EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA...

“EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS, A TRAVÉS DEL SABER

PEDAGÓGICO, EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA DE LA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI: PERÍODO 2012 II”

AUTOR: LIDA ESPERANZA CIFUENTES

ARIADNA GIL SALGUERO JULIANA VANESSA PIEDRAHITA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

ASESRORA: MAGISTER ORFA GARZÓN RAYO

FACULTAD DE EDUCACION CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR

SANTIAGO DE CALI

2012 II

“EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS, A TRAVÉS DEL SABER

PEDAGÓGICO, EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA DE LA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI: PERÍODO 2012 II”

Resumen

La investigación indaga sobre cómo desde los procesos de formación profesional de las estudiantes de

licenciatura en educación para la primera infancia de la Universidad San Buenaventura Cali, se

desarrolla el pensamiento crítico.

Es así como, el proyecto de investigación se desarrolló a partir de cinco categorías, que entretejen

relaciones conceptuales, ubicando el desarrollo del pensamiento critico como categoría central, el cual

se desarrolla en el saber pedagógico como ruta, que crea una red de relaciones entre la formación

humana asunto que debe transversar todos los procesos de formación, el rol del maestro, como ese

tipo de maestro que tome una postura y posibilite espacios que favorezcan el desarrollo del

pensamiento crítico, y la deconstrucción como un proceso de pensamiento.

Abstract

Research investigates how from the processes of training professional of students of Licenciatura en

Educación para la primera infancia de la Universidad San Buenaventura Cali, develops critical thinking.

As such, the research project was developed from five categories, which interweave conceptual

relations, placing the development of thinking critical as a central category, critical thinking is developed

in the pedagogical knowledge as a route. It creates a network of relationships between human

formation issue which must traverse all the processes of formation, the role of the teacher, as that kind

of teacher that take a stance and enable spaces that encourage the development of critical thinking, and

deconstruction as a process of thought.

Palabras Claves

Pensamiento Crítico, Saber Pedagógico, Rol del maestro, Deconstrucción, Formación Humana.

Keywords

Critical Thinkig, Pedagogical Knowledge, Deconstructed, Rol of the teacher, Human Formation.

PRESENTACION

Se realizó un proyecto de investigación, en el cual se indagó sobre cómo desde los procesos de

formación profesional de las estudiantes de licenciatura en educación para la primera infancia de la

Universidad San Buenaventura Cali, se desarrolla el pensamiento critico. Dichos procesos se

evidenciaran en el análisis de algunos cursos del plan de estudios de la licenciatura. Los seleccionados

son aquellos que hacen parte de la fundamentación pedagógica, es decir, que dentro de sus contenidos

a desarrollar figuran el conocimiento conceptual y practico que esta relacionado directamente con la

pedagogía, partiendo de reconocer que la pedagogía se constituye en la razón de ser de un programa

de formación docente, como el que ofrece la licenciatura en educación para la primera infancia de la

Universidad San Buenaventura Cali.

En coherencia con lo anterior, el proyecto de investigación se desarrolló a través de cinco categorías,

que entretejen relaciones conceptuales, ubicando el desarrollo del pensamiento critico como categoría

central, teniendo el saber pedagógico como ruta, que crea una red de relaciones entre la formación

humana asunto que debe transversar todos los procesos de formación, el rol del maestro, como ese

tipo de maestro que tome una postura que permita el desarrollo del pensamiento crítico, y la

deconstrucción como un proceso de pensamiento.

La siguiente tabla muestra el listado de los seminarios elegidos y la justificación de su elección,

teniendo en cuenta los criterios anteriormente mencionados.

SEMINARIO ¿POR QUÉ?

Seminario de Introducción a la Práctica Pedagógica Los seminarios de las prácticas pedagógicas son el

eje transversal de la licenciatura en educación

para la primera infancia y también se convierten

en espacios de formación para las estudiantes de

grado, que les permite la construcción del saber

pedagógico, pues en las clases se movilizan

saberes que tienen que ver directamente con el

quehacer del maestro.

Las asesoras o docentes de estos cursos, hacen un

acompañamiento a las estudiantes, en el

momento de la elaboración de su planeación para

las intervenciones que hacen estas en los sitios de

práctica, dando una retroalimentación,

posibilitando mejoras en las intervenciones como

maestras.

Práctica Pedagógica: Escenarios

Sociales/Educativos de Atención a la Primera

Infancia (gestación y familia)

Práctica Pedagógica: Proyectos Pedagógicos de

Atención a la Primera Infancia

Práctica Pedagógica: Intervención Pedagógica

Curricular

Práctica Pedagógica: Educación

Inclusiva/Necesidades Educativas Especiales

Práctica Pedagógica: Atención a la Diversidad.

Educación y Pedagogía

Este seminario es el primer acercamiento que las

maestras en formación tiene con la historia de la

pedagogía y la educación, haciendo un recorrido

por diferentes posturas que pedagogos han

construido al pasar de los años, por ende su

inclusión en el conjunto de saberes por analizar,

es pertinente, ya que se convierte en una

experiencia formativa que encamina a la

construcción de las concepciones personales

sobre los asuntos pedagógicos.

Tendencias Pedagógicas en Diversos Contextos

Socioculturales.

En el seminario de las tendencias pedagógicas se

abordan diversos métodos y modelos de

enseñanza aprendizaje que han sido usados según

el momento histórico al cual eran pertinentes.

Este seminario es apropiado para el análisis de

esta temática a investigar, pues brinda las

herramientas a las maestras en formación para

tomar postura desde alguno de los modelos o

enfoques, y así direccionar su actuar en sus

prácticas como maestras.

Pedagogía para la Primera Infancia. Este seminario se eligió porque se consideró que

da las bases para el trabajo directo con la primera

infancia en los asuntos pedagógicos. Lo cual va

directamente relacionado con las posturas que se

tome como maestras en el quehacer docente.

Proyectos Educativos Institucionales de Atención a

la Primeras Infancia.

Este seminario es un espacio que permite que las

maestras en formación puedan diseñar una

propuesta curricular de atención a la primera

infancia, en la cual muestran sus concepciones

frente a la atención integral, que posibilita la

articulación de los saberes que se han adquirido

durante el desarrollo de la carrera.

Por otro lado, el grupo de investigadoras partió haciendo un rastreo conceptual el cual permitió adquirir

bases teóricas de la temática, a través de la elaboración del estado de arte, para saber que se ha

investigado y si hay referentes que alimenten la investigación. Se utilizo tres fuentes de recolección de

datos para dar respuesta a la pregunta problema, permitiendo la elaboración de un análisis, de cómo se

desarrolla el pensamiento crítico a través del saber pedagógico, en la formación de maestras de la

licenciatura en educación para la primera infancia de la Universidad de San Buenaventura Cali.

Los recursos que permitieron dicho análisis, para el proyecto de investigación, son:

Observaciones de las sesiones de clases magistrales, de cada una de los cursos elegidos.

Análisis de los programas analíticos, cada uno de los cursos tiene su propuesta temática y

metodológica descrita en dichos programas.

Los formatos de talleres o parciales que los docentes hicieron durante el presente semestre, se

seleccionó un taller o parcial por cada uno de los cursos, lo cual permitirá vislumbrar el tipo de

pregunta, y cómo desde esas preguntas se moviliza el desarrollo del pensamiento crítico.

ESTADO DE ARTE

En las siguientes tablas se encontrará el estado de arte de la presenta investigación, el cual se elaboró,

rastreando investigaciones en Latinoamérica, que tuvieran aproximación a la temática trabajada por la

presente proyecto de investigación, es decir que en las investigaciones consultadas se buscaron relación

con la temática que en esta se está desarrollando. En el cual se encontraran trabajos sobre el rol del

maestro en la formación docente, los procesos de pensamiento o cognitivos de los docentes, entre otros

ámbitos temáticas que permitieran nutrir la propuesta.

Titulo Referencia Descripción Análisis Construcción de sentido

Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa

Graciela Concepción Messina

MESSINA, Graciela Concepción:

“Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa” Revista iberoamericana de educación, ISSN 1022-6508, Nº 19, 1999, págs. 145-210

“La formación docente es un campo estratégico de la educación actual, ya que crea un espacio de posibilidad para la transformación del que hacer docente, del vínculo pedagógico y de la gestión e institucionalidad educativa. Esta afirmación se sustenta, a su vez, en el reconocimiento del papel estratégico que juega el profesor en las transformaciones educativas.”

Es importante debido a que el rol del docente puede cambiar concepciones acerca de cómo se está viendo la educación o la formación, desde que perspectivas?

Este estado de arte se conecta con como el grupo de investigación está viendo el rol del maestro como el que es capaz de desarrollar procesos de pensamiento en sus estudiantes es porque a su vez hace el ejercicio, porque permite hacer procesos de cambio en su quehacer pedagógico

“Qué está en juego cuando se hace referencia a la formación docente?: el desarrollo profesional, personal e institucional de los sujetos educativos

Cuando se habla de formación, el docente es el encargado de potenciar o frenar los procesos de sus estudiantes. Teniendo en

En este punto se puede observar el vínculo que la investigación da a partir de como el docente se piensa el desarrollo de pensamiento crítico de sus estudiantes, porque a partir de que el docente

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=147544






http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=1240




http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1240&clave_busqueda=14733


(educadores, educandos, miembros de la comunidad) y de las instituciones educativas y sociales.”

cuenta que esta formación es entendida de manera integral, en lo personal, profesional y social

se piense en qué tipo de formación debe proponer, y auto evaluarse para saber si lo que hace, lo hace bien, si está posibilitando en el otro, otro tipo de formación o solo lo está viendo como un objeto más, mas no como sujeto pensante.

“La importancia teórico-práctica que estamos atribuyendo tanto a la formación docente como a la investigación acerca de la formación docente, convive en América Latina con la escasa presencia de investigaciones acerca de la formación docente en el conjunto de la investigación educacional.”

Además, el proceso de búsqueda permitió observar límites difusos en dos sentidos: a) las investigaciones acerca de la formación docente lindaban con otras investigaciones cuyo foco era el trabajo docente, el saber pedagógico, el currículo.”

En Las investigaciones analizadas en la “Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa” menciona las pocas investigaciones acerca de formación docente en el conjunto de la investigación educacional. (década de los 90) Se

evidenciaron algunas investigaciones en la cual la formación docente estaba ligada o cuyo foco de trabajo era el trabajo docentes (rol del maestro) Saber pedagógico (conocimiento que circula, teórico - práctico) y currículo

En relación con la investigación el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes, el docente debe tener la claridad en qué tipo de formación estoy posibilitando, se evidencian docentes con escasos niveles de producción en investigación, hay total ausencia de escrito, investigaciones, entonces que están posibilitando en sus estudiantes si ellos no lo demuestran. se evidencia que en

la formación docente debe circular un tipo de conocimiento (Saber pedagógico) ya sea teórico (conceptos) o practico (experiencia) y esta relación es establecida por rol que es determinado por el docentes, por lo tanto tiene relación con la investigación propuesta, debido a que se entiende ese saber pedagógico





como el conocimiento que circula.

“Algunas investigaciones didácticas, investigaciones curriculares e investigaciones acerca del saber pedagógico, que establecían una relación explícita con los procesos de formación docente.”

Entre las categorías de la investigación se encuentra estas, indagar acerca de las didáctica, currículo, saber pedagógico, esto se vincula directamente con la formación de docentes

En coherencia con la investigación propuesta del grupo de investigación, se ve relacionada una de las categorías denominada como saber pedagógico, debido a que esta directamente relacionada con el conocimiento que circula en la formación docente.

“Por formación docente y cuál es nuestra visión acerca de lo que sucede con ella en la región. Sin duda se ha difundido en la región un enfoque de formación docente asociado con la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que postula la «investigación reflexiva» o la «enseñanza reflexiva» como una propuesta múltiple de enseñanza, de aprendizaje y de investigación” (Zeichner, 1993

Es muy triste que se encuentre en muchos de los resultados de las investigaciones, que los docentes en formación no están recibiendo lo que verdaderamente necesita. Una formación integral, entendida esta como el desarrollo de sujetos psíquicos, emocionales, sociales, espirituales, físicos y cognitivos. Que permita una postura crítica frente a diversas situaciones.

En los procesos de formación de maestros se evidencia poco desarrollo en pensamiento crítico, asociado desde la pedagogía, teniendo en cuenta el conocimiento que circula. Esto converge con el tema de investigación del grupo debido a que se evidencia poco desarrollo de dicho pensamiento.

“En América Latina la práctica de la formación ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y

A pesar que se tiene una concepción de formación humana, se siguen viendo prácticas de enseñanza

En consecuencia con la investigación, si se quiere desarrollar pensamiento crítico, se debe empezar a repensar cómo se están formando, los futuros maestros, por lo tanto

aprendizaje. Por un lado, los centros de formación (y los profesores de esos centros) continúan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales.”

transmisionistas el cual no reconoce al sujeto como sujeto que piensa sino como un objeto que se, limita a absorber información.

diferentes prácticas de enseñanza, posibilitan en el otro una postura crítica frente a diversas situaciones.

“Se propone realizar investigaciones que relacionen de forma explícita la formación docente y el saber pedagógico presente tanto en los profesores en servicio de los distintos niveles del sistema educativo como en los formadores y en los estudiantes para profesor.

Se invita a hacer investigaciones acerca de temáticas como formación docentes, debido a que se han encontrado pocas y a replantearse como es la formación de formadores teniendo en cuenta el saber pedagógico como vía al conocimiento.

El estado de arte analizado y lo propuesto por el grupo de investigación, permite reconocer La importancia acerca de la formación de las prácticas docentes de los formadores de maestros. Debido a que se quiere que haya verdadera formación de docentes.

Si estas investigaciones acerca de la formación docente se relacionan con los estudios acerca del saber pedagógico de los profesores en ejercicio, se observa que en éstos persiste una concepción tecnológica de la educación y una ruptura entre el marco conceptual propio y el referido a su quehacer

Se evidencia que hay una ruptura en el marco conceptual, es decir en el conocimiento y los docentes se están enfocando en el tecnicismo más que en su quehacer docente.

Qué rol está tomando el formador de maestros, si solo se limita a dar a conocer información mecánicamente o que tanto profundiza en su quehacer. Ya que las investigaciones sobre el tema, demuestran que ese rol se está perdiendo, esta es una de las categorías de análisis de la cual permite evidenciar el conocimiento que circula en dichas prácticas.

Universidad de

“La tesis se inicia con una reflexión teórica

En esta investigación los

Se evidencia en las dos investigaciones que los

Concepción, Facultad de Educación, Humanidades y Arte, Programa de magister, estudio para optar al grado de magister, Concepción, Chile, 1995, informe de tesis, 1995

acerca del saber pedagógico; el objetivo de la tesis fue determinar las características del saber pedagógico de los profesores de educación media seleccionados para el estudio, así como sus relaciones con la institución formadora inicial, con la disciplina de la cual son especialistas y con el perfeccionamiento que han realizado. Conclusiones: a) en relación con el oficio de enseñar, la mayoría de los profesores considera que la función del profesor es permitir o favorecer el desarrollo integral de los estudiantes; b) también la mayoría no está de acuerdo con el status docente que rige en el país; c) en general, los profesores consideran que la formación inicial que recibieron fue insuficiente e inadecuada, demasiado teórica y desvinculada de la realidad de la escuela; d) para los docentes el saber pedagógico es un saber tecnológico, de métodos y técnicas para lograr ciertos objetivos; e) esta estructuración del saber pedagógico se presenta

docentes consideran que la función docente es permitir el desarrollo integral de los educandos.

Se hace la evaluación de la calidad de su formación y creen que es deficiente.

Para los docentes el saber pedagógico es un saber técnico, de seguir una secuencia y cumplir con los objetivos propuestos.

Los docentes se limitan a denominar conceptos, más no a desarrollarlos.

Cuando se hacen preguntas abiertas los docentes se sienten cómodos, debido a que pueden utilizar vocabulario más cotidiano y hablar desde su experiencia. (conocimiento práctico)SABER PEDAGÓGICO

maestros están de acuerdo que la postura que deben tomar como formadores es de potencializar o desarrollar al sujeto integralmente. En muchos de los países de latino América evalúan su formación profesional como deficiente, debido a que no desarrollan una formación integral. Se evidencia que hay ruptura de conceptos debido a que el grupo de investigación, entiende el saber pedagógico, como el conocimiento que circula, ya sea practico y teórico, el cual posibilite transformación de pensamiento, pero gracias al estado de arte realizado se pudo evidenciar la concepción de dicho pensamiento en la década de los 90s. este concepto de saber pedagógico en su tiempo fue entendida como la secuencia de técnicas y modelos para cumplir con algunos objetivos, mas no desarrollar concepto teóricos , ni prácticos que permitan en el educando desarrollarse de una forma integral sino mecánica. Los docentes se limitan a denominar más no a desarrollar los conceptos.

independientemente de la institución de formación inicial en la cual se prepararon, de la disciplina de la que son especialistas y del tipo y cantidad de cursos de perfeccionamiento; se infiere un proceso de homogeneización curricular que afecta a las Facultades de Educación del país; f) los profesores manejan un universo vocabulario, se limitan a nombrar categorías sin ahondar en el proceso comprensivo; «a los profesores les hace un eco inmediato cierto tipo de lenguaje con expresiones como objetivos, diseño, evaluación, otros (...) en las preguntas abiertas el lenguaje se vuelve cotidiano y claro, haciendo referencia inmediata a su quehacer profesional; en las preguntas abiertas los profesores no se sienten interpelados ni evaluados en lo que ellos saben o conocen, sino más bien en lo que piensan autónomamente; aquí aparece un universo lexical manejado con solvencia” (op. cit, páginas 90 y 91).

Se evidencia la ruptura de la conceptualización de saber pedagógico entre lo encontrado en el estado de arte y lo que propone el grupo de investigación. Lo que pretenden el grupo de investigación es que Los docentes se empoderan más de sus prácticas docentes, esto no se evidencia en el estado de arte analizado, debido a que sus resultados muestran que los docentes se limitan a denominar conceptos más no a desarrollarlos.

Tabla 1


“El rol del

profesor”

Lourdes

Ibarra

Mustelier

Facultad de

Psicología -

Universidad

de la Habana

WEBGRAFIA

http://www.

psicologia-

online.com/a

rticulos/2006

/rol_profesor

.shtml

“Desde el discurso,

todos coinciden en

considerar que al rol

del maestro le son

propia la creatividad y

la innovación pero,

estas características

no devienen en el

desempeño del

quehacer profesional

del maestro por arte

de magia ya que, al

encapsularlo en

ámbitos escolares

formales y

burocráticos el

resultado es todo lo

opuesto, la actividad

se hace monótona,

estereotipada y se

limita el despliegue de

sus potencialidades.”

“La posición de poder

que ocupa el maestro

en el salón de clase, le

genera seguridad, al

desempeñar el rol

como poseedor de

todo el saber,

ignorando que los

estudiantes también

tienen saberes

individuales y que la

conjugación de todos

facilita la

"construcción del

conocimiento".

Los autores

afirman que en el

momento en el que

los maestros se

enfrenten a ejercer

sus profesiones, se

monopoliza, es

decir, ingresan a las

instituciones a

replicar lo que ya

está establecido,

perdiendo una

postura frente a su

rol docente.

El docente se debe

constituir en un

sujeto que

reconozca en sus

estudiantes,

capacidades para

elaborar

conocimiento, este

conocimiento se

puede convertir en

la base para

desarrollar las

temáticas que el

pretende trabajar.

Así dejaría de ser

un docente

transmisor y

repetitivo, sin tener

que transmitir

información, si no

que por el

contrario, se

convierte en un

participante que

reconoce a su

El rol del docente es

complejo, ya que este va

conjugado entre el

docente que se quiere ser

con el docente que se

debe ser; es decir, que el

docente está en la

posición de ser

propositivo (teniendo en

cuenta las diferencias,

provocando y facilitando

el aprendizaje,

asumiendo la misión de

ser guía y facilitador, tal

cual lo entiende la

presente investigación.

pero también, puede caer

en el monopolio

estereotipado en el cual

se encuentran

actualmente los

docentes, que buscan la

homogeneidad.

Indagando acerca de los

diferentes

planteamientos respecto

del rol del docente, este

es un aspecto interesante

para tener en cuenta, ya

que las instituciones de

alguna manera moldean

el tipo de conducta o

posición que estos deben

tener para no perder su

autoridad como poseedor

del conocimiento,

conllevando al docente a

ser solo un transmisor

de información.

