Eindrapport WACKER

Waarderen en Analyseren van Competenties en Keuzes maken op basis van zelfReflectie

Hoe jongeren hun elders verworven competenties in kaart laten brengen?

Eindrapport ESF-projectStad Antwerpen/ Lerende Stad27 september 2007

WACKER

3

Waarderen en Analyseren van Competenties en Keuzes maken op basis van zelfReflectie

Hoe jongeren hun elders verworven competenties in kaart laten brengen?

Eindrapport ESF-projectStad Antwerpen/ Lerende Stad27 september 2007

WACKER

Eindrapport ESF-project WACKER4

Inhoudsopgave

Voorwoord ................................................................................................................................7Inleiding ...................................................................................................................................9

1. Beleidscontext .................................................................................................................111.1. Lissabon, Bologna en Kopenhagen: de Europese competentiemotor ...............................111.2. Vlaanderen ..............................................................................................................12

a) Jeugdbeleid en jeugdwerk .......................................................................................14b) Onderwijs en werk: de competentieagenda ...............................................................16

1.3. Antwerpen en EVC, proeftuin voor jeugdwerk .............................................................. 192. Het project WACKER .........................................................................................................22

2.1. Projectvoorstelling ...................................................................................................22a) Doelstellingen ........................................................................................................22b) Korte projectinhoud ...............................................................................................22c) Kadering van het project .........................................................................................23d) Geest van de ESF-projectoproep ...............................................................................23e) Motivering om te werken met partners .....................................................................24f) De projectpartners ..................................................................................................24g) Doelgroepen ..........................................................................................................25h) Kenmerken project .................................................................................................25i) Een project met een meerwaarde..............................................................................26j) Projectresultaten ....................................................................................................27

2.2. Theoretisch kader ....................................................................................................28a) Definitie: uitwerking, begripsafbakening en invulling ..................................................28b) Tien kenmerken .....................................................................................................28

2.3. Methodiek ...............................................................................................................351) Inleiding: algemeen concept van de gefaseerde aanpak ..............................................352) Fase 1: kennismaking met elkaar ..............................................................................363) Fase 2: kennismaking met competenties ...................................................................374) Fase 3: verkenning van de eigen competenties ...........................................................375) Fase 4: aanvang opbouw portfolio ............................................................................396) Fase 5: feedback en assessment ...............................................................................407) Fase 6: opstellen portfolio .......................................................................................418) Fase 7: persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) ..............................................................429) Algemene suggesties ..............................................................................................43

2.4. Voorbeelden van WACKER-trajecten ............................................................................45a) Traject in het Jongerencentrum Bouckenborgh ...........................................................45b) Traject Centrum voor Deeltijds Onderwijs te Antwerpen-Noord ....................................47c) Traject bij KIDS vzw .................................................................................................50d) Traject Levanto ......................................................................................................54

Stad Antwerpen/Lerende Stad – 27 september 2007 5

2.5. Website ..................................................................................................................57a) Doelgroepen en doelstelling ....................................................................................57b) Inhoud van de website ............................................................................................58c) Ontwikkeling competentietest .................................................................................60d) Begeleiderstuk van de website .................................................................................61e) Opvolging van het gebruik van de website .................................................................61f) Toekomstplannen voor de website ............................................................................62

2.6. Vormingsaanbod WACKER .........................................................................................62a) Inleiding ................................................................................................................62b) Doelgroep .............................................................................................................62c) Doelstelling ...........................................................................................................62d) Inhoud vormingspakket .......................................................................................... 63e) Uitvoering .............................................................................................................65

2.7. WACKER - een project met sterktes, zwaktes en kansen voor de toekomst .......................65Slotbeschouwing ..................................................................................................................... 67Bijlage 1: het groeimodel en een voorbeeld van de niveaus van ontwikkeling van een competentie ...69Bijlage 2: NT2-niveaus ...............................................................................................................70Bijlage 3: de sleutelcompetenties ..............................................................................................71Bijlage 4: de attitudes .............................................................................................................. 74Bijlage 5: fasemodel: voorbeeld van een methodiek per fase ........................................................75Bijlage 6: checklist competentiebevorderende context voor vrijwilligerswerk .................................86Literatuurlijst ..........................................................................................................................88


Voorwoord

Beste lezer,

Om de toekomstkansen van jongeren te vergroten, wil de Stad Antwerpen samen met diverse uitvoerende partnerorganisaties, de waarde van elders verworven competenties erkennen en de competentiegerichte benadering promoten. Het Vlaamse sensibiliseringsbeleid rond breed verworven competenties bood ons hiertoe de kans. We dienden het WACKER-project in bij het Europees Sociaal Fonds en konden na 1 april 2006 voor anderhalf jaar met het project aan de slag.

Een uniek kenmerk van het project WACKER was de samenwerking van jeugdwerk, tewerkstelling en onderwijs in de zoektocht naar een methodiek die jongeren van 16 tot 25 in staat stelt om zelf een zicht te krijgen op hun competenties. Deze samenwerking tussen erg uiteenlopende sectoren, elk met hun eigen geschiedenis en jargon, leidde uiteraard tot begripsverwarring en meningsverschillen. Het projectverloop werd hierdoor gekleurd, maar het projectresultaat werd geen kleurloos compromis. Integendeel, het werd een gemeenschappelijk gedragen consensus. Dit leverde drie concrete resultaten op:

• de WACKER-methodiek om aan competentieherkenning te doen met jongeren• een toegankelijke WACKER-website (www.mijncompetenties.be) met een laagdrempelige

competentietest voor jongeren waarmee ze een individueel competentieprofiel kunnen opstellen• een vormingsaanbod voor andere organisaties en scholen om aan de slag te gaan met de methodiek

Dit eindrapport geeft een uitgebreide voorstelling van de projectresultaten. Het eerste hoofdstuk schetst de beleidscontext, die het Antwerpse competentieverhaal situeert in een breder Vlaams en Europees verhaal. In het tweede hoofdstuk krijgt u een volledig beeld van het WACKER-project: het theoretisch kader, de gefaseerde WACKER-methodiek, enkele concrete voorbeelden van WACKER-trajecten en tot slot de website en het noodzakelijke vormingspakket. Heel wat materiaal wordt ook online ter beschikking gesteld.

Verschillende auteurs hebben aan dit eindrapport geschreven, wat resulteert in een boeiend verhaal met een variërende vertelstijl. Hierbij is een woordje van dank zeker op zijn plaats, aan iedereen die heeft meegewerkt om van het WACKER-project een intrigerend verhaal te maken. Samen met de uitvoerende partnerorganisaties hoopt de Stad Antwerpen met dit project een inspirerende bijdrage te hebben geleverd aan het maatschappelijk debat over levenslang en levensbreed leren en aan de beleidsvorming rond dit thema.

Stad AntwerpenLerende Stad


Inleiding

Waarom is er plots zo’n grote belangstelling voor competenties? Is dit een nieuw verhaal of een oud verhaal in een nieuw jasje? Wat wordt eigenlijk bedoeld met competenties? Vanwaar nu toch die plotse belangstelling, meer bepaald vanuit bepaalde bedrijfssectoren en arbeidsbemiddelaars?

Het is al enige tijd duidelijk dat in onze huidige samenleving het vertrouwde diploma een verouderd instrument geworden is dat niet langer meer garant kan staan voor een levenslange, rechtlijnige loopbaan. Werkgevers en werknemers moeten zich in hoge versnelling aanpassen aan de snel wijzigende verwachtingen van de wereldmarkt en aan nieuwe technologieën. Globalisering van de markt leidt tot delocaties naar landen met goedkopere arbeidskrachten en de markt van vraag en aanbod is niet meer zo eenvoudig en rechtlijnig zoals economen ons dat lange tijd op school onderwezen hebben.

De Europese Unie staat voor een grote uitdaging, nl. zich handhaven in deze geglobaliseerde economische markt die gedomineerd wordt door Aziatische tijgers en machtige multinationals. Vandaar de doelstelling om tegen 2010 de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld te zijn. Om deze doelstelling te bereiken moeten immense inspanningen geleverd worden. Dat vraagt een nieuwe kijk op arbeid, maar ook een nieuwe kijk op leren. Ook de validatie en gelijkstelling van buitenlandse diploma’s valt in dit kader te begrijpen, zodat alle burgers in de hele unie met gelijke kansen kunnen ingezet worden op de arbeidsmarkt.

Het is binnen deze context dat opleidingsexperten hun aandacht stilaan verleggen van het eenmalig verworven diploma naar ‘levensbreed en levenslang leren’, met het accent op competenties. Ook bedrijfsleiders beginnen stilaan in te zien dat voor bedrijven niet alleen technische competenties van tel zijn, maar ook persoonsgebonden competenties zoals flexibiliteit, kunnen samenwerken, durven initiatief nemen, zelfstandig kunnen werken. Het competentieverhaal is echter niet alleen een verhaal van werkgevers en tewerkstellingspartners, maar vooral ook van de opleidingsector, de onderwijswereld en heel wat actoren uit het brede middenveld die hun bijdrage leveren aan ‘levenslang en levensbreed leren’ (zoals het vormingswerk, volwassenenwerk, jeugdwerk, …).

Ook in Vlaanderen ontstond de nood om het onderwijs en de opleidingsector in een nieuwe structuur te gieten (denk bv. aan de nieuwe structuur van bachelor en master). Hiervoor was een nieuwe theoretische onderbouw nodig en moest er werk gemaakt worden van een nieuw begrippenkader. Het begrip ‘competentie’ vormt hierin de spil. Aanvankelijk definieerden arbeidsmarkt en onderwijs het begrip elk op hun manier. Vooral wanneer onderscheid gemaakt werd tussen basiscompetenties, sleutelcompetenties, technische competenties, persoonlijkheidscompetenties, metacompetentie, enz. waren de spraakverwarringen niet van de lucht. Buiten Vlaanderen werden dan nog eens andere definities gebruikt. De Vlaamse overheid omschrijft het begrip ‘competentie’ als volgt:

‘Competentie is de reële en individuele capaciteit om kennis (theoretische en praktische kennis), vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete, dagdagelijkse en veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten1’.

Ondanks de vele invullingen die aan het begrip ‘competentie’ gegeven werden, bleek algauw dat er een consensus bestond rond de driedimensionaliteit van het begrip: een competentie is de congruentie van

1. ‘Ruim baan voor competenties, advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen’, werkgroep EVC, 2002, blz. 11.


kennis, vaardigheden, attitudes. Dit maakt van ‘competentie’ een complex en dynamisch begrip, want gebaseerd op de interactiviteit van deze drie dimensies. Kennis, vaardigheden en attitudes versterken elkaar en zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zo sluit het begrip dan ook vrijwel onmiddellijk aan bij het begrip dat al eerder in omloop was, nl. ‘levenslang leren’.

Als Vlaanderen in de toekomst nog wil voorkomen op de economische wereldkaart, zal het de weg van ‘competenties’ moeten inslaan en afstappen van het nog steeds heersende diplomafetisjisme. Enerzijds zullen diploma’s steeds meer vertaald worden naar verworven competenties. Maar anderzijds zal in de toekomst niet langer enkel gekeken worden naar de competenties vermeld op het diploma, maar ook naar ‘elders verworven competenties’, competenties verworven buiten het formele onderwijs- en opleidingscircuit. Hierbij komen de sectoren in beeld waarvan niet-formeel en informeel leren wezenlijke kenmerken zijn van hun methodiek, waaronder het jeugdwerk of het volwassenenwerk. Het is in deze context dat het project WACKER gesitueerd moet worden, en dat het project een bijdrage heeft willen leveren in het door de Vlaamse overheid gewenste breed maatschappelijk debat over het begrip ‘competenties’.


1. Beleidscontext

1.1. Lissabon, Bologna en Kopenhagen: de Europese competentiemotor

Vlaanderen ontwikkelt de laatste jaren een beleid waarin de erkenning van verworven competenties (EVC) een prominente plaats krijgt. Dit gebeurt voornamelijk onder impuls van diverse Europese richtlijnen die ook in de ons omringende landen moeten geïmplementeerd worden. Deze richtlijnen kaderen in de Lissabonstrategie2 die door de Europese lidstaten voor tien jaar werd vastgelegd, met als grote doelstelling dat de EU tegen 2010 de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld moet zijn. Deze uitdaging impliceert onder meer een grote verantwoordelijkheid voor alle opleidings- en onderwijsverstrekkers, omdat zij er momenteel niet in slagen om de tekorten op de arbeidsmarkt in te vullen met goed opgeleide werknemers. Daarom werd verder gebouwd op de visieontwikkeling m.b.t. het ‘levenslang leren’ die in de vroege jaren ’90 was ingezet. Uitgangspunt hierbij is dat in de steeds veranderende samenleving iedereen gestimuleerd moet worden om volop aan die samenleving te kunnen participeren, voornamelijk met het oog op de arbeidsmarkt. Vele richtlijnen sinds de Lissabonstrategie kaderen in die visie over ‘levenslang en levensbreed leren’, die veronderstelt dat elke vorm van leren bij iedereen voortdurend gestimuleerd moet worden.

Onderwijs herstructurerenEén van de gevolgen is de hervorming van het onderwijssysteem. Eerst was er het Bologna-akkoord dat het hoger onderwijs wenste te reorganiseren naar Angelsaksisch model, nl. in een structuur van bachelor en master. Recent gaf het zgn. Kopenhagen-proces het startschot voor de herstructurering van het beroepsgericht onderwijs en de beroepsgerichte vorming. Met dit ‘proces’ wil de Europese Unie de onderwijs- en opleidingsystemen van alle lidstaten transparanter en vergelijkbaar maken om zo de kwaliteit te kunnen vergelijken en het gemiddelde op een hoger peil te brengen. Om dit te realiseren zijn een aantal tussenstappen nodig en werd het European Qualification Framework (EQF) in het leven geroepen. De Europese Commissie heeft voor het kwalificeren van het ‘levenslang en levensbreed leren’ een voorstel van aanbeveling klaar voor het Europees parlement. Via de Europese ministerraad zullen de lidstaten de opdracht krijgen om deze richtlijn te implementeren.

En jeugd?Op Europees niveau zien we de impact van de competentiebenadering niet alleen in de tewerkstellings- en onderwijssector, maar evenzeer in de jeugdsector. Zo zijn er al enkele aanbevelingen gedaan vanuit de Europese Commissie en de Raad van Europa over de waardering en erkenning van leren in de jeugdsector3. De focus ligt hierbij niet louter op tewerkstelling als finaliteit van de competentiegerichte benadering, maar vooral ook op sociale inclusie en burgerschap.

De aanbevelingen gaan ervan uit dat leren het hele spectrum van formeel, niet-formeel en informeel leren moet omvatten om zowel de persoonlijke ontwikkeling als de sociale inclusie en de tewerkstelling

2. De Europese Top van Lissabon, februari 2000.

3. Zie bijvoorbeeld:

Witboek ‘Een nieuw elan voor Europa’s jeugd’, 2001.

Pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field, Working paper by the Youth Unit of the Directorate ‘Youth, Civil Society, Communication’ in the Directorate General ‘Education and Culture’ of the European Commission and the Youth Department of the Directorate ‘Youth and Sport’ in the Directorate General ‘Education, Culture and Heritage, Youth and Sport’ of the Council of Europe, Strasbourg and Brussels, 2004.

Resolutie van de Raad en de vertegenwoordigers van de regeringen der lidstaten, in het kader van de Raad bijeen, over de erkenning van de waarde van niet-formeel leren en informeel leren in de jeugdsector in Europa, Publicatieblad van de Europese Unie, 2006.


te verhogen (Europese Commissie & Raad van Europa, 2004)4. Er is nood aan een betere validatie van niet-formeel en informeel leren en behoefte aan meer sociale en formele erkenning van niet-formeel en informeel leren. Een belangrijke motivatie hiervoor is dat de noodzakelijke competenties die mensen vandaag de dag nodig hebben om geïnformeerde, actieve en verantwoordelijke burgers te worden, verworven kunnen worden door leren in alle settings en contexten. Het leren in formele settings (scholen, universiteiten, opleidingen, enz.) omvat slechts één deel van de competenties die we dagelijks nodig hebben om te kunnen functioneren op het werk, thuis of daarbuiten. Het leren tijdens de vrije tijd of in sociale omgevingen, dus in niet-formele en informele settings (jongerenorganisaties, familiaal leven, clubs, enz.), vormt het andere, complementaire deel (zie voetnoot Europese Commissie & Raad van Europa, 2004). In de aanbevelingen wordt gesteld dat het informele leren specifieke kansen biedt, vooral voor de ontwikkeling van sociale, culturele en persoonlijke competenties (zie idem).

De waarde van het niet-formeel en informeel leren wordt formeel erkend door de Raad van de Europese Unie5 (inclusief een verwijzing naar het belang van de jeugdsector):

‘De Raad van de Europese Unie en de vertegenwoordigers van de regeringen der lidstaten, in het kader van de Raad bijeen, erkennen dat:• niet-formeel en informeel leren belangrijke elementen van het leerproces zijn en effectieve

instrumenten zijn om leren aantrekkelijk te maken, de bereidheid om levenslang leren te ontwikkelen en de sociale integratie van jongeren te bevorderen

• niet formeel en informeel leren ervoor kunnen zorgen dat jongeren aanvullende kennis, vaardigheden en competenties verwerven, en kunnen bijdragen tot hun persoonlijke ontwikkeling, sociale integratie en actief burgerschap, en op die manier hun vooruitzichten op werk verbeteren

• niet-formele en informele leeractiviteiten in de jeugdsector een aanzienlijke meerwaarde kunnen hebben voor de samenleving, de economie en de jongeren zelf; de bijdrage die deze activiteiten leveren, moet derhalve beter zichtbaar worden gemaakt, en beter worden begrepen, erkend en ondersteund.’

Een welbepaalde actie in dit kader is de ontwikkeling van het ‘Europees Portfolio voor jeugdleiders en jeugdwerkers’ door de Raad van Europa. Het Europees Portfolio moet jeugdwerkers en jeugdleiders helpen om:

• hun competenties te identificeren, assessen en te registreren• hun competenties aan anderen te beschrijven• hun eigen leer- en ontwikkelingsdoelen te bepalen

1.2. Vlaanderen

Het is de bevoegdheid van de Vlaamse overheid om een aantal van de Europese aanbevelingen in wetten en regelgeving om te zetten. De 21ste eeuw werd alvast ingezet met een parelsnoer van rapporten, actieplannen, decreten en uitvoeringsbesluiten die het competentieverhaal vorm moeten geven. In juni 2000 was er het Actieplan van de Vlaamse regering: ‘Een leven lang leren in goede banen’. In het Pact van Vilvoorde (2001) ambieerde de Vlaamse regering 21 doelstellingen waaronder:

‘Vlaanderen is in 2010 verder geëvolueerd naar een lerende samenleving. Het levenslang en levensbreed leren zijn ingebed in de samenleving. Minstens 10 procent van de Vlaamse

4. Zie Europese Commissie & Raad van Europa, 2004: Pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field, Working paper by the Youth Unit of the Directorate ‘Youth, Civil Society, Communication’ in the Directorate General ‘Education and Culture’ of the European Commission and the Youth Department of the Directorate ‘Youth and Sport’ in the Directorate General ‘Education, Culture and Heritage, Youth and Sport’ of the Council of Europe, Strasbourg and Brussels, 2004.

5. Zie publicatieblad van de Europese Unie (2006) ‘Resolutie van de Raad en de vertegenwoordigers van de regeringen der lidstaten over de erkenning van de waarde van niet-formeel leren en informeel leren in de jeugdsector in Europa’.


inwoners tussen 25 en 65 neemt deel aan permanente vorming. Een lerende samenleving erkent ook dat competenties, waar en hoe men ze ook verwerft, evenwaardig worden erkend’.

Het rapport van 2001 van een VIONA–onderzoek (Vlaams Interuniversitair Onderzoeksnetwerk Arbeidsmarktrapportering) gaf advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen. In 2003 werd DIVA (Dienst Informatie Vorming en Afstemming) opgericht met o.a. als taak de implementatie en uitvoering van EVC in Vlaanderen (mede via een aantal pilootprojecten). In 2004 kwam het decreet ‘Titel van Beroepsbekwaamheid’ met als doel de bekwaamheid die iemand via formeel en/of non-formeel leren heeft verworven om een bepaald beroep uit te oefenen, te valideren en attesteren. In 2005 verschenen de uitvoeringsbesluiten bij dit decreet met daarin een opdracht voor de Sociaal-Economische Raad voor Vlaanderen (SERV). Ook in 2005 was er het zgn. BaMa-decreet dat de herstructurering regelde van het hoger onderwijs, en in 2007 het decreet voor het volwassenenonderwijs. Er zit een duidelijke lijn in het verhaal, want sinds 2006 is er een discussienota over een nieuwe kwalificatiestructuur die later, na proefprojecten, in een decreet moet resulteren. Wellicht is dit overzicht vandaag erg onvolledig en binnen korte tijd hopeloos achterhaald. De evolutie zet zich immers consequent door.

EVC en EVK Het Vlaamse competentiedebat raakte bekend via het letterwoord EVC. Deze afkorting wordt ingevuld met meerdere betekenissen. De meest voor de hand liggende is Erkenning van Verworven Competenties. Daarmee wordt verwezen naar de formele erkenning, meestal door een speciale erkende certificerende instelling, van ervaringen en deskundigheid die iemand eerder, formeel of informeel, in zijn loopbaan heeft verworven. Een goed voorbeeld daarvan is het ervaringsbewijs6. De ervaringsbewijzen zijn een idee van de vorige Vlaamse regering, maar werden ondertussen door minister Frank Vandenbroucke ingevoerd. Een ervaringsbewijs, of titel van beroepsbekwaamheid, biedt een oplossing voor mensen die over relevante beroepservaring beschikken, maar deze niet met een diploma kunnen bewijzen. De ervaringsbewijzen worden uitgereikt na een procedure van herkenning, beoordeling en erkenning van competenties in fucntie van een bepaald beroep. Kandidaten kunnen hun jobspecifieke competenties laten assessen in een erkend testcentrum. Dit testcentrum schrijft een advies uit aan de Vlaamse overheid en deze reikt het ervaringsbewijs al dan niet uit. Het ervaringsbewijs bestaat momenteel voor een tiental knelpuntberoepen (autobus- en autocarbestuurder, begeleider buitenschoolse kinderopvang, callcenteroperator, industriële schilder, kapper, kappersalonbeheerder, verhuizer-drager, verhuizer-inpakker en torenkraanbestuurder), maar de lijst met beroepen wordt voortdurend aangevuld.

In het competentiedebat duikt ook de afkorting EVK op (Eerder Verworven competenties en Kwalificaties). Het gaat er immers om dat men iemand officieel kwalificeert voor een bepaalde functie of een bepaald functieniveau die anders geen toegang zou krijgen. In het onderwijs zijn er recent enkele doorbraken: in februari 2007 kende de Katholieke Universiteit van Leuven het eerste EVK-diploma toe voor een bachelor in sociaal werk, dit op basis van eerdere werkervaring en opleidingen. Voor de toekenning van een masters-graad maakt men meer voorbehoud, maar toch werd recent een eerste EVK-licenciaatsdiploma (psychologie) uitgereikt aan een persoon die zeven jaar lang Open Universiteit had gevolgd. Algemene erkenning van een dergelijk diploma op de Belgische arbeidsmarkt kan echter nog op zich laten wachten.

Ook de bedrijfswereld toont interesse, niet enkel in de verbreding van de toegang tot bepaalde functies die moeilijk ingevuld worden, maar ook in instrumenten voor loopbaanontwikkeling en loopbaanbegeleiding van eigen werknemers. Sommige bedrijven ontwikkelen zelf instrumenten om de evolutie van technische en persoonsgebonden competenties van werknemers te meten en te stimuleren. Dergelijke instrumenten kunnen natuurlijk ook gebruikt worden om een ontslag van een

6. Meer informatie op www.ervaringsbewijs.be.


werknemer te motiveren of om loondifferentiatie binnen een zelfde functieniveau te legitimeren. Vandaar dat de vakbondsorganisaties zich tot nog toe behoedzaam opstellen tegen een te enthousiaste invoering van EVC-instrumenten in de bedrijven, vooral wanneer de beoordeling en het assessment eenzijdig door de werkgever gebeurt.

a) Jeugdbeleid en jeugdwerk

Sinds de aanbevelingen van de Europese Commissie en de Raad van Europa (2004, zie hoger) wordt investeren in het jeugdwerk expliciet beschouwd als een deel van de maatschappelijke investeringen in ‘human resources’. Er wordt immers heel wat ‘menselijk kapitaal’ ontwikkeld binnen het jeugdwerk zoals het vandaag functioneert, zodat het jeugdwerk niet anders georganiseerd moet worden om een plaats te verwerven in het competentieverhaal. Vlaanderen is sinds kort voorzichtig op zoek naar manieren om dit zichtbaar te maken en om het brede jeugdwerk te betrekken bij het debat over levenslang en levensbreed leren.

De bijdrage van het jeugdwerk aan dit niet-formele en informele leren is immers wezenlijk. De methodiek van het jeugdwerk is competentiebevorderend en is zelfs in staat om jongeren te stimuleren tot verdere ontplooiing en maatschappelijke participatie7. Diverse bronnen verklaren dit vanuit een theoretische invalshoek die onze intelligentie verdeelt in negen thematische gebieden. Hierbij wordt aangetoond dat het formele onderwijssysteem voornamelijk vier van deze gebieden bespeelt8. Het onderwijs is bijvoorbeeld goed geplaatst om kennis en vaardigheden aan te leveren, terwijl het jeugdwerk een bijdrage levert aan de ontwikkeling van transversale competenties (zoals bv. ruimere sociale vaardigheden)9. Jeugdwerk en onderwijs kunnen veel van elkaar leren als er geen strakke scheiding meer wordt gemaakt tussen kennis en ervaring, dit op basis van het inzicht dat dit elkaar versterkende elementen zijn in leerprocessen en persoonlijkheidsvorming. Binnen onderwijs wordt de laatste jaren meer en meer de nadruk gelegd op het aanleren van vaardigheden naast kennisoverdracht. Binnen het jeugdwerk krijgt men meer en meer te maken met jongeren die schoolmoe zijn en die toch theoretische basiskennis nodig hebben om hun toekomst op te bouwen. Competentiegericht handelen kan dus voor beide domeinen een meerwaarde opleveren en een grotere efficiëntie van hun werking op langere termijn.

De pioniers in het jeugdwerkToch werden er de jongste jaren al een aantal stappen gezet, zowel door een aantal jeugdwerkpartners als door beleidsactoren. De pioniers zijn te vinden bij Jint, het Vlaams agentschap voor internationale jeugduitwisselingen, dat het Europese competentiedenken ook in Vlaanderen wenst te stimuleren, en bij het Vlaams Steunpunt Jeugd, dat onderzoeksmatig de vinger aan de pols hield met het oog op sensibilisering en deskundigheidsontwikkeling. Ook de Vlaamse administratie voor jeugd volgde het thema op de voet en werd betrokken bij diverse bijeenkomsten en netwerken. Niet geheel toevallig was het precies in Antwerpen dat de spelers uit het jeugdwerk elkaar vonden en zich engageerden om met het competentieverhaal aan de slag te gaan: het lokale jeugdwerk van KIDS vzw en de landelijke organisaties JES vzw en VFJ vzw (nu Formaat vzw). De twee laatste organisaties experimenteerden ook

7. In de UK. werd dit alvast aangetoond door UK Youth in samenwerking met de ‘National Learning and Skills Council’ – zie ook het advies in het rapport van de Russell Commission, maart 2005 (ad hoc regeringscommissie door Binnenlandse Zaken opgericht ‘to develop a new national framework for youth action and engagement’).

8. Zie bijv. het werk van Charles Handy en Howard Gardner (UK.) over ‘multiple intelligences’: factual intelligence, analytical intelligence, linguistic intelligence, spatial intelligence, musical intelligence, practical intelligence, physical intelligence, intuitive intelligence, interpersonal intelligence.

9. Zie input en conclusies door prof. Tim Brighouse op de ECYC-conferentie in Birmingham in 1998.


in Brussel, Gent en in de provincie West-Vlaanderen10. Voor VFJ vzw gebeurden deze experimenten in de gewone setting van het vrijwilligerswerk in de jeugdhuizen. Dankzij haar jarenlange ervaring kon JES vzw de brug slaan met sociale tewerkstelling en het hele netwerk hierachter om de jeugdwerkervaring als leerervaring erkend en gevalideerd te krijgen. Deze experimenten zijn erg recent (2005-2007) maar hebben allemaal dezelfde gemeenschappelijke noemer, nl. de bezorgdheid om het jeugdwerk als leerplek erkend te krijgen binnen de context van het competentiedenken.

Het Vlaams Jeugdbeleidsplan Op Vlaams beleidsniveau nam minister Bert Anciaux het competentieluik op in zijn Jeugdbeleidsplan 2006-2009. In dit plan bepaalt de minister zijn positie ten aanzien van EVC. In de adviesronde voorafgaand aan de goedkeuring van het beleidsplan, gaf ook de SERV zijn advies. Daarin uitte de SERV zijn steun aan de door de minister voorgestelde EVC-piste als volgt:

‘De voorgestelde EVC-piste is hierbij een essentieel gegeven. De raad wenst zeer nadrukkelijk het belang te onderstrepen van de opname in de portfolio van alle levensbreed verworven competenties, ook in het vrijwilligerswerk’11.

