El ejercicio de escribir

El ejercicio de escribir Luis Hernando Mutis Ibarra P

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA Página Web: www.D10Z.com

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de pasto


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EL EJERCICIO DE ESCRIBIR

CONTENIDO

1. Perspectiva diagnóstica

2. Aprender a leer y escribir

3. Prácticas de escritura

3.1. El pedido

3.2. El uso de la dificultad

3.3. Dos ejercicios de escritura 3.4. Sugerencias de ejercicios

1. PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA

La preocupación sentida en prácticamente todas las instituciones

educativas es el bajo manejo de la escritura y el desencanto por la lectura.

La inquietud no únicamente viene de los profesores del área de lengua

castellana, sino, de todos los educadores y más aún de las directivas

institucionales. El problema es más evidente cuando los profesores de

secundaria reciben a los estudiantes del grado sexto, donde pueden constatar el bajo nivel tanto en la lectura como en la escritura; para lo cual

se quedan en la queja y muchas veces en la acusación y juicio de que no se

enseña a leer y escribir en la educación primaria. A su vez, esta misma

situación se replica de la universidad hacia la secundaria; puesto que, en

los inicios del pregrado, cuando se solicita elaborar un ensayo o un texto

escrito cualquiera, las dificultades –incoherencia de los textos, debilidad en

las argumentaciones- son evidentes al momento de presentar los trabajos

propios de los estudiantes en las diversas carreras de pregrado.

El análisis de los resultados muestra que hay aspectos en los que se

debe trabajar tanto en la educación básica como en la media para superar

los niveles de lectura literal que no aportan herramientas en la construcción

de conocimientos y que no permiten que el estudiante sea un sujeto crítico y propositito.

Lo que causa problemas a la mayoría de los estudiantes, según las

exigencias de las pruebas realizadas en Colombia con respecto a la lengua

castellana están relacionadas con:

“Establecer relaciones entre lo que se dice, quien lo dice y para qué se

dice.

“Relacionar la información local en busca de un sentido global.

“Reconocer y hacer un uso funcional de los elementos que permiten la

progresión temática.

“Seleccionar, clasificar y jerarquizar ideas.

“Identificar y establecer relaciones lógicas entre las ideas de un texto.


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“Reconocer y usar las relaciones que se generan en diferentes tipos de

argumentación: inducción-deducción, razonamiento causal,

razonamiento dialéctico.

“Movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para

enriquecer e interpretar otros textos.

“Hacer lecturas relacionales, para establecer cómo un texto se menciona

en otro texto y cómo se presenta ese diálogo de voces” 1.

Por otra parte, se hizo llegar a las instituciones las reflexiones sobre

esta problemática2, las cuales plantean las problemáticas que dicen

encontrar en las pruebas masivas realizadas para tal fin.

No hay producción de textos, Hay escritura oracional: Tanto en educación básica primaria como en secundaria, que consiste en la dificultad

para elaborar textos completos. La tendencia es a escribir oraciones o

breves fragmentos.

No se reconocen diferentes tipos de textos: Existen problemas para

identificar (interpretar) y producir diferentes tipos de textos: informativos,

narrativos, argumentativos, expositivos. Hay una tendencia a usar el

cuento (texto narrativo) como la forma privilegiada a la hora de escribir,

principalmente en la educación primaria.

Falta cohesión en los escritos de los niños: Si bien los textos escritos

que los niños producen, son coherentes, en el sentido de plantear unas

ideas y organizarías siguiendo alguna secuencia lógica, no se logran

establecer de manera clara las relaciones entre una idea y otra a través del uso de ciertos nexos, tal como se utilizan en el lenguaje escrito

convencional. Establecer conexiones lógicas entre ideas supone que el

estudiante ha desarrollado un pensamiento relacional que le permite pensar

los textos como redes de significados. Este proceso de pensamiento es

complejo y supone que la institución educativa realice acciones que se

encaminen a desarrollar este tipo de pensamiento.

No se usan los signos de puntuación en los escritos: Un porcentaje

bajo de estudiantes de la básica primaria y secundaria usa signos de

puntuación que cumplen unas funciones en el texto escrito. Se presentan

las ideas unas después de otras en forma coherente, pero los escritos

carecen de marcas de segmentación entre las unidades que los conforman,

sean estas oraciones o párrafos. El trabado pedagógico sobre la puntuación

tiene que ver más con ganar conciencia sobre el sentido y función de la puntuación, que con memorizar y repetir reglas.

No se reconocen las intenciones de la comunicación: Hay cierta

dificultad para reconocer las intenciones comunicativas de los textos y de

quienes participan en actos de comunicación. Identificar si a través de un

escrito o de un diálogo se pretende persuadir, convencer, informar,

1 MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial

Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002, página 31. 2 PÉREZ Abril, Mauricio. “SABER, Leer y escribir en la escuela”. MEN – ICFES, Bogotá, primera edición,

febrero del 2003.


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divertir... parece ser una actividad que presenta cierta dificultad. De este

modo, resulta difícil que se pueda hacer una lectura crítica sin identificar

estos elementos.

Hay dificultad para establecer relaciones entre los contenidos de diferentes textos: La comprensión lectora muestra que se presentan

dificultades para establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de

otros. La compresión se facilita si se pide al estudiante dar cuenta de "lo

que dice internamente el texto", pero al explorar más allá del contenido del

escrito y buscar relaciones con otros que desarrollen temáticas similares o

que establezcan algún tipo de relación con el texto base, aparecen las

dificultades. Frecuentemente, en los ejercicios de comprensión se privilegia

la lectura de verificación de datos e informaciones presentes en los textos.

Preguntas como ¿quiénes son los personales?, ¿en qué lugar ocurrieron los hechos?, ¿cuál era el nombre de...?, son usuales. De igual modo, la

insistencia en la elaboración de resúmenes. Este tipo de lectura no permite

explorar más allá de los límites del texto para avanzar hacia

interpretaciones más complejas en las que se involucren otras

informaciones y otros textos. Lo anterior no quiere decir que ese tipo de

lectura de verificación o la elaboración de resúmenes sean tareas inútiles, la

sugerencia es que no sean esas las prácticas exclusivas.

Hay dificultades en la lectura crítica: Leer críticamente un texto

implica procesos cognitivos complejos. Este tipo de lectura supone una

comprensión del sentido literal de la información y la realización de

inferencias. Si no hay una comprensión global del texto difícilmente se

podrá tomar una posición al respecto. De algún modo, la lectura crítica incluye los demás tipos de lectura (literal, inferencial, intertextual....). Al

igual que en la problemática anterior, probablemente las prácticas

pedagógicas estén privilegiando lecturas de tipo literal y de verificación, Por

otra parte, las lecturas críticas en muchos casos se reducen a elaborar

opiniones sobre los textos leídos, pero la lectura crítica supone un trabajo

de argumentación que va más allá de la simple opinión.

