Einstieg in die Hochschullehre

Hochschuldidaktik

Einstieg in die Hochschullehre

Einstieg in die Hochschullehre

Gleich einem Netz berspannen ber dreissig Routen die Eigernordwand. Nach der ersten erfolgreichen Besteigung des Eigers im Jahre 1858 zhlt nicht mehr allein der Gipfel, sondern auch die Wahl der Routen. Diese unterscheiden sich bezglich Klet-terdauer, Zustieg und Zielort, damit auch im Schwierigkeitsgrad und in den Anfor-derungen an die Bergsteigerinnen und Bergsteiger. Einige der Routen werden hufig begangen, andere werden nur selten benutzt. Und immer wieder werden Pionierrouten erfolgreich erprobt und damit die bestehenden Mglichkeiten der Bergbesteigung ergnzt. Die kartografierten Wege zeigen Mglichkeiten des Gelingens. Pionierrouten lassen sich weiterhin entdecken. Auch bei der eigenen Lehrplanung und Lehrttigkeit. Zum Beispiel dank topografischen Hinweisen und Wegmarken in den Dossiers der Hochschuldidaktik UZH.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch

InhaltEinleitung ............................................................................................................................................................................. 5

1 Einstieg als Rollenwechsel ............................................................................................................................................. 7Auftreten ............................................................................................................................................................................... 7Selbstverstndnis ................................................................................................................................................................. 8Rollenvorbilder ..................................................................................................................................................................... 9Selbst- und Fremdbild ......................................................................................................................................................... 10

2 Einstieg als Lehrsituation ............................................................................................................................................... 15Grundfragen ......................................................................................................................................................................... 16Schritt 1: Voraussetzungen klren ..................................................................................................................................... 17Schritt 2: Lerninhalt bestimmen ......................................................................................................................................... 18Schritt 3: Lernziele setzen ................................................................................................................................................... 19Schritt 4: Lernzeiten unterscheiden ................................................................................................................................... 21Schritt 5: Kompetenznachweis planen .............................................................................................................................. 21Schritt 6: Passende Lehr-Lernformen finden ................................................................................................................... 22

3 Einstieg als Beginn einer Qualittsentwicklung ....................................................................................................... 27Gute Lehre ............................................................................................................................................................................. 28Lektionsauswertung ............................................................................................................................................................ 30

4 Einstieg als Professionalisierung .................................................................................................................................. 35Vom Novizen zum Experten in der Hochschullehre ...................................................................................................... 35Bedeutung des pdagogisch-didaktischen Wissens ....................................................................................................... 37Lehrkompetenz dokumentieren und weiterentwickeln ............................................................................................... 38

Serviceteil ............................................................................................................................................................................. 41Einstieg fakulttsspezifisch ................................................................................................................................................ 41Hochschuldidaktischer Kompass ...................................................................................................................................... 42Weiterfhrende Materialien................................................................................................................................................ 43Lehre an der UZH: Who-is-who ................................................................................................................................... 44Kommentierte Literaturliste ............................................................................................................................................... 46

Quellenverzeichnis ............................................................................................................................................................. 49

Hochschuldidaktik | Universitt Zrich

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Einstieg in die Lehre

Der Einstieg in die erste Lehrveranstaltung erfolgt meis-tens wie ein Sprung ins kalte Wasser. Einfach los! In die-sem Dossier beschftigen wir uns vor allem mit didakti-schen Fragen und Antworten beim Einstieg in die Hochschullehre. Es geht darum, wie Sie die Lehr-Lern-situationen nun in Ihrer neuen Rolle als Dozent oder Dozentin gewinnbringend gestalten knnen und wie Sie sich gut in Ihre neuen Aufgaben einfinden knnen. Es gibt immer wieder Naturtalente, mit diesem Dossier

mchten wir aber Schritt fr Schritt verschiedene As-pekte Ihres Einstiegs in die Hochschullehre aufgreifen und Ihnen zu mehr Sicherheit in der neuen Situation verhelfen. Zustzlich geben wir immer wieder Beispiele und Tipps, wo Sie Ihre persnlichen Interessen vertiefen knnen.Gleich zu Beginn nennen wir Ihnen eine Webseite mit weiterfhrenden Informationen und Austauschmg-lichkeiten:

Webseite Neu in der LehreAuf der Webseite Neu in der Lehre www.hochschuldidaktik.uzh.ch/einstieg haben wir Angebote und hilfreiche Links zum Einstieg fr Sie zusammengetragen. Dort finden Sie auch einen Hinweis auf unsere Online-Bibliothek mit Community inklu-sive weiterfhrender Literatur und Gelegenheit zum Austausch.

In den einzelnen Kapiteln dieses Dossiers kommen wir auf Themen zu sprechen, die aus hochschuldidaktischer Sicht fr den Einstieg in die Hochschullehre zentral sind und von Teilnehmenden unserer Angebote oft als wich-tig angegeben wurden. Dezidierte didaktische Fragen sind beispielsweise: Was bedeutet Hochschullehre fr

Dozierende und Studierende? Wie knnen Sie Lehre ef-fizient vorbereiten und durchfhren? Wie aktivieren Sie Studierende im Wissenschaftskontext? Welche Quali-ttsansprche gibt es an die Hochschullehre? Wie ver-knpfen Sie Forschung und Lehre?

Lehre an UniversittenUnseren Ausfhrungen liegen bestimmte Vorstellungen von Universittslehre und Dozierenden zugrunde. Selbstverstndlich

kann Lehre unterschiedlich gestaltet sein auch gute Hochschullehre kann sich unterschiedlich zeigen. Gemeinsame Zielset-zung ist aber, dass die Lehre nachhaltige Lernprozesse untersttzt. Beabsichtigt ist, Studierende zum wissenschaftlichen Den-ken und Tun zu befhigen und sie in ihren Bildungsprozessen und ihrer Entwicklung zu akademischen Persnlichkeiten zu untersttzen.Universitre Bildung an forschungsintensiven Universitten entwickelt sich in Auseinandersetzung mit Wissenschaft und

Forschung. Deshalb sind Dozierende an Universitten ausgewiesene Forschende mit einem versierten disziplinren Fachwis-sen. In Ihren Lehrveranstaltungen betonen Sie forschungsorientierte Zugnge, indem Sie:- Ihre eigene Forschungsexpertise zeigen und explizieren,- forschendes Lernen ermglichen,- Wissenschaft und Forschung zum zentralen Thema machen.Lehren und Lernen an Universitten unterscheidet sich gerade in dieser pointierten Forschungsorientierung vom Lehren und

Lernen in anderen Bildungseinrichtungen. Und dies setzt bei den Dozierenden vor allem auch didaktische Sensibilitt und

Kompetenzen voraus.

Willkommen bei Ihrer neuen Lehrttigkeit an der Univer-sitt Zrich!

Einleitung

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In den folgenden Kapiteln greifen wir verschiedene Fa-cetten des Einstiegs auf: Wir beginnen im 1. Kapitel Einstieg als Rollenwechsel mit Ihnen und Ihrer neuen Situation als Dozent oder Dozentin an der Universitt.

Im 2. Kapitel Einstieg als Lehrsituation geht es um die Planung und Durchfhrung von Hochschullehre im wissenschaftlichen Kontext.

Das 3. Kapitel Einstieg als Beginn einer Qualittsent-wicklung widmen wir der Frage nach der Gte und Messbarkeit von Hochschullehre.

Fr das 4. Kapitel Einstieg als Professionalisierung steht Ihre professionelle Entwicklung an der Universitt im Vordergrund.

Abschliessend finden Sie im Serviceteil kommentierte Informationen zu weiterfhrendem Material, Literatur, Internetseiten und dem Who-is-Who in der Hoch-schullehre der UZH.

Viele unserer Ausfhrungen werden im Internet und/oder unseren Angeboten noch ausfhrlicher behandelt.

Zu Beginn geht es um einen berblick in bekmmlichen Portionen. Wir machen entsprechende Hinweise in Form von:

@ Link& Beispiel oder Definition

$ bung

? Supportangebot

! Zusammenfassung

Dieses Dossier ist ein Teamprodukt der Hochschuldi-daktik unter der Hauptverantwortung von Markus Weil. Ein besonderer Dank gilt den Personen aus den verschiedenen Fakultten, die den Entwurf des Dossiers kritisch gegengelesen und kommentiert haben.

Wir wnschen Ihnen eine anregende Lektre.

Ihre Hochschuldidaktik der Universitt Zrich


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Richten wir den Blick zunchst auf einen Bereich, der die eigene Person betrifft: Wer sind Sie als Dozent? Wer sind Sie als Dozentin?

Wir wollen die Angelegenheit nicht komplizierter ma-chen als sie ist. Dennoch, Sie sind jetzt schon lange an der Universitt und nun doch wieder neu: Neu in der Hochschullehre. Dieser Schritt bedeutet in der Regel ei-nen Rollenwechsel. Sie haben im Studium die Universi-tt aus der Perspektive der Lernenden erlebt. Sie fanden einige Dozierende gut, andere weniger gut. Sie waren aktiv in die Lehre eingebunden als Lernende. Sie brin-

1 Einstieg als Rollenwechsel

gen also jede Menge Ideen darber mit, wie Hochschul-lehre funktioniert und was Sie als Dozent oder Dozentin auf jeden Fall oder auf gar keinen Fall machen mchten. Gleichzeitig befinden Sie sich oftmals in einer Doppel-rolle: Viele neue Dozierende in der Hochschullehre sind gleichzeitig Doktoratsstudierende. Das macht es nicht einfacher, in die Hochschullehre einzusteigen. Es erff-net Ihnen aber auch eine grosse Chance: Sie sind offen, flexibel, Sie knnen etwas ausprobieren. Sie sind noch nahe an den Studierenden dran.

In Ihrer neuen Funktion gestalten sie Lehrveranstaltun-gen selbst, Sie schaffen Lernumgebungen, ermglichen forschendes Lernen, zeigen Ihre eigene Forschungsex-pertise und machen Wissenschaft und Forschung zum

zentralen Thema. In diesem Sinne soll dieses Kapitel Ihnen Gelegenheit geben, sich den Rollenwechsel be-wusst zu machen und ihn zu gestalten.

Fokus: Rollenwechsel vom Studierenden zum Dozierenden

AuftretenDie Erfahrung mit unseren Einstiegsprogrammen zeigt, dass sich Assistierende anfangs in der Hochschullehre oft fragen, wie sie auftreten sollen. Diese Fragen reichen von Autoritt, Kleidungsstil, Mimik und Gestik bis hin zur Ansprache der Studierenden mit Sie oder Du. Es ist diesbezglich sehr schwierig, pauschale Antwor-ten zu geben. Es geht vor allem darum, der eigenen Per-snlichkeit treu zu bleiben, aber gleichzeitig eine Rolle als Lehrender wahrzunehmen. Sie knnen dies durch Kleidung, Sprechweise und die non-verbale Kommuni-kation untersttzen. Letztlich steht aber die Aufgabe im

Mittelpunkt, wie Sie Lernumgebungen gestalten, in de-nen sich Studierende wissenschaftliches Handeln aneig-nen knnen. Bezogen auf Ihr Auftreten ist es empfeh-lenswert, mit Kolleginnen und Kollegen zu sprechen, die bereits schon etwas Erfahrung in der Hochschul-lehre haben. Es gibt durchaus Unterschiede in den Fa-kultten, was den Kleidungsstil und das Siezen betrifft.

Generell kann man festhalten, dass ein formelleres Auf-treten gerade zu Beginn der Lehrttigkeit helfen kann, den Rollenwechsel besser zu vollziehen. Auch wenn As-


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sistierende und Studierende sich an der Universitt Z-rich meist duzen, gilt es, auf sptere Situationen zum Beispiel mndliche Prfungen Rcksicht zu nehmen. Ein informeller Umgangston soll nicht informelle Gte-kriterien fr Leistungsnachweise suggerieren.