In het Vlaams Jeugdbeleidsplan merkt de minister op dat de grenzen tussen formeel leren, niet-formeel leren (denk aan kadervorming in het jeugdwerk en bewuste deelname aan vorming) en informeel leren (zoals leren door participeren of deelnemen) vervagen ten voordele van een algemene erkenning van verworven competenties (EVC). De erkenning van de competenties die iemand verwerft door actief te participeren in vrijwilligersorganisaties vormt daarbij een grote uitdaging voor heel het maatschappelijke middenveld.De recente ontwikkelingen inzake de erkenning van verworven competenties (EVC) en levenslang en levensbreed leren nopen het Vlaamse jeugdbeleid tot een meer proactief competentiebeleid. Het Jeugdbeleidsplan stelt voor om hierover nog eens grondig na te denken. Dit heeft alvast de discussie over de jeugdwerkopleidingen (kadervorming) en de attestering beïnvloed.Het Jeugdbeleidsplan neemt ten aanzien van het competentiebeleid een standpunt in dat grotendeels tegemoet komt aan de bezorgdheid van de jeugdwerksector. Enerzijds onderstreept het Jeugdbeleidsplan de vele en diverse kansen die EVC biedt, die zowel sociaal, psychologisch als economisch van uitzonderlijk belang zijn. Het beleidsplan waarschuwt echter ook voor een verzakelijking of formalisering van het informele leren, de ongewenste instrumentalisering. Het jeugdwerk (en bij uitbreiding het hele vrijwilligerswerk) is voor vele jonge mensen een belangrijke ‘zone van de vrijheid’ die niet zomaar kan en mag gekoloniseerd worden door een eendimensionaal nuttigheidsdenken. Het competentiebeleid dat wordt ontwikkeld moet in eerste instantie dienen om deze waardevolle werkvormen te ondersteunen zodat zoveel mogelijk kinderen en jongeren hier kunnen aan deelnemen12.

De Vlaamse kwalificatiestructuurIn navolging van de Europese richtlijnen over het European Qualification Framework (EQF, zie hoger) werkt het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming aan een Vlaamse kwalificatiestructuur. Deze kwalificatiestructuur is een overkoepelende structuur voor Vlaanderen waarin elke kwalificatie of erkenning van competenties zal gesitueerd kunnen worden. Een kwalificatiestructuur is een omvattend raamwerk waarin alle soorten kwalificaties, inclusief diploma’s, certificeringen en erkenningen van competenties, kunnen worden geplaatst. Iedereen die een kwalificatie verwerft of nastreeft, kan dus

10. Tijdens het competentiecongres ‘Aan de slag met competenties in het jeugdwerk’ van Formaat vzw op 28 maart 2007 in Brugge werd duidelijk dat ook in Vlaamse jeugdhuizen gekozen wordt om EVC toe te passen. Formaat vzw had in 2006-2007, gelijklopend met hun deelname aan WACKER, een competentieproject lopen met steun van de provincie West-Vlaanderen.

11. Citaat uit ‘Advies over het voorontwerp van het tweede Vlaams jeugdbeleidsplan 2006-2009’ (Sociaal Economische Raad voor Vlaanderen, 19 oktober 2005).

12. Vrij geciteerd en bewerkt uit het Vlaams Jeugdbeleidsplan 2006-2009, uit Hoofdstuk 2 vanaf blz. 36 (goedgekeurd door de Vlaamse regering op 16 december 2005).


weten waar zijn of haar kwalificatie zich situeert tegenover andere en kan de juiste beslissingen nemen over het gewenste leertraject. Een kwalificatiestructuur zal ook toelaten elke kwalificatie op een juiste manier te waarderen en te valoriseren. Toen het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming een oproep lanceerde om in het voorjaar van 2007 proefprojecten uit te voeren, schreef ook het Steunpunt Jeugd zich in, voor de kwalificatie ‘animator in het jeugdwerk’, en raakte ook het jeugdwerk betrokken bij de ontwikkeling van de nieuwe kwalificatiestructuur. Het proefproject was voor het jeugdwerk een interessante oefening, alvast omdat het zich voor de eerste keer kon ‘meten’ met een aantal andere sectoren en omdat zo kon nagegaan worden op welke wijze de deelnemende jeugdwerkorganisaties konden voldoen aan de normen van kwalificatie binnen de uit te werken Vlaamse kwalificatiestructuur. De resultaten van dit project kunnen worden nagelezen in het bijhorende eindrapport13. Het hele onderzoekswerk moet stof leveren tot discussie, tot beleids- en visievorming en tot een duidelijke profilering van de sector in het competentiedenken. Via deze weg wordt getracht het jeugdwerk een vaste plaats te bezorgen op de agenda van het competentiedebat.

b) Onderwijs en werk: de competentieagenda

Het competentieverhaal binnen onderwijs wordt duidelijk beïnvloed door de akkoorden van de Top van Lissabon, waarmee de Europese lidstaten een antwoord wilden bieden op de hedendaagse economische uitdagingen. Werkgevers vinden geen geschikte werknemers, onderwijs en opleidingen komen niet tegemoet aan de verzuchtingen van de arbeidsmarkt. Het begrip ‘competentie’ vindt ingang in de regelgeving en de hele onderwijssector wordt daarrond geherstructureerd. Het competentiedebat in het onderwijs situeert zich dan ook op diverse niveaus: enerzijds het pedagogische en didactische discours op zoek naar inhoudelijke verdieping en antwoorden op de vraag van de arbeidsmarkt, en anderzijds herstructurering en reorganisatie van de hele onderwijs- en opleidingssector. Het BaMa-decreet hervormde het hoger onderwijs naar het model van bachelors en masters. Ook het beroepsgericht onderwijs en dito vormingsaanbod zullen in die zin hervormd worden op basis van Europese richtlijnen die tot doel hebben om in de hele Europese Unie de onderwijssystemen transparanter en vergelijkbaar te maken zodat de kwaliteit vergeleken en verbeterd kan worden.

Accent op talentHet begin van het competentieverhaal binnen onderwijs is duidelijk te traceren. Het begint namelijk met het onderzoek ‘Accent op talent, een geïntegreerde visie op leren en werken’, van de Koning Boudewijnstichting14. De aanbevelingen uit dit rapport zijn grotendeels overgenomen door de minister van Werk, Onderwijs en Vorming, Frank Vandenbroucke. Het is gebaseerd op een andere, ruimere visie op leren dan degene die tot dan toe gebruikelijk was in het Vlaams onderwijs, dat vooral toetsen diplomagericht was, en uitgaat van een vrij beperkte visie op studie- en beroepsoriëntering.‘Accent op talent’ wilde het leren opentrekken door de nadruk te leggen op processen, op interactie, op ontwikkeling, op context, op inzetbaarheid en transfer van competenties, dit zowel in een onderwijs- als in een werkomgeving. De nadruk ligt op gelijke onderwijskansen en op het vermogen tot leren, in de plaats van het louter meten van prestaties.

Ook in het Vlaamse onderwijs kwam er interesse voor competenties, onder meer naar aanleiding van Europese uitwisselingsprogramma’s van studenten en docenten. Welke maatstaf maakte hier vergelijkingen met ons Vlaamse onderwijssysteem mogelijk? Vooral de hogescholen en universiteiten begonnen daarnaast ook de druk te voelen van niet-ingevulde vacatures op de arbeidsmarkt en de druk van volwassenen die, op latere leeftijd, toch nog een aanvulling op hun eerdere opleiding wensten

13. Zie hiervoor het eindrapport ‘Oefeningen voor de Vlaamse kwalificatiestructuur – proefproject 7: animator in het jeugdwerk’ (Michael Debusscher – Cesor bvba., Vrije Universiteit Brussel, Steunpunt Jeugd – maart 2007).

14. Eindrapport ‘Accent op talent, een geïntegreerde visie op leren en werken’, Koning Boudewijnstichting (Garant, 2002).


zonder dat ze hiervoor een traject van drie of vier jaar wensten af te leggen. Zou hun ‘ervaring’ uit hun beroepsleven niet kunnen gevalideerd worden? Zo ja, op welke manier? Het begrip ‘competentie’ was het sleutelwoord in het antwoord op deze vragen, zij het dat nog een lange weg van procedures voor vrijstellingen moest afgelegd worden waardoor de eerste resultaten van deze benadering nu pas zichtbaar worden.

Ook het volwassenenonderwijs ziet in erkenning van competenties mogelijkheden om de kansen op levenslang leren te vergroten. Dit blijkt onder meer uit het nieuwe decreet op het Volwassenenonderwijs:

‘De directeur kan beslissen om een cursist die niet over het deelcertificaat van de sequentieel voorgaande module beschikt, alsnog toe te laten tot een sequentieel geordende module. De directeur kan deze toelating verlenen op basis van een studiebewijs van een andere opleidingsinstelling, b.v. een attest van VDAB of van een instelling binnen het sociaal-cultureel werk, het ervaringsbewijs opgemaakt in het kader van de Titel van Beroepsbekwaamheid, enz.5° De directeur kan ook de toelating verlenen op basis van de vaststelling dat de cursist over voldoende reeds verworven competenties, in de zin van eerder opgedane ervaring, beschikt om tot de module toegelaten te worden’15.

Ook het secundair onderwijs kon niet achterwege blijven, want ook daar werden klachten gehoord van ‘gebrek aan aansluiting van onderwijs met de arbeidsmarkt’.

Er kwam een golfbeweging op gang waarin sociale instellingen, tewerkstellingsprojecten, jeugdorganisaties, welzijnswerkers, enz. oren kregen naar dit stilaan magisch begrip ‘competentie’ en eigen invullingen en methodieken begonnen te ontwikkelen. Ook organisaties zoals de VDAB en de SERV, zien al enige tijd toekomstmogelijkheden in het competentie-begrip met het oog op een betere matching tussen onderwijs en arbeidsmarkt en trajecten van levenslang leren.

De CompetentieagendaDe minister van Werk, Onderwijs en Vorming heeft een ‘Competentieagenda’ opgesteld met tien prioriteiten, waarvan we hier een overzicht geven:

1. Competenties uitbouwen in het onderwijs: Loopbanen starten in het onderwijs. Daarom wordt er extra geïnvesteerd in het begeleiden en verbeteren van studie- en beroepskeuze voor leerlingen. De Centra voor Leerlingenbegeleiding krijgen hier een belangrijke rol in, in nauwe samenwerking met VDAB, bedrijven en sectoren. Eind 2007 moet er een actieplan op tafel liggen, met onder andere afspraken over een gezamenlijk project ‘Mijn loopbaan’. Elke leerling krijgt daarin een elektronische portfolio waarin alle individuele competenties verzameld worden. Bedoeling is deze virtuele map doorheen de volledige loopbaan bij te houden als instrument bij sollicitaties, opleidingen of keuzes in de loopbaan.

2. Competenties opdoen via leren en werken: Afwisselend leren en werken kent heel wat troeven. Naast technische competenties krijgen leerlingen ook sociale vaardigheden en een goede werkattitude aangeleerd. De sociale partners engageren zich bedrijven te mobiliseren tot een groeipad om jaarlijks 75.000 stages voor leerlingen uit het TSO en BSO en vijfjaarlijks 30.000 stages voor leraren praktijk en techniek op te zetten. Ook voor de jongeren van het deeltijds onderwijs worden inspanningen geleverd naar een voltijds engagement. Ook opleidingen voor werkzoekenden zullen intensiever gebruik gaan maken van stages, om de overgang naar werk te vergemakkelijken. Stagebemiddelaars zullen erop toezien dat vraag en aanbod beter op elkaar afgestemd worden. Het werkplekleren wordt ook kwalitatief versterkt.

3. Actieplan zelfstandig ondernemen voor het onderwijs: Vlaanderen moet ondernemender worden. Daar zet het actieplan ondernemend onderwijs op in. Al van in het kleuteronderwijs moet zin

15. Zie Art.35, § 4 en 5 van het decreet betreffende het Volwassenenonderwijs, 2007.


voor initiatief aandacht krijgen. Meer informatie, een betere sensibilisering en een dialoog en partnerschappen met de Vlaamse ondernemerswereld zijn onderdelen van de nieuwe aanpak.

4. Kennen van verworven competenties op de arbeidsmarkt: Het zichtbaar maken van alle competenties en ervaringen is van essentieel belang voor de arbeidsmarkt. Het ervaringsbewijs is daar een mogelijke troef in. Meer testcentra voor meer beroepen en een snellere ontwikkeling van standaarden kunnen helpen om snel op de noden van de markt in te spelen. Er komt een sterkere toepassing op het terrein.

5. Uitbreiding van de aanpak jeugdwerkloosheid: De proefaanpak in dertien centrumsteden bewijst dat sneller en intensiever inspelen op werkloze jongeren opbrengt. Het is te vroeg voor zegebulletins, maar op basis van lessen die we kunnen trekken uit de ervaringen in deze steden en gemeenten, wordt een directe en intensieve aanpak op punt gesteld voor alle jonge schoolverlaters in Vlaanderen met ten hoogste een diploma secundair onderwijs. Maatwerk en duurzame tewerkstelling zijn sleutelwoorden.

6. Een goed competentiebeleid binnen bedrijven en organisaties: Ook bedrijven en organisaties zijn gebaat bij een eigen competentiebeleid. In lerende netwerken zullen zij hun knowhow op dit vlak kunnen uitwisselen, vergelijken en versterken. De goede praktijken zullen we verspreiden, zodat ook anderen hiervan kunnen leren. Om aan te tonen dat een competentiebeleid wel degelijk gedragen kan worden door werkgever én werknemers engageren de sociale partners zich om 101 goede praktijkvoorbeelden te verzamelen.

7. Een leeftijdsbewust personeelsbeleid: De vergrijzing is een feit. Bedrijven en organisaties zullen niet alleen meer kunnen draaien op de schouders van jongere werknemers. Ze moeten een goed evenwicht weten te vinden tussen jong talent en ervaring. De oprichting van een centrum Leeftijd en Werk moet bedrijven en organisaties hierin ondersteunen. Er zullen ook extra middelen ingezet worden voor mentorschapprojecten: oudere werknemers begeleiden hun jongere collega’s.

8. Competentieopbouw voor de individuele werknemer: Naast een competentiebeleid in bedrijven is het ook belangrijk voor de werknemers zelf om zich te kunnen ontplooien. Zowel in het binnen- als het buitenland bestaan daar al een pak instrumenten voor (opleidingen, loopbaanbegeleiding, EVC-procedures, enz.). Bedoeling is deze instrumenten te evalueren om voor elke werknemer competentieopbouw mogelijk te maken met zo weinig mogelijk drempels. Op basis hiervan zullen de SERV-partners nieuwe voorstellen formuleren.

9. Omgaan met veranderende loopbanen: Werknemers blijven alsmaar minder hun hele carrière op dezelfde plek zitten. Een loopbaan is geen lange rechte lijn meer. Periodes van werken en niet werken wisselen elkaar veel meer af en veranderingen en overgangen komen steeds meer voor. Het is belangrijk dat de Vlaamse arbeidsmarkt goed leert omgaan met deze nieuwe realiteit. Het wordt als vanzelfsprekend beschouwd dat de overheid investeert in werkzoekenden, maar ook werknemers zullen voortaan op minimale ondersteuning kunnen rekenen.

10. Sectoren als draaischijven voor competentiebeleid: We zien sectoren als belangrijke motoren voor het hele vernieuwingsproces dat de competentieagenda beoogt. Met de steun van het Europees Sociaal Fonds zullen zij daarom gestimuleerd worden zich te ontwikkelen tot expertisecentrum voor competentiebeleid binnen hun branche. De expertise zal ter beschikking gesteld worden van zowel leerlingen, werkzoekenden als werknemers.

Zowel de Vlaamse regering als de sociale partners onderschrijven het belang van de agenda en engageren zich expliciet voor elk van de 10 prioriteiten. Samen nodigen ze bovendien de onderwijswereld uit voor een constructief gesprek over de competentieagenda, om ook met hen tot een stevig wederzijds engagement te komen16. Dat de minister het goede voorbeeld wil geven blijkt onder meer uit de recente stappen die ondernomen zijn in verband met het ervaringsbewijs en de nieuwe kwalificatiestructuur.

16. Bron: website minister Frank Vandenbroucke: http://www.ministervandenbroucke.be.


1.3. Antwerpen en EVC, proeftuin voor jeugdwerk

De laatste jaren wist Antwerpen zich te profileren als EVC-proeftuin voor het jeugdwerk. Het stedelijk jeugdbeleid was er in 2004 als de kippen bij om zich aan te sluiten bij het prille competentieverhaal, zoals blijkt uit het Jeugdwerkbeleidsplan 2005-200717. Aanvankelijk werd vooral de link gelegd met het opleidingsaanbod van het jeugdwerk (de kadervorming) om de kwaliteit van dat aanbod te verbeteren. De beleidsmakers beslisten om het competentiethema nauw op te volgen en zich aan te sluiten bij de netwerken die hiermee bezig waren. Maar er was ook de wens om nog verder te gaan en eigen initiatieven binnen het jeugdwerk te realiseren. Er was immers grote actiebereidheid bij een aantal jeugdwerkpartners, die uit eigen beweging concrete projecten in gang wilden zetten. Hierdoor ging in de tweede helft van 2004 het Antwerps jeugdbeleid een paar versnellingen hoger en evolueerde van volger naar voortrekker, niet enkel voor het Antwerpse jeugdwerklandschap maar ook daarbuiten. Op kabinetsniveau (schepen voor Onderwijs en Jeugd) werd een eigen stuurgroep opgestart voor beleidsontwikkeling en projecten, omdat andere EVC-netwerken vrijwel onbestaande bleken. Concreet betekende dit het volgende:

• Er werd een brug geslagen tussen jeugd, onderwijs en tewerkstelling (via partnerorganisaties en de betreffende stedelijke diensten).

• Het Vlaamse beleidsniveau werd betrokken (Vlaamse jeugdadministratie, Steunpunt Jeugd).• Een aantal projecten van partnerorganisaties uit het jeugdwerk werden symbolisch geadopteerd en

kregen via de Antwerpse stuurgroep een eigen uitwisselingsforum18.• Op het startmoment, onder de vorm van een klein congres (11 oktober 2004), werd John Bateman

(UK) uitgenodigd om competenties in het jeugdwerk toe te lichten aan de hand van de methodiek van de Youth Achievement Awards19 (YAA).

Om effectief tot actie over te gaan en de ontwikkelingen van het competentieverhaal te ondersteunen in jeugdwerk en onderwijs werden drie paden bewandeld:

• Het competentieverhaal van jeugd werd eind 2004 ingeschreven in de prioritaire doelstellingen van de Stad Antwerpen om uitgevoerd te worden in de laatste jaren van de toenmalige legislatuur (2005-2006). Er ging een voltijdse coördinator aan de slag voor het competentieluik van jeugd, en er werden voorwaarden geschapen die een project als WACKER mogelijk maakten.

• Het project ‘jongerencompetentiecentrum’ (JCC) werd voorbereid en op 18 maart 2005 goedgekeurd in het kader van Doelstelling 2 (Europees fonds) voor de kanaalzone in Deurne-Noord. Het project combineert de functies van een jeugdwerking (ontmoeting, recreatie, ...) met een competentieproject en tegelijkertijd een tewerkstellingsproject (Fietshaven: een fietsenatelier dat fietsen verhuurt aan studenten, werknemers, e.d.). Het project wordt sinds september 2005 uitgevoerd door Vitamine W, vzw BOM (samen gefusioneerd in Levanto vzw) en de jeugdwerkers van KIDS vzw (steunpunt Deurne).

• Een tweede JCC bestaat sinds begin 2006 in de schoot van jeugdcentrum Kavka vzw, nl. JCC Zappa. Het project ontwikkelt zich op en rond de site van een voormalige schoolfeestzaal op het Antwerpse Kiel. Het plant onder meer de vernieuwing van de feestzaal, met ruimte voor werkervaring, opleiding en competentieontwikkeling van jongeren. Het hele project (inclusief verbouwing) werd goedgekeurd in het kader van URBAN II Zuidrand (Europees fonds).

17. Zie Jeugdwerkbeleidsplan 2005-2007 op blz. 34.

18. Het betrof drie projecten: (1) ‘Competenties van jonge stadsjeugdwerkers’ van JES vzw, (2) een actieonderzoek naar competenties in het jeugdhuiswerk van VFJ vzw (uitgevoerd in academiejaar 2005/2006 door KULeuven, faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, afdeling sociale pedagogiek, prof. Danny Wildemeersch) en (3) het stedelijk project Jongerencompetentiecentrum in Deurne-Noord (zie tekst).

19. Zie ook www.ukyouth.org, klik voor YAA door op ‘youth achievement awards’ – Deze vorm van ‘awards’ wordt in de UK al bijna 10 jaar in de brede jeugdwerkcontext toegepast. Hiervoor wordt samengewerkt tussen Asdan (een zgn. ‘QCA approved awarding body’) en UK Youth. De YAA is geen formele vorm van accreditatie, maar werd in maart 2005 door de Russell commission (regeringscommissie) aanbevolen als werkbare methodiek om toe te passen in diverse jongerenprogramma’s (ook in onderwijscontext).


Het stadsbestuur richtte zich met deze beleidskeuzes uitdrukkelijk naar ongekwalificeerde en laaggeschoolde jongeren. Er werd m.a.w. gekozen voor de jongeren waarvan geweten is dat ze minder kansen hebben in het formele leren en die een groot risico lopen om ongekwalificeerd uit te stromen. Het was dan ook van meet af aan de bedoeling om datgene wat jongeren op niet-formele of informele manier geleerd hebben, o.a. in het jeugdwerk, te kunnen erkennen en accrediteren.

De stedelijke, prioritaire doelstelling waarin het competentieverhaal werd ondergebracht was in essentie een onderwijsdoelstelling: ‘om de negatieve gevolgen van de ongekwalificeerde uitstroom (uit onderwijs, n.v.d.r.) te verminderen wordt er meer aandacht besteed aan informeel leren’. Deze ongekwalificeerde uitstroom uit onderwijs is groot. In het LOA-rapport van 2004 geven Van Landeghem en Van Damme20 cijfers voor Vlaanderen. Er zijn geen afzonderlijke cijfers bekend voor de Stad Antwerpen, maar er zijn indicaties dat het probleem sterker wordt aangevoeld in grootstedelijke agglomeraties21. Eén van de negatieve gevolgen van ongekwalificeerde uitstroom is o.a. een verhoogde kans op werkloosheid. Het stedelijk gemiddelde voor de jongerenwerkloosheid in maart 2006 bedroeg 17%. Van alle niet-werkende werkzoekenden zijn 20% jongeren (onder de 25 jaar). Deze jonge werkzoekenden hebben vaak een laag opleidingsniveau: meer dan de helft (57%) van de werkzoekenden jonger dan 25 jaar heeft ten hoogste een diploma lager secundair onderwijs22.Het is echter niet zo dat deze jongeren onbekwaam zijn. Meer en meer groeit de overtuiging dat, om deze doelgroep betere toekomstkansen te bieden (o.m. naar tewerkstelling), ook de ‘elders verworven competenties’ (verworven via non formeel en informeel leren) erkend en inzetbaar gemaakt moeten worden. Eén van de plekken bij uitstek hiervoor is het jeugdwerk, dat in Antwerpen erg uitgebreid en rijk geschakeerd is: van het pure vrijwilligerswerk tot het sterk geprofessionaliseerde jeugdwerk.

Binnen deze context groeide het project WACKER, dat liep van april 2006 tot eind september 2007, dankzij middelen van het Europees Sociaal Fonds en waarvan u de weerslag vindt in dit eindrapport. Met eigen stedelijke middelen werden bijkomend twee bestaande producten onderzocht en uitgeprobeerd:

• De CH-Q-methode23 werd met een aantal jeugdwerkers getest binnen het WACKER-project. Omwille van een aantal redenen werd besloten om, alvast voorlopig, niet met deze methode verder te gaan. Toch is de ervaring verrijkend geweest en werden nieuwe inzichten aangereikt.

• Voor een proefproject met de Youth Achievement Awards (YAA) werd een samenwerkingscontract afgesloten met UK Youth24, één van de grootste jeugdwerkorganisaties in de UK, tevens eigenaar van de YAA. Er werden andere jeugdwerkorganisaties aangetrokken om met een aantal van hun jongeren deel te nemen aan dit project: Arktos vzw, jeugdcentrum Kavka vzw (waardoor de link werd gelegd met het tweede JCC) en jeugdcentrum Bouckenborgh vzw. Het proefproject verloopt tot hiertoe met succes. Het lijkt erop dat na de proefperiode, die afloopt in maart 2008, de interesse bestaat om met de YAA verder te gaan.

20. Van Landeghem, G. & Van Damme, J. (2004). Indicatoren van de ongekwalificeerde uitstroom. Een bijdrage tot de discussie en een aantal nieuwe schattingen. LOA-rapport nr. 19.

21. Voor algemene situering zie ‘Arbeidsmarktmonitor Stad Antwerpen – september 2005’, blz. 27 ‘1.6. ongekwalificeerde schoolverlaters’, gebaseerd op cijfers van de VDAB en het departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap (Stad Antwerpen, Databank Sociale Planning DSPA, Werkgelegenheid en Arbeidsmarkt W&A).

22. Zie ‘Arbeidsmarktmonitor Stad Antwerpen – 20 maart 2006’, blz. 5, 8 en in hoofdstuk 1.3 op blz. 19-20 (Stad Antwerpen, Databank Sociale Planning DSPA, Werk en Economie).

23. De CH-Q-competentietraining is een Zwitsers model dat o.m. in Nederland (bijv. bij de scouts in Gelderland, cfr. studiebezoek met Steunpunt Jeugd op 10 juni 2005) succesvol wordt toegepast (zie www.ch-q.ch of www.ch-q.nl.).

24. UK Youth (opgericht in 1911) is als jeugdwerkorganisatie een netwerk van 41 regionaal georganiseerde structuren van ‘open jeugdwerk’, waardoor alle regio’s van de hele UK bestreken worden. Daardoor bereikt de organisatie ruim 7.000 groepen (jeugdwerkingen, jeugdcentra) en meer dan 750.000 jongeren (zie ook www.ukyouth.org).


Bovenstaande evolutie heeft er alvast toe geleid dat het competentieluik een plaats heeft verworven in het Antwerps jeugdbeleid. Het is opgenomen in het bestuursakkoord van de nieuwe legislatuur, waarin letterlijk staat dat het stadsbestuur het jeugdwerk wil erkennen als leeromgeving25. Ook zal er een derde JCC komen. Dit alles zal tevens vastgelegd worden in het nieuwe jeugdbeleidsplan dat eind 2007 voor de periode 2008-2010 door de gemeenteraad gestemd wordt. In dit beleidsplan lijkt het competentieverhaal één van de rode draden, want de term komt in diverse hoofdstukken terug. De Stad Antwerpen engageert zich om het competentieluik verder uit te bouwen binnen jeugdwerk, onderwijs en tewerkstelling en wil haar pioniersrol blijven opnemen.

25. Zie Bestuursakkoord 2007-2012, blz. 27 nr. 233 (Stad Antwerpen).


2. Het project WACKER

2.1. Projectvoorstelling

a) Doelstellingen

Algemene beleidsdoelstellingDe algemene beleidsdoelstelling die de Stad Antwerpen in 2005 opnam in haar planning voor de laatste twee jaar van de toenmalige legislatuur luidde als volgt:

‘Om de negatieve gevolgen van de ongekwalificeerde uitstroom te verminderen wordt er meer aandacht besteed aan informeel leren’.

Deze doelstelling omvat drie motivaties die de stad stimuleerden om te werken aan de erkenning van elders verworven competenties:

• de grote ongekwalificeerde uitstroom• werkloosheid als een negatief gevolg van de ongekwalificeerde uitstroom• de waardering en erkenning van informeel leren

Binnen deze doelstelling kunnen drie sporen onderscheiden worden:1. Instrumenten en methodieken ontwikkelen om de elders verworven competenties van jongeren

te kunnen herkennen en accrediteren en opleidingsprogramma’s uitwerken voor jeugdwerkers, jongerenbegeleiders (zowel professionelen als vrijwilligers), leerkrachten, enz. die de methodieken in het jeugdwerk, onderwijs, enz. zullen toepassen.

2. Vaardigheden en competenties van de jongeren in het jeugdwerk ontwikkelen. 3. Maatschappelijke en officiële erkenning van competenties verworven binnen het jeugdwerk en

ander informeel en niet-formeel leren.

Algemene projectdoelstelling: ‘Ervoor zorgen dat jongeren inzicht kunnen verwerven in hun eigen competenties (metacompetentie)’.

Concrete projectdoelstellingen:• Er is een methodiek beschikbaar die toepasbaar is in het jeugdwerk (zowel vrijwillig als

professioneel), in het onderwijs en in jongerentewerkstellings-projecten, waardoor de competenties van jongeren in kaart gebracht kunnen worden.

• Er is een laagdrempelig, eenvoudig en aantrekkelijk format beschikbaar voor jongeren, waarin zij hun competenties kunnen opslaan.

• De resultaten van het project worden verankerd en ruim bekend gemaakt (disseminatie).

b) Korte projectinhoud

Het project WACKER (Waarderen en Analyseren van Competenties en KEuzes maken op basis van zelfReflectie) ontwikkelde een methodiek om jongeren (16 – 25 jaar) zelf in staat te stellen een zicht te krijgen op hun competenties, zodat ze hun competenties kunnen benoemen en inzetten in functie van hun persoonlijke, maatschappelijke en arbeidsmarktgerichte ontplooiing. Een toegankelijke website moest jongeren de mogelijkheid bieden een individueel competentieprofiel op te stellen en op te slaan. De methodiek moest binnen het jeugdwerk, onderwijs (een pilootschool) en een jongerentewerkstellingsproject ontwikkeld en verankerd worden. De focus lag hier op de jongere zelf: het versterken van de jongere door inzicht te verwerven in de eigen competenties en mogelijkheden (metacompetentie).


c) Kadering van het project

Het project WACKER kaderde volledig binnen de Antwerpse doelstellingen omtrent de erkenning van elders verworven competenties en paste meer specifiek binnen de eerste van de drie hoger genoemde doelstellingen: instrumenten en methodieken ontwikkelen om de elders verworven competenties van jongeren te kunnen herkennen en accrediteren en opleidingsprogramma’s uitwerken voor jeugdwerkers, jongerenbegeleiders (zowel professionelen als vrijwilligers), leerkrachten, enz. die de methodieken gingen toepassen in het jeugdwerk, onderwijs, enz. Daarnaast wilde het project een bijdrage leveren aan de formele erkenning van de elders verworven competenties. Door de competenties die jongeren op niet-formele en informele wijze verwerven zichtbaar en tastbaar te maken, zouden de meer formele sectoren beter gesensibiliseerd kunnen worden.