Algunas razones escolares de la no lectura y la no escritura.

Veamos dos situaciones didácticas posibles, ¿tal vez ya inexistentes?,

pero que sirven como punto de reflexión:

Una rutina escolar de escritura: pedir a los estudiantes redactar, en clase, un texto que describa cierto lugar que previamente ha sido visitado.

Los estudiantes escriben, individualmente, su texto- El docente recoge los

escritos y dos días después los entregan corregidos –ahí termina el

ejercicio-, se inicia entonces otra práctica de escritura.

Una rutina escolar de lectura: el docente selecciona un texto

narrativo, lo entrega a sus estudiantes y les pide leerlo en clase. Luego

entrega un "taller" que contiene una serie de preguntas sobre el contenido

del texto leído. El estudiante debe responder las preguntas en casa. El

siguiente día las respuestas son entregadas al docente para su revisión –y

eso es todo, un ejercicio de obediencia mecánica-.


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Aunque probablemente estas sean rutinas ya inexistentes en la

mayoría de nuestras aulas, sabemos que hay prácticas actuales que

comparten algunos elementos con estas rutinas.

En el primer caso, estamos frente a una situación que se podría

catalogar, de manera fuerte, como "escribir -¿copiar?- para ser evaluado".

Pareciera que el propósito central del acto de escribir fuese ser corregido

por el docente; el texto es escrito para el docente, quien opera como el

interlocutor del estudiante; el texto se escribe para que el docente pueda

corregirlo, esa sería su función comunicativa. En otras palabras, esta

escritura se inscribe en una práctica escolar de evaluación.

La resultante de este tipo de práctica, a nivel del estudiante, consiste en comprender que en la escuela solo se escribe para el docente y para ser

evaluado, reduciendo el ámbito de las funciones y contextos de la escritura.

La segunda situación es similar. Se lee para rendir cuentas, se lee

para responder preguntas que el docente formula. Daniel Pennac3, insiste

en que al estudiante no se le debe cobrar por leer, pues esto genera

aversión al texto.

Por otra parte, vale la pena señalar que en la educación básica se

produce mucha escritura y mucha lectura inútil. Pensemos en la cantidad

de escritos que van a parar a los cestos de la basura. Un primer escrito,

una evaluación y calificación, el texto es recibido por el estudiante y al

cesto de basura va a parar. Y se repite el ciclo. El reto en este punto

consiste en lograr que la escritura genere interacción. Cuando hablamos de interacción, nos referimos a que el texto que se escribe o se lee, además de

sufrir reelaboraciones en su forma y su estructura, permita establecer algún

tipo de vínculo social.

Como puede verse, las prácticas de lectura y escritura orientadas

hacia la evaluación, establecen una relación de validación e invalidación que

es muy autoritaria y poco provechosa en la vía de ganar potenciales

lectores y escritores. Pero esta crítica no debe entenderse como que es

necesario optar por un "dejar hacer" o como una falta de rigurosidad, al

contrario, debe tomarse como un reto. Para el docente, este reto consiste

en generar situaciones de lectura y escritura en las que el estudiante se vea

atraído y vinculado, porque leer y escribir compromete sus intereses y sus

vivencias. Así, la función central de la pedagogía de la lectura y la escritura

consiste en abrir esos escenarios.

La escritura

Tal y como aún muchos y muchas realizan los ejercicios de escritura

como unas simples actividades mecánicas, repetitivas y sin sentido; se

replican “las planas” –aunque en secundaria no se les llame planas lo son,

solo que tienen diversos nombres: copiar, pasar, cortar y pegar, dictar-

3 Pennac Daniel, “Como una novela”, Bogotá. Editorial Norma, 1993,


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constantemente desde que el niño inicia su actividad escolar en primaria

hasta la finalización de su bachillerato.

Bien se sabe que el conocimiento no se construye por transmisión

mecánica, ni como entrega de relevos, ni tampoco por delegación; es una

conquista personal y se gana por aproximaciones sucesivas, a lo largo de

las cuales la complejidad y extensiones crecientes de la estructura

intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo, es la

intersubjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad. Escribir

es entonces elegir y escoger, seleccionar y separar, efectuar una elección,

fijar posición.

Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de

la construcción de conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios

destinos posibles, que rara vez coinciden con los objetivos del educador. Son modificados por el sujeto que los interpreta en función de sus propios

esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inadmisibles,

o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron

adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo,

quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en

que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas

que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y

bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo. Recordemos que

la enseñanza es la intervención exterior y transitoria de corto tiempo; el

aprendizaje por otro lado es la actividad misma del individuo, proceso

continuo y en evolución permanente, lo cual implica que el desarrollo es el

resultado de la interacción de estos dos: el enseñar y el aprender. Las perspectiva de leer y escribir resalta el énfasis en el sentido y la

significación, de donde “tal vez uno de los logros del constructivismo de

corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos

consiste en la construcción de redes de relaciones; que aprender

significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los

que cuenta un sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de

discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, construcción

del significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene

sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, es decir, el

estudiante, en atención a sus interese y expectativas. Ahora bien, debido a

que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la

articulación y la unificación –como grados diferentes de menor a mayor

integración -. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para

integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras

entre éstas ya no se distingan”4. En los procesos del escribir y el leer, lo

grave no es el olvido sino la imposibilidad de reconstruir lo olvidado por

incomprensión de las relaciones lógicas subyacentes; el pensamiento surge

de la acción concreta y efectiva con los objetos del mundo, y no de la

simbolización de una práctica ausente.

