El Desafío de Una Sociedad Democrática Romeao Llaña

8/16/2019 El Desafío de Una Sociedad Democrática Romeao Llaña

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El desafío de una sociedad democrática: una concepción de escuela, un currículo pertinente

Julia Romeo1, Mónica Llaña2

DOI: 10.5354/0717-8883.2004.3317

Resumen

Abstract

Introducción

El tema enunciado pretende ser una fuente de reflexión, propio de la responsabilidad que asume

la Universidad de Chile como institución dinámica y pluralista. Sus planteamientos se generan a

partir de los argumentos que se han sostenido en dos programas de investigación que se han

desarrollado, con éxito, en los últimos años, en el Departamento de Educación. De ellos, se han

derivado múltiples publicaciones, dando cuenta de opciones de propuestas y siendo -en

consecuencia- motivo de consultas, asesorías, talleres y cursos de actualización; al mismo tiempo

que de entrevistas en los distintos medios de comunicación.

La selección de objetivos y de contenidos pertinentes, para un currículo escolar que se identificacomo un medio de reformulación de planteamientos, frente a los intereses y necesidades de una

sociedad caracterizada por la coexistencia de modernidad y modernización, y que ofrece una

Reforma Educacional, ha provocado un análisis hondo en torno a cuáles podrían ser éstos, y de

qué naturaleza debieran ser, por tanto, los objetivos y los contenidos que se decidieran. De allí se

estima que también ellos debieran ser considerados como de una democracia, potencialmente

generadores de una cotidianeidad educativa consistentes con las capacidades y con los valores

involucrados en los principios de una democracia, sin descuidar las competencias que van

aparejadas en la pretensión de un desarrollo holístico, tanto de la persona como de la sociedad,

desde una meta que contempla efectos eficientes y eficaces, dentro de contextos inmediatos y

mediatos que conllevan orientaciones traducibles de los principios socialmente consensuados.

Este artículo emerge de una interrogante básica planteada, desde el prisma de una unidad

académica centrada en el cultivo de las ciencias sociales y, en especial, desde los puntos de vista

de estudiosos en las ciencias de la educación.

¿Contribuir a una democracia responsable?


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Para Basil Bernstein (Bernstein, 1990:123), las personas deberían 'sentir que tienen una apuesta

con la sociedad', afirmación que se traduce en un doble juego: de recibir, pero también de dar.

Recibir una formación que les permita acceder a una comprensión analítica de la realidad y, al

mismo tiempo, que los habilite para abrirse significativamente a un conjunto de posibilidades,

como miembros activos de una sociedad en continua transformación.

El ethos democrático debe generar confianza en la ciudadanía; de tal modo de sustentar que las

instituciones van a garantizar la realización de las promesas de la 'apuesta'. Tanto padres como

estudiantes deben poder confiar en que las agencias educativas apoyarán la consecución de esta

apuesta vital.

A modo de referencia complementaria, precisamos algunas cifras difundidas por la Cuarta

Encuesta Nacional de la Juventud, aplicada en noviembre del 2003, en la Región Metropolitana en,aproximadamente, 7.000 casos, con un nivel de confianza igual a 95%. Destacamos de ella las

aseveraciones de María Angélica Pérez Ferrada (El Mercurio, 02/05/04), quien señala que de las

respuestas vertidas puede concluirse que los jóvenes consultados (entre 15 y 29 años) son:

individualistas, centrados en sí mismos, con escasos proyectos colectivos. Sin embargo, con una

alta capacidad de opinión y participación social, bajo los términos anteriormente especificados.

Les interesan los problemas de la sociedad, siempre y cuando a ellos les afecte. En nuestras

indagaciones (Romeo et al, 2004), los jóvenes han sido, incluso, más precisos, al señalar que

participan cuando obtienen algún tipo de beneficio, incluyendo el de una auto-imagen positiva.

Priman los proyectos personales, en consecuencia. Son críticos, en cuanto al concepto de

democracia, pero opinan que 'esto es lo que hay; no hay más'. Su interés está centrado en las or-

ganizaciones solidarias, constituyendo voluntariado. Su mayor compromiso se centra en la familia.

Se trata, en consecuencia, de favorecer la toma de conciencia de las formas cómo socializan los

actores que asumen funciones de me-diación de aprendizajes, a todo nivel, puesto que partimos

de la idea de una escuela sin muros, donde cada miembro de la comunidad educativa asumen un

rol, según competencias, sean éstos personas de la familia, del establecimiento escolar o del

entorno. Se pretende, por tanto, proceder a una evaluación prospectiva de la cultura que

aspiramos instalar, en el horizonte de una convivencia democrática cada vez más sólida,sustentada en una libertad, una participación y una solidaridad responsables, con atención a la

pluralidad y al pluralismo, propio de los grupos humanos que se desempeñan como agentes

comunitarios.


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Es tal la relevancia de la afirmación anterior que, de otro modo, podría ofrecerse una situación

más, para cuestionar otra realidad de posible ocurrencia y, de ser así, sumar otro desafío a las

tantas tensiones que aquí se plantean. Se parte del hecho que el sujeto solo, por sí mismo, sin

entorno, no existe; como tampoco se da una sociedad pura, sustantiva. Ambos -sujeto y sociedad-

son interdependientes; no existe el uno sin el otro. (De allí la preferencia, en esta línea de

pensamiento, de hablar, con una marcada tendencia, de persona y de comunidad). Postura que sederiva en otro par de conceptos, vinculados al asunto que aquí nos interesa: apreciar la moral

como privada; la ética como pública; sobre todo, en el entendido de las políticas educacionales

que se adoptan y, por tanto, en ningún caso, desconociendo la interrelación de la una con la otra.

En este aspecto, Alejandro Llanos (Llanos 1981) es muy asertivo al establecer que no se trata de

inclinarse a un moralismo, pero sí de no vincular mal la ética al individualismo; en su defecto,

tampoco, reducir la política a la ética. Sobre esta base, surgen los cuestiona-mientos acerca de la

fiabilidad de la política (con mayor motivo, si nos estamos preocupando de una política

educacional). Corolario: muchos teóricos que reflexionan sobre la democracia sostienen que ésta -

entre otros factores- está condicionada, en su estabilidad, por la calidad ética de los miembros de

las comunidades, los que constituyen figuras de las decisiones por adoptar, desde los macros a los

mi-cros planos.

¿Cómo, entonces, descuidar esta dimensión que exige, de todos los que educan, que lo hagan

compartiendo un proyecto de vida mo-ral y éticamente razonable?. Surge otro desafío: ¿Cómo

conjugar el aprendizaje autónomo con el sociónomo y con el heterónomo? Se requiere, no cabe

duda, del conocimiento ético, lo que facilita la distinción entre el bien y el mal, implicando el

reconocer la esencia de los hechos, pero -también- los principios, los hábitos y las creencias

morales de la persona, pero -además- el aprendizaje de los juicios de razonamiento ético; todoello suponiendo la presencia de un proceso de valoración de la persona misma o de las actitudes

de ética de los otros. Debe haber coherencia entre el decir y el hacer, tanto en él(ella) como en

los(las demás. En otras palabras, obliga a una consistencia entre el conocimiento, la valoración, la

actitud y los hábitos éticos; toda la conducta de la persona se debiera asumir éticamente.

No sólo los profesores, los docentes deben ser portadores de esta actitud de existencia humana,

sino todos los que se responsabilizan de ella, como tarea educativa: todos los educadores; sean

profesionales o no; sean padres / madres / familiares / amigos / conocidos o no: Todos los que

asumimos nuestra calidad de hombre o de mujer, compartiendo nuestra vida con la de los demás.

Macroproyecto educativo

Éste, desde esta perspectiva que se sostiene, se basa en la imagen de un ciudadano con capacidad

de asumir decisiones consecuentes, con conciencia social y con capacidad de servicio, en


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confluencia con la aceptación de compromiso con el proceso de alcanzar logros para un bien

común.