In oktober 2005 lanceerde het Europees Sociaal Fonds binnen Doelstelling 3 (Zwaartepunt 4) een oproep die perfect aansloot bij de doelstellingen van de stad omtrent de erkenning van verworven competenties (EVC).

De oproep kaderde in ‘Maatregel 3: flankerend beleid’ en luidde als volgt: Thematische oproep: Gebruik van het competentiedenken in functie van persoonlijke, maatschappelijke en arbeidsmarktgerichte ontplooiing. Zoeken naar wegen voor het in kaart brengen, waarderen en functioneel hanteren van competenties.

Er werd dan ook beslist om op de thematische oproep in te gaan. Het projectvoorstel werd door de stedelijke vzw Jeugdinfra ingediend, en er werden diverse partnerorganisaties ingeschakeld voor de uitvoering van het project.

d) Geest van de ESF-projectoproep26

Het Vlaamse overheidsbeleid kaderde deze oproep in het maatschappelijke proces van het zichtbaar maken, eventueel beoordelen, en functioneel hanteren van competenties waar en hoe deze ook verworven zijn. Met deze oproep wou Vlaanderen dit proces stimuleren.

Competenties mochten door de projectaanvragers ruimer geïnterpreteerd worden dan enkel die competenties die van belang zijn voor een specifieke beroepsuitoefening (of nog ruimer dan die competenties die van tel zijn voor een bepaalde titel van beroepsbekwaamheid). Het kon daarbij gaan om:

• sleutelcompetenties• competenties die opgedaan zijn in een welbepaalde context bv. jeugdwerk, vrijwilligerswerk, enz.

of leercontext• generieke competenties die in diverse werkcontexten hun nut hebben• competenties die kunnen gekoppeld worden aan een leerpad naar een functie of specialisatie

Het was dus allerminst de bedoeling om via deze oproep een traject uit te stippelen voor de erkenning of de certificering door de overheid van competenties specifiek voor een bepaald beroep. Vlaanderen beoogde veeleer breed verworven competenties in kaart te brengen (al dan niet met een beoordelend karakter) én deze aan te wenden in functie van de verdere (levens)loopbanen van mensen. Het in kaart brengen van competenties was daarbij geen doel op zich.

26. vrij geciteerd uit handleiding bij Thematische Oproep MR3_2005, blz. 8 (document Vlaamse Gemeenschap)


e) Motivering om te werken met partners

De Raad van de Europese Unie (2006) wil dat vernieuwende partnerschappen ontstaan tussen de aanbieders van formeel, niet-formeel en informeel leren teneinde pedagogische benaderingswijzen te ontwikkelen die aantrekkelijk kunnen zijn voor verschillende groepen lerenden. Vandaar dat van meet af aan werd gekozen om voor WACKER met verschillende partners uit diverse contexten aan de slag te gaan.

Het partnerschap van WACKER omvatte daarom partners uit het jeugdwerk (vrijwillig en geprofessionaliseerd), uit het onderwijs en uit tewerkstelling. Dit is een zeer bewuste keuze geweest. Het project wou de uitwisseling van expertise tussen de deelnemende organisaties bevorderen. Het wilde bruggen bouwen en afstemming bevorderen tussen de domeinen jeugd, onderwijs en werk, die alle drie een belangrijke rol spelen in de levenslange en levensbrede competentieontwikkeling.

f) De projectpartners

• KIDS vzw (Kansen in de stad) is in Antwerpen de grootste jeugdwerkorganisatie, met een 70-tal professionele jeugdwerkers, ondersteund door vrijwilligers. De vzw heeft tien steunpunten in kansenwijken verspreid over de hele stad en richt zich met haar activiteiten (vnl. in de vrije tijd: spel, sport, cultuur, leerondersteuning, enz.) naar jonge kansengroepen (tot 25 jaar). Via het jongerencompetentiecentrum in Deurne-Noord is KIDS vzw actief betrokken bij het EVC-gebeuren in Antwerpen.

• Formaat vzw is de federatie van het jeugdhuiswerk in Vlaanderen. De vzw ondersteunt de leden-jeugdhuizen in hun werking en behartigt de jeugdhuisbelangen. Formaat vzw organiseert vorming en opleiding voor vrijwillige en professionele jeugdwerkers. In haar beleidsplan legt Formaat extra nadruk op het competentiedenken (EVC), wat vertaald wordt in concrete acties, waarmee Formaat een unieke plaats inneemt in het landschap van het Vlaamse jeugdwerk.

• Levanto vzw is in Antwerpen gekend als coördinator van onder meer diverse tewerkstellingsprojecten, waarbij opleiding telkens een belangrijk facet is. De organisatie heeft al heel wat expertise opgebouwd rond het competentiedenken, en kreeg daarom de vraag van het stadsbestuur om in Deurne-Noord het project ‘jongerencompetentiecentrum’ te ontwikkelen. Dit project stopte eind 2007, maar de opgebouwde expertise werd structureel ingebouwd in het WACKER-project.

• JES vzw (voorheen ‘Jeugd en Stad’) is een landelijke jeugdwerkorganisatie die voornamelijk werkt in de steden Brussel, Gent en Antwerpen. JES ziet zichzelf als een stadslabo waar creatieve ideeën op experimentele wijze uitgewerkt worden. In Antwerpen is JES onder meer gekend als beheerder van Jeugdcentrum de Branderij, aanbieder van kadervorming (voor specifieke doelgroepen), diverse leertrajectprojecten (onder meer het tewerkstellingsproject Workspace, a-typische trajectbegeleiding i.s.m. Antwerk27) en als laborant voor het stedelijk inspraakbeleid voor kinderen en jongeren (jeugdparagraaf, jeugdpeilingen).

• Baobab vzw is regisseur voor de projectfinanciering van onderwijsprojecten voor de Stad Antwerpen (bv. via het Vlaams Stedenfonds) en is onlosmakelijk verbonden met het Algemeen

27. Het actieplan jeugdwerkloosheid ‘Antwerk!’ is een samenwerkingsverband tussen de Stad Antwerpen, OCMW, VDAB en enkele privé-partners met als doel jongeren tussen 18-25 jaar in een traject naar werk te begeleiden. Dit actieplan wordt uitgevoerd met de steun van de Vlaamse ministers van Werk Frank Vandenbroucke en van Sociale Economie Kathleen Van Brempt. Op 1 januari 2006 gingen in 13 steden en gemeenten gelijkaardige actieplannen van start om de jeugdwerkloosheid te bestrijden.


Onderwijsbeleid van de Stad Antwerpen. Baobab financiert steeds netoverschrijdende projecten die oog hebben voor onderwijsvernieuwing en kansengroepen. Via een sterk uitgebouwde structuur beschikt de vzw over een uitgebreid netwerk van diverse onderwijspartners.

• De stedelijke bedrijfseenheid Lerende Stad is verantwoordelijk voor zowel het stedelijk onderwijsbeleid (netoverschrijdend, maar ook als inrichtende macht van het stedelijk onderwijs), jeugdbeleid als voor de kinderopvang. Het thema EVC werd binnen de bedrijfseenheid als actiethema weerhouden.

g) Doelgroepen

Het WACKER-project was bestemd voor adolescenten en jongvolwassenen. Deze doelgroepen bevinden zich immers in een scharnierfase in hun leven: keuzes maken over verder studeren of niet, welke studierichting, welke beroepskeuze, enz. Het project richtte zich naar een ruime groep jongeren, maar schonk extra aandacht aan jongeren die zich in een maatschappelijk kwetsbare positie bevinden.

De doelgroepen voor het WACKER-project werden als volgt omschreven:• individuele jongeren (adolescenten en jongvolwassenen, vooral 16/25-jarigen) die hun breed

verworven competenties zichtbaar willen maken (competenties verworven via informeel leren in het jeugdwerk)

• individuele jongeren die niet-gekwalificeerd het onderwijs (dreigen te) verlaten, zowel uit het voltijds als deeltijds onderwijs

• met specifieke aandacht voor de kansengroepen op de arbeidsmarkt, nl. allochtone jongeren

De keuze van de projectpartners werd eveneens gebaseerd op de keuze van de doelgroepen. De partnerorganisaties bereiken al voor een deel deze doelgroepen.

h) Kenmerken project

Het WACKER-project was voor een groot deel gericht op jongeren die al een problematische levensloop en/of schoolloopbaan achter te rug hebben en het onderwijs dreigen te verlaten zonder enige officiële kwalificatie. Ze zijn zich meestal niet bewust van alle talenten die ze hebben noch van de competenties die ze verworven hebben buiten de school, zoals thuis, bij vrienden, in jongerengroepen, informeel. Daarom is het belangrijk dat deze jongeren eerst hun reeds verworven competenties leren herkennen, zodat ze sterker staan in het leven in het algemeen en op de arbeidsmarkt in het bijzonder. Ze moeten beseffen dat ‘leren’ een proces is dat zowel informeel als formeel gebeurt, en dat dit een leven lang gebeurt en in verschillende contexten. Permanente zelfreflectie stond centraal in het project. Jongeren realiseren zich dat zij zichzelf beter kunnen leren kennen, hun zelfbeeld positief bijstellen, hun groeiproces permanent kunnen evalueren en bijsturen, en kunnen leren elkaar feedback geven in een positieve leeromgeving. Tenslotte leerden ze ook een ‘portfolio’ van zichzelf opstellen en een persoonlijk ontwikkelingsplan maken.De WACKER-methodiek was er vooral een van groepswerk, hoewel individuele instrumenten (zoals de WACKER-website en de JES C-STICK) eveneens beschikbaar waren. Hoe dan ook was er steeds een belangrijke rol weggelegd voor deskundige begeleiding. De WACKER-methodiek onderscheidt zich van andere EVC-projecten op de volgende punten:

• herkenning en beoordeling van de eigen competenties op basis van zelfreflectie en peer feedback• een volledig traject dat volledig gestuurd wordt door de jongere zelf, met de steun van begeleiders.

Andere EVC-projecten, ook degene die gericht zijn op jongeren, focussen veeleer op formele erkenning


van verworven competenties door officieel erkende instellingen en/of externe experten.

Een voorbeeld hiervan is het project ‘KompAss’, ontwikkeld door de stad Keulen met middelen van een EQUAL binnen het ESF programma28. KompAss staat voor Kompetenz Assessment. De doelgroep bestaat uit jongeren van ongeveer 14 jaar met een verhoogde kans op ongekwalificeerde schooluitval. Het is een intensieve, tweedaagse assessment. De jongeren krijgen praktijkgerichte opdrachten, sociale taken, simulaties en psychotechnische tests. Observatoren noteren en analyseren het gedrag van de jongeren en dit resulteert in een ‘diagnose‘ van de competenties, die met de jongeren wordt besproken.

Zelfreflectie en peer feedback waren geen onderdeel van dit project, vooral vanuit een streven naar een zo groot mogelijke objectiviteit. De WACKER-overtuiging is echter dat zelfreflectie en peer feedback de objectiviteit niet in het gedrang hoeven te brengen, maar zelfs een belangrijke meerwaarde kunnen bieden aan de beoordeling door observatoren of begeleiders en aan het ontwikkelingsproces van de jongeren in kwestie. Het was een uitdaging om deze methodieken succesvol te integreren in het volledige WACKER-traject, op maat van de mogelijkheden van de doelgroep. Dit laatste betekent dat er wel wat variatie bestond in de mate waarin de verschillende organisaties zelfreflectie en peer feedback hebben aangewend in de loop van het project.

i) Een project met een meerwaarde

Concretiseren en funderen van het beleidDe Stad Antwerpen wil vanuit concrete praktijkervaringen haar beleid meer vorm geven. Daarom creëert de stad ook expliciet ruimte voor proefprojecten en EVC-experimenten. Vanuit de succeservaringen kan de stad haar beleid meer concretiseren en funderen.

Jongeren kennen hun eigen competenties nietVaak hebben jongeren niet de competentie om hun eigen competenties te herkennen, te benoemen, te beoordelen en te beschrijven (metacompetentie). Jongeren gaan ook weinig bewust om met hun eigen competentieverwerving. Nochtans is het inzicht in eigen competenties een noodzakelijke voorwaarde om weldoordachte keuzes te kunnen maken in de verdere levensloopbaan, bijvoorbeeld de keuze voor een studierichting die aansluit bij iemands competenties en mogelijkheden. Als het om arbeidsmarktgerichte keuzes gaat, is het ook belangrijk om verworven competenties te kunnen communiceren aan een potentiële werkgever.

Herkennen van competentiesDe erkenning van verworven competenties omvat drie fasen29: (1) de herkenning, (2) de formele beoordeling en (3) de erkenning.Het project WACKER situeert zich volledig in de eerste fase, de herkenning. Dit is een fase die nog niet vaak werd uitgewerkt. Meestal wordt onmiddellijk gestart met het opstellen van een portfolio, maar dit is geen gemakkelijke klus. Het WACKER-traject is dan ook op te vatten als een portfolioproces. Stap voor stap komen jongeren tot een goed onderbouwd competentieprofiel en tot een portfolio.

28. Het algemeen onderwijsbeleid van de Stad Antwerpen (AOB) organiseerde op 14 december 2006 een studiebezoek aan de Duitse deelstaat Nordrhein-Westfalen (NRW) en de stad Keulen. Een aantal projectmedewerkers van WACKER woonden dit studiebezoek bij. De doelstelling van de studiereis was kennis te maken met strategieën van NRW en Keulen in het bestrijden van ongekwalificeerde schooluitval door het begeleiden van de studiekeuze. Verder wilden we kennis maken met instrumenten in competentiemanagement en –assessment van NRW en Keulen.

29. Zie o.a. Vokans, Handleiding portfoliotraject, project ‘Competentiespiegel’, 2004-2005.


Geen formalisering van het jeugdwerkSommige jeugdwerkorganisaties maken zich zorgen over het risico op formalisering van het jeugdwerk indien er wordt gekozen voor de erkenning van elders verworven competenties. Met WACKER hebben we echter een methodiek ontwikkeld die niet leidt tot een formalisering van het jeugdwerk, maar zeer nauw kan aansluiten bij de huidige werkingen. De WACKER-methodiek leunt aan bij het voostel dat de Europese Commissie en de Raad van Europa doen in hun tekst ‘Pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field’ waarin wordt voorgesteld om validatie te begrijpen als confirmatie:

‘Wat heb ik geleerd, hoe heb ik geleerd, wat betekent dit voor mij, wat kan ik ermee doen …. Deze vragen stellen vanuit het standpunt van de lerende toont al hoe het validatie-/confirmatieproces moet gebeuren: door middel van een begeleid en transparant proces van zelfevaluatie, dat leidt tot zelferkenning’30.

Analoog aan deze redenering wordt er binnen WACKER veel ruimte voorzien voor self assessment, bewustwording en zelferkenning. De jongere geraakt zelf overtuigd van zijn verworven competenties.

Sensibiliseren van jongerenHet competentiebegrip is voor vele jongeren een vreemd en moeilijk begrip. Het woord ‘competentie’ zegt weinig en klinkt ook niet echt aantrekkelijk. Met dit project kunnen we jongeren vertrouwd maken met competentieverhaal, hen informeren en sensibiliseren over competenties, informele competentieverwerving en de inzetbaarheid van competenties.

DrempelverlagingMomenteel is de drempel naar formele erkenning van competenties of naar andere competentie-initiatieven voor vele jongeren nog te hoog. Met dit project brengen we het competentieverhaal op laagdrempelige wijze iets dichter bij de jongeren. Dit kan er mee voor zorgen dat ze in de toekomst sneller de stap zullen zetten naar meer formele initiatieven.

j) Projectresultaten

Het project leverde drie concrete resultaten op:1. de WACKER-methodiek om aan competentieherkenning te doen met jongeren2. een toegankelijke website (www.mijncompetenties.be) met laagdrempelige competentietest voor

jongeren waarmee ze een individueel competentieprofiel kunnen opstellen3. een vormingsaanbod voor andere organisaties en scholen om aan de slag te gaan met de

methodiek

30. Zie Europese Commissie & Raad van Europa, 2004: Pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field, Working paper by the Youth Unit of the Directorate ‘Youth, Civil Society, Communication’ in the Directorate General ‘Education and Culture’ of the European Commission and the Youth Department of the Directorate ‘Youth and Sport’ in the Directorate General ‘Education, Culture and Heritage, Youth and Sport’ of the Council of Europe, Strasbourg and Brussels, 2004.


2.2. Theoretisch kader

a) Definitie: uitwerking, begripsafbakening en invulling

Wat zijn competenties?In dit hoofdstuk schetsen we het theoretisch kader waarbinnen het WACKER-project werd ontwikkeld. Daarnaast zullen we enkele van de gebruikte begrippen situeren en definiëren. Het kader dat in dit deel geschetst wordt, beschouwen we als een breed kader. Het is een consensus tussen de projectpartners die zelf reeds een eigen theoretisch kader hadden opgesteld en integreert zoveel mogelijk de verschillende zaken uit de reeds bestaande kaders. Voor de vertaling naar de WACKER-methodiek naar hun eigen setting, kunnen de verschillende partnerorganisaties, zelf bepalen welke delen van het kader ze meer of minder accentueren. Dit uitgangspunt van een breed kader moet ervoor zorgen dat het voor elke organisatie mogelijk moet zijn zich erin terug te vinden.

In dit hoofdstuk formuleren we eerst de definitie van het begrip ‘competentie’ die als uitgangspunt gebruikt werd.Daarna sommen we tien kenmerken op die we beschouwen als geldend voor elke competentie. Deze kenmerken kunnen door de organisaties in meerdere of mindere mate geaccentueerd worden.

Definitie van competentieOnder ‘competentie’ verstaan we de reële en individuele capaciteit om kennis (theoretische en praktische kennis), vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete, dagelijkse en veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten31.

Dochy32 is van oordeel dat het begrip competentie in het onderwijs de begrippen ‘kwalificaties en sleutelkwalificaties’ vervangt en definieert competentie als volgt, waarbij de interactie tussen leren en werken zichtbaar wordt:

‘Een competentie is een persoonlijke bekwaamheid, die zichtbaar wordt in het vertonen van succesvol gedrag in een bepaalde, contextgebonden situatie. Een competentie is veranderlijk in tijd en tot op een bepaalde hoogte ontwikkelbaar. Een competentie bestaat uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen, waarbij persoonskarakteristieken en aspecten van het professioneel functioneren eveneens op een bepaalde manier, en in een bepaalde mate invloed uitoefenen op de ontwikkeling van competenties’33.

b) Tien kenmerken

1. verwerven van competenties

Competenties kunnen in allerlei contexten verworven worden. Ze kunnen zowel formeel als informeel, bewust als onbewust verworven worden34 en formeel en informeel leren kunnen beiden zowel binnen de school als elders. Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving. Belangrijk hierbij is dat jongeren hun competenties, als resultaten van leerprocessen, leren ontdekken,

31. ‘Ruim baan voor competenties, advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen’, werkgroep EVC, 2002, blz. 11.

32. ‘Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren’, Dochy, F., Nickmans, G. Lemma, Utrecht, 2005.

33. ‘Accent op talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken.’, Bossaerts, B., Denys, J., Tegenbos, G. (reds). Koning Boudewijn Stichting, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2002.

34. ‘Ruim baan voor competenties, advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen’, werkgroep EVC, 2002, blz. 12; ‘Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum’, Levanto-Vitamine W, 2003, blz. 4; ‘Definitie en Selectie van (Sleutel) Competenties. Een stand van zaken anno 2001’, Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs, oktober 2001.


benoemen, evalueren en transfereren van het ene leerdomein naar het andere.

Dochy35 geeft ons voorwaarden die ervoor kunnen zorgen dat leerprocessen duurzaam zijn en het geleerde ‘blijft hangen’. Volgens hem is leren in samenhang ‘learning that lasts’ als men voldoet aan de volgende voorwaarden:

• er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie• er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren• leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving• leren wordt beschouwd als een sociale activiteit.

Zelfregulatie heeft met name betrekking op het reguleren van het eigen leerproces. Centrale fasen voor zelfregulatie van het leerproces zijn: oriëntatie, planning, monitoring en evaluatie. Het stimuleren van de intrinsieke motivatie door het aanbieden van taken die de jongeren boeiend vinden, wordt gezien als een belangrijke stimulans tot zelfregulatie. Metacognitieve vaardigheden zijn vooral gerelateerd aan kennis omtrent kennis en cognitieve processen.Zelfverantwoordelijk leren is leren dat in de eerste plaats een proces van kennisconstructie door de lerende zelf is. Daarbij wordt verondersteld dat kennis vaak niet kan worden overgedragen door de instructeur/begeleider/docent maar juist ge(re)construeerd moet worden door de lerende zelf. Leren wordt gezien als een actief constructief proces waarin lerenden problemen oplossen die ze tegenkomen.Wanneer leren plaatsvindt in een authentieke leeromgeving kan de lerende actief kennis en inzicht construeren in interactie met de omgeving. Een authentieke leeromgeving refereert naar de leefwereld van de jongere. Taken en opdrachten die worden gegeven zijn relevant en betekenisvol voor de leerlingen.Leren is een sociale activiteit waarin kennisconstructie in samenwerking met anderen, andere jongeren of begeleiders/instructeurs, gezamenlijk plaatsvindt.

2. noodzaak van competenties

Competenties zijn nodig om adequaat te antwoorden op de vereisten van een bepaalde situatie of taak36. Maar ze zijn onvoldoende voorwaarde, zoals hierna wordt verduidelijkt (in het derde kenmerk).

3. onvoldoende voorwaarde tot efficiënt handelen

Competenties zijn een noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde om te allen tijde efficiënt te handelen of te reageren37.

Een woordje uitleg:Om een bepaalde taak te volbrengen is een bepaalde competentie noodzakelijk.

Bijvoorbeeld: om de taak ‘een verslag schrijven’ te volbrengen is onder andere de competentie

35. Dochy, F. in Blok, H., Oostdam, R., Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 746, projectnummer 2.0017).

36. ‘Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum’, Levanto-Vitamine W, 2003, blz. 4; ‘Definitie en Selectie van (Sleutel) Competenties. Een stand van zaken anno 2001’, Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs, oktober 2001; Van Merriënboer, J.J.G., van der Klink, M.R., Hendriks, M. (2002). ‘Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers’. Den Haag: Onderwijsraad.

37. ‘Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum’, Levanto-Vitamine W, 2003, blz. 4 en ‘Definitie en Selectie van (Sleutel) Competenties. Een stand van zaken anno 2001’, Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs, oktober 2001.


‘Nederlands kunnen schrijven’ en ook de competentie ‘het computerprogramma Word gebruiken’ noodzakelijk.

Als iemand de taak volbrengt kan besloten worden dat hij de noodzakelijke competenties heeft ingezet, en dus ter beschikking heeft. Maar het kunnen inzetten van de noodzakelijke competenties is geen sluitende garantie dat de taak ook volbracht zal worden, er zijn immers andere factoren die een bepalende invloed kunnen hebben op het al dan niet slagen. Er zijn randvoorwaarden waaraan moet worden voldaan om de taak kans op slagen te geven.Zo zou het in ons bovenstaande voorbeeld kunnen zijn dat het verslag niet kan geschreven worden omdat de computer gecrasht is, of de schrijver niet gemotiveerd is, geen zin heeft om een verslag te schrijven, of omdat niet alle info die nodig is om het verslag te schrijven tijdig toekwam, of omdat de notities zijn kwijtgeraakt of …Als iemand een bepaalde taak niet volbracht heeft, betekent dit dus niet noodzakelijk dat hij/zij een bepaalde competentie niet verworven heeft.

4. context

De context is medebepalend voor het al dan niet succesvol aanwenden van competenties38.

Uit het bovenstaande blijkt al dat een competentie nooit alleen op zich staat. In het onderstaande schema (de competentiesneeuwbal) worden de verschillende factoren in beeld gebracht die invloed hebben op het functioneren. Elk van die factoren kan zowel een stimulerende invloed hebben

(figuur: de competentiesneeuwbal, Levanto vzw)

(groene pijl) als ook een remmende (rode pijl). Als deze factoren stimulerend werken zal de sneeuwbal van de lerende zich in gang zetten en kan de competentie zich in goede omstandigheden ontwikkelen.

38. ‘Een leven lang leren is plezant mits de goeie aanpak’, Annabel Decraene, Levanto vzw, 2007, blz. 5; en Van Merriënboer, J.J.G., van der Klink, M.R., Hendriks, M. (2002). ‘Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers’. Den Haag: Onderwijsraad.


Een aantal van de factoren hebben te maken met de leer- of werkomgeving. Jongerenbegeleiders kunnen in de opmaak van een competentietraject rekening houden met een positieve invulling van die factoren.De persoonlijke factoren hebben met de achtergrond van de lerende te maken. Deze factoren zijn moeilijk door de begeleiders aan te pakken. Maar kennis van de achtergrond van de jongeren helpt wel om inzicht te krijgen in het potentieel om te groeien of in de drempels die moeten weggewerkt worden39.

Een positieve invulling van de factoren die te maken hebben met leer- of werkomgeving kan ook een positieve invloed hebben op de persoonsgebonden factor ‘motivatie’. Zo is het voor elke jongerenbegeleider zeer herkenbaar dat jongeren vaak meer gemotiveerd zijn om zich in te zetten in een vrijetijdswerking dan op school: de omgevingsfactoren zijn er meer ‘op maat’ ingevuld, ze voelen zich er beter waardoor hun motivatie stijgt.

5. dynamisch

Competenties zijn dynamisch (veranderlijk in de tijd)40. Competenties zijn geen stabiele entiteiten, maar zijn veranderlijk in de tijd. Dit betekent dat competenties verder ontwikkeld en versterkt kunnen worden, maar dit betekent evenzeer dat competenties kunnen verzwakken en dat je ze kan ‘verleren’.

6. multidimensioneel

Competenties zijn multidimensioneel: het gaat om een samenspel van kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes41.

Doordat een competentie een samenspel is van kennis, vaardigheid en attitude is ze niet altijd gemakkelijk benoembaar.Het is min of meer mogelijk maar niet altijd wenselijk om elke competentie uit elkaar te halen en afzonderlijk te beschrijven welke kennis, vaardigheid of attitude erin voorkomt. Omdat een competentie echter een complex geheel is, zal zo een lijstje geen voldoende weergave zijn van de essentie van de competentie.Soms heeft de kennis meer gewicht, soms de attitude, een andere keer dan weer de vaardigheid. Maar ze zijn allen noodzakelijk aanwezig om een competentie te herkennen42.

7. in relatie tot elkaar

Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar43. Veel competenties overlappen elkaar en grijpen in op elkaar: aspecten die voor één bepaald gebied essentieel zijn, zullen de competentie op een ander gebied ondersteunen44. De verwerving van een competentie vereist vaak de aanwezigheid

39. Deze paragraaf is gebaseerd op ‘Draaiboek Screening en Training Sleutelcompetenties’, Levanto vzw, maart 2007, blz. 8-11.

40. Van Merriënboer, J.J.G., van der Klink, M.R., Hendriks, M. (2002). ‘Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers’. Den Haag: Onderwijsraad.

41. ‘Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum’, Levanto-Vitamine W, 2003, blz. 4.

42. ‘Draaiboek Screening en Training Sleutelcompetenties’, Levanto vzw, maart 2007, blz. 7.


44. ‘Voorstel voor een aanbeveling van het Europees parlement en de raad inzake kerncompetenties voor levenslang leren’ Commissie van de Europese gemeenschappen, 2005, blz. 15.


van andere competenties45.

Zo is bijvoorbeeld een zeker ontwikkelingspeil vereist in de basiscompetenties Taal en Rekenen om de sleutelcompetenties te kunnen verwerven. Ook is een zeker ontwikkelingspeil in de algemene sleutelcompetenties vereist om de specifieke sleutelcompetenties op te bouwen.

8. gedragsindicatoren

Elke competentie is observeerbaar en meetbaar via gedragsindicatoren46.Een competentie (als combinatie van kennis, vaardigheid en attitude) is pas waarneembaar als ze zich uit in een gedrag. Om een ‘objectief’ beeld te krijgen van een competentie is het belangrijk richtlijnen (omgeschreven in gedragscriteria) te hanteren die voor alle trainers, observatoren en begeleiders dezelfde zijn47.

Voor de formulering van gedragsindicatoren gelden volgende regels48:• zijn gedragsgericht geformuleerd• zijn enkelvoudig, dit wil zeggen dat een gedragsindicator zodanig geformuleerd is dat er slechts één

gedraging wordt weergegeven• zijn positief geformuleerd• zijn zonder waardeoordeel

Enige bedenkingen bij het meten van competenties aan de hand van gedragsindicatoren49:

• Dat gedrag dient zo concreet mogelijk te worden beschreven.• Gedragsindicatoren bieden de mogelijkheid om een hypothese te ontwikkelen over de aanwezigheid

van een onderliggende competentie.• Met het benoemen van competenties willen we meten welke competenties aanwezig zijn, en welke

eventueel verder kan/moet ontwikkeld worden.

In het klassieke ‘meten’ wil dat zeggen dat we, via een meetwaarde (vgl. ‘de meetlat’) een waarde gaan vaststellen. Over deze waarde is iedereen het eens (vgl. 1 cm is volgens afspraak voor iedereen even groot). Meten verwijst telkens naar een cijfermatig weergeven van een vaststelling. Het verwijst naar een kwantitatieve methode.

Hier duiken twee problemen op:• In de eerste plaats is de waarde van een competentie (nog) niet bepaald. Deze waarde is ook

moeilijk universeel vast te leggen gezien de waarde variabel is naargelang de context waarin de competentie wordt beoefend. Bijvoorbeeld ‘kunnen samenwerken’ krijgt in een context van teamwork een veel hogere waarde dan in een context van geïndividualiseerd werken.