4 MEN - Varios. “Lengua Castellana, lineamientos curriculares”. Santafé de Bogotá, D.C. Julio 1998. Pág. 39.


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La lectura y la escritura elemental han sido consideradas

conocimientos o materias instrumentales, lo que conduce al aprendizaje

mecanizado y aprendido como recetario. Ni la imitación ni el reforzamiento

selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas sintácticas que la

evolución en la adquisición del lenguaje se hace gracias a reconstrucciones

sucesivas por aplicación de reglas de generación originales, que no

constituyen una simple replica empobrecida de las del lenguaje adulto. Sus

errores responden a una búsqueda de coherencia interna dentro del

sistema de la lengua y no a una repetición ciega de lo escuchado en su

entorno. Simultáneamente se ha creído que la enseñanza y el aprendizaje

de las dos sólo ocurre en el grado primero y el proceso inicia y termina en

este grado, del segundo en adelante toma el lugar el gramaticalismo,

abandonando los procesos de composición de textos y escrituras significativas. “Se entiende por producción escrita toda acción que realiza el

sujeto con la lengua escrita bien para producir textos escritos o bien para

interpretar textos escritos ya producidos. Se entiende por circulación la

utilización del texto escrito en su función de lengua, lo que quiere decir la

distribución del texto producido y su consumo, básicamente bajo la forma

de lectura. Producción y circulación están significando aquí escritura y

lectura de textos escritos, pero en un sentido social y cultural más amplio que el de pura codificación y decodificación de textos escritos y desde el punto de vista cognitivo e individual”5

Tengamos en cuenta que no se piensa y se escribe a través de otros,

que otro no lo puede hacer en lugar de nosotros –pero copiar si lo puede

hacer otro-; no se reflexiona, se apropia y se maneja a través de apoderados, como tampoco podemos hacer un viaje por cuenta de otro. El

cursar un grado –un año lectivo- o todos los grados es muy apto para vivir

la propia de modo total y significativo, usando constantemente nuestro

propio pensamiento y nuestra auténtica consciencia. Pero también podemos

transitar este tiempo evitándolo, sin pensar, sin ser consciente; sólo

obedeciendo y haciendo lo que otro dice; se puede vivir sin eso, así como

se puede vivir sin amistad, sin amor, sin arte, sin lecturas, sin escribir, sin

música. Eso es posible, aunque siniestro.

Después, un día u otro, ante un acontecimiento importante de la

existencia –enfermedad, muerte, amor, separación, despido, aniversario,

reconocimiento, decepción, hallazgo, envejecimiento, u otro evento o

situación clave de la vida- se descubrirá quizá la consciencia, el propio

pensar, el manejo del sentir abordadas en los años escolares y continuados posteriormente se instala como una exigencia, una necesidad, un recurso.

Que esa continuidad, esa sostenibilidad equilibrada, ese mantenimiento de

propósitos nos ha hecho fuertes, nos ha fortalecido nuestra individualidad;

nos ha creado una sabiduría práctica con lo cual podemos auto-dirigir la

vida de manera plena y divertida.

Sabemos que nadie desarrolla el gusto por la lectura y la escritura por

el hecho de que otro diga que debe leer y escribir y dar cuenta de ello.

Probablemente se haga por razones de supervivencia escolar. Lo esperable

5 MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Op. Cit. Pág. 43.


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en la escuela es que se logren configurar situaciones en las cuales los

estudiantes tengan razones para leer y escribir, razones comunicativas, no

razones evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura escolares

también deben tener sentido, sentido que puede consistir en establecer una

relación social con otros sujetos (el caso del correo inter-aulas), cumplir

una función académica, como en el caso de leer para buscar información,

para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede tener

sentido leer y escribir para ampliar el horizonte cultural, o simplemente

como una forma de divertirse, aislarse del mundo o por “votar corriente”.

Sin minimizar o excluir la gramática6 como un aspecto importante que

cumple en los trabajos del aprendizaje de la escritura y la lectura; es

imprescindible tener en cuenta que, hasta ahora este campo dedicado

exclusivamente al trabajo de darle forma lenguaje no elaborado por el estudiante; sólo se ha limitado a la descripción de frases aisladas o parte

de ellas. Generalmente el trabajo escolar se aisló de los usos del lenguaje,

la comunicación y la interacción.

“Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles

reglas los enunciados están “bien formados” y la semántica indica las

condiciones para que los enunciados sean interpretables (tanto en lo

relativo al significado como a la referencia), a la pragmática se le adjudica

la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las manifestaciones

lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas; estos tres supuestos

son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablante.

Dado que para la semántica hemos trabajado con una reconstrucción

abstracta muy útil de la realidad, a saber, con el concepto de “mundos posibles, también aquí queremos introducir una abstracción para el término

situación comunicativa: el concepto de contexto. Así pues, la pragmática se

ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados (o actos

de habla) para un contexto determinado: resumiendo: la pragmática

estudia las relaciones entre texto y contexto”7.

Observemos que el uso de la lengua no sólo se reduce a la producción

de enunciados, sino que también es una ejecución de determinada acción

social donde la palabra queda empeñada, pues conlleva ciertas

obligaciones. Cuando se da la palabra, se debe en principio, atenerse a ella;

lo que requiere, que al manifestar el propósito y la promesa, sepa o bien

tenga razones de peso para suponer que se estará en condiciones de

cumplir lo enunciado. Hay que aclarar que también se ha de saber que el

interlocutor también tiene cierto interés en la acción que se está a punto de prometer, él también ha de desear esta acción. Como se ve estas

condiciones están relacionadas con los conocimientos, los deseos y las

obligaciones de los hablantes.

6 VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983,

4ª reimpresión, 1.997. 7 Ibíd. Págs. 80-81.


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2. APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

La UNESCO define el analfabetismo funcional así: “Es analfabeta funcional la persona que no puede comprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad”.

No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco

es preciso, para sentirse considerado como tal, redactar la crítica literaria

de un autor de moda. Estar alfabetizado es, según lo anterior, tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Significa ser capaz de

diligenciar formatos legales sin la ayuda de nadie, sea esto, para renovar el

pase, una solicitud, una hoja de vida o un pasaporte, ser capaz de leer e

interpretar el aviso de la empresa de la energía o el agua, escribir una carta

personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático,

hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de

caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en

unos almacenes leyendo los rótulos e interpretando los indicadores. Es decir

ser capaz de desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más

urbanizada, digitalizada y en la que impera el texto escrito.

Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades

modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es

estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos

diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en

ellos, en el contexto de un campo social determinado.

Si la meta de la educación es, en sentido general, capacitar a los

individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y

críticos, solamente se puede aceptar como adecuado un modelo de

alfabetización que reconozca la importancia la nueva mirada de la

enseñanza de la lengua castellana desde la construcción del textos escritos.

Wells8 (1986) identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio

de la lengua escrita, que se integran entre sí:

8 Citado por Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, en: “Enseñar Lengua”. Editorial Graó, Barcelona, 8ª

edición, noviembre del 2002. Página 43.


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El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo

escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del código y es el que la

escuela trabaja de forma exclusiva. La mayoría de la práctica van en esta dirección: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, copias,

comprobaciones de la adquisición del código y del grado de conocimiento de

las reglas que lo regulan.

