John Dewey

Eðitim Klasikleri Dizisi- 1

OKUL ve

TOPLUM

Yazar: John DeweyÇeviri: H. Avni Baþman

Dizi Editörü: Bahri AtaSadeleþtiren ve Yayýna Hazýrlayan: Selahattin Kaymakçý

OKUL VE TOPLUM

ISBN 978-605-0022-14-8

Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluðu yazarlarýna aittir.

2008, Pegem Akademi

1. Baský: Þubat 2008

Yayýn Proje: Tarkan TokaDizgi-Grafik Tasarým: Fikret Kaplan

Kapak Tasarýmý: Fikret KaplanBaský: Öncü Basýmevi

(Ankara-0312-3843120

Yrd. Doç.

©

Bu kitabýn basým, yayýn ve satýþ haklarýPegem Akademi Yay. Eðt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Þti’ye aittir.

Anýlan kuruluþun izni alýnmadan kitabýn tümü yada bölümleri,kapak tasarýmý, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayýt

ya da baþka yöntemlerle çoðaltýlamaz, basýlamaz, daðýtýlamaz.Bu kitap T.C. Kültür bakanlýðý bandrolü ile satýlmaktadýr.

Okuyucularýmýzýn bandrolü olmayan kitaplar hakkýndayayýnevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayýnlarý

satýn almamasýný diliyoruz.

iii

ÖNSÖZ

John Dewey 1859–1952 yılları arasında yaşamış olan ünlü Amerikan filozof ve eğitimcidir. 1896 yılında Chicago Üniversite-si’nde kurduğu “Laboratuvar Okulu” ile eğitim dünyasında bir çığır açmış ve bu okulda dört-on dört yaş grubundaki çocuklara aktif öğretim yöntemleri doğrultusunda eğitim vermiştir. 1920’lerden itibaren deneyimlerini paylaşmak ve eğitim sistemle-rini incelemek amacıyla çeşitli ülkelere eğitim seyahatleri yapmış-tır. Eğitim seyahatleri yaptığı ülkelerden biri de Türkiye’dir. Dewey, Atatürk’ün davetiyle Türk Eğitim Sistemi’ni incelemek üzere iki ay süreyle (19 Temmuz–10 Eylül 1924) Türkiye’ye gel-miştir. Ülkemizdeki incelemelerinin sonucunda bir rapor yayınla-mıştır. Yayınladığı rapor Atatürk döneminde eğitim sisteminin yapılandırılmasında ana dayanak noktalarından birini teşkil etmiş ve eğitimle ilgili olarak yapılan birçok reforma da esin kaynağı olmuştur.

John Dewey’in eğitim alanıyla ilgili olarak yayınladığı çok sayıda eseri bulunmaktadır. Bu eserlerden biri de “Okul ve Toplum”’dur. Okul ve Toplum Dewey’in 1899’da Chicago Üni-versitesi’nde verdiği üç konferanstan ve Elementary School Research adlı dergide yayınladığı üç makaleden oluşmaktadır. Elinizdeki bu kitap 1929 tarihinde H. Avni Başman tarafından yapılmış “Mektep ve Cemiyet” adlı çevirisinin günümüz Türkçesi-ne uyarlanmış halidir. Kitap; Okul ve Toplumsal Gelişim, Okul ve Çocuğun Hayatı, Eğitimde Savurganlık, İlköğretimin Psikolojisi, Froebel’in Eğitim Prensipleri, İşe Katılımların Psikolojisi, Dikkatin Gelişimi ve İlköğretimde Tarihin Amacı adlı bölümlerden oluş-maktadır.

Okul ve Toplum, Dewey’in eğitim hakkındaki kişisel görüşle-riyle Laboratuvar Okulu’nda elde ettiği birikimlerin bir sentezidir. Bu bağlamda bölümler içerisinde Dewey örnek uygulamalardan bahsetmiş, yaşamış olduğu çağda eğitimin durumunu açıklamış ve eğitimin nasıl olması gerektiği hakkında da çeşitli bilgiler ver-miştir. Kitabı hazırlarken hem John Dewey ve fikirlerinin daha iyi anlaşılması hem de okuyucuların konuyu daha iyi anlamaları

iv

amacıyla içerikte iki değişik özelliğe yer verilmiştir. Bunlardan birincisi Talim ve Terbiye Kurulu Eski Başkanlarından Mehmet Emin Erişirgil’in John Dewey’in felsefe anlayışıyla ilgili olarak kaleme aldığı bölümdür. İkincisi ise konular içerisinde geçen önemli isim ve kelimelerin dipnotlarla gösterilmesidir. Bu anlam-da Okul ve Toplumun konuyla ilgilenen tüm akademisyen, öğ-retmen ve öğrencilere faydalı olacağını düşünüyorum.

