa (sordera, autismo, trastorno específico del lenguaje,

síndrome de Down…)

Desde el punto de vista del mundo de la ilustración, su interpretación, metodología,

técnicas podríamos ampliar la investigación y propuesta para desarrollar la expresión plástica

de los alumnos y el descubrimiento del arte. Trabajar con álbumes ilustrados sobre obras y

pintores o escultores famosos incrementaría la oportunidad de crear objetivos para estimular

nuevos aspectos para incluir en la propuesta.

5. Referencias

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50

6. Anexos

6.1 Anexo I Descripción de los instrumentos utilizados en la fase A, selección de la muestra, de la

investigación para evaluar a todo el grupo-clase:

Batería de aptitudes diferenciales y generales BADyG-I

Elaborada por Yuste (1998): está destinado a la etapa de Infantil, aunque también es

aplicable a 1º de Educación Primaria. Se trata por tanto de una prueba destinada a alumnos

entre 3 años y 9 meses de edad como mínimo y 6 años y 11 meses como máximo. Los factores

evaluados por el BADyG-I son los siguientes:

- Inteligencia General – CI

- Inteligencia Verbal

- Inteligencia No-Verbal

La Inteligencia verbal se mide a través de estas pruebas:

- Conceptos Cuantitativo-Numéricos: Evalúa la correcta asimilación de una serie de conceptos

cuantitativos elementales, necesarios para apoyar el desarrollo del Factor Numérico

- Información: Mide la asimilación de datos relacionados con el medio ambiente del niño.

- Vocabulario Gráfico: Evalúa el vocabulario básico del niño a partir de dibujos., el nivel de

conocimiento de conceptos verbales, como sinónimos, relaciones analógicas entre palabras.

La Inteligencia no-verbal se mide a través de estas pruebas:

- Habilidad Mental No-Verbal

- Razonamiento con Figuras

- Rompecabezas Lógico

Consta además de estas otras pruebas complementarias

- Percepción Auditiva

- Percepción y Coordinación Grafo-Motriz

Aplicación individual o colectiva. Tiempo de aplicación: 1 hora. La fiabilidad es de 0,93

para la inteligencia general.


51

Test ABC:

Verifica la madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura entregando un pronóstico del

tiempo que demorará el aprendizaje de esta destreza básica. Elaborado por L. Filho (1960) . Se

aplica individualmente a escolares de 5 a 6 años ½, es una prueba global. Los materiales para su

aplicación son los siguientes: papel, lápiz, tijeras, página de recortes, imagen de 3 figuras,

lamina de imágenes y reloj.

Descripción de la Prueba: Consta de 8 substests de aplicación individual que evalúan

diferentes funciones.

Substest 1: Reproducción de Figura; Es una prueba de coordinación visomotora en que

al niño se le pide reproducir 3 figuras geométricas. Se presenta de menor a mayor complejidad.

Subtest 2: Reproducción de Movimientos (Memoria Motora); Mide coordinación

visomotriz. El niño debe reproducir en el aire tres figuras realizadas por el examinador.

Subtest 3: Evocación de un Relato; Evalúa la capacidad de comprensión y

memorización. El niño debe repetir un cuento corto (39 palabras) que consta de tres acciones

principales y tres detalles. El cuento tiene una trama muy simple.

Substest 4: Corte de un diseño; Evalúa también coordinación visomotora. El niño debe

recortar por una línea curva y otra quebrada. El tiempo máximo permitido es un minuto.

Subtest 5: Evocación de Objetos; Mide memoria visual y capacidad de atención dirigida.

El alumno debe recordar 7 figuras vistas en un papel que se presenta durante 30 segundos. Las

figuras son relativamente grandes y familiares para los niños.

Subtest 6: Evocación de Palabras; Su objetivo es la evaluación de la memoria auditiva. El

niño debe repetir una serie de palabras de uso común, como por Ej. Silla.

Substest 7: Repetición de Palabras; Evalúa lenguaje expresivo y especialmente trastornos

de tipo fonoarticulatorios. El niño debe repetir 10 palabras difíciles. Son palabras poco

conocidas, como por ejemplo: Sardanápalo, Constantinopla.