El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de

comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y

que por lo tanto implica, además, el conocimiento de las características de

ciertos tipos de texto. Escrituras como: solicitudes, hojas de vida, reclamos,

denuncias, presentaciones, cartas, mensajes; todos estos requieren otros

conocimientos además de los estrictamente referidos al código gramatical.

Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde se produce la mayor paradoja escolar. Para resolver un

problema de matemáticas hay que interpretar un enunciado, seguir un

proceso repleto de anotaciones y cálculos y, finalmente, formular un

resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al servicio de las

matemáticas. Así mismo puede ocurrir en ciencias naturales, en filosofía, en

sociales o la artística. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito,

es la vía de acceso a los demás conocimientos y, en cambio, el proceso de

aprendizaje de este instrumento como tal está poco presente en la

institución educativa.

Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como una forma

de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica.

Estructuración del lenguaje y ordenación del pensamiento se encuentran en perfecta armonía y una al servicio de la otra.

Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el

segundo nivel, todavía es inmensamente extraño encontrar en las

programaciones escolares la articulación de los cuatro niveles y casi

imposible encontrarlos de forma simultánea, de manera que el aprendizaje

de un nivel no tenga que esperar la consecución de la anterior.

“La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la

comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de

interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo

EJECUTIVO FUNCIONAL

INSTRUMENTAL EPISTÉMICO


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que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las

prácticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los

saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros,

padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad.

Para lograr esto es necesario considerar que la relación entre pensamiento

y lenguaje es de doble vía: por un lado, el lenguaje es expresión del

pensamiento (pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro,

el lenguaje es un factor indispensable en la configuración del pensamiento

(aprender a expresarse con claridad ayuda a comprender mejor). Por esto,

el desarrollo del lenguaje es al mismo tiempo desarrollo de la capacidad

comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para una socialización sana

como estímulo para el desarrollo cognitivo de los niños.

“En consecuencia, el área del lenguaje debe estar orientada, principalmente, al desarrollo de las competencias comunicativas básicas

(hablar y escuchar, leer y escribir), teniendo en cuenta que comunicarse

significa siempre decir algo a alguien. El objetivo del área es aprender,

desarrollar o mejorar la capacidad de comunicarse (o de comprender la

comunicación de alguien sobre algo).

“Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el

oral como el escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias

concretas (personas, cosas, acciones, eventos, acontecimientos, etc.)

vividas por los alumnos, bien sea de la vida extraescolar o en las otras

áreas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito debe ser construido a

partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunicación oral, y no

como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos. El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se

trabaja con el significante (los códigos orales y escritos), siempre debe

hacerse referencia al significado, que debe ser muy concreto e inmediato

con los niños más pequeños y, eventualmente, menos inmediato y más

abstracto con los alumnos un poco mayores.

“En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos

desarrollan sus habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este

trato (no sólo en la comunicación oral, sino también en la escrita) es el

clima o contexto de donde surge la necesidad de decir algo; de decirlo para

lograr algo; de decirlo con cierta claridad, con cierta precisión, con cierta

intención... Ese „alguien‟ con quien se establece la comunicación puede

evolucionar con el desarrollo cognitivo del estudiante, pero nunca se debe

perder totalmente de vista. Inicialmente es un alguien inmediato, que está enfrente; además, con el desarrollo del lenguaje escrito ese alguien puede

alejarse o puede pasar posteriormente a ser más masivo o anónimo, así

como sucede con la literatura.

“Otros tres elementos complementan, temáticamente, el área del

lenguaje. El primero es la consideración más explícita de ésta como objeto

del conocimiento; la tendencia moderna es insistir más en la funcionalidad

del acto comunicativo que en la clasificación y definición exhaustiva de los

componentes del lenguaje. El segundo es la literatura, que complementa

con elementos lúdicos y estéticos su manejo, especialmente en los primeros

grados; su tratamiento debe centrarse mucho en lo lúdico, pasar


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posteriormente al deleite estético, a fin de dejar para la secundaria un

enfoque más académico de la literatura y de los géneros literarios. El tema

de semiótica, finalmente, se orienta al manejo de otros sistemas de códigos

que, aunque no estrictamente lingüísticos, forman parte del instrumental

comunicativo de la sociedad contemporánea; este aspecto puede tratarse

en combinación con las otras áreas, como la educación artística, las ciencias

sociales y las matemáticas.

“Podría decirse que el interés en la educación se centra más en

formar sujetos integrales –que tengan la capacidad de comprender,

interpretar y cambiar su realidad social–, que en la capacidad de almacenar

contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento. No se trata

de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo

significa el mundo y cómo usa el conocimiento. Para esto se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma

ágil, buscar y ubicar la información que se necesite. El acento recae en el

uso que los sujetos dan a los múltiples saberes que han apropiado a lo

largo de su vida escolar. Este nos lleva, en los casos prácticos de análisis, a

centrar la mirada en la manera como los estudiantes, por ejemplo, dan

sentido a la „realidad‟ y usan el lenguaje cuando interactúan con otros

sujetos.

“En lingüística se pasa de hacer hincapié en el enfoque en la

competencia lingüística de los sujetos –comprendida como la capacidad de

un sujeto oyente-ideal de actualizar acorde con una elaboración universal

del sistema de reglas en una situación dada– a hacerlo en la competencia

comunicativa –comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros–. En este caso, el acuerdo con las

normas universales no es lo esencial, puesto que el acento recae sobre la

posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relación

dialógica con los otros. Desde esta óptica, el sujeto se asume como un ser

productor de sentido; razón por la cual su actuar en el mundo y en la

escuela, en particular, también debe asumirse dentro de las posibilidades

de producción y negociación de sentidos”9.

3. PRACTICAS DE ESCRITURA

3.1. EL PEDIDO

El contexto de las reglas de juego En todas las áreas de conocimiento, constantemente se pide, se dejan

“tareas”, se ordena hacer –aunque es muy poco, pues por lo regular son

ejercicios de copia y transcripción- composición de textos escritos. Basta

con recordar que en primaria son 25 horas semanales de estudio, y en

secundaria 30; sin contar con lo realizado en casa.

9 Tomado de Ministerio de Educación Nacional de Colombia. “Estándares para la excelencia en la educación”.

Primera edición, Bogotá, D.C.