Son olarak kitabın yayına hazırlanmasında fikirleriyle ve kat-kılarıyla büyük pay sahibi olan hocam Yrd. Doç. Dr. Bahri ATA’ya, ilgi ve yardımlarından dolayı hocalarım Prof. Dr. Musta-fa SAFRAN’a, Prof. Dr. Mesut ÇAPA’ya ve Yrd. Doç. Dr. İsmail Hakkı DEMİRCİOĞLU’na, dil ve düzeltmelere yardımcı olan Öğr. Gör. İbrahim BALCI’ya teşekkürü bir borç bilirim.

Arş. Gör. Selahattin KAYMAKCI

v

JOHN DEWEY

John Dewey 20.10.1859’da Burlington (Vermont)’da doğdu. İlk ve orta öğrenimini aynı yerde tamam-ladı. Yüksek öğrenimine Minnesota Üniversitesi (1888–1889) ile Michigan Üniversitesi’nde (1889–1894) devam etti. Morris, Hall ve Pierce gibi mut-lak idealizm, deneysel psikoloji, for-mel mantık ve bilim felsefesi okutan

ünlü bilim adamlarından dersler aldı. Üniversite öğrenimini tamamladıktan sonra kısa bir süre devlet okullarında öğret-menlik yaptı. 1894’te eğitim araştırma ve çalışmalarının yapıl-dığı uluslararası önemi olan Chicago Üniversitesi’ne bağlı bir fakültede eğitim, psikoloji ve felsefe bölüm başkanlığı yaptı. 1896 yılında Chicago Üniversitesi’nde “Laboratuvar Oku-lu’nu” kurdu ve 1904’e kadar yönetti. Laboratuvar Okulu’na devam eden 4-14 yaş arası öğrencilere grupla çalışma olanağı sağlayarak oyun, araştırma, doğa araştırması ve kendini ifade gibi etkinliklerin yer aldığı bir dizi aktif öğretim yöntemi uygu-ladı. 1904–1930 yılları arasında Colombiya Üniversitesi’nde görev yaptı. 1920’lerden itibaren Japonya, Çin ve Türkiye’ye (1924) eğitim seyahatleri gerçekleştirdi. Türk Hükümeti’nin isteği üzerine, Türk eğitim sistemiyle ilgili bir rapor hazırladı. Eğitimle ilgili dünya çapında çok önemli çalışmalara imza atan Dewey, 02.06.1952 tarihinde New York’ta öldü.

vi

HÜSEYİN AVNİ BAŞMAN (1887 - 1965)

Eğitimci ve siyaset adamı Hüseyin Avni Başman, Travnik, (Bosna-Hersek) kökenli bir baba ile İstanbul’u bir annenin çocuğu olarak 1887 yılında İstanbul’da doğdu. Ortaöğ-renimini Vefa İdadisinde yaptıktan son-ra İstanbul Darülfünunun hukuk şubesi-ni bitirdi. Yaşam uğrası olarak eğitimci-liği seçen Başman, uzun yıllar bu mes-lekte öğretmen, yönetici, yazar ve çe-virmen olarak hizmet verdi. Mesleki yaşamına coğrafya öğretmeni olarak başladı. Darülşafaka’da müdür yardım-cılığı, Deniz’li ve Antalya’da Milli Eğitim Müdürlüğü, Milli Eğitim Bakanlığı İstatistik Müdürlüğü, Ortaöğre-tim Genel Müdürlüğü, Talim ve Terbiye Kurulu Üyeliği görevle-rinde bulundu. 1929 yılında kısa bir süre Gazi Eğitim Enstitüsü Müdürlüğü ardından, Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Başkan-lığı ve Müsteşarlığı yaptı. 1933 yılında Üniversite Islahatı Komis-yonunda Üye olarak görev alan Başman, 1935 yılından sonra, öğrenci müfettişi olarak Berlin ve Paris’te bulundu. 1939 yılından itibaren Bakanlık Başmüfettişi olarak hizmet verdi ve bu sırada Adnan Adıvar’la birlikte orijinal Hollanda baskısından tercüme edilen İslam Ansiklopedisi’nin editörlüğünü yürüttü. 1948 yılında ise kısa bir süre Güzel Sanatlar Akademisi Müdürlüğünü yaptı. Fransa, Almanya, Sovyetler Birliği ve Danimarka’da eğitim prog-ram ve uygulamaları üzerinde incelemelerinde bulundu.

1950 seçimlerinde Demokrat Parti İzmir Milletvekili olarak TBMM’ne giren Başman, Birinci Menderes Hükümetinin Milli Eğitim Bakanı oldu. Ancak bakanlık görevi uzun sürmedi. De-mokrat Parti’nin köy enstitüleri ve teknik eğitim programlarını benimsemeyen Başman, bunları uygulamak yerine bakanlık gö-revinden ayrılmayı tercih etti. 1954 yılına kadar milletvekilliğini sürdüren Başman bu tarihten sonra aktif politikadan ayrıldı.

vii

27 Mayıs 1960 ihtilalinden sonra yeni bir Anayasa hazırla-mak üzere oluşturulan Kurucu Meclise, Milli Birlik Komitesi tara-fından üye seçilerek yeni Anayasa çalışmalarına katıldı.