Drei einfache Tipps sind: - Whlen Sie Kleidung, die ein Mindestmass an Respekt

als Voraussetzung fr die Lehrveranstaltung ermg-

licht. Unter Umstnden tragen Sie Berufskleidung (z.B. Laborkleidung, Schutzkleidung, Dienstklei-dung).

- Grundstzliche innere Haltung: Die Studierenden sind primr motivierte, erwachsene Menschen.

- Bemhen Sie sich um eine fachliche, nicht zu kompli-zierte Sprache und betontes Sprechen mit lockerer und beweglicher Krpersprache (vgl. Dahmer 2007, S. 66f.).

Rollenprofil

Wie ist Ihr Rollenverstndnis? Welche Rollen wrden Sie noch nennen? (1 = Rolle trifft berhaupt nicht zu, 10 = Rolle trifft vollumfnglich zu)

Mit dieser kurzen Reflexion knnen Sie sich ber bestimmte Funktionen und ber Ihre eigene Rolle bewusster

werden. Oft sind diese Vorstellungen nur implizit und es wird selten darber gesprochen.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Vermittler

Entertainer

Kollegin

Coach

Beraterin

Moderatorin

Expertin

Prferin

Bewerter

Ihre Eintrge

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SelbstverstndnisNeben dem Auftreten sind zu Beginn vor allem Unsi-cherheiten mit Rollenerwartungen ein Thema (vgl. auch Knight 2002). Um diese eigenen Rollenerwartungen zu identifizieren, knnen Sie sich anhand von bestimmten

Ansprchen, die einer Rolle zugeschrieben werden, selbst einschtzen. Wenn Sie sich diesen teils gegenstz-lichen Zuschreibungen zuordnen, wird relativ schnell klar, wie Ihr Rollenprofil aussieht.


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Bezogen auf Rollenerwartungen liegt ein neuerer Ansatz fr Hochschullehrende in der Visualisierung der eigenen Rolle. Das Arbeiten mit Metaphern bietet hierbei die

Mglichkeit zur Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle und Entwicklungsoptionen.

Diese Technik wird kombiniert mit schriftlichen Aus-fhrungen in einem Forschungsprojekt eingesetzt, um mehr ber das Rollenverstndnis von Dozierenden zu erfahren (vgl. Korhonen/Nevgi 2010). Erste Ergebnisse zeigen, dass das Rollenverstndnis als Lehrende oder Lehrender insgesamt eher schwach ausgeprgt ist und dass oftmals Isolation innerhalb der Dozierendenrolle dargestellt wird. Hier knnten Entwicklungsoptionen darin liegen, sich mehr mit der Dozierendenrolle ausei-nanderzusetzen und bewusst Kooperationen in der

Rollenmetapher Zeichnen Sie ein Bild ohne Worte: Wie sehen Sie sich als Lehrende?

Beispiel: Wie ein Fisch im Wasser

.

Ihr Bild

Stellen Sie diese Metapher einem Bild gegenber, das Sie von sich als Student/als Studentin hatten. Gibt es Gemeinsamkei-ten oder Unterschiede? Vielleicht hat sich aus Ihrer Sicht gar nicht viel gendert. Zum Beispiel waren Sie als Student eine

Biene in einem riesigen Bienenstock und jetzt ist Ihre Rolle eher die eines Imkers. Wo liegt in diesem Rollenwechsel die grsste Herausforderung fr Sie?

Lehre zu pflegen, z.B. in Form von kollegialen Hospita-tionen.

Mithilfe der beiden angegebenen Techniken knnen Sie identifizieren, was an der neuen Lehrttigkeit fr Sie ungewohnt ist und woran sie gerne weiterarbeiten mchten. Unser hochschuldidaktischer Kompass hilft Ihnen dabei Ihre Bedrfnisse einigen Angeboten zuzu-ordnen (vgl. Serviceteil). Wenn Sie es wnschen, unter-sttzen wir Sie gerne persnlich.

Rollenvorbilder

Teacher s beliefsThe most resilient or core teachers beliefs are formed on the basis of teachers own schooling as young students while

observing teachers who taught them. Subsequent teacher education appears not to disturb these early beliefs, not least,

perhaps, because it rarely addresses them. (Richards/Rogers 2001, S. 252)

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Die ersten Schritte in der Hochschullehre sind bewusst oder unbewusst oft geprgt von unseren frheren Er-fahrungen in Lehr-Lernsituation, in denen Sie auf der anderen Seite waren. Dies ist vllig legitim und hilft beim Ankommen in der neuen Rolle. Es lohnt sich, sich dieser Vorbilder bewusst zu werden und genauer zu analysieren, was so gut an diesen Vorbildern war. Mit solchen Begrndungen knnen Sie systematischer die eigene Lehre planen und gestalten. Der Blick wird diffe-

renzierter: Wie gut knnen Sie mit Studienanfngern umgehen? Warum war eine Lehrveranstaltung so span-nend? Wenn Sie eine bestimmte erwnschte Eigenschaft nicht mitbringen, wie finden Sie Alternativen, um den-noch gute Hochschullehre durchzufhren? In diesen Fragen helfen Rollenvorbilder sehr gut. Aber es braucht auch eine gewisse Distanz zum Vorbild es bringt we-nig, als zurckhaltende Person einen impulsiven Dozie-renden nachzuahmen.

Die hochschuldidaktische Arbeit soll sich an Ihren per-snlichen Potenzialen orientieren. Eine pauschale Ant-wort auf die Frage nach der eigenen Rolle gibt es nicht. Die unterschiedlichen Erfahrungen knnen Sie zusam-

Selbst- und FremdbildWenn Ihnen Ihre eigenen Rollenvorstellungen etwas klarer geworden sind, werden Sie schnell feststellen, dass es auch Herausforderungen mit jenen Erwartun-gen gibt, die von aussen an Sie herangetragen werden. Die eigene Wahrnehmung der Rolle kann manchmal

Umgang mit einem RollenvorbildIn Ihrem ersten Semester erlebten Sie einen Dozenten, dem es trotz der hohen Anzahl an Studierenden in der Vorlesung gelang, Sie fr ein Forschungsprojekt zu begeistern. Nach einigem berlegen stellen Sie fest, dass dies vor allem deshalb mglich war, weil der Dozent in der Vorlesung aktuelle Forschungsergebnisse vorstellte. Ausserdem ermunterte er die Studierenden immer wieder, eigene Fragen zu entwickeln. Fnf Jahre spter stehen Sie selbst als Dozent oder Dozentin vor Studierenden. Das Forschungsprojekt, in dem Sie arbeiten, hat allerdings noch keine umfassenden Ergebnisse geliefert. Sie berlegen, wie es Ihnen gelingen knnte, die Studierenden ebenso zu begeistern, wie Sie es einmal erlebt haben. Sie entscheiden, zu jedem Thema in der Veranstaltung jeweils ein aktuelles Teil-ergebnis oder eine Methode vorzustellen und in einer Lektion auch ihr eigenes Projekt zum Thema zu machen.

mentragen und reflektieren, um sich in verschiedensten Lehrsituationen einigen Handlungsoptionen bedienen zu knnen und Ihr Repertoire zu erweitern.

ganz anders aussehen als das Fremdbild, z.B. von Stu-dierenden, Kollegen oder Vorgesetzten. Wir unterschei-den ausserdem eine funktionale und eine symbolische Rollendimension.

&RollendimensionenFunktionale RollendimensionDiese ist konkret, sichtbar, von aussen wahrnehmbar, was alle Welt von Ihnen in dieser Rolle erwartet.

Symbolische RollendimensionDiese Dimension ist viel subtiler es geht hierbei um die persnliche Wahrnehmung und die Prinzipien der eigenen Rolle, wie etwa Engagement, Kommunikation, Integritt. (Fischer/Wiswede 2002, S. 460f.)

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Es kann zu Dissonanzen kommen, wenn die funktionale und die symbolische Rollendimension nicht korrespon-dieren, d.h. wenn ihr persnliches Engagement nicht mit dem bereinstimmt, was alle Welt von Ihnen er-wartet. Oder allgemein formuliert: Es kann zu Rollen-konflikten kommen, wenn sich die Eigen- und die Fremdwahrnehmung der neuen Rolle als Dozentin oder Dozent nicht decken. Drei der typischen Schwierigkei-ten sind Rollenberlastung, Rollenkonflikt und Rol-lenambiguitt: - Rollenberlastung bezeichnet das Zuviel an Rollen-

erwartungen. Lsungswege liegen darin, die Selbstwahrnehmung der Rolle nach aussen zu kommunizieren und mit den Erwartungen abzugleichen. Ausserdem knnen Prio-ritten gesetzt werden, welche Aspekte als Dozentin oder Dozent besonders wichtig sind, und welche we-niger. Richten Sie den Fokus auf die Erwartungen mit hoher Prioritt.

- Rollenkonflikte zeigen sich in widersprchlichen Rollenerwartungen. Mgliche Lsungsanstze knnen durch die konkrete Abklrung der Anforderungen von aussen erreicht werden. Manchmal hilft es auch, die eigene Rolle zu Beginn zu definieren, wenn beispielsweise die Studie-renden andere Erwartungen an Sie haben als Sie selbst. Machen Sie Ihre Rolle transparent und sagen Sie, wie Sie Ihre Aufgaben sehen. Mit Vorgesetzten wre es hilfreich, zunchst eine Einschtzung ber de-

ren Erwartungen zu erhalten, um dann mgliche Rol-lenkonflikte aufzuzeigen und wenn mglich gemein-sam nach einer Lsung zu suchen.

- Rollenambiguitt bezeichnet eine Mehrdeutigkeit von zu erfllenden Erwartungen. Mgliche Lsungs-wege erffnen sich durch Einholen von Feedback zur eigenen Rolle und durch Gesprche ber Erwartun-gen an Sie als Dozierende. Die Erwartungen sollten vor allem im Team geklrt werden. Mit Studierenden kann es hingegen hinderlich fr den Lehr-Lernprozess sein, die Unsicherheit zu stark in den Vordergrund zu stellen. Versuchen Sie, Abklrungen vorab oder zeit-nah nach Auftreten des Konflikts zu treffen. (vgl. auch Khn et al. 2006, S. 358f., Fischer/Wiswede 2002 , S. 466)

Um Rollenkonflikte zu vermeiden, soll vorerst Transpa-renz geschaffen werden. Zunchst ist es hilfreich, sich von einer Konfliktsituation zu distanzieren und sie ge-nauer zu betrachten: Wie lsst sich die Situation be-schreiben? Ein nchster Schritt ist das Aufzeigen von Ihrer Rolle in der Situation:Was sind interne und externe Attribute der Dozieren-denrolle (z.B. Rolle als Prfer, Rolle als Experte, Rolle als Moderator,...)? Treffen in der Situation verschiedene Rollenerwartungen aufeinander? Die Identifikation von Verantwortungsbereichen kann dabei helfen, sich ber die eigene Rolle und die damit verbundenen Verant-wortungsbereiche bewusst zu werden.


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$Identifikation von Verantwortungsbereichen

Schreiben Sie Situationen auf, welche die Rolle als Dozierender betreffen und versehen Sie jede Situation mit einem Stichwort. Schreiben Sie je ein Stichwort auf ein Post-It. Verorten Sie anschliessend die Post-Its in Verantwortungszonen auf einem A3-Blatt (meine Verantwortung / kommt darauf an / nicht in meiner Verantwortung).

Fr Sie kann so deutlich werden, was Sie tatschlich als Ihre Verantwortungsbereiche betrachten und wo Sie Studierende ber eine differierende Rollenzuschreibung informieren mchten bzw. wo Sie auch auf andere zustndige Stellen verweisen kn-nen. Dies ist ein relativ einfaches Instrument, um einen ersten berblick zu Dissonanzen mit der eigenen Rolle zu identifizie-ren. Wenn es mglich ist, knnen Sie eine solche Einschtzung auch mit Kolleginnen und Kollegen durchfhren oder mit Er-wartungen von Vorgesetzten abgleichen.