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Los menús de los pedidos pueden variar, según las intencionalidades

puestas en juego: van desde las redacciones pertinentes al área de lengua

castellana –cuentos, poesías, narraciones de diverso orden-, pasando por

consultas, comentarios de textos, informes de lecturas y consultas,

informes de experiencias, observaciones, pasantías, salidas, actividades

cotidianas; mensajes, cartas, oficios, formatos, disertaciones,

descripciones. Muchas veces es largo y corto a la vez, con plazos

igualmente rápidos o de mediano plazo. Lo importante es no dejarse

sorprender por el reloj. En innumerables ocasiones y por cualquier razón,

los ejercicios son para el mismo tiempo de la hora o el bloque de clase; con

hoja en blanco y con trabajo rápido y corriendo, no se puede salir del salón,

sino al toque de finalización del tiempo asignado para recibir “el trabajo

escrito”.

Las indicaciones

Estas situaciones en cualquier área son normales, por lo que es

importante tomar las cosas como algo interesante para sacarle fruto y

estimular la idea de estar alertas, sin temor de cometer errores o

equivocarse –que eso es normal, necesario, oportuno e incluso básico para

cualquier avance en los propios aprendizajes-. Enseñar que no se necesita

hacer trampa copiando a otros; que es una buena oportunidad para saber

qué tanto sabemos y usamos lo que hemos oído, lo que está en juego, o

que tan ubicados estamos en dicho campo de estudio.

Las indicaciones, serán en el orden de poder utilizar la potencialidad de cada estudiante; poder contribuir a la expresión de lo que se piensa y/o

se siente; a sacar de cada uno, todo lo que lleve dentro –sea positivo,

negativo, tenebroso o indiferente, sin el temor de que se deje salir- al fin y

al cabo, quien recibirá la primera versión expresiva es el papel en blanco.

Bueno sería anticipar las condiciones del tipo de texto que se va a

componer; pero, que antes de darle forma, lo importante es contar con el

material o la materia prima del texto, que es el contenido de lo que se va a

colocar en el objeto –papel, cuaderno, computador…-, y que en su inicio no

se tenga ninguna preocupación por la forma de decirlo, que lo importante

es dejar salir sin ningún impedimento ni prejuicio lo que se quiere “decir”.

Trabajar y trabajar el borrador Ahora sí, a vaciar o volcar sobre el papel o el cuaderno todo lo que se

nos ocurra; con el lápiz, lapicero, o teclado, comencemos a anotar,

apuntar, teclear y rasgar sobre el papel –o pantalla- las palabras, ideas,

frases, conceptos, nociones, sentires, pensamientos, ejemplos, casos, citas

si las hay, referencias de libros, películas, documentales, tv, autores o

pensadores, descripciones u otras particularidades que vengan a nosotros.

Dejemos fluir a través del objeto de escritura –cuerpo, mano, lápiz, hoja-

sin siquiera detenernos a reflexionar si es o no pertinente, coherente, claro,

decente lo que se expresa.


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Luego, en medio de ese gran caos o desorden, de esa cascada de

lenguaje interior, procuremos detectar las grandes líneas que se pueden

evidenciar en las notas. Diseñemos posibles partes –párrafos-, agrupemos

las ideas de toda esa diversidad en algunas partes –regulares, equilibradas

y conectadas- en que se puede configurar el texto. Si esto no es posible, no

hay necesidad de angustiarse, sentir temor, o enojarse. Hay que respirar

profundamente buscando en el fondo de cada uno lo que todavía pueda

servir. Realmente no podemos quedarnos completamente en blanco; lo que

nos puede inhibir o petrificar es la angustia; calmarse es un buen punto de

partida para retomar fuerzas e intentarlo de nuevo. “sólo es un primer

borrador”, el caos es nuestro punto de partida, por lo que no hay porqué

preocuparse.

Entre más lo trabajemos, mejor oportunidad tendremos de precisar nuestro propio lenguaje. Aunque esta actividad no podría tener límites, en

el sentido de que cada vez que lo hagamos, surgirá un texto diferente y

mejor elaborado, tendremos que poner límite a dichas mejoras. El borrador

no es el bosquejo que uno se limita a copiar sin cambiar una sola palabra,

sino una ocasión para pulir y consolidar lo que queremos expresar; es el

momento del rigor en el estilo, cualificar la sintaxis, corregir la ortografía,

mejorar la gramática y la exactitud de la información.

Cuanto más llenemos el borrador de tachones, rectificaciones,

señales, símbolos, garabatos, subrayados, flechas, colores, mejores serán

las condiciones de pulimento del texto, el documento estará mejor acabado,

claro, preciso y rico.

3.2. EL USO DE LA DIFICULTAD

El error, la equivocación, la dificultad, o el conflicto son factores

potenciales de aprendizaje y crecimiento; son parte del proceso y son de

carácter pedagógico –bajo ninguna circunstancia puede asumirse como

deficiencia-

Tiene que entenderse que los estudiantes no serán juzgados, enjuiciados

injustamente, o castigados por ellos. Se tendrá en cuenta que “los

problemas no se castigan, ni se sancionan, se resuelven”.

Se utilizarán como materiales de reaprendizaje, revisión y

autoconocimiento, que otorguen confianza; para brindar el máximo

esfuerzo; donde lo mejor para aprender es arriesgarse a avanzar y sin el

temor de cometer todos los nuevos errores que se pueda, lo que redundará

en mejoras personales muy significativas.

La revisión, corrección, reparación o perfeccionamiento tendrá apoyo y estimulo de reconocimiento y validación como una operación global de

mejora, refinamiento y profundización de lo hecho. Así mismo, se

entenderá que son procesos recursivos, donde no siempre constituye el

estadio final de una producción o su conclusión; sino que, también actúa

como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes

inexplorados, para añadir nuevas ideas y recomponer de pies a cabeza lo

que se intenta producir.


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Revisar o corregir tendrá que ser una actividad estimulante, creativa y

muy agradable.

Es mejor y rentable realizar las correcciones y superar las dificultades

durante el proceso de un aprendizaje y no al final del mismo, porque esto

equipara la propia versión que realizaría el estudiante por su cuenta; bien

se sabe que rehacer algo terminado produce mucha pereza, tedio y

desgano, pues ¿qué sentido tiene, si el ejercicio ya está hecho, y si el profesor ya ha puesto otro? Pero, si se corrigen los borradores, las

experiencias y las pruebas, los problemas desaparecen. La corrección es

entonces: flexible, variable, adaptable y también imprescindible.

El estudiante deberá saber que el error, la equivocación y/o la dificultad

es un fenómeno natural y muy necesario para el aprendizaje. Tiene que

construirse una actitud más abierta y positiva con respecto a la corrección, la resolución de problemas y la superación de las debilidades para que no

se escondan los errores a los otros ni así mismo, es una etapa crucial para

construir autonomía y manejar exitosamente los conflictos hasta de la vida

misma.