Fransızca, İngilizce, Almanca bilen ve Latince, Yunanca, Arapça ve Farsça okuyabilen Başman dil bilimiyle de yakından ilgilendi; ilkokullar için gramer ve okuma, ortaokullar için İngilizce gramer kitapları yazdı. Gençliğinde bir süre Şebbal Dergisi Mü-dürlüğü’nü de yapan Başman, ömrü boyunca, aralıklarla, gazete ve dergilere, başta eğitim olmak üzere, siyaset, dil ve toplumsal konular hakkında yazılar yazdı. John Dewey’in ‘’Mektep ve Ce-miyet’’, ‘’Çocuk ve Mektep’’, ‘’Terbiye ve Demokrasi’’, Bury’nin ‘’Fikir ve Söz Hürriyeti’’, Aldous Huxley’in ‘’Nice Yazlardan Son-ra’’, Jules Romain’in ‘’Donogoo’’ adlı yapıtlarını dilimize çevirdi.

Öğretmen Ümmü Gülsüm (Bediz) ile evlenen, iki kız (Ayşe Cevza Başman-And ve Remziye Ferda Başman-Şaman-Aytan) ve bir erkek (Mehmet Akman Başman) çocuğu olan Hüseyin Avni Başman, 1965 yılında, 78 yaşında İstanbul’da yaşama veda etti. Mezarı, 1963 yılında kaybettiği eşi’nin yanında, İstanbul Zincirli-kuyu Asri Mezarlığında bulunmaktadır.

Kitabın yayımlanması aşamasında gösterdiği nazik tavırdan

ötürü Sayın Mehmet Başman’a teşekkürlerimizi sunarız.

viii

İÇİNDEKİLER

Giriş: John Dewey’in Felsefesi......................................................... 1

Okul ve Toplumsal Gelişim ........................................................... 23

Okul ve Çocuğun Hayatı............................................................... 39

Eğitimde Savurganlık .................................................................... 56

İlköğretimin Psikolojisi................................................................... 73

Froebel’in Eğitim Prensipleri.......................................................... 88

Oyunlar ve Tiyatro (Sahne Oyunu) Hakkında ..................... 89

Sembolizm.......................................................................... 91

Hayal Gücü ve Oyun.......................................................... 92

Ders Konusu....................................................................... 94

Yöntem .............................................................................. 96

İşe Katılımların Psikolojisi .............................................................. 99

Dikkatin Gelişimi......................................................................... 104

İlköğretimde Tarihin Amacı ......................................................... 112

Ekler.............................................................................. 119 Kişi ve Kavram Dizini..................................................... 129

John Dewey’in Felsefesi 1

JOHN DEWEY’İN FELSEFESİ∗∗∗∗

Bir eğitim sisteminde gördüğümüz yenilik kesinlikle yeni bir

felsefeye dayanır. Arkadaşım Avni Bey’in çevirdiği bu eser açık

şekilde bu gerçeği meydana koyar. Kitabı baştan aşağı okuduğu-

nuz zaman bilgi ile uygulama hakkında yeni bir felsefe sisteminin

nasıl ilgi ve düzene, yönteme, derse, konuya, oyun ve işe, prog-

rama, özetle okul sorunlarına uygulandığını görürsünüz. Yalnız

sanılmamalıdır ki yazar önceden hazırlanmış bir kuramı eğitim

alanına uygulamıştır. Belki bu eser bir felsefenin doğasıyla, kap-

sadığı alan içerisinde tam bir gelişimdir.

Dewey’e göre felsefi düşünce bilimin mevcut değer yargıla-

rının kısaca bilim insanının bizden nasıl bir hareket istediğini

sormakla başlar. Eğitim ise “doğaya ve insanlara karşı zihinsel ve

duygusal temelli tutumlar” meydana getirmektir. Şu halde dünya

karşısında alınması gereken iş ve hareket düşüncesi olan felsefe

sisteminin varsayıma dayalı ve kuru bir inanç halinde kalmaması

için bir taraftan geçmişe ait deneyimi araştırması, yani uygulana

gelen eğitim yöntemlerini denetlemesi, diğer taraftan da değerler

hakkındaki düşüncesinin iş ve yaşam tarzında etkili olmasını

sağlaması gerekir. Bu etkinlik elbette alışkanlıkları tam bir tarzda

oluşturmuş kimseler üzerinde gerektiği gibi gözükemez. Ancak

gençlerin eğitiminde etkin olmasını düşündüğümüz yaşam tarzla-

rının araştırılmasına imkân olup olmadığını görürüz. Onun için-

dir ki eğitim felsefî tartışmaların insanî ve hakiki değerlerini

anlamak için en önemli dayanak noktasıdır. Nitekim okul eğitimi

işi de hedef ve yöntemleri itibariyle felsefenin vereceği geniş

bakış açısına sahip olmazsa görünenden ileriye gidemez.