Subtest 8: Punteado; Evalúa coordinación visomotriz y resistencia a la fatiga. El alumno

debe dibujar puntos en un cuadriculado, teniendo un tiempo fijo para la tarea (30 segundos).

Boletín de notas del segundo trimestre:

De los ítems utilizados para evaluar cada una de las áreas de Educación infantil hemos

seleccionado cuatro. Estos ítems pertenecen uno al área de Identidad y autonomía personal y

está relacionado con la participación de los niños en las actividades, el segundo pertenece al área

de medio físico que evalúa el conocimiento de las profesiones trabajado en el aula ya que es un

contenido curricular relacionado con su ambiente cercano y en él se hacen asociaciones con la

experiencia previa (panadero, maestra, limpiadora…) y el tercero y cuarto ítem están dentro del

área de Lenguajes. Comunicación y representación: el primero mide expresión y memoria del

lenguaje y el segundo la atención y escucha activa. La puntuación baja en estos ítems reflejará

un escaso desarrollo del lenguaje. De todos estos ítems solo disponemos de los datos de los seis


52

alumnos que al final fueron elegidos por ser datos confidenciales y no poder acceder a toda la

muestra (la profesora nos indicó cuales eran los sujetos que correspondían a los niveles

buscados).

6.2 Anexo II Resultados de los seis alumnos seleccionados en la fase A. Selección de la muestra de la

investigación:

Tabla2: datos del BADYG-I alumnos seleccionados.

M.I

CENTIL


1-25

26-50

51-75

76-100

Tabla 3: Resultados test ABC de L. Fhilo en los seis alumnos escogidos.

ABC Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5 Sujeto 6

Subtest 1

Figura

3 3 3 3 3 1

Subtest 2

Rep.

movimientos

2

2

2

3

2

1

Subtest 3

Evo. relato

3 2 3 1 0 1

Subtest 4

Cortar

2 3 2 0 0 2

Subtest 5

Evo. objetos

3 2 2 2 2 2

Subtest 6

Evo.

palabras

3 2 2 2 2 1

Subtest 7

Rep.

palabras

2 2 3 1 2 2

Subtest 8

Punteado

2 3 3 3 2 3

TOTAL 20 19 20 15 13 13


53

Tabla 4: Resultados académicos del segundo trimestre de los seis alumnos escogidos.


A.I. Participa en

conversaciones y

actividades de

clase

S

S

S

N

AV

AV

A.II. Reconoce

profesiones

S S S AV S AV

A.III. Aprende y

recita poesías

S S S N AV AV

A.III. Atiende y

disfruta en los

cuentos

S

S

S

AV S AV

Nota 3: Hemos elegido cuatro ítems relacionados directamente con el lenguaje. El código es SI NO AV (a veces).

6.3 Anexo III Materiales utilizados para evaluar la fase B, aplicación de las actividades, de la

investigación:

Preguntas para evaluar la comprensión del texto:

1. ¿Por qué quieren los animales tocar la luna?

2. ¿Por qué llaman a más animales?

3. ¿Por qué la tortuga no podía tocar la luna?

4. ¿Qué ocurre al final de la historia?

5. ¿Por qué el ratón puede tocar la luna?

6. ¿Qué pasaría si la luna no se hubiera dormido?

7. ¿Cuál es el primer animal que aparece en la historia?, ¿y el más grande?, ¿sabes cuál es el

último?

8. ¿Recuerdas cuántos animales había en la historia?

Imágenes de la secuencia temporal con las ilustraciones del álbum ilustrado:


54

6.4. Anexo IV

Resultados individuales en la investigación en la fase B, aplicación de pruebas en situación

pretest y postest:

Tablas con los resultados obtenidos en los seis sujetos de la investigación en la actividad

de recontar el cuento.

Sujeto 1:

MARCO Presentación Personajes Tiempo Lugar Problema

Pretest Si Todos Si No Si

Postest Si Todos Si Si Si

Nota 4: Presentación: el niño alude al suceso que desencadena la acción.