Teniendo en cuenta lo

“En consecuencia, si el

rol del maestro está

dibujado como una

persona autoritaria,

no crea el espacio

para el intercambio

entre los alumnos o lo

que es lo mismo

impide los vínculos

horizontales y solos a

través de él, como

centro del proceso de

enseñanza, se

producirán los

contactos en el salón

de clase. La

interpretación y

compresión de

eventos que no estén

incluidos en este

esquema serán

evaluados como

violación de lo

establecido, de la

norma y pudiera

generar angustia

cuando desde su

historia profesional

no tiene los registros

necesarios para

asumir la actitud que

la situación demanda

y existe el temor de

perder autoridad si es

demasiado tolerante;

o a ser catalogado de

tiránico si impone un

castigo excesivo con

relación al hecho en

cuestión qué triste esa

escuela en que sólo se

grupo como sujetos

poseedores de

saberes válidos y

pertinentes.

importante de reconocer,

que el docente crear ese

ambiente de construcción

y desarrollo del

pensamiento crítico

donde hayan

intercambios de ideas,

provocando facilitar

aprendizajes, asumiendo

su misión no en términos

de enseñar sino de lograr

que los alumnos

aprendan.

escucha la voz

monótona del

maestro, trasmitiendo

información y los

objetos-alumnos

reservorio de esos

mensajes!.. (Sin

embargo, estas

mismas ansiedades

son experimentadas

también por un

maestro con

experiencia sólo que

este acude a sus

registros anteriores,

pero, siempre en

comparación con lo

que idealmente se ha

diseñado como la

disciplina y el orden

que deben

caracterizar un aula

ideal, dónde al parecer

se concibe como un

salón en que sólo está

el maestro y el

mobiliario escolar

olvidando que lo que

realmente le da vida a

esa instalación son los

alumnos, niños o

adolescentes que

piensan, ríen, hablan

..,viven”

Tabla 2


Expandiendo la reforma en la capacitación de docentes en Guatemala: el rol de los procesos de pensamiento de los maestros.

ARTILES ALFREDO, CLARK MARGARET. “Expandiendo la reforma en la capacitación de docentes en Guatemala: el rol de los procesos de pensamiento de los maestros”. En: Revista Latinoamericana de Psicología Bogotá: Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Vol 28, No 002, 1996. Pp. 233 – 262.

“la reformulación de un currículo, implica la redefinición del rol del maestro como planificador organizador del medio educativo o, situación de aprendizaje y de motivador del alumno para que actué directamente en su aprendizaje, generando un auténtico y dinámico proceso formativo” “la formación docente es un proceso perenne, el cual se espera que tenga un impacto en la calidad y eficiencia del sistema educativo” “perfeccionar al personal docente de las escuelas normales en aquellos aspectos metodológico y de contenido que contribuyan a su formación integral y multidisciplinaria y de inmersión efectiva de la escuela en la comunidad”.

Los autores proponen la definición del rol del maestro, como un asunto fundamental en la planificación curricular, es decir, que tener claridades frente a la postura de un docente determinan el éxito de los objetivos de formación. La responsabilidad de la calidad de formación que reciban aquellos que pretenda ser maestros, es grande pues según sea la calidad con la que han sido formados los licenciados, así será la calidad con la que acompañan los procesos de formación. Los autores rescatan la cualificación docente, desde su formación, es decir, se consideran un aspecto relevante, para la efectividad de su rol en la

En relación con el proyecto de investigación que se está desarrollando, es que el reconocimiento del rol del maestro, es un aspecto fundamental, pues para el desarrollo del pensamiento crítico en la formación de las licenciadas en educación para la primera infancia de la Universidad San Buenaventura Cali, se requiere un tipo de maestro. Un maestro que se caracterice por ser mediador, que proponga espacios de reflexión, donde los estudiantes construyan sus propias posturas argumentadas, frente a los asuntos académicos, o las temáticas se está desarrollando.

“aunque algunos educadores aluden a una visión constructivista del docente y a la importancia de variables cognitivas que subyacen en las acciones de los maestros, lo hacen de forma esporádica e incidencial” “debido a la ausencia de una estructura conceptual organizada en el estudio de las creencias de maestros, la mayoría de investigaciones han sido descriptivas y primordialmente enfocadas en el contenido de las creencias”. “el estudio de las teorías, las creencias y el conocimiento de los maestros ha ilusionado nuestro entendimiento sobre el proceso enseñanza aprendizaje desde una perspectiva cognoscitiva”.

escuela. Sin duda los postulados de la investigación postulado, conversan en relación directa con lo que este proyecto está revisando, pues se habla de la calidad de los maestros en relación con la calidad de su formación. El pensamiento crítico es una cualidad fundamental para convertirnos en personas que transformen sociedades, y sin duda alguna la docencia tiene que ver con la transformación de las personas, en coherencia con esto si la calidad de muestra participación en los procesos de formación de las personas dependen de la calidad que recibimos en la universidad, entonces ¿Qué tipo de maestro necesitamos para ser formador de formadores, que impacten y aporten a un

cambie social positivo en las próximas generaciones?. Los planteamientos entendidos desde la lógica que propone esta investigación, coinciden al reconocer la formación docente, como proceso de aprendizaje para el desarrollo de su formación integral, que le permita desarrollo de sujetos psíquicos, emocionales, sociales, espirituales, físicos y cognitivos. Los procesos de pensamiento, es decir las elaboraciones cognitivas que los maestros tengan, también determinan si actuar en la vida escolar, es decir es fundamental el reconocimiento de dichas elaboraciones para, establecer su tipo de

participación en los procesos de formación de otros.

Tabla 3

Como se mencionó anteriormente, la revisión de diversas investigaciones, que se desarrollan en

ámbitos temáticos, similares a esta investigación, permitió construir una visión general de lo que está

sucediendo en algunos países de Latinoamérica, con el desarrollo de pensamiento crítico en la

formación docente.

Las investigaciones revisadas, se interesaron por revisar procesos cognitivos que los maestros

construían, para afrontar sus prácticas docentes, y como estas elaboraciones conceptuales influían en

los procesos de formación de sus estudiantes, por ejemplo, Lourdes Ibarra Mustelieren, en su

investigación titulada “El rol del profesor”, mostraba como los docentes recién egresados de sus

licenciaturas, llegan a enfrentar su quehacer en las instituciones educativas, concluyendo que se

dejaban monopolizar y ejecutaban los planes y sus clases, según la institución lo decidiera, lo anterior,

en coherencia con lo que se ha venido investigando, diríamos que no se reconocen indicios para el

desarrollo del pensamiento crítico, en esos docentes recién egresados, pues de lo contrario, tendrían

una postura argumentada, y propositiva, frente a su rol.

Alfredo J y Margaret D Clark, en su investigación, “Expandiendo la reforma en la capacitación de

docentes en Guatemala: el rol de los procesos de pensamiento de los maestros”, realizaron una revisión

profunda de la reforma a la educación que el gobierno guatemalteco, construyo para la mejora de la

calidad de educación en este país. Los investigadores detectaron que en dicha reforma no estaban

descritos o nombrados los procesos de pensamiento de los maestros, sus elaboraciones conceptuales

eran ignoradas por la reforma, desconociendo la importancia que estas tenían como variable

fundamental para que la reforma cumpliera con su objetivo general, siendo este la mejora de la calidad

de educación en Guatemala.

De esta manera, convergen la presente investigación con lo que nos propone Alfredo J y Margaret Clark,

desde ese reconocimiento y estatus que se le debe dar a los procesos de pensamiento, las elaboración

cognitivas, que los maestros tienen, y como esto, influye en la formación de los estudiantes.

Por otro lado, se revisó, la recopilación y el análisis que Graciela Messina, en “Investigación en o

investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa”, hace de algunas

investigaciones en las cuales circulaban la formación de formadores en América latina, como temática

general. Dicha recopilación, al final, afirma que hay pocas elaboraciones o investigación sobre sabes

pedagógico y pensamiento crítico, esto permitió, inferir que es un asunto entendido como poco

relevante para la educación, que ha sido ignorado por mucho tiempo, pues pondría en entre dicho el rol

docente, y como se ha construido su postura, también se empezaría a buscar que tipo de conocimiento

circula en los docentes y como se entienden los procesos cognitivos en los maestros que acompañan la

formación de los sujetos.

CONTEXTO EPISTEMICO

Las categorías y sus definiciones, son una construcción conceptual que se elaboraron a partir de la

indagación teórica. Estas posturas frente a cada uno de los elementos observables en la investigación,

son el sustento del proyecto, las relaciones que se construyen entre los conceptos, son la descripción

del problema de investigación, dichas relaciones permiten hacer análisis por medio de los tres tipos de

recursos que se utilizaran para dicho análisis. (Observaciones de algunas sesiones de clases, análisis de

los programas analíticos y análisis de los talleres o parciales).

El ámbito de investigación de este proyecto se enmarca, en vislumbrar, como desde el saber pedagógico

que circula en los espacios de formación de las licenciadas en educación para la primera infancia de la

Universidad San Buenaventura Cali, se desarrolla pensamiento crítico, reconociendo tres categorías

convergentes en el saber pedagógico que permiten el desarrollo de dicha cualidad, siendo estas, el rol

del maestro, pues es necesario un tipo de maestro que proponga espacios reflexivos que permitan las

construcciones propias de los estudiantes, la formación humana entendiéndola como proceso que

atraviesa todos los procesos educativos, y la deconstrucción como las elaboraciones conceptuales y

cognitivas, necearías para el desarrollo del conocimiento que circula en dichos espacios.

A continuación se muestra la conceptualización de cada categoría que converge en este proyecto de

investigación.

PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico es una cualidad humana que permite que el estudiante tenga una postura propia

y argumentada frente a determinadas situaciones, conocimientos y conceptos que se desarrollan en los

espacios de formación pedagógica, a partir del ámbito temático que se esté desplegando en dichos

espacios. También se reconoce pensamiento crítico, cuando surge entre los participantes (docente -

estudiantes) un ámbito de reflexión usando como vía las preguntas, el cual posibilite desarrollar dicha

cualidad en el otro.

El enunciado anterior es la definición de pensamiento crítico que el grupo de investigadoras

construyeron, el cual se elaboró a partir de las interpretaciones que se tomaron del informe Delhi, una

publicación que un grupo de investigadores Estadounidenses y Canadienses , de la Universidad de

Stanford llevaron a cabo durante 1988-1989, este informe fue publicado con el nombre de

“Pensamiento Crítico: Una Declaración de Consenso de Expertos con fines de Evaluación e Instrucción

Educativa” ver anexo informe original en inglés.”

El Informe Delphi definió el Pensamiento Crítico como

“el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e

inferencia; como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales,

metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crítico es

fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la

http://www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe.PDF

http://www.insightassessment.com/pdf_files/DEXadobe.PDF

educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen

pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar”.

The 1988-90 APA Delphi Research Project was funded in part by California State University, Fullerton

Relacionando la definición que el informe propone con la que evidencian las investigadoras, se entiende

que es fundamental interpretar o descifrar la naturaleza de los asuntos, y tomar una posición propia

frente es ellos, la cual se establece a través de la capacidad de argumentar dicha postura.

Por otro lado el informe Delphi propone una lista de seis destrezas que son requisitos para el desarrollo

del pensamiento crítico, estas conversan y están en coherencia con lo que la investigación reconoce

como parte de la definición para esta categoría (PC). A continuación se enunciaran y explicaran dichas

destrezas haciendo la vinculación con la definición que tiene este proyecto de investigación sobre el

pensamiento crítico.

Interpretación: se entiende como la habilidad para comprender a través de un proceso de

pensamiento la naturaleza de los asuntos, lo cual permitirá formular una postura reflexiva en

relación a lo interpretado.

Análisis: la posibilidad de reconocer las relaciones emergentes entre los conceptos situaciones y

conocimientos que se desarrollan en un espacios determinado.

Evaluación: es una destreza indispensable para el desarrollo de pensamiento crítico, pues una

persona que desarrolle PC, evalúa la relevancia, pertinencia, credibilidad de los conocimientos

que circulen en los espacios en los que él o ella se mueven.

Inferencia: es un proceso de pensamiento que permite elaborar conclusiones razonables,

conjeturas o hipótesis a partir de los elementos o evidencia que el conocimiento circundante

brinde.

Explicación: es la exposición de las consideraciones conceptuales sobre los resultados que

aparezcan durante la interpretación de los asuntos.

Autorregulación: es un ejercicio esencial para el desarrollo de pensamiento crítico, pues si quien

piensa críticamente no se autoevalúa, en las mismas categorías que reflexionan sobre el

conocimiento que le llega de afuera, se alejaría de un verdadero ejercicio que desarrolle

pensamiento crítico. dicho de otra forma, para elaborar una postura propia y argumentada

frente a determinadas situaciones, conocimientos y conceptos, es necesario revisar y corregir

cada uno de los pasos que se tiene a nivel de pensamiento para realizar dicha elaboración.

Por otro lado, una tesis realizada en la universidad Icesi de Cali, que tiene como propósito relacionar el

pensamiento crítico con el proyecto educativo institucional de dicha Universidad. Define el

pensamiento crítico como.

“El pensamiento crítico es una forma de pensar responsable relacionada con la capacidad de emitir

buenos juicios. Es una forma de pensar de quien está genuinamente interesado en obtener conocimiento

y en buscar la verdad y no simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando.”

GONZÁLEZ ZAMORA, José Hipólito. Marco conceptual para la capacidad de pensamiento crítico.

Santiago de Cali: Universidad Icesi, 2007.

Lo anterior posee una relación directa, con la definición que se elaboró para este proyecto, pues

convergen en reconocer el pensamiento crítico como un proceso cognitivo, que debe permitir la

formación de conocimiento conceptual valido, el cual sea evaluable, mediante la interpretación, el

análisis y la inferencia, teniendo la posibilidad de ser explicado después de un proceso de

autorregulación.

Es así como, a partir de lo mencionado el grupo de investigadoras hacen su conceptualización de

pensamiento crítico. Categoría central del proyecto de grado, lo cual se debe evidenciar cuando el saber

pedagógico que circula en los espacios de formación pedagógica, para las estudiantes de la licenciatura

en educación para la primera infancia de la Universidad San Buenaventura Cali, se entreteja con la

formación humana asunto que debe transversar todos los procesos de formación, el rol del maestro,

como ese tipo de maestro que tome una postura que permita el desarrollo del pensamiento crítico, y la

deconstrucción como un proceso de pensamiento.

SABER PEDAGÓGICO

Cuando hablamos de saber pedagógico, no referimos a la relación que tiene el docente con su saber,

entendiendo este saber, como un conocimiento teórico o practico, que a la vez se demuestra a través

del discurso pedagógico, pensado en el punto central de la idea: “se muestra el fundamento teórico y la

concepción epistemológica desde la cual tanto el objeto de conocimiento como el Acto Pedagógico

tienen sentido y significado”(pág. 2) y como el docente vincula ese conocimiento teórico y práctico con

los intereses de los estudiantes.

A partir de la aparición del movimiento pedagógico Colombiano, se ha dado a “conocer” y a tomarse en

cuenta el rol del maestro como agente de cambio, el cual, puede a través de sus conocimientos teóricos

y prácticos, desarrollar un saber que será pertinente, contextualizado y de interés para los estudiantes.

Olga Lucia Zuluaga1 es muy clara cuando, hace referencia al saber pedagógico como un conjunto de

conocimientos cuyos objetos son enunciados en diversas prácticas, es decir son todas aquellas

1 ZAPATA VILLEGAS, Vladimir. ”La evolución del concepto saber pedagógico: su ruta de transformación”. En:

Revista Educación y Pedagogía .Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Vol. XV, No. 37, (septiembre-diciembre), 2003. Pp.177-184.

comprensiones teóricas y experienciales que se tiene en los ámbitos educativos, sin embargo estos

conocimientos toman sentido cuando se ha llevado a la práctica todos esos conocimientos.

Teniendo en cuenta que siempre van a estar presentes tres componentes en el acto pedagógico: el

docente, la temática o saber y los estudiantes, y es allí donde el docente le da lugar a la pedagogía y

para que con el estudio de las prácticas, conocimientos, análisis y critica. La pedagogía se asume como

un saber y por ello tiene un carácter discursivo, es susceptible de una crítica conceptual y de sus

fundamentos2”

Teniendo en cuenta el “componente discursivo, como conjunto de enunciados que expresan una visión

del mundo. Un componente fáctico, como conjunto de acciones realizadas en concordancia con lo que se

piensa y se dice. Un componente semántico, como conjunto de significaciones que ligan el discurso y la

acción. Y un componente metódico, que indica el cómo se llevan a cabo esas interrelaciones”3.

En este sentido es donde encontramos resquebrajado lo pedagógico cuando alguna de esas instancias

se vuelve problemática: mal definido el objeto de conocimiento, fallas en el acto pedagógico, ruptura de

las relaciones entre ellos, porque se habla de un conocimiento, primero, errado, y segundo no se

evidencia una relación entre los componentes del acto pedagógico que serían, el docente, el tema y los

estudiantes, no se demuestra o no existe dicha relación.

Partiendo de que la selección de los cursos que son analizados para este proyecto de investigación se ha

tenido en cuenta la franja de prácticas pedagógicas y la franja de educación y pedagogía, debido a que

son el eje transversal de nuestra licenciatura y también se convierten en espacios de formación para las

estudiantes de grado, que les permite la construcción del saber pedagógico, pues en las clases se

movilizan saberes que tienen que ver directamente con el quehacer del maestro.

Teniendo en cuenta lo anterior el saber pedagógico se constituye en dos componentes, el primero se

refiere al conocimiento que circula en los escenarios de formación pedagógica, como aulas de clase y

asesorías, dicho conocimiento es generado en dos vías: conocimiento teórico, que entiende las

concepciones sobre educación y pedagogía desde la historia y referentes conceptuales, las actuales

Políticas públicas de primera infancia, las tendencias, modelos y corrientes pedagógicas, desarrollo

infantil, currículo, las teorías acerca de alteraciones del desarrollo infantil y concepciones de inclusión;

por otro las está el conocimiento práctico que los docentes han construido a partir de su experiencia.

El segundo componente comprende los modos como el docente vincula ese conocimiento teórico y

práctico con los intereses de formación de los estudiantes, que se reconocen en el perfil profesional que

la licenciatura en educación para la primera infancia de la universidad de San Buenaventura Cali.

2 RESEÑAS, SABER PEDAGOGICO (Una Visión Alternativa) ROMULO GALLEGO BADILLO, Cooperativa Editorial

MAGISTERIO. Bogotá. 1990. 3 Pág. 2segun el contexto

ROL DEL MAESTRO

“La enseñabilidad elaborada se transmuta cuando se hacen aparecer los alumnos y las alumnas. Es

decir,…… será la enseñabilidad que construyen profesores y profesoras convencidos de que la cabeza de

los alumnos y alumnas están vacías, que de aquello que da cuenta el saber que enseñan, ellos y ellas no

tienen nada que decir al respecto. Otra será la enseñabilidad que organizan quienes trabajan, a partir de

lo que los alumnos y alumnas ya saben, reconociendo esos saberes como posiciones pedagógicas y

didácticamente alternativas.”

GALLEGO BADILLO, R; PÉREZ MEDINA R. “aprendizaje –enseñabilidad-educabilidad una discusión”.

Universidad Pedagógica Nacional, pp, 10.

En convergencia con lo propuesto por Gallego y Pérez en su ensayo “aprendizaje –enseñabilidad-

educabilidad una discusión”. Tiene convergencia en lo que esta investigación define y entiende por tipo

o rol del maestro que debe constituir para que disponga espacios que desarrollen pensamiento crítico.

Situándose a favor cuando los autores postulan que una de las posturas que el maestro puede tomar

frente a los procesos de formación de sus estudiantes, se establece a partir del reconocimiento de los

saberes de sus estudiantes como posiciones alternativas, es decir, un maestro que tome una posición de

participante mediador que potencia el desarrollo de diversas habilidades en quienes acompaña en sus

procesos de formación.

Es así como el grupo de investigación elabora la siguiente definición de rol de maestro, definición que

direccionará los análisis e interpretaciones que emerjan de este proyecto.

El maestro es entendido como un participante mediador, es decir, el puente, el guía, el conductor, el

camino que acompaña los procesos de formación de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de las

habilidades psíquicas, emocionales, sociales, espirituales, físicas y cognitivas. Esto determinado por la

concepción que el maestro tenga frente a su participación en dichos procesos, es decir según sea

entendido el rol del maestro por el mismo maestro, se definirá el tipo de intervención que se realice en

cada uno de los espacios de formación pedagógica entre maestro y el estudiante.

Por lo anterior este rol establece la construcción de las relaciones tanto conceptuales como personales

que el maestro y el estudiante tengan.

“una cosa es llevar el saber a los alumnos y alumnas y otra bien distinta acompañarlos en su

aproximación a dichos saberes. En esto desempeña un papel decisivo la estimación rigurosa de los

saberes previos con los cuales ingresan alumnos y alumnas al proceso”

GALLEGO BADILLO, R; PÉREZ MEDINA R. “aprendizaje –enseñabilidad-educabilidad una discusión”.

Universidad Pedagógica Nacional, pp, 10.

Sin lugar a dudas, nuevamente se identifica una relación con el anterior postulado y la definición de rol

de maestro que esta investigación contempla, pues, sitúa al maestro como un acompañante en los

procesos de formación y elaboración de conocimiento de los estudiantes, acompañamiento que parte

reconociendo los saberes que ya poseen los estudiantes, traduciéndolo en palabras de la definición

propia de esta investigación, el maestro es el conductor, el camino que acompaña los procesos de

formación de los estudiantes, posibilitando el desarrollo de las habilidades psíquicas, emocionales,

sociales, espirituales, físicas y cognitivas.

“Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexión y sistematización y utiliza para

ello herramientas propias de la investigación cualitativa a la vez que asume el carácter de su

investigación como limitada, más no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su

cotidianidad. De esta manera el aula se convertirá en un espacio de aprendizaje y no de rutina y la

institución educativa se verá beneficiada por procesos de innovación y transformación que repercutirán

en la función educativa de la sociedad.”

CALVO, G. “el docente: responsable de la investigación pedagógica” Universidad Pedagógica Nacional.