Transcribimos una afirmación de Niño Mesa (Niño, 1998) que puede clarificar más nuestro

pensamiento al respecto:

'Todo este empeño gravita en torno a determinar la realidad de hombre que pretendemos educar

y del mundo en que /creemos que/ le corresponde vivir. La realidad es magno problema para el

hombre; hasta el punto es así, que su actividad vital toda no es sino la variada forma como la va

enfrentando y va encargándose de ella. Tal vez, en definitiva, el problema sea saber a qué

atenernos para poder estar en la realidad y, así, realizarnos en ella humana e integralmente.'

(Niño, 1998: 123)

¿Cómo no asumir, entonces, en la práctica, las responsabilidades que conlleva una tarea educativa

de esta naturaleza? Más aún, cuando las inacabadas y profundas transformaciones que hoy se

aprecian en la sociedad contemporánea han alterado las pautas de convivencia. La vida cotidiana

observa inéditas experiencias, en las que ni siquiera el sentido de ellas aún está aceptado con la

profundidad que se requiere.

Estamos ante el surgimiento de una nueva estructura socio-cultural asociada a los cambios

científicos y tecnológicos. Como tendencia histórica, las funciones y procesos dominantes en la era

de la informática se organizan en torno a redes. El nuevo paradigma TIC, con su potencial

transformador, constituye la base material para inéditas experiencias que representan cambioscualitativos en la existencia humana.

Somos testigos del desarrollo de una red universal interconectada de audio, texto y video

electrónico, que está difuminando la distancia entre comunicaciones interpersonales y masivas, y

entre comunicaciones públicas y privadas, provocándose no solo cambios econó-micos, sino que -

también- políticos, sociales y culturales (Russell Neumann, W., 2002).

Sin embargo, no hay homogenización entre las expresiones culturales, ni pleno dominio de loscódigos simbólicos, lo que constituye una barrera crucial para superar las desigualdades de

oportunidades y, por ende, la exclusión social en una nueva sociedad que aumenta la desigualdad

y la polarización sociales.

Las tendencias sociales que, aceleradamente, se están perfilando: expansión de la economía, de la

información, nuevos servicios, aumento de los niveles escolares en la población chilena, renovada


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valoración de las etnias, transformaciones en la estructura y dinámica familiar, entre otras, no

estarían articulándose con coherencia y, por ende, se estaría generando variadas e indiscutibles

tensiones, agravadas por las decisiones adoptadas frente al sistema escolar.

Por consiguiente, una de las principales línea de fractura que se observa en el sistema educativo, yque afecta -en especial- a las nuevas generaciones, en la reconocida diferente distribución de

oportunidades de vida.

Es fundamental comprender, con la profundidad que se merece, la relación de los cambios, con su

impacto, en la formación de los nuevos rasgos socio-culturales emergentes de nuestra cultura,

dado que estarían -de un modo u otro- moldeando la socialización de las nuevas generaciones.

La escuela pública ha sido uno de los más impactantes logros de los dos últimos siglos, pero -al

mismo tiempo- ello ha significado, como algunos adjetivan, un producto no previsto: un aumento

significativo del acceso a la escolaridad -a lo menos, por ahora- de básica y de media y,

derivadamente, en un mayor número de profesionales; y, por ende, exigencias no contempladas

en un pasado extremadamente próximo

A modo de ejemplos:

Infraestructura para responder a los gérmenes de un mundo globalizado que, para mayor

dificultad, en nuestro medio, coexiste con espacios discriminados -los mayoritarios- que ademásson notoriamente sectorizados y demarcados.

Capacitaciones más de acuerdo a sus contextos de pertenencia que permitan atender a los

propósitos de los diversos miembros de la comunidad escolar, favoreciendo el desarrollo de

habilidades que posibiliten el asumir, con responsabilidad, funciones laborales, por un lado; y, por

otro, adecuados y efectivos roles en los grupos humanos, sea como sujeto de una familia o como

ciudadano, en la más variada gama de las potencialidades humanas.

Pérdida del sentido de familia y, por consiguiente, dificultades para configurar una comunidad

educativa. Se aprecia: alteración de la dinámica familiar y, al mismo tiempo, adquisición de

antivalores, actitudes antisociales, hábitos perniciosos, junto con escaso tiempo de convivencia,

llegándose a los extremos de no compartir con el núcleo familiar; aunque sí se observa, en mayor

grado, el vínculo con quiénes hacen las veces de tales miembros. Sean éstos vecinos, asesoras del

hogar y co-habitantes de cualquier relación (extraños o no).


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Actualización permanente de técnicas profesionales, propias de una gestión educacional del siglo

en que vivimos, la que obliga una mediación eficiente y productiva, con la urgencia de la adopción,

en las aulas y en los otros espacios de desarrollo, de nuevos aprendizajes, en las esferas de la

psicología, la sociología, la antropología, la comunicación, la administración, y otras ciencias

estimadas de apoyo al proceso y a la acción educativos.

Instalación, aunque sea a nivel de distrito escolar comunal, en un comienzo, de profesionales de

alta especialización en asuntos ciudadanos, en la más variada gama de las potencialidades

humanas.

De todo lo expresado, se puede ya anticipar, el desafío que representan las mutaciones marginales

para la educación, si no se orientara a la integración de una diversidad de expresiones culturales,

en un nuevo entorno simbólico, en torno al cual circulan otras expresiones culturales, en el ámbitode libertades ideológicas y, hasta de tecnologías de punta, para explorar el planeta y toda la

historia humana, en un contexto de gran variabilidad de normas, creencias y acciones.

Lo anterior es sólo un panorama general que merece desglosarse en las instancias de las macro

decisiones, cuando éstas -previamente- sean el resultado del diálogo nacional que viabiliza un

proyecto educativo y un proyecto curricular de carácter global, donde lo mínimo y lo fundamental

se traduzca en una meta común, con especificación de los objetivos estratégicos de programas de

desarrollo, con estipulación de etapas inmediatas y mediatas, pero, al mismo tiempo, con la

concreción de las condiciones que se disponen para su gestación factual, en la línea de tiempo que

se establezca.

Se reconoce que cada vez es más complejo prevenir los recursos humanos y económicos que

auguran una mayor calidad de la educación, en los términos cuali y cuantitativos que la sociedad

de hoy reclama, en el entendido de un futuro con menos inequidades y, con respeto a la

rigurosidad del compromiso que obliga el favorecer, al máximo, el desarrollo de las

potencialidades.

Todo lo expuesto, bajo el predicamento de perseverar por una disminución significativa de lasdiferencias entre los aprendizajes al canzados. Éste se acota, en el discurso argumentado, por los

conocimientos, los manejos operativos y las disposiciones interactivas de optimizaciones de sí

mismo que se observan en la heterogeneidad de nuestra población escolar.


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Unos son los logros del educando atendido biológica, psicológica, socio-económica y

culturalmente, con la intención de incentivar una pertinente auto-confianza, apoyada en la

disposición de múltiples oportunidades para un aprendizaje para el dominio. Otros, son los

productos y los procesos a que arriban aquéllos que han sido casi estigmatizados como de una alta

vulnerabilidad y, por consiguiente, con una consensuada justificación frente a la carencia de

expectativas, bajo el no aceptable supuesto de una profecía auto-cumplida que se llega a legitimarcon la corroboración de los datos que manifiestan los instrumentos evaluativos que se aplican a

los educandos, desde una estimada homogeneidad que no existe y, más aún, contando con una

selección y organización curricular que se decide, desde los mínimos de los primeramente

caracterizados y no desde lo fundamental de los segundos.

Las aún presentes antagónicas posturas -voluntarista y estructuralista- deben ser discutidas,

considerando el contexto en análisis, en un diálogo crítico, pero objetivo y valedero. No se trata,

entonces, de auto-referirse por sí, que estamos en presencia de una escuela destinada a la no

efectividad, considerando las características biológicas, psicológicas, sociales, económicas y

culturales de la población escolar, como ya se ha insistido.

Resulta obvio comprender -aun con pesar- que es más fácil sostener un nivel para una población

escolar minoritaria que para una de mayoría. ¡án contradictoria es esta afirmación!