∗ Bu makale John Dewey’in Demokrasi ve Eğitim adlı kitabının H. Avni

Başman tarafından yapılan çevirisine önsöz olarak, 1891–1965 yılları ara-

sında yaşamış, bir dönem Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı da yapmış

olan eğitimci, felsefeci, yazar ve siyaset adamlarımızdan Mehmet Emin

Erişirgil tarafından yazılmış, Bahri Ata tarafından da günümüz Türkçesi’ne

uyarlanmıştır.

Giriş

Okul ve Toplumsal Gelişim 23

OKUL VE TOPLUMSAL GELİŞİM

Okulu, öğretmenle öğrenci veya öğretmenle anne-baba ara-sında bir şey olarak kabul etmek eğilimindeyiz. Okulla en çok ilgilendiğimiz taraf, doğal olarak, tanıdığımız herhangi bir çocu-ğun gösterdiği gelişimdir. Okulun işlevleriyle ilgili olarak, çocu-ğun bedensel gelişiminin yolunda gitmesi; okumada, yazmada, matematikte ilerlemesi, coğrafya ve tarih bilgisinin artması, tavır ve hareketleri, gelişiminde düzgünlük ve diğer alışkanlıklarının olgunlaşması gibi milyarlarca örnek verebiliriz. Bununla birlikte, bu bakış açısının genişletilmesine ihtiyaç vardır. En iyi ve en akıllı anne-baba kendi çocuğu için neyi isterse, toplum da bütün ço-cuklar için onu istemelidir. Okullarımız için bundan başka bir ideal, dar ve sevimsiz olur ve o temele dayanan toplumun yaptığı işler, demokrasimizi zedeleyebilecek bir görünüm arz eder.

Toplumun kendisi için meydana getirdiği bütün şeyler, onun her bir bireyine okul aracılığıyla kazandırılır. Toplum en güzel fikirlerinin, kendi geleceği için işte bu sayede gerçekleşeceğine inanır. Bireyselliği savunan anlayışla toplumsallığı savunan anla-yış burada birleşir. Ancak kendisini oluşturan bütün fertlerin tam olarak olgunlaşması emeline sadık kalmakla toplum, başkaca herhangi bir ihtimalden çok, kendisine sadık kalabilir. Toplumun bu şekilde kendi kendisine verdiği yönde okuldan daha değerli hiçbir şey yoktur. Çünkü Horace Mann’in1 dediği gibi “bir şey kendi kendine büyür ve gelişirken bir şekil verici (yönlendirici), bin

ıslah ediciden (yeniden düzenleyici, reformist) daha değerlidir”. Eğitimde yeni hareketi (gelişimi) tartışırken toplumsal (sosyal) bakış açısına önem vermemiz gerekir. Aksi takdirde okulun ku-rum, gelenek ve göreneklerinde meydana gelen değişim, öğret-

1 Horace Mann (1796–1859): Amerikalı politikacı, hukukçu ve eğitimcidir.

İngiltere, İrlanda, İskoçya, Hollanda, Belçika, Fransa ve Almanya’yı kapsa-yan bir eğitim gezisine çıkmıştır. İzlenimlerini 1837, 1843, 1848 yılında yıllık raporlar halinde yayınlamıştır. Daha geniş bilgi için bkz. Prof. Dr. Mustafa ERGÜN, Karşılaştırmalı Eğitim, www.egitim.aku.edu.tr/ kegitim.pdf, s. 18.

1. Bölüm

Okul ve Çocuğun Hayatı 39

OKUL VE ÇOCUĞUN HAYATI

Geçen hafta size okulun, okul dışındaki toplum hayatıyla olan ilişkisini ve zamanımızın sosyal ihtiyaçlarına daha uygun olması için okul yöntemlerinde ve programlarında ne gibi deği-şiklikler yapılması gerektiğini açıklamaya çalıştım. Bugün konuya başka bir açıdan bakmak ve okul ile okuldaki çocukların hayatı ve gelişimi arasındaki ilişkiyi açıklamak istiyorum. Küçük çocuk-lar gibi kendine has pek çok özellikleri olan varlıkları genel pren-siplerle açıklamak zor olduğundan, konuyu daha objektif hale getirmek için Üniversite Okulu’nun1 çalışmalarından birçoğunu, anlatılan fikirlerin uygulamaya nasıl geçirildiklerini ve uygula-madaki değerlerini anlamanız için sizlere örnek olarak verece-ğim.