Con el anterior planteamiento Gloria Calvo, en su artículo “el docente: responsable de la investigación

pedagógica”, manifiesta que los entornos de aprendizaje se dinamizan y se desarrollan a partir del rol

del maestro, cuando el maestro entiende su actuar en el aula como un ejercicio reflexivo, el cual tiene

posibilidades para transformar los ambientes de aprendizaje. Este planteamiento, se relaciona con él

debe ser del rol del maestro, que desde su postura acompañe los proceso de formación, alimentando las

posibilidades para el desarrollo de pensamiento crítico en los espacios de encuentro que se describe en

la presente investigación. Pues un maestro que reflexione sobre sus propias prácticas, y que sea capaz

de convertirla en un ejercicio investigativo, es sin dudo con potencializado de procesos de pensamiento

críticos y reflexivos de su propios quehacer, y del impacto que dicho ejercicio tiene en la formación de

sus estudiantes.

DECONSTRUCCIÓN

La deconstrucción son los procesos de pensamiento que debe tener un docente que quiera desarrollar

pensamiento crítico en sus estudiantes, debido a que este le permite identificar la naturaleza de dichos

conocimientos, para poder elaborar la relación entre ellos. “Introducirnos a la deconstrucción resulta

difícil esencialmente porque nos enfrentamos a una perspectiva crítica sistemática, es decir no se trata

de una filosofía ordenada ni una metodología precisa o técnica analítica definida”4 esto muestra como el

docente debe buscar maneras para que esos conocimientos sean elaborados a través de las relaciones

que el establezca y según la crítica a la que se refiera, teniendo en cuenta que debe posibilitar diversas

situaciones o respuestas para que el estudiante pueda desde su saber, tomar y elaborar la que para él

sea la respuesta.

La deconstrucción no se limita a repetir los conocimientos que han circulado toda la vida , este proceso

pretende darle sentido, hacer relaciones, para que haya una transformación de conocimiento. la

4 Paul de man, Geoffrey Hartman, Horold Blomm Claves de la deconstrucción

deconstrucción “no busca sentidos sino huellas de ideas”5 la cual le permitirá al maestro producir o

transformar nuevos conocimientos.

Uno de los puntos fundamentales que la deconstrucción toma es el sentido con la que el docente

responde a ciertas inquietudes que sus estudiantes puedan tener, Hans- Gearg Gadamer menciona que

“el que me encárese mucho la deconstrucción e insiste en la diferencia, se encuentra al comienzo de un

dialogo no al final”6 en esta situación cuando el estudiante hace su cuestionamiento el docente, no se

limita a contestar su pregunta, busca las posibilidades de muchas respuestas para que el estudiante

llegue a una crisis cognitiva la cual le permitirá construir nuevos saberes y entrara en dialogo con el

docente.

FORMACIÓN HUMANA

Según la investigación se entiende la formación humana está constituida por tres componentes, el

primero son los valores que circulan en los espacios de formación pedagógica, entendiendo los valores

como aquellas formas de ser y de actuar que orientan el comportamiento para la construcción de una

vida plena como seres humanos, dichos valores se determinan y se desarrollan según el contexto

cultural en el que se encuentran.

El segundo componente es el dialogo, el cual obedece a los actos de habla, es decir, la relación oral que

construye reciprocidad entre lo que cada uno de los participantes aportan, permitiendo la reelaboración

de todo lo dicho.

El tercer y último componente, es el reconocimiento de los sujetos que participan en los espacios de

formación, como sujetos poseedores de conocimiento, este componente se evidencia cuando el

docente le da el lugar, la validez, la importancia a los aportes que los estudiantes realizan durante los

encuentros formativos.

La formación humana ha de entenderse como el proceso continuo armónico y coherente que busca

desarrollar todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva,

comunicativa, estética, corporal, y socio-política), a fin de lograr su desarrollo pleno en la sociedad. Es

decir, un ser capaz de ubicar y reconocer el papel que juega en la familia, comunidad, ambiente y

sociedad con la que convive.

Según lo anterior, la formación humana consiste entonces en desarrollar, equilibrada y armónicamente,

diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo

profesional. Es decir, se debe propiciar que el sujeto desarrolle procesos informativos y formativos. Los

primeros darán cuenta de marcos culturales, académicos y disciplinarios, los formativos, se refieren al

desarrollo de habilidades y a la integración de valores expresados en actitudes. En la práctica, el término

habilidad es usado para denotar el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos

5 Peter Kriger “La deconstrucción de Jackes Derrida” (1930-2004)

6 Hans – Gearg Gadamer “Destrucción y deconstrucción” (1986) traducido de A. alasogasti en verdad y método II,

sígueme Salamanca, PP 349-359

conocimientos o destrezas. Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposición

relativamente estable de conducta que hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o

conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes son básicas y comunes a todos los individuos

y a distintas etapas de su desarrollo, mientras que otras son diferenciadas dependiendo del nivel

educativo y del contexto en el que se desenvuelvan. Los valores son entes abstractos que las personas

consideran vitales para ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen

juicios y actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha. El valor, de

cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud. Los valores son la parte que

mueve a las decisiones y actividades del individuo en el ámbito que se desenvuelva.

Lo anterior y desde la perspectiva franciscana trata de formar a ese ser humano como un ser dotado de

valores que le permita desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios

para lograr:

a) La apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales, artísticos, institucionales y

ambientales.

b) Un pensamiento lógico, crítico y creativo.

c) El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con tolerancia y respecto a la diversidad

cultural.

d) Un óptimo desempeño fundado en conocimientos básicos e inclinación y aptitudes para la auto-

formación permanente.

e) Tenga una vida armónica, exitosa y tranquila.

Cuando se habla de la perspectiva y valores franciscanos se hace referencia a la pedagogía y valores de

San Francisco de Asís que fundamentan el accionar de la comunidad Bonaventuriana los cuales

consisten:

Principios de la pedagogía franciscana7

El primado de la persona: todo franciscano considera a toda persona como alguien digna del

mayor de los respetos cuando se habla de persona se hace referencia a los sujetos desde su

perspectiva humana no teórica-conceptual, rechazando y protestando hacia todo

comportamiento deshumanizante. De ahí la importancia de trabajar aspectos como el

autoconocimiento y auto aceptación; el empeño por crecer física, psicológica, moral, espiritual

y socialmente; el equilibrio emocional y afectivo; el desarrollo sexual, la honradez y sinceridad.

El desarrollo de la iniciativa individual: al considerar a cada persona y criatura un don de Dios,

de lo que se trata es de buscar en ella Su presencia auténtica. Esto significa que, cualquier

persona con quien entramos en relación, sea porque viene a nosotros o porque vamos

7 CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA: “El Laico Católico, Testigo de la Fe en la

Escuela”, Roma, 1982, págs. 15-16

nosotros a ella, ha de ser acogida de inmediato precisamente por ese gran respeto a la

espontaneidad individual. Francisco de Asís ama a sus hermanos tal como son, y su pedagogía

consiste en ayudar la obra de Dios en ellos, sin encerrarlos en ningún esquema, tratando a cada

uno como debe ser tratado, teniendo en cuenta su estado de ánimo, y actuando siempre desde

la libertad.

La relación dialógica fraterna: en la pedagogía franciscana la relación dialógica fraterna tiene

una connotación muy significativa para propiciar el respeto, la participación, el reconocimiento

y la aceptación de otro. Esta actitud pedagógica se concreta en la pedagogía de la fraternidad

donde se concilian lo divino y lo humano fundamentados en el amor. Es precisamente en este

amor donde se puede afirmar que se halla el secreto del estilo pedagógico de Francisco de

Asís: en ser padre y madre para cada uno de sus hermanos, en penetrar los sentimientos del

otro y llorar con el que llora, alegrarse con el que se alegra, haciéndose todo para todos.

La creatividad en lo cotidiano: se hace referencia al reconocimiento de la cotidianidad de la

persona y lo importancia que tiene en la historia de la misma por muy sencilla y rutinaria que

resulte. Reconocer lo cotidiano de la historia es valorar la sencillez de la vida y su simplicidad,

saber leer las diferentes situaciones que van aconteciendo día tras día como auténtica

revelación y manifestación de la presencia amorosa de Dios entre nosotros, confesar y dar

razón de cómo el Espíritu del Padre llena de sentido y de esperanza nuestra vida, toda vez que

nos tensiona en una vida de conversión cada vez más profunda y exigente.

De lo anterior cabe destacar los valores y cualidades que desarrollan en cada principio pedagógico

Educar: consiste en ayudar a crecer en humanidad al otro, para lo cual se necesita ir suscitando

y equipando a la persona con un horizonte de sentido que ella misma ha de ir elaborando.

Ser paciente: “tras trabajar la tierra, es preciso prestar atención a la semilla, la cual necesita su

tiempo hasta que de ella comienza a surgir la planta” En todo este proceso el educador no está

a la buena de Dios, sino que sigue regando, haciendo propia la ley de la gradualidad y el

desarrollo.

Estar atento: significa estar junto al otro con la mirada firme, mirada que ha de ser capaz de

crear una confrontación auténtica, atenta al joven, la cual toca sus tres momentos más

importantes: mirada a la llamada, mirada a la crisis, mirada atenta a la superación con el

consiguiente desarrollo. Sólo a través de esa mirada impregnada de amor es posible sostener la

relación del crecimiento y de la fidelidad.

Fraternidad y Servicialidad: sentimiento de ayuda, solidaridad y compañerismo hacia el prójimo,

de convivir y querer compartir en el amor que Dios dio a conocer.

Amor: es el sentimiento de cariño que une y desea el bien ajeno.

Respeto: es la demostración de amor de la persona misma hacia ella, comunidad, familia, Dios,

y ambiente, bajo el reconocimiento de la las diferencias culturales, económicas, psicológicas y

sociales.

Dignidad: es el respeto que se ejerce hacia el cuerpo y ser.

Libertad: es considerada como el tesoro que toda persona ejercer en sí misma, consiste en la

opinión y ejecución critica, autónoma, respetuosa y tolerante que toda persona realiza en su

diario vivir, la cual hay que defender y acrecentar y del que cada uno debe sacar el máximo de

frutos. Por eso, el franciscano es un hombre sincero consigo mismo.

Alegría: Armonía en el alma, buenas relaciones con el prójimo.

Paz y Humildad: es la actitud tranquilidad, armoniosa que se demuestra con en todo los actos

que hace una persona en base a la sencillez.

PROBLEMATIZACION

Pregunta problema

¿Cómo el docente desde su saber pedagógico, desarrolla pensamiento crítico

en los estudiantes de Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la

Universidad de San Buenaventura Cali, periodo 2012 II?

Descripción del problema

El Saber Pedagógico, en el que se reconocen los tipos de conocimiento que circulan, conocimientos

generado en dos vías: el teórico, que entiende las concepciones sobre educación y pedagogía desde la

historia y referentes conceptuales, las actuales Políticas públicas de primera infancia, las tendencias,

modelos y corrientes pedagógicas, desarrollo infantil, currículo, las teorías acerca de alteraciones del

desarrollo infantil y concepciones de inclusión; por otro lado está el conocimiento práctico que son las

construcciones que los docentes han elaborado a partir de su experiencia. También se considera dentro

del saber pedagógico, ese vínculo o relaciones que el docente elabora entre las teorías y los intereses de

formación de sus estudiantes.

Es así, como se constituye la ruta desde la experiencia de formación que se conforma en el saber

pedagógico para el desarrollo del pensamiento crítico en las estudiantes de la licenciatura en educación

para la primera infancia de la Universidad San Buenaventura Cali. Definiendo el pensamiento crítico

como la cualidad de los sujetos, para tener una postura argumentada frente a los asuntos que circulan

en los espacios de formación pedagógica. Dicha ruta, crea una red, una red alrededor del saber

pedagógico, que se determinada por la relación existente entre tres elementos contundentes que

evidencian en el saber pedagógico el desarrollo del pensamiento crítico, estos tres elementos son:

Rol del maestro, ese tipo de maestro que se requiere para que posibilite espacios, ese maestro que

medie, guie y acompañe los procesos de formación, para facilitar el desarrollo de habilidades psíquicas,

emocionales, espirituales, físicas y cognitivas de sus estudiantes. Es así, como el actuar del maestro se

determina según sea su propia concepción sobre su función dentro de los espacios de formación

Pensamiento critico

Saber pedagógico

Rol del

maestro

Formación

humana Deconstrucción.

pedagógica. Teniendo en cuenta que esta concepción establece la construcción de las relaciones tanto

conceptuales como personales que el maestro y el estudiante tengan.

Es así como, la siguiente categoría vinculada en la red que constituye el saber pedagógico en el

desarrollo del pensamiento crítico, es la formación humana, entendida como elemento trasversal en

todos aquellos procesos educativos.

El tercer y último elemento que evidencia el pensamiento crítico en el saber pedagógico, es la

deconstrucción, un ejercicio de construcción cognitiva, es decir, un proceso de pensamiento, esta se

postula como una cualidad de los sujetos que debe tener ese maestro, para transformar los

conocimientos teóricos y prácticos que circulan en los espacios de formación. La deconstrucción es el

reconocimiento de la naturaleza de las asuntos, desfragmentando las partes, para reconstruir y elaborar

nuevos saberes a partir del mismo concepto.

De esta forma, el grupo de investigación pretende observar y analizar acerca de las formas como el

maestro desde su saber pedagógico, posibilite el desarrollo de pensamiento crítico en las estudiantes de

la licenciatura en educación para la primera infancia de la Universidad de San Buenaventura Cali, es así

como se establece el problema a investigar y sus relaciones conceptuales.

METODICA

A continuación, se describirá las fases de la investigación, es decir, cada paso o momento en el que se

realizó la construcción de este proyecto, de esta manera las fases permitirán entretejer la lógica en la

que fue construida. Dicho proceso investigativo se dividió en cuatro fases, las cuales permitieron,

construcción de sentido conceptual, organización, recopilación y observación del material que se

analizó para dar respuesta a la pregunta problema. Las fases son las siguientes.

•Indagación Teórica

Fase I

•Conceptualización

FaseII •Observación y Recopilación de información.

•Análisis

Fase III

•Conclusiones

Fase IV

FASE I

Indagación teórica

Al inicio de la investigación se hizo un acercamiento a diferentes publicaciones de revistas, una de ellas

“Acerca del saber pedagógico: una aproximación desde el pensamiento de Eloísa Vasco Montoya” que

permitió iniciar a formar de manera general el concepto de Saber pedagógico, teniendo en cuenta que

ella “a lo largo de su vida aportó en la configuración de un nuevo maestro, desde su reconocimiento

como productor de saber pedagógico, categoría que es vigente en el debate contemporáneo respecto a

la pedagogía y la formación de profesores8”. Por lo tanto esta temática es una de las categorías en las

cuales se fundamenta el proyecto, pues el saber pedagógico es el conocimiento que circula en el

docente, ya sea teórico o práctico.

En consecuencia con lo anterior, se inicia una indagación de los planteamientos de Estanislao Zuleta

(20099) en su libro “Educación y Democracia”, que permitió reconocer la educación como un escenario

de formación que permita, la construcción de un pensamiento propio como individuos, que sea

reflexivo y critico frente a lo que nos rodea, por lo tanto un maestro que transforme su quehacer, y hace

de su saber pedagógico, una experiencia que motive la construcción de un pensamiento crítico y

reflexivo en sus estudiantes, donde lo más importante sea aprender a pensar sobre los asuntos y su

naturaleza, para las construcciones propias de dicho conocimiento. En coherencia con lo planteado por

Zuleta, se construye la definición de formación, contemplada en esta investigación, una formación

integral, la cual permita el desarrollo de sujetos psíquicos, emocionales, sociales, espirituales, físicos y

cognitivos.

Esta indagación teórica, consolido una base para la investigación a partir de la cual, nacieron los

entramados conceptuales que posteriormente se desarrollaron como categorías de análisis para dar

respuesta a la pregunta problema de la presenta investigación.

FASE II

Conceptualización

La conceptualización se elaboró, después del recorrido teórico, aquí, se definieron las categorías de

análisis para el proyecto de investigación, es decir, se conceptualizo frente a como se entendía el saber

pedagógico, la deconstrucción, el pensamiento crítico, la formación humana y el rol del maestro, para

ser indagadas a través de los análisis de las observaciones del proyecto.

Con la conceptualización de dichas categorías, se entrelazaron las definiciones, entendiendo el

desarrollo de pensamientos crítico, como una cualidad humana, para tener una postura argumentada

frente a cualquier asunto, dicho pensamiento crítico tiene lugar en el saber pedagógico, pues desde el

8 : PEREZ, Mesa, María Rocío; FONSECA, Amaya, Guillermo. “Acerca del saber pedagógico: una aproximación

desde el pensamiento de Eloísa Vasco Montoya” Revista Colombiana de Educación. Núm. 61 9 Zuleta, Estanislao,(2009) “Educación y Democracia” Edición 9, Medellín- Colombia.

tipo de conocimientos circundantes en los espacios de formación pedagógica se puede desarrollar esta

cualidad. Sin embargo, es necesario tener claridades frente a qué tipo de maestro posibilita espacios de

reflexión, un maestro que medie los procesos de formación de sus estudiantes, siendo una guía para

posibilitarle el desarrollo integral. Por otro lado, la formación humana siendo un asunto que debe estar

presente en todos los procesos educativos y la deconstrucción como un proceso de pensamiento

cognitivo.

FASE III

Observación, recopilación de información y análisis

Esta etapa se inició con la recopilación de los programas analíticos de los cursos seleccionados por el

grupo de investigación, el cual permitirá observar si dentro del discurso o la descripción del programa

analítico se evidencia algún propósito que evidencie desarrollo de pensamiento crítico, para las

estudiantes de la licenciatura en educación para la primera infancia las temáticas y metodología

abordadas para cada grupo coincidan o se vinculen con los intereses de formación de los estudiantes.

Por otro lado se hicieron registros video gráficos de algunas sesiones de clase, las cuales permitieron

observar el tipo de conocimiento que circula, la capacidad que el maestro tiene para hacer ejercicios de

deconstrucción a partir de las dudas de sus estudiantes, como desde las preguntas el maestro estimula

pensamiento crítico, cuales son los valores que podemos reconocer en contexto franciscano, y como

construye una relación dialógica con sus estudiantes para el desarrollo de los conocimientos

conceptuales. Teniendo en cuenta que uno de los docentes no permitió la grabación de su encuentro,

por motivos de integridad a su cátedra.

También se analizaron algunos talleres y parciales, el cual se podría evidenciar aspectos en el desarrollo

de pensamiento crítico en el estudiante, dependiendo del tipo de pregunta que el maestro realiza.

Las observaciones, los programas analíticos y los talleres ser analizaron con base a las categorías

propuestas por el grupo de investigación, permitiendo un análisis profundo que evidencie como desde el

saber pedagógico se desarrolla pensamiento crítico.

FASE IV

Conclusiones

Esta fase fue el cierre de la investigación, las conclusiones se elaboración a partir de los análisis de las

observaciones, los programas analísticos y los talleres o parciales.

ANALISIS

OBSERVACIONES (Anexo 1)

OBSERVACIONES (Anexo 1.5)

Saber pedagógico

Se evidencia que el conocimiento que circula es práctico, pues se desarrolla a partir de la

experiencia del docente, también encontramos que el docente vincula su conocimiento práctico

con los intereses de formación de los estudiantes, por ejemplo cuando dice: “el caos, digamos

que es parte del proceso, y ese caos también es formativo, y es más mirado a es ser como tan,

que lo retoman ustedes cuando hacen el cierre en la reflexión, entonces digamos que desde ese

punto de vista, no es que justo mi profesora me fue a ver, y no me funciono,”

Pensamiento Crítico

Se reconoce un ámbito de reflexión en el que las preguntas se convierten en la vía para el

desarrollo del pensamiento crítico, permitiendo una reflexión acerca de su práctica pedagógica.

Rol del Maestro

Se evidencia que la docente participa de los procesos de formación de sus estudiantes a partir

de las reflexiones que las mismas estudiantes han construido desde sus experiencias, por

ejemplo la docente inicia con frases como: antes de decirles yo algo, quería como escucharlas,

esto evidencia que se interesa por los procesos de formación.

Deconstrucción

Se encontró indicios encaminados al desarrollo de deconstrucción, pues en este espacio de

formación no se reconocieron indicios de desfragmentación o de reconstrucción de sentido

sobre el conocimiento que circulaba, por ende no hubo elaboración de nuevos saberes.

Formación Humana

Se reconoció una actitud respetuosa frente a todas las participantes, cuando al iniciar el

docente dice: “realmente digamos que la asesoría de hoy, es más que todo para Estefanía y

María Fernanda, que fue con quien más estuve ese día”

Se reconoce que el docente da lugar y validez a los aporte de Los estudiantes cuando dice:

“digamos que es muy válido lo que ustedes retoman y resaltan primero reconocer a ese otro

que tiene en frente”

La docente muestra aceptación a la propuesta de las estudiantes, dándole importancia y

pertinencia; resaltando que la actividad era pertinente para el contexto en el que se iba a

desarrollar.

OBSERVACION H (Anexo 1.7)

Saber pedagógico

El docente evidencia planificación en el espacio de formación pedagógica, mostrando

organización cuando da a conocer el plan del día.

Muestra el desarrollo de un conocimiento informativo al nombrar conceptos y no

desarrollarlos.