Es indiscutible que las probabilidades de alcanzar un nivel de aprendizaje no efectivo, para el

marco nacional mayoritario, aumenta en este tipo de unidades, tal como lo indican los

estructuralistas. Sin embargo, el predicamento de los voluntaristas, no puede ignorarse, en el

tenor de la investigación que se requiere para -también-interiorizarse de los procesos favorecidospor los educadores profesionales que asumen la tarea de instruir, entrenar, inducir-deducir,

deducir-inducir, iniciar en visiones de vida; en otras palabras, de educar holísticamente. Desde

este planteamiento, tampoco puede desconocerse las motivaciones personales de quienes

constituyen la comunidad educativa y, en consecuencia, el desarrollo de las prácticas reflexivas

que favorecen investigaciones en la acción, con pretensiones de multiplicar las oportunidades de

optimización de los atributos estimados como deficitarios.

Se hace evidente que uno de los desafíos más severos que al Ministerio de Educación se le

presenta es el equilibrar lo que se estima como objetivos fundamentales y aquéllos que deben ser

considerados contenidos mínimos, no limitando la autonomía curricular; no des-democratizando

el sistema. Unidad con diversidad; diversidad en unidad. Una y otra, asegurando el dominio de

capacidades básicas que permitan el acceso a otras de nivel medio y superior. Sin, realmente, el

logro de las primeras, las promociones son, en muchas ocasiones, quimeras.


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Contenidos, ausentes hasta la fecha, en la formación de educadores profesionales, como son los

referidos al desarrollo de la inteligencia emocional, no podrán seguir ausentes en los currículos.

Es imposible disponer de educadores y educandos para el mundo de hoy que no reconozcan sus

emociones personales; por tanto, que no las sepan manejar pertinentemente; que sean seresabúlicos, sin motivaciones propias, sin capacidad para descubrirlas y, menos aún, con la tenacidad

para alcanzarlas, con un sentido del bien común. Por último, quienes no hayan desarrollado las

habilidades anteriores, será imposible que se desenvuelvan como personas y comunidades

empáticas, derivándose en el clima deshumanizado que más se observa en los espacios educativos

de las investigaciones realizadas, cualesquiera sea su naturaleza y su nivel: falta de capacidad en el

manejo de las relaciones interpersonales. Insuficiencia severa para construir la concepción de

escuela que estamos presentando.

Los valores en el proyecto educativo

Abogamos por un mundo que goce de interacciones y de autonomía; de consensos y de tolerantes

diferencias; de desarrollos macro, meso y micro económicos no ajenos a un -a lo menos- aceptable

crecimiento humano.

Sólo la aspiración a la visión de equidad que se ha esgrimido, permite seguir incursionando otras

opciones como valederas. Sin dejar de lado, de ninguna manera, aquéllas que son propias de un

Estado pluralista que ofrece, las factibilidades de una libertad de enseñanza, en el sentido de crear

establecimientos, de acuerdo al derecho de los padres para escoger la unidad escolar que ellos

consideren consistente con su ideario de proyecto educativo; naturalmente, siempre en

consecuencia con los valores consensuados por la ciudadanía, moralmente razonables, en un

contorno de autoridad sustentada en el respeto y en la educación de la libertad Este tópico es un

asunto difícil y controvertido desde muchos ángulos. Sin embargo, no puede dejar de abordarse, si

es que estamos reflexionando, ampliamente, sobre los desafíos de una sociedad democrática,

desde la perspectiva de la educación. Sólo basta recordar el pensamiento de Gramsci (Gramsci

1964 y 1987), sea como apoyo o como controversia, porque -no cabe duda- que surgirá un análisis

que obliga a adoptar posturas, siendo éstas, cualesquiera las que se estimen como válidas,

auténticos ejes críticos de la democracia que queremos; sobre todo, en las esferas de la cultura

escolar mayoritaria

El sólo hecho de afirmar que la conducta humana se rige por valores, en todo el sentido del

término, significa: jerarquía; bipolaridad e integridad, sobre la base de los significados

involucrados, en el concepto mismo (duración, fundamento y satisfacción profunda: 'orgullo' en

portarlos).


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Por consiguiente, si esto se invirtiera y predominara una reacción antivalórica en las personas que

constituyen una comunidad, la sociedad también se alteraría en la misma dirección. Es una

exigencia del mundo de hoy y del de siempre, adoptar posturas de alta satisfacción en educación.

Lo que obliga a preocuparse de clarificar estos principios. Según sea el liderazgo que se asuma, así

será el poder o, si otros lo prefieren adjetivar, la autoridad (¡ autoritarismo!) que se proyecte.

Según sea el poder o autoridad que caracterice a la sociedad donde coexistimos, será también eltipo de democracia que se adopte y, con ello, la naturaleza de la escuela que ofrezcamos y, en

consecuencias, la perspectiva curricular que estimemos como deseable de desarrollar.

¿A qué tipo de democracia aspiramos?

A aquélla que asume la defensa de las identidades individuales y colectivas; ahora, inmensas en un

mundo competitivo, en el cual los mercados intervienen cada vez más avasalladoramente, en los

ámbitos de la cultura y de las existencias personales. ¿No observamos, acaso, esa intrusión en la

proliferación de programas televisivos que, en su preocupación por el 'rating' se inmiscuyen en las

vidas personales, que se transan en el mercado de las comunicaciones?

En este escenario tan complejo que constituye nuestro habitual contexto -sea por presencia o por

virtualidad- los educandos deberán -también tarde o temprano- definir sus proyectos de existencia

y, con ello, consolidar su propia identidad; al unísono que el perfil del país. Meta que no podrá

concretarse sin la interiorización de una actitud (sea intelectualmente como desde un punto de

vista afectivo y, sobre todo, desde el de la acción) de rechazo hacia conductas de riesgos

individuales y sociales, aun con los incentivos con que ellas falsamente se presentaren. Estos

proyectos deberían configurarse, a partir de una sana y adecuada autoestima, autonomía,iniciativa y creatividad, entre otros rasgos de personalidad por transferir, sistemática e

intencionadamente.

La educación, entonces, debería reforzar una democracia cultural que forme a las nuevas

generaciones en la defensa de los derechos del hombre y del ciudadano en situaciones concretas.

¿No es ése el desafío que plantean al sistema educativo las continuas transgresiones, conflictos y

tensiones que -impredeciblemente- estallan en su interior? ¿No constituyen un reto lassituaciones de violencia extrema acaecidas casi permanentemente, en los últimos tiempos?

¿No se debería a través de la investigación, estudiar comprensivamente los efectos de la exclusión,

de las nuevas e impersonales formas de vida? Cada vez más se hace preocupante ofrecer

propuestas de cambio, sin los suficientes antecedentes, provenientes de las fuentes primarias de


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nuestras propias realidades y que, por tanto, avalen y, en cierto grado, anticipen, las pretendidas

innovaciones por instalar.

La democracia por construir en las escuelas debe enfrentar la realidad que se percibe, aun

interpretativamente, pero siempre ofrecedora de una comprensión profunda de los contextos,incluyendo las distancias de sus espacios con los de otros, ya integrados a la globalización del

conocimiento.

Se debe favorecer la indagación sobre cuáles son las categorías marginales (propios de los

'excluidos') que posibilitan una incorporación, en la macro y micro cultura de pertenencia, para

que pueda constituirse en un cráter de energías, que genere proyectos de vida y que acelere la

vinculación activa con un mundo, inevitablemente interconectado.

En otras palabras, la democracia debe superar sus profundas fracturas en esta nueva sociedad de

redes, centrándose en el manejo del conocimiento y, en consecuencia, de sus derivadas

transferencias, cualquiera sea la naturaleza de los educando, pero sí respetando sus

potencialidades, generándolas al máximo.