Ihr Rollenverstndnis in der Hochschullehre wird sich wahrscheinlich im Laufe der Zeit und von Situation zu Situation ndern. Der Einstieg ist aber sicher am strks-

! Rollenwechsel RollenerwartungenBeim Rollenwechsel zum Dozierenden kann ber verschiedene Punkte reflektiert werden:Das eigene Auftreten sollte eine Lernumgebung nicht negativ beeinflussen, d.h. hier besteht unter Umstnden Handlungsbe-darf, wenn Kleidung, Sprache oder Gestik zu stark vom Lehr-Lernprozess ablenken. Fachliche Konventionen sind zu beachten am besten finden Sie diese bei einem Gesprch mit Kollegen heraus.

Es kann helfen, sich ber die eigenen Erwartungen in der Rolle als Dozentin oder Dozent klar zu werden und Rollenvorbilder zu identifizieren. Handlungsbedarf besteht vor allem dann, wenn die eigenen Erwartungen von denen der Universitt, der

Fakultt, des Instituts oder der Studierenden abweichen. Hier kann vor allem Distanzierung von unerwnschten Rollen oder

Transparenz durch Kommunikation ber unterschiedliche Rollenerwartungen Hilfe leisten.

ten von Vernderungen durch einen Rollenwechsel ge-prgt.


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Support beim RollenwechselLehren ist eine komplexe Ttigkeit. Mit unserem hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebot knnen Sie die dafr not-wendigen Kompetenzen aufbauen und vertiefen. In unseren Programmen didactica und Novice finden Sie einzelne Angebote

zum Thema Rolle (z.B. Novice Lernen individuell begleiten oder didactica supervising students-dealing with roles and

relationships):www.didactica.uzh.chwww.hochschuldidaktik.uzh.ch/novice

Unsere Beratungsangebote bieten Untersttzung bei Fragen zur Rolle als Dozierende. Beratungen in der Hochschuldidaktik

sind freiwillig, kostenlos und werden vertraulich behandelt.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/begleitung

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Im nachfolgenden Kapitel kommen wir zu den Fragen, welche Sie in Ihrer Lehrsituation besonders betreffen: Wie genau knnen Sie denn nun das Semester begin-nen? Wie fhren Sie die Hochschullehre am besten durch?

Studierende lernen unter Umstnden bereits, wenn Sie ad hoc von Ihrem Forschungsthema berichten. Fr die Hochschullehre empfiehlt sich aber sowohl fr die ge-samte Lehrveranstaltung als auch fr die einzelne Lek-tion eine gute Planung: - zum einen knnen Sie Inhalte, Methoden und Lern-

ziele besser mit anderen Veranstaltungen abstimmen und einen besseren berblick geben, wo sich das ein-zelne Thema im gesamten Feld verortet,

2 Einstieg als Lehrsituation

- zum anderen gibt Ihnen der Planungsschritt gerade zu Beginn der eigenen Lehrttigkeit mehr Sicherheit.

Fr die Planung bedienen wir uns hochschuldidakti-scher Handlungsfelder (in Anlehnung an Terhart 2000) und fassen diese in sechs Schritten zusammen. Fr den letzten Schritt Die richtige Lehr-Lernform finden grei-fen wir drei typische Situationen heraus: den Frontalun-terricht, die kooperative Lehr-Lernsituation sowie die individuelle Beratung und Begleitung. Wir hoffen, mit diesen Unterscheidungen einen Mittelweg gefunden zu haben, zwischen der hohen Komplexitt der Hochschul-lehre und dem Bedrfnis nach einigen wenigen, aber konkreten Orientierungspunkten.

Fokus: Planungsschritte fr die Lehrsituation

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GrundfragenIn der Regel ist der Inhalt vorgegeben manchmal sind Sie aber auch sehr frei, doch meist ist es fast immer sehr viel Stoff, der in den blichen 14 Lektionen pro Semester

untergebracht werden soll. Die Planung der eigenen Lehrveranstaltung kann jedoch gut bewltigt werden, wenn Sie einige Punkte bercksichtigen.

Drei Grundfragen fr die VeranstaltungsplanungNotieren Sie fr die gesamte Lehrveranstaltung bzw. fr die einzelne Lektion:1. Was sollen die Studierenden knnen?

Es geht darum, welche Fachinhalte, berfachlichen Kompetenzen, Haltungen etc. die Studierenden erlernen sollen

2. Wie sollen sie es lernen? Es geht um die Art und Weise, wie die Studierenden lernen und welche Lehrmethoden (Lehrprsentation, Gruppenar-beit, Selbststudium etc.) Sie einsetzen.

3. Warum sollen sie es lernen? Diese oft vernachlssigte Frage bieten Ihnen eine Planungshilfe und den Studierenden die Mglichkeit, die Relevanz der Inhalte und Methoden einzuordnen.

Diese Voraussetzungen sind unter Umstnden nicht im-mer einfach zu klren, aber sie sind eine wichtige Infor-mation fr Ihre Planung. Erste wichtige Hinweise fin-den Sie in der Modulausschreibung im Vorlesungsverzeichnis. Wir unterscheiden im Folgen-den sechs Schritte, welche sich auf zentrale didaktische Felder in der Planung von Lehrveranstaltungen und einzelnen Lektionen beziehen (vgl. auch Terhart 2000). Die zugehrigen Leitfragen geben insbesondere beim

Einstieg in die Hochschullehre einen Anhaltspunkt, wo Gestaltungsspielraum liegen knnte. Die einzelnen Punkte knnen sequentiell oder aber auch in freier Folge in die Vorbereitung einfliessen. Wichtig ist lediglich, dass Sie alle Schritte bercksichtigen. Die Schritte kn-nen Sie auf ein ganzes Semester beziehen, und dement-sprechend allgemeine Antworten finden, oder aber auf einzelne Lektionen. Fr die Lektionsplanung ist der Konkretisierungsgrad wesentlich hher.

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Sechs Schritte fr die Veranstaltungsplanung

Stellen Sie sich bei der Lehrplanung folgende Fragen und berlegen Sie, ob sie erfllt sind:1. Haben Sie alle Bedingungen und Voraussetzungen so weit wie mglich geklrt? Wo mssen Sie noch nachfragen?2. Haben Sie den Inhalt geklrt? Ist Ihr Fachwissen auf dem neuesten Stand der Forschung?3. Welche Kompetenzen sollen die Studierenden aus welchen Grnden erwerben? Welche (forschungsorientierten)

Lernziele verfolgen Sie? Haben Sie die Grobziele fr die gesamte Lehrveranstaltung (gesamtes Semester) formu-liert? Haben Sie die Feinziele fr einzelne Lektion festgelegt?

4. Wie verteilen Sie den Workload fr die Studierenden in Prsenzzeit, Vor- und Nachbereitungszeit?5. In welcher Form knnen die Studierenden die in den Lernzielen beschriebenen Kompetenzen am besten nachwei-

sen?6. Welche Lehr-Lernformen passen zu Ihren Lernzielen? Knnen Sie in die Lehrveranstaltung auch neuere, andere

Formen der Gestaltung miteinbeziehen?

Haben Sie alle Bedingungen und Voraussetzungen so weit wie mglich geklrt? Wo mssen Sie noch nachfra-gen?Die wichtigste Information zu den Voraussetzungen ei-ner Lehrveranstaltung ist die ber die Studierenden. Welche Studierenden kommen in die Lehrveranstal-tung: - Sind es Studienanfngerinnen und -anfnger oder

fortgeschrittene Studierende? Wie viele Studierende kommen etwa? Informationen knnen Sie von der Moduladministration erhalten oder von Personen, welche die Veranstaltung bereits durchgefhrt haben. Wenn Sie unsicher ber das Vorwissen der Studieren-den sind, knnen Sie vor Vorlesungsbeginn z.B. eine kurze Online-Umfrage starten, um sich ein Bild zu verschaffen.

- Gibt es Vorgaben aufgrund des Studienprogramms, welche eingehalten werden mssen? Die Veranstal-tung ist in ein Modul und das Modul in ein Studien-programm eingebettet. Fr diese gibt es jeweils ver-antwortliche Personen, die Auskunft geben knnen.

- Welche Art der Lehrveranstaltung ist es: Ein (Pro-)Se-minar, eine bung, eine Vorlesung, ein Laborprakti-kum ...? Es lohnt sich abzuklren, was wirklich mit Seminar oder Vorlesung gemeint ist. Es gibt Vor-

lesungen mit 20 Personen und Seminare mit 50 Perso-nen fragen Sie Ihre Kollegen und Vorgesetzten.

- Wo wird die Veranstaltung stattfinden? Gibt es meh-rere Rume? Welche Hilfsmittel stehen zur Verf-gung? Oft erfhrt man erst spt vom Raum, in dem die Lehrveranstaltung stattfindet. Der Veranstaltungs-dienst stellt Medien und Hilfsmittel vor Ort zur Verf-gung (Mikrofon, Computer, Flipchart etc.). Bentigen Sie ein Backup, falls der Beamer ausfllt? Wrden Sie eine Lektion gerne aufzeichnen?

Wann findet die Lehrveranstaltung statt? Gibt es vor-hersehbare Ausflle (z.B. Feiertage)? Dies ist meist im Vorfeld festgelegt. Hier gilt es kritische Phasen zu iden-tifizieren. Diese gibt es meist vor Feiertagen, in Pr-fungszeiten und zum Ende des Semesters. Wie mchten Sie hier in der entsprechenden Lektion vorgehen?

Schritt 1: Voraussetzungen klren

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Haben Sie den Inhalt geklrt? Ist Ihr Fachwissen auf dem neuesten Stand der Forschung?Vor Semesterbeginn geht es noch nicht darum, jede ein-zelne Lektion bereits bis ins Detail zu planen, sondern es soll ein inhaltliches Gerst entstehen. Neben den Studi-enordnungen und den Modulbeschreibungen sind auch die aktuellen Entwicklungen, wie neueste Fachpublika-tionen und Forschungsergebnisse einzubeziehen. Manchmal lohnt es sich auch, sich selber den Inhalt der Lehrveranstaltung mithilfe einer Mindmap oder einer Zusammenfassung nochmals zu vergegenwrtigen. Dieses Durchdringen als vertiefte Auseinanderset-zung mit der zu vermittelnden Sache (vgl. dazu z.B.

Aebli, 1987) macht Ihnen nochmals klar, wo Zentrales von Zustzlichem getrennt werden kann, wo vermutete Schwierigkeiten auftauchen knnten, wozu die Studie-renden eventuell Fragen haben werden. Ein weiteres Instrument zur Vorstrukturierung der Lehrveranstal-tung und zum Aufbau von Vorwissen bei den Lernen-den ist der Advance Organizer (Voraus-Strukturie-rung). Beim Advance Organizer handelt es sich um eine im Voraus gegebene Lernhilfe, welche die Fachinhalte strukturiert. Es ist also eine frh im Lernprozess visua-lisierte Vernetzung der Inhalte mit dem Ziel, die The-men in ihren Grundaussagen und ihrem Zusammen-hang zu verstehen (Wahl, 2005, S. 125).

Advance OrganizerEin Advance Organizer ist ein Instrument zur Vorstrukturierung der Lehrveranstaltung und zum Aufbau von Vorwissen bei den Lernenden. Mehr Informationen finden Sie in unseren A-Z Hochschuldidaktik: www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hochschuldidaktikaz.html

Diese Visualisierungen knnen Sie verwenden, um die Struktur Ihres Stoffes wie auf einer Landkarte zu pr-sentieren. Die Studierenden werden es schtzen, neben der Agenda mit linear verorteten Themen eine weitere Mglichkeit zu erhalten, die Lehrinhalte miteinander in Beziehung zu setzen. Bei der Vorbereitung jeder einzel-nen Lektion lassen sich die Lerninhalte konkreter be-stimmen. Ist beim letzten Mal etwas offen geblieben?

Schritt 2: Lerninhalt bestimmen

Reicht die Zeit fr einen weiteren Exkurs zu einem inte-ressanten Thema? Oft neigen Dozierende dazu, zu viel in eine Lektion zu packen. Es lohnt sich eine Sollbruch-stelle zu identifizieren, an der Sie abbrechen, aber noch mit einer Zusammenfassung abschliessen knnen.