A partir del conocimiento que circulando en el encuentro, la docente se interesa por la

formación de las estudiantes, al retroalimentar y reflexiona frente al uso inadecuado del

vocabulario y como eso le permitiría, tener un mejor desarrollo profesional.


La docente utiliza las preguntas como vía de reflexión no se reconoce el desarrollo del

pensamiento crítico debido a que no permite la participación de las estudiantes para crear la

postura propia y argumentada frente a dicho cuestionamiento.

Rol del Maestro

El docente evidencia el interés por la participación de todas las estudiantes posibilitando el

desarrollo de sus habilidades cognitivas. Para la mejora de su formación profesional.

El docente evidencia su participación en los procesos de formación de los estudiantes desde

una postura reflexiva frente a los ejercicios o productos académicos. Esto se manifiesta

cuando hace reescribir las producciones de los estudiantes debido a que se habían hecho

resúmenes más no un análisis de la temática.

La maestra posibilita espacios donde las estudiantes puedan desarrollar habilidades de

formación docente, permitiendo reconocer su participación como un guía que acompaña

dichos procesos.

Deconstrucción

No se reconocieron indicios en el desarrollo de deconstrucción, pues en este espacio de



Formación Humana

En algunas ocasiones manifiesta respeto frente a sus estudiantes en el momento que pide

permiso para hacer su intervención, sin embargo no es una actitud constante debido a que

en ocasiones interrumpe cuando las estudiantes están haciendo sus aportes.

Se reconoció que invita a las estudiantes a tomar una actitud respetuosa de escucha frente

a la intervención de sus otras compañeras.

Se reconoció que el docente da lugar y validez a los aportes de las estudiantes, asintiendo

con la cabeza y diciendo ok, muy bien.

No encontramos ejercicios de dialogo, pues en ningún momento se creó una relación entre

los aportes de las estudiantes y el docente, ya que solo hacía uso de frases cortas como muy

bien, ajja, ok, y movimientos corporales de aprobación, como asentir con la cabeza.

OBSERVACION A (Anexo 1.1)

Saber pedagógico

El docente evidencia planificación en el espacio de formación pedagógica, mostrando

organización cuando da a conocer el plan del día.

Muestra el desarrollo de un conocimiento informativo al nombrar conceptos y no

desarrollarlos.

se evidencia que el conocimiento que circula es práctico, pues se desarrolla a partir de la

experiencia del docente, también encontramos que el docente vincula su conocimiento

práctico con los intereses de formación de los estudiantes.


Revela el desarrollo del pensamiento crítico al proponer preguntas para reflexionar acerca de las

realidades educativas del país y permitiendo que las estudiantes construyan posturas propias y

argumentadas frente al cuestionamiento.

Rol del Maestro

Se observa que el docente hace intervenciones que permiten reconocer su rol como

mediador de los procesos de formación el cual se interesa por el desarrollo de las

habilidades cognitivas, utilizando frases como ¿Queda claro?

Se evidencia que la docente participa de los procesos de formación de sus estudiantes a

partir de las reflexiones que las mismas estudiantes han construido desde sus

experiencias e indagaciones.

A partir del conocimiento que circulando en el encuentro, la docente se interesa por la

formación de las estudiantes, al retroalimentar y reflexiona frente al uso inadecuado

del vocabulario y como eso le permitiría, tener un mejor desarrollo profesional.

Deconstrucción

No se reconocieron indicios en el desarrollo de la deconstrucción, pues en este espacio de



Formación Humana

Se reconoció que invita a las estudiantes a tomar una actitud respetuosa de escucha frente

a la intervención de sus otras compañeras.

Se reconoció que el docente da lugar y validez a los aportes de las estudiantes, asintiendo

con la cabeza y diciendo ok, muy bien.

No se evidencio ejercicios dialógicos entre el docente y las estudiantes pues en ningún

momento se creó una relación entre los aportes de las estudiantes y el docente, ya que solo

hacía uso de frases cortas como “muy bien, aja, ok”, y movimientos corporales de

aprobación, como asentir con la cabeza.

OBSERVACIÓN K (Anexo 1.11)

Saber Pedagógico

Dentro de los tipos de conocimiento que se evidenciaron en la observación K, se reconoció un

gran porcentaje de conocimiento informativo pues la docente nombra y nomina sin realizar

desarrollo conceptual alrededor del conocimiento que circula “primer capítulo que fue

educación, su naturaleza y su papel, bueno el primer subtitulo de ese capítulo como se llamaba?

Las definiciones de la educación punto seguido examen crítico, ósea esto, de que se va tratar

este primer punto, hacen una crítica las definiciones que se han hecho de la educación

¿cierto?”. El docente lee el título del capítulo pero no se evidencia su ampliación conceptual.

Sin embargo en algunas ocasiones la docente desarrolla el concepto y lo vincula con los

intereses de formación de las estudiantes.

En la observación K el docente hace la planeación para la sesión siguiente, esto nos permite

reconocer la planificación y organización del curso.

Durante la observación K el docente da una información, y al revisar la teoría que los sustenta,

se puede reconocer que dicha información es errada. Se evidencia en el siguiente apartado: “En

el primer conversatorio, en el renacimiento era más laico y más literario, en base la a literatura

estaba la educación”


En la observación K el docente realiza algunas pregunta movilizadoras, que posiblemente

podría desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes, sin embargo se aleja de la definición

que esta investigación tiene de pensamiento. Crítico pues es entendido como la elaboración de

una postura propia y argumentada frente a determinadas situaciones, conocimientos y

conceptos que se desarrollan en los espacios de formación pedagógica. En coherencia con esto

se reconoce indicios de dicho desarrollo pues el docente no permite o da espacios a las

estudiantes para la construcción de una postura argumentada que dé respuesta a las preguntas

movilizadoras. Resto se evidencia en el siguiente fragmento: ¿qué piensan ustedes que apenas

en esta época en este año se fundó la sociología que se llamaba antes de eso? Explique

ustedes, en 1896 creo la primera revista dedicada la sociología, esa fue famosísima, también

trabajo una monografía que se llamó el suicido.

Durante la observación en una de las seis preguntas movilizadoras, se evidencia el desarrollo del

pensamiento crítico, pues la docente da espacio para que las estudiantes den respuestas desde

sus argumentos. Dicha afirmación es observable cuando en el espacio de formación pedagógica

se presenta la siguiente situación: “¿Cuáles es él planteamiento respecto a la educación, qué dice

Kant de la educación?” una estudiante responde: “que es el desarrollo de todas las normas” la

profesora contesta: “Exactamente, el desarrollo de todas las facultades humanas, ¿Sí?” Una

estudiante dice algo y la profesora responde “Muy bien, llevarlas hasta un punto máximo, ósea

allí dice el texto (se retira hacia al frente y señala en las diapositivas), “¿Qué dicen ustedes de ese

planteamiento?, ¿Sí es claro? O lo ampliamos, ¿ustedes que dicen? Ya hicimos un corrido así muy

grande de la historia, y de algunos planteamientos, entonces pregunta Durkheim si la educación

estaba equivocada acerca de lo debería ser la educación, ósea se han equivocado, ¿Qué creen

ustedes?” las estudiantes contestan “si, profe” “¿Por qué?” pregunta la profesora. Una

estudiante contesta “por que antes se solía enseñar con temor” la maestra contesta “si, que otra

cosa se han equivocado”.

Rol del Maestro

En la observación K, se evidencia una postura mediadora desde el docente, pues se reconoce

como un sujeto que puede tener errores, y les da la posibilidad a sus estudiantes de hacer un

comentario frente a sus errores. Lo anterior es observable cuando la docente la docente dice “

Ah! Si a las tres estudiantes que tuve un error en pasar la nota ya se habló con la decanatura,

me autorizaron y abrieron el sistema el sábado y pudimos organizarlas, ósea ustedes ya pueden

mirar sí”.

En la observación k se reconoce El rol docente como un puente, el guía, el conductor, el camino que acompaña los procesos de formación de los estudiantes, al cual da lugar a las participaciones de las estudiantes, reconociéndolas como sujetos poseedoras de conocimiento, que pueden hacer aportes pertinentes para complementar los saberes que se están desarrollando en los cursos. Dicha afirmación se evidencia cuando la docente dice: “a bueno yo quiero resaltar allí, que muchas me colocaron la página muy bien, lo que yo no

había dicho, muy bien me pareció muy válido colocar la página y colocar el autor al final del concepto,”

“Kant ustedes tienen más que hablar , que yo sobre Kant”

En la observación K se evidencia que la docente hace una serie de comentarios a las estudiantes que se salen del contexto académico, que se podría entender como la forma en la que se construye las relaciones entre estudiantes y docente, esto se evidencia cuando se presenta las siguientes situaciones:

“usted está con una risa, el que solo se ríe de sus picardías se acuerda. (le dice la docente

a una estudiante)

otro quiz dentro de 8 días” (todo se desenvuelve en un ambiente de risa y varios

comentarios) las estudiantes dicen “NOOOOO!! Tan bobas” la profesora se ríe y

continua”

En la observación k, se reconoce al docente como participante mediador en la formación de las

estudiantes, al socializar los criterios de evaluación, y dando espacio para inquietudes y

comentarios, también es mediador, pues muestra interés en la formación integral, al invitar a

sus estudiantes a que desde una postura autónoma se acerquen a algunos textos, que les

aportaran a su crecimiento profesional. Lo siguiente se reconoce cuando la docente dice: “yo

las invito a que lean bastante porque Quino, es el que creo a Mafalda, hace mucha críticas a lo

que es la educación, a través de un grupo de niños muy lindos, cada uno con su personalidad y

sus caricaturas siempre están haciendo critica a lo que es el sistema educativo”.

Deconstrucción

En la observación K La docente evidencia la desconstrucción al responder un interrogante

teniendo en cuenta lo que propone la estudiante y lo que ella quiere abordar, es así como

construye su respuesta.

La docente hace uso de herramientas (la hoja maestra, caricatura) que le permite el desarrollo

y fragmentación de lo que quiere dar a conocer.

En la observación k no se evidencia el proceso de deconstrucción debido a que la docente

nomina, repite, las palabras que se encuentran en la diapositiva para dar claridad al tema. Este

se reconoce cuando: repite las siguientes palabras que son las que están en la diapositiva:

términos, error, historia, mismos errores.

Formación Humana

En la observación k se reconoce la formación humana, a partir de los valores circundantes en el espacio de formación, pues la docente muestra el interés por el bienestar de sus estudiantes cuando dice: “hola! ¿Cómo seguiste?” estudiante contesta “bien profe” la profesora dice: “sí, te mejoraste, bueno”.

En la observación K se evidencia el interés por los aportes que realizan las estudiantes, reconociéndolas como sujetos poseedores de conocimiento que aporta al desarrollo de las temáticas del curso, esto va en coherencia con lo que esta investigación reconoce, pues la formación humana es un proceso que trasverso cualquier tipo de proceso educativo, esto se evidencia cuando la docente dice:

(la docente va a leer una respuesta del parcial de un grupo de estudiante) “me dan permiso yo

lo leo en público” las estudiantes contestan “si”

“lo que decía Ángela y Marina no es tan fácil”, (para realizar un aporte, reconoce que va en

coherencia con lo que estas dos estudiantes dijeron anteriormente)

· “ah! Muy bien que estén haciendo este vínculo y esa conexión

OBSERVACIÓN L (Anexo 1.12)

Saber Pedagógico

En la observación L se evidencia uno de los dos tipos de conocimiento que el grupo de

investigación ha tenido en cuenta para este análisis, este conocimiento es el conceptual, se

reconoció un gran porcentaje de desarrollo conceptual, pues el docente ampliaba el término o

el concepto para dar mayor explicación a las estudiantes. A continuación se mostrara algunos

apartados que permiten evidenciar dicho desarrollo:

“..con una propuesta conductista, estimulo /respuesta”.

“..con esta tendencia la educación se concibe como un ejercicio ligado a la

productividad y a la producción es decir, la educación tenía que formar sujetos,

hábiles que pudieran salir a trabajar, porque se necesitaba mano de obra

calificada…”

.”..al segundo hito se denominó revolución copernicana de la educación, es decir

cómo se quería innovar algo se quiera cambiar algo que estaba ocurriendo, entonces

comienza la gente a inquietarse..”

Teniendo en cuenta que su desarrollo conceptual, siempre estuvo ligado con los intereses de

formación de las estudiantes esto se evidencia a partir de la siguiente frase: “las tendencias

contemporáneas aquellas ultimas modas y modos de hacer la práctica educativa, vamos a mirar

tres, que nos van a permitir reflexionar desde el punto de vista pedagógico, que nos debe dejar

claro como educadoras, nos debe dejar cuál de las tres tendencias les va a favorecer su ejercicio

educativo”

En la Observación L se evidencia que el docente hace uso de la planificación, al inicio y al final

de la clase de los temas que se van a abordar durante la clase y el próximo encuentro

permitiéndole una organización en su ejercicio académico. Lo anterior se muestra en la

siguiente cita:

“bueno entonces damos inicio al encuentro de hoy, hoy vamos hacer la primera

exposición con el grupo número 1 que nos van hablar de tendencias pedagógicas

contemporáneas, contemporáneas. Tiempo de una hora para hacer todas sus

presentaciones, sus actividades, lo que vayan a realizar y luego entro a retroalimentar

aplicando la cuarta estrategia pedagógica de aprendizaje,”

“bueno voy a contarles como de hoy en adelante se va a tomar asistencia, de hoy en

adelante a las dos en punto, en cada grupo ahí una persona para que haga el favor y

recoja los talleres, si llegaron cuatro, cuatro, si llegaron cinco, cinco, me dicen aquí

están, grupo número dos, y así sucesivamente, entonces, del grupo número uno ¿quién

se va a encargar de recoger los talleres? De su grupo (una estudiante levanta la mano y

dice Yo, el M la señala y dice bien tú, entonces el grupo número uno va a llevar y le va a

entregar a ella los talleres, cuando diga grupo número uno los talleres, entonces tú me

entregar los que tienes, y así eligen una persona encargada por cada uno de los cinco

grupos.) M: listo entonces esa va hacer la dinámica”


Durante la observación L se evidencia poco desarrollo del pensamiento crítico, debido a que el

docente en algunas situaciones no posibilita espacios para que las estudiantes contesten a los

interrogantes que él hace, lo anterior se observa en la siguiente cita: “¿cuál es nuestra función

hoy en día? Que ….. (ahí murmullos de las estudiantes) ser mediadores en el proceso de

construcción de aprendizajes, se cambia el centro, la razón de ser de la educación, ya no es el

docente, sino que forma parte, importante el niño, como sujeto centro de la formación

educativa, y comienza a flexibilizarse, los contenidos, las estrategias, las evaluaciones, las

participaciones, si el colegio se vuelve flexible, ya no es milimétrico, ni replicado, ni lineal, sino

que tiene, se va ajustando en la medida que surge la necesidad, las expectativas y motivaciones

de los…educandos.”

En algunas ocasiones se evidencia que el maestro a través de las consignas logra posibilitar el

desarrollo de pensamiento crítico esto se muestra en lo siguiente: “van a consultar, van a

explicar de manera sintética las corrientes pedagógicas, ya hablamos de tendencias, ahora

vamos a hablar de corrientes, bueno entonces ya queda claro lo que queda para dentro de ocho

días”

En la observación L el docente contextualiza a sus estudiantes históricamente para que puedan

hacer reflexión acerca de lo que podría tratarse el tema abordado, estoce evidencia aquí: “esta

tendencia surge en los años, digamos en Colombia 60 en plena revolución industrial del

capitalismo norteamericano, entonces ustedes ya van mirando cuando digo yo capitalismo

norteamericano, en Colombia se crean entre otras entidades, el SENA el INEM, que son

instituciones de corte técnico y tecnológico para preparar mano de obra calificada”

Rol del Maestro

En la observación L se evidencia que el maestro crea espacios donde los estudiantes puedan

desenvolverse en un espacio académico y como portadores de conocimiento, permitiendo su

formación a académica, esto se muestra con la estrategia de las exposiciones que el docente

propone: “bueno entonces damos inicio al encuentro de hoy, hoy vamos hacer la primera

exposición con el grupo número 1 que nos van hablar de tendencias pedagógicas

contemporáneas, contemporáneas. Tiempo de una hora para hacer todas sus presentaciones,

sus actividades, lo que vayan a realizar y luego entro a retroalimentar”

En la observación se evidenció que el docente usa algunas preguntas para percatarse si el

conocimiento que circula es comprendido por parte de las estudiantes algunas de ellas son: “:

¿algo que no haya quedado claro, alguna palabra algo que se necesite reforzar”, “hay

inquietudes hay dudas?”.

Se observó que el docente se preocupa por la formación de sus estudiantes no solo en la parte

conceptual, sino en su postura corporal, permitiendo que haya una formación integral para sus

estudiantes, esto se evidencia en la siguiente cita: “cuando estén acá adelante no vuelvan a

pararse con las manos en los bolsillos, yo no me magino una licenciada en educación en primera

infancia o preescolar, aquí hablando (el M se mete las manos a los bolsillos), no nono eso no es

aceptable, ni en los bolsillos del pantalón, ni en los de la blusa no, las manos forman parte de la

expresión del ser humano, por favor que se vuelvan productivas y no escondidas, ¿listo

Deconstrucción

En la observación se evidencia gran proceso de desconstrucción debido que el docente

desfragmenta el conocimiento, para darle sentido a diversas posibilidades que permite la

construcción de nuevos saberes y así el conocimiento se mucho más enriquecido para las

estudiantes, esto se observó en las siguientes situaciones:

“no, es una propuesta, sino que decía ahora rato que entre otras instituciones debido a

esta propuesta surgen instituciones como el SENA, que capacitaba mano de obra

calificada, surge el INEM, una institución educativa que preparaba niños o sujetos para

aprender a trabajar a desempeñarse, porque recuerden que necesitaban personas que

trabajaran, que produjeran, no que pensaran, no que se mataran reflexionando, sino

que salieran trabajar”.

“lo que pasa es que se necesitaban sujetos que fueran capaces de salir listos instruidos

para hacer algo.”

“a la diferencia es que la educación responde a una economía de una país, y en ese

momento la necesidad era sacar más mano de obra calificada, entonces eso era lo que

tenía que hacer. Hoy en día, hoy en día ser profesional no es fácil, porque estamos en un

país, en vías de desarrollo, o subdesarrollado, que pretende que los estudiantes salgan

con un arte aprendido para que puedan desempeñarse, diferente a países como

Inglaterra donde se busca, Francia, que yo tenga posibilidad donde gratuitamente

estudiar, acá no aquí tu terminas y si no hay una forma solvente tú te quedas con la

intención, mas no con idea de que tú puedes y estas en capacidad, entonces en este

necesitaban personas, adiestraras, prepararlas, capacitarlas, para que salieran a

trabajar, porque el país, dependía de esa mano de obra calificada que pudiera responder

a la necesidad de producción, impuesto por un sistema capitalista norteamericano,

entonces la institución que no hacia eso, entonces no tenía acogida porque al muchacho

le interesaba, ir a aprender algo que le permitiera ganarse un sustento, no quería decir

que en esa época no había profesionales, pero el énfasis era sacar más técnico que

profesionales.”

En la observación L se evidencia como el docente deconstruye partir de una pregunta de una

estudiante, ya que este no la responde directamente, sino que promedio de su discurso ella

debe inferir la respuesta. Esto se observa en la siguiente cita:

“Estudiante ¿qué es laico profe?, Maestro: ya voy para allá en un minutico llegamos.

Entonces la primera situación que nos ofrece esta tendencia es, que dice, venga participe

usted, es activo, está convocado, forma parte de ello, no le voy a dar todo, usted es

bienvenido acá, entonces digamos esa va siendo la práctica positiva de aquella frase

que los docentes están llenos de respuestas de las nomenclaturas con esta tendencia se

está acabando esta frase, y le está diciendo al niño y no te voy a dar todo, te invito a

participar y a que construyas, de donde surge esta tendencia, digamos que surge de

aquella situación laica, religiosa, que había en la escuela tradicional la escolástica, no

queremos más que el niño sea un niño quieto, vacío, acrítico, sino por el contrario,

queremos decirle que hoy necesitamos un hombre que desde temprana edad, que sea

crítico, que sea participativo, que sea comprometido y que forme parte de ese sistema

educativo, digamos un sujeto pensante entonces es como en contra posición a esa

propuesta educativa tradicional que está dirigida por la parte religiosa, por la parte

laica, pus surge la escuela nueva llamada escuela nueva o escuela activa, entonces

digamos que esta tendencia se fundamenta en dos grandes aspectos resalta el papel

activo del estudiante, es decir transforma ese papel del estudiante totalmente lo

transforma”.