Una vía sería ubicar temas emergentes e inéditos (en lo que puede ser tal, en estos momentos de

la civilización humana), los que deberían ser ubicados en el centro de una reflexión sobre

democracia en las escuelas, temas que den la oportunidad de dialogar entre las culturas coetáneas

(escolar, juvenil, comunitaria, entre otras), apoyando la generación de vida democrática. A nuestro

juicio, la escuela contemporánea se enfrenta a un desafío concluyente:la unidad organizacionalcon la heterogeneidad de sus actores, considerando: visiones, creencias, intereses y valores.

A pesar de existir grandes obstáculos sociales y culturales, una escuela para la democracia en la

acción, debería desarrollar sus capacidades para enfrentar todos o - a lo menos- algunos de los

estimados de primera jerarquía.

Educación y calidad de vida

Nuevamente, surgen los fundamentos que avalan la necesidad de formar asertivamente, donde la

capacidad de asumir decisiones no se confunda con un comportamiento anárquico, antagónico del

mejoramiento de la calidad de vida al cual aspiramos. Desde este punto de vista, cada vez más,

deberemos analizar nuestras acciones, en cuanto al desarrollo de la interioridad de los educandos

y de los educadores, no relegando los propósitos transversales a eventos o proyectos periódicos

no constituyentes de la organicidad que exige un proceso educativo.


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La subjetividad -el ámbito donde se conforman percepciones, motivaciones, representaciones y

valores- se torna difícil de aprehender comprensivamente; en especial, si se considera, por una

parte, la oposición creciente en un medio de redes e informaciones múltiples y, por otra, una

institución educativa que mantiene fuertes rasgos tradicionales, burocráticos y, sobre todo, ajenos

a las experiencias del diario vivir.

La inserción en múltiples espacios de comunicación y la información instantánea han comenzado a

socializar -muy enérgica y masivamente- a los educandos. (No así, a los educadores, quienes se

reconocen, en nuestros estudios, muy por debajo de las competencias que implica un dominio de

la informática, en el tenor de ponerla al servicio de las acciones educativas que pudiera ofrecer el

sistema).

Aunque fuera considerada, la adquisición de los educandos, no madura, las imágenes poli-

calidoscópicas estarían penetrando -del mismo modo- en los en las mentalidades de las

generaciones más jóvenes, alterando: gustos, estilos, lenguajes y actitudes; al mismo tiempo que,

provocando relaciones -muchas veces- desafiantes, con el mundo que los rodea,

presupuestamente, pseudo estático. Como diría (Puig Rovira y Trilla Bernet 1995), se aprenden en

y con los contextos donde los educandos se desarrollan: familia, escuela, mundo laboral, medios

de comunicación, partidos políticos, instituciones religiosas o de otro tipo de orientación.

El planteamiento que se esgrime no se limita a aprendizajes que se generan en la escuela; cuando

más apunta a los construidos con la escuela. El desafío enunciado implica, en relación a una acción

conjunta y sistémica, una concepción sobre la base de algunos ejes, tales como aquéllos en que

hemos profundizado en los discursos de los adolescentes escolares, desde la cotidianeidad de lasunidades que han intervenido: libertad, participación y solidaridad.

Las unidades escolares no constituyen, precisamente, espacios donde estos valores democráticos

se aprecian, reconociendo ellas mismas, a través de los sujetos de la comunidad, que son

necesarios de cultivar, como se ha testimoniado en las publicaciones citadas de los autores-

investigadores aludidos.

Además, no nos olvidemos que ya hemos ingresado a la era de sistemas de portales educativosque, manteniendo su independencia, interactúan con otras comunidades, abriéndose a una

emisión y a una recepción, a lo menos, en cuanto a nuestro medio mayoritario de usuarios

hispano parlantes que estén dispuestos a vincularse desde la multiplicidad que cada cultura

ofrece. La escuela no sólo es, en la actualidad, el conjunto de espacios cercados y reconocido con

un nombre o, en su defecto, con un número; la escuela es el universo humano. Hasta se cuenta

con programas de cooperación en educación y capacitación que, incluyen la transferencia de


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idiomas extranjeros que permiten ampliar los contactos y la selección de influencias, cuando

compete

Agrava lo expuesto, la baja o nula educación frente a la intolerancia de la frustración que

caracteriza a las nuevas generaciones. La no aceptación de tipo alguno de fracaso es un indicadormás de la cultura de los tiempos que hemos consignado en nuestros trabajos, desde 1998 hasta la

fecha.

Se mencionan, a modo de ejemplos, algunos (Romeo et al, 2003 y Llaña, E. M., Escudero, 2003).

Por ello, entre otras intervinientes resultan -en cierto modo- superfluas las opciones que se

ofrecen, cuando -previamente- no se ha desarrollado un programa orgánico, con el propósito de

mejorar la autoestima de la unidad educativa, puesto que a los primeros impedimentos -

cualquiera sea la naturaleza de éstos- se provoca la marginación; la falta de interés por estar ahí.

De allí, al acatamiento y de éste, a la anulación son solo pasos de un mismo proceso que suelen

concluir con la abulia, la falta de voluntad para alcanzar las metas estimadas como moralmente

deseables, en una racionabilidad consensuada, como tanto se ha explicitado.

Otro atributo, en consecuencia, por desarrollar es: la resiliencia. Capacidad por transferir, entre

tantas otras -mencionadas y no mencionadas- referidas tanto a educandos como a educadores; de

otro modo, los ciudadanos del futuro carecerán (o, quizás, más precisamente) seguirán contando

con muy escasos líderes, o los modelos positivos dejarán de tener presencia, en cualquier sentido

que interesare destacarlos como tales. Sin dejar de señalar que las experiencias no consideradascomo valederas, siempre reúnen -por sí mismas- un aprendizaje, aun en el desazón o en el dolor

que ellas significaren. Entonces, debemos hacer uso del significado y trascendencia que ellas

tuvieron, para no repetir una y otra vez 'los mismos errores', sin justificación de re-actualización.

Esto -así- se convierte en un aprendizaje significativo, y no en una fuente de frustraciones

inmovilizantes.

Desde otra perspectiva, cabe señalar que la cultura del consumismo -también- es, entre otras, una

fuente de frustración que favorece la presencia de muchos males de la sociedad actual; y ésta, ha

sido indirectamente transmitida, en parte, por la escuela (en y con la escuela); aun sin tener laintencionalidad de compartir, en forma explícita, este contenido curricular. Sin embargo, desde lo

que ella significa como espacio de interacción entre pares, no ha podido ser evitado.

Pasado y presente, cimientos del futuro próximo


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Un riesgo fundamental que enfrentan los sistemas educativos es la difusión del pensamiento

tecnocrático que intenta reducir la complejidad de la realidad a un modelo unilineal y

unidimensional, ya que se busca, en la práctica legitimarse.

No podemos desconocer que los procesos educativos y la medición de logros, son productos, hoy,de la actividad humana regente. Por consiguiente, deben legitimarse; es decir, cobrando sentido,

explicándose y justificándose.

Este necesario proceso explica los proyectos de cambio, atribuyendo validez cognoscitiva a los

significados objetivos. A manera de ejemplos, niveles de logro, calidad de los procesos, efectividad

de éstos, y otros indicadores que proporcionan amplios marcos de referencia y, que por tanto, han

sido delegados a juicios de, preferentemente, expertos; sean éstos pedagogos o no.

Existe inmersos en la complejidad de las sociedades del conocimiento, fracturas importantes

(inclusión / exclusión; oposición radical entre culturas). En otras palabras, diferentes sub-universos

de significados o de variedades de perspectivas, respecto a la educación. (Este texto pretende

sintetizar algunas de las tantas discusiones que merecen enfrentarse, para una mayor clarificación

de lo que pre-tendemos prioritariamente como sociedad .

¿Cómo establecer una cubierta simbólica estable que asuma los conflictos y posibilite que la

equidad de los discursos se convierta en práctica real; aun con todos los dilemas que sería

necesario de abordar, con precisión y justificación, en un marco de visión compartida en lo

sustancial, a lo menos? ¿Cómo no establecer metas sustentadas en lo que somos, sin negarnos asobrepasar las tareas preestablecidas, si es que estamos en condiciones de demostrar,

efectivamente, su dominio?¿Sobre qué base de hechos empíricos corroborados se diseñan los

proyectos de desarrollo estratégico?