Birkaç yıl önce şehrin okul eşyası satan mağazalarını geziyor ve çocuklara göre güzel, sağlıklı ve eğitim açısından uygun masa ve sandalye bulmaya çalışıyordum. Ancak istediğim tarzda olan-ları bulmakta çok zorlukla karşılaştım. Sonuçta mağaza sahiple-rinden daha zeki olan biri şu açıklamayı yaptı: “Korkarım ki iste-diğiniz bizde yoktur. Siz, çocukların üzerinde çalışabilecekleri bir şey

istiyorsunuz; bütün burada bulunan eşyalar ise dinlemek içindir”. Bu açıklama geleneksel eğitimin bütün tarihini ortaya koymakta-dır. Nasıl ki biyolog bir iki kemiği ele alarak bütün bir hayvanın iskeletini meydana çıkarırsa, tıpkı böyle, biz de hayalimizin önü-ne geometrik bir düzenle sıra sıra dizilmiş, aralarında hareket için olabildiğince az yer kalacak şekilde sıkıştırılmış, üstleri he-men hemen aynı büyüklükte, ancak kitapları ve kurşunkalem ile kâğıdı alabilecek büyüklükte çirkin küçük masalarıyla alışılmış tarzda bir sınıf getirir; buna bir masa ile birkaç sandalye, çıplak duvarlar ve bir iki resimcik eklersek böyle bir yerde verilecek

1 Üniversite Okulu: John Dewey’in 1896 yılında Chicago Üniversite-

si’nde kurduğu ve 1904’e kadar yönettiği, 4–14 yaş arası çocuklara aktif öğretim yöntemleri doğrultusunda eğitim verilen “Laboratuvar Okulu ve Chicago Okulu” olarak da adlandırılan okuldur.

Okul ve Toplum 56

EĞİTİMDE SAVURGANLIK

Bugün için duyurulan konunun “Eğitimde Savurganlık” ko-nusu olduğunu hepiniz biliyorsunuz. Öncelikle bu konunun ön-ceki iki konferansla ilişkisini kısaca açıklamak istiyorum. Birinci konferansta okul toplum içerisinde algılanışı bakımından irde-lenmiş ve okulun zamanımızın toplumsal şartlarında etkinliğini artırmak için yapılması gerekli olan düzenleme ve reformlar açıklanmıştı. İkinci konferansta, okul ile çocuğun maddi-manevi gelişimi arasındaki ilişkiden bahsedilmişti. Şimdi bu üçüncü kon-feransta, başlı başına bir kurum olması nedeniyle okulun hem toplumla hem de kendi üyesi olan çocuklarla ilişkisi irdelenecek, organizasyon konusundan bahsedilecektir. Çünkü her savurgan-lık, organizasyon eksikliğinin sonucudur. İyi bir organizasyon, tasarruftan ve eldeki imkân ve araç-gereçlerden en verimli şekil-de yararlanmaktan geçer. Konumuz para ve eşya savurganlığı değildir; bu da önemlidir. Ancak birinci derecede önemli olan insan hayatının savurganlığıdır. Çocukların yetersiz ve hatalı yetiştirme nedeniyle okuldan sonraki zamanlarının, dolayısıyla hayatlarının savurganlık edilmesidir.

Bundan dolayı organizasyondan bahsederken “eğitim siste-mi” adı altında belirtilen öğretim kurulları, müdürler, binalar, öğretmenlerin atanması ve yükseltilmesi gibi dış konuları düşü-necek değiliz. Bunların da önemi vardır; ancak asıl organizasyon kişilerden oluşan bir topluluk olması ve toplumsal hayatın diğer kesimleriyle ilişkili olması nedeniyle okulun kendi organizasyo-nudur. Organizasyon, birtakım şeylerin birbirleriyle ilişkili hâle gelmelerinden oluşur ve bu şekilde onlar kolayca, yeterli bir şe-kilde işleme (çalışma) yeteneği kazanırlar. Bunun için eğitimde savurganlıktan bahsederken dikkatinizi, eğitim sisteminin çeşitli kısımlarındaki boşluğa, eğitim hedeflerinde birlikteliğin sağla-namamasına, öğretim yöntem ve tekniklerinde görülen yanlış uygulamalara çekmek istiyorum.

İlköğretimin Psikolojisi 73

İLKÖĞRETİMİN PSİKOLOJİSİ

Halkın pek çoğunun okulda olan biten şeylerle ilgilenmesi, okulda öğrenim gören çocukların doğrudan doğruya kendileriyle olan ilişkisi yüzündendir. Bu söz, çocuklarını okula öğrenme teorilerinin gerçekleşmesine yardım amacıyla değil; kendi kişisel amaçlarının diğer bir ifadeyle çocuklarına eğitim aldırma amaç-larının gerçekleşmesi için gönderen ebeveyn için geçerlidir. En çok okulu gezen, orada çocuklar için yapılan şeyleri çeşitli dere-celerde anlayabilen; ancak yapılan işleri dayandıkları konulara yakınlığı itibariyle değerlendirecek zaman ve ilgiye sahip olma-yan ziyaretçi ve veliler için geçerlidir. Okul, işinin bu görünüşünü ihmal edemez; ancak bu yöne özen göstererek velilerinin güveni-ni ve öğrencisinin devamını sağlayabilir. Bununla beraber bir üniversite bölümünün idare ettiği okulun başka bir görünümü olması gerekir. Üniversite açısından bakıldığında, öyle bir okulun en önemli görevi bilimsel olandır, yani eğitim düşüncesinin iler-lemesine yapacağı katkıdır. Beş on çocuğu eğitmek ve öğretmek amacı, üniversiteyi kendi geleneksel işi olan ortaöğretimi tamam-lamış gençlerle meşgul olmak görevinden dışarı çıkmakta haklı göstermek için yeterli bir neden değildir. Üniversitenin bir ilköğ-retim okulu kurmasına ve sürdürmesine yalnız bilimsel bir amaç uygun sebep oluşturabilir ki o da, o okulun üniversite için diğer laboratuvarlar gibi bir laboratuvar olmasıdır. Böyle bir okul uy-gulamalı pedagoji için bir laboratuvardır, yani çocuğun ruhsal gelişiminin etkilerinin incelendiği ve bu çalışmaların olgunlaşa-rak bir değer oluşturması için en uygun şartların ve gereksinimle-rin araştırıldığı bir yerdir.