Inhaltliche bersichtberlegen Sie sich, wie eine inhaltliche bersicht zu Ihrer Lehrveranstaltung aussehen knnte. Erfllt eine Agenda mit der linearen Abfolge der Themen bereits diesen Zweck? Knnte ein Mindmap zustzlich Hierarchien und Verbindungen der

Themen aufzeigen? Wie wrden Sie den Inhalt Ihrer Lehrveranstaltung bildlich darstellen? Ihre Notizen:

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Schritt 3: Lernziele setzenWelche Kompetenzen sollen die Studierenden aus wel-chen Grnden erwerben? Welche (forschungsorientier-ten) Lernziele verfolgen Sie? Haben Sie die Grobziele fr die gesamte Lehrver anstaltung (gesamtes Semester) for-muliert? Haben Sie die Fein ziele fr einzelne Lektion fest-gelegt?Mit der Bologna-Reform wurden nicht nur strukturelle, sondern auch lernpsychologische Fragen ins Zentrum gerckt. So mssen sich Dozierende auch damit ausein-andersetzen, welche Kompetenzen die Studierenden nach Abschluss des gesamten Moduls warum nachwei-sen sollen. Kompetenzen bezeichnen nach Bromme (1997) ein kohrentes Ensemble von Wissen und Kn-nen, das in einer Person vereinigt ist (vgl. ebd., S. 187). Wissenschaft zielt auf die kritische Prfung bestehen-den Wissens und die Schaffung neuen Wissens. Dies ist eine Besonderheit, welche fr universitre Lehrsituatio-nen bercksichtigt werden sollte. Wissen ist die Basis fr viele individuelle und kulturelle Leistungen, aber fr sich genommen ist es noch kein Handeln. Es geht somit in der Wissenschaft immer um den Umgang mit Wissen. Wissenschaftliche Studiengnge sollten daher nicht allein am Stoff orientiert sein, sondern auf der

Grundlage von Wissensbestnden zu komplexen wis-senschaftlichen Handlungen befhigen.

Zu Beginn jeder Planung sollten Sie sich also fragen, welche Kompetenzen die Studierenden im Modul, in der Lehrveranstaltung oder der einzelnen Lektion er-werben und alsdann auch nachweisen sollen. Beschrie-ben werden die zu erwerbenden Kompetenzen in den Lernzielen. Es gibt unterschiedliche Reichweiten von Lernzielen, z.B. Richtziele fr das gesamte Studienpro-gramm, Grobziele fr das Modul oder die Lehrveran-staltung und Feinziele fr die einzelne Lektion. Ein Un-terscheidungsmerkmal fr Lernziele liegt in der Przisierung. Fr die Planung der eigenen Lehrveran-staltung sind vor allem Grob- und Feinziele relevant.

Formulieren Sie Feinziele sehr przise. Man spricht hierbei von operationalisierten Lernzielen, welche ein beobachtbares Verhalten, eine eindeutige Bezeichnung des Gegenstandes, worauf sich das Lernziel bezieht, und einen Beurteilungsmassstab umfasst.

$Formulieren von LernzielenFormulieren Sie ein Feinziel fr Ihre nchste Lektion.

Prfen Sie, ob das Lernziel fr die betreffende Zielgruppe herausfordernd und gleichzeitig realistisch ist und wie es den Studierenden in ausreichender Form erlutert werden kann. Wirksame Lernziele

enthalten eine Inhalts- und eine Handlungskomponente, sind klar und przis, sind mglichst konkret und sind aus der Perspektive der Studierenden formuliert (z.B.: die Studierenden knnen ...)


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Fr diese Lernziele gibt es neben der Reichweite (Richt-, Grob- oder Feinziel) auch unterschiedliche Anspruchni-veaus.

Stufung von LernzielenBlooms Taxonomy of educational objectives hat das Verstndnis von Lernzielen entscheidend verndert und beeinflusst.

Bloom (1973) unterschied einerseits Lernziele nach dem Lernbereich (kognitive, affektive und psychomotorische Lernzieldi-mensionen) und bildete andererseits innerhalb der einzelnen Dimensionen hierarchisch organisierte Lernzielstufen (Taxono-mien).

Im kognitiven Bereich schlagen wir mit Metzger und Nesch (2004) eine Unterscheidung in drei Stufen von Lernzielen vor:

3. Stufe: Informationen erzeugenAnalysieren: einen Sachverhalt umfassend und systema tisch untersuchen, wobei die dazu ntige Kriteriumsstruktur neu zu schaffen ist.Synthese: einzelne Informationen zu einem neuartigen Ganzen verknpfen.Beurteilen: einen Sachverhalt umfassend und systematisch bewerten, wobei die dazu ntige Kriteriumsstruktur neu zu schaffen ist.

2. Stufe: Informationen verarbeitenSinn erfassen: gelernte Informationen sinngemss abbilden (beschreiben, erklren, interpretieren, begrnden, verstehen etc.).Anwenden: gelernte Struktur auf einen sprachlich neuartigen, strukturell gleichen Inhalt bertragen

1. Stufe: Informationen erinnernWiedererkennen: gelernte Informationen in einem vernderten Umfeld wieder erkennen,Wiedergeben: gelernte Informationen unverndert reproduzieren (nennen, aufzhlen, erkennen).

Zur Vertiefung: Dossier Lernziele formulieren in Bachelor- und Masterstudiengngen. www.hochschuldidaktik.uzh.ch/instrumente/dossiers.html

Die Komplexitt der Lernziele sollte fr jedes Studienni-veau (Bachelor, Master, aber auch Assessmentstufe, Doktorat, Weiterbildung) abgestimmt und ausformu-liert werden. Im Sinne des forschenden Lernens wre zu

berlegen, wie bereits Lernziele der 3. Stufe im Sinne einer Forschungsorientierung auf Bachelor-Niveau um-setzbar sind.

&


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Wie verteilen Sie den Workload fr die Studierenden in Prsenzzeit, Vor- und Nachbereitungszeit?Zu den Lernzeiten zhlen die Prsenzzeiten in den Lek-tionen, aber auch das Selbststudium mit Vor- und Nach-bereitung und der Zeitaufwand fr den Leistungsnach-weis.

Eine gute Planungsgrundlage sind die Kreditpunkte: Sind beispielsweise 2 ECTS-Punkte fr die Lehrveran-staltung ausgeschrieben, dann entspricht dies einem studentischen Aufwand von 60 Stunden. Dies ist der so genannte Workload. Am besten gehen Sie so vor, dass aufgrund der Lernziele thematische Einheiten gebildet werden, bei welchen klar er sichtlich wird, was die Stu-dierenden wann und wo tun sollen. Bei 2 ECTS-Punkten wren dies bei einer zweistndigen Lehrveranstaltung ber das gesamte Semester 28 Prsenzstunden. Hinzu

kommen zum Beispiel 20 Stunden Vor- und Nachbear-beitungszeit und zum Beispiel 12 Stunden Aufwand zur Vorbereitung des Leistungsnachweises (falls erforder-lich). An vielen Fakultten und Instituten gibt es mit der Curriculumsplanung betraute Personen, die Ihnen fach-bezogen Auskunft geben knnen.

Es gilt also, genau zu planen, wie viel Zeit die Studieren-den fr welchen Teil bentigen, damit die studentische Arbeitsbelastung angemessen ist. Auch die studentische Lern- und Arbeitsleistung zu Hause oder in Gruppen gehrt zum Workload. Bei der Abfolge der einzelnen Phasen haben Sie unterschiedlich viel Gestaltungsspiel-raum, aber es lohnt sich, von Ihren Lernzielen auszuge-hen und nicht zwangslufig von einer vorgegebenen Zeitstruktur (z.B. 14 mal 90 Minuten).

@ Phasenabfolge Weitere Informationen auch im Dossier zum Thema der Phasenabfolgen in Seminaren (Erscheinungsdatum Frhling 2011): www.hochschuldidaktik.uzh.ch/instrumente

Schritt 5: Kompetenznachweis planenIn welcher Form knnen die Studierenden die in den Lernzielen beschriebenen Kompetenzen am besten nachweisen?

Kompetenznachweis Leistungsnachweis PrfungWir verwenden Kompetenznachweis ganz allgemein, wenn Studierende ihre Kompetenzen in irgendeiner Form nachwei-sen bzw. aufzeigen. Der Begriff Leistungsnachweis steht spezifischer fr den Nachweis, der bewertet wird und der fr das

Bestehen oder Nicht-Bestehen eines Moduls in einem Studienprogramm ausschlaggebend ist. Der Begriff Leistungsnach-weis ersetzt im Bologna-Prozess formal meist den Begriff Prfung. Gelegentlich werden mit Prfung klassische schrift-liche und mndliche Tests bezeichnet.

&

Schritt 4: Lernzeiten unterscheiden


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Kompetenznachweise spielen unter Umstnden fr die einzelnen Lektionen eine zentrale Rolle: Wenn Sie zum Beispiel gegen Mitte des Semesters eine kurze Aufgabe bearbeiten lassen und auswerten, erfahren Sie etwas ber den Kenntnisstand der Studierenden und knnen entsprechend fr die weiteren Lektionen darauf reagie-ren. Solche Umfragen sind auch elektronisch whrend der Lektion oder online in der Lernumgebung mglich (vgl. Kapitel 4: Einstieg als Professionalisierung).

Auf die gesamte Lehrveranstaltung bzw. das gesamte Modul bezogen, sind Kompetenznachweise teilweise obligatorisch als Leistungsnachweis vorgesehen. Es sollte bereits vor Vorlesungsbeginn geklrt sein, welche

Art von Leistungsnachweis die Studierenden zu erbrin-gen haben und auf welche Lehrveranstaltungen/Mo-dule sich dieser bezieht. Lediglich aktive Teilnahme oder Prsenz gengt in der Regel nicht, da damit noch keine Kompetenz der Studierenden nachgewiesen ist. Idealerweise knnen die Studierenden die Kompeten-zen nachweisen, die in den Lernzielen als Richtwert for-muliert wurden.

Leistungsnachweise knnen ganz unterschiedliche For-men annehmen: von schriftlichen oder mndlichen Pr-fungen unterschiedlichster Art, ber Lernjournale und Dokumentationen, bis hin zu Posterprsentationen und studentischen Referaten.

&Dossier: Leistungsnachweise in modularisierten StudiengngenNicht alle Dozierenden haben beim Einstieg in die Hochschullehre mit Leistungsnachweisen zu tun. Wenn Sie etwas ber

verschiedene Formen von Leistungsnachweisen erfahren mchten, empfehlen wir das Dossier Leistungsnachweise in mo-dularisierten Studiengngen. Es untersttzt Dozierende sowie Modul- und Studiengangsverantwortliche bei der Gestaltung

von Leistungsnachweisen.

Leistungsnachweise sind wichtige Orientierungspunkte eines Studiums. Sie geben den Studierenden Hinweise darauf, was

die Universitt als Bildungseinrichtung von ihnen verlangt und damit auch, was der Universitt und den Dozierenden tat-schlich wichtig ist.

@ PlagiatMit dem Thema Leistungsnachweis ist oft auch die Frage nach Plagiaten verbunden: Informieren Sie sich auf dieser Webseite ber das angemessene Verhalten zur Vorbeugung, Entdeckung und Sanktionierung von Plagiaten:www.lehre.uzh.ch/plagiate.html

Welche Lehr-Lernformen passen zu Ihren Lernzielen? Knnen Sie in die Lehrveranstaltung auch neuere, andere Formen der Gestaltung miteinbeziehen?Bezogen auf das gesamte Semester knnen Sie sich berlegen, welche Lehr-Lernformen sich den gesteckten Lernzielen zuordnen lassen. Fr Wissensvermittlung sind Vortrge in Prsenzzeiten und Lektre in den

Schritt 6: Passende Lehr-Lernformen findenSelbstlernzeiten gut geeignet. Das Einben von be-stimmten Fertigkeiten verlangt nach Mglichkeiten zum Ausprobieren, z.B. im Labor, in der Gruppenarbeit, im Feld, mit dem Patienten oder im Computerraum. Diese Phasen knnen sowohl als Prsenzzeit mit Dozie-renden als auch als Selbstlernzeit organisiert sein.


