UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE

Curso de Pós-graduação em Supervisão Escolar

EFICÁCIA DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

por

CLAUDETTE VIEIRA FRAUCHE VELLOSO

Rio de Janeiro 2003

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE

Curso de Pós-graduação em Supervisão Escolar

EFICÁCIA DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Por

CLAUDETTE VIEIRA FRAUCHE VELLOSO

Monografia apresentada como requisito final ao Curso de Pós-Graduação em Supervisão Escolar da Universidade Cândido Mendes.

Prof.Orientador

Fabiane Muniz

Rio de Janeiro 2003

RESUMO

Procurou-se neste trabalho identificar os principais pontos que

norteiam as propostas sobre avaliação nos dias de hoje, buscando a

compreensão do processo avaliativo no ensino, acreditando-se que a avaliação

exige o compromisso político-pedagógico do professor. Nesse sentido, a trajetória

do trabalho envolveu um resgate histórico da evolução do conceito de avaliação e

as perspectivas atuais acerca da avaliação formativa. Ao final do trabalho a

reprodução de uma interessante entrevista com o educador espanhol Antoni

Zabala sobre avaliação formativa no contexto escolar.

EPÍGRAFE

Pais e professores devem cultivar as tendências da juventude, de tal maneira que em cada estágio de vida possa representar a beleza apropriada aquele período, a desdobrar-se naturalmente, como fazem as plantas.

Ellen G. White

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, aos meus sogros, ao meu marido e aos meus filhos que, comprometidos com o amor, deram-me a oportunidade de fazer esse curso. Às minhas amigas pelo estímulo, ajuda e união durante todo o percurso.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 7

CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO................................................................................. 10

1.1. REFERENCIAL HISTÓRICO ........................................................................ 10

1.2. AVALIAR E MEDIR ...................................................................................... 11

CAPÍTULO II - A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA ................................ 14

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO FORMATIVA .......................................................... 20

3.1. AVALIAR PARA FORMAR........................................................................... 20

CAPÍTULO IV - AVALIAÇÃO E SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM .................. 24

CONCLUSÃO....................................................................................................... 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 31

ANEXO................................................................................................................. 32

7

INTRODUÇÃO

A avaliação norteia todo o viver da humanidade ao longo da sua

trajetória. A exemplo, encontramos citações no Velho e Novo Testamento quando

determina o certo e errado, o belo e o feio, o moral e amoral. Todo esse processo

é permeado de subjetividade, normas, condutas e códigos criados pelo homem.

Na área da educação a história se repete. A avaliação vem se constituindo em

instrumento de aprovação/reprovação como uma prática, para se alçar ou não o

saber e a ascensão social.

Buscando a compreensão do processo avaliativo no ensino,

procurou-se conceitos que pudessem nortear o nosso entendimento. Deparou-se

então com uma diversidade de opiniões, uma vez que o significado de avaliação,

está relacionado com o modelo político pedagógico vigente. Encontramos

também o conceito de verificação, que no cotidiano das práticas educativas, tem

sido utilizada como sinônimo de avaliação.

Para SORDI (1995), a prática de avaliação é um ato dinâmico onde

o professor e o aluno assumem o seu papel, de modo co-participativo, através da

implementação do diálogo e da interação respeitosa, comprometendo-se com a

construção do conhecimento e a formação de um profissional competente.

No Dicionário Básico da Língua Portuguesa, FERREIRA (1995,

p.205) expõe que avaliação é um

“Ato ou efeito de avaliar (-se). Apreciação, análise. Valor determinado pelos avaliadores. Determinar a valia ou valor de. Apreciar ou estimar o merecimento de. Calcular, estimar, computar. Fazer a apreciação; ajuizar: Avaliar as causas de merecimentos.”

8

Por outro lado, LUCKESI (1995, p.69) entende “avaliação como um

juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de

decisão”.

Determinar o instrumento de avaliação que se vai utilizar é de

fundamental importância no processo de aprendizagem. Para tanto, torna-se

necessário um estudo das possibilidades e da eficácia destes instrumentos.