Personajes: Nombra personaje principal (luna, tortuga, ratón, pez) y secundarios (elefante, jirafa,

cebra, león, zorro, mono)

Problema: La luna se desplaza y los animales no la alcanzan para poder probarla.


A O R A O R A O R A O R

Pretest X X X X X X X X X

Postest X X X X X X X X X X X

Claves: Acción (A), obstáculo (o), resultado (R), correcto (X)


Pretest X

Postest X X

Nota 5: Por la peculiaridad del cuento que añade un episodio final después de la resolución del problema

que origina el relato (probar el sabor de la luna), añadimos el estrambote o final del cuarta episodio.

Sujeto 2:

MARCO presentación Personajes Tiempo Lugar Problema

Pretest Si Todos Si Si Si





55

Pretest X X X X X X X X

Postest X X X X X X X X X X X X


Pretest X

Postest X X

Sujeto: 3


Pretest No Principales Si No Si




Pretest X X X X X X X X X

Postest X X X X X X X X X X X X


Pretest X

Postest X X

Sujeto 4:


Pretest No Repite No No No

Postest Si Todos Si No Si



Pretest X X X X X X

Postest X X X X X X X X


Pretest X

Postest X


56

Sujeto 5:


Pretest

Postest No Si (el pez

no)

Si Si Si

Nota 6: Pretest “Le sabio como…”



Pretest

Postest X X X X X X X X X X X


Pretest X

Postest X

Sujeto 6:


Pretest No Principales No No No

Postest No Si No Si Si



Pretest X X X X

Postest X X X X X X X X


Pretest X

Postest X X

Tablas con los resultados de los seis sujetos en la investigación en la prueba de contestar

ocho preguntas sobre la narración.

Sujeto 1:

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Pretest S S S S S S

Postest S S S S S S S S

Nota 7: Respuesta correcta (S); Respuesta incorrecta ( )


57

Sujeto 2:

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Pretest S S S S S S


Sujeto 3:

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Pretest S S S S S S


Sujeto 4:

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Pretest S

Postest S S S S S S

Sujeto 5:

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Pretest S S


Sujeto 6:

Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Pretest S S

Postest S S S S S S

Resultados en las actividades de ordenar cinco imágenes según una secuencia temporal

y elegir una imagen entre tres según una frase dada en los seis sujetos.

Sujeto 1:

Secuencia temporal Elegir imagen

Pretest 2-1-3-4-5 S

Postest 1-2-3-4-5 S

Nota 8: Correcto (S)

Sujeto 2:


Pretest 1-2-3-4-5 S


58

Postest 1-2-3-4-5 S

Sujeto 3:


Pretest 1-2-3-4-5 S

Postest 1-2-3-4-5 S

Sujeto 4:


Pretest 1-2-3-4-5 S

Postest 1-2-3-4-5 S

Sujeto 5


Pretest 1-3-2-4-5 S

Postest 1-2-3-4-5 S

Sujeto 6:


Pretest 1-2-5-3-4 S

Postest 1-2-3-4-5 S

6.5 Anexo V

Material utilizado en la evaluación en la propuesta de intervención:

Tablas de registro de evaluación durante las sesiones de actividades:

Sesión 1

Alumno Participa en la actividad. Cuenta su experiencia Muestra interés.

1.

2.

3 y sucesivos…

Sesión 2

Alumno Participa en la pizarra. “lee” una norma.

1.

2.

3…


59

Sesión 3

Alumno Conoce animales Cuenta anécdota. Responde 3 pre. Datos de luna.

1.

2.

3….

Sesión 4

Alumno Formato. Cumple normas. Lectura de imágenes

R/R/I.

1.

2….

Nota: (R) reconoce, (R) representa (I) imagina

Sesión 5

Alumno Describe la imagen. Narra la imagen. Transposición.

1.

2….

Sesión 6

Alumno Propone soluciones. Realiza dibujo.

1.

2….

Sesión 7

Alumno Reconoce emociones

cara de la luna.

Relaciones causa-

efecto.