Tengamos en cuenta que el profesor no es un pozo de ciencia absoluta,

ni los alumnos son sujetos pasivos e ignorantes. La enseñanza no es un

traspaso de información de profesor a alumno, sino un proceso colaborativo

de desarrollo personal –académico y de convivencia-.

Todos tenemos que aprender a utilizar las crisis, los problemas y las

dificultades como unas muy buenas oportunidades para saber y

comprender qué nos quieren enseñar; hay que aprender a extraer la

enseñanza, a comprenderlas, a crecer sobre sus expresiones; tenemos que potenciar lo que tenemos.

3.3. DOS EJERCICIOS DE ESCRITURA

A. EL COMENTARIO DE TEXTO

En muchas ocasiones se solicita a los estudiantes que se realice el

comentario a un texto –a veces corto, de uno o dos párrafos; otras son

lecturas de una o un poco más de una página; pero, también y

ocasionalmente se hace con textos –u obras cortas- más largos-. De ellos

se indica que deben referenciarse comentando tres ámbitos:

- La idea básica del texto (tesis, o idea general) y detallar los

argumentos de ella (estructura, esqueleto o columna vertebral). En

este aspecto, es recomendable no referirse como líneas (así: “en el

renglón del 1 al 3 el autor quiere decir…”), es mejor optar por usar

expresiones como: “en primer lugar”, “seguidamente”, “para

continuar”, “después”, “finalmente” o “para concluir”.

- La siguiente petición es en torno al vocabulario y/o el significado de expresiones o frases que provienen del texto; para lo cual es

importante orientar las respuestas para que no se dejen sin

responderlas.


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- El otro aspecto es de dar el propio punto de vista con relación al texto

ofrecido. Es recomendable que se respete la lógica de la disertación

sin necesidad a que se recurra al trato en primera persona, pues bien

se sabe que es así. Es mejor no utilizar: “yo”, “personalmente”,

“pienso que”. Evitar así mismo elogios extremistas para evitar sesgos

de posición frente a una valoración de prueba si fuere necesario.

Por otra parte, puede pedir de manera abierta y libre nuestra propia

opinión o versión del texto, donde podría ampliarse desde diversos puntos

de mira: lo que dice el texto, lo que dice el auto y lo que me dice a mí. Esta

abertura, da mayor libertad al estudiante, pero igualmente su complejidad

se multiplica con relación a lo anterior; y es aquí realmente donde se

necesita el apoyo en la construcción escrita.

Identificación de las ideas importantes en un texto10

Las estrategias de aprendizaje son las formas que cada estudiante

emplea para acercarse al conocimiento, seleccionarlo, almacenarlo temporal

o permanentemente y recuperarlo cuando lo requiera.

La identificación de las ideas importantes del texto es una estrategia

de aprendizaje cuyo medio de expresión es la palabra impresa. La

identificación de las ideas importantes requiere de la dirección de la

atención hacia puntos clave que contienen la esencia de los mensajes.

Esta habilidad puede aprenderse y se facilita si se distingue el tipo de

texto que se utilizará para estudiar. En la escuela, frecuentemente leeremos textos narrativos,

descriptivos, explicativos y argumentativos, de ellos se va a tratar ahora.

La identificación de las ideas importantes requiere de la dirección de la atención hacia puntos clave que contienen la esencia de los mensajes vertidos a través de palabras

Textos narrativos: Un texto narrativo enuncia sucesos acontecidos a

lo largo del tiempo. Uno histórico, por ejemplo, presenta lo sucedido y

registrado en crónicas u otras fuentes de información. Una novela narra con

lujo de detalle los sucesos ocurridos entre sujetos que se encuentran

relacionados voluntaria o involuntariamente y cuyas vidas se ven afectadas

por esa relación.

Al estudiar y tratar de aprender es necesario encontrar la esencia y el significado de lo que se lee

Una breve muestra de texto narrativo es la siguiente:

Todo el mundo, de seguro, alguna vez se ha sentido

“herido” por una observación malintencionada o por alguna

expresión agresiva. ¿Ese dolor es sólo metafórico? Freud nos

cuenta de una mujer que sufría de intensa neuralgia facial.

10

Tomado y adaptado de: ROJAS Fernández, Gilda. “Identificación de las ideas importantes de un texto”. UNAM. 1996


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Durante el tratamiento, le pidió que recordara un período en que

hubiera sentido gran irritación contra su marido.

Continúa Freud: “Me describió... una observación que le

había parecido un amargo insulto. De súbito se llevó la mano a

la mejilla, gritó con fuerza, de dolor, y me dijo: „Fue como si me

golpeara en la cara‟. Con ello cesaron su dolor y su ataque de

nervios”. (Morris, 1996).

Después de leer el texto se pueden responder preguntas como la

siguiente:

• ¿Qué sucedió?

• ¿Qué personaje(s) interviene(n) en la acción? Implícitos o explícitos. • ¿Cómo son los personajes de la narración?

• ¿En dónde y cómo es el lugar en que se desarrolla la acción?

• ¿Cómo resumirás los sucesos o argumentos que se narran?

Textos descriptivos: Un texto descriptivo informa acerca de las

características de objetos, personas, ambientes físicos o atmósferas

sociales. Es denotativo, dice explícitamente lo que necesita decir.

Un ejemplo de texto descriptivo es el siguiente:

Dentro de las características más importantes de

la pareja podemos distinguir dos: a) la edad de los

cónyuges al momento de contraer matrimonio y b) su escolaridad en el mismo momento.

Estas características serán determinantes en la

constitución familiar, en el ciclo de vida familiar, y en

los cursos de vida de cada uno de los individuos que

constituyen una familia sean padres o hijos.

De la relación de la pareja dependerá también la

toma de decisiones sobre: anticoncepción, participación

económica de la mujer, educación de los hijos y las

relaciones de poder y autoridad que se establecen, y los

valores que los hijos hacen suyos durante el proceso de

socialización… Mejía Modesto, Alfonso (1996)

Después de leer un texto descriptivo se pueden responder preguntas como las que se enlistan a continuación:

• ¿Qué cosa(s), personaje(s) o entorno(s) se describen y cómo son?

• ¿Cuál sería la característica definitoria de cada una de las cosas,

personajes o entornos que se describen?

Textos explicativos: Los textos explicativos son los más abundantes

en la escuela, razón por la cual es importante que el estudiante distinga

entre textos explicativos de contenido declarativo y textos explicativos de

contenido procedimental. Un texto explicativo-declarativo define, muestra o


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demuestra qué y cómo son las cosas, personas o ambientes; es decir,

señala las características que poseen, cómo se comportan por qué reglas se

rigen, etcétera.