Inmediatamente surgen nuevas interrogantes; sobre todo, para quie-nes pertenecemos a las

generaciones de adultos mayores activos, quienes recibimos una educación familiar sostenida en

la tenacidad, la perseverancia y el trabajo arduo para alcanzar las intencionalidades personales y

sociales deseables. La principal inquietud deriva de una reflexión como la siguiente, pudiéndose

hacer tantas otras que nos desviarían del tema central de análisis:

¿Cómo reponer la cultura del esfuerzo? Si las cifras, aún estimándolas exageradamente pesimistas,

pueden anticipar, con los riesgos que esto significa, que la dedicación al trabajo o a los estudios no

asegura un ascenso social o, más básicamente aun, no constituye un medio para tener certeza de

acceso a un campo ocupacional o profesional.


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No es menos cierto que si no se alcanza un nivel de escolaridad -a lo menos, medio, en cuanto a

eficacia, no sólo en el sentido de la Enseñanza Media completa- el círculo de la pobreza no se

aprecia como aminorable. Por el contrario, sí, aumentable a proyecciones no precisables; sobre

todo, si nos referimos al trabajo formal, con previsiones de estabilidad positiva para una mejor

calidad de vida. No necesariamente, estamos abogando (aunque sí lo aspiraríamos) al trabajo

seguro dentro de una empresa. Sin embargo, esto último constituye otro factor más que la

educación debe considerar con otras opciones no proyectadas aún, pero imprescindibles de

asumir 'desde ahora'. Entre otras, crear un sistema educativo holístico que permita la interacción y

un flujo dinámico permanente de conversiones, homologación, supresiones, agregados, etc.

Nadie debe ni siquiera pensar que su educación ha terminado. Tampoco debiera sostener que la

escuela, para él o ella, haya finalizado. Ni aún los programas propios de la educación no formal

deben estimarse como paralelos al sistema formal; por el contrario, debe comenzar otra época,

donde los subsistema educativos sean sólo espacios de gestión y no de estamentos con fronteras.

(Vale como acotación complementaria que, en los nuevos indicadores nacionales de medición de

la pobreza que se ha propuesto MIDEPLAN (2004) con el cambio de la ficha CAS, planilla de

registro de datos para caracterizar la pobreza, se registrarán datos que develarán muchísima más

información sobre ella, dado que no sólo serán consultados los jefes de familia, sino también todo

núcleo, familiar o no, que conviva en el mismo espacio encuestado).

Creemos que esto evidenciará con mayor crudeza las situaciones de hacinamiento y de

promiscuidad de cómo viven las personas de bajos ingresos; oportunidad que debiera ser utilizada

para estudios cualitativos que penetraran en las causales profundas de la situación en que ellos

viven, y de qué manera la educación escolar y no escolar es apreciada por los sujetos mismos de la

indagación, sean éstos encuestados o encuestadores, aun aceptando el carácter interpretativo de

las datas que se lograran categorizar, con los respectivos significados atribuidos. (De esta manera,

posteriormente, a través de grupos focales pudiera, entre otros procedimientos, triangularse la

visión captada).

Es otra senda exploratoria más, pero no reducida a dar cuentas solamente, sino a elaborar

propuestas concretas, a partir de ellas, para una acción curricular diversificada. No se ven otroscaminos, por el momento, que no emerjan de la propia remotivación que experimenten las

agencias educativas para un compromiso de esta naturaleza; sea familia, escuela o entorno,

incluyendo -sobre manera- los medios de comunicación. Mientras los cambios producidos no

adquieran una universalización y, al mismo tiempo, una particularización del holos configurado, en

nuestros contextos, con rasgos certeros de modernidad y de modernización, aparentaremos ser


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una sociedad de avanzada, siendo ésta sólo una careta de la personalidad individual y social que

pretendemos.

Se requieren programas permanentes de 'reencantamiento', como ahora tanto se repica. Sin

embargo, éstos deben incorporarse a una política educativa nacional, donde cada quien asuma laresponsabilidad de una mediación, para desarrollar aprendizajes vinculados al logro de una mayor

autonomía, colaboración y apoyo mutuo, desde las potencialidades de las personas de cada

sector, ámbito o contexto educativo.

Desde allí, nuevamente, se justifica el no considerar a las instituciones escolares como los únicos

lugares de legitimación del saber, ya que éstas son desbordadas por otras vías, provenientes de los

más recónditos espacios de un mundo local y, más aún, de uno globalizado, puesto que saber no

es sinónimo de reproducción de información; ni ésta, de capacidades; ni capacidades, de valores.

El saber democrático emerge a partir de la toma de conciencia del esfuerzo que implica una

sociedad democrática, una sociedad equitativa, una sociedad para que cada uno tenga la

oportunidad de ser persona y, por ende, de ser un comprometido actor social.

En lo que a escuela se refiere, participamos de una escuela que permite la discrepancia, la

tolerancia, la convivencia en diversidad; no significando: permisión sin límites, ausencia de

exigencias razonables, permanencias ilusorias de jornada horaria. Propiciamos una escuela 'en

equilibrio inestable'; una escuela con ofertas permanentes, pero con disposición a vivir ajustes que

dinamicen el contexto, en función de la visión que se sostiene, la misión comprometida y las metasque se seleccionen, en los marcos de los tiempos presentes, para un mañana que -también-

reconoce las experiencias del pasado

Debemos asumir, se insiste, un educar en y para la democracia, afirmación que apunta,

parafraseando el pensamiento de Santos Guerra, (Santos Guerra 2001) a:

pluralismo

: diversidad;

libertad


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: autonomía

justicia

: equidad;

tolerancia

: reconocimiento de la diversidad;

respeto

: convivencia sustentada en la aceptación de la diversidad, sin tipo alguno de intervención para

una anulación, bajo el predicamento constante del bien común;

postura cívica

: interiorizarse de las líneas de pensamiento, con responsabilidad, sin dogmatismos;


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solidaridad

: apoyo para alcanzar la autosuficiencia, sin discriminación de subcultura alguna;

racionalidad comunicativa

: procedimiento reflexivo y asertivo, en pos del interés común.

Por este motivo estimamos -también- que resulta oportuna la opinión de Bernstein (op. cit. supra)

frente a los derechos que la escuela debe garantizar, sintetizándolos en los términos de una

escuela que constituya un espacio donde se ofrezca el derecho al desarrollo individual, en los

planos de lo personal y de lo social.

La concepción de escuela democrática se afirma en la intención de superar las severas

desigualdades que hoy observamos entre alumnos con diversas situaciones de vida. La propuesta

que esbozamos pretende instalar otra realidad, enfrentando las complejidades existentes; no

desde el supuesto de una homogeneidad perturbadora, sino desde el aceptar la heterogeneidad,hecho que amerita un logro diferencial, pero con altos niveles de satisfacción.

En la postura que sustentamos, se intenta superar las aseveraciones que, avalando las

complejidades del mundo social y cultural de hoy, no enfrentan las tareas educativas para una

integración, con respeto a las habilidades individuales y a las sociales que prometan auténticas

oportunidades a toda la población, incluyendo las marginadas, cualesquiera que sean las causales

de tal comportamiento.

En otras palabras, las bases para configurar la operatividad de la respuesta dada al dilema

inicialmente planteado, pretenden sugerir una opción de sistema educativo que, de manera

alguna, sea una vía simplista y unidimensional. Por el contrario, obliga a jerarquizar las

competencias estimadas como necesarias de desarrollar y, hasta, los mismos indicadores

seleccionados como estimación de logros, bajo un criterio de consenso de adjetivaciones de

calidad de la educación, emergido desde el tipo de unidades 'homologables'.