Secuencias

temporales.

1.

2….

Sesión 8

Alumno Selecciona una

imagen entre 3.

Colabora en grupo. Realiza la secuencia

temporal.

1.

2…

Sesión 9

Alumno

1. Participa

1.Cuenta experiencia

1. Muestra interés


60

2. Participa pizarra

2. “lee” una norma

3. Conoce animales

3. Cuenta anécdotas

3. Responde a tres preguntas

3. Aporta datos luna

4. formato

4. Normas

4. Lectura de imágenes

5. Describe

5. Narra

5. Transposición

6.Propone soluciones

6. Realiza el dibujo

7.Emociones luna

7. Causa-efecto

7. Nociones temporales

8. selecciona imagen entre 3

8. Colabora

8.Secuencia temporal

12. Utiliza el álbum ilustrado

12. Hace uso rincón biblioteca

Tabla de registro una vez terminada la intervención:

NOMBRE

Destreza narrar

historia

Cuenta una experiencia

Narra una imagen

Narra un dibujo propio

Relaciones causa-

efecto

Propone soluciones a un

problema

Establece relaciones causa- efecto

Hace transposición de la historia

Ordenación secuencia

temporal

Cuenta historia ordenada

Ordena secuencia temporal

Cuestionario de evaluación aula para el maestro de la aplicación del álbum ilustrado

como herramienta de aprendizaje en la propuesta de intervención:


61

Instrucciones:

El cuestionario está compuesto por un conjunto de afirmaciones sobre la utilización del álbum

ilustrado valoradas según la siguiente escala de calificación:

1__________________2__________________3___________________4

Totalmente En desacuerdo De acuerdo Totalmente

en desacuerdo de acuerdo

Califique de 1 a 4 cada una de las siguientes afirmaciones rodeando el número que indique su grado de acuerdo con la misma.

Cuando utilizamos el álbum ilustrado para narrar un cuento en el aula:

A) Comprensión de la historia narrada

1. Aumenta el número de respuestas del niño sobre la historia narrada. 1__________________2__________________3___________________4 Totalmente En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo de acuerdo

2. Se amplía el número de relaciones causa-efecto que el niño es capaz de comprender en el cuento. 1__________________2__________________3___________________4 3. Incrementa el número de detalles del hilo argumentativo en las respuestas del niño. 1__________________2__________________3___________________4 4. El alumno responde a mayor cantidad de preguntas sobre la temporalidad de la historia. 1__________________2__________________3___________________4

B) Capacidad narrativa:

5. Aumenta la coherencia argumentativa en el recuento de la historia por el niño. 1__________________2__________________3___________________4 Totalmente En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo de acuerdo

6. Favorece en el niño el recuento de la narración siguiendo una secuencia temporal ajustada al orden de presentación de los hechos. 1__________________2__________________3___________________


62

7. Se aprecia un aumento en la longitud de las frases utilizadas para narrar la historia. 1__________________2__________________3___________________4 8. Desarrolla la capacidad del alumno para narrar una historia realizando asociaciones causa-efecto entre los hechos. 1__________________2__________________3___________________4

C) Motivación:

9. Se despierta el interés del alumno al utilizar las imágenes del álbum ilustrado. 1__________________2__________________3___________________4 Totalmente En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo de acuerdo

10. Se fomenta la participación activa en el seguimiento de la narración. 1__________________2__________________3___________________4

D) Atención:

11. Favorece la escucha activa del alumno al narrador. 1__________________2__________________3___________________4 Totalmente En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo de acuerdo

12. Aumenta el número de detalles que el niño es capaz de captar del cuento. 1__________________2__________________3___________________4

E) Expresión plástica:

13. Se aprecia un mayor número de personajes y escenarios representados en los dibujos de los niños al evocar la historia. 1__________________2__________________3___________________4 Totalmente En desacuerdo De acuerdo Totalmente en desacuerdo de acuerdo

14. Favorece la comprensión espacial de la escena contada. 1__________________2__________________3___________________4

El Álbum Ilustrado: una respuesta a las diferencias ...

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