Formación Humana

En la observación L se reconoce la formación humana, a partir de los valores circundantes en el

espacio de formación, pues el docente muestra el interés por el desarrollo de la formación de

las estudiantes permitiendo hacer una observación acerca de la postura corporal y no solo en los

contenidos conceptuales, esto se evidencia en la siguiente cita:

“terminada esta parte al finalizar hare unas sugerencias sobre la exposición no para

señalar al grupo, sino para tomarlo en consideración”

“cuando estén acá adelante no vuelvan a pararse con las manos en los bolsillos, yo no

me magino una licenciada en educación en primera infancia o preescolar, aquí hablando

(el M se mete las manos a los bolsillos), no nono eso no es aceptable, ni en los bolsillos

del pantalón, ni en los de la blusa no, las manos forman parte de la expresión del ser

humano, por favor que se vuelvan productivas y no escondidas, ¿listo”

OBSERVACIÓN I (Anexo 1.9)

Saber Pedagógico

Dentro de los tipos de conocimiento que se evidenciaron en la observación I, se reconoció un

gran porcentaje de conocimiento informativo pues la docente nombra y nomina sin realizar

desarrollo conceptual alrededor del conocimiento que circula, lo anterior se muestra en las

siguientes citas:

“Hay una palabra que aparece ahí, que me parece interesante que la recordemos, que es

esto,(escribe en el tablero la palabra), la multidimensionalidad, esta palabra que se

maneja en algunos documentos, pero, en educación la han fragmentado, solamente en

dos, en dos planos, casi que podríamos decir, que en un plano cartesiano, sí, pero, en

este momento la multidimensionalidad, nos está abriendo ese espectro, que solamente

estaba dividido en dos”

“ósea nuestro cerebro esta tan perfectamente diseñado, que puede hacer una cantidad

de cosas que nosotras desconocemos, de acuerdo entonces, cuando estemos retomando

nuevamente, este texto que vamos a leer, pensemos no solamente en la

multidimensionalidad del conocimiento, la multidimensionalidad que nos habla Moran,

sino que pensemos y ojala indaguemos un poco también, lo que tiene que ver con la

multidimesionalidad del cerebro”

“en cabeza de primera dama, si está cumpliendo con ese deber, y en esto no tengo

ninguna posición política, no tiene nada que ver si no que, lo que cuento es como su

miradita esta puesta en primera infancia”

En algunas ocasiones se observó que la docente desarrolla el concepto permitiéndole hacer una

relación con los intereses de formación de las estudiantes esto se evidencia en: “entonces cual

es la recomendación lea la misión ¿si? Resulta que usted en el proceso se da cuenta que no se

está cumpliendo con esa misión, usted está en todo su derecho, de pedirle a esa institución

educativa que cumpla con su deber y les dice mire aquí dice, por decirle algo, resulta que dentro

de la misión esta que hay un énfasis artístico ¿sí? Entonces usted dice bueno mi hijo, mi hija no

está recibiendo nada artístico, usted puede ir a decirle mire en la misión usted me dijo, cuando

el niño ingreso que iba a recibir esto, esto y el niño lleva ya un año y eso no ha pasado ¿usted

me quiere decir por qué? ¿sí?”

Se evidencio en la observación i que la maestra hace uso de su conocimiento práctico, lo

anterior se evidencia de la siguiente manera: “esta recogería todo lo que está en el texto de

Moran y nos invita a reflexionar como docentes, porque a nosotros nuestro sistema educativo,

nos enseñó a pegar y a copiar, no solamente es a nivel físico sino también a nivel mental, que es

lo que el habla de la racionalidad, y cuando habla de la multidimensionalidad, que ustedes

estaban diciendo eso que tiene que ver, con temporal con mayor progreso, que habla de la

multidimensionalidad, del cerebro”


En la observación I el docente realiza algunas pregunta movilizadoras, que posiblemente podría

desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes, sin embargo se aleja de la definición que esta

investigación tiene de pensamiento crítico, pues es entendido como la elaboración de una

postura propia y argumentada frente a determinadas situaciones, conocimientos y conceptos

que se desarrollan en los espacios de formación pedagógica. En coherencia con esto se reconoce

indicios de dicho desarrollo pues el docente no permite o no da espacios a las estudiantes para

la construcción de una postura argumentada que dé respuesta a las preguntas movilizadoras,

esto se evidencia en los siguientes apartes:

“¿qué quiere decir esto de política pública?, para ustedes que es eso, que son esas dos

palabritas juntas, política pública que nos dice, (una estudiante contesta), es como algo

de todos, la profesora contesta,”

“: bueno el capítulo cuarto, condiciones del proceso de educación integral para la

primera infancia, estamos hablando y, de las líneas, de las líneas, estas son, que me dice

protección, existencia, desarrollo y educación inicial, ciudadanía, eso que nos dice, ¿Qué

es eso?, (hay silencio entre las estudiantes), que nos dice esas cuatro, palabritas que

venimos escuchando, que nos dice eso.”

Se evidencia la respuestas de las estudiantes frente a los cuestionamientos de la docente, pero

ella solo dice: “a ja, muy bien”. Y se queda allí, en ocasiones devuelve la pregunta para que ellas

puedan reflexionar sobre el asunto, esto se evidencia en lo siguiente: “E: es la percepción, M:

muy bien, esto tiene que ver con la percepción, y la percepción de que, ¿de qué percepción

hablamos?, E: de cada uno, cómo ve el problema cada uno no como lo ven en general”

Se logra observar que en algunos espacios permite ejercicios que invitan a las estudiantes a

reflexionar sobre la temática, lo anterior se evidencia en el siguientes ejercicio: “van a ser dos

tipos de preguntas, la primera pregunta, es, tiene que ver con el proceso temático que vivimos

este semestre, si y la segunda tiene que ver con esa reflexión que hemos hecho con los siete

saberes de nuestro amigo Edgar Moran, de acuerdo, (se dirige a una estudiante y le dice”

Rol del Maestro

En la observación I se evidenció que el docente usa algunas preguntas para percatarse si el

conocimiento que circula es comprendido por parte de las estudiantes algunas de ellas son:

“¿alguna pregunta hasta ahí?”

Se evidencio que la docente se interesa que todos sus estudiantes participen en la clase,

posibilitando el desarrollo de su formación, esto se muestra en lo siguiente: “Hay compañeras

que no las escuche la vez pasada, entonces me gustaría escucharlas”, “por este lado no hay

mucho dialogo”.

Se evidencia en la observación I que el docente se interesa por la formación de sus estudiantes,

debido a que las invita a que se acerquen a algunos documentos, que aumenten su tono de voz

para que los demás los escuchen, y corrige su postura corporal, que les servirán para su

desarrollo como docente, esto se muestra de la siguiente manera:

“Mientras va pasando los documentos dice, aquí hay algo que las invito a que vean y

son los principios orientadores, esos principios orientadores, seria interesantes que

ustedes se vayan socializando con ellos.

“pues a mí me invito a ir a dialogar con un texto que se llama “el error como estrategia

de aprendizaje”, y cuando empecé que se los recomiendo,”

“una estudiante dice algo en voz baja y La docente le dice, dilo duro que es interesante

que escuchen todos)”

Deconstrucción

No se encontró desarrollo de deconstrucción, pues en este espacio de formación no se

reconocieron indicios de desfragmentación o de reconstrucción de sentido sobre el

conocimiento que circulaba, por ende no hubo elaboración de nuevos saberes.

Formación Humana.

En la observación I se evidencia el interés por los aportes que realizan las estudiantes, reconociéndolas como sujetos poseedores de conocimiento que aporta al desarrollo de las temáticas del curso, esto va en coherencia con lo que esta investigación reconoce, pues la formación humana es un proceso que trasverso cualquier tipo de proceso educativo, esto se evidencia cuando la docente dice:

“ok tú crees que fue una necesidad, sentida acá, y a muchos kilómetros de distancia había la necesidad y por eso el aprendizaje fue simultáneo”

“se acuerda lo que tú nos compartías, quien era la que nos compartía, del porcentaje

que habla ahí. E: que el 98% interior y el 2% exterior”

“complementando lo que Ana María y Natalia nos han contado”

Se reconoció que invita a las estudiantes a tomar una actitud respetuosa de escucha frente a la

intervención de sus otras compañeras, esto se evidencia en lo siguiente: “por eso,

escuchémonos”

OBSERVACION J (Anexo 1.9)

Saber pedagógico

En la observación J se evidencia un desarrollo conceptual de los asuntos que circulan, se reconoce que

cada una de las intervenciones que el docente realiza son desarrolladas desde la teoría que lo sustenta,

su explicación es ampliada por medio de ejemplos, o se expresa los postulados de diversas maneras

desde el uso de discurso diverso. Es decir, no se reconoce información aleatoria sin justificación teórica

o ampliación de términos dentro del conocimiento circundante en la observación J, lo anterior es

observable cuando el docente dice:

“un niño actúa a veces la actuación nosotros la juzgamos, porque nos quedamos en el uno y no hacemos

la sumatoria, que uno más uno es otro, que mi deber dentro de este ejercicio es adentrarme en ese otro,

ósea en ese uno, que es diferente a mí, para formar otro ¿sí?. Solamente poniéndome en el zapato del

otro yo puedo entender, que es lo que le pasa al otro y a partir de allí comprender su acciones, sus

actuaciones, sus comportamientos, sus expresiones y todo lo demás el uno, hace que el otro se quede

perdido como ese otro aislado, por eso la invitación acá es que nos encontremos en unos puntos de

convergencia pero lógicamente esa convergencia, tiene que partir desde el docente en calidad de

muchas cosas, de la misma academia, su misma edad biológica, metal, etcétera, para tratar de

comprender al otro y darle la oportunidad al otro me comprenda a mí en mi condición, además de

profesor soy un ser humano. Por eso una de las cosas importantes de ser docente es contextualizarse en

ese espacio, si no me contextualizo parto de mi por mí para m, cuando yo me contextualizo entonces

comienzo a entender al otro, en el otro por y para el otro y esa es una de las dificultades que a veces se

tiene como docente y es que no me contextualizo, entonces me quedo en ese uno y me olvido de los

demás, de toda noción de formación, puedo ir a enseñar, pero no estoy haciendo formación, porque yo

estoy descontextualizado como al otro lo contextualizo” (el docente continua ampliando la explicación

sobre la otredad en relación con el quehacer docente, revisar anexo 1.09)

“la única forma de poder aprender es cuando hacemos co-aprendizajes y la forma de hacer co-

aprendizajes es cuando somos un nosotros y eso es posible cuando yo lo reconozco y los acepto como

sujetos pensantes y lo que ustedes me entiendan como sujeto pensante en condición humana y si hablo

de condición humana es porque la comunicación en la que vamos hacer todos nosotros debe tener un

sentido humano esa es la realidad.”

Por otro lado se reconoce dentro del saber pedagógico, la planificación y anticipación de la dinámica de

las clases, esto permite leer la organización que el docente tiene del curso, siendo un indicio de

programación intencionada y con objetivos claros alejándose de la improvisación. Lo anterior se puede

reconocer cuando el docente dice:

“La dinámica es, hay un grupo expositor, que cuenta con un espacio tanto para la exposición,

como para las actividades y luego viene la retroalimentación y la calificación de las dudas”

(El docente propone hacer un debate, para ello hace la explicación y anticipación de la dinámica)

“entonces, al grupo de acá (señala el lado izquierdo del profesor) le voy asignar una pregunta,

ustedes (señala el otro lado) van a escuchar la pregunta y van a manifestar si están de acuerdo

¿por qué? O si no están de acuerdo ¿Por qué?, entonces ustedes van a ser los encargados de

construir la respuesta a la pregunta y ustedes las encargadas de aseverar o no la propuesta que

nos hacen”

“Dentro de ocho días el encuentro lo hacemos en el espacio asignado para la asignatura , que es

al frente de la facultad de educación, dentro de ocho días según el plan de trabajo hay un tema

de reflexión les traigo un documento, la guía de trabajo para que hagamos la clase guiada, un

encuentro guiado, a partir de un documento, una guía y una socialización ¿sí?”.

En la observación J, se reconoce el nexo que construye en docente entre el conocimiento

circundante y el quehacer de sus estudiantes como profesionales, es decir, construye vínculos entre

lo teórico y los interés de formación del grupo, esto se evidencia cuando el docente, para la

explicación y ejemplificación de los conocimientos conceptuales que está desarrollando, hace uso de

situaciones que involucran niños de primera infancia, teniendo en cuenta los niños pequeños son los

sujetos de estudio, de la licenciatura en educación para la primera infancia de la universidad San

Buenaventura. Lo anterior se reconoce cuando el docente dice:

“cuando yo soy capaz de entender a ese niño en sus discursos en sus actos de palabra, en sus

acciones, cuando yo me pongo en él, y trato de entender lo que le pasa a él.”

“un niño actúa a veces la actuación nosotros la juzgamos, porque nos quedamos en el uno y

no hacemos la sumatoria, que uno más uno es otro”.

“uno expresa en sus códigos el niño dice en sus códigos y como son chiquitines entonces

esos códigos no están tan estructurados a veces, entonces es función del docente de primera

infancia ser capaz de decodificar esos códigos”.

“ustedes como profesoras de primera infancia no preguntan por el otro, por ese niño que en

calidad de edad corta tiene suficiente capacidad de juicio, entonces si yo lo desconozco, lo

excluyo del proceso de formación, entonces esa es la primera invitación cuando yo hablo de

otredad de la pedagogía es que debo, debo reflexionar, debo pensar y sobre preguntarme

por el otro”.


En la observación J, se encontró un desarrollo explícito y completo del pensamiento crítico, el docente

propone y favorece espacios que permitan la construcción de posturas argumentadas frente a las

situaciones y conocimiento que circulan en los espacios de formación pedagógica. Estando esto en

coherencia con la definición que la presente investigación tiene de pensamiento crítico, es evidente que

si hay desarrollo de dicha cualidad en la observación J, por otro lado, el docente hace uso de las

preguntas como un medio para invitar y guiar a las estudiantes a reflexionar y pensar sobre diversos

temas, mostrando un interés por proponer dinámicas que favorezcan el desarrollo del pensamiento

crítico, las anteriores afirmaciones pueden ser observadas cuando el docente dice:

(el docente propone un debate a partir de unas preguntas movilizadoras, en el cual por moviliza

pensamiento crítico, exigiendo a sus estudiantes tomar una postura argumentada frente a sus

respuestas) “¿En calidad de educadoras de primera infancia deben interpretar al otro? ¿En

calidad de educadoras de primera infancia deben interpretar o tiene importancia al otro? ¿En

calidad de educadoras de primera infancia tiene importancia interpretar al otro? ¿Quién es ese

otro?”

(una estudiante inicia dando su punto de vista frente a las preguntas movilizadoras, cuando

termina el docente dice…) “señala al otro grupo y dice: ¿qué dicen ustedes? Las estudiante dice:

sii, el docente dice: quien toma la palabra, sí , pero porque sí, y no porque no Claro, allí está la

gracia,” “¿Quién propone más? El debate se abrió”

“¿ustedes que piensan? A ver ¿están de acuerdo? ¿No están de acuerdo? si, por qué no, una

estudiante dice : de acuerdo, el docente le responde ¿Por qué ? la estudiante continua”

“¿están de acuerdo en que es importante tener en cuenta la cultura y la parte social de los

niños? ¿Qué dices tú? Señala a una estudiante”

(el docente hace uso de expresiones que indican su interés por que las estudiantes pienses y

analices, es decir tengan pensamiento crítico.) “mire cada consigna, pero ante todo

interprétenlas, a mover el cerebro, compréndanlas”

Rol del Maestro

En la observación J, se evidencia acompañamiento en los procesos de formación de los estudiantes

desde una postura reflexiva en la cual el docente toma un papel como guía y mediador frente a dichos

procesos, dentro de su curso abre espacios de confrontación para que las estudiantes se piensen ¿cómo

asumen sus compromisos académicos que les permitirán empoderarse como profesionales?, esto

permite leer el interés del docente por hacer aportes significativos en la formación integral de las

futuras maestras, en coherencia con lo que este proyecto de investigación contempla como formación

integral, el cual afirma que los maestros debe potenciar el desarrollo de habilidades psíquicas,

emocionales, sociales, espirituales, físicas y cognitivas. Lo anterior se evidencia cuando el maestro inicia

el encuentro de la siguiente manera:

“voy hacer una reflexión, porque estuve viendo con la profesora, el resultado del 60% y

preocupa que cinco participantes, con un promedio de 1.3, 1.6, no me compete hacerlo, pero si

en mi deber como educador invitar a reflexionar sobre ¿Qué está pasando? ¿Por qué está

pasando? ¿Dónde está la falla? Somos dos los que manejamos la asignatura, se supone que si la

falla es de un docente, la respuesta positiva al otro lado estaría perfecta, pero nos encontramos

los docentes y la respuesta es la misma, es una reflexión, en la formación profesional de ustedes

y más iniciando pedagogía ¿sí?, que es el punto fuerte de una licenciada de primera infancia ,

pues es bueno que tomemos como punto de referencia, el elemento constitutivo de la

pedagogía, la reflexión y reflexionemos o las cinco personas reflexionen ¿Qué está pasando?”

En la observación J, se reconoce al docente como un mediador, pues se interesa y se cerciora, que las

estudiantes están comprendiendo el conocimiento que circula en los espacios de encuentro, lo anterior

se evidencia cuando al cierre de la clase usa expresiones como las siguientes:

“¿claros hasta allí? ¿preguntas? ¿dudas? ¿inquietudes? Bueno.”

“¿me hago entender hasta allí?, Preguntas del encuentro del tema, ¿dudas? ¿inquietudes?”

¿aportes? ¿reflexiones? ¿no?”

Deconstrucción

En la observación J, el docente logra transformar el conocimiento circundante, reconociendo su

naturaleza y desfragmentándolo, para elaborar un nuevo concepto, dicho ejercicio lo evidencia al dar

respuesta a las preguntas que las estudiantes con varias posibilidades, las explicación que da sobre los

asuntos, son ampliados y reconstruidos,

(el docente después de decir “puedo complementarles ahí”, a las estudiantes expositoras del tema la

otredad, da una explicación amplia, en la que explica el concepto, da ejemplos, nuevamente explica el

concepto con otras palabras y por último se refiere otra vez a la teoría o el documento mismo.) Lo

anterior se evidencia cuando el docente dice:

“La sumatoria entre una parte y la otra parte, hay un aislamiento de esas dos parte y así no

puede haber formación, porque si yo hablo y ustedes no hablan, si yo participo y ustedes no

participan, pues finalmente no puede haber formación allí hay trasmisión de conocimiento,

¿Cuál es la propuesta de este documento? Que me mire como docente, yo soy un, que las mire

como estudiantes en condición ambos de sujetos, un sujeto, más otro sujeto, porque uno más

uno de otro, ya somos, uno y uno somos otro, nos entendemos como sujetos ¿sí? yo en usted,

usted es en mí, si eso se da, si eso se da hay un nosotros y solamente en ese en nosotros puede

haber formación, yo te invito a que tu vengas como ser humano, con todo lo que tú sabes y yo

voy con lo que se y en condición de humanos hacemos una comunicación dialógica, asertiva, con

sentido humano, podemos dialogar y nuestros saberes los volvemos comunidad de saberes, en

ese sentido hacemos co-aprendizaje, en ese sentido ¿sí? en ese sentido construimos un nuevo

saber, entonces antes que aislarnos, antes que uno menos uno da nada, acá, uno más uno da el

otro ¿sí? yo te reconozco como otro sujeto y tu como otro sujeto que nos encontramos allí y

formamos el nosotros, en esa condición es la única posibilidad de que haya formación y esa es la

propuesta que se hace con este documento ¿si les queda claro”

Formación Humana

En la observación J, el docente da indicios, que permiten observar su interés por reconocer sus

estudiantes como sujetos portadores de conocimiento, un conocimiento valido y pertinente, el cual

aporta para construir los conceptos desarrollados en el curso, las intervenciones que realizan las

estudiantes son validadas por el docente, al retomarlas como punto de partida para la explicación

conceptual de los asuntos, esto nos muestra la existencia de un discurso orientado al dialogo,

entendiendo dialogo como los actos de habla, la relación oral que construye reciprocidad entre lo que

cada uno de los participantes (docente - estudiante) aportan, permitiendo la reelaboración de todo lo

dicho. Lo anterior se evidencia cuando el docente utiliza expresiones como:

“a ver le complemento allí” (reconoce lo que la estudiante dice, y en pez de sobre poner su

aporte, lo identifica como un complemento.)

“te escuchamos” (para la intervención de una estudiante, le da el lugar poniéndose en condición

de escucha)

“El docente dice: tú le agregas a la condición humana otro elemento importante” (el docente

reconoce como importante el aporte de una estudiante)

“En palabras más técnicas diríamos, que tu propones” (reelabora el aporte de la estudiante

dándole espacio al dialogo)

En la observación J, se identifica uno de los componentes contemplados en la formación humana dentro

del presente proyecto de investigación, el cual reconoce los valores que circulan, como las actuaciones

que orientan los comportamientos humanos, se logra identificar que el docente a través de sus

intervenciones, hace reflexión sobre actitudes de sus estudiantes vinculándolos con los valores. Lo

anterior se evidencia cuando:

“Mientras las estudiantes realizan el taller que proponen un grupo de estudiantes que exponen,

una estudiante vende dulces en el auditorio, el docente le dice que por favor lo guarde.”

“En otro momento algunas de las estudiantes tienen el celular en la mano, como si estuvieran

chateando y en docente les dice: uno con un celular en la mano, cundo estamos en clase, debe

estar guardado.”

“Cuando las estudiantes están haciendo la exposición, algunas estudiantes están hablando en la

parte de atrás del auditorio, el docente les pide silencio”.