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&Beispiel LerntandemWahl (2005) teilt die Studierenden ber das ganze Semester in Kleingruppen oder Lerntandems auf, welche sich in einzelne Fachgebiete einarbeiten und danach die anderen unterrichten. Dies entlastet die Dozierenden davon, immer in der Rolle des allwissend Lehrenden zu sein und ermuntert sie zugleich, eher als Lernbegleiter zu agieren. Damit wird den Studierenden ermglicht, ihr Wissen aktiv zu konstruieren und an ihr Vorwissen anzuknpfen (vgl. dazu z.B. Steiner 2001).

Es bedarf nicht immer komplexer Arrangements, und manchmal sind diese auch aufgrund der Rahmenbedin-gungen nicht mglich. Aber berlegen Sie sich, welches Lernziel sie mit welchen Lehr-Lernformen am besten erreichen knnten und wie sie diese kombinieren, um ber das Semester eine sinnvolle Abfolge zu erreichen.

Fr die einzelne Lektion wollen wir trotz aller Unter-schiede drei zentrale Lehr-Lernsituationen hervorhe-ben, die wir bewusst weit fassen. - Eine frontale Lehr-Lernsituation kann bedeuten, dass

Sie in einem Hrsaal vor 800 Studierenden stehen, dass sie einen Vortrag vor fnf Studierenden halten oder dass Sie ein Video auf einer Onlineplattform zur Verfgung stellen.

- Eine kooperative Lehr-Lernsituation kann ebenfalls in einem grossen Hrsaal stattfinden, zum Beispiel als kurze Partnerdiskussion zur Beantwortung einer Frage, als Kleingruppenarbeit in einem Seminar oder als Online-Forum.

- Individuelle Lehr-Lernsituationen beziehen sich auf das Verhltnis zwischen Ihnen und jedem einzelnen Studierenden, sei es bei der Betreuung und Bewer-tung von einzelnen Arbeitsschritten oder Leistungs-nachweisen oder bei Fragen, die Ihnen per Email, in der Pause oder in Sprechstunden gestellt werden.

Die folgenden Angaben knnen nicht jeden Aspekt Ih-rer komplexen Lehrsituation abdecken. Sie sollen Ihnen aber einige Hinweise geben, wie Sie sich in den mit der

Lehre verbundenen Aufgaben zurechtfinden knnen: Informationen ber das, was von Ihnen verlangt wird, sollten Sie zunchst am Lehrstuhl erhalten, fr den Sie ttig sind. An Ihrem Institut und bei Ihren Kolleginnen und Kollegen knnen Sie von bereits gemachten Erfah-rungen profitieren.

Frontale Lehr-LernsituationFrontale Lehr-Lernsituationen wie Prsentation oder In-put finden sich an Universitten hufig in Vorlesungen oder in der Einstiegsphase von Seminaren. Die Wissens-vermittlung durchaus mit diskursiven Elementen steht dabei im Vordergrund. Die hufigsten Formen von frontalen Lehr-Lernsituationen sind Lehrvortrge mit und ohne Power-Point- oder Folien-Einsatz. Damit ver-bundene Fragen beziehen sich meist auf Sprache und Sprechen, auf das Prsentieren und Visualisieren von Lerninhalten und auf das eigene Auftreten insbeson-dere vor grossen Gruppen. Um eine frontale Lehr-Lern-situationen aufzulockern, knnen Sie Aktivitten der Studierenden, Rckfragen, einen Medien- oder Spre-cherwechsel einsetzen. Hilfreiche Fragen bezogen auf die Durchfhrung einer frontalen Lehr-Lernsituation sind:


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AussageWas habe ich zu sagen? Was ist dabei das Wichtigste? StrukturWie beginne ich? Wie hre ich auf? Wie gestalte ich den Lehrvortrag?BegrndungWarum will ich etwas vorbringen, erzhlen? AdressatenZu wem spreche ich? Wie aktiviere ich die Studierenden bzw. wie rege ich zum Mitdenken an? Verwende ich Ausdrcke, die den Studierenden gelufig sind und die sich auf einen gemeinsamen Erfahrungsbereich bezie-hen? ZeitWie viel Zeit bentige ich fr die Lehrprsentation? Wie gehe ich mit zu viel oder zu wenig Zeit in der konkreten Situation um?MedienWelche Hilfsmittel verwende ich? Wie visualisiere ich Lehrinhalte?

Kooperative Lehr-LernsituationKooperative Lehr-Lernsituationen an der Universitt zielen auf Gruppenprozesse und haben oftmals einen diskursiven Charakter. Sie untersttzen die Lernenden durch geeignete Lernhilfen und sichern die Lernergeb-nisse. Hufige Formen von kooperativen Lehr-Lernsitu-ationen sind Partner- oder Gruppenarbeit sowie (mode-rierte) Diskussionsrunden. Kooperative Lehr-Lernphasen knnen auch sehr gut in grossen Gruppen eingesetzt werden (Diskutieren Sie kurz die Frage mit ihrem Nachbarn, ich sammle danach exemp-larisch 3 bis 4 Antworten.) Fr die Durchfhrung von kooperativen Lehr-Lernsituationen knnen folgende Fragen helfen:

Arbeitsauftrag Was genau sollen die Studierenden tun? Auf welche Form greife ich zurck? (Buzz-Groups, Gruppenpuzzle .., vgl. Macke et al. 2008) Kann/muss ich bestimmte Lernhilfen einsetzen?

Ergebnissicherung Wie halte ich die Ergebnisse fest? Ist dies wichtig, damit nicht der Eindruck entsteht, dass es keine wirklichen Er-gebnisse gebe?BegrndungWarum sollen die Studierenden sich in der kooperativen Lernphase einbringen?Beteiligung Sind Sie als Dozierende an der kooperativen Lehr-Lern-situation beteiligt? Mchten Sie mglichst hnliche oder mglichst unterschiedliche Studierende in einer Gruppe kombinieren oder berlasse ich das dem Zufall?ZeitWie viel Zeit bentige ich fr die Phase? Wie gehe ich mit zu viel oder zu wenig Zeit in der konkreten Situa-tion um?MedienWelche Hilfsmittel werde ich verwenden? Welches Ma-terial bentige ich fr die Arbeitsauftrge und die Er-gebnissicherung?

Individuelle Lehr-Lernsituation & BetreuungDie individuellen studentischen Lernprozesse und -pro-jekte, die von Ihnen als Dozierende betreut werden, sind Ausgangspunkt fr individuelle Lehr-Lernsituationen und Betreuung. Dies knnen Leistungsnachweise sein, die ein Modul oder das gesamte Studium betreffen, aber auch einzelne Sequenzen der Lehre wie beispielsweise die Betreuung von studentischen Referaten. Um gelun-gene Handlungsoptionen zu erarbeiten, ist es wichtig, die eigene Rolle als Dozierende/r zu klren (vgl. Kapitel 1). Typische Formen der individuellen Lehr-Lernsituati-onen sind Beratung, Betreuung und Coaching einzelner Studierender oder von Gruppen. Weitere Schwerpunkte bilden die Reflexion der eigenen Rolle als Betreuungs-person, Gesprchsfhrung und Kommunikation sowie konstruktives Feedback.


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Rahmenbedingungen Wie stehen Sie fr Betreuung zur Verfgung? Wie gehen Sie mit Fragen um? Haben Sie ein Betreuungskonzept fr lngerfristig angelegte Arbeiten?Feedback Wie knnen Sie Feedback geben, das positiv und konst-ruktiv ist, aber trotzdem ehrlich und korrekt?Bewertung Wie bewerten Sie? Gibt es Bewertungskriterien? Wie tei-len Sie diese den Studierenden mit? Sind andere Perso-nen beteiligt, mit denen Sie Absprachen treffen mssen?

ZeitWie viel Zeit steht Ihnen fr Betreuungsaufgaben zur Verfgung? Welche Zeit setzten Sie face-to-face ein? Wo gibt es Mglichkeiten, durch Gruppenbetreuung oder Peer-Coaching Betreuungsaufgaben weniger zeitinten-siv zu gestalten?MedienKnnen Sie Medien in der Betreuung einsetzen? Kom-men mediengesttzte Beratungsangebote in Frage (z.B. Online-Forum)?

$Finden der LehrformenNehmen Sie die Lernziele fr Ihre nchste Lektion zur Hand. berlegen Sie sich, ob eine frontale, eine kooperative oder eine

individuelle Lehrsituation am Besten geeignet ist, damit die Studierenden die Lernziele erreichen. Welche Mglichkeiten ha-ben Sie zur Kombination und zur Gestaltung? Wo braucht es Ihre Lehrveranstaltung und die Lehrsituation als Mehrwert zu einer Buchlektre? Selbst wenn Sie eine Vorlesung mit hoher Teilnehmerzahl haben: Wie knnen Sie eine aktivierende Frage einbauen? In einer Diskussionsrunde: Wie knnen Sie die Ergebnisse sichern? In einer Beratung: Welches Feedback knnte hilfreich sein, damit die Lernziele erreicht werden knnen?

Auch fr die einzelne Lektion gibt es eine Dramaturgie der Lehr-Lernformen. Hierbei ist es sinnvoll, ber mg-liche Phasen fr die verschiedenen Lernformen Gedan-ken zu machen. Eine Faustregel ist, dass bei reiner Pr-sentation des Stoffes im Vorlesungsstil die Aufmerksamkeitskurve der Studierenden bereits nach ca.15 Minuten unter dem Anfangsniveau liegt (vgl. Apel

1999, Lloyd 1968). Sie knnen mit Aktivierung der Stu-dierenden oder dem Wechsel der Lehr-Lernform z.B. auf Gruppenarbeit gegensteuern. Ebenfalls zu berle-gen ist, ob die Veranstaltung teilweise durch E-Learning oder Blended Learning untersttzt werden kann (vgl. z.B. Reinmann 2005).

&

E-Learning Blended LearningMit einer pdagogische Anwendungsperspektive bedeutet E-Learning fr Lernende, dass Sie sich zur Untersttzung ihres

Lernens zwei neuer Komponenten bedienen knnen: (1) multimedial aufbereitete Lerngegenstnde, (2) Austausch ber Tele-kommunikationsnetze. Beide Komponenten befinden sich meist auf einer so genannten Lernplattform (vgl. Euler, Seifert

2005, S. 4f.).

An der Universitt Zrich heisst diese Lernplattform Olat. Weitere Informationen: www.olat.uzh.ch

Diese Verschrnkung von Prsenzlehre und E-Learning wird auch Blended Learning genannt. Der Begriff Blended Lear-ning ist vom englischen blender (Mixer) abgeleitet und beschreibt bildhaft jene Mixtur, die richtig zu treffen als die eigent-liche Herausforderung fr Anbieter von Qualifizierungssystemen gesehen wird. (Breinbauer 2006, S. 40f., vgl. auch Sauter

et al. 2004, S. 15).


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Zu Beginn Ihrer Lehrttigkeit knnen Sie sich auf einige wenige Lehr-Lernformen fr die einzelnen Lektionen konzentrieren. Danach bietet es sich an, ihr Methoden-

repertoire mit der Zeit zu erweitern und auch Neues auszuprobieren und auf seine Wirkung zu berprfen.

! Konkrete Tipps zum Aufbau einer Lehrveranstaltung und einer LektionDie Grundfrage lautet: Was soll wie warum von den Studierenden gelernt werden?Lehrveranstaltung

- Besorgen Sie sich Informationen ber die Studierendengruppe (Anzahl, Vorwissen, Studienprogramme etc.), den Raum (Grsse, Medienausstattung etc.) und ordnen Sie die Inhalte.