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Pero más allá de lo que entrega el sentido común, solicitando la intervención de reflexiones que

aportaran los juicios de profesionales, con un sentido de presente, de pasado y de futuro. (Los

primeros, estimando las generaciones que cuentan con una experiencia profesional, entre quince

y treinta años; los segundos, los que poseen una acción acumulada de más de treinta años; y los

nominados de futuro, aquéllos que acumulan una relación docente-discente de menos de quince

años. Se podría incluso tomar en consideración los pre-profesionales, destacados ya comogérmenes de pensamiento, desde los estudios superiores de la formación pedagógica, y que ya se

aprecian, como tales, de pensamiento de vanguardia).

En otros términos, aumentar la posibilidad de responder al compromiso de la equidad, entre

otros, con una memoria histórica y una imagen simbólica en gestación (aun, con la proximidad de

los hechos que requiere, de por sí, distancia) pero con cosmovisiones surgentes, respetando las

complejidades de los contextos, y sobre éstos, seleccionar y organizar la cultura por desarrollar,

aún en el ámbito de lo invisible.

Es difícil comparar los indicadores de logro de manera comprensiva, desconociendo los elementos

de contexto histórico y las relaciones que se entremezclan en determinados espacios sociales y

simbólicos en los cuales los sujetos se insertan, con diferencias significativas de capitales

culturales.

Indicadores como tasas de deserción, analfabetismo, resultados de las pruebas SIMCE, PSU y

otras, utilizadas recurrentemente para evaluar la eficacia del sistema escolar, ocultan no sólo la

evidente complejidad de las prácticas escolares, sino que la dificultan de las relaciones que se

establecen en el espacio educativo.

En cuanto a los indicadores del tipo anteriormente mencionados, se llegan a señalar que éstos se

legitiman desde una definición implícita de productividad del sistema escolar, reduciendo los fines

de la educación a la medida tecnocrática del rendimiento.

'Las preocupaciones aparentemente más alejadas de esa lógica, como la preocupación declarada

por democratizar el acceso a la escuela y a la cultura, adoptan cada vez más el lenguaje de la

racionalidad económica' (Bordieu y Passeron 1998:231).

De un modo complementario, considerando el carácter hegemónico que ha adquirido el

constructivismo, cabe referirse a las investigaciones respecto a los logros de aprendizaje,

generados desde esta óptica (Pérez, F. e I.Truffello, 1998: 67-89), sin descuidar la opinión de los

profesores al respecto (Silva, 2002) . Las conclusiones de este tipo de indagaciones han llevado a


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revelar el permanente nexo entre construcción técnica y su configuración al interior de las redes

sociales, que -incluso- declaran otros propósitos.

Como agravante, se llega a establecer que basta con disponer de un profesional especializado en

el manejo del conocimiento estimado como necesario de transferir, sin requerir de una experticiadesarrollada a través de una formación pedagógica ad hoc.

Otros, proponen la participación de estudiosos o de investigadores con reconocida trayectoria en

el campo profesional de su especialidad (no pedagógica). Finalmente, incluso, ubicamos los que no

consideran fundamental, una formación en las áreas de las humanidades y de las ciencias sociales,

para ejercer con propiedad las tareas de educar.

Éstas, así concebidas, se precisan en el desarrollo de competencias por transferir en los

educandos, limitándolas a los procesos de instrucción, a los de entrenamiento o a aquéllos que se

centran a los vinculados con la inducción-deducción-inducción.

Así se llega al extremo de aminorar la significación de los procesos más sensibles de generar

analíticamente: los de la iniciación, los relativos a los valores vitales, espirituales culturales y a los

propios de las cosmovisiones de vida, que constituyen, justamente, la dimensión óptica del

educar. Ésta, en sí, es la competencia más imprescindible del que es educador. Las mencionadas

con anterioridad a esta última, permiten denominar a un docente: instructor, entrenador,

transferidor de habilidades investigativas. En ningún caso, un docente educador.

¿Acaso esto último no constituye la mayor alarma de los tiempos venideros? ¿Acaso cuando

hablamos de futuro, no estamos temerosos que el hombre se convierta en nada más que una

máquina eficaz y eficiente de producción, con riesgo que la robótica -sin las precaucio-nes de

valores cósmicos- pueda deshumanizarlo o, al menos, pueda racionalizarlo a los extremos de

aminorar las expresiones de sus sentimientos? Seguir esgrimiendo, al respecto, que tales

disciplinas y sus derivaciones o aplicaciones carecen de la rigurosidad paradigmática que ha

prevalecido en los últimos tiempos, ya es inaceptable. Cada propuesta presenta ventajas y

desventajas que, en el presente, necesitan de una criticidad tal, para utilizar sus procedimientos

de acuerdo a la naturaleza de la intención involucrada.

Lo anterior justifica el predicamento de estimar, en este espacio, que el desarrollo de las

disciplinas precisadas en sus macro ámbitos reviste, en los momentos actuales, en Chile, el

carácter de urgente; tanto en la formación pedagógica inicial como en la de continuidad

permanente y, al mismo tiempo, en la instalación de políticas educativas que declaran la

aspiración de una sociedad equitativa, y que -como tal- requiere de consistencia con la filosofía


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que se sostiene en un sistema democrático, donde el desarrollo humano debiera ser el principio

más orientador de las transformaciones deseadas. Tanto es así que la gestión educacional y, más

específicamente, la gestión educativa escolar, se hace cada vez más urgente de incluir en el cuerpo

profesional de las unidades educativas; con mayor razón, en el ámbito del sistema educacional

nacional.

Tomemos, a modo de reflexión muy general y preliminar, las siguientes prioridades, no

constituyendo de ninguna manera una estricta jerarquía de necesidades por satisfacer. Deben

tomarse en cuenta medidas para desarrollar dentro de cada centro educativo, distrito escolar y

comuna, entre otros:

a.-

políticas destinadas a mejorar el bienestar físico, psicológico, económico y social de los actores

que cumplen los diversos roles, de una institución de la naturaleza a que nos referimos;

b.-

estrezas y habilidades, valores y actitudes que favorezcan la apertura, los espacios de reflexión, de

sensibilización, de ensayos pedagógicos, de evaluación, de ajustes, de instalación dinámica, de

reformulaciones y otras;

c.-

contextos gratificados y gratificantes; con libertad de pensamiento, dialógica en sí y dialogante con

el entorno, con compromiso en acciones de optimización de sí y de los otros(as).

Las reflexiones derivadas de dichos estudios, abordados seriamente, favorecerían la toma de

decisiones y las argumentaciones en torno al tema que aquí se plantea, apoyando a los

educadores, para poder develar, comprender y desarrollar su acción pedagógica ante situaciones

como propias de una sociedad poli cultural, donde coexisten diferencias; sean éstas: étnicas, de


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clase, de género o de otro tipo; especialmente relevantes, en un contexto escolar como el nuestro,

que ha experimentado un significativo proceso de masificación de la enseñanza. y, cuyos años por

venir, auguran una cobertura aún mayor.

De allí, que se considera importante destacar que los cambios generados por la ReformaEducacional Chilena, como todo producto de la actividad humana, debe explicarse y

comprenderse, clarificando -más aún- su sentido.

Chile, cada vez más, enfrentará desafíos más complejos, los que requieren de perspectivas

comprensivas, multidisciplinarias y transdisciplinarias, para actuar como señala Giddens (Giddens

1993), en esos verdadero contenedores de poder que son las escuelas. Deberemos ser capaces de

construir un cuerpo de conocimiento, desde la diversidad de los contextos escolares, teniendo

como propósitos las configuraciones de teorías del sentido, o de redes de significados que

permitan la selección y organización de los objetivos fundamentales, de los contenidos mínimos y,

con mayor fundamento, de las estrategias cognitivas adecuadas. Solo cuando corresponda, dados

los antecedentes disponibles y las condiciones dadas, podrán generarse las teorías explicativas

causales que incrementen y precisen los criterios de apoyo.

La educación de la democracia, según lo expresado, implica, necesariamente, un desarrollo

valórico y, por consiguiente, también, un proceso de formación interior que involucre una acción

externa consistente. Ésta debiera favorecer un asumir, progresivamente, ideales compartidos, en

el predicamento de concordar, con las aspiraciones apreciadas como aquéllas propias de las

comunidades de pertenencia, sean éstas de carácter local (aula, escuela) como del entorno menos

próximo (comuna, provincia, región, país o macro-sociedad); todas ellas, traducidas en accionesque se caractericen por un afán de perfectibilidad y, naturalmente, por un proceso en que se

manifieste el respeto por el SER del hombre.