• Ten tweede hebben we in het kader van competentieontwikkeling misschien meer nood aan een kwalitatieve benadering.


46. ‘Iedereen competent. Handleiding voor competentiemanagement dat werkt’, Van Beirendonck, L., Lanno Campus, 2004.


48. ‘Iedereen competent. Handleiding voor competentiemanagement dat werkt.’, Van Beirendonck, L., Lanno Campus, 2004.

49. ‘Een leven lang leren is plezant mits de goeie aanpak’, Annabel Decraene, Levanto vzw, 2007, blz. 7-8.


In deze kwalitatieve benadering wordt een proces gestart waarbij, op systematische wijze, voldoende relevante, valide en betrouwbare informatie wordt verzameld die eventueel getoetst wordt aan vooraf vastgestelde criteria en waaruit conclusies worden getrokken. In deze benadering spreekt men eerder van ‘beoordelen van competenties’ dan van ‘meten’50.

Voor de beoordeling van competenties grijpen we terug naar het geobserveerd gedrag. Het gevaar om te ‘behavioristisch’ te oordelen (alles uit het gedrag willen afleiden) is reëel. Er moet aandacht blijven gaan naar de (onderliggende) attitudes en motivatie.

De organisatie van oefeningen of taken die bedoeld zijn om competenties te beoordelen, moet op een zodanige wijze gebeuren dat de gekozen gedragsindicatoren ook effectief geobserveerd kunnen worden.

9. omschrijving en operationalisering

Via een duidelijke omschrijving en operationalisering kan ervoor gezorgd worden dat elke competentie door iedereen op dezelfde wijze begrepen wordt51.

10. niveaus

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op basis- en sleutelcompetenties, en op attitudes. Een competentie kent immers verschillende niveaus van ontwikkeling, want iemand kan steeds bijleren (zowel informeel als formeel) en verder groeien in een competentie. De mogelijkheid om persoonlijk te groeien en de noodzaak van een genuanceerd oordeel (i.p.v. ‘alles of niets’) zijn de basisredenen om per competentie ook niveaus te onderscheiden. Anderzijds wordt bij de beschrijving van gedragscriteria ook duidelijk dat sommige criteria al moeilijker zijn dan andere52.

Een voorbeeld van beschrijving van niveaus is het groeipad dat gehanteerd wordt door Levanto vzw. Er worden zes niveaus van ontwikkeling van competentie onderscheiden. Het eerste niveau is het niveau G. Daarna volgen de niveaus R, O, E, I en T. Een toelichting bij dit groeimiddel vindt u in bijlage 1.

Welke competenties?

Inleiding: ‘lange lijst’ en ‘focuscompetenties’

In het WACKER-project werd ervoor gekozen om enkele bestaande competentielijsten53 op een logische en consistente manier bijeen te brengen. Zo werd een competentielijst gegenereerd die meer competenties omvat dan een organisatie kan benadrukken in de eigen werking. Dit is de zogenaamde ‘lange lijst’.Om de ‘lange lijst’ werkbaar te maken kiest een organisatie een aantal ‘focuscompetenties’. Deze zijn relevant voor de doelgroep en de werking. Met deze ‘focuscompetenties’ kan in de werking en methodiek aan de slag gegaan worden.

In dit deel wordt de ‘lange lijst’ van competenties weergeven. De competenties worden zodanig omschreven dat ze hanteerbaar zijn voor verschillende organisaties.

50. VDAB-competentiecentra, leidraad bij het beoordelen van competenties en het samenstellen van praktijkproeven, versie 2004.

51. ‘Iedereen competent. Handleiding voor competentiemanagement dat werkt.’, Van Beirendonck, L., Lanno Campus, 2004.


53. JES vzw, Levanto vzw, Scouting Gelderland, Vokans (competentiespiegel).


De ‘lange lijst’ wordt ingedeeld in volgende groepen:

(a) De basiscompetenties(b) De sleutelcompetenties: - algemene sleutelcompetenties

- specifieke sleutelcompetenties(c) Attitudes

(a) de basiscompetenties

Verstaan - Spreken- Lezen- Schrijven- Rekenen-

Basiscompetenties zijn competenties die aan de basis liggen van andere competenties. De eerste vier hebben betrekking op de Nederlandse taal, of op een andere gemeenschappelijke taal indien dat voor het betreffende project meer relevant is. Hier worden de ERK-niveaus (Europees referentiekader voor talen) gehanteerd54.

Bij de competentie ‘rekenen’ gaat het over inzicht in de getallenrij en over de eenvoudige rekenkundige bewerkingen.

(b) de sleutelcompetenties

Sleutelcompetenties zijn competenties die transfereerbaar zijn en dus toepasbaar in veel verschillende situaties en contexten. Ze zijn daarenboven multifunctioneel aangezien men er meerdere doelen mee kan bereiken, verschillende soorten problemen mee kan oplossen en verschillende soorten taken mee kan volbrengen. Daardoor vergroten ze de handelingsbekwaamheid in verschillende contexten, verhogen ze de flexibiliteit en verbreden ze de horizon van de persoon. Sleutelcompetenties zijn opleidings- en beroepsoverstijgend. De volledige lijst met sleutelcompetenties die binnen het WACKER-project werd opgesteld vindt u in bijlage 3.

(c) Attitudes

Zoals de definitie het zegt zijn ‘attitudes’ een intrinsiek onderdeel van competenties. Waarom hebben we er dan toch voor gekozen om ze als een apart onderdeel van de ‘lange lijst’ van competenties te beschouwen?

Dit doen we om verwarring te vermijden. Wanneer attitudes nl. als competentie worden beschouwd, duikt het probleem op dat attitudes an sich niet kunnen gemeten worden, ze kunnen enkel via een andere competentie gemeten worden.Illustrerend voorbeeld: De attitude ‘nauwkeurig zijn’. Wanneer men tracht gedragsindicatoren te formuleren voor ‘nauwkeurig zijn’ zal men steeds gebruik maken van andere competenties waarin de attitude ‘nauwkeurig zijn’ zich kan uiten. Het is dan ook moeilijk om erg concrete gedragscriteria te beschrijven voor attitudes. Pas als ze in het kader van een competentie een plek krijgen, kan ‘meetbaar’ beschreven worden wat men eronder verstaat.Bijvoorbeeld ‘nauwkeurig zijn’ als attitude in de competentie ‘kunnen metsen’ zal andere

54. Zie bijlage 2.


gedragscriteria opleveren dan in ‘kunnen strijken’ of in ‘kunnen communiceren’.

Attitudes kunnen in alle competenties opduiken, al dan niet op een hoger niveau. Met andere woorden: attitudes zien we in de meeste competenties terugkomen, al zal de ene attitude van groter belang zijn dan de andere in een bepaalde competentie. De lijst met attitudes vindt u terug in bijlage 4.

2.3. Methodiek

1) inleiding: algemeen concept van de gefaseerde aanpak

Het WACKER-project is een samenwerkingsverband tussen zeer verscheiden organisaties, uit verschillende sectoren (jeugdwerk, onderwijs en tewerkstelling), met verschillende doelgroepen en verschillende doelstellingen. Toch wilden we binnen dit project een methodiek ontwikkelen die toepasbaar is in alle partnerorganisaties én in andere organisaties in verschillende sectoren. We moesten kiezen tussen twee sporen: een eenvormige ‘compromismethodiek’ uitwerken die in alle organisaties op exact dezelfde wijze zou worden toegepast, of een flexibeler model uitwerken waarbij gekozen wordt voor een gemeenschappelijke kern met een specifieke invulling per context.

We zijn ervan overtuigd dat het eerste spoor, de compromismethodiek, geen overlevingskansen heeft op lange termijn. Het is misschien wel mogelijk om na lange discussies tot een compromis te komen waar iedere partnerorganisatie zich in kan vinden, maar dit compromis zal bij geen enkele partnerorganisatie volledig zijn afgestemd op de algemene werking en context. De kans is dan ook reëel dat na de officiële projectperiode iedere organisatie zijn eigen gang gaat met de methodiek en die alsnog aanpast aan en vertaald naar de eigen context. Het aanbieden van een volledig afgebakende, hapklare methodiek aan organisaties die tijdens de ontwikkeling ervan niet mee rond de tafel zaten, zal ook minder weerklank vinden aangezien de meeste organisaties onmiddellijk zullen opperen dat die methodiek niet werkbaar zal zijn in hun specifieke context.

Een flexibeler model met een gemeenschappelijke kern en variatie in de uitwerking, laat huidige en toekomstige gebruikers van de methodiek toe om deze eventueel aan te passen aan de eigen werking en de methodiek eventueel te doen aansluiten bij al bestaande activiteiten. We hebben binnen het project dan ook voor dit spoor gekozen. De uitwerking van de gemeenschappelijke kern resulteerde in een fasemodel met per fase een specifieke doelstelling, richtlijnen voor de werkwijze en suggesties voor de contextspecifieke invulling van die fase.

Het fasemodel omvat de volgende fases:• fase 1: kennismaking met elkaar• fase 2: kennismaking met competenties• fase 3: verkenning van de eigen competenties• fase 4: aanvang opstellen portfolio• fase 5: feedback en assessment• fase 6: opstellen van het portfolio• fase 7: opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan

In de hierna volgende hoofdstukken lichten we deze fases verder toe, telkens aangevuld met een voorbeeldfiche van een methodiek. Al de methodieken die binnen het WACKER-project werden ontwikkeld en/of gebruikt, zijn verzameld in één document. Dit document wordt online aangeboden op www.antwerpen.be onder het stuk ‘leren’ en op jeugd.antwerpen.be onder de ‘jeugdwerkerspoort’. Deze verzameling van methodieken is uiteraard geen heilige, exhaustieve verzameling van mogelijke methodieken: het gaat niet om een dwingende leidraad, maar om een handige suggestiemap om ideeën uit te putten.


2) fase 1: kennismaking met elkaar

a) Omschrijving en doelstelling

In de eerste fase van de methodiek hebben we expliciet gekozen voor een kennismakingsronde waarbij de jongeren elkaar en hun (eventuele) begeleider beter kunnen leren kennen.

De doelstelling van deze fase is: • kennismaking• vertrouwen en respect binnen de groep installeren• de onderlinge relaties binnen de groep voor de groep zelf versterken, maar ook voor de begeleider

van de groep wat scherper in beeld krijgen.• reeds een aantal competenties tot uiting laten komen.

b) Motivering

Het competentietraject van WACKER is gericht op het ontdekken en het bewust worden van competenties. Meer concreet: de jongere zelf achterom doen kijken en zien welke competenties hij al heeft verworven, maar ook elkaar helpen terugkijken op vroegere verwezenlijkingen en de competenties die daarbij verworven werden. Met de WACKER-methodiek willen we dus niet alleen via self-assessment, maar ook via peer feedback invulling geven aan een persoonlijk competentieprofiel en portfolio.

Als self-assessment - je eigen competenties en talenten verwoorden en benoemen - voor een aantal jongeren al een hele opgave is, dan kan het delen daarvan met een peer of een groep peers nog een hogere drempel betekenen.

Om deze reden hebben we in de WACKER-methodiek ‘kennismaking’ als allereerste stap genomen.

Omdat de methodiek ook zal gebruikt worden met groepen die samen al een traject hebben doorlopen of al langer een groep vormen, is deze fase optioneel.

c) Werkwijze

Er bestaan al vele kennismakingsoefeningen, we hebben er dan ook zelf geen nieuwe ontwikkeld. We maken een selectie uit bestaande groepsdynamische spelen/opdrachten met een jeugdwerktintje en bundelen dit als onderdeel van de methodiekmap. Groepsbegeleiders kunnen uit dit aanbod zelf de oefeningen selecteren die het meest geschikt zijn voor hun groep.

Via groepsdynamische spelen werken individuen en de groep als geheel aan een aantal opdrachten waarbij het innemen van rollen, samenwerking, strategie, vertrouwen, overleg, enz. heel belangrijk zijn. Tegelijk bieden deze activiteiten aan de begeleider de kans om te observeren wat zich afspeelt tussen de groepsleden en om daarop in te spelen.In fase 3 van de methodiek kunnen gelijkaardige oefeningen gebruikt worden om competenties van jongeren te verkennen en herkennen. Het is belangrijk er zelf op te letten dat de oefeningen die je in fase 3 wil gebruiken, niet eerst in deze fase gebruikt worden. In fases 3 en 5 kan wel teruggeblikt worden op deze kennismakingsoefeningen. Ze kunnen dan aangegrepen worden voor een eerste reflectie op competenties die tijdens deze fase al tot uiting kwamen.


3) fase 2: kennismaking met competenties

Deze fase is één van de meest vernieuwende bij de competentiemethodieken en heeft tijdens de projectduur dan ook veel ontwikkelingstijd nodig gehad.


In de tweede fase gaan we op een luchtige, speelse manier het competentiebegrip met de jongeren ontdekken. We gaan op zoek naar de betekenis van het woord competentie en benoemen al een aantal competenties die we gaan gebruiken tijdens de rest van het proces. Er wordt in deze fase nog geen link gelegd met de eigen competenties.

De doelstellingen van deze fase zijn:• de jongeren weten wat een competentie is• de jongeren weten welk nut van competenties hebben voor hen• de jongeren zien de link tussen informele settings en competentieverwerving• de jongeren zijn geprikkeld om het WACKER-traject verder te zetten

b) Motivering

Het begrip ‘competenties’ is een zeer abstract begrip dat weinig zegt en vooral onaantrekkelijk is voor jongeren. Toch zullen jongeren meer en meer in contact komen met dit begrip, vooral wanneer ze de stap naar de arbeidsmarkt zetten. Ook tijdens het verdere verloop van het WACKER-competentietraject zal het competentiebegrip vaak ter sprake komen. Vandaar dat het nuttig is om de jongeren een eerste algemeen kader te geven rond competenties, op een zeer laagdrempelige manier, dus zonder de jongeren lastig te vallen met complexe theoretische kaders.Aangezien vrijwillige deelname aan het verdere traject belangrijk is, is het ook de bedoeling om in deze fase de jongeren te prikkelen om het traject verder te volgen.

c) Werkwijze

Om het luchtig te houden gebruiken we hier een spelvorm. Deze vorm kan echter verschillen naargelang de doelgroep. Zo werkte Formaat vzw in samenwerking met Kids vzw een bordspel uit, de Competentiesprint. Maar er kan even goed gewerkt worden met een mini-kwaliteitenspel, een memory-spel of een meer actieve vorm zoals het blokkenspel van Levanto vzw

4) fase 3: verkenning van de eigen competenties


Tijdens fase 3 willen we de jongeren inzicht laten verwerven in hun competenties. We willen de jongeren hun competenties laten ontdekken door oefeningen aan te bieden die hen in staat stellen een aantal van hun competenties te herkennen en te benoemen.

De doelstelling van deze fase is:• de jongeren kunnen een aantal competenties benoemen die mogelijk bij hen passen• de jongeren hebben een eerste aanzet tot een persoonlijk competentieprofiel

In de volgende fases zal dit zelfbeeld verder verfijnd en onderbouwd worden.


b) Motivering

Het is moeilijk om jongeren uit het niets een zicht te geven op hun eigen competenties. Vandaar dat we ervoor kiezen om de jongeren op een gestructureerde wijze oefeningen aan te bieden die het vergemakkelijken om de eigen competenties in beeld te brengen of die hen in het hier en nu doen ervaren welke competenties ze reeds hanteren bij het doen van de oefeningen.

c) Werkwijze:

Om tot een eerste verkenning en inschaling van de competenties te komen, baseren we ons op twee sporen:

• reflectie en self-assessment• observatie

Reflectie en self-assessmentAan de hand van gerichte reflectieoefeningen maakt de jongere zelf een inschatting van de eigen competenties. Er wordt gereflecteerd op situaties, gebeurtenissen, activiteiten, opdrachten, enz. en op basis van de reflectie op het eigen handelen, wordt de vertaling gemaakt naar gedragsindicatoren en competenties: welke competenties kwamen toen tot uiting en hoe? De jongeren worden ertoe aangezet een groot deel van het denkproces zelf te doorlopen, met ondersteuning van een begeleider, en verbanden te leggen tussen hun gedragingen en competenties.Er kan gereflecteerd worden op activiteiten uit het verleden (ook hier bestaat een gestructureerde oefening die is terug te vinden in de methodiekenmap), of de activiteiten uit de kennismakingsfase kunnen gebruikt worden als bron voor reflectie of de begeleider kan de jongeren in deze fase opdrachten laten uitvoeren en daar een reflectie aan koppelen.

Een voorbeeld van een gerichte reflectieoefening, is de competentietest op de website www.mijncompetenties.be. We lichten dit verder toe in puntje 2.5.

ObservatieGedurende specifieke oefeningen, opdrachten, taken, enz. wordt het gedrag van jongeren geobserveerd door de begeleider (en eventueel ook door de peers) aan de hand van gedragsindicatoren. Het is hierbij belangrijk de juiste oefeningen te gebruiken om specifieke competenties te observeren: bepaalde oefeningen lenen zich perfect tot het observeren van de competentie ‘samenwerken’, andere oefeningen lenen zich perfect tot het observeren van ‘probleemoplossend vermogen’. Meestal komen tijdens de oefeningen meerdere competenties tot uiting. Om het hanteerbaar te houden, bepaal je op voorhand welke competenties je zal observeren en hoe je ze kan observeren, m.a.w. aan de hand van welke concrete gedragsindicatoren.

Een bekende observatiemethodiek is de WAKKER-methode, o.a. beschreven in de ‘Praktijkgids Competentieontwikkeling’55. WAKKER staat voor Waarnemen, Aantekeningen maken, Classificeren, Kwantificeren, Evalueren en Rapporteren. Deze methode kan zowel gebruikt worden om ongestructureerd te observeren (men schrijft alles op wat men ziet en haalt er daarna uit wat relevant is) als om gestructureerd te observeren (men bepaalt op voorhand wat men gaat observeren en hoe men dit kan observeren en men beperkt zich hiertoe tijdens de observatie).

Binnen WACKER hebben we voorlopig enkel gewerkt met gestructureerde observatie, maar de methodiek sluit niet uit dat er ook gewerkt wordt met ongestructureerde observatie.

55. ‘Praktijkgids competentieontwikkeling’, Seynaeve, K, Leuven, Acco, 2006.


Voor- en nadelenHet reflectiespoor heeft als voordeel dat de jongere ertoe aangezet wordt zelf na te denken over zijn functioneren en dat het resultaat meer ‘doorleefd’ wordt door de jongere zelf. Een nadeel kan zijn dat de reflectie die de jongere maakt, niet echt realistisch is, het zelfbeeld van de jongere kan zowel te positief als te negatief zijn. Vandaar dat de WACKER-methodiek hier zeker niet kan stoppen. Deze zelfreflectie moet zeker opgevolgd en bijgesteld worden in de volgende fases van de methodiek waar de jongere het resultaat van zijn zelfreflectie zal moeten onderbouwen met voorbeelden en bewijzen en waar ook de peers en de begeleider(s) feedback geven op de competenties van de jongere. Een ander nadeel is dat zelfreflectie niet eenvoudig is. Voor sommige jongeren is dit nog een brug te ver. Vandaar dat je ervoor kan opteren om het observatiespoor te volgen. Dit spoor vergt echter meer van de begeleiding en is enkel bruikbaar in organisaties die deze begeleiding ter beschikking hebben of kunnen krijgen. Een nadeel bij dit spoor is dat het resultaat minder ‘doorleefd’ wordt door de jongere zelf, het resultaat wordt hem meegedeeld door de begeleider. Ook dergelijke observatie kan geen eindpunt zijn voor de WACKER-methodiek. De volgende fasen trachten de jongere zelf bewust te maken van de geobserveerde competenties zodat hij zijn zelfbeeld kan bijstellen.

Elke begeleider zal moeten nagaan welke methode het meest bruikbaar is voor de doelgroep waar hij mee werkt. In ideale omstandigheden kunnen beide sporen uiteraard ook gecombineerd worden.

5) fase 4: aanvang opbouw portfolio


De vorige fase resulteerde in een eerste oplijsting van competenties, een eerste aanzet tot het persoonlijk competentieprofiel. In deze vierde fase moet de jongere informatie over zijn competenties verzamelen en deze trachten te bewijzen. Het kan hier gaan om voorbeelden van situaties waarin de jongere die competentie gebruikt heeft met een concrete beschrijving van het eigen aandeel en het eigen gedrag in die situatie. Het kan ook gaan om attesten die de jongere al behaald heeft. De jongere kan in deze fase ook nog extra competenties met onderbouwing toevoegen aan de oplijsting.

De jongere neemt al dit materiaal mee naar de volgende fase: feedback en assessment.

De doelstelling van deze fase is:• de jongeren hebben een voorbereidend portfolio, waarin de competenties uit het persoonlijk

competentieprofiel worden onderbouwd met concrete voorbeelden en/of attesten en andere bewijzen

• het voorbereidend portfolio is invoegbaar in andere portfolio’s

b) Motivering

We willen de jongeren meer in handen geven dan een lijst met competenties. Het is de bedoeling dat die competenties terdege onderbouwd zijn en dat de jongeren gestimuleerd worden om er verder over na te denken en om te zoeken naar voorbeelden en bewijzen. Dit zal hen helpen wanneer ze anderen moeten proberen te overtuigen (bijvoorbeeld potentiële werkgevers) van (de waarde van) hun verworven competenties. Deze onderbouwing vormt een belangrijk onderdeel van het WACKER-traject omdat de jongere immers niet alleen moet kunnen opsommen wat zijn sterke kanten zijn, maar deze ook moet kunnen uitleggen en beargumenteren om zijn betoog meer geloofwaardig en persoonlijk te maken.


c) Werkwijze

Tijdens deze fase kan al gewerkt worden met de portfoliovorm die ook in de zesde fase (opstellen portfolio) zal gebruikt worden. Er kan ook gewerkt worden met een eenvoudigere vorm, of zelfs zonder vaste structuur, om dit nadien te integreren in het portfolio van fase zes.

Zoals reeds vermeld, geeft de website de mogelijkheid om iedere competentie uit het competentieprofiel te onderbouwen met individuele voorbeelden waaruit blijkt dat die competentie bij de jongere aanwezig is.

Het project WACKER heeft geen specifiek portfolio ontwikkeld omdat er al meerdere portfolio’s bestaan en er op lange termijn waarschijnlijk gestreefd zal worden naar een eenvormig model. Het competentieprofiel dat jongeren tijdens het WACKER-traject opstellen en de bijhorende onderbouwing, kunnen gemakkelijk worden opgenomen in al bestaande portfolio’s: portfolio’s waar binnen de eigen organisatie mee gewerkt wordt, de Europass of ‘mijn loopbaan’ van de VDAB. Een ander voorbeeld van een al bestaand digitaal portfolio is de C-STICK56, ontwikkeld door JES vzw: hierin kunnen de resultaten van WACKER gemakkelijk in opgenomen worden.

6) fase 5: feedback en assessment


In deze fase wordt wat in de vorige fases naar boven kwam, beoordeeld door middel van feedback of assessment. Het beeld dat de jongeren van zichzelf hebben, wordt getoetst aan het beeld dat de peers en/of begeleider(s) van hen hebben of wordt afgetoetst in een assessment. Door de jongeren feedback te geven of hen een assessment te laten doorlopen, krijgen ze een realistischer beeld van de mate van verworvenheid van hun competenties: kunnen ze met recht en rede zeggen dat deze competenties bij hen passen?

Deze fase kan ertoe leiden dat een jongere tot de conclusie komt dat hij een bepaalde competentie minder goed beheerst dan hij aanvankelijk dacht. Het omgekeerde kan uiteraard ook: uit de feedback van de peers en begeleiding of uit het assessment kan blijken dat de jongere over meer competenties beschikt dan degene waar hij zichzelf aanvankelijk van bewust was.

Tijdens deze fase worden niet enkel de competenties beoordeeld, maar wordt er ook gekeken naar de voorbeelden en bewijsstukken die worden aangehaald: zijn ze authentiek, actueel, relevant, kwantitatief voldoende en is er variatie aan onderbouwing? De doelstelling van deze fase is:

• de jongeren hebben een realistisch beeld op hun eigen competenties• de jongeren hebben een afgetoetst competentieprofiel• de jongeren hebben een beoordeeld voorbereidend portfolio

b) Motivering

Het is vaak moeilijk voor jongeren, en eigenlijk niet alleen voor jongeren, om een realistisch beeld te krijgen op de eigen sterktes en zwaktes. Vele jongeren hebben een te laag zelfbeeld, andere schatten zichzelf dan weer te hoog in. Een competentiebeoordeling enkel op basis van self assessment en zelfreflectie is te eenzijdig om tot resultaten te komen die betrouwbaar zijn. Vandaar dat we expliciet

56. De C-STICK is het resultaat van het ESF-project (Zwaartepunt 4) dat JES vzw ontwikkelde in de periode 2006/2007. De C-STICK wordt door JES vzw uitgebreid voorgesteld op hun congres van 19 oktober 2007 (Novotel, Brussel).


een beoordelingsfase inbouwen in het WACKER-traject. Deze beoordeling kan eerder informeel gebeuren, door middel van feedback, of meer formeel, door middel van een assessment.

c) Werkwijze

Er kan gewerkt worden met feedback, door de peers en/of begeleider(s), of met een doorgedreven assessment. De keuze zal afhangen van de doelgroep en de beoogde doelstelling van het WACKER-traject.

FeedbackFeedback is een boodschap over het gedrag of de prestaties van een ander.Bij het geven van de feedback, baseren de jongeren en begeleiders zich op het gedrag van de jongere in kwestie tijdens activiteiten die ze in het verleden samen deden of op het gedrag tijdens de oefeningen, opdrachten, enz. die ze in de loop van het WACKER-traject samen deden. De gedragsindicatoren vormen hierbij een hulpmiddel en geven de jongeren een kader om de competenties te bespreken. Indien de begeleiding gewerkt heeft met gedragsobservatie tijdens fase drie, worden de resultaten daarvan hier uitgebreid besproken.

AssessmentIn ruime zin betekent assessment niets anders dan een vorm van evaluatie, toetsing of beoordeling. Dit slaat dan op het volledige beoordelingsproces, gaande van interviews en zelfevaluatie, over tests (waaronder ook psychologische tests) tot simulatieoefeningen. Een assessment is meestal bedoeld om het potentieel van een kandidaat in functie van arbeidsmarktoriëntering of selectie te kunnen inschatten.

In enge zin wordt assessment gebruikt voor het observeren van kandidaten in gesimuleerde situaties. Men beperkt zich tot het beoordelen van het rechtstreeks waarneembaar gedrag aan de hand van gedragsindicatoren die als objectieve norm worden gehanteerd.

Voor- en nadelen Bij assessment is de betrouwbaarheid van de resultaten groter, er is minder sprake van interpretaties en de beoordeling verloopt objectief. Assessment is echter zeer tijdsintensief en hoogdrempelig voor bepaalde doelgroepen. Daartegenover staat dat feedback veel minder objectief is, vooral wanneer er voornamelijk gewerkt wordt met peer feedback, en dat er meer risico is op interpretatie. Feedback is echter veel gemakkelijker te implementeren in de reguliere werking, is minder tijdsintensief en minder bedreigend voor de jongeren.

De keuze voor één van de twee zal, zoals eerder gesteld, voornamelijk bepaald worden door de doelstelling die met het competentietraject wordt beoogd. Tijdens de projectperiode werd enkel gewerkt met feedback, aangezien dit het meest aansluit bij de doelstellingen die binnen dit project voorop gesteld werden en de doelstellingen van de projectpartners. We vermelden in deze fase echter ook assessment aangezien dit perfect kan ingepast worden in het WACKER-traject en dit de toepassingsmogelijkheden van de methodiek vergroot.

7) fase 6: opstellen portfolio

a) omschrijving en doelstelling

In deze fase centraliseren de jongeren de resultaten van de competentieherkenning, -beoordeling en de onderbouwing van hun competenties in een portfolio.


De doelstelling van deze fase is:• de jongeren hebben een portfolio, waarin de gegevens die tijdens het WACKER-traject verzameld

werden, gecentraliseerd worden.

b) Motivering

Door het bundelen van alle relevante informatie krijgt de jongere een goed zicht op zijn ontwikkeling, zijn sterke kanten en werkpunten. Daarnaast is het ook zeer praktisch: de jongere kan erop terugvallen wanneer nodig, zonder steeds opnieuw het denkwerk (waar ben ik goed in?, wat zijn daar voorbeelden van?) en zoekwerk (waar ligt dat attest nu weer?, waar is m’n diploma?) te moeten overdoen.

c) Werkwijze

Zoals gesteld bij de uitleg van fase vier, heeft het project WACKER geen specifiek portfolio ontwikkeld aangezien er al meerdere portfolio’s bestaan en er op lange termijn waarschijnlijk gestreefd zal worden naar een eenvormig model. Het competentieprofiel dat jongeren tijdens het WACKER-traject opstellen en de bijhorende onderbouwing, kunnen gemakkelijk worden opgenomen in al bestaande portfolio’s: portfolio’s waar men binnen de eigen organisatie al mee werkt, de Europass of ‘mijn loopbaan’ van de VDAB.

Het C-STICK-portfolioDe C-STICK, ontwikkeld door JES vzw, is een digitaal portfolio op een USB-stick waarin de resultaten van het WACKER-traject gemakkelijk opgenomen kunnen worden. Een USB-stick is een herkenbaar instrument voor jongeren en iets dat waardevol voor hen is. In tegenstelling tot een cd-rom, kan een USB-stick bovendien op elk moment geüpdatet worden. Dit is zeer relevant aangezien een portfolio nooit af is, de competentieontwikkeling stopt niet. JES vzw stelt de C-STICK voor op haar congres van 19 oktober 2007.