- berlegen Sie sich, wie Sie einen Forschungsbezug fr die Studierenden herstellen knnen und welche Kompeten-zen die Studierenden in der gesamten Lehrveranstaltung erwerben sollen.

- Planen Sie ein, wie die Studierenden die Kompetenzen nachweisen knnen bzw. informieren Sie sich, was Ihre Lehrveranstaltung mit dem Leistungsnachweis zu tun hat.

Lektion- Setzen Sie Lernziele fr jede einzelne Lektion. Diese dienen Ihnen als Planungshilfe und den Studierenden als Ord-

nungsstruktur.- berlegen Sie sich, welche Lernformen und Medien zum Erreichen der Lernziele am besten geeignet sind. - Planen Sie ein, wie Sie zwischendurch immer wieder an Informationen gelangen, wo die Studierenden stehen.

Im Labor, bei der Falllsung oder im Vorlesungssaal ist die Situation sehr komplex. Dennoch knnen sie mithilfe von einigen Planungsschritten fr die jeweilige Situation die Durchfhrung gestalten und mit mehr Sicherheit an die Hochschullehre her-angehen.

?Support in Ihrer LehrsituationAuf den Seiten von Hochschuldidaktik A-Z finden Sie eine bersicht ber hochschuldidaktische Themen. Viele Fragestel-lungen werden auf zwei Seiten kurz vorgestellt und eingeordnet, dazu gibt es erste Tipps. Zu einigen Themen gibt es darber hinaus weitergehende Informationen in unterschiedlichen Formaten.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hochschuldidaktikaz.html

In den Kursen aus dem Novice-Modul erwerben Sie didaktische Grundfertigkeiten und erweitern Ihr methodisches Reper-toire. Die Angebote untersttzen Sie in Ihren Bemhungen um die Schaffung optimaler Lernbedingungen fr die Studieren-den zu den vier Themen: Semesterplanung, Frontalunterricht, kooperative Lehr-Lernformen und die Betreuung individuellen Lernens.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/novice


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Im Zusammenhang mit Qualittsentwicklung betrach-ten wir den Einstieg in die Hochschullehre als zentralen Moment, denn bereits mit der ersten Planung und Durchfhrung spielen Qualittskriterien und Gtevor-stellungen eine wichtige Rolle. Was ist gute Lehre? Und wie knnen Sie die Qualitt Ihrer Lehre einschtzen und weiterentwickeln?

Whrend zu Beginn der Lehrttigkeit wahrscheinlich noch viele offene Fragen seitens der Dozierenden beste-

hen und dies sich unter Umstnden auf die Lehrttig-keit auswirkt, orientiert sich eine Qualittsentwicklung an den mglichen innovativen Antworten. Nicht alle Fragen knnen abschliessend geklrt werden, aber wir gehen davon aus, dass durch Reflexion und Interesse an Rckmeldungen tatschlich ein Entwicklungsprozess in Gang gesetzt wird. Gerade zu Beginn der Lehrttigkeit geht es dabei auch um mehr Sicherheit und Selbstver-trauen bei sonst intuitiv angegangenen Situationen.

Fokus: Mglichkeiten der Qualittsentwicklung

Gute Lehre lsst sich immer nur durch ein Bndel von Faktoren charakterisieren. Insbesondere ist genau zu klren, welche Ebene von Hochschullehre denn genau gemeint ist. Eine Ebene ist beispielsweise das gesamte Studium bzw. Studienprogramm, eine andere ist die Ebene des Moduls, in dem unter Umstnden mehrere Lehrveranstaltungen integriert sind. Nicht jede Frage zur Qualittsentwicklung betrifft Sie gleichermassen. Wenn die Studierenden mit dem gesamten Studienpro-gramm zufrieden oder unzufrieden sind, kann dies aber durchaus auch Auswirkungen auf die von Ihnen gestal-

3 Einstieg als Beginn einer Qualittsentwicklung

tete Lektion haben. Auf den Ebenen gibt es oft unter-schiedliche Zustndigkeiten (die Verantwortung fr ei-nen Studiengang liegt nicht zwingend bei der Person, die eine Lektion abhlt). Sie werden unterschiedliche Entwicklungsgeschwindigkeiten feststellen (eine ein-zelne Lektion ist rascher gendert als ein Studiengang als Ganzes) und vor allem auch unterschiedliche Quali-ttskriterien (eine gute Lektion misst sich an anderen Kriterien als ein gutes Modul). Gleichwohl mssen diese Ebenen zusammenpassen: Die einzelnen Lehrver-anstaltungen mssen als sinnvolle Teile eines Studien-

?

?

?


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programms konzipiert (das heisst auch: untereinander abgestimmt) sein.

Fr den Einstieg in die Lehre konzentrieren wir uns auf Ihren Verantwortungsbereich, der sich in der Regel zwi-

schen einer einzelnen Lehrsequenz, einer Lektion und einer Lehrveranstaltung ber das gesamte Semester be-wegt. Die folgenden Unterkapitel greifen diese Ebenen mit den Fragen auf, was gute Lehre sein knnte und wie sich eine Lektion gewinnbringend auswerten lsst.

@ Modul- und StudiengangsplanungSollten Ihnen auch Aufgaben der Modul- und Studiengangsplanung zukommen, empfehlen wir unser entsprechendes Sup-portmaterial und das Portal fr Studiengangs- und Modulverantwortliche auf unserer Webseite.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/studiengangsentwicklung

Lernen knnen wir berall und jederzeit. Nur zeitweise und gelegentlich ist Lernen auf explizites Lehren ange-wiesen. Lehren hingegen ist nur sinnvoll, wenn es sich auf Lernen bezieht und sich am Lernen orientiert (auch an seinen Grenzen). Nicht nur Lehre an sich lsst sich generell unterschiedlich re alisieren, sondern auch gute Lehre. Jede Form von Hochschullehre aber kennt den-

selben Referenzpunkt und ein wesentliches Qualitts-merkmal: Nachhaltiges und forschendes Lernen der Studierenden zu ermglichen und zu untersttzen. Leh-ren ist also als Angebot fr Lernprozesse zu verstehen. Dem entspricht auch die Vorstellung vom Lernen als einem individuellen, aktiven, konstruktiven Prozess (vgl. z.B. Reinmann-Rothmeier/Mandl, 2001).

&Forschungsorientierung in LehrveranstaltungenUniversitre Bildung an forschungsintensiven Universitten entwickelt sich in Auseinandersetzung mit Wissenschaft und

Forschung. Deshalb sind Dozierende an Universitten ausgewiesene Forschende mit einem versierten disziplinren Fachwis-sen. In ihren Lehrveranstaltungen betonen sie forschungsorientierte Zugnge, indem sie:

- forschendes Lernen ermglichen,- ihre eigene Forschungsexpertise zeigen und explizieren,- Wissenschaft und Forschung zum zentralen Thema machen.

Institutionell und strukturell gesehen ist das Angebot an Hochschullehre Sache der Universitt bzw. der einzel-nen Dozierenden. Freilich kann dieses Angebot mehr oder weniger gut gelingen und den Studieren den mehr oder weniger attraktiv erscheinen. Die Nutzung dieses Angebots wiederum hngt von vielerlei Faktoren ab: von den individuellen Studienbedingungen und Lern-voraussetzungen ebenso wie von der Gruppenzusam-mensetzung und den rumlichen Verhltnissen. Entspre chend muss ein gutes Angebot noch nicht zwin-gend zu einer guten Nutzung fhren. Das Angebot muss an die entsprechende Lerngruppe angepasst sein.

Gute Lehre

Dies betrifft nicht nur das vermutete studentische Vor-wissen und das Anspruchsniveau einer Veranstaltung, sondern bedeutet beispielsweise auch, dass die Dozie-renden die Bedeutsamkeit der besprochenen Inhalte ex-plizit und damit plausibel machen sollten. Dies erhht die Motivation der Studierenden, verbessert damit die Nutzung und erhht den Lerngewinn. Ein besonderes Problem der Passung zeigt sich auch darin, dass sich bisweilen die gegenseitigen Erwartungen von Dozie-renden und Studierenden nicht decken und die jeweili-gen Rollen sehr unterschiedlich gedeutet werden (vgl. Kapitel 1). Entsprechend ist den Dozierenden zu emp-


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fehlen, ihre Erwartungen an die Studie renden transpa-rent und explizit zu machen. Diese Orientierung am Lernprozess kann als Leitidee der Hochschullehre gel-

ten und muss sich entsprechend in allen Phasen zeigen, in der Vorbereitung einer Lehrveranstaltung ebenso wie in der Durchfhrung und der Nachbereitung.

&Das Angebot-Nutzung-Wirkung-ModellNochmals als Modell zusammengesetzt: Die Universitt stellt ein Bildungsangebot bereit, das genutzt werden kann. Angebot

und Nutzung sind sowohl mit institutionellen und strukturellen als auch mit individuellen Rahmenbedingungen verknpft. Bezweckt wird Wissensgewinn, der sich als Wirkung darstellen lsst (vgl. Helmke/Schrader 2001).

Gehen wir von diesem Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell aus, so liesse sich vereinfacht festhalten, dass gute Hochschul-lehre eine mglichst hohe Wirkung erzielen soll. Es ist allerdings ungeklrt, welche Wirkung damit gemeint ist, und diese Wirkung wird aus unterschiedlichen Perspektiven unterschiedlich definiert oder bewertet. Aus der Perspektive der Institu-tion Universitt ist die beabsichtigte Wirkung in den Studienzielen beschrieben. Fr die Universitt steht die Einfhrung und

Einbung in Wissenschaft im Zentrum: Ein Grundwissen der Disziplin soll ebenso erworben werden wie wissenschaftliches Denken und Forschen, zudem sollen persnliche Interessen gebildet und weiterentwickelt sowie als Grundhaltung eine Be-reitschaft zum Weiterlernen aufgebaut werden. Die studentische Perspektive wird gute Lehre wohl anders charakterisieren. Beispielsweise dass Berufsperspektiven sicht bar werden, dass die Lehre interessant und herausfordernd ist, dass tatschlich etwas gelernt wird, dass die eigene Zufriedenheit hoch ist und am Schluss die Prfungen bestanden werden.

Fr Lehrveranstaltungen lassen sich einige Faktoren identifizieren, die fr das Gelingen von Lehre eine be-sondere Bedeutung haben. Winteler (2008) hat im An-schluss an Chickering und Gamson (1991) die vielen Forschungsresultate zur guten Lehre in sieben Grund-stzen zusammengefasst. Diese bieten eine Reflexions-mglichkeit, ber die eigene Lehre nachzudenken.1. Gute Lehre frdert den Kontakt zwischen Studie-

renden und Dozierenden.

Institutionelle und Strukturelle Rahmenbedingungen

Angebot Nutzung Wirkung

Das Angebot-Nutzen-Wirkung-Modell

Individuelle Studienbedingungen und Lernvoraussetzungen

2. Gute Lehre frdert die Kooperation zwischen den Studierenden.

3. Gute Lehre frdert aktives Lernen.4. Gute Lehre gibt prompte Rckmeldungen.5. Gute Lehre legt besonderen Wert auf studienbezo-

gene Ttigkeiten.6. Gute Lehre stellt hohe Ansprche.7. Gute Lehre respektiert unterschiedliche Fhigkeiten

und Lernwege.


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Es lohnt sich, bereits beim Einstieg in die Lehre erste berlegungen anzustellen, was fr Sie gute Lehre be-deutet. Dies kann sich zunchst in einem Leitgedanken niederschlagen, der Ihnen am wichtigsten ist. Dieser

Leitgedanke hilft Ihnen, bei der Planung und Durchfh-rung Prioritten zu setzen, spiegelt aber auch Ihr Ver-stndnis als Dozent oder Dozentin wider.

$LeitgedankeFormulieren Sie, was Ihnen am wichtigsten in der Hochschullehre ist:

Gute Lehre ...