Democracia, al decir de Norberto, Bobbio (Bobbio, 1991) la entenderíamos, aun con las

limitaciones que merece esta definición, como:

'un conjunto de reglas procesales para la toma de decisiones colectivas, en el que está prevista y

propiciada la más amplia participación posible de los interesados, [...], incluyendo la estrategia delcompromiso entre las partes, mediante el libre debate para la formación de una mayoría'.

Se sugiere tener presente, del mismo modo como lo sostiene Bobbio (op.cit.) que la doctrina

democrática reposa en una concepción, con respeto a la individualidad de la persona y de la

sociedad, estimando que existe sólo allí donde los derechos de libertad han sido reconocidos

constitucionalmente. Por otra parte, no se debe dejar de lado el considerando que ninguna


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concepción democrática excluye el hecho que el hombre sea un ser social y, como tal, no puede

vivir aislado.

Se estima, entonces, que la transmisión, previamente discutida de ciertos consensos comunitarios

no sólo es inevitable, como dice A. M. Salmerón, sino que es básica para el desarrollo del juegodeliberativo autónomo, y del ejercicio del pensamiento reflexivo. La tarea, según estos

argumentos, se concentra en la enseñanza para vivir juntos, en comunidad, conviviendo y

compartiendo el espacio y el tiempo en que se asume la diversidad de proyectos de mundo

(Salmerón, 2000).

Por tanto, el grado de desarrollo humano al que se aspira, siempre requerirá del respeto a las

tradiciones, con capacidad de incorporación de las manifestaciones no previstas en otras épocas;

sobre todo, en lo referente, a los discutidos valores sociales y culturales que se deben traducir en

conductas que apunten al bien común. (En el supuesto que ellas no pueden estar solo

incorporadas por los criterios que se han heredado, sino que éstos debieran ser, asumidos o no,

sobre la base de un proceso de reflexión que signifique, al unísono, prácticas caracterizadoras de

los valores que se dicen apoyar).

En consecuencia, las transmisiones, predominantemente efectuadas, merecen transformaciones y,

acordemente, una tarea que favorezca la capacidad de volver a configurar el mundo de la

moralidad en estos tiempos; 'nuestros tiempos' y, así, favorecer la presencia de un desarrollo

integral y armónico del hombre y de la mujer.

No puede desconocerse que las identidades tan precarias en la sociedad en transformación, son

importantes fuentes de sentido, construidas mediante un proceso de individualización,

mediatizadas por los profundos cambios socioculturales y enraizados en las estructuras de las

instituciones más representativas en el proceso (por ejemplo: familia y escuela).

La escuela democrática deberá continuar el reconocimiento de las identidades culturales y

psicológicas con la participación efectiva que corresponda. En otras palabras, contribuir a

fortalecer la equidad, no como un principio externo por lograr utópicamente, sino que a través de

relaciones democráticas encarnadas al interior de cada aula.

De este modo, el aprendizaje humano no puede ser concebido sólo como una mera dinámica

evolutiva universal e invariante, sino que debe ser aprehendido, de manera holística, en una

interacción entre adquisición de conocimientos, desarrollo de pensamiento y compromiso socio-

afectivo cultural, se reitera (Romeo, 2001)


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Es tanto el vuelco que se está generando en la educación, sea ésta formal como no formal, que ya

se habla desde hace dos décadas de coeficiente espiritual S.Q: Quocient Spiritual (Danah Zohar,

1981); pero aún no se cuenta con la instalación requrible para su real aplicación. Éste es un

concepto básico para comprender lo que hoy se conoce como inteligencia emocional, E.Q.:

Quocient Emocional); sin dejar de lado el tradicional concepto de coeficiente intelectual (C.I.; en

inglés, I.Q.: Quocient Intelectual, el que se encuentra en una franca discusión; por lo menos, en los

términos que se manejó antes del desarrollo de los tópicos recién mencionados.

El S.Q. se vincula a la concepción de trascendencia. (En variadas ocasiones, hemos identificado el

plano transpersonal, desde el vocabu-lario propio de una educación de tipo holística que involucra

una perfectibilidad, más allá de la sola corporeidad, de un aquí y de un ahora'; el plano

intrapersonal, vinculado con lo propio de la interioridad de la persona; interpersonal, ligado a la

interrelación con el otro o la otra persona; y, finalmente, el extrapersonal, relativo al nexo de la

persona: de su yo, con el mundo exterior.

Posiblemente, es el plano trascendental lo que justifica una postura holística, puesto que nos

enfrentamos a una visión orgánica del mundo, en todos los sentidos. Nada está desconectado;

nada deja de existir, en el sentido más esencial del término. El universo es un todo orgánico en

equilibrio inestable. El desarrollo del S.Q. es, probablemente, la más fina de las capacidades para

combatir el individualismo; no confundible con la individualidad.

Obviamente, estamos lejos todavía de una acción educativa escolar que recién empieza a

incorporar, superficialmente, las aplicaciones de los principios de una inteligencia emocional que

permite el desarrollo de la empatía, a un nivel profesional y, por tanto, el asumir estar con el otro,

desde afuera, pero poniéndose en su lugar; Estamos distantes -también- de un proceso instalado,

en nosotros mismos, que signifique sentirse el otro y, por ello, comprender profundamente los

pensamientos, los sentimientos y voliciones, los comportamientos, las fortalezas y las debilidades

de los demás; y, sobre todo, reconocer en cada educando el tipo de potencialidad que posee para

favorecer, con propiedad, al máximo, su(s) capacidad(es), haciendo efectiva la teoría de las

inteligencias múltiples, que han comprobado que el ser humano o sólo es inteligente por su grado

de raciocinio clásico.

Lo que más se observa es que desde nuestra cultura de pertenencia se juzga al otro, llegando a

interpretar que el otro o la otra son diferentes a uno; en escasas situaciones percibimos que -

también- podríamos ubicarnos desde las diferencias de los demás, con respecto a todo tipo de

comportamiento estimado 'normal', sean éstos de pensamientos, de sentimientos, de acciones o

inclinaciones; quizás de logros máximos para algunos, pero mucho menos que mínimos para otros.


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Aún no se estima con cientificidad, ni tampoco respeto, las potencialidades de las personas, de los

grupos y de las culturas, aun no siendo del mismo tenor y desarrollo. Se recomienda, a modo de

un trabajo vinculado a etnias, por ejemplo, consultar la investigación de Dina Alarcón y Mónica

Llaña sobre Isla de Pascua, (Alarcón y Llaña, 1998: 93-104)

¿Cómo, entonces, no construir una escuela que permita la diversidad, conservando la unidad

mínima, para no enajenarnos del mundo que nos rodea y de las culturas a las que pertenecemos?

¿Cómo, entonces, no proponer currículos diferenciados, que favorezcan el desarrollo de

competencias mínimas comunes, en algunas dimensiones; y, en otras, competencias según la

identidad del contexto correspondiente? ¿Cómo, entonces, no hacer de la comunidad educativa,

un sistema de desarrollo y de crecimiento; de productos y efectividad de ellos, pero con una

consideración primaria de potenciamiento, en el mejor sistema vygotskiano? (Vygotsky, 1989)

¡ás no exista las unidades educativas del todo vulnerables; sólo se dé la presencia de educadores y

educandos fragmentados que no encuentran los nexos con la realidad! y, así pudieran ser de alto

riesgo por no descubrir el sentido de la existencia de ellos mismos, y el sentido del mundo al que

pertenecen o se quiera pertenecer! ¡ás no exista las unidades educativas del todo vulnerables;

sólo se dé la presencia de educadores y educandos fragmentados que no encuentran los

nexos!¡ómo, entonces, no hacer pertenecer una identidad que conlleve al desarrollo de la

conciencia plena, con una capacidad de servicio solidario, para juntos aumentar nuestra calidad de

vida!.