OBSERVACION C ANEXO 1.3 (la presente observación no tiene recurso fílmico, las apreciaciones son

extraídas de los apuntes escritos del grupo de investigación)

Saber pedagógico

En la observación C, se reconoce el conocimiento que circula como informativo, pues la docente

enumera y nomina, los asuntos que circulan, no se reconocen indicios de conceptualización, lo anterior

es observable cuando la docente le hace una observación a una estudiante diciéndole “Los niños de la

edad que manejas están aún muy pequeños para durar tanto tiempo sentados viéndose la película”. (La

docente no evidencia justificación para su apreciación, fundamentándose en las teorías del desarrollo

infantil.)

En la observación C, la docente da indicios de conceptualización a traes de los ejemplos, haciendo

vínculo con los interés de formación de las estudiantes, (la docente explica cómo elaborar un proyecto

de aula, para ello toma un ejemplo que una estudiante aporta, y usando un paleógrafo).

Pensamiento critico

En la observación C, no se reconocen indicios para el desarrollo del pensamiento crítico, en coherencia

con lo que esta investigación contempla de dicha cualidad, reconociendo el pensamiento crítico, como

la posibilidad que los sujetos tiene para construir una postura propia y argumentada frente a

determinadas situaciones, conocimientos y conceptos que se desarrollan en los espacios de formación

pedagógica.

Rol del maestro

En la observación C, se reconoce el docente como un participante mediador que acompaña los procesos

de formación de sus estudiantes, el rol el maestro se identifica a través de las siguientes expresiones

usadas por la docente, que permiten reconocer su participación desde una postura guiadora hacia la

construcción de conocimiento.

“lo que yo siento es lo siguiente”

“me pareció que”

“a mí me parece que”

Deconstrucción

En la observación C, se logra reconocer la deconstrucción, pues la docente brinda una gama de

alternativas, para resolver interrogantes de las estudiantes, lo anterior se evidencia en la siguiente

situación. (Una estudiante desea hacer una proyecto de aula sobre la aventura, le pregunta a la docente

sobre ideas, la docente contesta con una gama de alternativas, por otro lado le recomienda textos en los

que se encuentran cosas sobre la temática)

Formación humana

En la observación C, el docente reconoce a las estudiantes como sujetos portadores de conocimiento,

valida sus aportes y los retoma como ejemplos para desarrollar algún concepto. Lo anterior va en

coherencia con un de los componentes descritos en el marco conceptual del presente proyecto, que

dentro de la formación humana contempla el reconocimiento de los estudiantes como sujetos

pensantes, y poseedores de conocimientos válidos para los aportes y construcciones conceptuales.

OBSERVACION M ANEXO 1.13

Saber pedagógico

En la observación M, se reconoce desarrollo de conocimiento informativo, pues la docente nomina los

conceptos sin realizar explicación ampliada de dicho conocimiento, es decir no se evidencia desarrollo

teórico conceptual de los asuntos. Lo anterior se puede observar cuando la docente dice:

“ustedes están pensando que una de sus posibilidades de perfil de egreso un de sus posibilidades

de aplicación digamos de desempeño como licenciadas en educación para la primera infancia

podría ser toda una posibilidad de gestión educativa, les digo eso es para que no pienses que

solo por eso traje ese documento que hemos visto, sino porque el documento como tal se

inscribe en todo un marco de atención integral para la primera infancia que es lo que ahorita nos

trae bueno les decía que hace ocho o diez días estuve en una reunión que la lidero el ministerio

de educación nacional donde se vino a poner el discusión el documento del lineamiento

curricular que va a empezar a regir a la primera infancia a finales de este año”

“ustedes se están anticipando a un procesos que va a entrar a la ciudad de Cali a todos los

territorios en cuanto a la prestación de un servicio de atención integral, porque todo eso se va a

venir en tema de alcaldía se viene todo un paquete del sistema de aseguramiento de la calidad

para que podamos hablar de ese registro de educación inicial que el distrito capital ya nos ganó

un poquito digamos de días allí en el trabajo”

En la observación M, se evidencia que la docente vincula el conocimiento que circula que en este caso es

informativo, con los interés de formación de los estudiantes, permitiéndoles hacer una relación entre la

información que le da la docente su proceso de formación como futura licenciada para la primera

infancia. Lo anterior se evidencia cuando:

“en algunas de las situaciones de la tabla nosotros veíamos que eran muchos niños por una

maestra yo creo que esto nos está invitando también pensarnos el tema de la realidad que se

vive y lo que esperaríamos a mí me preguntan una maestra con un grupo de 3 años, yo digo para

mí un grupo de más de 10- 12 niños ya sería mucho, hoy precisamente estaba en asesoría con

Natalia y veíamos la institución donde esta Natalia tiene 30 y punta de niños entonces decíamos

hasta donde pudiésemos esperas que hubiera un muy buen acompañamiento personalizado”.

“pues una de las cosas que les decía y creo que están las mismas, que sentía mucho que no

estuviera todo el grupo recibiendo esa información porque ustedes se han dado cuenta que es

valiosísimo todo lo que hemos escuchado no solamente porque algunas de ustedes están

pensando que una de sus posibilidades de perfil de egreso un de sus posibilidades de aplicación

digamos de desempeño como licenciadas en educación para la primera infancia podría ser toda

una posibilidad de gestión educativa.”

PENSAMIENTO CRÍTICO

Dentro del tipo de desarrollo critico que se evidencia en la observación M, hay tres factores

fundamentales que deben ser analizados en coherencia con lo que este proyecto de investigación

entiende por pensamiento crítico, el primero es que se reconoce que la docente usa las preguntas como

una vía de reflexión, es decir constantemente durante la sesión está haciendo una serie de preguntas,

que podrían posibilitar el desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo y como segundo factor que se

evidencia, dichas preguntas que son la vía, no son desarrolladas, es decir la docente las hace y ella

misma se contesta, sin dar espacio a la reflexión, ni a la construcción de las respuestas por parte de las

estudiantes, esto afirma que el desarrollo del pensamiento crítico, no se logra reconocer. Lo anterior se

evidencia cuando:

“¿Por qué traigo yo el documento que acabamos de terminar con las exposiciones?,

porque les decía yo de alguna manera ese documento….. (el docente continua hablando

dando respuesta a la pregunta, y no da espacio para que alguna estudiante conteste)

“frases que se van posicionando ¿invertir a primera infancia es una ganancia, ustedes lo

creen desde allí? Totalmente, pero entonces también para que entendamos el tema de

que es invertir pero en un capital qué? “el docente continua hablando y dando respuesta

a la pregunta sin que las estudiantes den su punto de vista frente a la pregunta)

Por otro lado, algunas preguntas tiene una estructura que no enfrentan a los estudiantes a la

construcción de una postura argumentada frente a los asuntos que circulan en el espacio, pues el

docente tiene la intención de comprobar el cumplimiento de lectura de los textos que sustentan las

preguntas. Sin embargo no se reconoce la el desarrollo de la cualidad, pues en ese tipo de preguntas el

estudiante no tececita hacer un ejercicio de argumentación critica, sino traer de su memoria el texto y

reproducir el mismo saber.

Lo anterior se evidencia cuando el docente dice:

“¿cuál fue el segundo componente que vimos?”

“¿Qué recordamos que por cuantos niños cuantas maestras cuantas auxiliares”

ROL DEL MAESTRO

El docente se reconoce como un participante de los encuentros, pues su postura es complementaria,

reconociendo que no tiene todas las respuestas al pedir a sus estudiantes que les complemente los

enunciados que ella está dando, esto permite leer que el docente se entiendo desde su rol, como un

igual con sus estudiantes con los que hace construcciones de relaciones informales, al contarles

anécdotas personales, que no van ligadas a la temática que se está desarrollando. Lo anterior se

evidencia cuando el docente dice:

“esa mirada del maestro la vimos más clara en

¿qué componente que fue la semana pasada...?”

“¿por cada niño cuanto era que nos decían?”,

(una estudiante está haciendo la exposición y dice esquema de vacunación, de

inmediato el docente interrumpe y dice)“se acuerdan el nombre que no me acordaba es

esquema de vacunación.”

DECONSTRUCCIÓN

En la observación M, no reconocemos indicios de deconstrucción, pues no se evidencia

desfragmentación de los conocimientos que permitan elaborar nuevos, el docente brinda información a

las estudiantes, pero no hay una explicación ampliada, desde el reconocimiento de la naturaleza de los

asuntos y se reelaboración.

FORMACIÓN HUMANA

En la observación M, se evidencia el reconocimiento de las estudiantes como sujetos poseedores de

conocimiento, el docente valida sus aportes y los considera pertinentes como apoyo para la clase. (Una

estudiante da una aporte al terminar la estudiante el docente dice:) “entonces es importante como dice

Melissa” el docente retoma un aporte de una estudiante al decir: “cuando Kate nos dice que ya su

colegio tiene un PAI”.

En la observación M, se reconocen que el docente, tiene actitudes en las que se vincula el respeto por el

otro, determinando como comportamiento una buena actitud frente a lo que circula en los espacios de

formación. El docente evidencia valores circundantes en el encuentro cuando dice lo siguiente:

(Una estudiante va a realizar un aporte, mientras otras estudiantes están hablando en el auditorio, el

docente interviene diciendo:)

“nos escuchamos”

(Por otro lado al mostrar una diapositiva que trae preparada para la temática hace la siguiente

observación)

“la persona que aparece ahí Alina Gómez era la consultora en la unidad de educación

para la primera infancia del país, y yo la acompañaba a ella en las correrías cuando

empezó todo el tema de política, entonces tengo la presentación, de hecho no la doy,

porque esa presentación vuelvo y te digo circulo algunas diapositivas pero esa es la

presentación de ella y ahí que ser respetuosos con eso”

OBSERVACION B (Anexo 2.2)

Saber Pedagógico

En la observación B se puede evidenciar un vínculo con los intereses de formación de las

estudiantes.

“Pero bueno lo que siempre les digo aquí en el papel todo puede estar muy lindo, pero

esto tiene vida en la relación pedagógica, en la relación personal que ustedes tejieron

con los niños”

En la observación B se reconoce que circula un conocimiento práctico, en dos ocasiones el cual

permite la vinculación con los intereses de formación de las estudiantes permitiendo ligar las teorías

pedagógicas y didácticas con experiencia en las prácticas pedagógicas de las estudiantes.

“La docente dice en los espacios, pues bueno el día que dice Cony del niño que le cogió la

vaca pues era una experiencia que lo llevaba, era como precisamente como expresamos

nuestras emociones porque si bien es claro es que todo el proyecto gira entorno a lo

relacional con el grupo de personas. Si claro yo decía, bueno, ella le decía, ella le decía,

no era para ella lo que ella estaba haciendo y casi que lloro, me paro, le ayudo o digo

nada, eso era de siquis de siquis, entonces bueno como vi crisis también vi otras donde le

decía a María y a Melissa, que llegue y estaban haciendo las cometas y el uno saltaba, el

otro brincaba me encanto ver ese tipo de dinámicas porque nunca vi niños sentados en

mesas con toda la formalidad y la estructura de lo que no quisiéramos fuera la escuela,

sino experiencias donde conversaran, donde estuvieran divirtiéndose, me reí cuando fui

donde Marcela y Francesca, por el sentido del humor de los niños todo el tiempo les

mamaron gallo con lo que ellas hablaban, les decían Cony y yo era así que me moría de

la risa, todo eso se tenía que sortear y sortear, digamos situaciones pedagógicas que ni

siquiera para ellos están muy preparados, porque siempre estamos hablando del niño, es

el que está escuchando a la maestra erguido, no este es el niño que te reta, el niño que le

contesta, el niño que bueno, como así, el niño que propone bueno otras cosas, ellas

también tenían que sortear otras situaciones en su didáctica que me pareció pues muy

linda. Juliana se llevo una experiencia de hablarles de Salud Oral, salieron muy contentos

con su cepillito y su cremita, por eso digo que hay una diversidad digamos de

oportunidades digamos que de aprendizajes, ellas se llevaron todo, creo que eso era

también lo importante, porque bueno a veces estar tan bien con las mayores

comodidades con situaciones donde no pasa nada, como que hay vamos como maestras,

pero estas situaciones como que lo ponen a uno a pensa”.

En la observación B se puede observar el conocimiento conceptual que tiene la docente desde sus

saberes.

“La docente dice precisamente cuando hago el comentario de los niños con el buen

sentido del humor, me parece que el proyecto debía tener algo como de ese tinte, dado

en la edad que están ellos, percibí mucho el sentido del humor de los niños, pues allí

como la chispita pues aun mas decían que porque no contaban chistes les decían a ellas

en el momento que ellas estaban preguntando qué vamos hacer, y yo creo en el sentido

del humor como una manera de relacionarnos, dado que los niños en esta edad también

se pueden prestar como para estos casos. Y nuevamente insisto en la educación sexual,

porque se quedaban allí sin herramientas, porque preguntaban como que decían, bueno

como abordamos esto y creo que si pensamos que la educación sexual está totalmente

amarrada a ese componente emocional, conserva totalmente con la intención del

proyecto de Aulas en Paz, porque esa parte es fuerte y decimos las instituciones han

quedado hoy en día, ya con los más grandes llevarles condones y hay quedo la educación

sexual. Yo creo que es una formación desde la responsabilidad Auto cuidado,

Autoimagen, y es todo lo que tiene que ver con el niño como sujeto en relación con el y

con los demás y el proyecto podía arrojar cosas muy bonitas”

En la observación B se encontró que no se construye saberes como pensamiento crítico y de

construcción.


Rol del Maestro

se pudo evidenciar que la docente en observación B se interesa por las relaciones personales y

contextualiza, los invitados de la presencia de dos estudiantes de octavo semestre que están

participando de la reunión en calidad de observadoras.

“La docente dice bueno, buenas tardes para todas, contaba pues halla en cafetería un

poquito ya más de comentarios y nos van acompañar dos estudiantes en

este espacio, porque digamos que desde algunos espacios que tenemos las docentes, ya

sean seminarios, dice la profesora a las estudiantes que se encuentran grabando, ¿han

ido ustedes a escenarios de practica?, una de ellas contesta, no , no solo accesorias y la

profesora dice, solo accesorias y seminarios cátedras, estamos colaborándole a ellas con

su proyecto de grado, pues digamos que como estrategia, me imagino que requieren de

algunas observaciones para registros , pues de su proceso metodológico entonces pues

nos van acompañar en este ratico”

en la observación B se evidencia el rol del docente como un participante mediador y guía, reconoce

que se puede equivocar y rectifica su comportamiento “La profesora dice hay te voy a pedir

disculpas porque yo debía recordarles y realmente no lo hice. La profesora dice que pueden hacer

ellas con respeto a la entrega”

en la observación B se pudo reconocer, una docente comprometida en el acompañamiento de los

procesos de formación de los estudiantes asumiendo y reconociendo que no tiene todo el

conocimiento.

“La docente dice ni siquiera yo a veces para poderlas acompañar y que desde el proyecto

mismo se pudieran generar preguntas que hacían los niños inquietudes que hacían los

niños, comportamientos de los niños, que de eso también podamos hablar”

en la observación B la docente se interesa por que los estudiantes intervengan en las propuestas

pedagógicas

“La profesora hace un llamado a las otras estudiantes que no han hablado dice, Lina,

Glenin y Cony”

en la observación B se evidencia una docente que posibilita y reconoce los comentarios de las

estudiantes.

“La docente dice yo quisiera decir algo de lo que pude observar del proyecto, si yo creo

que hay una intensión de poder impactar en una mayor población, estos niños, estos

niños, estos , estos niños señalando con las manos y dice pero entonces allí estaría o se

impacta en una mayor población o con la población que se tiene se lleva a mas proceso,

que yo creo que es como el comentario que hace Glenin, porque de hecho yo pienso que

ustedes pueden hablar de unos resultados, es por el tiempo, porque uno sabe que puede

hablar de un proceso por una continuidad de tiempo”

en la observación B la docente posibilita que las estudiantes tengan una postura frente a su

experiencia de práctica, dándole lugar como sujetos portadores de conocimiento.

“La profesora dice: Si, yo creo que esa es la evaluación de todas como grupo y con una

muy buena experiencia muy bonita, pues los comentarios que ellas me hacían, las

preguntas. Bueno yo también quisiera digamos, pues yo he hablado un poquito y la idea

era que hablaran mas ellas que yo. Bueno cuando yo ya voy y hago una evaluación del

proyecto, como digamos que las acompañe en esta practica, yo me cuestionaba un

poquito cuando arrancamos de pensar que los niños eran grandes, que los estábamos

excediendo a la población e primera infancia, y que somos un programa de primera

infancia, bueno eso va ser como un asunto que de pronto yo lo voy a tener allí como

interrogante, pero quiero realmente en esta mesa, en este momento, en este escenario

de actividades”

en la observación B se puede evidenciar una postura de mediadora y guía en los procesos de

formación, ya que permite que sus estudiantes se enfrenten a retos profesionales distintos, los

cuales les permitirá crecer en su formación profesional

“yo decía que el que yo halla pensado eso, pues era algo simplemente de mi pensamiento, porque era

algo mas fuerte ya ir halla y ver con que niños estaban y que estaban haciendo, que pensar de que era de

primera infancia o no era de primera infancia, yo creo que allí es donde decimos, bueno, son niños que

de alguna manera están en un momento en mucho acompañamiento, es una población que ojala

estuvieran halla muy buenas maestras, es lo que decimos las mejores maestras deberían estar en este

tipo de escenarios, pues cuando digo las mejores maestras con toda esa vocación y dedicación y creo

pues como que allí yo ya dije, no es realmente por allí, pues yo creo que debía hacer algunas de las

observaciones”

Deconstrucción

Formación Humana

En la observación B se reconoce como un sujeto dotado de valores que le permite reconocer

el trabajo de las estudiantes.

“La docente dice hicieron un muy buen trabajo, también creo el hecho de que ellas

mismas tomaran la iniciativa de continuar un año en el proyecto pues también es algo

de valorarles porque realmente se comprometieron con el proyecto entonces bueno sería

eso como un poquito de introducción allí para que ellas lo escucharan nuevamente”

En la observación B se observa el vinculo que la docente hace con los intereses se

formación de las estudiantes.

OBSERVACION D (Anexo 1.4)

Saber Pedagógico

En la observación D. Se puede evidenciar que es importante los intereses de las estudiantes para llevar a cabo las situaciones académicas.

“Vamos a dejar estoy aquí para que vayamos a revisar un poquito lo de la planeación, yo les pedí a ustedes que trajeran una planeación de esas que ustedes han hecho y que mejor si traían la que peor fuera, yo tengo aquí algunas de las que ustedes me han enviado, pero ustedes me prometieron”

“La docente dice ¿se acuerdan? Que la bitácora tiene un cuadrito que yo les puse con unas

indicaciones, bueno ese cuadrito, tiene una intencionalidad y es que ustedes en la medida que vamos

analizando ustedes comparen eso, lo que estamos revisando aquí en el aula y allá en el ejercicio de la

clase, si eso se da o no se da, si ustedes ven que la docente lo aplica o no, si ustedes mismas lo hacen

en el ejercicio del día a día, cuando les toca planear la actividad, si usted tiene que coger la actividad

y partirla en distintos pasitos, porque usted se dio cuenta que no puede acceder a más información

porque los niños no lo pueden hacer, si ustedes están pensando en el nivel del niño, si está pensando

en que se dio cuenta que el niño tiene unas aptitudes determinadas y están usando esa aptitud para

planear la actividad, ¿está bien? Para eso es el cuadro que ustedes tienen en la bitácora para que

puedan ir como buscándole

El sentido a esto que vimos aquí, porque usted lo ve allá la aplicación ¿vale? Listo.”

En la observación D. Se desarrolla en gran cantidad el conocimiento conceptual y conocimiento

práctico vinculado a los intereses de formación de las estudiantes.

“La docente dice Revisa la planeación que tiene en sus manos, yo sé que ustedes han estado

colapsando, porque se ha ido cambiando el formato ¿cierto?, de hecho creo que este no es el

formato último, una estudiante dice ¿No? ¿qué? Otra dice: no profe… la profesora lo revisa

nuevamente, otra estudiante dice: ¿el semestre pasado teníamos uno nuevo? La maestra dice:

ahhh si este es. Si es, si es. Una estudiante dice: ¿lo volvieron a cambiar? La maestra dice: El último

cambio lo hicimos en las vacaciones, hemos ido modificando el formato de planeación dependiendo

de los pedidos de primera infancia ¿sí? Los pedidos d la primera infancia que hay para grupos de

primera infancia es, que el acompañamiento que se haga pedagógicamente hablando de los niños

de primera infancia respondan al acompañamiento del proceso de crecimiento y desarrollo en los

niños ¿sí? Cuando nos estamos pensando en la meta de formación de los niños de 0 a 7 años, lo

que el ministerio de educación nos está diciendo es que hay que acompañar el desarrollo de los

niños en ese periodo y si esa es la función que como docente usted y yo tenemos nuestra

planeación de actividades debe estar puesta ¿en qué? En el acompañamiento, en el reforzamiento

de las dimensiones del desarrollo ¿sí? Por eso se modificó, porque es dándole respuesta a esa cosa

importante de entender que no son conceptos los que se trabajan con los niños pequeños, si pero

no, pues en el fondo ellos aprenden conceptos, pero la verdad es que vamos hacer el

acompañamiento de las dimensiones”

En la observación D. Se preocupa por los intereses de las estudiantes.

“La docente dice Quizá a usted le parezca que es demasiado trabajo y pa que les digo que no, si, si.