LektionsauswertungMit Lehrhandlungen versuchen Dozierende, Lernpro-zesse zu untersttzen. Lehren soll bestimmte Wirkun-gen auf das Lernen ausben. Da das Zusammenspiel von Lehren und Lernen aber sehr komplex ist, gibt es wie im Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell angedeutet zwischen beiden Komponenten keine eindeutigen Kausalitten: Als Dozierender beabsichtigen Sie immer eine bestimmte Wirkung, ob und wie diese eintritt, ist weder garantiert noch immer einfach zu beobachten. Die eigene Lehrveranstaltung auszuwerten, kann daher heissen, die Wirkungen des Lehrens zu analysieren und die Konzepte der Lehrveranstaltung selbstkritisch zu reflektieren. Eine solche Reflexion kann auf sehr unter-schiedliche Arten erfolgen und ist meist ein Zusammen-spiel von verschiedenen Analyseschritten und -metho-den. So gibt es Dozierende, die jeweils im Anschluss an die einzelne Lehrveranstaltung ihre Erfahrungen in ei-nem Lehrtagebuch festhalten. Andere laden einen Kol-legen zu einem Besuch in der Lehrveranstaltung ein, um gemeinsam die Lehr-Lernsituationen analysieren zu knnen.

Eine wichtige Quelle fr die Lehrreflexion stellt das stu-dentische Feedback dar. Es erfolgt immer zuweilen

bewusst, oft unbewusst, manchmal systematisch vorbe-reitet, hufig aber ungeplant. Vom flchtig wahrgenom-menen non-verbalen Signal (wie ein Kopfnicken) bis zur ausgeklgelten Online-Befragung zeigt sich das Feed-back durch die Studierenden in vielen Schattierungen und Formen. Um studentisches Feedback nutzen zu knnen, sind drei grundlegende Entscheidungen zu treffen bzw. Fragen zu beantworten:Welche Funktion soll die Sammlung und Auswertung von studentischem Feedback erfllen?Welche konkreten Fragen und Inhaltsbereiche sollen da-mit beantwortet und analysiert werden?Mit welcher Form des studentischen Feedbacks knnen diese konkreten Fragen beantwortet und die Inhalte er-fasst werden?

Die Einschtzung der Studierenden kann erstens dazu dienen, Lsungen fr einzelne konkrete Fragen und Problemstellungen der Hochschullehre zu finden, zwei-tens zur allgemeinen Verbesserung und Weiterentwick-lung der Lehrveranstaltung beitragen und drittens las-sen sich Rckmeldungen von Studierenden fr die Dokumentation der eigenen Lehrkompetenzen (z.B. in einem Lehrportfolio) nutzen.


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Wichtige Fragen finden

Fr das systematische Einholen von studentischem Feedback hat es sich bewhrt, die Studierenden nur das zu fragen, was

Sie als Dozierende wirklich wissen mchten bzw. worauf Sie wirklich reagieren und einwirken knnen.

Whlen Sie aus den folgenden Fragemglichkeiten die fr Sie wichtigste aus: Wie optimal gelingt die Anknpfung an das Vorwissen der Studierenden? Ist die didaktische Planung auf die Lernziele abgestimmt? Frdert die konkrete Ausgestaltung der Lehrveranstaltung die Lernzielerreichung? Wird die Struktur der Lehrveranstaltung klar? Wie ist die Verstndlichkeit der Vortragselemente? Wie nehmen die Studierenden mein Engagement wahr? Gelingen die Interaktionen mit und zwischen den Studierenden? Wie wirkungsvoll ist die Betreuung der Studierenden? Untersttzt meine Gestik die Wissensvermittlung?

Ist der Leistungsnachweis auf die Lehrveranstaltung (Lernziele, Ablauf etc.) abgestimmt? ...

Formulieren Sie eine Frage, die Ihnen persnlich sehr wichtig ist:

So vielfltig die Fragemglichkeiten sind, so unter-schiedliche Formen kann das Feedback der Studieren-den annehmen. Ein Unterscheidungskriterium ver-schiedener Formen ist der Grad der Formalisierung. Ein spontaner Kommentar einer Studentin im Rahmen ei-nes kurzen Pausengesprchs bedarf beispielsweise kei-ner vorgngig geplanten Formansprche, whrend der

Einsatz eines standardisierten Fragebogens bestimmte formale (testtheoretische) Gtekriterien erfllen muss, um aussagekrftige Ergebnisse zu liefern.

Einige Beispiele fr Feedbackformen zur Lektionsaus-wertung lassen sich hinsichtlich ihres Formalisierungs-grades etwa wie folgt anordnen:

Relativer Formalisierungsgrad verschiedener Feedbackformen in der Hochschule

$


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Die Wahl der Feedbackform richtet sich nach den Fra-gen, die mit dem Feedback beantwortet werden sollen, und der Funktion, welcher das Feedback nachzukom-men hat. Um etwa festzustellen, ob die Studierenden bestimmte Aspekte eines Themas nicht verstanden ha-

ben, braucht es nicht einen ausfhrlichen, maschinen-lesbaren Fragebogen. Dazu gengt auch eine einfache Befragung mit Hilfe einer so genannten Classroom As-sessment Technique (CAT).

$Beispiel fr ein CATLassen Sie die Studierenden notieren, welche Frage fr Sie in der Lektion beantwortet wurde und welche Frage noch offen ist. Durch Ihre Auswertung bis zur nchsten Lektion knnen Sie sich gezielter vorbereiten und verbleibende Fragen (noch-mals) erklren.

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hochschuldidaktikaz.html

! Lehrentwicklung von Anfang anWir schlagen vor, den Einstieg in die Hochschullehre bereits von Beginn an als Qualittsentwicklung zu betrachten. Sie kn-nen die Qualitt Ihrer Lehre untersttzen, indem Sie sich an Kriterien von guter Lehre orientieren. Das kann zunchst ein-mal bedeuten, dass Sie sich mit Qualittsdimensionen aus der Literatur oder mit Ihren eigenen Vorstellungen auseinanderset-zen. Dies sind letztlich die Kriterien, anhand derer Sie sich weiterentwickeln mchten.

Zur Lektionsauswertung besteht neben dem Feedback von aussen, durch Kollegen oder Experten und der Mglichkeit zur Selbstreflexion ein weiterer Weg im Einholen von Feedback von den Studierenden. Die Studierenden knnen wertvolle Hin-weise zur Qualitt Ihrer Lehre liefern und ergnzen Ihre Selbsteinschtzung durch eine Perspektive von aussen. Neben einem standardisierten Fragebogen gibt es viele nicht so stark formalisierte Mglichkeiten des Feedbacks durch Studierende, wie etwa die Classroom Assessment Techniques (z.B. Minutenpapier).

Die Hochschuldidaktik der UZH untersttzt Dozie-rende bei der Auswahl und Entwicklung geeigneter

Instrumente zur vertieften Lehrreflexion und -evalua-tion.

Das MinutenpapierBitte beantworten Sie jede Frage in hchstens 2 Stzen:

1. Welches ist die wichtigste Erkenntnis, die Sie in dieser Doppelstunde gewonnen haben?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Welche Fragen beschftigen Sie am Ende dieser Stunde am meisten?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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?Support zur QualittsentwicklungQualittssicherung und Qualittsentwicklung in der Lehre sind fr die Universitt Zrich von zentraler Bedeutung. Das ge-samte Angebot der Hochschuldidaktik versteht sich als Untersttzung zur Qualittsentwicklung. Folgende Auswahl zeigt

Mglichkeiten der Qualittsbeurteilung und Studierendenbefragung zur Qualitt der Lehre an der UZH auf:

- Lehrreflexion - individuelle Beratung zur Verbesserung der eigenen Lehrttigkeit - massgeschneidertes Angebot aufgrund einer Anfrage

www.hochschuldidaktik.uzh.ch/begleitung/dozierende/lehrevaluation.html

Im Rahmen einer Hospitation kommen Sie ins Gesprch mit einer Expertin oder einem Experten fr hochschuldidaktische

Fragen. Ausgehend von Ihrer konkreten Lehrttigkeit werden Lernziele, methodisches Vorgehen, Aufbau der Veranstaltung, der angemessene Einsatz von Lehrmedien, Vortragsstil und Gesprchsfhrung u.a. diskutiert. Eine Hospitation ermglicht

Ihnen, die eigene Lehre zu reflektieren, Handlungsalternativen zu entdecken und so Ihr Vorgehen zu optimieren. Unsere

Angebote sind freiwillig, vertraulich und kostenlos.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hospitation


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Sie geben der Hochschullehre einen Stellenwert, indem Sie sich mit ihr beschftigen und sie nicht einfach ne-benbei betreiben. Wohin kann eine intensivere Ausein-andersetzung, die bereits mit dem Einstieg in die Hoch-schullehre beginnt, fhren? Wie wird Ihr Handlungs- und Gestaltungsspielraum in der Hochschullehre grsser? Wie ist der Bezug zu Ihrer Forschungsttigkeit und Ihrer Disziplin?

Ein schematisches Bild der Hochschuldidaktik wird un-ter dem Gesichtspunkt der Professionalisierung mit Farbe gefllt: Zum einen erweitert sich Ihr Methodenre-

pertoire und Ihre Routine in der Hochschullehre, zum anderen erhalten die zunchst intuitiv angewendeten Lehrformen einen konzeptionellen Unterbau und eine fundierte Grundlage zur Reflexion. Frontale, koopera-tive und individuelle Lehrsituationen beziehen sich auf Forschungsergebnisse und -methoden aus Ihrem fachli-chen Kontext. Sie werden diese Liste noch erweitern knnen auf fachspezifische Anwendungssituationen vom Sprachlabor bis zur Feldforschung, vom Experi-ment bis zur Textanalyse, von der Fallbearbeitung bis zur Simulation.

Fokus: Professionalisierung als angewendetes Repertoire und Vernetzung von Teilbereichen

Im Folgenden whlen wir drei Zugnge, um dies nher zu erlutern. Zum einen betrachten wir den Professio-nalisierungsprozess in der Hochschullehre als Kompe-tenzentwicklung vom Novizen zum Experten. Des Wei-

Wenn Sie nach Ihrem Beruf gefragt werden, sagen Sie wahrscheinlich nicht, dass Sie Hochschuldozent oder Hochschuldozentin sind. Dies ist typisch fr eine Ttig-keit, die nicht als das Hauptanliegen wahrgenommen wird. Sie sind vor allem Experte in Ihrem Fach oder ei-

4 Einstieg als Professionalisierung

Vom Novizen zum Experten in der Hochschullehre

nem Teilgebiet ihres Fachs. Dennoch ist die Hochschul-lehre Bestandteil Ihrer Ttigkeit. Die fachliche Expertise ist eine wichtige Voraussetzung, wir verstehen den Pro-fessionalisierungsprozess aber auch als Einladung, sich als Hochschuldozierende zu profilieren.

teren geht es um die Rolle pdagogisch-didaktischer Konzepte und last but not least um die Dokumentation der persnlichen Lehrleistungen.

Professionalisierung


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& Phasen vom Novizen zum ExpertenExperten unterscheiden sich von Novizen in der Regel dadurch, dass sie auf dem Gebiet ihrer Expertise ber ein umfang-reiches, wohlgeordnetes Wissen und ber reichhaltige Erfahrungen verfgen. (Hasselhorn/Gold 2009)

Vom Novizen zum Experten lassen sich verschiedene Phasen der Kompetenzentwicklung unterscheiden, in denen die Per-son immer mehr isolierte Teilbereiche miteinander vernetzt, Routinen bildet und analytische Fhigkeiten herausbildet. Al-lerdings knnen wir davon ausgehen, dass es fr Dozierende keine wirklich Novizenstufe gibt (auch wenn es vielleicht im Alltagsgebrauch so blich ist), sondern dass die Dozierenden durch das typische Durchlaufen der Universitt als Studie-rende bereits als fortgeschrittene Anfnger anzusehen sind.