Üniversite okulu, bir öğretmen okulu veya öğretmen yetişti-rilen bir bölüm değildir. Bir örnek okul da değildir. Özel bir fikri veya kanaati ispat etme ve açıklama amacıyla da kurulmamıştır. Onun görevi, çocuk eğitimini modern psikolojinin bildirdiği ruh-sal faaliyet prensiplerinin, büyüme ve olgunlaşma tarzlarının ışığı altında incelemekten ibarettir. Bu konu içeriği nedeniyle sınır-sızdır. Herhangi bir okulun bu hususta bütün yapabileceği konu-

Okul ve Toplum 88

FROEBEL’İN EĞİTİM PRENSİPLERİ

Chicago Okulu’nun geleneklerinden biri, ilk zamanlarında kindergarten (anaokulu) kısmını görmek için gelen bir ziyaretçiy-le ilgilidir. Kendisine okulda henüz bir kindergarten kurulamadı-ğı söylenince ziyaretçi programda şarkı, resim, elişi, tiyatro, ço-cukların sosyal ilişkilerine özen gibi şeyler olup olmadığını sor-muştu. Sorusuna tatmin edici cevap verilince ziyaretçi bayan başarmış ve sevinçli bir tavırla kindergarten teriminden amacının bunlar olduğunu söylemiş ve bizim kindergarten yoktur dememi-ze ne anlam vereceğini bilmediğini de eklemişti. Bu düşünceye şekil itibariyle değilse bile, yine de hak verilebilir. Her halde bu düşünce ilk defa Froebel1 tarafından bilinçli bir şekilde meydana çıkarılmış olması mümkün bazı prensipleri, okulumuzun bütün öğrenim devresinde -ki şimdi buna dörtten on üç yaşına kadar çocuklar dâhildir- bir dereceye kadar uygulamaya çalışıldığını gösteriyor. Genel itibariyle bu prensipler şunlardır:

1. Okulun ilk görevi çocukları işbirliği ve karşılıklı yardım hayatı dâhilinde yetiştirmektir. Onlarda yardımlaşma ve dayanışma anlayışını geliştirmek, bu ruhun açık davra-nışlar haline gelmesi için gereken hareketlerin yapılma-sı konusunda kendilerine yardım etmektir.

2. Her eğitim faaliyetinin ilk kaynağı çocuğun içgüdüsel davranışları ve faaliyetleri üzerinde durur; gerek başka-larının fikirleri aracılığıyla gerek duyular yoluyla elde edilen dış eşyanın sunumu ve uygulanması üzerinde ise durmaz. Çocukların kendiliğinden doğan bitmek tü-kenmek bilmeyen faaliyetleri, tiyatro oyunları, taklitleri, hatta çok küçüklerin anlamsız görünen hareketleri -ki önceden değersiz, boş olarak düşünülür, kötü bile kabul

1 Froebel [Friedrich Wilhelm Froebel] (1782–1852): Alman asıllı eğitimcidir.

1816 yılında 3–6 yaşlarındaki çocuklar için açtığı özel okulu ile anaokulları-nın kurucusu olarak kabul edilmektedir. Froebel, bu okulun çocukların oyun aracılığıyla kendilerini geliştirebilecekleri ve dış dünyayı öğrenebile-cekleri bir yer olacağını düşünmüştür.

İşe Katılımların Psikolojisi 99

İŞE KATILIMLARIN PSİKOLOJİSİ

İşe katılımdan amacımız sırada otururken yaramazlık veya tembellik etmesin diye çocuğa verilen çalışma, uğraşıdır; ders aktiviteleri şeklinde bir şey değildir. Katılım kelimesiyle çocuk tarafından sosyal hayatta yapılan iş şekillerinden birinin öğrenil-mesi için yapılan faaliyet veya ona paralel olarak gerçekleştirilen faaliyet tarzını ifade etmeyi amaçladım. “Üniversite İlköğretim Okulu’nda” bu katılımlar tahtayla, araç-gereçlerle yapılan atölye işleri, aşçılık, dikiş ve dokuma işleriyle temsil edilirler.