Sí, pero si yo puedo ser absolutamente minuciosa en mis planeaciones, yo pudiera tener un banco

de actividades de planeaciones hechas sobresalientemente hechas y mantener en una carpeta,

múltiples actividades, con distintos objetivos pedagógicos, ya organizadas ¿o no? Pero ustedes

hacen un desperdicio de actividades, las hacen y se les olvidan que las hicieron y no vuelven a

pensar en ellas y no deberían ser así, ustedes deberían guardarlas y una vez concluida mejorarla,

porque usted en el camino se dio cuenta que se le olvido tal cosa, que no tuvo en cuenta tal otra,

mejórela y guárdela, que seguir haciendo actividades de aquí hasta que se jubile ¿o no? Ok”

En la observación D. Utiliza la pregunta como herramienta de reflexión y mediación para que las

estudiantes desarrollen ciertas situaciones.

“La docente dice: mínimo acuerdo ¿Cuál fue el mínimo acuerdo? ¿Qué establecieron con él? porque

estos son los acuerdos que ustedes están planeándose para llenar la hoja, pero no para el niño ¿sí o

no? Una estudiante dice: generalmente los acuerdos que les decimos pues en la actividad son,

disfrutarla, ósea disfrutarla y expresarla con una sensación de agrado en todo lo que hagamos, es

lo que generalmente les decimos, ya sea un masaje lo que sea, la docente pregunta: ¿les hablan de

la temporalidad de la actividad? ¿les dicen vamos a estar 5 minutos o no? ¿no les hablan de la

temporalidad? Ok aquí entra un acuerdo que hay que tenerlo en cuenta, aunque no hablen, eso sí

selo pueden decir, disminuyen la expectativa que ellos puedan tener a quedarse en la actividad

mucho más tiempo, porque los ubican en el espacio y en el tiempo ¿está bien?”

En la observación D. No evidencia los intereses de las estudiantes haciendo comentarios como.

“La docente dice usted va a tener que seguir haciendo actividades de aquí hasta que se jubile ¿o

no?”


En la observación D. permite que las estudiantes tengan una postura propia y argumentada

y permite que la estudiante elabore una reflexión sobre una situación.

“La docente dice: En una gran cantidad se ha evidenciado que la docente permite

que las estudiantes reflexionen ¿Por qué sientes que lo tienes que hacer? ¿qué te

invita a hacerlo?”

En la Observación D. Permite que el estudiante tenga una postura propia eh invita a

reflexionar frente una situación.

“La docente dice: Ahhh si está bien descrita la actividad, situ tienes que hacer una

planeación (señala una estudiante) que hizo Lina para su salón, pero tú no conoces

el salón el salón de Lina, te toco una cosa eventual, resulta que Lina se enfermo y tú

estabas en otro lugar y te dicen venga para acá, ahorita en cinco minutos vamos

hacer esta actividad, esta es la planeación hágala, ¿Cómo tú te sientes más segura

de poder hacer la planeación?”

En la observación D. Permite que la estudiante reflexione frente a sus actividades haciendo

una observación la cual permite que reflexione si es o no es pertinente la observación

“La docente dice: ¿sabes en que pensaste?, en el mural que vas hacer con las

hojitas, las pepitas y las piedritas ¿sí o no? Aahhh si, pero tú no debes pensar así,

porque tú no eres re creacionista, tu eres maestra de primera infancia, que está

favoreciendo el agarre ¿sí o no?”

En la observación D. Usa como vía las preguntas el cual posibilitad que las estudiantes

lleguen al error.

“La docente dice: ¿ustedes saben que experiencia es esta? ¿Por qué no saben cual

experiencia va a hacerse? Porque allí hay una cosa que dice nombre de la

experiencia y no está el titulo ¿sí o no? Una estudiante dice: yo también me lo salte

la primera vez, la docente continua: entonces yo estoy como desubicada no sé a

qué se refiere, ósea, nunca he visto eso, lo primero que usted debe hacer es decir

cómo se llama su experiencia, porque cuando yo leo ese contenido a mi no me

significa nada, porque a me está justificando nada, ¿sí o no? entonces yo estoy

como y entonces, que es lo que estas van a hacer, que tienen que escribir toda esa

pero lata ¿sí o no? Entonces lo primero que ustedes tienen que tener claro es que

aquí (señala la planeación que está reflejada en el video ben) hay un espacio que

tiene que decir la experiencia que usted va a trabajar”.

En la observación D. Hace la pregunta de reflexión, sin embargo no da lugar a que las estudiantes respondan.

“La docente dice ¿para qué será que uno hace cosas como etas con esta población?”

En la observación D. Permite que las estudiantes contextualicen el tema al través de las preguntas.

“La docente dice: ¿Cuál sería, piensen ustedes cual sería el proceso de desarrollo que ellas quieren fortalecer con la actividad? Andrea, tu mi amor, dime ¿Cuál tú crees que es la intensión que ellas tienen en ese proceso de desarrollo con esta actividad, que quieren fortalecer lo social, lo personal, lo corporal lo cognitivo, lo comunicativo y lo artístico cuál? La estudiante responde: lo personal, la docente repite: lo personal, ¿y por qué crees que lo personal? ¿Qué te hace pensar que es eso? La estudiante responde: porque, pues, mmm, como para que ellos se guíen, la docente dice: a ja, continua la estudiante conozcan él, el xxxxxxxxxx para cuando ellos estén allá, sepan en donde, quedan, la docente”

En la observación D. Permite que las estudiantes desarrollen pensamiento crítico a través de la pregunta

“La docente dice ¿ustedes que opinan de la manera en que ellas describieron allí? ¿alguien tiene la idea? ¿Responde al pedido que tiene este indicador?........ ¿tú qué opinas?”

En la observación D. Usando como vía las preguntas posibilitad desarrollar el pensamiento crítico haciendo diferentes tipos de preguntas.

Rol del Maestro

En la observación D Invita a que las estudiantes a que indaguen sobre el tema Autogogía,

educarse así mismo mediante auto- aprendizaje.

En la observación D de La docente dice “dejamos hay pero no quiere decir que ustedes no tiene la

tarea de revisar las presentaciones que hay alrededor de las estrategia, acuérdense que quedamos

que ustedes iban a subir a la plataforma virtual a bajar las presentaciones que hay sobre las distintas

formas de enseñar a los chicos, para que ustedes traigan preguntas y podamos hacer una dinámica

con eso”

En la observación D se puede evidenciar, que la docente vincula sus conocimientos con los

intereses de las estudiantes, reconociéndolas como otro sujeto igual.

“La Docente Dice: (Las planeaciones están proyectadas en el video ben) mira en la pantalla y dice

¿será cuál? ¿Será la del 28 de agosto que tengo allí? La que dice ciegos y sordos, pareciera. Se acerca

al computador y abre una de las planeaciones que tiene en la carpeta, abre una y es de Ana María y

pregunta ¿Cuál será? Las estudiantes se ríen, dice ahh la vida es dura, ok no importa vamos a

revisar esta (la que tiene en la mano) y luego una de esas (las que están en la pantalla) para que la

podamos ver en la presentación ¿está bien?”

En la observación D Se entiende como maestra facilitadora que acompaña y guía los procesos

de formación de los estudiantes.

“La Docente Dice: ¿Qué del cuadro no ha sido claro para ustedes aun hoy? Porque yo sé que ustedes

han tenido excelentes maestras que les han hablado de planeación ¿Qué es lo que todavía es tan

difícil? porque yo encuentro planeaciones y encuentro con cosas que no. Una estudiante levanta la

mano la docente dice: cuéntame, ¿Qué es lo que te cuesta más trabajo del formato de llenar? La

estudiante dice: es que no me acuerdo de los ítems, la docente le presta la planeación para que los

mire y le dice: Bien pueda revise”

En la observación D. Se evidencio que la docente utiliza términos informales, para dirigirse a las

estudiantes, saliéndose así del contexto académico.

La Docente Dice: meda la chiflis, me enfermo, ehhh el universo se confabula en mi contra y yo no

llego.

En la observación D. Se entiende como un docente participante, mediador, guía, que acompaña

el proceso de formación de sus estudiantes y tiene en cuenta si el tema a quedado claro.

“La Docente Dice: objetivó muy práctico. ¿Soy clara allí? ¿Sí? qué otra cosa de la actividad les cuesta

porque lo que yo encuentro es eso, que cuando yo les reviso la planeación los objetivos son unos y lo

que dicen es otra cosa”

En la observación D. Se puede evidenciar que la docente hace partícipe a las estudiantes.

“La Docente Dice; O bueno léanlo alguna de ustedes. Que yo ya he hablad”.

En la observación D. Se reconoce una relación que se construye con sus estudiantes.

“La Docente Dice: Una de las estudiantes le dice: profe hágame el favor y lo pone un poquito más

grande que se me dañan los ojos, la docente responde: perdón y yo pensé que yo era la grave”

En la observación D. Se entiende como un participante mediador, que le interesa contextualizar

a sus estudiantes acerca de lo que se está hablando.

“La Docente Dice: Sigue con la siguiente hoja de la planeación, lee: se expresa el qué, una de las

estudiantes lee lo que dice la planeación en el qué, la docente la interrumpe y le dice que la

contextualice, y pregunta ¿ustedes que iban hacer con eso? La estudiante dice: un paseo la docente

dice: OK y contextualizamos a las otras”.

En la observación D. reconoce las habilidades de las estudiantes y se reconoce como otro sujeto

igual.

“La Docente Dice: yo Elisabeth pienso que es muy general lo que acaban de decir, porque esa

actividad, debería tener una puntualidad, cual, ustedes van a hacer esta actividad con uno o dos

niños y si ustedes van a crear una oportunidad de aprendizaje para que desarrollen las habilidades

mínimas espaciales, relacionales y de conocimiento de contexto ¿sí o no?”

En la observación D. El rol del maestro no juzga y hace partícipe a las estudiantes en el proceso de formación

“La docente dice en que es a lo personal, pero desde lo cognitivo eso parece más espacial ¿cierto? ¿No te parece? ¿Ustedes que opinan?”

En la observación D. El maestro es entendido como un participante mediador, es decir el puente el guía que acompaña el proceso de formación.

“La docente dice con nosotras y no se escribe con nosotras, contacto visual con el docente, acompañante”.

En la observación D. Se evidencia el reconocimiento de los saberes de las estudiantes

“La docente dice señala a una estudiante y dice: tú lo decías, detallada, porque si yo no estoy, aquel que venga me, pueda saber que la actividad está planeada, para que dibujen”.

En la observación D. Se evidencia en dos ocasiones que se Utiliza la pregunta como herramienta de mediación para que las estudiantes desarrollen la situación.

“La docente dice su actividad era una actividad de desplazamiento, en áreas, en senderos, pero aquí los materiales me hablan de otra cosa, habla una estudiante y dice: es importante para nosotras, la docente dice: ahh si la estudiante dice: entonces seria coche, silla de ruedas eso sí. La docente continúa diciendo: ¿Cuál sería? ¿Quién me sugiere, cuáles serían los materiales de la actividad que hemos está siguiendo con ellas? ¿Cuáles? señala a una estudiante, la estudiante responde: El patio donde los sacaron, los corredores ¿Qué más? Dice la docente: la zonas verdes dicen las estudiantes y la docente repite, otra estudiante dice: pero allí ya está, otra estudiante dice: las zonas verde sí, pero tanto como, piedra, palo, semillas”

En la observación D. Se preocupa porque las estudiantes les quede claro el contenido de la temática y verifica si los conceptos o conocimientos que circularon durante la clase se entendieron o no fueron claros.

“La docente dice ¿hasta allí hemos sido claros? ¿Hay preguntas? Chicas contéstenme, pregunten ¿hay preguntas aun? ¿Sigue siendo tan complejo hacer la planeación? Las estudiantes dicen que no , la docente dice: Ahorita ustedes me pueden contestar así, pero quiero que ustedes vayan y cuando planeen esta semana las actividades nuevas, porque esta semana será su primera semana que van a planear en el sitio de rotación, háganle, hagan el ejercicio, y cuando ustedes se vean con la dificultad, resáltenla en rojo, guarden el archivo, un archivo adicional y cuando nos veamos otra vez me dicen, mira yo te entendí en clase, pero cuando yo fui a hacer esto, esto no me da, no lo logro, porque es que es muy fácil aquí en el discurso pero cuando usted ya lo va a hacer en el formato, eso no, como que no da, como que no cuadra, ¿cierto? ¿Está bien? Entonces lo revisamos, miramos a ver, ¿Qué es lo que está pasando? ¿Les parece?”

Deconstrucción

En la observación D. Toma lo que dice la estudiante lo desbarata en su cabeza y posibilitad

más opciones.

“La docente dice ahora no necesito precisamente elaboraron telar, los hago traer ropa de su casa

o disfraces, esta época es perfecta para hacer eso quítese, póngase la ropa, unas con botones otras

con cierre chaquetas, bolsos, los zapatos, estos zapatos que tienen tanta cosita para poder meter,

cinturones, hay unos de apretar, y hay otros que son con ojálate, eso le exige a la mano hacer

cosas distintas”

En la observación D. La docente conceptualiza un punto de planeación, desfragmentado el

asunto.

“La docente dice: pero tú tienes un niños, (con sus manos abre comillas y se acerca a una

estudiante) que no tienen esta condición cuando, tú haces tú planeación, tu deberías tener claro

cuál es el producto final que tu esperas, acontezca, para vivenciar y decir aahh me salió bien, lo

hice bien, conseguí el objetivo pedagógico que quería, por eso ahora, no tiene que ser estas

expresiones que nosotros colocamos allí arriba, no necesariamente son un ejemplo, pero ustedes si

pueden esperar que hayan algunas conductas ,algunos comportamientos, algunas destrezas,

algunas habilidades que le van a decir a usted que logro el objetivo, en el caso de la tuya Lina

(señala a una estudiante) tú querías mejores agarres ¿cierto? ¿entonces tu qué vas a esperar? Que

el niño sea capaz de abrir y cerrar un tarro ¿sí? Que el niño sea capaz de meter una llave y mover la

chapa ¿sí? Que el niño sea capaz de destapar un tarro que está a presión, ¿por qué? Porque tú viste

que los niños no logran hacer, pero después de vivenciar esta actividad tú lograste que eso pasara y

eso es evidente, eso es medible, eso es tangible, entonces tú lo pones allí (señala la planeación)

¿vale? Y sigamos”.

Formación Humana

En la observación D. Se reconocen los valores que circulan en los espacios de formación pedagógica

reconocimiento del otro dialogo, a partir de lo que dicen las estudiantes.

“La estudiante dice: porque tengo que dejar todo claro, ene l momento en que yo no este, la persona

que me va a remplazar tiene que saber lo que va a hacer, la docente dice: esa es una estupenda

respuesta, la planeación es una ruta, del deber ser”.

En la observación D. la docente permite que las estudiantes reflexionen acerca de una situación.

La docente dice Lina dijo: objetivo pedagógico, fortalecer los agarres

En la observación D. Se reconoce la importancia de los aportes que los estudiantes realizan durante

los encuentros formativos.

La docente dice esto que abra y cierra (muestra una cartuchera), la docente dice: aahhh eso es

estupendo ¿cierto?

En la observación D. Se reconoce las estudiante como poseedores de conocimiento.

“La docente dice: cuando la actividad es puntual y es una hermosa actividad”.

En la observación D. Se evidencia el reconocimiento del saber del otro.

“La docente dice: pero también voy a trabajar relaciones espaciales, el con el otro, el con el medio, el

con la gente, ellas lo escriben por allí ¿cierto? (Lee, la planeación que está proyectada) el contacto

con las personas que estén, con los usuarios, con practicantes. Porque ustedes se la pensaron ¿sí o

no? Pero en la descripción no es una descripción que da cuenta de ese hermoso trabajo que están

haciendo, porque no saben cómo escribirlo en sus palabras para que sea evidente”

En la observación D. Reconoce y valida la palabra del otro.

“La docente dice cosas como la que tú sugieres, se acerca a una estudiante, unos pasillos, una

rampla, un espacio abierto donde allá el pasto, donde hallan árboles, que tengan sus zonas verdes”.

En la observación D. Se reconocen los valores que circulan en espacios de formación pedagógicas

entendiendo los valores como aquellas formas de ser y de actuar.

“La docente dice: aahhh, aahhh porque es muy fácil criticar la planeación, pero usted póngase en el

lugar a ver cómo es que es que es”

PARCIALES o TALLERES (Anexo 2)

Partiendo de que el problema a investigar en el presente proyecto es ¿Cómo el docente desde su saber pedagógico, desarrolla pensamiento crítico en los estudiantes de Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad de San Buenaventura Cali?, se tiene como otro elemento de análisis los talleres o parciales suministrados por los docentes, responsables de cada curso escogidos por el grupo de investigadoras para ser analizados. En coherencia con lo que esta investigación contempla sobre el desarrollo de pensamiento crítico, reconociéndolo como una cualidad humana que permite que el estudiante tenga una postura propia y argumentada frente a determinadas situaciones, conocimientos y conceptos, por otro lado se reconoce, cuando surge entre los participantes (docente - estudiantes) un ámbito de reflexión usando como vía las preguntas, las cuales posibiliten desarrollar dicha cualidad en el otro. Por lo anterior, se llevara a cabo el análisis de los parciales y talleres, buscando indicios que permiten evidenciar el desarrollo del pensamiento crítico, a través de los tipos de preguntas que los docentes realizaron.

CRITERIOS PARA JUSTIFICAR SI SE EVIDENCIA O NO PENSAMINETO CRÍTICO

El tipo de pregunta que se reconoce como vía para el desarrollo del pensamiento crítico, es aquella que solicita y permite , la construcción de una postura propia y argumentada frente al asunto que en la pregunta circula, que admita hacer una relación entre teoría y práctica, como un ejercicio de pensamiento conceptual.

El tipo de pregunta que no se reconoce como vía para el desarrollo del pensamiento crítico, es aquella que no tiene posibilidad para la reflexión frente al asunto, es una pregunta que le apunta a la comprobación de lectura, es decir al docente le interesa determinar si su estudiante leyó o no leyó la lectura asignada, desconociendo si se hizo un análisis crítico en relación con el objeto de formación de dichos estudiantes.

Análisis Final

Anexo 2

Pensamiento crítico

Se evidencia

No se evidencia

A 0 3

B 1 3 C 1 2 D 0 9 E 3 1 H 0 4 I 1 0 J 1 1 K 3 2 L 3 1 M 3 1

16 27

La grafica anterior nos permite reconocer que el uso de las preguntar de las parciales y talleres que los

docentes les proponen a las estudiantes de licenciatura en educación para la primera infancia de la

Universidad San Buenaventura Cali, como vía para el desarrollo del pensamiento crítico, no responde a

dicho desarrollo, desde la postura de pensamiento crítico que tiene la presente investigación,

entendiéndolo, como la posibilidad de adquirir una postura argumentada frente a los asuntos de

conocimiento que circulan en los espacios de formación pedagógica. (Revisar pre análisis anexos)

PROGRAMAS ANALITICOS (Anexo 3)

Es así como, el siguiente análisis se elaboró, a partir de la lectura crítica de los tres puntos anteriormente mencionados que figuran en dichos programas, en los cuales se rastrearon indicios desde la redacción, que permitiera identificar desarrollo de pensamiento crítico en ellos. Es decir que dentro de lo que está escrito en los programas analíticos se pueda reconocer que el docente pretende dentro del propósito, los objetivos, y la metodología potenciar desarrollo del pensamiento crítico en las estudiantes de la Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad San Buenaventura Cali, a través de propuesta formativa de cada curso.

37%

63%


Se evidencia

No seevidencia

La siguiente información fue tomada de cada uno de los programas analíticos que la dirección del programa de la licenciatura en educación para la primera infancia, le suministro al grupo de investigadoras. Anexo 3.2 Propósito de formación del curso Construir propuestas curriculares que respondan a las necesidades formativas de niños y niñas en su

Primera Infancia, atendiendo a la misión y fines de la institución prestadora del servicio educativo

reconociendo la práctica pedagógica y el currículo como escenario de investigación.

Objetivos específicos por cumplir en el curso

Identificar la diversidad de perspectivas curriculares en la educación para la Primera Infancia.

Conocer los aspectos relevantes de un currículo centrado en la Primera Infancia.

Reconocer su rol docente en la construcción de un currículo para la Primera Infancia

Posibilitar la confrontación de los elementos teóricos con la práctica docente, desde concepciones que propendan por la comprensión del desarrollo de los niños y niñas en la Primera Infancia atendiendo las diferentes competencias.

Propiciar opciones de interacción teniendo en cuenta los diferentes escenarios educativos en los que se realizan la práctica pedagógica.

Consolidar los elementos disciplinares en pro de la comprensión del compromiso humano y profesional con la Primera Infancia.

Fomentar la capacidad de observación y análisis de lo que acontece en la forma de interacción de los niños, sus necesidades, intereses, preferencias y posibilidades, razones y motivos que generan propuestas de intervención.