En la escuela frecuentemente estaremos ante textos narrativos, explicativos y argumentativos.

El siguiente es un fragmento de texto explicativo-declarativo.

A través de las membranas de casi todas las

células del organismo existen potenciales eléctricos.

Además, algunas células, como las nerviosas y

musculares, son “excitables”, es decir, capaces de

autogenerar impulsos electroquímicos en sus

membranas. En la mayoría de los casos, estos impulsos se

pueden utilizar para trasmitir señales a lo largo de las

membranas. En otros tipos de células glandulares,

macrófagos y células ciliadas, otros tipos de cambios en

los potenciales de las membranas probablemente

representan papeles importantes en el control de

muchas de las funciones celulares.

El presente comentario se refiere a los potenciales

de membrana generados tanto en reposo como durante

la acción por las células nerviosas y musculares (Guyton

y Hall, 1996).

Después de leer un texto explicativo-declarativo se pueden responder

preguntas como las siguientes:

• ¿Cómo es?

• ¿Por qué es así?

• ¿Es posible identificar conceptos, reglas o principios en el contenido

declarativo?

• ¿Cómo resumirías los conceptos, explicaciones o reglas que

aparecen?

Textos argumentativos: Un texto argumentativo aborda situaciones

controversiales con respecto a un tema o asunto. Se exponen y definen

razones que pueden ser de naturaleza cognoscitiva o afectiva. En un texto

argumentativo, la posición del autor puede ser totalmente explícita y es posible deducirla de sus afirmaciones, pero si no lo es, debe inferirse de las

razones que utiliza para apoyar o refutar el pensamiento del otro.

Un típico texto argumentativo es el artículo editorial de cualquier

periódico:

Tras la colisión aérea entre un caza chino y un avión

espía estadounidense el domingo pasado, las relaciones

entre China y Estados Unidos, de antaño complejas, se

encuentran en un punto de extrema tensión diplomática y

militar. Si ambos países no logran distender la situación en


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los próximos días podríamos estar en la antesala de un

conflicto exterior de mayores consecuencias […]

El país asiático ha solicitado que Washington asuma

toda la responsabilidad del accidente, que cobró la vida de

un piloto chino, y que pida disculpas sic por el daño

causado.

La Casa Blanca rechazó la petición con el argumento

de no encontrar razones para disculparse, pues se trata de

un “trágico accidente” que se produjo cuando el avión

espía realizaba un vuelo de rutina por espacio aéreo

internacional y no en el espacio aéreo chino como afirma

Pekín. La guerra de acusaciones ha enfriado aún más la

relación, no obstante que se hayan dado ya algunos encuentros diplomáticos. Pero, sólo imaginemos ¿cuál sería

la reacción de Washington si el accidente hubiera sido

entre un avión espía chino y uno de la fuerza aérea

estadounidense, en espacio aéreo de Estados Unidos? (La

Jornada, Jueves 5 de abril de 2001)

Después de estudiar un texto argumentativo, pueden responderse

preguntas como las siguientes:

• ¿Qué argumentos se presentan en el texto?

• ¿Los argumentos que se esgrimen son a favor, neutrales o en

contra del tema del que se habla? • ¿Los argumentos son explícitos o inferibles?

• ¿Cómo resumirás los argumentos que se incluyen?

La mayoría de los libros contienen diferentes tipos de texto. Sin

embargo, hay en ellos alguno o algunos tipos que predominan y éstos serán

los distintivos que permitirán su clasificación en una categoría o en otra. Lo

importante es que los estudiantes realicen ejercicios repetidos de

interpretación de textos para contestar preguntas que pueden ir desde lo

más concreto, y que requieren procesos de pensamiento simples, hasta lo

más abstracto, que necesita de un análisis más profundo y de la

interpretación de señales poco evidentes que sólo un estudiante experto

puede interpretar.

B. LA DISERTACIÓN

Este tipo de texto escrito es de mayor complejidad y temor, mayor

aún si no se ha vivido la experiencia continua de los ejercicios de

construcción de textos escritos. Estos ejercicios son los que se suelen usar

para valorar y seleccionar las mejores capacidades intelectuales de los

estudiantes. La disertación es y ha sido un buen instrumento de selección

por excelencia.


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Esta escritura es la que mayor dificultad causa en su elaboración, ya

que no es cultural este verdadero ejercicio de texto escrito. Así mismo, es

el que mayor escozor y desaliento provoca a los educadores que los

evalúan, porque evidencias grandes vacíos, y por lo cual se infligen malas

notas y casi siempre emergen acusaciones en torno a las enseñanzas

precedentes en las instituciones o grados cursados previamente.

El ciclón del ejercicio es la problemática, el cual se ubica entre la

introducción y el desarrollo del texto. En ella es donde se muestra al lector

que se ha comprendido el tema, que se ha captado lo que se espera de

nosotros y que por lo tanto no se va a evadir ni andar por las ramas (dar

respuesta a una situación que no se plantea) en su tratamiento. Primero

aislando los conceptos importantes, las palabras esenciales. Después

definiéndolas y reformulándola con otros términos y evitando, en lo posible, replantearla con palabras de la misma familia. La problemática hay que

articularla alrededor de algunas cuestiones a partir de los términos y de las

ideas en juego.

Por ejemplo, cuando se permite responder con un sí o un no, como en

el caso de la pregunta: ¿Debemos decir siempre la verdad? Por lo que el

plan de la disertación podría enmarcarse en tres partes:

1. Tesis: Decir en qué medida se puede responder positivamente, según

qué principios, qué criterios, en qué condiciones, según qué

modalidades, u otras cuestiones que se vean imperativas tratar.

2. Antítesis: Detallar cómo el comentario es igualmente posible.

3. Síntesis: En la medida de lo posible, mostrad que las dos tesis no se oponen sino que se complementan, se necesitan, se esclarecen.

Por otra parte, la disertación no puede quedarse como lo anterior, sino

que es más abierta, como la pregunta: ¿Por qué razones deberíamos

respetar la naturaleza? Para lo cual se pueden disponer de una serie de

respuestas a lo planteado. Esta posible lista deberá permitirnos

reagruparlas bajo dos o tres categorías que pueden abrirse a otras tantas

partes.

Recomendaciones

Escribir mínimo una página (máximo en una extensión de tres

páginas o cuartillas), usando adecuada y respetuosamente nuestra lengua castellana.

Cuando se realicen referencias –históricas, de autores, textos u otras-

, deben ser oportunas y precisas, que tengan relación con lo que se está

tratando, teniendo cuidado que dichas referencias no sobrepasen la

reflexión sobre el tema propuesto.