No en vano, José Gimeno Sacristán afirma que:

'El ideal formativo clásico presupone que el saber nos potencia, libera y nos hace mejores, porque

con su posesión se mejoran las formas de vida, y esa es su principal funcionalidad: la formación

humana...'

/Con el tiempo/ se fue generando un abanico de posibilidades de diversa índole que puede

cumplir la educación escolarizada [...], /derivándose/ en aspiraciones muy diversas, no siempre

coherentes entre sí. Aunque, entendidas de forma armonizada, constituyeron la idea de que la

educación era un importante instrumento para el desarrollo individual y para el funcionamientosocial ordenado' (Gimeno, 2001: 7-43)

Siempre, siguiendo con el pensamiento de Gimeno (op.cit.), concordamos con él al señalar que el

reto de hoy no sólo consiste en alcanzar una mayor extensión en la escolaridad, aunque se trate

de la exigencia de la educación media completa, sino que -también- egresar de ella con

competencias no deficitarias. En otros términos, una sociedad que se aprecia como democrática


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debe atender a la equidad, pues parafraseando al autor mencionado, la sola estada en el sistema

escolar no asegura bienestar futuro; más aún, cuando el Estado ha adoptado una postura de pro

subsidiaridad, delegando en parte su tarea.

Los niveles de calidad de la educación que arrojan los distintos instrumentos de evaluaciónaplicados, en el país y en el extranjero, cualesquiera sean las críticas que ellos merezcan o no, nos

brindan argumentos para proponer, no sólo un currículo ausente de las realidades educativas

donde ellos se aplican, sino -también- una concepción de escuela diferente: la escuela abierta,

entendida ésta como la unidad educativa que reintegra a los miembros de la comunidad, para

reincorporarlos, sea como agente educativo de la cultura de pertenencia o como educando de

competencias aún no instaladas para una inserción en un mundo globalizado, lo que todavía no se

aprecia consecuente con el desarrollo humano que muchos aspiramos.

Muchos teóricos contemporáneos reconocen que la escuela no es -precisamente- la agencia para

favorecer la equidad, tanto desde un macro como un micro sentido Sin embargo, pese a que hoy

nadie discute que son los capitales culturales de origen los que más influyen en la eficacia de las

transferencias de los aprendizajes alcanzados, no podemos tampoco aceptar la profecía en que

tanto se ha insistido.

Por el contrario, dicha afirmación debe convertirse en el gran incentivo para revertir la situación,

en los grados máximos que permita el desarrollo potencial de los actores involucrados. En ningún

caso, se trataría de ofrecer sólo un sistema diseñado para sobre privilegiar a las unidades

educativas de escaso riesgo, de baja vulnerabilidad social, cultural y económica, no ofreciendo

oportunidades a los que tienen ontogenias absolutamente de distinta naturaleza.

¿Cómo percibimos el desafío? ¿Cómo incursionar, desde el sistema escolar, en nuevos horizontes?

Abogamos por una nueva escuela: una escuela holística.

Una escuela holística

Vale decir, un centro de confluencia pluricultural, intencional y sistemáticamente configurado para

atender las necesidades e intereses de la comunidad educativa, de acuerdo a prioridades

establecidas por consenso por los actores involucrados con el propósito de ofrecer a una sociedad

democratizante, un espacio de interacción entre los distintos subsistemas educativos, sea el

formal como el no formal y hasta el informal.


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Es decir, se trata -básicamente- de una agencia educativa donde se desarrolle y se manifieste un

clima humanizado, que se caracterice por el apoyo mutuo, trabajo cooperativo y autonomía

responsable de planes y de programas, con el predicamento de mejorar la calidad de la educación,

para un mañana solidario, participativo y pluralista, significando -en consecuencia- una concepción

nueva de escuela que pretende poner ésta al servicio pleno de la comunidad, según necesidades,

intereses y recursos disponibles.

En cuanto al currículo escolar que corresponde al discurso expuesto, todas las políticas y acciones

educativas que configuren una propuesta de socio y auto-realización.

Destacamos, entre otros:

Programas de actividades curriculares de incorporación de competencias imprescindibles, para

optimizar la cultura de pertenencia, con colaboración de los padres, apoderados y vecinos del

establecimiento.

Opciones de programas consensuados como necesarios, de acuerdo a la cláusula ya expuesta.

Ofrecimientos de líneas de desarrollo, según intereses manifestados, propiciadoras de una mayor

inclusión en el mundo cercano y en el global donde se sitúa la sociedad del conocimiento actual.

Puesta en marcha de un proyecto educativo que contemple la atención diferenciada hacia los

distintos miembros del entorno escolar, integrándolos, pero no homogeneizándolos

Adopción predominante, como estratégica sustancial del aprendizaje significativo, sobre todo en

la Enseñanza Básica, la direccionalidad desarrollo de capacidades y de valores, para sobre esa base

seleccionar los resultados que competen proponerse. El camino inverso, no sólo favorecerá las

frustraciones personales y del sistema escolar, sino arriesgará confundir los resultados

manifestados que permiten producción de otros -dado el proceso pedagógico profesional- con los

resultados que sólo trasuntan una reproducción de información, con escasas posibilidades detransferencias a habilidades clasificadas como superiores. (Romeo, 1982)

Inclusión de espacios para el desarrollo de una auto-dirección y de una dirección colegiada, de tal

modo de incentivar la autonomía y el colaboracionismo al mismo tiempo.


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Toma de conciencia del valor del trabajo, del valor de la perseverancia, junto con el sentido de una

auténtica incentivación: tiempos para una motivación extrínseca y tiempos para realizarse con una

motivación intrínseca; no por ausencia de la primera, sino por el sentido de la satisfacción

personal y del reconocimiento, del respeto hacia uno y hacia el otro: del estar entre otros,

entregando y recibiendo con dignidad.

Instalación de la comunidad educativa como agente de cambios profundos, como espacio socio-

educativo del aprendizaje ético, como un proceso de interacción de fortalezas y superación de

debilidades.

Finalmente ¿cómo enfrentar, entonces, la crisis del pensamiento referido a la educación? Entre

otros:

1.- demandas de los educandos; 2.- proyectos personales; 3.- relaciones con sus pares y padres; 4.-

impulso de un tipo de educación que permita el manejo competente de instrumentos y de y de

experiencias, en conformación con los perfiles que se requieran; 5.- herramientas para el

desarrollo de la reflexión sobre la práctica, destinadas no a un archivo acumulado de referentes,

sino a los ajustes que emergen como imprescindibles, necesarios e importantes, de asumir, según

sean los recursos que se dispongan, y los contextos que se observan día a día más complejos y más

vertiginosos.

Propugnar, en otras palabras:

Integración comunitaria con anticipaciones en las cuales las estadísticas entregan fotografías de

desigualdades de logros, los docentes se sientes amenazados, y los climas escolares se enfrentan;

más que se confrontan.

Integración entre culturas, la escolar y las de la juventud. La escuela deberá constituirse en el

centro de las comunicaciones interculturales, comprendiendo al otro en su cultura, ligando

identidad e instrumentalidad.

El gran reto es evitar que se incremente la desigualdad social en la escuela y se agraven las

tensiones existentes, haciéndose cada vez más difícil el desarrollo conjunto y comprometido de los

ciudadanos chilenos.


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En síntesis, una escuela para todos; una unidad de reinserción permanente, un centro

pluricultural, con respeto de la diversidad, con dignificación de lo propio y con incorporación

orgánica: cognitiva y socio-afectiva de las responsabilidades de un mundo de toma de decisiones,

sin presiones irracionales; de congéneres que compartan la oportunidad de darse uno a otro, de

atenderse mutuamente, y de interactuar, para alcanzar los beneficios de un desarrollo equitativo y

compartido, con respeto del desarrollo humano; no ajeno a aquél relativo a la conciencia moral, lalibertad y la responsabilidad, en consonancia con los comportamientos éticos, razonablemente

aceptados.

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El Desafío de Una Sociedad Democrática Romeao Llaña

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