Individueel competentieprofielOp de website, www.mijncompetenties.be, staat een blanco competentieformulier voor jongeren die de volledige WACKER-methodiek doorlopen. In deze fase van de methodiek wordt het portfolio met bijhorend competentieprofiel afgewerkt. Op basis van de volledige methodiek, gericht op de herkenning van de eigen competenties, wordt er een individueel en door peers assessed competentieprofiel opgesteld. Dit profiel wordt bewaard op de website en kan te allen tijde worden geüpdatet.

8) fase 7: persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

a) omschrijving en doelstelling

Tijdens deze fase stellen de jongeren een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) op, op basis van hun competentieprofiel en portfolio. Een POP is een actieplan waarin iemand ontwikkelingsmogelijkheden inventariseert en plant. De jongere moet actief nadenken over zijn verdere competentieontwikkeling en dit koppelen aan concrete acties.

De doelstelling van deze fase is:• de jongeren hebben een persoonlijk ontwikkelingsplan• de jongere wordt gestimuleerd om bewust en actief over zijn ontwikkeling op korte en lange

termijn na te denken • de jongere wordt gestimuleerd actief bezig te zijn met continu leren en ontwikkelen


b) Motivering

Uit het WACKER-traject zal ook blijken dat de jongere bepaalde competenties nog niet in grote mate beheerst. Het is belangrijk dat de jongere weet dat competenties ontwikkelbaar zijn en dat er kan gewerkt worden aan zwakke punten. Een POP maakt dit concreet en koppelt ook daadwerkelijk acties aan de ontwikkelingskansen die blijken uit het portfolio. Bij de uitwerking van het POP en de bijhorende acties wordt erop gelet dat ze realistisch en laagdrempelig genoeg zijn voor de jongere. Er wordt ook expliciet een beroep gedaan op informeel leren: bij het opstellen van concrete acties kan het evenzeer gaan om het deelnemen aan of organiseren van activiteiten en hier dan een specifieke rol in opnemen.

c) werkwijze

Het opstellen van een POP werd binnen het WACKER-project niet uitgewerkt, maar we willen het wel als een zeer waardevolle fase opnemen in het WACKER-fasemodel. Het is voor jongeren echter niet gemakkelijk om te komen tot een concreet en realistisch ontwikkelingsplan, daarom moet in deze fase zeker begeleiding voorzien worden. Er moet ook op gelet worden dat de gestelde ontwikkelingdoelen relevant zijn voor de jongere. Deze ontwikkelingsdoelen kunnen ook gekoppeld worden aan de relevantie voor de organisatie. Dit soort doelstellingen wordt meestal gehanteerd bij de POP’s die worden opgesteld in het kader van competentiemanagement in bedrijven. Maar ook een jeugdwerkorganisatie kan er bv. voor kiezen om vooral te werken aan de ontwikkeling van de competentie ‘samenwerken’ als relevante competentie binnen de organisatie.

Deze laatste fase van het WACKER-traject vraagt niet alleen veel tijd en moeite van de jongeren, maar ook van de begeleiding. Het POP moet concreet en werkbaar zijn, anders heeft het geen enkel nut. Gezien de grote investering die zo’n POP vraagt, moet per organisatie en misschien zelfs per jongere nagegaan worden of het opstellen van een POP wel een prioriteit is. Als het opstellen en uitvoeren van een POP geen deel uitmaakt van de beoogde doelstelling, kan deze fase weggelaten worden uit het traject.

9) Algemene suggesties

a) Opeenvolging fases

We hebben de verschillende fases van het project hier achter elkaar opgesomd. De fases kunnen echter door elkaar lopen of van volgorde veranderen. De verkenning van de eigen competenties, fase 3, kan bijvoorbeeld samenlopen met de bespreking van de competenties in groep, de feedback (fase 5). Je kan ook verschillende fases samennemen in bijvoorbeeld één dagdeel, als de doelstellingen van de afzonderlijke fases hiermee niet in het gedrang komen.

b) Fases op zich

Een aantal fases hebben ook op zichzelf een belangrijke waarde en kunnen gebruikt worden los van het volledige traject, bijvoorbeeld fase 2: kennismaking met competenties. Een competentiespel kan gespeeld worden zonder een volledig competentietraject te doorlopen. Zo is het ook mogelijk om jongeren enkel te laten kennismaken met de website en hen de competentietest laten doen, als eerste kennismaking met competenties en informele competentieverwerving.

c) Begeleiding

Afhankelijk van de doelgroep vereisen sommige fasen zeker begeleiding. Dit is vooral het geval bij de


verkenning van de eigen competenties, de feedback, het opstellen van het portfolio en persoonlijk ontwikkelingsplan. Vanuit het project werden er geen strikte criteria gehanteerd om te bepalen welke groepen in welke fasen begeleiding vereisen. We rekenen hier op het juiste inschattingsvermogen van de organisaties en scholen om zelf te kunnen bepalen wanneer hun jongeren begeleiding nodig hebben.

d) Timing

Timing is een belangrijk punt. De verschillende sessies, waarbij één sessie meerdere fasen kan omvatten, mogen niet te ver uit elkaar liggen, maar mogen ook niet te snel op elkaar volgen.

Wanneer het tijdsinterval tussen twee sessies te groot is, wordt het moeilijker om in de volgende fase verder te werken met het materiaal uit de vorige fase omdat de jongeren dit al voor een groot deel vergeten zullen zijn. Er kan natuurlijk wel gezocht worden naar manieren om dit op te vangen. Zo kunnen tijdens de sessies foto’s genomen worden die in een volgende fase gebruikt kunnen worden als aanknopingspunt met de voorgaande sessie.

Het is uiteraard ook een optie om de fases sneller op elkaar te laten volgen. Hier moet men opletten dat men de jongere tussenin toch voldoende tijd geeft om een en ander te laten bezinken, verder te reflecteren, eigen voorbeelden te zoeken, er eventueel met vrienden of familie erover kan praten, enz. Dit kan niet wanneer het hele traject in één dag doorlopen wordt.

Uiteraard weten we dat een belangrijk criterium de eigen werking zal zijn. Hoe kan het traject ingepast worden in de eigen werking? Vandaar dat we ook hier geen strikte richtlijnen willen geven qua timing omdat we ons ervan bewust zijn dat de ideale timing voor iedere organisatie anders zal zijn. Sommige organisaties zullen hiervoor slechts één dagdeel in de maand kunnen vrijmaken, voor andere organisaties zal het gemakkelijker zijn het hele traject in één weekend te doorlopen. Houd dan rekening met de nadelen die verbonden zijn aan deze timing en probeer deze op te vangen.

e) Welke competenties

Het WACKER-project heeft een lange lijst met competenties opgenomen in het algemeen theoretisch kader. Het is uiteraard niet de bedoeling om al deze competenties te gaan bespreken met de jongeren. Iedere organisatie kiest zelf welke competenties het meest relevant zijn voor hun jongeren en selecteert deze als ‘focuscompetenties’. Dit sluit niet uit dat jongeren gaandeweg zelf met andere competenties op de proppen zullen komen; deze kunnen dan uiteraard ook opgenomen worden in het verdere traject. Organisaties hoeven zich ook niet beperkt te voelen door deze WACKER-lijst en kunnen al van in het begin van het traject kiezen om rond andere competenties te werken. De WACKER-lijst werd samengesteld door de partnerorganisaties en omvat de verzameling van competenties die voor hen relevant zijn.

f) Vorming, training en opleiding

Het project WACKER ontwikkelde ook een vormingsaanbod (zie hoofdstuk 2.6) voor andere organisaties en scholen, om met deze methodiek aan de slag te gaan. Tijdens deze vorming zullen voorgaande zaken, plus uiteraard nog vele andere, besproken worden en zal er bekeken worden welke aanpak het beste past voor de eigen organisatie.


2.4. Voorbeelden van WACKER-trajecten

In dit hoofdstuk vindt u een weergave van enkele WACKER-trajecten die tijdens de projectperiode werden afgelegd met jongeren. Ieder traject omvat de algemene basisprincipes van de WACKER-methodiek, maar de invulling is anders, afhankelijk van de doelgroep en werking van de organisatie.

a) Traject in het Jongerencentrum Bouckenborgh

Voor het WACKER-traject van Formaat vzw werd gewerkt met een ploegje jonge, vrijwillige medewerkers van Jongerencentrum Bouckenborgh vzw. Dit jeugdcentrum in Merksem is jarenlang actief lid van Formaat vzw en werd bereid gevonden aan WACKER mee te werken.

1. Sessie 1: kennismaking met competenties

Omdat de groepsleden elkaar al lang kenden en al regelmatig vertrouwelijke gesprekken gevoerd hebben en teambuildingsactiviteiten hebben gedaan, werd er meteen begonnen met fase 2.

Met de groep werd een het competentiespel gespeeld dat de jongeren een beter beeld moest geven van wat competenties zijn, hoe je ze kan verwerven en wat je er verder mee kan doen.

2. Sessie 2: ontdekken van de eigen competenties op basis van reflectie

De eerste oefening was het opschrijven van je vijf beste kwaliteiten en vertellen aan je buurman waarom dit je beste kwaliteiten waren. Deze vijf kwaliteiten werden besproken in de groep.Deze oefening vormde de introductie op het opdrachtenpakket dat volgde en werd gebruikt om aan het einde van het traject te reflecteren op de evolutie die de jongeren doorheen het traject doorgemaakt hadden.

De tweede oefening was de foto-opdracht. De jongeren moesten drie foto’s meebrengen van thuis waarbij één foto gerelateerd moest zijn aan het jeugdhuis. Deze foto’s bespraken ze aan de hand van vooraf opgestelde vragenlijsten.Deze oefening werd als eerste reflectieoefening aangeboden omdat ze de jongeren aanzet om meer inhoud aan bepaalde gebeurtenissen te koppelen en zo het gewenste denkproces op gang brengt.

De derde oefening was ‘het boompje’, hierbij moesten de jongeren zichzelf een plaats geven op een figuur en een betekenis geven aan de plaats die ze zichzelf gaven.Deze methodiek werd ertussen gegooid als een iets luchtigere methodiek om het geheel minder zwaar te maken.

Als huiswerk kregen de jongeren twee opdrachten mee. De eerste opdracht was om drie ‘beelden van een ander’ te verzamelen. Deze ‘beelden van een ander’ zijn invulformulieren die door familieleden of vrienden ingevuld moeten worden en die de jongere meer inzicht moeten geven in wat een ander van hem denkt en welke kwaliteiten anderen aan hem toeschrijven. Er werd ook gevraagd om een eerste aanzet voor een levenslijn te maken waarop alle belangrijke gebeurtenissen in hun leven geplaatst moesten worden.

3. Sessie 3: ontdekken van de eigen competenties op basis van reflectie

Het resultaat van het ‘beeld van een ander’ en de ervaringen van de deelnemers met deze methodiek


werden eerst uitgebreid besproken.Door met ‘het beeld van een ander’ te werken doorbreek je het kleine kringetje waarin je werkt en verzamel je input van personen buiten die groep. Dit zorgt voor een meer divers en dus ook correcter beeld.

Daarna werd de levensbalk erbij genomen en werd op die levensbalk gezocht naar opvallende overgangsmomenten. Deze overgangsmomenten werden besproken aan de hand van vooropgestelde vragenlijsten.Deze methodiek sluit aan bij het principe van meer betekenis te geven aan schijnbaar alledaagse dingen.

4. Sessie 4: finalisering

Tijdens deze sessie werd de opdracht ‘zelfpresentatie’ gedaan. De deelnemers moesten zich aan de hand van de kwaliteiten/competenties die tijdens de voorgaande sessies naar boven waren gekomen, voorstellen. Ze moesten er aandacht voor hebben dat alles wat ze zeiden positief was, zowel de kwaliteiten als de verhalen die eraan vasthangen.Door deze opdracht als laatste te doen werd de einddoelstelling van het traject dat de jongere aan anderen leert vertellen over zijn kwaliteiten. De jongeren leren zo om een positief beeld van zichzelf op te hangen in plaats van hun gebreken te belichten.

Tijdens deze sessie werden ook de mogelijkheden besproken om de reeds in een mapje verzamelde gegevens te verwerken in een portfoliomodel. In eerste instantie gebruikten we hiervoor het model dat tijdens de CH-Q training aangereikt werd maar toen dit tijdens de evaluatie niet bleek te werken hebben we de C-STICK gebruikt.

5. Evaluatie en suggesties

Dit traject werd ondersteund door een beroepskracht van Jongerencentrum Bouckenborgh. Dit was heel belangrijk om ervoor te zorgen dat toch het minimum van het huiswerk gemaakt werd. Als er dus huiswerk gegeven wordt, is er tussentijdse opvolging nodig.

De groep waarmee we het traject doorlopen hebben, was een heel sterke groep; toch betekent dit niet dat ze geen nood hebben aan een speelse methodiek. Dit zit niet echt in dit traject verweven en zou bij een volgende keer zeker moeten aangepast worden. Een van de speelsere observatie-oefeningen integreren lijkt mij zeker nuttig.

Er was maximaal twee weken tijd tussen elke sessie, op één uitzondering na. Het was duidelijk merkbaar dat dit een goede spreiding was. Toen er per uitzondering vier weken tussen waren, waren de jongeren duidelijk de draad een beetje kwijt. Het is een intensief traject waarbij de deelnemers gemotiveerd moeten blijven.

Er werd steeds geprobeerd om de deelnemers zaken aan te bieden en hen zelf een keuze te laten maken. Zo hebben de jongeren er zelf voor gekozen om nog een extra sessie rond de eigenlijke herkenning van competenties bezig te zijn. Dit zorgde ervoor dat de motivatie vanuit de jongeren zelf kwam en dat werkt heel bevorderlijk.

Er werden steeds veel voorbeelden gebruikt. Zo werd er een ingevuld portfolio getoond, een uitgewerkte levensbalk en zo verder. Dit werkt inspirerend voor de jongeren en geeft hen een concreet beeld van wat er verwacht wordt. Anderzijds is het ook wel belangrijk om hun creativiteit niet te fel te


beperken door hen uitgewerkte voorbeelden te tonen.

Het is niet omdat een groep jongeren elkaar al lang kent en samen teambuidingactiviteiten hebben gedaan, dat die jongeren ook openlijk in die groep kunnen praten over hun eigen functioneren. Er moet dus zeker genoeg geïnvesteerd worden in het opbouwen van vertrouwen en veiligheid in de groep.

Tijdens het traject werden alle resultaten al op papier gezet. Zo ontstaat er al een mini portfolio. Zo moeten de jongeren deze inspanningen alvast niet opnieuw doen wanneer ze een uitgebreid portfolio gaan opstellen.

De jongeren reflecteerden vaak met twee of drie over een oefening: dit leidde tot meer diepgang. Dit was duidelijk merkbaar en zeker een sterk punt van de manier waarop gewerkt is.

Niet alle mensen waren bij elke sessie aanwezig. Dit was niet ideaal, maar zorgde toch niet echt voor grote problemen. Het is dus geen ramp als je bij deze werkwijze een sessie mist. De begeleider zorgde er wel altijd voor dat hij de oefeningen die gemaakt waren aan de afwezigen liet bezorgen zodat ze op zijn minst wisten wat de groep gedaan had en eventueel individueel de oefeningen konden inhalen.

Er werden steeds meer oefeningen gepland dan waar er tijd voor was. Zo kan er worden ingegrepen als een oefening niet goed onthaald werd of niet werkte.

Sommige oefeningen duurden langer dan voorzien. Het is belangrijk om hierbij het ritme van de jongeren te volgen en hun enthousiasme niet te breken door hen vroegtijdig een oefening te laten afbreken.

b) Traject Centrum voor Deeltijds Onderwijs te Antwerpen-Noord

1. Toelichting doelgroep

Dit project werd uitgevoerd in het Centrum voor Deeltijds Onderwijs te Antwerpen Noord. Omdat de volledige schoolpopulatie een te uitgebreide doelgroep vormde, werd enkel met de peer-coaches gewerkt. Deze beperkte groep van vijf leerlingen (verspreid over verschillende opleidingen) werd door de school gekozen als leerlingen met een voorbeeldfunctie. Deze leerlingen functioneren ook als aanspreekpunt voor medeleerlingen.

Belangrijk om te weten is dat het bij deze doelgroep gaat om maatschappelijk kwetsbare jongeren met beperktere mogelijkheden. Deze doelgroep beschikt ook over werkervaring vanwege de afwisseling tussen werk en studeren binnen een deeltijdse opleiding. 2. Toelichting traject

In samenspraak met de directie werd gekozen voor een traject van vijf sessies en een afsluitmoment. Deze sessies werden verspreid over het gehele schooljaar. De nadruk werd gelegd op ‘het op zoek gaan naar elders verworven competenties’ met een persoonlijk portfolio als einddoel. De ontwikkeling van een portfolio is belangrijk voor de leerlingen met het oog op werk. Meerdere voorbeelden werden dan ook gekozen vanuit werksituaties. De begeleiding tijdens de sessies bestond doorgaans uit twee niet-schoolgebonden begeleiders en een leerkracht.


Sessie 1: kennismaking met elkaar en met zichzelf

Voor de eerste sessie werd er samengewerkt met de verantwoordelijke voor het leerbedrijf verkoop binnen de school (tweedehands kledij). De leerlingen moesten per twee kleren kiezen voor elkaar. Nadien moesten zij hun keuze kunnen verantwoorden. Bijvoorbeeld: ‘Waarom kleed je iemand in een werkpak in plaats van in een deftig kostuum?’, ‘Zegt dit iets over de eigenschappen van die persoon?’Deze opdracht werd in groep besproken. Vervolgens volgde er een schriftelijke neerslag in het persoonlijk dossier van de leerlingen op basis van twee vragen:

• ‘Wat heb ik geleerd over de andere?’• ‘Wat heb ik geleerd over mezelf?’

Deze schriftelijke neerslag vormde een eerste aanloop naar het portfolio.

Sessie 2: kennismaking met competenties, eerste verkenning van de eigen competenties

Deze sessie bestond uit vier delen:Deel 1: een link leggen met de vorige sessie m.b.v. fotomateriaal;Deel 2: een spel met gekleurde kaartjes en het maken van een tv-spot om de school te promoten.

Het spel met de kaartjes was opnieuw een oefening waarbij eigenschappen werden toegewezen aan anderen. Deze eigenschappen werden aan een competentie gelinkt, maar er werd nog niet gesproken over concrete competenties. Nadien mochten de leerlingen zeggen of de toegewezen kaartjes werkelijk bij hen pasten. Het maken van de tv-spot was een goede oefening om elkaar te observeren in actie. Wie neemt de leiding? Wie gaat er acteren? Wie houdt zich stil? Nadien volgde er een bespreking met behulp van dezelfde kaartjes als hierboven beschreven;

Deel 3: feedback geven aan drie designs van de competentie-website van WACKER. Deze opdracht was oorspronkelijk niet gepland, maar was belangrijk omdat de designfirma van de WACKER-website binnen de week de feedback van zoveel mogelijk jongeren nodig had. Het feit dat er rekening werd gehouden met de mening van de jongeren maakte indruk;

Deel 4: Overgang naar concrete competenties (flexibel zijn, ordelijk zijn, feedback geven) aan de hand van 3 herkenbare situaties uit het dagelijkse leven.

Bij alle opdrachten werd er opnieuw een schriftelijke neerslag voorzien.

Sessie 3: Competenties in verschillende situaties en aanloop tot de levensbalk

Het doel van het eerste deel van deze sessie bestond erin om de eigen competenties te leren herkennen vanuit concrete situaties. Deze oefening werd tijdens de vorige sessie opgestart, maar nog niet afgewerkt. De situaties werden voorgesteld in een acteeract. Op die manier werden de voorbeelden visueel gemaakt en konden de jongeren zich beter in de situatie inleven. Voorbeeld: de begeleiding acteert drie reacties op een bepaalde gebeurtenis (stel: een feestje gaat niet door omdat je chauffeur autopech heeft).Vraagstelling: om welke competentie gaat het in dit voorbeeld? Welke reactie spreekt jou het meeste aan? Beschik je dan in meerdere of mindere mate over die bepaalde competentie?

Vanuit het herkennen van de eigen competenties zetten we tijdens het tweede deel van de sessie de stap van fictieve situaties naar het eigen leven. Elke jongere heeft een bepaalde achtergrond waaruit we competenties kunnen selecteren.

Voor het maken van de levensbalk gaf de begeleiding eerst een duidelijk voorbeeld van de eigen levensloop op het bord. Dit werkte stimulerend voor de jongeren. Zij wilden bijna allemaal de


oefening aan het bord maken. De leerlingen vertelden heel open over hun eigen levensfases, waaraan ze (mits ondersteuning) bepaalde competenties koppelden. Nadien tekenden de leerlingen hun levensbalk uit in potlood op een aangepast formulier.

Sessie 4: concretiseren van de levensbalk en aanloop tot portfolio

Het eerste deel van deze sessie bestond uit het nakijken en aanvullen van de voorgaande werkdocumenten in de map over de eigen competenties. Ook de levensbalk werd opnieuw besproken en verder uitgewerkt.Tijdens het tweede deel van de sessie bekeken de leerlingen foto’s van hun internationale uitwisseling met Finland. Wij hebben geleerd dat visueel materiaal een gunstig effect heeft op de medewerking van de leerlingen. De verhalen van de reis leverden nog meer persoonlijke competenties op, of bevestigden al dan niet competenties die de leerlingen al ontdekt hadden.

Sessie 5: opstellen portfolio

Met behulp van het voorgaande materiaal en een aantal officiëlere formulieren stelden de leerlingen hun persoonlijk portfolio op. De formulieren werden door de begeleiding voorgedrukt.

Sessie 6: Afsluitmoment (plechtige afsluiting met de ontvangst van een deelnameattest)

Ook tijdens dit afsluitmoment werden de leerlingen voor een laatste keer op de proef gesteld, want zij werden geacht om deze plechtigheid zelf te organiseren. De gehele school werd op deze voorstelling uitgenodigd.


Wij ervoeren het werken binnen een schoolse context als zeer positief, maar het was niet altijd duidelijk voor de peer-coaches waarom zij deelnamen aan het project. Het was soms moeilijk om hen te motiveren, zeker als zij eigenlijk niet op de school aanwezig moesten zijn. Ook andere leerlingen stelden zich hier vragen over (waarom zij en waarom wij niet?). Er moet in de toekomst zeker een duidelijkere motivatie worden voorgelegd. De sessies zouden volledig in het schoolpakket geïntegreerd kunnen worden. De tijdstippen van de verschillende sessies lagen iets te ver uit elkaar en dit zorgde vaak voor verwarring. De verschillende begrippen werden ook niet gebruikt tijdens de lessen zelf. Het herkennen en erkennen van competenties zou nog beter verlopen wanneer dit werd opgenomen in alle lessen.

De leerlingen werkten goed mee, maar de verbale vaardigheden om de andere en om zichzelf te beschrijven en om kenmerken te benoemen ontbrak. Voor een verbale oefening is er een duidelijke ondersteuning/structuur nodig. Voor een schriftelijke weergave vormen voorgedrukte formulieren een must. Deze documenten moeten er netjes en respectvol uitzien (met o.a. het logo van de school); anders nemen deze leerlingen het project niet ernstig. Het is voor de leerlingen belangrijk dat zij op het einde van de sessies een officieel attest kregen.

Sommige opdrachten waren bedreigend. Zonder de aanwezigheid van een leerkracht (vertrouwenspersoon) zouden de leerlingen wellicht meer weerstand hebben geboden. Het werken met beeldmateriaal en concrete voorbeelden ervoeren wij als uiterst positief. Sommige opdrachten mochten meer afwijken van de schoolse aanpak. Er mag meer ruimte zijn voor creativiteit en opdrachten buiten een (les)lokaal.


Wij menen dat peerfeedback en self assessment zeker kunnen samengaan.

Over het algemeen kregen wij verschillende positieve reacties. Een aantal andere leerlingen van de school toonden zelfs spontane interesse na de slotvoorstelling. De toekomstmogelijkheden zijn nog niet volledig duidelijk, maar vermoedelijk wordt het project volgend schooljaar verdergezet.

c) Traject bij KIDS vzw

1. Vooraf

KIDS vzw wil met jeugdwerk inspelen op kansen en talenten bij kinderen, tieners en jongeren die minder en minst kansrijk zijn. Deze kinderen en jongeren, met hun competenties, bepalen in grote mate de rol van de KIDS-jeugdwerker.Samen met de jongeren competenties expliciet maken, ze benoemen en verder ontwikkelen, ziet KIDS dan ook als een zinvolle aanvulling op het jeugdwerk dat KIDS nu al met jongeren realiseert.

Een competentietraject ziet KIDS in functie van volgende twee doelstellingen:1. expliciteren van competenties die jongeren zelf relevant vinden en van een aantal

sleutelcompetenties die zich bij uitstek manifesteren binnen het KIDS-jeugdwerk.2. het bewustwordingsproces en de verdere ontwikkeling van die competenties via

jeugdwerkprojecten ondersteunen. Bijvoorbeeld bij hun engagementen in de vorming van een kerngroep.

De werkingen van KIDS vzw zijn verspreid over de verschillende Antwerpse districten; voor het WACKER ontwikkelen testtraject engageerden de werkingen in Borgerhout en Deurne zich. Deurne is een vanzelfsprekende keuze omdat de werking ook betrokken is in het Jongeren Competentie Centrum Deurne (zie toelichting in hoofdstuk 1.3). In Borgerhout engageerde een nieuwe groep jongeren zich binnen de kerngroep en waren zij bereid om mee te stappen in het WACKER-testtraject.

Omdat er gewerkt wordt vanuit de interesses en talenten van de doelgroep, tracht KIDS de projecten of testtrajecten steeds te enten op lopende of geplande jeugdwerkprojecten binnen de werkingen. Men bespreekt dus op voorhand met de jongeren of zij bereid zijn om aan het project of aan de reguliere werking een competentietraject te koppelen. Concreet betekende dit voor de groep in Borgerhout: hun inzet in de kerngroep valoriseren en het competentietraject koppelen aan hun buitenlandreis. In Deurne kwamen bij de meisjesgroep regelmatig vragen naar boven rond studie- en arbeidsmogelijkheden in de toekomst. Deze vragen werden het aanknopingspunt om rond competenties te gaan werken.

2. Kennismaking met elkaar (fase 1)

Omdat KIDS werkte met de bestaande, vaste groepen jongeren was er niet onmiddellijk nood aan een kennismakingsronde.

3. Kennismaking met competenties (fase 2)

KIDS is dus gestart met de kennismaking met competenties, waarbij termen en doelstellingen verklaard werden.Daarvoor heeft KIDS het WACKER-competentiespel gecombineerd met een groepsgesprek. Omwille van de herkenbaarheid zijn de jeugdhuis-situaties in het spel herschreven in KIDS-jeugdhuissituaties en die op voorhand afgetoetst met de betrokken jeugdwerkers.


Het spel uitspelen is niet noodzakelijk om de doelstelling van deze fase te bereiken, toch werd ervaren dat naarmate het spel vorderde het competitie-element voldoende aansloeg waardoor de deelnemers het spel wilden uitspelen.Na het spel hebben we bevraagd of de informatie was overgekomen.Een week later stond de volgende stap in het competentietraject gepland en daar is de informatie nog eens hernomen.

4. Verkenning van de eigen competenties, feedback (fase 3 en 5)

In een volgende stap werden elementen van fases 3 en 5 gecombineerd. Omdat groepsgericht werken een wezenlijk onderdeel is van de KIDS-jeugdwerking, moest het verkennen van (elkaars) competenties hand in hand gaan met het werken aan geven en krijgen van feedback.Ook werden in deze stap reflectie- en observatieoefeningen gecombineerd. De reflectieoefeningen zijn belangrijk omdat ze inspelen op de bewustwording van competenties: het zelf vaststellen, het zelf erover nadenken, het zelf verwoorden. Wil een competentietraject beklijvend zijn, dan moeten de competenties door de jongeren aangevoeld en als echt aanwezig ervaren worden. De observatieoefeningen zijn dan weer belangrijk om bij een startend competentietraject voldoende input te geven. Zowel de begeleiding als de peers fungeerden als observatoren.Met de jongeren van Borgerhout werd in samenwerking met JES een weekend opgezet waarin een combinatie van grensverleggende activiteiten als reflectie en feedbackopdrachten aan bod kwamen. In Deurne werden deze activiteiten georganiseerd binnen de reguliere werkingsmomenten.

Bij de aanvang werden in beide groepen afspraken gemaakt. Vanaf nu zouden er immers individuele zaken (eigen competenties, ervaringen, feedback) aan bod komen binnen een groepscontext en dit vraagt een aantal grenzen en afspraken. Als begeleider heb je daarenboven de taak om die veiligheid binnen de groep en van de individuele jongeren te bewaren, al betekent dit soms jongeren dingen niet laten zeggen.

reflectieoefeningen

Als reflectieoefeningen kwamen ondermeer volgende oefeningen aan bod: zelfomschrijving, eigenschappenpictionary, silhouetten en de taart. In elk van deze oefeningen moesten de jongeren kijken naar zichzelf en samen met de groep een aantal eigen competenties verwoorden. De begeleider en de groep hadden als taak om door te vragen, te concretiseren of open te trekken naar andere situaties. Deze oefeningen leverden vaak een eerste interessante basis op maar meteen was ook duidelijk dat eigen competenties observeren geen vanzelfsprekende oefening is.

observatieoefeningen

De observatieoefeningen waren groepsdynamische opdrachten en oefeningen als blind tekenen en de foto-opdracht. Deze oefeningen verliepen vlot omdat ze binnen het jeugdwerk heel herkenbaar zijn. Het competentie-aspect kwam telkens pas in de nabespreking aan bod, maar ook die nabespreking verliep vlot. De selectie van de opdrachten was gebaseerd op competenties die de groep belangrijk achteen en een aantal sleutelvaardigheden die van belang zijn om te komen tot een kerngroep.