Queixas dos professores e alunos são constantes, especialmente no

que diz respeito às provas e/ou trabalhos. Os alunos reclamam das notas, das

provas, dos trabalhos, em relação à forma como são apresentados; reclamam por

não entenderem o que o professor deseja; das questões da avaliação serem

diferentes das apresentadas em sala de aula; das provas serem objetivas e no

dia-a-dia da sala de aula serem de análise e de questões abertas.

Já os professores queixam-se que os alunos não aprendem; não

sabem fazer provas ou trabalhos; “não tiram nota” e que apesar de todo esforço

deles, os alunos não demonstram ter aprendido o conteúdo que foi

exaustivamente trabalhado em sala e apresentado com questões semelhantes às

propostas durante as aulas.

Neste contexto podemos verificar a importância do tema em estudo

para a transformação do cotidiano escolar.

A avaliação exige o compromisso político-pedagógico do professor.

Político porque envolve a tomada de decisões, em face das exigências do

processo de ensino e aprendizagem, bem como das exigências do sistema

escolar, como propor encaminhamentos, refletir sobre suas próprias ações.

Pedagógico, porque reside em mudanças em virtude de conteúdos e

encaminhamentos metodológicos. Não há, quando nos reportamos à avaliação,

espaço para a neutralidade. É necessária uma ação centrada na transformação,

em mudanças na prática. “O que muda a realidade é a prática [...] a mudança da

mentalidade se dá pela mudança de prática” (VASCONCELLOS, 1994, p.53). Não

basta ao professor apenas reproduzir um discurso adquirido em estudos, leituras

e cursos. Um discurso inovador e recheado de elementos atualizados é

insuficiente para a garantia da aprendizagem do aluno. Este precisa ser

incorporado nas ações diárias e transposto para a prática cotidiana de sala de

9

aula. Necessita ser executado o desenvolvimento de atividades avaliativas

coerentes com o discurso inovador, através da ação-reflexão-ação.

A avaliação cria a base para a tomada de decisões subseqüentes.

Sendo assim, são necessários alguns cuidados relacionados à prática de

avaliação da aprendizagem escolar, mas especificamente com a construção dos

instrumentos de avaliação.

A avaliação pode fornecer ao professor subsídios para uma reflexão

constante de sua prática, bem como favorecer a utilização de novos instrumentos

de trabalho. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas

conquistas, dificuldades e possibilidades, o que lhe facilitará a reorganização da

sua tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar os

aspectos das ações educacionais que demandam maior apoio.

O objetivo deste estudo será descrever alguns instrumentos

utilizados para avaliar no ambiente escolar, seus aspectos positivos e negativos,

sua eficácia, limitações, até chegarmos às propostas mais progressistas, dentro

de uma ação libertadora, cuja concepção do erro não traga consigo, a nosso ver,

o problema da culpa.

O objeto de estudo deste trabalho será essencialmente os instrumentos

de avaliação no ambiente escolar em uma visão histórica (evolutiva) e

comparativa.

A pesquisa terá caráter bibliográfico, priorizando-se o pensamento

de autores como Luckesi e Hoffman, expressões atuais do pensamento brasileiro

sobre avaliação no ambiente escolar, além de outros escritores e experiências

práticas acerca do tema, e, de maneira alguma, tem a pretensão de esgotar o

assunto.

10

CAPÍTULO I - AVALIAÇÃO

1.1. REFERENCIAL HISTÓRICO

Segundo LUCKESI (1995), a avaliação tem sua origem na escola

moderna com a prática de provas e exames que se sistematizou a partir do século

XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa.

No século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos

procedimentos para um ensino eficiente, buscando a construção de uma

hegemonia católica, tinha uma atenção especial com o ritual das provas e

exames. Estes, se caracterizavam por sessões solenes com formação de bancas

examinadoras e comunicação pública dos resultados.