Posibilitar el diálogo de saberes en busca de la formación integral. Metodología A nivel del Seminario: Exposición Docente Exposición Estudiantes Conversatorios Trabajo de Campo Taller Experiencial A nivel del trabajo Independiente: Investigación acerca de diferentes temas abordados Lecturas previas a los seminarios Trabajos Individuales y grupales. Búsquedas Bibliográficas Videos

A nivel del trabajo de campo: Diseño, ejecución y evaluación de propuestas de intervención Observaciones de aula Ejercicios de caracterización y contextualización A nivel de las asesorías Ejercicios de retroalimentación Ejercicios de evaluación, autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación Compromisos y tareas Anexo 3.5 Propósito de formación del curso Sensibilizar y proyectar a las estudiantes desde la intervención pedagógica a distintos escenarios de grupos poblacionales no convencionales, que lleven a la autoconstrucción crítica sobre la diversidad cultural, a fin de problematizarla para realizar propuestas pedagógicas alternativas y coherentes con el contexto. Objetivos específicos por cumplir en el curso

Identificar los diferentes grupos étnicos que tienen presencia en la geografía nacional, regional y local a partir de un enfoque multicultural

Generar espacios de reflexión en torno a la diversidad étnica, lingüística, histórica y cultural de la sociedad colombiana.

Reconocer la diversidad cultural como un elemento importante en el desarrollo del trabajo pedagógico, fortaleciendo procesos de identidad en las comunidades.

Implementa estrategias pedagógicas para el trabajo con la Primera Infancia, desarrollando habilidades y actitudes orientadas a la atención de la diversidad en sus múltiples manifestaciones.

Metodología A nivel del seminario:

Exposición Docente.

Exposición estudiantes.

Foro con expertos

Conversatorios

Discusiones sobre lecturas abordadas. A nivel del trabajo Independiente:

Investigación acerca de diferentes temas abordados.

Lecturas previas a los seminarios

Trabajos Individuales y grupales.

Planeación y ejecución de actividades propias para el nivel de práctica.

Participación en la plataforma moodle

Anexos 3.3 Propósito de formación del curso Vincular a los estudiantes en distintos escenarios educativos que posibiliten la apropiación del trabajo por proyectos, reconociendo en estos un medio a través del cual el niño construye procesos de autonomía e independencia, al relacionarse consigo mismo, de socialización e interacción con los demás y de construcción del conocimiento en el contacto que establece con el mundo que lo rodea. Objetivos específicos por cumplir en el curso

Identificar los pilares en los que se fundamenta el trabajo por proyectos pedagógicos en Primera Infancia.

Comprender el trabajo por proyectos pedagógicos como un proceso de permanente construcción.

Visibilizar una opción pedagógica alternativa que desplace el carácter fragmentado, insular y escolarizado que caracteriza el educar en la Primera Infancia.

Posibilitar la confrontación de los elementos teóricos con la práctica docente, desde concepciones que propendan por la comprensión del desarrollo de los niños y niñas en la Primera Infancia atendiendo las diferentes competencias.

Propiciar opciones de interacción teniendo en cuenta los diferentes escenarios educativos en los que se realizan la práctica pedagógica.

Consolidar los elementos disciplinares en pro de la comprensión del compromiso humano y profesional con la Primera Infancia.

Fomentar la capacidad de observación y análisis de lo que acontece en la forma de interacción de los niños, sus necesidades, intereses, preferencias y posibilidades, razones y motivos que generan propuestas de intervención pedagógica.

Posibilitar el diálogo de saberes en busca de la formación integral. Metodología Es importante mencionar que el curso se desarrollará con la metodología de los proyectos pedagógicos de tal manera que sea una experiencia vivencial. A nivel del seminario cátedra:


Exposiciones por parte de las estudiantes.

Conversatorios - diálogos compartidos

Trabajo de campo en sus respectivos sitios de práctica

Socialización de vivencias personales y pedagógicas

Construcción escritural

A nivel del trabajo Independiente:

Entrevistas a diferentes personas que nutran la información sobre la temática a desarrollar.

Consulta bibliográfica acerca de la temática abordada.

Lecturas previas a los seminarios.

Elaboración de rejillas de observación.

Foros virtuales en la plataforma moodle.

Ejercicios escriturales específicos en la web (moodle)

Trabajos Individuales y grupales.

Anexo 3.8 y 3.9

Propósito de formación del curso Generar procesos de reflexión guiados por el conocimiento de la educación y la pedagogía a través de la

historia, su incidencia en los cambios sociales y culturales en el ámbito nacional y, cómo esos desarrollos

teóricos y epistemológicos han posibilitado saberes que propician la formulación de propuestas

nacionales para movilizar la educación de la primera infancia, generando una nueva cultura en pos de

una educación para la niñez con criterios de calidad y equidad.


Generar un espacio de dialogo pedagógico que posibilite la reflexión crítica y argumentada alrededor de “El ser humano en proceso de construcción permanente”.

Crear un ambiente de aprendizaje que posibilite potenciar en las estudiantes capacidades y habilidades escritúrales, utilizando como estrategia metodológica elaboración de relatorías, síntesis, ensayos e informes.

Proponer herramientas lúdicas que den paso a ambientes pedagógicos creativos con niños de la primera infancia.

Metodología

El curso educación y Pedagogía se convierte en un seminario taller el cual les permitirá a las estudiantes

profundizar sobre los ejes temáticos propuestos al inicio del curso. Entre las estudiantes y el profesor

existirá una corresponsabilidad en el tratamiento de los temas, lo que implica que para cada encuentro

las estudiantes deben realizar una lectura comprensiva, crítica y analítica de los textos propuestos

asumiendo una actitud responsable y autónoma, permitiéndoles proponer alternativas a las temáticas

planteadas. Así mismo, permitirá que las estudiantes puedan desarrollar su pensamiento pedagógico a

la luz de la realidad vivida tanto por el infante, como maestras investigadoras en formación. Los talleres

individuales o grupales trabajados tanto en clase como fuera de ella, se desarrollarán bajo el desarrollo

de competencias comunicativas, de trabajo y pensamiento.

Anexo 3.6

Propósito de formación del curso

Realizar una aproximación teórica de la pedagogía para la primera infancia, como el saber que en ruta

los procesos reflexivos, críticos y propositivos, en permanente construcción, que aproxima al

entendimiento, comprensión y fundamentación de los fenómenos y procesos educativos de los niños y

las niñas.


Reconocer que los niños y las niñas, se construyen con el otro, con lo otro, con la familia, la comunidad y la sociedad en general, estableciendo múltiples posibilidades de relación, mediatizado por la cultura.

Asumir la educación inicial de manera contextualizada y situada, con sentido para los niños y las niñas y potenciadora de sus amplias capacidades, de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje.

Repensar la educación inicial como un llamado urgente a actuar considerando las variadas y críticas realidades.

Reconocer la realidad educativa, social y cultural de Colombia, de América latina y del mundo, como del legado que grandes investigaciones le han aportado a la pedagogía, elemento que le permitirá construir propuestas situadas en contextos globales y particulares a favor de la infancia.

Considerar la pedagogía como un garante de convivencia social

Metodología

Se realizarán clases magistrales, talleres, conversatorios, presentación de material fílmico, socialización de experiencias, exposiciones, foros virtuales, estudios de caso, lecturas previas a los seminarios, comprobación de lectura, registros escritos. En el tiempo independiente se abordaran diferentes autores invitados con el propósito de posibilitar un mayor empoderamiento de temáticas propias del curso. Es importante mencionar que el curso será parte vital en el desarrollo del proyecto de investigación:

OBSERVATORIO DE PRIMERA INFANCIA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI – FASE 2:

Configuración de un Nuevo Horizonte de Sentido sobre la Cotidianidad de la Infancia. el cual hace parte

de la línea de Desarrollo humano del grupo de investigación educación y desarrollo humano de la

Facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali y de la Línea de

Investigación en infancia.

Anexo 3.1

Propósito de formación del curso

Reconocer los distintos escenarios educativos en los cuales se hace visible el rol del educador para la

primera infancia y su impacto en los procesos de transformación del contexto social, desde el quehacer

pedagógico.


Posicionar la Educación Inicial como factor decisivo en los procesos de desarrollo humano.

Resinificar la cotidianidad de la infancia, en los diversos entornos educativos, que propenda por una nueva interpretación científica de las realidades de los niños y de las niñas.

Entender que desde la primera Infancia se potencia una serie de habilidades que permiten desarrollar competencias para la vida y que la construcción de éstas se puede realizar de manera transversal, dentro y fuera de los escenarios institucionalizados.

Reconocer los procesos de reformas educativas, adecuaciones económicas y políticas, para garantizar la educación inicial.

Reconocer el rol del agente educativo sumergido en interacciones enriquecedoras emocionalmente que generan en los niños actividad neuronal, funciones cognitivas, sensoriales y afectivas base de su constitución como sujetos.

Poner en tensión la mirada de niño y asumir postura crítica de la misma desde la cotidianidad de la escuela, las prácticas culturales y familiares.

Metodología

Se realizarán clases magistrales, talleres, conversatorios, presentación de material fílmico, socialización de experiencias, exposiciones, foros virtuales, estudios de caso, lecturas previas a los seminarios, comprobación de lectura, registros escritos. Realización de Diario del profesor de manera individual en donde se registrarán los diversos momentos de la rutina escolar, las acciones cotidianas, las propuestas del maestro, las interacciones entre los niños, la propuesta pedagógica, se analizarán estos momentos desde la postura propia apoyándose para la argumentación en textos propuestos desde el mismo curso y otros, establecerán categorías de análisis y finalmente se hará una propuesta. En el tiempo independiente se abordaran diferentes autores invitados con el propósito de posibilitar un

mayor empoderamiento de temáticas propias del curso.

Es importante mencionar que el curso será parte vital en el desarrollo del proyecto de investigación:

OBSERVATORIO DE PRIMERA INFANCIA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI – FASE 2:

Configuración de un Nuevo Horizonte de Sentido sobre la Cotidianidad de la Infancia. el cual hace parte

de la línea de Desarrollo humano del grupo de investigación educación y desarrollo humano de la

Facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali, del proyecto “ Los códigos

comunicativos construidos por el sujeto y su validez en la escuela como campo de conocimiento del

lenguaje el cual hace parte de la línea Didáctica- Currículo del grupo de investigación educación y

desarrollo humano de la Facultad de educación de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali.

Anexo 3.4 Propósito de formación del curso Reconocer la diversidad en escenarios que atienden población con necesidades educativas especiales

(motoras, cognitivas, sensoriales) ; proponiendo y desarrollando formas de intervención innovadoras.


Facilitar a los estudiantes la correcta asimilación de los contenidos de la asignatura de tal forma que puedan explicar sus relaciones con otras disciplinas o ciencias afines

Reflexiones sobre la educación en la diversidad

Comprender las consecuencias funcionales que afectan el desempeño escolar en las distintas formas de diversidad

Asimilar y acompañar los procesos de enseñanza aprendizaje en cualquier circunstancia, etapa del desarrollo o condición utilizando las estrategias adecuadas

El análisis de las condiciones del aula referido a; SUJETO, CONTEXTO Y TAREA

Conocer Algunas estrategias para facilitar la atención a la diversidad en educación incluidos; el profesor de apoyo, los equipos de apoyo externo para una educación abierta a la diversidad.

Metodología A nivel del seminario:


Exposición estudiantes.

Conversatorios

Taller Experiencial A nivel del trabajo Independiente:

Investigación y lectura del material acerca de diferentes temas abordados, colocado en la plataforma virtual Moodle en la asignatura.


Compilación de información relevante que enriquezca las temáticas a abordar

Trabajos Individuales y grupales que se realizan en la plataforma virtual foro, consulta y tareas.

Se fomentará constantemente la búsqueda de información actualizada y la oportuna socialización en clase.

Las prácticas se desarrollaran en sitios donde se tienen niños escolarizados con características particulares relacionadas con las barreras en el aprendizaje y la participación como secuelas de patologías de base y los trastornos asociados; Instituto Para Niños Ciegos Y Sordos Del Valle Del Cauca, Fundación Prisma Para Atención A La Población Autista, Fundación Ideal.

El tiempo de práctica varia el I periodo son 12 semanas y en el II periodo 10 semanas. El seguimiento a las prácticas consta de 2 momentos las visitas semanales a los sitios de práctica para observar, apoyar, asesorar y evaluar el trabajo de las estudiantes; el otro momento son las asesorías conceptuales y de metodología en el manejo en las prácticas.

Los-as estudiantes que trabajan y que no pueden ir a los sitios de práctica realizan:

Un estudio de caso con un estudiante del aula que presente barreras en el aprendizaje y la participación de cualquier orden; deben observar, analizar, seleccionar el estudiante, caracterizarlo y buscar su historia familiar, medica y escolar; realizar descripción detallada de las situaciones dentro del aula en las que evidencia necesidades especiales, identificar la posible causa e implementar estrategias y metodologías de manejo, analizar la oportunidad y eficacia de lo ejecutado y modificarlo si es necesario.

Realizar dos informes detallados en el semestre el primero a manera de avance que dé cuenta del ejercicio propuesto por la asesora y los desarrollos tenidos a la fecha de su presentación

Como complemento a esta actividad desde el inicio del semestre debe investigar en diferentes medios las estrategias, didácticas, materiales y metodologías que se utilizan en la educación de niños con necesidades educativas especiales y realizar una compilación que sea insumo para su ejercicio profesional y como resultado de la investigación en el aula, Debe entregarlo al final del semestre.

Anexo 3.11 Propósito de formación del curso Proporcionar a los y las maestras en formación de la Licenciatura en Educación para la Primera Infancia fundamentos teóricos, conceptuales y procedimentales para la realización, gestión y ejecución de proyectos educativos institucionales para la atención integral en la educación para la primera infancia Objetivos específicos por cumplir en el curso

Diferenciar los tipos de proyectos y planes educativos para su aplicación en diferentes contextos institucionales y modalidades de atención integral en la Educación para la Primera Infancia.

Diferenciar lo que significa un plan, un programa y un proyecto educativo.

Identificar los componentes estructurales de los Proyectos Educativos Institucionales de Atención Integral para la Primera Infancia.

Analizar las condiciones y criterios para el diseño, ejecución y evaluación de proyectos educativos y Planes de Atención Integral en la Educación para la Primera Infancia.

Identificar los componentes de los Programas de Atención Integral PAI Conocer Proyectos Institucionales Nacionales de impacto para la Primera Infancia.

Conocer la estructura y fundamentación de un PEI

Conocer los Lineamientos y estándares técnicos de Educación Inicial (Bogotá 2009)

Metodología

La estrategia pedagógica se enmarca en la concepción del aprendizaje activo e humanizante, donde la tutora, los y las participantes juegan un rol protagónico a través del intercambio de saberes, la confrontación permanente, el análisis, la crítica argumentada y presentación de propuestas. Este curso se lleva a cabo en dieciséis sesiones y su proceso docente se dinamiza desde los espacios de seminario con el apoyo de trabajos independientes con el fin de generar procesos de responsabilidad y autonomía con el grupo de estudiantes. En las sesiones presenciales que tendrán una intensidad de dos horas semanales se realizan ejercicios de acercamiento teórico, la lectura e interpretación y comprensión de diversos textos. Se tendrá en cuenta el escenario de práctica como posibilitador y movilizador para el temario

propuesto, se realizaran ejercicios con el contexto real donde interactúan los niños y niñas.

Para ello las estudiantes, en cada una de las sesiones, realizaran ejercicios de trabajo independiente previo sobre los textos generadores. La metodología a emplear hace uso de:

Talleres tanto individuales como grupales en las sesiones presenciales y en el marco del trabajo independiente.

Exposiciones

Ejercicios escriturales

Relatorías

Conversatorios

Análisis de Lecturas

Anexo 3.7

Propósito de formación del curso Propiciar a los estudiantes en formación elementos desde lo teórico y práctico que les posibilite

fundamentar el quehacer de ser maestro, con la posibilidad de fortalecer procesos propios de

observación, análisis – reflexión, desde lo cotidiano y particular para contrastarlo con otro.


Identificar saberes previos y concepciones alrededor de la Práctica Pedagógica, que permitan ir configurando en los y las estudiantes un discurso propio sobre sí misma.

Aproximarse a escenarios de atención que permitan caracterizar la práctica pedagógica, el rol y las funciones del agente educativo de la primera infancia desde el componente humanístico, pedagógico, investigativo y social.

Posibilitar la reflexión crítica y argumentada alrededor de las temáticas del curso.

Propiciar experiencias en contextos educativos que permitan relacionarse de manera dialógica con los procesos de formación y el reconocimiento de categorías de análisis como: Práctica Pedagógica, Agente Educativo, los niños y las niñas.

Rastrear referentes conceptuales de términos tales como: Práctica Docente, Primera Infancia, Agente Educativo, Niño, Niña, Educación Inicial, Contextos Educativos, Observación; entre otros.

Determinar cuáles son los roles esenciales del docente en un mundo cambiante y qué tipo de preparación necesita para adquirir y ejercitar todas sus competencias indispensables para el desempeño de esos roles.

Metodología

El Seminario de Introducción a la Práctica Pedagógica, es un curso – taller permitiéndole al estudiante profundizar sobre los ejes temáticos propuestos. Entre el estudiante y el profesor existirá una corresponsabilidad en el desarrollo de los temas. Por tal motivo, es preciso que el estudiante asuma una actitud responsable y comprometida con el curso, siendo éste el actor principal de su propio proceso de formación. La metodología será activa y participativa e incorpora las siguientes estrategias:

Presentación magistral de contenidos

Trabajo mediado por herramientas virtuales

Consulta bibliográfica acerca de diferentes temas abordados

Trabajo de Campo – Registros de Observación

Talleres grupales e individuales

Producción de textos escritos


Exposiciones

Análisis de diversos contextos a partir de videos y registros de observación

Discusiones grupales

Anexo 3.10

Propósito de formación del curso Posibilitar un espacio de reflexión alrededor del ser Educador y su relación con el compromiso de educar

los diferentes contextos de desempeño desde las diferentes tendencias pedagógicas ; donde se

adquiera las responsabilidad directa de entrar a orientar la formación del sujeto desde su temprana

infancia.


Posibilitar la comprensión de la práctica pedagógica como práctica social estableciendo la relación; escenario, cultura y contenidos a partir del papel que desempeñe como agente de cambio social.

Analizar el papel del educador como agente educativo que se compromete con el cambio social.

Identificar la enseñanza como un escenario educativo que hace un encuentro entre los procesos

educativos formales, no formales e informales.

Metodología

Será participativa con visión constructiva, autónoma, reflexiva y formativa. Se trabajará con una pedagogía de un aprendizaje en acción desde el aprender a desaprender para aprender a aprender y llegar a Ser. Las actividades a implementar son: trabajo cooperativo, exposiciones, desarrollo de talleres, socializaciones, exposiciones y aprendizaje inferencial. Los participantes desarrollarán talleres intra y extractase los cuales serán socializados en cada uno de los

encuentros grupales.

El análisis de los tres elementos que figuran en los programas analíticos de cada curso, permitió

reconocer lo siguiente:

dentro de los propósitos de los cursos, se evidencia un gran porcentaje en el interés por

fomentar espacios de reflexión y critica, en la cual los estudiantes construyan una postura

argumentada de los asuntos que circulan según sea el ambiente temático desarrollado por los

cursos.

En los objetivos específicos por cumplir, se reconocieron indicios para el desarrollo del

pensamiento crítico en las estudiantes, pues palabras como, análisis, reflexión, critica,

argumento, aparecen en la descripción de dichos objetivos, permitiendo reconocer que le

apunta al desarrollo del pensamiento crítico.

En la metodología, se identifican estrategias que posibilitaran en las estudiantes el desarrollo

del pensamiento crítico.

(Remitirse a los la selección anteriormente analizada (programas analíticos))

CONCLUSIONES

El presente proyecto de investigación permitió hacer una lectura sobre como los docentes posibilitan

pensamiento crítico en los estudiantes de la licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la

Universidad San Buenaventura Cali.

Esta investigación permitió evidenciar el interés desde lo que está escrito en los programas analíticos,

por fortalecer a las futuras profesionales en habilidades, que permitan argumentar y construir una

postura propia de reflexión frente asunto conceptuales y prácticos, es decir, para el desarrollo del

pensamiento crítico. Sin embargo, en el análisis de los observación y los talleres o parciales, se recoció

un escaso desarrollo de pensamiento crítico, pues desde los espacios de formación, en muchas

ocasiones no se favorecían espacios que potenciaran dicha cualidad en las estudiantes, en la revisión de

los talleres y parciales, los tipos de preguntas que circulaban, no solicitaban la construcción de un

argumento crítico, frente al asunto que se estaba preguntado, es decir, en su gran mayoría iban

orientadas a la comprobación de lectura, olvidando la elaboración conceptual y reflexiva que la

estudiante debería hacer frente a los conocimientos que circulan en los espacios de formación.

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ANEXOS

Ir a la carpeta adjunta

POLÍTICA DE COMUNICACIÓN

La elaboración de un proyecto de esta índole, pretende convertirse en un insumo que permita la

revisión de los procesos de formación profesional de las estudiantes en educación para la primera

infancia de la Universidad San Buenaventura Cali.

Lo cual admita construir un plan de mejoramiento, apuntándole a la prestación de un servicio de calidad

que impacte la formación de profesionales que se convertirán en egresados con capacidades

intelectuales y morales, que respondan a las nuevas dinámicas del mundo moderno y la educación

actual.

Por otro lado el proyecto se puede convertir en la base, para el surgimiento de nuevas ideas de

investigación, que se interesen por los mismos ámbitos temáticos desarrollados en la presente.

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