Feedbackoefeningen

Feedback geven en krijgen kwam aan bod tussen beide vorige oefeningen en met de groep van Borgerhout werd er ook achteraf nog een feedbackmoment afgesproken. Niet onverwacht, maar opvallend, was dat in beide groepen feedback geven en competenties verwoorden van andere jongeren veel vlotter ging dan reflecteren op eigen gedrag. Het groepsgericht werken binnen jeugdwerk biedt


hier dus een voordeel. De gegeven feedback wordt vaak ook goed ontvangen.

Via deze combinatie van oefeningen is een eerste basis gelegd die binnen het verdere competentietraject kan worden uitgediept en verbreed. Om technische redenen (vertraging bij de afwerking van de website n.v.d.r.) en omdat van enkele jeugdwerkers nog methodologische input uit de CH-Q-vorming verwacht werd, is de rest van het traject uitgesteld tot het najaar.

5. Individueel onderbouwen, portfolio opstellen, opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan (fase 4,6 en 7)

Het gebruik van de WACKER-website onder begeleiding zou nu een zinvolle stap zijn om de overgang te maken naar de volgende stappen: het individueel onderbouwen, het opstellen van een portfolio en een persoonlijk ontwikkelingsplan. Via de website kan je immers de overstap maken van groepsgericht werken naar het individu: iedereen zit voor een computer en maakt via de test een eerste profiel aan en vult dit verder aan met de in groep besproken competenties.Omdat de ontwikkeling van de website vertraging heeft opgelopen, hebben slechts een aantal jongeren kunnen kennismaken met een proefversie van de website. Ze weten dus welke functie de website kan hebben, maar hebben hem nog niet kunnen gebruiken.

De opmaak van aan portfolio werd nog niet besproken met de jongeren, maar daar lijkt de combinatie van het WACKER-profiel met de C-STICK van JES vzw het meest bruikbare format. Bij de klassieke portfoliosystemen spelen een aantal problemen zoals taligheid en het feit dat dossiervorming en jeugdwerk geen makkelijke combinatie is. Jongeren zouden dit portfolio zelf - onder begeleiding - moeten kunnen invullen tijdens het competentietraject. Wanneer dan later het competentiedenken meer geïntegreerd is in de KIDS-jeugdwerkprojecten, rekent KIDS op de reflex van de begeleiders en de jongeren om wat ze realiseren verder vast te leggen in dit portfolio. Individueel kunnen de jongeren ook met een aantal andere applicaties hun competenties verder illustreren of onderbouwen.

Het opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen ziet KIDS in dezelfde lijn. Jongeren kunnen via een competentietraject ondersteund worden in de formulering van een aantal zaken die ze willen bereiken. En dit kan binnen het jeugdwerk of door gebruik te maken van de competenties waar ze nu een zicht op hebben of door andere competenties te ontwikkelen. Binnen het jeugdwerk kunnen doelen geformuleerd worden zoals engagement binnen de kerngroep, bepaalde inzet van talent tijdens projecten, enz.


Hoewel de testtrajecten nog niet volledig afgerond zijn, zijn er al enkele belangrijke stappen gezet. Hieronder alvast enkele bedenkingen en suggesties:

Het denken over competenties maakt nog niet echt deel uit van de leefwereld van de jongeren die KIDS bereikt. Het is dan ook raadzaam om voldoende en regelmatig te situeren en flexibel om te springen met het traject:In fase 2 wilden we niet enkel termen en doelstellingen verklaren, maar ook wijzen op het maatschappelijke belang van competenties. Dit is minder vanzelfsprekend dan het lijkt. Dat de jongeren over competenties beschikken is evident, dat binnen het jeugdwerk competenties naar boven komen ook. Alleen: wat willen of kunnen de jongeren daar achteraf ook mee? Je bewust zijn van competenties en ze kunnen illustreren is een belangrijke meerwaarde die je gemakkelijk kan illustreren. Wat minder duidelijk is, is of ze die competenties naderhand ook via een officiële erkenning gaan kunnen valoriseren bij bijvoorbeeld studie of tewerkstelling. Binnen de Vlaamse context zijn er nog te


veel onzekerheden om daar voor de jongeren een helder en positief antwoord op te kunnen geven. Het komt er dus op aan hen te motiveren zonder hen iets voor te spiegelen. De jongeren zijn ook gevoelig voor minderwaardige surrogaatoplossingen. Zo kunnen competentiebewijzen opgevat worden als tweederangsdiploma’s voor diegenen die binnen het onderwijs niet geslaagd zijn. Dit is een perceptie die je in de situering moet doorbreken. Het uitgangspunt van WACKER was dat werken rond competenties zoveel mogelijk een surplus moet zijn binnen de brede maatschappij en niet uitsluitend gericht mag zijn op kansengroepen.

Trajecten enten op bestaande jeugdwerkprojecten maakt dat je soms de structuur van het fasemodel moet door elkaar gooien. Zo kwamen teambuildingsopdrachten bijvoorbeeld wel aan bod maar niet in functie van kennismaking maar om competenties te observeren. Of nog: oefenen in feedback geven gelijktijdig laten verlopen met het verkennen van competenties.

Instrumenten als het WACKER-competententiespel vragen aanpassingen naar situaties (herkenbaarheid), spelregels kunnen gewijzigd worden om er meer vaart in het spel te brengen of om het spel minder talig te maken,enz. Kortom, het is aangewezen om de methodieken flexibel te hanteren zonder in te boeten aan informatie.

De opzet van een compendiatraject verplicht je om keuzes te maken:Binnen KIDS wordt ervoor gekozen om, naast een relevante selectie uit de WACKER competentielijst, ook aandacht te hebben voor competenties die de jongeren zelf naar voor schuiven. Dit betekent dat bijvoorbeeld in de toekomst ook observatieoefeningen geselecteerd zullen moeten worden op basis van die competenties.

Een andere keuze: beperken we ons tot het benoemen van competenties die zich tijdens het traject gemanifesteerd hebben of is er ook ruimte voor vroegere ervaringen?De keuze voor het eerste maakt dat iedereen rond tafel feedback kan geven. Iedereen heeft immers geparticipeerd aan dezelfde oefeningen. Bij een keuze om ook vroegere ervaringen in de groep te bespreken is het mogelijk dat enkel de jongere in kwestie of enkelen uit de groep kunnen volgen. Voordeel van de tweede aanpak kan wel zijn dat door het bespreken van vroegere ervaringen er een soort “kern”competenties duidelijk worden. Dit zijn dan competenties die zich doorheen verschillende ervaringen telkens manifesteerden en die een duidelijke kwaliteit van de jongere tonen.

7. Vorming en opleiding

KIDS heeft veel tijd besteed aan vorming van de jeugdwerkers. Op een impliciete manier werken aan competenties is vertrouwde materie voor hen. Competenties expliciet maken is evenwel nieuw.Omdat KIDS in de toekomst binnen de jongerenwerkingen verschillende competentietrajecten wil opstarten hebben verschillende KIDS-werkers vormingen gevolgd: een stafmedewerker, een steunpuntcoördinator en een jeugdwerker volgden de CH-Q vormingsreeks. Zes jeugdwerkers volgden een vormingsreeks binnen het JCC Deurne. Deze vormingen waren gericht op het opzetten van competentietrajecten vanuit de dagdagelijkse werking. Door vijf jeugdwerkers werd een opleiding gevolgd rond werken met feedback bij jongeren. Het is de bedoeling om de verschillende ervaringen volgend werkjaar uit te wisselen en de vormingsinput ook verder te zetten met de WACKER vormingsaanbod (zie verder) voor een aantal jeugdwerkers.

8. Hoe verder?

KIDS vzw wil het traject dat opgestart is met de testgroep verder afwerken volgens het fasemodel van WACKER. Concreet willen we de nog niet aangevatte fases afwisselen met nieuwe observatie-, feedback- en reflectieoefeningen. We denken ondermeer aan de levenslijnoefening en de foto-oefening


(CH-Q). Met de jongeren van Borgerhout willen we dit opnieuw doen in een samenwerking met JES vzw. Verder wil KIDS vzw jongerenwerkers samenbrengen om een evaluatie te maken van het voorbije werkjaar waarin heel veel input is gegeven. Het gaat hierbij dan zowel om jongerenwerkers die vormingen gevolgd hebben of geparticipeerd hebben aan het testtraject als om jongerenwerkers voor wie WACKER volledig nieuw is. Een tijdelijke werkgroep zou moeten kunnen instaan voor het verankeren de competentiewerking binnen verschillende KIDS-jongerenwerkingen.

d) Traject Levanto

1. Vooraf

In dit stuk lichten we één van de competentietrajecten toe die Levanto met een aantal jongeren heeft doorlopen. De trajecten werden gerealiseerd in het kader van het WACKER-project, zij het niet exclusief voor WACKER. Ze werden ingepast in de realiteit van enkele andere lopende projecten. Zodoende kon er tussen de verschillende projecten een wederzijdse uitwisseling zijn van expertise en bevindingen. Daar gingen zowel WACKER als de andere projecten mee vooruit.

Het Duveltjesstrand is een buurtontwikkelingsproject in de aandachtswijk Merksem Dok te Antwerpen. Gedurende drie zomerweken wordt er een strand gecreëerd als ontmoetingsplek voor buurtbewoners, werknemers van aangrenzende bedrijven en alle geïnteresseerden. Het strand biedt permanent luie strandzetels, tafeltjes met stoeltjes, parasols, drank- en hapjeskraampjes, plonsbadjes, een stranddouche, een tent waar je kan surfen op internet of een boek/tijdschrift kan ontlenen, en dat allemaal op een ondergrond van echt zeezand. Daarnaast is er een uitgebreid geprogrammeerd aanbod van sport, spel, cultuur en amusement voor jong en oud. Daarbovenop zorgen animatoren voor extra animatie van de aanwezige kinderen.

2. De deelnemende jongeren

De jongeren die deelnemen aan het competentietraject zijn de animatoren van het Duveltjesstrand.

Zij hebben de volgende taken:

• inspelen op de aanwezige kinderen◊ initiatieven nemen om spel te begeleiden◊ spel voorbereiden ◊ toezicht houden en spelimpulsen geven daar waar de kinderen zijn: bij springkasteel,

computers, plonsbadjes,…◊ zorg dragen voor materiaal, omgeving en anderen

• ondersteuning bieden bij geprogrammeerde activiteiten◊ toezicht op de kinderen◊ helpen klaarzetten van materiaal◊ helpen bij opruimen

• overleg en samenwerking met andere verantwoordelijken op het strand• in het kader van de stage:

◊ stagebundel meebrengen◊ aan het begin van de stage een individueel kennismakingsgesprek met de stagebegeleider◊ in de loop van de strandperiode verdere opvolggesprekken ◊ aan het eind van de stage een afsluitend gesprek◊ elke dag op de fiche de gewerkte uren noteren en concreet uitgevoerde taken


• hulp bieden bij de algemene organisatie van het strand indien dat gevraagd wordt◊ tenten opzetten◊ stoelen en tafels klaarzetten en schoonmaken◊ afval opruimen◊ muziekinstallatie klaarzetten◊ …

• zich houden aan het huishoudelijk reglement, de werkplanning en de contractvoorwaarden

Er nam een ploeg van zes animatoren tussen 15 en 25 jaar deel, waarvan er telkens drie aanwezig waren, in wisselende groepjes. Het ging om twee hoofdanimatoren en vier animatoren in stage. Het waren twee meisjes en vier jongens. Drie van hen komen uit de buurt van het Dokske, drie van hen komen van elders in de stad. Vier van hen zijn van Marokkaanse afkomst, één van Belgische en één van Kongolese afkomst.

3. Kennismaking met elkaar en met competenties

Het traject begon met een briefing:• onthaal met koffie/thee/frisdrank en versnapering• kennismaking met elkaar in gespreksvorm • overlopen van de geprogrammeerde activiteiten op het strand• taken van de animator bespreken• werkplanning: wie werkt wanneer?• contract lezen en tekenen• huishoudelijk reglement lezen en tekenen

Daarna werd het Blokkenspel (zie verzameling methodieken online) gespeeld. Dit spel geeft de jongeren een beeld van wat competenties zijn, hoe ze kunnen verworven worden en waar.

4. Verkennen van competenties en feedback

Tijdens de uitvoering van hun animator-taak op het strand, konden zowel de animatoren als de stagebegeleider een eerste zicht krijgen op de competenties van de animatoren.

Aan het begin van de stage had de begeleider individuele gesprekken met de animatoren. Tijdens deze gesprekken kwamen volgende zaken aan bod:

• zelfreflectie:◊ Wat kan je goed als animator?◊ Wat doe je graag als animator?◊ Waar heb je een hekel aan als animator?◊ Wat vind je belangrijk als animator?◊ Wat moet je nog leren als animator?

• bespreken hoe de evaluatie gaat verlopen• de stageopdracht “activiteit voorbereiden” bespreken• de fiche met stagegegevens invullen

Tijdens de uitvoering van hun taken voerde de begeleiding ad hoc feedbackgesprekken met de animatoren wanneer er zich opvallende zaken voordeden.


5. Groepsevaluatie/feedback Er werd een apart moment voorzien om in groep aan elkaar te vertellen wat ze van zichzelf of de anderen als animator sterk vonden en wat de leerpunten waren. Er werd gebruik gemaakt van groene en rode kaartjes met competenties.

6. Afsluitend individueel gesprek/feedback

De stage werd afgerond met een individueel gesprek. De stage werd beoordeeld en er werd teruggekomen op de zelfreflectievragen uit het gesprek in het begin van de stage. Tijdens dit gesprek werden ook de formulieren ingevuld om een animator-attest aan te vragen.

Tijdens dit traject werd met de jongeren geen portfolio en persoonlijk ontwikkelingsplan opgesteld.


Bij de organisatie van dit competentietraject is gebruik gemaakt van de ‘checklist competentiebevorderende context voor vrijwilligerswerk’57. Het doel van deze checklist is om na te gaan of de georganiseerde activiteit voldoet aan de contextuele voorwaarden om vrijwillige inzet en ontwikkeling van competenties te stimuleren.

We hebben het als zeer positief ervaren dat er in dit competentietraject gefocust werd op een duidelijk afgelijnde verzameling van competenties: de kerncompetenties van de animator. Dit zorgde voor duidelijkheid voor zowel de animatoren als de begeleiding.

Dit competentietraject speelde zich af in de duidelijke leercontext van een stage. Een stage als aanknopingspunt was versterkend voor de motivatie en zorgde voor een duidelijk kader.

Het strand was een leuke plaats om te zijn. De zomerse vakantiesfeer maakte het voor iedereen aangenaam om er te werken, ook voor de animatoren om er te leren.

57. Zie bijlage 6.


2.5. Website

Een groot deel van de projecttijd werd ingenomen door de ontwikkeling van de website www.mijncompetenties.be. Deze website werd gerealiseerd door het projectteam, de Stad Antwerpen en Digipolis58.

Met deze website willen we jongeren op een laagdrempelige manier in contact brengen met het thema competenties en hen bewust maken van de mogelijkheid tot competentieverwerving via informeel leren.

a) Doelgroepen en doelstelling

De website richt zich naar twee doelgroepen en heeft per doelgroep specifieke doelstellingen.

Doelgroep 1: jongeren die het volledige WACKER-traject doorlopen

Deze doelgroep zijn de jongeren die binnen hun jeugdwerkorganisatie, school, tewerkstellingsproject, sportclub enz. deelnemen aan een volledig WACKER-traject.

Doelstellingen: • Een aanzet bieden tot reflectie over de eigen competenties in fase 3 van het traject: verkenning

van de eigen competenties. Het is zeer moeilijk om vanuit het niets te beginnen reflecteren over de eigen competenties, vandaar dat we op de website een trigger aanbieden in de vorm van een laagdrempelige competentietest (zie verder bij ‘inhoud’ van de website). De resultaten van deze test vormen een beginpunt voor de verdere beoordeling en onderbouwing van de competenties.

• Het opstellen en opslaan van een persoonlijk competentieprofiel met bijhorende onderbouwing.

58. Digipolis is de telematicaleverancier van stad, OCMW en politie van Antwerpen en Gent.


Doelgroep 2: ongekwalificeerde of laaggeschoolde jongeren die we (nog) niet bereiken

met het WACKER-traject

We beogen met onze website een groter aantal jongeren te bereiken dan we met onze methodiek zullen bereiken. Niet alle doelgroepjongeren participeren immers in een jeugdwerkorganisatie, sportclub, tewerkstellingsproject, … en een groot deel van de doelgroep is al uitgestroomd uit het onderwijs. Toch is het ook belangrijk dat we deze jongeren bereiken met het competentieverhaal aangezien dit vooral voor hen een hefboom kan zijn naar actievere participatie aan de samenleving en op de arbeidsmarkt.

Doelstellingen:• Informeren en sensibiliseren van doelgroepjongeren over competenties, informele

competentieverwerving en de inzetbaarheid van competenties1. Wat zijn competenties?2. Link tussen competentieverwerving en het dagelijks leven (informeel leren): aantonen dat het

competentiedenken ook relevant is voor hen.3. Link tussen ‘elders verworven competenties’ en de inzetbaarheid ervan in functie van

persoonlijke, maatschappelijke en arbeidsmarktgerichte ontplooiing.• De jongeren een eerste bescheiden inzicht geven in hun eigen competenties via de competentietest

en hen stimuleren om de resultaten van de competentietest aan te vullen of te onderbouwen (met voorbeelden), m.a.w. het competentieprofiel.

b) Inhoud van de website

InformatieDe website biedt op een zeer eenvoudige en bondige manier informatie over competenties, competentieverwerving en de inzetbaarheid van competenties, in een begrijpbare taal voor jongeren.

CompetentietestDe jongeren kunnen op de website een competentietest doorlopen. De competentietest bevraagt negen competenties uit de algemene competentielijst van WACKER:

• kunnen samenwerken• kunnen omgaan met problemen• flexibel kunnen zijn• orde kunnen hebben• kunnen omgaan met gekregen feedback • feedback kunnen geven • creatief kunnen zijn• verantwoordelijkheid kunnen nemen• initiatief kunnen nemen

Voor dit beperkt aantal competenties werden per competentie drie meerkeuzevragen opgesteld. Iedere vraag bevraagt één competentie.

De vragen gaan vooral over herkenbare situaties die zich voordoen in het leven van vele jongeren en peilen naar concrete gedragingen van de jongeren in dergelijke situaties. Deze concrete gedragingen zijn gelinkt aan mogelijke uitingen van de geselecteerde competenties. Aan iedere antwoordoptie is een achterliggende score verbonden. Deze score geeft weer in welke mate het gedrag in die antwoordoptie een uiting is van de competentie die gemeten wordt. Deze scores zijn niet zichtbaar voor de jongeren, maar worden door het achterliggende systeem bewaard en na afloop van de test omgezet in verborgen totaalscores voor de negen competenties. Op basis van deze scores


wordt een competentieprofiel gegenereerd. Het is belangrijk dat we per competentie meerdere vragen stellen aangezien het aanwenden van een competentie contextgebonden is: het kan zijn dat iemand een bepaalde competentie niet gebruikt in de ene situatie, maar deze competentie wel gebruikt in een andere situatie (belang van persoonsgebonden factoren, bijvoorbeeld motivatie, en omgevingsfactoren, bijvoorbeeld een saaie omgeving). Een lage score op één vraag over een competentie, betekent dus niet sowieso ook een lage totaalscore voor die competentie.

CompetentieprofielenDe website omvat twee soorten competentieprofielen:

een competentieprofiel als resultaat van de test:

De negen competenties worden samen met hun definitie aangeboden in een competentieprofiel. De competentie waarop de jongere het hoogst scoort, staat bovenaan. Er wordt ook een onderscheid gemaakt tussen sterk ontwikkelde competenties en competenties die nog niet sterk ontwikkeld werden en als aandachtspunten of leerpunten beschouwd kunnen worden. Dit onderscheid wordt gemaakt op basis van een vooraf bepaalde drempelwaarde per competentie.

In dit competentieformulier wordt per competentie ruimte gelaten waar de jongere de competentie kan onderbouwen met een persoonlijk voorbeeld waaruit blijkt dat hij of zij over deze competentie beschikt. Er is ook ruimte om extra competenties te vermelden en te onderbouwen. De onderbouwing vormt een belangrijk onderdeel van het competentieprofiel aangezien de jongere niet alleen moet kunnen opsommen wat zijn sterke kanten zijn, maar ze ook moet kunnen uitleggen en beargumenteren om het meer geloofwaardig en persoonlijk te maken.

een blanco competentieformulier:

Op de website staat een blanco competentieformulier voor de jongeren. Dit zal voornamelijk gebruikt worden door jongeren die het volledige competentietraject doorlopen. In de voorlaatste fase van de methodiek wordt het portfolio met bijhorend competentieprofiel afgewerkt. Op basis van de volledige


methodiek, gericht op de herkenning van de eigen competenties, wordt er een individueel en door peers assessed competentieprofiel opgesteld. Dit profiel wordt bewaard op de website en kan te allen tijde worden geüpdatet.

c) Ontwikkeling competentietest

Opstellen van de vragenDe vragen werden opgesteld op basis van de definities en gedragsindicatoren van de geselecteerde competenties. De gedragsindicatoren vormen de basis van de verschillende antwoordopties per vraag aangezien het bevragen van concrete gedragingen een grotere garantie geeft op betrouwbaarheid van de test.

In eerste instantie werden er vragen opgesteld voor 19 competenties. Dit leidde tot een competentietest van 63 vragen. Deze competentietest legden we voor aan collega’s om algemene feedback te krijgen. Op basis van deze feedback werd de competentietest een eerste keer aangepast:

• De test werd ingekort, want hij bleek te lang en het nam te veel tijd in beslag om hem in te vullen. Dit verhoogt de drempel om de test te vervolledigen. Er werd daarom beslist om maximum tien competenties te bevragen. De selectie van competenties gebeurde aan de hand van de volgende selectiecriteria:

- De competenties moeten relevant zijn voor de beoogde doelgroep.- De competenties moeten gekoppeld kunnen worden aan vragen die beantwoordbaar zijn via een

online test gebaseerd op zelfbeoordeling. Op basis van het eerste selectiecriterium werd o.a. de competentie ‘kunnen plannen organiseren’ niet weerhouden in de competentietest. Op basis van het tweede selectiecriterium werd o.a. de competentie ‘kunnen communiceren’ uit de test gehaald: de motivatie tot communiceren kan wel online bevraagd worden aan de hand van gedragsindicatoren, maar het wordt moeilijker om de kwaliteit van die communicatie te bevragen. Deze aanpassingen resulteerden in een competentietest die 9 competenties bevraagt en 27 vragen omvat.

• Een aantal vragen werden aangepast. Al uit deze eerste feedback bleek dat een aantal situaties die in de vragen voorkwamen niet herkenbaar genoeg zouden zijn voor de doelgroepjongeren. Deze situaties werden vervangen door andere situaties.

De aangepaste competentietest werd uiteindelijk voorgelegd aan doelgroepjongeren uit de partnerorganisaties. Deze jongeren beoordeelden de situaties in de vragen op hun relevantie en herkenbaarheid. Er werd tevens gepeild naar suggesties ter verbetering van de test. Situaties die door de jongeren niet relevant werden bevonden, werden vervangen door andere situaties op basis van de aangereikte feedback en suggesties.

Acties tot het verhogen van de validiteit van de testOm de validiteit van de competentietest te verhogen, ondernamen we twee evaluatieacties. De ultieme vraag hierbij was: meten we met onze vragen de competenties die we beogen te meten? Op basis van deze acties werden de vragen aangepast.

Evaluatieactie 1

1. Collega’s van de projectmedewerkers vullen de competentietest in en geven de ingevulde test terug af.

2. We geven hen de volledige competentielijst met de vraag om zelf hun eigen competentieprofiel op


te stellen, opgedeeld in drie categorieën:• competenties die zeker bij hen passen. • competenties die zeker niet bij hen passen en. • competenties waarvan ze niet goed weten of ze bij hen passen of niet.

3. Wij scoren de test manueel en vergelijken het profiel dat uit de competentietest komt met het zelf opgestelde profiel.

4. Indien er een grote discrepantie is tussen deze twee profielen bespreken we dit met de collega om na te gaan wat de oorzaak van die discrepantie is.

5. Indien de oorzaak bij de competentietest zelf ligt (lage validiteit van de vragen) passen we de vragen aan.

Evaluatieactie 2

1. Collega’s van de projectmedewerkers (andere collega’s dan deze van de eerste evaluatieactie) krijgen de vragenlijst en de competentielijst.

2. Ze matchen de vragen aan de competenties aan de hand van de volgende vraag: welke competentie wordt er met deze vraag gemeten? Ze geven per vraag eerst de competentie waarvan ze het meest zeker zijn dat die wordt gemeten en ook een tweede keuze.

3. Indien er een grote discrepantie is tussen hun match en die van ons bespreken we dit mondeling om na te gaan waarom ze vinden dat die vragen bepaalde competenties wel meten en andere niet.

4. Indien de reden een gebrekkige validiteit van de vragen is, passen we de vragen aan.

d) Begeleiderstuk van de website

Begeleiders van jongeren (jeugdwerkers, leerkrachten en ander onderwijzend personeel, trajectbegeleiders, straathoekwerkers, ….) die het WACKER-vormingsaanbod (zie verder) hebben gevolgd en een WACKER-traject doorlopen met hun jongeren, kunnen zich eveneens aanmelden op de website. Zij komen dan terecht in het ‘begeleiderstuk’ van de website, waar andere informatie op staat dan op het jongerengedeelte.

Deze begeleiders zijn gemachtigd om de jongeren waarmee ze een WACKER-traject doorlopen een WACKER-label mee te geven op hun competentieprofiel op de website www.mijncompetenties.be. Dit label stelt dat de jongeren het competentieprofiel hebben opgesteld als onderdeel van de volledige WACKER-methodiek. Iedere jongere kan op de website een eigen competentieprofiel opstellen (zowel op basis van een test als beginnend vanaf nul), maar we willen toch een onderscheid maken tussen de jongeren die het volledig individueel doen en de jongeren die er bewust mee bezig zijn geweest en feedback/een beoordeling van peers en/of begeleiders hebben gekregen. Aangezien we willen vermijden dat er te los wordt omgegaan met dit label, geven we enkel aan de deelnemers van deze opleiding de volmacht om dit label toe te kennen aan competentieprofielen van jongeren.

e) Opvolging van het gebruik van de website

In de beheerstructuur van de website worden geanonimiseerde rapporten bijgehouden. Zo kunnen we opvolgen hoeveel jongeren beginnen aan de competentietest, hoeveel jongeren de test effectief afwerken, hoeveel jongeren de test onderbreken en na een tijd verder afwerken, hoeveel keer de jongeren de test doen, enz. Op basis van deze informatie kunnen we de website nog optimaliseren.Zo leert een belangrijk rapport ons na welke vragen de jongeren de test onderbreken. Indien bijvoorbeeld 75% van de jongeren die de test onderbreken dit doen na vraag 7 waarbij 40% van die jongeren de test niet herstart, weten we dat we dit moeten onderzoeken.


f) Toekomstplannen voor de website

Aangezien de website werd ontwikkeld binnen een Content Management Systeem (CMS) kunnen wij de inhoud zelf beheren zodat we de website continu kunnen updaten, indien nodig de vragen aanpassen, de teksten vervangen, enzovoort.

Op termijn is het de bedoeling om van deze website een centrale jongerencompetentiewebsite te maken, met meer uitgebreide informatie, links naar andere relevante websites, links naar organisaties die met competenties bezig zijn, en dergelijke meer.

2.6. Vormingsaanbod WACKER

a) Inleiding

Aangezien we andere organisaties en scholen de mogelijkheid willen geven om zelf aan de slag te gaan met de WACKER-methodiek, werd er binnen de projectperiode tevens een WACKER-vormingsaanbod ontwikkeld. Binnen het WACKER-partnerschap werd deze opdracht toegewezen aan JES vzw aangezien zij de nodige expertise hebben in het ontwikkelen en geven van opleiding en vorming.

Dit vormingspakket werd tijdens de projectperiode uitgetest met medewerkers van de partnerorganisaties (andere dan de projectmedewerkers). Op basis van deze testing werd de vorming aangepast.

b) Doelgroep

We wensen met dit vormingsaanbod vooral praktijkmensen te bereiken: vrijwilligers of professionelen die willen werken rond competenties. Het kan hierbij gaan om jeugdwerkers, leerkrachten en ander onderwijzend personeel, trajectbegeleiders, straathoekwerkers, enz.

De vorming staat zowel open voor deelnemers die al ervaring hebben in het werken rond competenties als voor deelnemers die totaal geen voorkennis hebben.

We kiezen er ook voor om met ‘gemengde’ groepen te werken: deelnemers uit verschillende contexten (jeugdwerk, tewerkstelling, onderwijs, sport, …) worden samen in een groep gezet.

c) Doelstelling

Het doel van het vormingspakket is zoveel mogelijk mensen onder te dompelen in het competentiebad, hen zin doen krijgen om met methodieken voor competentieherkenning aan de slag te gaan en hen handvaten aan te reiken om een competentietraject op maat van de eigen doelgroep en werking te maken.