Bir katılımın psikolojisinde asıl nokta deneyimin zihinsel aşamasıyla işe yönelik aşaması arasında denge sağlanmasıdır. Katılım esas itibariyle bir yapan, harekete geçirendir ve ifadesini beden organlarında –gözler, eller vb.– bulur. Ancak iş ve yapma, ortaya koyma açısından bakıldığında, bunları başarılı bir şekilde yerine getirebilmek için madde ve malzeme sürekli üzerinde düşünmeyi ve gözlenmeyi gerektirir. Böyle düşünülen katılım, bir sanat adına çıraklık eğitimi veren çalışmadan özenle ayrılması gerekir. Asıl konumuz olan katılım ondan farklıdır; çünkü bunun amacı kendisinde saklıdır. Fikirlerin birbirleri üzerindeki karşı-lıklı etkilerinde ve onların iş haline geçmelerinden doğan eğitim-sel değer ve gelişimdedir, başka bir çıkar amacında değildir.

Başka çıkar amacına dayanan çalışma, bütün önem el ve be-den yönüne verilerek meslek okullarından başka okullarda da yapılabilir. Bu gibi hallerde iş sade bir görenek veya adet derece-sine indirilmiş olur ve eğitimsel gücü kayba uğrar. Herhangi bir işte örneğin genel el işlerinde, başlıca amaç bazı araç-gereçleri iyi kullanmak veya birtakım şeyler üretmek olunca, çocuğa imkânlar ölçüsünde malzeme ve araç-gereçlerden en elverişli olanları seçme konusunda zihinsel bir sorumluluk yüklenmeyince; mode-lini ve iş planını düşünüp tasarlama, yaptığı hataları görme ve nasıl düzelteceklerini bulma konusunda çocuğa uygun yer hazır-lanmayınca, yukarıdaki sonucun alınması (yani çalışmanın sıra-dan bir görenek halini alması) kaçınılmazdır. Bütün bu sayılanlar

Okul ve Toplum 104

DİKKATİN GELİŞİMİ

Okulumuzun ilköğretimden önceki kısmı, başka bir deyişle kindergarten (anaokulu) şubesi, kindergarten işleriyle ilköğretim derslerinin birbirine bağlanmasından doğan pedagoji sorunlarını çözmek ve geleneksel ders konularıyla öğretim tekniğini günü-müzün sosyal şartlarına, fizyoloji ve psikoloji bilgilerine göre düzenleme ve uygulama görevini üzerine almıştır. Bu alandaki çalışma ileride ayrıntılarıyla yayınlanacaktır. Küçük çocukların gözlem ve düşünceleri en çok etraflarındaki halka dönüktür. Herkes ne yapar, nasıl hareket eder, ne ile uğraşır, bu uğraşıların sonunda ne elde edilir? Onların ilgileri objektif ve zihinsel ol-maktan çok kişisel türdendir. Bu ilginin zihinsel yönden karşılığı hikâye şeklidir; yoksa ders ödevi veya bilinçli olarak belirli bir amaca yönelik sorun değildir. Hikâye şeklinden ruhsal bir anlam kastediyoruz; başka bir deyişle çeşitli kişileri, eşyaları, olayları, duyguya dayanan ortak bir fikir etrafında, bir araya toplamayı demek istiyoruz; yoksa sıradan bir anlatımı veya masalı değil. Küçüklerin zihinleri çeşitli aşamalı, canlı, hareketli, şenlikli ve açık çizgileri itibariyle belirli özellikler arar. Onlar için akış olma-lı, hareket olmalı, kullanma ve işletme duygusu bulunmalıdır. Şekil ve bünyeye ait ayrıntının ayrılması ve incelenmesi onları ilgilendirmediği gibi tatmin de etmez.

Toplumsal çalışmaların vereceği eğitim malzemesinin, ço-cukların bu ruhsal tavırlarına uygun olacağı ve onun gelişimine yarayacağı düşünülmüştür. Daha önceki yıllarda çocuklar, ev çalışmalarıyla ve evlerin birbirleriyle ve dış hayatla olan temasla-rına odaklandırılmıştı. Artık şimdi daha büyük bir toplumun tipik işlerine yaklaştırılabilirler. Bu çocuğun bencil, kendisine düşkün olma ilgisinden daha ileriye atılmış bir adım olmakla beraber az çok kişisel ve kendisiyle ilgili olması yönüne de sahiptir. Bu ko-nuda eğitim teorisi açısından aşağıdaki özelliklerin belirtilmesin-de yarar görüyorum:

Okul ve Toplum 112

İLKÖĞRETİMDE TARİHİN AMACI∗∗∗∗

Eğer tarih sadece geçmişin kaydı olarak görülürse, onun ilk-

öğretim programlarında büyük bir rol oynamasını iddia etmenin

her hangi bir dayanağını bulmak güçleşir. Geçmiş geçmiştir ve

ölüler kendi hallerine, derin uykularına güvenle terk edilebilirler.