Así mismo, y cuando se den ejemplos, hay que tratar imperiosamente

de que ellos tengan que ver directamente con la propia vida de quien

escribe o hace el ejercicio –diferencias con los padres, los resultados

escolares de los familiares, problemas con los vecinos, mascotas u otras

situaciones y condiciones-; tampoco se recomienda incluir la actualidad


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mediatizada del momento (política, crímenes, accidentes, sociales). El

ejercicio puede hacerse sin ejemplos, pero la sucesión indiscriminada de

ejemplos no puede constituir el ejercicio. Hay que buscar el equilibrio entre

ellos.

Se pueden hacer frases cortas, y con ellas se pueden formar

parágrafos en los cuales, la primera puede utilizarse para enunciar la tesis,

por lo que las siguientes se destinan a explicar, demostrar y, después

ilustrar esa tesis en orden. Con esos parágrafos estructurados se puede

construir la tesis, antítesis y la síntesis.

Después de haber escrito la problemática y el cuerpo del pedido –la

disertación-, hay que pasar a la redacción de la o las conclusiones,

sintetizando los resultados obtenidos a través del curso del ejercicio, se

hará de manera breve y clara; es importante recapitular para mayor claridad del resumen. Para un buen remate, se puede dejar abierto

situaciones reflexivas de debate o cuestionamiento que hayan surgido

durante el ejercicio y, que permitirán mejores ampliaciones del tema. El

conjunto debe ser equilibrado y tener el mismo peso –y extensión- que la

introducción.

Una vez escrito todo el orden de la redacción: problemática, el cuerpo

del ejercicio y la conclusión, hay que abordar entonces la introducción; ya

que, no se podría hacer antes de redactar el texto, puesto que aún no se

sabría lo que se va a decir y por lo tanto no se podría anunciarlo

previamente. La introducción se plantea cuando ya se ha dicho

efectivamente, es la última parte escrita del trabajo.

Para redactar la introducción, hay que partir de lo general (la noción del tema) para llegar a lo particular (el aspecto básico y central de lo que

se plantea). La primera idea deberá mostrar que se ha situado el tema

particular en la perspectiva general del tratamiento; se anuncia

seguidamente el objeto de análisis seleccionado (o punto escogido), y por

último, anunciar finalmente el plan del escrito.

Una de las actividades que no se pueden descuidar es la

presentación, o darle forma externa al documento, para lo cual puede

sugerirse:

- Seguir las normas Icontec, y/o los acuerdos en cuanto a:

interlineados, tamaño y tipo de letra, márgenes, numeración de

títulos y subtítulos, resaltados, uso de negrillas, uso de subrayados,

letra cursiva, créditos, uso y disposición de notas y citas, bibliografías.

- No sobra recordar que el texto escrito no es replicar el oral, supone

una prudencia y una precaución, algo serio con lo que no se puede

uno dar libertades como cuando se habla cotidianamente. Por lo

tanto, es mejor desterrar los juegos de palabras, los chistes de mal

gusto y sin conexión, las historias pretendidamente graciosas; lo que

a veces uno se permite en el oral, y tampoco, tomemos al lector

como testigo, en el sentido de dirigirse a él como: “como usted habrá

advertido en mi primera parte, estimado profesor, como es por usted

conocido…”.


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- La forma de encuadernarlo tiene varias alternativas: tipo tesis,

cocido, empastado, anillado. Con portada y subportada, agregando

hoja en blanco al inicio y final del trabajo. Lo importante es seguir los

acuerdos previos que se hayan hecho en el grupo; o según la directriz

que se haya fijado por quien haya pedido o exigido el trabajo.

Recuerde que el trabajo de la composición del texto escrito debe

quedar bien elaborado tanto en su fondo –el contenido- como en su

forma –su presentación y apariencia-, ambas deben quedar en equilibrio.

3.4. SUGERENCIAS DE EJERCICIOS

Los campos temáticos y de actividades que puede alimentar el trabajo

escritural e incluso de lectura es innumerable. Para ello, el profesor puede

pedir que se lleve una carpeta donde se irán almacenando o archivando –en virtual es impresas si es posible- las producciones escritas de los

estudiantes.

Anotaremos inicialmente las temáticas sugeridas.

1. Comentarios de textos.

2. Disertaciones de ideas libres y/o solicitadas.

3. Resúmenes.

4. Exposición y defensa de las ideas propias.

5. Textos instructivos creadas por los estudiantes.

6. Oficios simulados: solicitudes, denuncias, informaciones,

demandas…

7. Diversas narraciones: cuentos, fábulas, leyendas, novelas, mitos

8. Textos argumentativos.

9. Análisis de contenidos.

10. Descripciones: objetos, personas, naturaleza, animales,

situaciones, escenas, actividades, experiencias, sentires,

estados de ánimo o emociones

11. Informes: de laboratorio, salidas, pasantías, experiencias,

vivencias, testimonios.

12. Cartas: amigos, imaginadas, de reflexión, con

destinatario anónimo; menús (ofrecimientos de negocios,

servicios, atenciones, donaciones de tiempo, servicios sociales,

asesorías, ayudas)

13. Diligenciamiento de formatos u hojas de vida. 14. Autobiografías.

15. Redacción de normas y reglamentos: convivencias,

funciones, acuerdos, condicionamientos, contratos.

16. Diarios de reflexión, bitácoras (viajes, aprendizajes,

lecturas, humor, noticias propositivas, alimentaciones,

entrenamientos, prácticas, solidarios, autoayuda).


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17. Comentarios: noticias, fenómenos, accidentes,

condiciones, situaciones, actividades, experiencias.

18. Hojas de alternativas: sugerencias, solución de

problemas, planteamientos imaginarios de soluciones futuristas;

simulaciones

19. Concursos.

Dependiendo de la elección del campo o campos probables de trabajo,

los contenidos posibles implican precisiones pertinentes, con sus propias

direcciones para ubicar, estudiar y organizar, sean estas: bibliografía,

documentos, folletos, textos, artículos, revistas, videos, CDs, DVDs,

Memorias.

Las practica o ejercicios de escritura constituyen las actividades cotidianas y permanentes que diariamente se hacen en las instituciones

educativas en todas las horas de clase y en todas las áreas de

conocimiento, e incluso en la vida cotidiana fuera del ámbito educativo

formal. Por lo tanto, todos los educadores, madres y padres de familia nos

convertimos en maestros del lenguaje.

Ante todo, los educadores y desde nuestras profesionalidades y

especificidades tenemos que contribuir al mejoramiento continuo del orden

de la lectura y la escritura.

El ejercicio de escribir

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