Quelle: Keller-Schneider 2010, S. 60, vgl. S.60f. sowie Bromme 1992, Neuweg 2004

Mit diesem Modell gehen wir davon aus, dass Sie beim Einstieg in die Lehre Novizen oder fortgeschrittene An-fnger sind. In jedem Fall jedoch ist fachlich von einer Expertise zu einem Thema oder Studienfach auszuge-hen hier sind Sie also Experten im Vergleich zu den Studierenden oder Sie haben zumindest einen Wis-

sens-/bzw. Erfahrungsvorsprung. Diese doppelte Zu-schreibung fachlich Experte, aber hochschuldidaktisch fortgeschrittener Anfnger zu sein macht es nicht im-mer einfach, sowohl was die Rollenzuschreibungen als auch die Selbstwahrnehmung betrifft.


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$RollenvorbilderGehen Sie nochmals zurck zu Seite 9 und 10 mit dem Beispiel zu Rollenvorbildern. berlegen Sie selbst: Welche Lehrveran-staltung/welcher Dozierender ist Ihnen aus Ihrer Studienzeit noch aufgrund der Lehre im Gedchtnis? Notieren Sie, was in dieser Lehrsituation besonders gut funktioniert hat? Was knnten Grnde dafr sein?

Lehrsituation Mgliche Grnde fr das gute Gelingen

@ Weitere Informationen zu diesem Thema finden Sie bei unseren Themenschwerpunkten, z.B. Universitt als Bildungsein-richtung, Forschendes Lernen oder didaktische Kompetenz. www.hochschuldidaktik.uzh.ch/schwerpunkte

Im Zusammenhang mit dem Professionalisierungspro-zess in der Hochschullehre ist pdagogisch-didaktisches oder fachdidaktisches Wissen von Bedeutung. Dies kann durch Forschungsergebnisse, beispielsweise ber die Wirksamkeit von Hochschullehre (vgl. Kapitel 3), oder ber Fachliteratur zur Verfgung gestellt werden.

Pdagogisch-didaktisches Wissen dient nicht aus-schliesslich dem handwerklichen Aspekt, sondern bil-det eine Reflexionsgrundlage, indem Sie sich mit der Hochschullehre sowie entsprechenden Theorien und Forschungsergebnissen auseinandersetzen. Besonders

Bedeutung des pdagogisch-didaktischen Wissenswichtig ist dabei der Fachbezug, d.h. die Verbindung der Modelle mit ihrem Lehralltag in einem bestimmten Fachgebiet. Bestimmte Modelle sind besonders geeignet fr Medizinerinnen, Juristen, konomen, Soziologin-nen oder Mathematiker (und auch verbreitet, z.B. prob-lem-based learning in der Medizin). Auch sind die Be-sonderheiten in Ihren Lehr-Lernsituationen im Labor, im Hrsaal, im Seminarraum, im Feld, in der Simula-tion, im Computerraum, am Krankenbett, auf der E-Learning-Plattform zu bercksichtigen (z.B. Labordi-daktik, E-Learning, Gruppenarbeit).


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&Modelle und KonzepteSie erinnern sich an Blooms Taxonomie der Lernziele (Kapitel 2), das Angebot-Nutzung-Wirkung-Modell (Kapitel 3) und an die Phasen vom Novizen zum Experten (Kapitel 4). Dies alles sind konzeptionelle Verdichtungen eines bestimmten Aspekts von Hochschullehre. Sie weisen einen unterschiedlichen Abstraktionsgrad auf, dienen aber jeweils als Referenzmglichkeit,

um das eigene Handeln als Dozent in der Hochschullehre auf eine angemessene Grundlage zu stellen. Umgekehrt ist es

mglich, Ihre Hochschullehre selbst als Experimentierfeld zu nutzen, Vernderungen z.B. durch Umstellung einer Lehrme-thode zu dokumentieren und zu reflektieren. So knnen Sie bestehende Modelle und Konzepte modifizieren oder fr das

Lehren und Lernen an Hochschulen (weiter-) entwickeln.

Wenn Sie sich vertiefter mit didaktischer Literatur auseinandersetzen mchten, gibt es eine Reihe empfehlenswerter Beitrge (teilweise zum Download) unter:www.hochschuldidaktik.uzh.ch/tsk Bibliothek Teaching Skills AAI-Login

Eine spezifisch auf die Universitt zugeschnittene pd-agogisch-didaktische Thematik ist das forschende Ler-nen. Forschendes Lernen meint die Einfhrung in die Wissenschaft mittels entsprechender Arbeitsformen. Ihre Studierenden erlernen ein Forschungshandwerk ebenso wie disziplinres Wissen. Eingebt wird eine Haltung, welche wissenschaftliches Tun auszeichnet: Etwas wissen wollen, mit kritischer Distanz einen Sach-

verhalt und eigene Anschauungen infrage stellen (vgl. Tremp/Reiber 2007). Forschendes Lernen realisiert sich in konkreten Sequenzen in Lehrveranstaltungen. Diese bieten den Raum fr den persnlichen Austausch zwi-schen Dozierenden und Studierenden. Hier begegnen sie sich als Forschende, Lehrende und Lernende und gestalten aktiv ihre Forschungs-, Lehr- und Lernge-meinschaft.

@ Referenzpunkte der LehrentwicklungSo wie den Ansatz des forschenden Lernens, knnen Sie weitere Referenzpunkte finden, die Ihrer Lehre einen Rahmen zur systematischen Weiterentwicklung geben. Auf unserer Homepage stellen wir neben praktischen Tipps auch konzeptionelle

Anstze vor. Auch unsere Praxisanleitungen basieren auf Forschungsergebnissen und ausgewhlter Referenzliteratur.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/instrumente

Gute Hochschullehre geschieht nicht einfach so. Und wenn sie von hoher Qualitt ist, wird dies nicht immer und berall wahrgenommen. Wer gute Hochschullehre gestaltet, muss diese also entsprechend dokumentieren und nachweisen knnen. Solche Dokumentationen wer-den auch in akademischen Bewerbungs- und Beru-fungsverfahren vermehrt verlangt und sind wichtige

Lehrkompetenz dokumentieren und weiterentwickeln Grundlagen wissenschaftlicher und akademischer Laufbahnplanung.

Whrend es in der Forschung etablierte Referenzgr-ssen fr Leistungen gibt (etwa Publikationslisten, einge-worbene Drittmittel etc.), ist es oft nicht so klar, wie gute Hochschullehre am besten dokumentiert und bewertet


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werden kann. Die Mglichkeit fr den Nachweis der eigenen Lehrkompetenzen haben Sie mit einem Lehr-portfolio (Teaching Portfolio). Darin knnen Sie ihre Lehrttigkeiten reflektieren und mit einschlgigen Do-kumenten belegen. Weil Lehrportfolios die Kompeten-zen von Dozierenden mglichst charakteristisch zum Ausdruck bringen sollen, mssen sie individuell ausge-staltet sein. Es gibt verschiedene Optionen fr die Er-stellung und Prsentation eines Lehrportfolios.

Wir legen Wert darauf, dass die Dokumentation von Lehrleistungen und Lehrqualitt wissenschaftlich fun-diert erfolgt. Die Kriterien fr die Erstellung von Lehr-portfolios basieren daher auf Erkenntnissen der wissen-schaftlichen Forschung zu Lehr-Lernprozessen, zur Erarbeitung und Umsetzung von universitren Curri-cula sowie zu Fragen der wissenschaftlichen Bildung und zu Problemstellungen der Wissenschaftsforschung.

$LehrnachweisNotieren Sie: Welche drei Dokumente wrden Sie prsentieren, wenn Sie nach einem Nachweis fr Ihre Lehre gefragt wer-den?

1.

2.

3.

Spiegeln diese Dokumente auch die Qualitt Ihrer Lehre wider? Wie knnten Sie dies erreichen?

@ LehrportfolioWeitere Informationen zum Lehrportfolio erhalten Sie bei unseren A-Z Kurzinformationen unter Lehrportfolio:www.hochschuldidaktik.uzh.ch/hochschuldidaktikaz.html

! LehrportfolioSie sind keine Novizen mehr in der Hochschullehre, denn Sie kennen die Universitt bereits als Studierende. Als fortgeschrit-tene Anfnger in der Hochschullehre bringen Sie eine hohe Fachexpertise mit. Diese Kenntnisse mit einer spezifischen For-schungsorientierung sind die Grundlage fr Ihre Entwicklung als Dozierender an der Universitt Zrich.

Wenn Sie die Studierenden an Forschungsergebnisse und -methoden durch Ihre Lehre heranfhren, so knnen einige allge-meine hochschuldidaktische Konzepte dazu beitragen, diesen Prozess zu untersttzen bzw. als Reflexionsinstrument fr Ihr

Lehrhandeln dienen. Aber auch umgekehrt: Sie knnen mit einem forschenden Zugang zu Ihrer Lehrttigkeit eigene Kon-zepte entwickeln. Wenn Sie diesen Prozess dokumentieren, entsteht so ein zentraler Nachweis ber Ihre Expertise in der Hochschullehre.


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?Support zum Thema ProfessionalisierungIm Rahmen der Professionalisierung Ihrer Lehre knnen Sie sich thematisch beraten lassen: Durch eine Hospitation Ihrer

Lehrveranstaltung entwickeln Sie aufgrund der Beobachtungen und Rckmeldungen einer didaktischen Fachperson Hand-lungsalternativen. Die Hochschuldidaktik der UZH untersttzt Sie zudem bei der Entwicklung von Fragebgen und ande-rer der konkreten Situation angemessener Mittel zur systematischen Evaluation Ihrer Hochschullehre. Gerne geben wir

Ihnen Tipps und Tricks zur Dokumentation Ihrer Lehrleistung und Lehrqualitt, zum Beispiel durch die Erstellung Ihres persnlichen Lehr-Portfolios. www.hochschuldidaktik.uzh.ch/begleitung/dozierende.html

Teaching Skills bietet Assistierenden der UZH Mglichkeiten, sich didaktisch aus- und weiterzubilden und Ihre universit-ren Lehrleistungen auch sichtbar zu machen, da das Programm mit einem Zertifikat abschliesst. Teaching Skills kann in ei-nigen Doktoratsstudiengngen angerechnet werden.www.hochschuldidaktik.uzh.ch/tsk


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Serviceteil

Einstieg fakulttsspezifischDie Unterscheidung nach Fakultten erscheint aus un-serer Sicht vor allem dann sinnvoll, wenn spezifische Themen und Fragen erarbeitet werden, die einer be-stimmten Gruppe von Studienprogrammen zueigen sind. Die Grenzen sind hier nicht immer trennscharf und an manchen Stellen mchten wir sie auch bewusst berwinden. Bei allgemeinen didaktischen Themen kann es sehr inspirierend sein, zu erfahren, wie Themen beim Einstieg in die Hochschullehre in verschiedenen

Kontexten angegangen werden knnen. In Angeboten dieser Art regen wir dazu an, die Mischung der Fakult-ten dazu zu nutzen, die eigenen Routinen zu hinterfra-gen und in einen angeregten Austausch zu kommen. So knnen neue Fragen auftauchen, aber auch neue L-sungsanstze ber eine Zuordnung nach Fakultten hi-naus. Einen fakulttsspezifischen Zugang ermglichen hingegen unsere speziellen Einstiegsseiten mit weiter-fhrenden Informationen und Angebotshinweisen.

@ Fakulttsspezifische Hinweise

Um Ihnen mglichst aktuelle Informationen zur Verfgung zu stellen, verzichten wir an dieser Stelle auf eine ausfhrliche

fakulttsspezifische Darstellung und laden Sie ein, auf unserer Webseite die speziell fr die Fakultten zusammengestellten

Zugnge zu nutzen.www.hochschuldidaktik.uzh.ch

? Fakulttsspezifischer Support

Unsere Angebote integrieren wo mglich auch fakulttsspezifische Fragestellungen: Whrend des zweiten Halbtags von D-but der Einstiegsveranstaltung in der Hochschuldidaktik arbeiten wir gezielt an fakulttsspezifischen Fragen in entspre-chenden Gruppen. www.hochschuldidaktik.uzh.ch/debut

Teaching Skills ist au

Einstieg in die Hochschullehre

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