Günümüzde pek çok acil istekler ve geleceğin eşiğinde de gele-

cek için pek çok çağrılar varken, çocuğun geçip gitmiş şeylere

dalıp kalmasına izin vermek uygun değildir. Ancak tarih, toplum-

sal hayatın biçimlerinin ve kuvvetlerin düşünülmesi olarak kabul

edildiğinde iş değişir. Toplumsal hayat her zaman bizimle birlik-

tedir; ona göre geçmiş ve şimdi arasında herhangi bir fark yoktur.

Toplumsal hayatın geçmişte yaşanmasıyla, şimdi yaşanması sade-

ce hafif bir an sorunudur. Toplumsal hayat, insanları birbirine

yaklaştıran ve birbirinden uzaklaştıran güdüleri gösterir ve han-

gisinin arzuya değer, hangisinin zararlı olduğunu bildirir. Tarih,

bir bilim adamı olarak tarihçi için ne olursa olsun, eğitimci için

bir sosyoloji; yani toplumun oluşma sürecini ve organizasyon

türlerini açıkça ortaya koyan bir toplum çalışması olmalıdır. Gü-

nümüz toplumu, çocuğun irdeleyemeyeceği derecede hem çok

karmaşık, hem de çok yakındır. Çocuk, onun labirent gibi kar-

makarışık ve ayrıntılı yapısını anlamak için bir rehber bulamaya-

cağı gibi, düzen ve bölümlerini uzaktan gözlemlemek için üzerine

çıkacak yüksek bir tepe de bulamaz.

Eğer tarih öğretiminin amacı; çocuğa sosyal hayatın değerle-

rini takdir ettirebilmek, insanların birbirleriyle etkili iş birliğini

kolaylaştıran ve teşvik eden kuvvetleri hayal ettirebilmek, yardım

eden ve gerileten karakter çeşitlerini anlayabilmelerini sağlamak

∗∗∗∗ Bu bölüm hazırlanırken Bahri Ata’nın Milli Eğitim Dergisi 147. sayısında

yer alan “Temel Eğitimde Tarihin Amacı” adlı çevirisinden de yararlanıl-

mıştır. Daha ayrıntılı bilgi için bkz.

Bahri Ata, “Temel Eğitimde Tarihin Amacı”, http://yayim.meb.gov.tr/ dergi-

ler/147/ ata.htm.

Kişi ve Kavram Dizini 129

İNDEKS

Ampirizm: 4

Apriori: 7

Arc Reflex: 9

Bilinç: 4, 5, 6, 9, 13, 16, 17, 27, 57, 65, 87, 88, 90, 91, 96, 98, 100, 101, 104, 105, 108, 109

Chicago Okulu: 16, 39, 88

Charles Robert Darwin: 9

David Hume: 4

Deneyim: 1,4, 5, 6,7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 30, 34, 41, 42, 45, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 61, 79, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 87, 94, 100, 108, 109, 113, 118

Dikkat: 2, 4, 5, 6, 18, 26, 31, 43, 46, 48, 50, 59, 77, 80, 82, 83, 85, 105, 109, 110, 111

Disiplin: 26, 30, 44, 52, 53, 60, 69, 70, 100, 110, 111, 124

Eflatun: 34

Friedrich Schelling: 57

Friedrich Wilhelm Froebel: 88

George Sylvester Morris: 2

Georg Wilhelm Friedrich Hegel: 2

Stanley Hall: 3

Henri Louis Bergson: 3

Herbert Spencer: 4

Herbart Okulu: 115

Hümanizm: 10, 19

Horace Mann: 23

Immanuel Kant: 6

İdealizm: 16, 57

İçgüdü: 46, 47, 48, 49, 53, 54, 57, 88, 97, 96, 101, 102, 108

İstenç: 108, 109, 111

John Dewey: 1, 2, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 21, 39

Laboratuvar Okulu: 16, 39,

Mantık: 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 26, 44, 77, 116

Matthew Arnold: 41

Markus Herz: 4

Mehmet Emin Erişirgil: 1

Oyun: 1, 14, 28, 40, 47, 57, 80, 82, 88, 89, 90, 91, 92, 96, 98, 101, 106, 108,

Panteizm: 5

Pragmatizm: 3, 13, 14, 19

Rasyonalizm: 10

Realizm: 17

Reform: 10, 23, 56

Rönesans. 10, 58, 68, 124

Sanat: 10, 27, 30, 31, 33, 36, 37, 38, 47, 48, 66, 67, 68, 69, 70, 77, 80, 83, 84, 87, 95, 99, 127

Edebiyat: 11, 41, 69, 85, 106, 115

Sentimentalizm: 58

Sembolizm: 91, 92

Tarih: 4, 10, 14, 23, 25, 31, 32, 33, 34, 38, 39, 48, 55, 57, 59, 81, 109, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118

Coğrafya: 23, 31, 41, 50, 52, 53, 60, 61, 62, 63, 65, 76, 78, 82, 110

Üniversite Okulu. 39, 73, 74

William James: 3, 18

William Torrey Haris: 2

Yansıtıcı dikkat. 108, 109, 110, 111

Wilbur Samuel Jackson: 78