Het is niet de bedoeling om van de deelnemers competentiespecialisten te maken: we geven enkel een elementaire theoretische achtergrond. De focus ligt op de praktijk, meerbepaald: hoe kan ik in mijn specifieke context een competentietraject opzetten, wat zijn de do’s en don’ts, enz.Het is evenmin de bedoeling de deelnemers een kant-en-klaar WACKER-traject aan te bieden: we lichten de algemene WACKER-principes toe en geven voorbeelden van uitwerkingen, maar er wordt van de deelnemers actieve deelname gevraagd om de vertaling naar de eigen doelgroep te maken.


d) Inhoud vormingspakket

Het vormingpakket wordt onderverdeeld in vier modules om aan verschillende noden tegemoet te komen:

• de basismodule (maximum 12 deelnemers) • de methodieken proefdag (maximum 12 deelnemers) • de uitdiepingsmodule (maximum 12 deelnemers) • de intervisie (maximum 8 deelnemers)

De basismodule

Tijdens deze module komen volgende zaken aan bod:• het algemeen kader van WACKER: de algemene visie, het elementaire theoretisch kader, …• de algemene WACKER-principes: het fasemodel, de doelstelling en werkwijze per fase, hoe werken

met gedragsindicatoren, …• een aantal voorbeelden: voorstelling van de methodieken gebruikt door de projectpartners, de

trajecten die werden uitgevoerd door de projectpartners• tips en tricks, gebaseerd op de ervaringen van de projectmedewerkers• vertaling van de WACKER-methodiek naar de eigen context, werking, doelgroep, …• …

Deze module duurt één volledige dag en zal voor een groot deel van de deelnemers misschien voldoende zijn om zelf aan de slag te gaan met het aangeboden materiaal. Voor degenen die behoefte hebben aan meer concrete vorming, worden vrijblijvend twee bijkomende modules voorzien.

Deelnemers aan deze basismodule zijn gemachtigd om de jongeren waarmee ze zelf een WACKER-traject doorlopen een WACKER-label mee te geven op hun competentieprofiel op de website www.mijncompetenties.be. Dit label stelt dat de jongeren het competentieprofiel hebben opgesteld als onderdeel van de volledige WACKER-methodiek. Iedere jongere kan op de website een eigen competentieprofiel opstellen (zowel op basis van een test als beginnend vanaf nul), maar we willen toch een onderscheid maken tussen de jongeren die het volledig individueel doen en de jongeren die er bewust mee zijn bezig geweest en feedback/een beoordeling van peers en/of begeleiders hebben gekregen. Aangezien we willen vermijden dat er te los wordt omgegaan met dit label, geven we enkel aan de deelnemers van deze vorming een volmacht om dit label toe te kennen aan competentieprofielen van jongeren.

De methodieken proefdag

Deze vrijblijvende vormingsdag is vooral een doedag. De methodieken die per fase werden ontwikkeld/gebruikt door de projectpartners van het project worden uitgetest en de achtergrondtheorieën worden al doende belicht. Deelnemers krijgen een concreet beeld van de methodieken en de deelnemers ervaren zelf hoe er mee om te gaan. Aangezien het zeker mogelijk is dat de methodieken die ontwikkeld/gebruikt worden door de projectpartners niet zonder meer kopieerbaar zijn naar andere doelgroepen, werkingen, contexten, enz. is er in deze module expliciete aandacht voor de vertaling van deze methodieken naar de eigen werking, het gebruik van nieuwe methodieken of aanpassing/uitbreiding van methodieken die al gebruikt worden in de eigen werking, maar nog niet in de context van competentieherkenning. Er wordt samen besproken welke methodieken voor welke doelgroep en in welke context bruikbaar zijn, welke aanpassing er nodig is om het ook in een andere context te gebruiken, welke opeenvolging van methodieken men kan gebruiken, (opbouw fasemodel), welke opportuniteiten en valkuilen er per fase zijn, …


We willen de deelnemers stimuleren het competentietraject zoveel mogelijk te doen aansluiten bij hun context en reguliere werking, en gebruik te maken van de aanwezige middelen.

Iedere deelnemer is hier expert van zijn eigen context. Er wordt dan ook een actieve deelname verwacht, zowel bij het uittesten van de methodieken, de nabespreking ervan en de bespreking van de mogelijkheden tot aanpassing voor de eigen doelgroep.

De uitdiepingsmodule

Deze vrijblijvende module omvat specifieke vormingen rond verschillende thematieken. Binnen WACKER ontwikkelden we deze module niet zelf, maar verwijzen we naar al bestaande vormingen of vormingen die er in de toekomst nog zullen komen. Deelnemers aan één van de vorige modules worden al naargelang hun behoefte toegeleid naar deze vormingen. Deze vormingen staan natuurlijk ook op zichzelf, los van de WACKER-vorming, aangezien het om volwaardige, al bestaande vormingen gaat.

De thematieken waaraan we hierbij denken:• objectief observeren• feedback en zelfreflectie• assessment• het gebruik van de C-STICK in een competentietraject• grensverleggende activiteiten in een competentietraject• van portfolio naar CV• ….

De intervisie

Deze module is integraal verbonden aan de basismodule: iedere deelnemer die zich inschrijft voor de basismodule, schrijft zich automatisch ook in voor de intervisie van een aantal maanden later, gezien het belang van deze module. Het gaat om een halve dag.

Tijdens deze module wisselen de deelnemers hun ervaringen uit die ze opgedaan hebben tijdens het werken rond competentieherkenning met hun jongeren. De bedoeling is te leren van elkaar en om uit de ervaringen een aantal good practices te distilleren.

De uitwisseling en bespreking zal aangegaan worden aan de hand van volgende vragen: • Beschrijf de doelgroep waarmee je aan de slag gegaan bent (leeftijd, achtergrond, aantal, …)• Hoe heb je jouw traject opgebouwd (frequentie, duur, aantal bijeenkomsten, …)?• Welke methodieken uit de methodiekenmap heb je gebruikt?• Welke methodieken heb je zelf ontwikkeld?• Wat werkte en waarom?• Wat werkte niet en waarom?• Hoe heb je bijgestuurd?• Is je traject afgerond? Hoe rond je het best een traject af?• Wat zou je anders aanpakken met een nieuwe groep?• …


e) Uitvoering

De Stad Antwerpen heeft het vormingsaanbod ingeschreven in de uitvoering en operationalisering van het bestuursakkoord voor de periode 2007-2012. Het is de bedoeling om dit vanaf 2008 structureel te implementeren in het algemene vormingsaanbod zoals het door het stedelijk jeugdbeleid betoelaagd wordt.

De première is gepland in het late najaar 2007. Voor maximum 24 deelnemers is een eerste vormingstraject gepland dat wordt uitgevoerd door JES vzw en betoelaagd met de huidige stedelijke budgetten die voor het competentieluik werden opzijgezet. Het traject voorziet twee basismodules in november en december, begin januari 2008 gevolgd door een methodieken-proefdag. In datzelfde traject zijn ook de gespecialiseerde vormingen voorzien (januari en februari), en eind februari/begin maart volgen de intervisiemomenten in groepjes van telkens acht deelnemers. Dit aanbod wordt tijdens het WACKER-congres van 27 september 2007 via een folder met inschrijvingsstrook bekendgemaakt.

2.7 WACKER – een project met sterktes, zwaktes en kansen voor de toekomst

Anderhalf jaar projecttijd heeft ons veel geleerd. Voortdurend werd immers gepeild naar de sterke en zwakke kanten die telkens in de praktijk werden ervaren. We zijn vooral geïnteresseerd in de toekomstkansen van het project. Hieronder vindt u alvast een overzicht van deze bevindingen:

• Omwille van het flexibele concept, het fasemodel met contextspecifieke invullingen per fase, menen we dat deze methodiek breed inzetbaar is en dat vele organisaties en scholen iets van deze methodiek kunnen implementeren in hun werking, zonder al te grootse projecten te moeten opzetten. We nodigen alle geïnteresseerden dan ook uit om deze methodiek als een mogelijk beginpunt te zien van een eigen competentiewerking.

• We beschouwen het als een sterkte van deze methodiek dat de persoon centraal wordt gesteld. Er wordt veel aandacht besteed aan het bewustwordingsproces, aan leerprocessen en aan het bevorderen van zelfreflectie. Deze aanpak is samen met de focus op kwaliteiten bevorderlijk voor iemands zelfbeeld, wat de motor kan zijn voor zijn verdere ontplooiing en ontwikkeling.

• Een project met zes partners uit verschillende sectoren is geen sinecure. Onze gezamenlijke aanpak kan zorgen voor een breder draagvlak en een duurzamer resultaat, maar het intensieve overleg vertraagde het ontwikkelproces. De organisaties spraken niet allemaal dezelfde competentietaal en ze hebben uiteenlopende visies en doelstellingen. Het vroeg van de projectmedewerkers veel motivatie en inzet om naar elkaar te luisteren en elkaar te begrijpen.

• In het begin van het project was het vaak aftasten en vooral veel discussiëren, in het bijzonder tijdens de ontwikkeling van het theoretisch kader. Hoewel de uitbouw van een eigen theoretisch kader een bijzonder grote en waardevolle uitdaging was, ging dit ten koste van een grondige uitwerking van de laatste fases van de methodiek: het portfolio en het persoonlijk ontwikkelingsplan. Dit zijn dan ook duidelijk de zwakkere schakels in ons fasemodel. Bij een volgend project zouden we vertrekken vanuit een bestaand theoretisch kader.

• Het onderdeel ‘assessment’ werd binnen het project niet uitgewerkt, vooral omdat dit niet tot de doelstellingen van de verschillende partnerorganisaties behoorde. We zijn er echter van overtuigd dat een assessment perfect kan ingepast worden in dit WACKER-traject. Het kan een uitdaging zijn


om de mogelijkheden hiervan verder te exploreren en een WACKER-traject te vervolledigen met een volwaardig assessment.

• Dit project was een samenwerkingsverband tussen een onderwijspartner, een tewerkstellingspartner en meerdere jeugdwerkpartners. Dit was een bewuste keuze van de Stad Antwerpen. Hoewel de interesse voor EVC binnen de stedelijke bedrijfseenheid Lerende Stad aanvankelijk ontstond vanuit een jeugdwerkhoek, groeide mettertijd het besef dat dit verhaal veel sterker is voor jongeren als ook onderwijs en tewerkstelling er actief bij betrokken worden. Het was zoeken naar manieren om de drie sectoren samen te brengen rond het thema EVC. Dit project was een eerste poging. Dit kan uiteraard geen eindpunt zijn en we beweren allerminst dat de brug die de verschillende domeinen moet verbinden af is. Maar concrete samenwerkingsverbanden zoals dit kunnen, naast verdere toenaderingen op beleidsniveau, wel bijdragen aan de verdere afstemming en samenwerking van de drie domeinen.

• Dit project was uitsluitend gericht op jongeren. Uiteraard kan deze aanpak ook voor volwassenen bruikbaar zijn, mits enkele aanpassingen. In een toekomstig project zou kunnen nagegaan worden hoe deze methodiek kan ingezet worden voor volwassenen.

• Het thema EVC wordt op beleidsniveau gekoppeld aan de problematiek van de ongekwalificeerde uitstroom. Met het WACKER-project bereikten we deze groep naast andere groepen jongeren. Een uitdaging voor de toekomst is om de WACKER-methodiek hiervoor specifiek in te zetten, zowel preventief als curatief.


Slotbeschouwing

Hoewel veel EVC-initiatieven spontaan lijken te groeien vanuit het werkveld zelf, spreekt het voor zich dat er in de eerste plaats grote belangstelling is van de beleidsmakers in jeugdbeleid, tewerkstelling, welzijn en onderwijs. Vele van deze initiatieven werden opgestart onder de vlag van het Europees Sociaal Fonds (ESF), en worden gesteund door precies diezelfde beleidsmakers, mede met het oog op toekomstige regelgeving. WACKER is één van deze projecten die de stijgende interesse in het competentiedenken illustreren. Het project is erin geslaagd om alvast aan één van de vele verzuchtingen van de Vlaamse overheid tegemoet gekomen, nl. een brede beweging op gang brengen rond het competentiedenken. Een ruim scala aan organisaties en beleidsmedewerkers was immers actief betrokken bij het project en een breed netwerk toonde grote belangstelling, tot zelfs in het Franse Duinkerke of bij het wereldwijde onderwijsnetwerk van ‘Educating Cities’.

De toon is dus gezet: de belangstelling voor het competentieverhaal neemt toe, wat onder meer blijkt uit het toenemend aantal congressen en studiedagen die allemaal mogen genieten van een heel uitgebreide publieke belangstelling. De interesse is groot in de bedrijfswereld, bij arbeidsbemiddeling, in het onderwijs en het jeugdwerk. Maar er zullen nog een hele reeks van beslissingen moeten volgen om het competentieverhaal stapsgewijs af te werken. We kunnen het niet nalaten alvast enkele suggesties te doen:

• De Vlaamse overheid neemt reeds vele initiatieven om het competentiegericht denken en handelen aan te moedigen in de verschillende beleidsdomeinen. Deze initiatieven en de ruimte voor pilootprojecten dragen zeker bij tot de implementatie van het competentiegericht handelen in de praktijk. Toch ligt er nog een grote uitdaging in het integreren van alle competentiegerichte acties, binnen de verschillende domeinen, in een coherent competentiebeleid.

• Naast de projecten rond de erkenning van competenties, is er ook behoefte aan projecten die zich specifiek richten op de herkenning van competenties, zoals het WACKER-project. De overheid zou dergelijke pilootprojecten ook verder kunnen stimuleren en financieren.

• Er is niet enkel behoefte aan financiering van nieuwe projecten. Er is tevens nood aan financiering van de continuering en uitbreiding van reeds bestaande projecten en methodieken. De WACKER-methodiek werd reeds ontwikkeld. De overheden kunnen stappen ondernemen om het gebruik van de methodiek te stimuleren in jeugdwerk-, onderwijs- en tewerkstellingsprojecten.

• Vanuit de bepalingen in het nieuwe gemeentedecreet ondernemen de gemeenten als werkgever momenteel acties om het competentiegericht denken te integreren in het personeelsbeleid. Momenteel is het voor deze lokale overheden echter onmogelijk om aanwerving op basis van EVC, naast een diplomagebonden rekrutering, op te nemen in het aanwervingsbeleid, door de regels van het systeem Kelchtermans. Het is een uitdaging voor de Vlaamse overheid om na te gaan hoe dit systeem flexibeler gemaakt kan worden.

• De overheden kunnen daarnaast ook de sociale partners aanmoedigen om formele erkenning te geven aan sleutelcompetenties van sollicitanten en zich niet te beperken tot een waardering van diploma’s en anciënniteit.

• De Vlaamse overheid zou in het kader van haar onderwijsbeleid de WACKER-methodiek kunnen aanreiken als instrument dat bijdraagt aan een competentiegericht onderwijs.

• Het competentiegericht denken en handelen kan ingezet worden in de aanpak van risicojongeren, bij preventieprojecten, in de bestrijding van kansarmoede, ongelijke kansen, werkloosheid, enz.

Uiteraard blijft ook een grote taak weggelegd voor de onderzoekswereld. Professoren zoals Filip Dochy, Herman Baert en Lou Van Beirendonck hebben zeker al baanbrekend werk verricht, maar er is nog een brede waaier aan vraagstukken in verband met EVC, competentieherkenning en -erkenning, de transfereerbaarheid van verworven competenties, en vooral ‘leren’ en leerprocessen die wachten op verder degelijk onderzoek. Er is tevens onderzoek nodig naar de bijdrage van competentiegericht


onderwijs aan algemene onderwijsdoelstellingen en aan kansen op de arbeidsmarkt.

Uit het voorgaande blijkt dat er nog voldoende werk op de plank ligt om een aanpak van competentieontwikkeling te realiseren als instrument voor een betere link tussen leren en werken, levenslang leren, efficiënter arbeidsmarktbeleid, een andere aanpak van human resources in de bedrijfswereld, een betere toekomst voor jongeren die het risico lopen naast de boot te vallen. Maar de positieve resultaten van het WACKER-project boden ook vele frisse antwoorden, zoals uit het eindrapport blijkt. De ontwikkelde methodiek leverde een belangrijke bijdrage aan het competentiegericht werken met jongeren, zowel voor het jeugdwerk, jongerentewerkstellingsprojecten als onderwijs. Het zal een hele uitdaging zijn, maar zonder enige twijfel is deze aanpak een stap naar meer kwaliteit en effectiviteit in het vergroten van de toekomstkansen van jongeren. Ze krijgen namelijk een beter en realistischer zelfbeeld, ze worden gestimuleerd om hun talenten te gebruiken en bij te sturen, ze leren zichzelf te evalueren, ze leren dat ze kunnen leren, levenslang.

Er is een toekomst voor het competentiegericht denken, handelen en reflecteren. Er zit muziek in EVC. Vandaar ook de wil van het Antwerpse stadsbestuur om mee verder te schrijven aan dit competentieverhaal. Vandaar ook onze hoop om verder aan de slag te kunnen met WACKER en verder te mogen smeden aan de gegroeide samenwerkingsbanden tussen jeugd, onderwijs en tewerkstelling.


Bijlage 1: Het groeimodel en een voorbeeld van de zes niveaus van ontwikkeling van competenties Het aspect ‘gesprekken voeren’ van de sleutelcompetentie ‘communiceren’: gedragsindicatoren

Het groeimodel

Voorbeeld: het aspect ‘gesprekken voeren’ van de sleutelcompetentie ‘communiceren’

Niveau Beschrijving Ezelsbruggetje

G Toont interesse voor een competentie, nieuwsgierigheid, afwachtend, op afstand, kijkt ernaar, wendt zich niet af

Nieuwsgierig

R Eerste noties van een competentie, bereidheid, probeert en lukt in een aantal aspecten

Eerste noties

O Beginnend in de competentie, toont zich ontwikkelbaar, kan het al redelijk goed

Ontwikkelbaar

E Gevorderd, al meer zelfstandig en complex uitvoeren van de competentie, met ervaring

Ervaren

I De competentie kunnen doorgeven aan anderen, instructeur Instructeur

T Zeer hoog niveau van specialisatie, expert Expert

Gesprekken voeren

G R O

Toont non-verbaal dat hij/zij geïnteresseerd is in deelname aan een gesprek.

Toont zich bereid om een gesprek aan te gaan, doet een inbreng in het gesprek, formuleert een boodschap op een begrijpelijke manier, laat de gesprekspartner uitspreken, toont via non-verbaal gedrag dat hij/zij luistert, houdt rekening met non-verbaal gedrag van de gesprekspartner.

Let op wanneer hij/zij spreekt en hoe lang, beperkt de input tot het onderwerp van het gesprek, spreekt duidelijk, luistert zorgvuldig, gebruikt lichaamstaal om te ondersteunen wat hij/zij zegt, geeft inhoudelijke argumenten voor zijn standpunt, verbaal & non-verbaal gedrag stemmen overeen; stelt vragen als hij/zij iets niet begrijpt.

E I T

In groep: gebruikt een brede woordenschat, past wat hij/zij zegt aan de situatie aan, luistert zorgvuldig naar wat anderen zeggen, zoekt naar de spreker zijn/haar bedoelingen, zorgt dat de discussie vooruit gaat.

Beschrijft zijn/haar standpunt en ideeën met aandacht voor de gevoelens en meningen van de anderen. Moedigt anderen aan om bij te dragen in de discussie.

Kan een moeizaam gesprek vlot laten verlopen. Kan de standpunten en ideeën van de anderen neutraal samenvatten op een begrijpelijke manier.


Niveaus Nederlands Tweede Taal (NT2)

Bijlage 2: NT2 niveaus

Basiscompetenties

NiveauERK

Verstaan Lezen Spreken Schrijven

1.1 Begrijpt vertrouwde uitdrukkingen en eenvoudige zinnen als je heel traag en duidelijk spreekt.

Begrijpt vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen in standaardteksten als mededelingen, posters, catalogi.

Kan zich uitdrukken in losse woorden en korte, eenvoudige zinnen over concrete zaken uit de eigen leef- en werkomgeving.

Kan losse woorden (zoals personalia) invullen en een kort tekstje schrijven (zoals vakantiegroeten op een postkaart).

1.2 Begrijpt de belangrijkste punten van korte en eenvoudige boodschappen en aankondigingen als je traag en duidelijk spreekt.

Begrijpt korte en eenvoudige teksten over concrete onderwerpen uit de eigen werken leefomgeving.

Kan in eenvoudige bewoordingen een beschrijving geven van mensen, leef- en werkomstandigheden, dagelijkse routines, etc.

Kan korte informele briefjes schrijven en boodschappen noteren in telegramstijl.

2.1 + 2.2 Begrijpt feitelijke informatie over veel voorkomende thema’s uit het dagelijks leven.

Kan feitelijke teksten over onderwerpen uit de eigen werken leefomgeving lezen met een redelijke mate van begrijpen.

Kan een eenvoudige uiteenzetting geven over vertrouwde onderwerpen uit de eigen leef- en werkomgeving.

Kan een eenvoudige samenhangende tekst schrijven over vertrouwde onderwerpen in het dagelijks leven, op opleiding en werk.

2.3 + 2.4Begrijpt meer complexe informatie over onderwerpen uit het dagelijks leven en de wereld van opleiding en beroep in voldoende mate om de draad van het betoog te volgen.

Begrijpt een breed scala aan teksten op het eigen vak- of interessegebied. Begrijpt teksten over specialistische onderwerpen als hij voldoende kennis heeft over het onderwerp.

Kan een duidelijk, gedetailleerd betoog houden over een breed scala van onderwerpen uit het interesse- en werkgebied.

Kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen in het dagelijks leven in het beroepsleven en in opleidingen.

3 + 4 Kan uitgebreide betogen over abstracte en complexe onderwerpen volgen, ook buiten het eigen interesse- of vakgebied. Begrijpt veel idioom en spreektaal-uitdrukkingen.

Kan tot in detail lange, complexe teksten begrijpen, waaronder specialistische artikelen en lange technische instructies op het eigen vakterrein of bedoeld voor de geïnteresseerde leek, mits hij moeilijke passages kan herlezen.

Kan gedetailleerde en precieze beschrijvingen geven van, en formele presentaties houden over complexe onderwerpen.

Kan duidelijke, goedgestructureerde teksten over complexe onderwerpen in werk, opleiding en privé-leven adequaat en accuraat schrijven.


Bijlage 3: De sleutelcompetenties

Algemene sleutelcompetenties

kunnen samenwerken De jongere is in staat om gezamenlijk aan eenzelfde taak te werken of naar een gemeenschappelijk doel toe te werken, levert hierbij een eigen bijdrage en stemt het eigenbelang af op het gemeenschappelijk belang, boven het eigenbelang.

kunnen verbeteren van eigen leren en presteren

De jongere kan eigen leerdoelen vaststellen, eigen leren en presteren verbeteren door hulpmiddelen en strategieën te hanteren, op eigen leren en presteren reflecteren.

Leervermogen:De jongere kan nieuwe informatie opnemen, verwerken en effectief toepassen. De jongere kan zich nieuwe vaardigheden eigen maken. De jongere is in staat om te leren uit eigen ervaringen en fouten.

kunnen communiceren De jongere is in staat om ideeën, meningen, boodschappen, informatie, … aan anderen duidelijk te maken, te luisteren naar anderen en de boodschap te begrijpen of meer informatie te vragen waar nodig.

Kunnen luisteren:De jongere is in staat om boodschappen of informatie uit mondelinge (of eventueel schriftelijke) communicatie te begrijpen, aandacht en ruimte te geven aan gesprekspartners en meer informatie te vragen waar nodig.

Kunnen spreken:De jongere is in staat om ideeën, meningen, boodschappen, informatie, … in een begrijpelijke en aangepaste taal mondeling (en eventueel schriftelijk) over te brengen zodanig dat de boodschap door anderen begrepen wordt.

kunnen omgaan met problemen De jongere is in staat een probleem te verkennen, verschillende oplossingswijzen te inventariseren, de gepaste wijze uit te kiezen en uit te voeren.

kunnen omgaan met getallen De jongere kan numerieke informatie interpreteren. Berekeningen uitvoeren. Het resultaat van berekeningen controleren. Hij/zij kan numerieke informatie ordenen en presenteren. ‘Tijd’ realistisch inschatten, indelen, ordenen en hanteren. De jongere kan zich ruimtelijk situeren, oriënteren en verplaatsen.

kunnen omgaan met informatietechnologie

De jongere kan informatie vinden en selecteren. Informatie invoegen en uitwerken om de opdracht te volbrengen. Informatie kunnen presenteren zodat ze duidelijk en overzichtelijk is.


Specifieke sleutelcompetenties

omgaan met gezag De jongere is in staat om gezag van een leidinggevende te aanvaarden en kan op een gepaste manier tegen gezag ingaan, wanneer de jongere dit nodig acht.

initiatief kunnen nemen De jongere kan uit eigen beweging, als eerste, acties voorstellen en/of ondernemen, kansen zoeken en daarop actief inspelen en het voortouw nemen.

kunnen plannen en organiseren De jongere is in staat de noodzakelijke acties, tijd en middelen te bepalen met het oog op de aanpak van een taak of een probleem. De jongere kan de verschillende noodzakelijke acties logisch ordenen en kan prioriteiten bepalen. Systematisch te werk kunnen gaan bij de uitvoering van de verschillende acties.

aan zelfreflectie kunnen doen De jongere kan over zijn eigen gedrag en houding reflecteren en van daaruit sterktes en zwaktes benoemen.

kunnen omgaan met feedback Feedback kunnen geven: De jongere is in staat om op een opbouwende en aangepaste manier zowel positieve als negatieve bedenkingen over de houding of het gedrag van een persoon aan deze persoon over te brengen.

Omgaan met (gekregen) feedback:De jongere is in staat zowel positieve als negatieve opmerkingen over activiteiten, gedrag of houding op een opbouwende manier te verwerken en hieruit te leren.

zelfstandig kunnen werken1 De jongere is in staat om, zonder begeleiding, een taak tot een goed einde te brengen en indien nodig hulp te vragen.

contactvaardig zijn De jongere kan contact leggen en goede relaties onderhouden, ook in moeilijke situaties.

Nederlands De jongere is in staat Nederlands te begrijpen, te lezen, te spreken en te schrijven.

klantgericht zijn(klant breed in te vullen)

De jongere is in staat te handelen met het oog op de tevredenheid van klanten.

zich kunnen inleven De jongere is in staat om zich in te leven in iemands situatie, er begrip voor op te brengen.

creatief zijn De jongere kan tot vernieuwende ideeën en praktijken komen.

stipt zijn De jongere houdt zich aan afspraken.

1. Ondanks de formulering van ‘zelfstandigheid’ als niveau van ontwikkeling van competentie (zie hierboven) werd er toch voor gekozen het begrip als competentie op te sommen in de ‘lange lijst’. Op die manier heeft elke organisatie alsnog de keuze om het wel of niet als competentie te beschouwen.


omgaan met verschillende gemeenschappen en culturen

De jongere kan ieder persoon erkennen als individu die gelijkenissen en verschillen heeft tegenover anderen. Hij/zij kan de gelijkenissen en verschillen tussen mensen die voortkomen uit culturele, etnische en religieuze factoren herkennen. Hij/zij weet welke andere factoren, naast religie, cultuur en etnie, beïnvloeden hoe mensen zich gedragen en kleden.

zorg voor eigen lichaam De jongere hecht belang aan een gezonde en fitte levensstijl en heeft aandacht voor gezonde voeding. In deze context weet hij/zij hoe op een evenwichtige wijze om te gaan met alcohol en drugs. De jongere hecht zorg aan persoonlijke hygiëne en gepaste kleding.

mobiliteit De jongere weet hoe het openbaar vervoer in Antwerpen te gebruiken. Hij/zij kan een wegbeschrijving begrijpen, kan een plan lezen en kan de weg vragen.

assertiviteit De jongere kan opkomen voor zijn/haar eigen mening of belangen, met respect voor de mening of belangen van anderen.


flexibel zijn De jongere is in staat om in te spelen op wijzigende omstandigheden.

orde hebben De jongere is in staat tot het systematisch, gestructureerd en functioneel ordenen van materialen en informatie.

discipline bezitten De jongere is in staat om afspraken, regels en procedures na te leven.

nauwkeurig zijn De jongere werkt op een zodanige manier dat de resultaten van zijn werk de kwaliteitsnormen, gesteld bij die taak, zo dicht mogelijk benaderen.

stressbestendig zijn De jongere kan doelgericht blijven presteren onder tijdsdruk, bij tegenslag, teleurstelling, of andere weerstanden.

verantwoordelijk zijn De jongere kan zich plichtsbewust engageren voor bepaalde taken of functies en ermee begaan zijn dat deze goed uitgevoerd worden.

kunnen doorzetten De jongere kan ondanks moeilijkheden op een doel gericht blijven en de nodige inspanningen leveren om dit ook te bereiken.

zich kunnen concentreren De jongere kan met volle en volgehouden aandacht iets uitvoeren.

efficiënt zijn De jongere kan zijn/haar werkzaamheden verrichten met een inzet van zo weinig mogelijk middelen (tijd, inspanning, grondstoffen, geld) en toch het doel bereiken.

Bijlage 4: De attitudes


Bijlage 5: Fasemodel: voorbeeld van een methodiek per fase

Fase 1

Titel sessie: kennismaking

FASE FASE 1

DOELSTELLING(EN) * Jongeren laten kennismaken met elkaar.* Het groepsproces starten met het oog op de nodige veiligheid

en vertrouwen dat in de groep nodig is om een succesvol competentieherkenningstraject te doorlopen.

DUUR 2u

LEEFTIJD 16-25

AANTAL DEELNEMERS (min/max) 2/8 (per begeleider)

LOCATIE Genoeg ruimte afhankelijk van de geselecteerde oefeningen.

GEBRUIKTE METHODIEK(EN) Kennismakings- en teambuildingactiviteiten.

UITWERKING zie handleiding online

VARIATIES Je kan altijd andere kennismakingsspelletjes spelen. Sommige groepsbindende activiteiten kunnen ook geschikt zijn voor competentieherkenning en gebruikt worden in fase 3 van de methodiek.

MATERIAAL Zie lijst met activiteiten

NABESPREKING(hoe kun je deze doen?)

Bij elk spel kan je een terugkoppeling maken over het groepsproces en de beleving van de deelnemers.Hoe was de samenwerking?Was het een leuke opdracht?Welke rol heb je opgenomen (volger –leider-...)?...

AANDACHTSPUNTEN – RANDVOORWAARDEN

Voor sommige oefeningen is er al een zekere mate van vertrouwen in elkaar en de groep nodig.

BIJLAGEN (zie online) Inleiding Verzameling kennismakingsoefeningen

Fase 2

Titel sessie: competentiesprint (jeugdhuisedition)

FASE FASE 2

DOELSTELLING(EN) * Jongeren laten kennismaken met competenties, de plaats van competenties in het jeugdhuis en hoe die competenties bruikbaar zijn in het dagelijkse leven.

DUUR 1u30

LEEFTIJD 16-25


AANTAL DEELNEMERS (min/max) 2/8 (per begeleider)

LOCATIE Lokaal met een tafel die groot genoeg is en een bijzettafel voor de spelbegeleider.

GEBRUIKTE METHODIEK(EN) Bordspel

UITWERKING Zie handleiding online

VARIATIES Je kan de situaties die in het spel zijn gebruikt, aanpassen aan de context.

MATERIAAL Het spelbord, de situaties, de dobbelstenen D6 en D3, pionnetjes, de lijsten met gebeurtenissen, papier en balpennen.


Na de oefening kan je de verschillende situaties nog eens overlopen en een koppeling maken met ervaringen die de jongeren ook effectief hebben meegemaakt.Het is ook belangrijk om tijdens de nabespreking na te gaan of de doelstellingen bereikt zijn en of de jongeren nog nood hebben aan bijkomende uitleg.


Dit spel is geschikt voor verschillende doelgroepen. Bij ‘moeilijkere’ doelgroepen moet de begeleider aandacht hebben voor het groepsproces en een beetje meer entertainen. Voor ‘makkelijkere’ doelgroepen kan het spel zelf als amusant genoeg beschouwd worden.

BIJLAGEN (zie online) handleidingmateriaal

Fase 3

Titel sessie: Levenslijn / terugkijken op reis

FASE FASE 3 NIET GETEST

DOELSTELLING(EN) Verkennen en registreren van competenties bij jongeren. Meer bepaald richten we ons op de competenties die ze opdoen in het kader van het jeugdwerk waarin ze participeren. De jongeren nemen binnen de werking een groeiend aantal verantwoordelijkheden op, door zich te engageren binnen een kerngroep. Subdoelstelling:Naast inzet en engagement op diverse vlakken binnen de werking staan ze ook mee in voor de organisatie van eigen activiteiten waaronder een buitenlandse reis. Als subdoelstelling hebben we gekozen om de competenties die tot uiting komen bij het organiseren van en deelnemen aan deze buitenlandse reis als aanknopingspunt te nemen binnen een langlopend competentietraject.

DUUR 3u

LEEFTIJD 18-25

AANTAL DEELNEMERS (min/max) 5/10

LOCATIE Ruimte voor een tiental personen, voldoende plaats om zich in tweetallen af te zonderen.

GEBRUIKTE METHODIEK(EN) Foto-oefening CH-Q, Levenslijn CH-Q


UITWERKING Als introductie bekijken we samen een presentatie met foto’s van de buitenlandreis.Oefening 1: We bekijken in duo de foto’s en elke deelnemer kiest de foto met de fijnste herinnering. In duo worden de volgende vragen besproken:

- Waarom is dit een goede herinnering? - Wie staat erop, wat deed iedereen?- Welke kwaliteiten gebruikte ikzelf of gebruikten de anderen op de foto?- Wat zegt die foto over mij?

Na afloop van het gesprek schrijft iedereen een of meerdere kwaliteiten bij op het profiel.Ter afwisseling kan je een groepsdynamische opdracht doen.

Oefening 2: Elke deelnemer kiest een of meerdere kwaliteiten uit het profiel of kwaliteiten die hij nog aan het profiel wil toevoegen en bedenkt op welke manier hij die kwaliteit ook inzet op andere momenten of in ander levensdomeinen. Dit kan genoteerd worden op een groot vel waarop zowel een levenslijn als de verschillende domeinen vermeld zijn.De nabespreking gebeurt in groep, met mogelijkheid tot feedback.

VARIATIES

MATERIAAL Projector, foto’s, profielen op groot formaat balpennen en papier


Geïntegreerd in de oefening: zie uitwerking.


Deze oefening is verbonden met het al doorlopen traject.Uiteindelijk moeten de profielen een basis vormen voor een portfolio.

BIJLAGEN

Titel sessie: van België naar Engeland varen

FASE 3

DOELSTELLING(EN) Verkennen van de sleutelcompetentie ‘samenwerken’

DUUR 30 min: 15 min uitvoeren en 15 min nabespreken

LEEFTIJD Vanaf 14 jaar

AANTAL DEELNEMERS (min/max) Min 3 max 12

LOCATIE Een lege ruimte van 16 op 2 meter, kan zowel buiten als binnen.

GEBRUIKTE METHODIEK(EN)

UITWERKING Het aantal stukken karton wordt berekend volgens het aantal deelnemers – 1.Je vertelt aan de deelnemers dat ze een samenwerkingsopdracht gaan doen. De deelnemers staan aan één kant van de ruimte en krijgen de opdracht om van België naar Engeland te varen met behulp van bootjes (stukken karton). Je moet er op letten dat je met je voeten helemaal in het bootje blijft en niet met een deel van de voet of de hele voet naast het bootje stapt, want dan val je in het water en moet de hele groep opnieuw beginnen.De opdracht is geslaagd als de hele groep de overkant bereikt.Het spel kan stilgelegd worden voor een extra opdracht/hindernis: iemand is blind (wordt geblinddoekt), het tempo wordt opgedreven door een tijdslimiet te bepalen, enzovoort.


VARIATIES

MATERIAAL Stukken karton van 40 op 60cm, waar je met 2 personen kan op staanblinddoek flip-over flap positieroos


algemeen:Hoe is de opdracht gegaan?Hoe hebben jullie het aangepakt? Wat waren de moeilijkheden?Hoe zijn jullie hier mee omgegaan?Hebben jullie verbale of non-verbale oplossingen gebruikt?Zijn jullie tevreden met het resultaat?Hoe voelde de persoon zich die geblinddoekt was?

individueel:De positieroos wordt opgehangen en uitgelegd.De positieroos bestaat uit de posities: leider/ zorger, volger/actief meedoen, zich verzetten, individualist en passief afwachten.

Deze worden op een flap geschreven en opgehangen.Individueel wordt nagevraagd:Wat was je rol tijdens het spel? Wat heb je gedaan?Wat was je bijdrage?Is dit herkenbaar voor jezelf?Ben je zo ook in een werksituatie/andere situaties?Zijn de anderen hiermee akkoord?


BIJLAGEN

BRON Levanto – jongeren, gebaseerd op groepssessies Werkwijzer

Fase 4

Titel van sessie: benoemen van eigen competenties, aanzet tot portfolio

FASE 4

DOELSTELLING(EN) benoemen van eigen competenties

DUUR 2 u

LEEFTIJD 16-19

AANTAL DEELNEMERS (min/max) 5

LOCATIE lokaal binnen

GEBRUIKTE METHODIEK(EN) Samenstelling portfolio


UITWERKING Na reflectie op de oefeningen uit de vorige sessies worden onder individuele begeleiding de competentieformulieren ingevuld. Vanuit de werkmap wordt de link gelegd naar een portfolio. In een groepsbespreking wordt de betekenis/het belang van een portfolio naar voren gebracht; aan de hand van veel voorbeelden wordt uitgelegd hoe een portfolio een handig instrument kan zijn bij sollicitatiegesprekken.

VARIATIES

MATERIAAL Balpennen, potloden, papier;Voorgedrukte formulieren;Werkmap die zal ‘omgedoopt’ worden tot portfolio.


Groepsbespreking tijdens de uitvoering van de opdrachten.


BIJLAGEN

Fase 5

Titel sessie: feedback spel

FASE FASE 3/5 GETEST

DOELSTELLING(EN) Verkennen en registreren van competenties bij jongeren. Meer bepaald richten we ons op de competenties die ze opdoen in het kader van het jeugdwerk waarin ze participeren. De jongeren nemen binnen de werking een groeiend aantal verantwoordelijkheden op door zich te engageren binnen een kerngroep.

subdoelstellingNaast inzet en engagement op diverse vlakken binnen de werking staan ze ook mee in voor de organisatie van eigen activiteiten waaronder een buitenlandse reis. Als subdoelstelling hebben we gekozen om de competenties die tot uiting komen bij het organiseren van en deelnemen aan deze buitenlandse reis als aanknopingspunt te nemen binnen een langlopend competentietraject.

DUUR 1u

LEEFTIJD 18-25

AANTAL DEELNEMERS (min/max) 5/10

LOCATIE Ruimte voor een tiental personen, vergadertafel om spelkaarten op open te leggen

GEBRUIKTE METHODIEK(EN) Feedbackspel.


UITWERKING In het midden van de tafel ligt een stapeltje kaartjes met daarop competenties of kwaliteiten.Iedere jongere krijgt drie kaartjes die hij moet toekennen aan andere jongeren. Voorwaarde is wel dat hij het leggen van de kaartjes kan motiveren met een voorbeeld uit de afgelopen oefeningen.Indien een van de drie kaartjes niet kan gelegd worden mag dat gewisseld worden met een kaartje uit de stapel in het midden.Nadat de kaartjes zijn toegekend worden per persoon de competenties overlopen en toegelicht. Het gesprek is niet alleen een herkenning van competenties maar tevens een oefening in feedback geven en ontvangen.

VARIATIES Kwaliteitenspel (Gerrickens) of kernkwadrantenspel (Ofman)

MATERIAAL Kaartjes met competenties/kwaliteiten


Geïntegreerd in de oefening: zie uitwerking.


In deze vorm zijn er twee randvoorwaarden:aangezien de jongeren de kwaliteiten of competenties moeten verbinden met de net afgewerkte groepsopdrachten moet je al een deel van het traject met de groep afgelegd hebben. Je kan deze voorwaarde ook weglaten maar dan is het voor de groep veel minder eenvoudig om te volgen of te participeren in het gesprek aangezien ook persoonlijke voorvallen van jaren geleden aan bod kunnen komen.De groep moet veilig genoeg zijn en de deelnemers moeten open staan voor feedback.

BIJLAGEN

Fase 6

Titel sessie: C-STICK

FASE FASE 4 (individueel onderbouwen) & FASE 6 (Portfolio opbouwen)

DOELSTELLING(EN) Het doel van een portfolio is dat het een centraal punt is waarop allerlei informatie gebundeld en bewaard kan worden: resultaten van competentiemetingen, bewijsmateriaal dat bepaalde competenties aantoont (foto’s, filmpjes, stagevoorbereidingen,…),… Door het bundelen van al deze relevante informatie, krijgt de jongere een beter zicht op zijn ontwikkeling en op zijn sterke kanten en werkpunten.

De C-STICK bevat een reeks oefeningen die de jongere helpen nadenken over de vragen: ‘wie ben ik?’, ‘wat wil ik?’, ‘wat kan ik?’ en ‘wat ga ik doen?’De C-STICK biedt de jongere op die manier een kader aan dat hem kan stimuleren bij het werken aan zijn eigen persoonlijk ontwikkelingsplan.

Indien dit relevant is, kunnen de gegevens die opgeslagen worden op de C-STICK, verder snel en gebruiksvriendelijk vertaald worden in een aangepaste CV. Dit maakt het voor de jongere eenvoudiger om gericht te solliciteren.

DUUR Doorheen het hele competentietraject

LEEFTIJD 16 -25 (of ouder)


AANTAL DEELNEMERS (min/max) 1/15 (afhankelijk van computervaardigheid en concentratievermogen deelnemers)

LOCATIE In een computerlokaal, mobiele PC-klas,…

GEBRUIKTE METHODIEK Invullen van digitaal portfolio

UITWERKING Het C-STICK-portfolio is opgeslagen op een USB-stick. Dat is een herkenbaar instrument voor jongeren en iets dat waardevol voor hen is. In tegenstelling tot een cd-rom, kan een USB-stick bovendien op elk moment geüpdated worden.Bedoeling is dat de jongeren stap voor stap hun C-STICK gaan invullen, en dit onder begeleiding van een instructeur. Het C-STICK-portfolio is daarbij geen methodiek op zich, maar vormt eerder de neerslag van de activiteiten die je tijdens een WACKER-traject met je groep doet.

De concrete invulling van dit onderdeel kan verschillende vormen aannemen, naargelang van de gedane activiteiten, je doelgroep, de computervaardigheid van je groep, het aantal computers dat je ter beschikking hebt en de momenten waarop,…Er kan voor gekozen worden de C-STICK in te vullen na (een) welbepaalde oefening(en) of om helemaal op het einde van je traject alle oefeningen te bundelen en op die manier een overzicht te krijgen van het afgelegde traject.

VARIATIES /

MATERIAAL C-STICK’sComputers / laptopsNeerslag (eventueel op papier) van de oefeningen die je gedaan hebt


Op het einde van een traject kan het interessant zijn om, in een individueel gesprek, het volledige portfolio eens met de jongere te overlopen en te komen tot het onderdeel ‘doen!’: Welke stappen wil je nu verder gaan ondernemen? Wat wil je nu verder gaan bijleren als je dit zo voor je ziet? Hoe ga je dat doen?.....


Voor doelgroepen die nog niet zo computer-vaardig zijn, is het aangewezen voldoende begeleiding te voorzien of de groepen zo klein mogelijk te houden. Als je de C-STICK wilt gebruiken, bedenk je best op voorhand welke oefeningen je wilt doen en op welke manier je deze wilt opnemen in de C-STICK.

BIJLAGEN


Fase 7 1

Titel sessie: opstellen van een POP

FASE 7

DOELSTELLING(EN) Een persoonlijk ontwikkelingsplan opstellen

DUUR

LEEFTIJD Vanaf 15 jaar

AANTAL DEELNEMERS (min/max) Min 1 max 5

LOCATIE

GEBRUIKTE METHODIEK(EN) vraaggesprekdialoog

UITWERKING Het POP is een instrument dat wordt opgemaakt om de verschil tussen de huidige competenties en de benodigde competenties (voor een toekomstige taak of job) te verkleinen. Tijdens een opleiding of ervaringstraject biedt dit dynamische instrument de mogelijkheid om elke jongere individueel te begeleiden. Het ontwikkelingsplan stuurt zowel de jongere als zijn begeleider aan; de begeleider engageert zich tot een aantal acties in het kader van de voortgang van de opleiding of het ervaringstraject en de jongere ook.

De voortgang van deze acties en de neergezette resultaten zijn onderwerp van gesprek in de begeleidingsgesprekken. Een absoluut minimum gedurende een opleiding is drie: een onthaalgesprek, een tussentijds gesprek en een eindgesprek.Veel zal ook afhangen van de aard van de doelgroep en de organisatie van de opleiding.

POP-gesprekken mogen niet verward worden met de vele (informele) feedbackmomenten in dialoog die noodzakelijk zijn in elke opleiding of ervaringstraject.Een POP gesprek onderscheidt zich van een feedback-gesprek volgens de criteria die in de bijlage worden weergegeven.

Voorbereiding

De begeleider én de jongere bereiden zich voor.De begeleider biedt de jongere vooraf (eventueel) een aantal vragen aan die hem kunnen helpen bij de voorbereiding.De jongere krijgt de nodige tijd voor deze voorbereiding. Hij wordt hiertoe vrijgesteld van taken.Mogelijk zal ook in deze voorbereiding begeleiding nodig zijn.De rol van de begeleider bestaat er dan in om deze vragen te verduidelijken, gezamenlijk te reflecteren, de jongere te helpen zich mentaal te bewegen in tijd en ruimte, samen op verkenning te gaan in de eerdere (werk)ervaringen of loopbaan van de jongere, een goede analyse ervan te maken, …Deze voorbereiding kan individueel gebeuren, maar ook in (kleine) groep. Met klein bedoelen we maximum 5 jongeren.Een te grote groep hypothekeert de kans op diepgaande analyse.

1. gebaseerd op ‘Een leven lang leren is plezant’, Annabel Decraene, Levanto, blz. 73-81


Vragen voor de jongere;• waar ben ik goed in?• wat doe ik graag?• heb ik dat al mogen doen in een van mijn vorige jobs / taken / opleidingen /

ervaringen?• heb ik dat al mogen doen in mijn huidige job / taak / opleiding / ervaring?• waar ben ik niet zo goed in?• wat wil ik na deze job / taak / opleiding / ervaring?• wat heb ik daar voor nodig?• wat wil ik hier leren?• wat kan er verbeteren?• wat zijn mijn ambities (wat wil ik over vijf jaar bereikt hebben)?

De begeleider tracht informatie te verzamelen (vanuit bijv. toeleiding, screening, taakbegeleider…) i.v.m. volgende thema’s:

• welke competenties heeft de jongere al ontwikkeld?• welke competenties zijn nodig voor diens (job)doelwit?• hoe ziet het takenpakket op deze werkplek / opleiding / opdracht eruit?• welke competenties zijn er nodig voor deze taken?• ontbreken er taken in functie van het (job)doelwit?• welke competenties kunnen op deze werkplek / opleiding / opdracht niet worden

‘geoefend’?

Hij tracht dit zoveel mogelijk in kaart te brengen op een overzichtelijk schema. Hij houdt voor ogen dat dit nog geen ‘gegevens’ zijn. Het zijn hypotheses en ideeën die in het eerste gesprek getoetst zullen worden.

Het eerste gesprek

De begeleider en de jongere gaan in gesprek met elkaar.

Noodzakelijke voorwaarden zijn:• de effectieve vrijstelling van andere taken zowel voor de begeleider als voor de

jongere• wanneer beiden weten dat het voeren van een gesprek enkel het ‘ophopen’ van het

werk betekent, is er een grote kans dat dit gesprek zo snel wordt afgehandeld dat het zijn doel voorbijschiet

• een rustige ruimte waarin men niet gestoord wordt• een duidelijke structurering van het gesprek; de begeleider geeft duidelijk aan wat

de inzet van het gesprek is, hoe het gesprek kan verlopen en wat de maximum-duurtijd ervan is

• minstens een minimale voorbereiding door beide partijen


UITWERKING In dit gesprek komen aan de orde:• Wat is het takenpakket van de werkplek / opleiding / opdracht?• Welke competenties zullen worden ingeoefend?• Welke specifieke leerdoelen kiezen we voor deze werkplek / opleiding / opdracht?• Wie is aanspreekpersoon op de werkplek / opleiding / opdracht voor het

takenpakket enerzijds en de opvolging van de leerpunten anderzijds?• Wat zou de jongere nog willen / moeten leren met het oog op zijn (job)doelwit en

zal buiten de werkplek / opleiding / opdracht worden opgenomen?• Wie doet wat voor dit laatste? bijv. wie zoekt mogelijkheden voor extra opleiding

uit?• Hoe vaak mag de jongere rekenen op contact met de begeleider? Onder welke

vorm? (bijv. telefonisch bereik, fysieke aanwezigheid, …)

De neerslag

De begeleider zorgt voor een geschreven document van de afspraken.Afspraken dienen SMART geformuleerd te worden, zodat ze ook opvolgbaar zijn.Bedoeling is om de jongere zo veel als mogelijk acties in het kader van zijn persoonlijk ontwikkelingsplan zelf in handen te geven.Aanvankelijk kan dit heel beperkt zijn; bijv. telefoneren naar een vormingsinstelling om zich te informeren over een vormingsmodule.Op termijn kan dit worden uitgebreid naargelang de draagkracht van de jongere.De jongere krijgt een exemplaar in handen.

Tips voor het gebruik van een POP:• Het POP blijft een stuk papier als het niet wordt opgevolgd. Het is dan ook goed als

beide partijen de voortgang bewaken.• Het POP kan een vast agendapunt zijn voor de begeleidingsgesprekken tussen de

begeleider en de jongere.• Mits akkoord van de jongere kunnen andere aanspreekpersonen op de werkplek /

opleiding / opdracht deze POP inkijken en kan het ook daar gebruikt worden als overleginstrument.

• Gedurende opvolgingsgesprekken wordt het POP ‘levend’ gehouden.

Thema’s van deze gesprekken zijn:• Hoe staat het met de uitvoering van het POP?• Zijn leerdoelen behaald?• Zijn afspraken nagekomen?• Indien niet, waaraan ligt dit en hoe kan dit worden opgevangen?• Dient het POP te worden bijgestuurd?• Is de werkplek/opleiding/opdracht voldoende uitdagend om aan alle leernoden te

voldoen?• Dienen er nieuwe afspraken te worden gemaakt?• Welke zijn deze?• Wie doet wat in het kader van deze nieuwe afspraken?

De neerslag van de opvolgingsgesprekken kan kort zijn en aanvullend op het oorspronkelijke POP.


UITWERKING In het laatste gesprek wordt gefocust op het geheel van de persoonlijke ontwikkeling gedurende deze werkervaring / opleiding / opdracht.

• Er wordt opgelijst welke competenties als verworven kunnen worden beschouwd, welke leerdoelen bereikt zijn en welke taken naar behoren zijn volbracht.

• Ev. wordt kort stilgestaan op een noodzakelijk vervolgtraject.• Het afrondend gesprek wordt samengevat door de begeleider, waarvoor het format

voor portfolio kan worden gebruikt.• Deze synthese wordt met de jongere besproken en aan hem overhandigd.• De begeleiding kan hiermee formeel worden afgesloten.

Eventueel kan dit gesprek gebeuren samen met een jobcoach, trajectbegeleider of arbeidsbemiddelaar wanneer de begeleider de uitstroombegeleiding of nazorg uit handen geeft. Meteen hebben alle partijen een compacte fiche in handen waarmee zij de veel besproken ‘warme’ overdracht op efficiënte wijze kunnen regelen.

VARIATIES

MATERIAAL



BIJLAGEN (zie online) Onderscheid tussen POP-gesprek en feedbackgesprek.Voorbeeld van een POP voor een medewerker in een werkervaringsproject ‘bouw’ met competentieprofiel ‘beginnend schilder’.Voorbeeld van een individueel begeleidingsplan omschreven als POP

BRON Gebaseerd op ‘Een leven lang leren is plezant’, Annabel Decraene, Levanto, p73-81


Bijlage 6: CHECKLIST COMPETENTIEBEVORDERENDE CONTEXT voor vrijwilligerswerk

Voorwaarde Hoe? Opmerkingen voldaan?

Omgeving Is de omgeving leuk, gezellig, uitnodigend ingericht?

Is het project in de nabije omgeving van de doelgroep?

Is het een laagdrempelige locatie?

Procedures Zijn er voorwaarden voor deelname? Vormen die een drempel voor bepaalde doelgroepen?

Maakt het wettelijk kader mogelijk dat men deelneemt (bv vanuit werkloosheid, zonder papieren, …)

Moelijkheids-graad

Is de inhoud en de vorm van het project aangepast aan de doelgroep?

Is het duidelijk wat er van wie verwacht wordt? Zijn er omschreven takenpakketten?

Is de taakinhoud niet te moeilijk voor de betrokkene? Maar wel uitdagend genoeg?

Leermogelijk-heden

Is het duidelijk wat de vrijwilligers er van kunnen leren en hoe breng je dit over?

Is er vorming voorzien om nieuwe competenties aan te leren of te verbeteren?

Is er ondersteuning in het leerproces en begeleiding tijdens de uitvoering?


Voorwaarde Hoe? Opmerkingen voldaan?

Verwacht resultaat

Is er geen te grote tijdsdruk op de vrijwilligers om hun resultaten klaar te krijgen?

Zijn de kwaliteitseisen realistisch ingesteld?

Sociale contacten

Heeft de groep vrijwilligers onderling contact? Kan dit zowel tijdens de voorbereiding als tijdens het werk zelf?

Is er van bij de voorbereiding mogelijkheid tot participatie?

Zijn er groepsbevorderende activiteiten georganiseerd?

Investering Is er een onkostenvergoeding voorzien?

Is er een vrijwilligersvergoeding voorzien?

Is de tijdsinvestering realistisch ingeschat en gecommuniceerd?

Waardering Zorg je voor waardering van de inzet tijdens het project? En hoe?

Maak je gebruik van het advies dat de vrijwilligers geven tijdens of na het project?

Zorg je voor waardering van de inzet aan het einde van het traject? En hoe?

Geef je een certificaat mee (met beschrijving verworven competenties) voor hun inzet?


Literatuurlijst

Blok, H., Oostdam, R., Peetsma, T., ‘Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk’, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 746, projectnummer 2.0017), 2006

Bossaerts, B., Denys, J., Tegenbos, G. (reds) , ‘Accent op talent. Een geïngreerde visie op leren en werken’, Koning Boudewijn Stichting, Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2002

Debusscher, M., Cesor bvba, ‘Oefeningen voor de Vlaamse kwalificatiestructuur – proefproject 7: animator in het jeugdwerk’, Vrije Universiteit Brussel, Steunpunt Jeugd, maart 2007

Decraene, A., ‘Een leven lang leren is plezant mits de goeie aanpak. Competenties ontwikkelen op de werkervaringsplek’, Levanto vzw, 2007

Dochy, F., Nickmans, G., ‘Competentiegericht opleiden en toetsen. Theorie en praktijk van flexibel leren’, Lemma, Utrecht, 2005

Europese Commissie, ‘Voorstel voor een aanbeveling van het Europees parlement en de raad inzake kerncompetenties voor levenslang leren’, 2005

Europese Commissie & Raad van Europa, ‘Pathways towards validation and recognition of education, training and learning in the youth field, Working paper’, Strasbourg and Brussels, 2004

Levanto-Vitamine W, ‘Uitstroomprofielen Leerwerkcentrum’, 2003

Levanto vzw, ‘Draaiboek Screening en Training Sleutelcompetenties’, maart 2007

Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement Onderwijs , ‘Definitie en Selectie van (Sleutel) Competenties. Een stand van zaken anno 2001’, oktober 2001

Raad van Europa, ‘Resolutie van de Raad en de vertegenwoordigers van de regeringen der lidstaten, in het kader van de Raad bijeen, over de erkenning van de waarde van niet-formeel leren en informeel leren in de jeugdsector in Europa’, Publicatieblad van de Europese Unie, 2006.

Seynaeve, K., ‘Praktijkgids competentieontwikkeling’, Leuven, Acco, 2006

Sociaal Economische Raad voor Vlaanderen (SERV), ‘Advies over het voorontwerp van het tweede Vlaams jeugdbeleidsplan 2006-2009’, 19 oktober 2005

Van Beirendonck, L., ‘Iedereen competent. Handleiding voor competentiemanagement dat werkt’, Lannoo Campus, 2004

Van Landeghem, G. & Van Damme, J., ‘Indicatoren van de ongekwalificeerde uitstroom. Een bijdrage tot de discussie en een aantal nieuwe schattingen’, LOA-rapport nr. 19, 2004

Van Merriënboer, J.J.G., van der Klink, M.R., Hendriks, M., ‘Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers’, Den Haag, Onderwijsraad, 2002


VDAB-competentiecentra, ‘Leidraad bij het beoordelen van competenties en het samenstellen van praktijkproeven’, versie 2004

Vlaamse Overheid, ‘Vlaams Jeugdbeleidsplan 2006-2009’, 2005

Vokans, ‘Handleiding portfoliotraject, project ‘Competentiespiegel’’, 2004-2005, www.competentiespiegel.be

Werkgroep EVC, Administratie Werkgelegenheid, ‘VIONA-onderzoek: Ruim baan voor competenties, advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen’, 2002

Witboek van de Commissie, ‘Een nieuw elan voor Europa’s jeugd’, 21 november 2001


Colofon

Het project WACKER werd gefinancierd door het Hefboomkrediet en het Europees Sociaal Fonds, gecoördineerd door de stad Antwerpen/Lerende Stad en uitgevoerd door KIDS vzw, Formaat vzw, JES vzw, Levanto vzw en Baobab vzw.

EindredactieJoris De Bleser – Stad Antwerpen/Lerende Stad

RedactieSuzy Claes – projectmedewerker Levanto vzwMonika Triest – projectmedewerker Baobab vzw/Algemeen Onderwijsbeleid AntwerpenKelly Broos – projectverantwoordelijke Lerende Stad

Co-auteursStijn Belmans – projectcoördinator Lerende Stad /projectmedewerker Formaat vzwHenk Keygnaert – projectmedewerker KIDS vzwInga Frans – CLB-medewerker CDO-Noord

Verantwoordelijke uitgeverLuc Tesseur, bedrijfsdirecteur Lerende Stad, Lange Gasthuisstraat 15, 2000 Antwerpen

Wettelijk DepotD/2007/0306/190

Lay-out [email protected]

drukDrukkerij De Bie, Duffel

UitgaveSeptember 2007

Het project WACKER

Om jongeren méér toekomstkansen te geven, wil de Stad Antwerpen samen met diverse partners de waarde van elders verworven competenties erkennen en de competentiegerichte benadering promoten.

In het project WACKER werkten vertegenwoordigers uit jeugdwerk, tewerkstelling en onderwijs samen aan de ontwikkeling van een methodiek om jongeren van 16 tot 25 zelf in staat te stellen een zicht te krijgen op hun competenties. Ze leren hun competenties benoemen en inzetten in functie van hun persoonlijke, maatschappelijke en arbeidsmarktgerichte ontplooiing.

Het project WACKER heeft drie concrete resultaten:

• de WACKER-methodiek om aan competentieherkenning te doen met jongeren

• een toegankelijke website die jongeren de mogelijkheid biedt om een laagdrempelige competentietest te doen en een individueel competentieprofiel op te stellen

• een vormingsaanbod dat andere organisaties en scholen toelaat om aan de slag te gaan met de methodiek

In dit projectrapport geven we eerst een overzicht van de beleidscontext waarin dit project tot stand kwam, waarna we de projectresultaten uitgebreid voorstellen.

Dit project werd gefinancierd door het Hefboomkrediet en het Europees Sociaal Fonds.

www.antwerpen.be

ESF: bijdragen tot de ontwikkeling van werkgelegenheid door het bevorderen van inzetbaarheid, ondernemerschap, aanpasbaarheid en gelijke kansen en door het investeren in menselijke hulpbronnen

Eindrapport WACKER

Documents

Transcript of Eindrapport WACKER