No século XVII a pedagogia comeniana, dá atenção à ação do

professor como centro de interesse à educação, mas também utiliza os exames

como forma de estímulo aos estudantes para o trabalho intelectual da

aprendizagem.

Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e

se cristalizou, aperfeiçoando seus mecanismos de controle, destacando-se a

seletividade escolar e seus processos de formação das personalidades dos

educandos. A sociedade burguesa caracteriza-se pela exclusão e marginalização

dos indivíduos que compõem a grande parcela da humanidade, sendo

mecanismos imprescindíveis, o medo e o fetiche.

O termo avaliação da aprendizagem é recente, apareceu em 1930, e

é atribuído a Ralph Tyler, educador norte americano que se dedicou à questão de

um ensino que fosse eficiente.

11

Os pesquisadores norte-americanos da área de avaliação de

aprendizagem definem o período de 1930 a 1945, como o período “tyleriano” da

avaliação da aprendizagem.

O termo foi introduzido, mas a prática continuou sendo baseada em

provas e exames, apesar de vários educadores acreditarem que a avaliação

poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer ensino.

A prática de avaliação da aprendizagem que vem sendo

desenvolvida nas nossas instituições de ensino nos remete a uma posição de

poucos avanços. Não tem sido utilizada como elemento que auxilie no processo

ensino aprendizagem, perdendo-se em mensurar e quantificar o saber, deixando

de identificar e estimular os potenciais individuais e coletivos.

1.2. AVALIAR E MEDIR

O uso da avaliação como medida vem de longa data. Relatos

mostram a presença de exames, já em 2205 a.C.

Nessa época, o Grande "Shun", imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).

Avançando na história, no século XIX, nos Estados Unidos da

América, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros

nessa área. Uma revisão mais específica em países como França e Portugal

aponta para o desenvolvimento de uma ciência chamada Docimologia, que quer

dizer o estudo sistemático do exames, em particular do sistema de atribuição de

notas e dos comportamentos dos examinadores e examinados (DE LANDSHERE,

1976).

Com o passar do tempo, os estudiosos em avaliação estabeleceram

diferenças entre avaliar e medir. POPHAM (1983), por exemplo, diz que o

processo avaliativo inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o

quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o

12

valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados

quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se

também de dados qualitativos.

Um exemplo clássico, a partir de uma representação, demonstra a

diferença entre medida e avaliação: a competição de saltos da qual participam

vários esportistas. A medida responde à pergunta: "Qual a altura que cada

esportista conseguiu saltar?" - é o simples ato de determinar a altura máxima do

salto de cada indivíduo. Já a avaliação responde às perguntas: "Dado um critério

para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcançar esse critério?" e "O

programa adotado por determinado instrutor foi satisfatório?".

A avaliação nesse sentido inclui:

• definição de que medidas e critérios devem ser usados para julgar o

desempenho – por exemplo, a altura do salto mais alto conseguido com

êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo;

• determinação de que critérios abranger;

• coleta de informações relevantes através de medida ou de outros

meios;

• aplicação do critério para determinar o mérito do programa.

A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado

alguns desvios significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente

comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação

do aluno.Conforme diz LUCKESI (2001), as notas são comumente usadas para

fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum

de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não

aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como

inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso

a esse estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.

Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a

relação de pais e filhos.

GOLDBERG (1980) relata que, se as notas dos filhos são

excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos,

fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se

bem na prova. A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota

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leva a um desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de

elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo

de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma

prova final, de uma unidade de ensino ou de um curso. GOLDBERG aponta,

ainda, o problema de se considerar a avaliação como aplicação de uma prova

final. Segundo a autora, muitos professores esquecem que é natural e

espontâneo considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários,

observações e registros, enfim, todas as atividades que permitem inferir

desempenhos.

Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem,

indicar suas funções, que são as de informar e orientar para a melhoria do

processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função administrativa

formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao aspecto

educacional.

14

CAPÍTULO II - A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA

A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre

pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua

compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social

da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é

importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à

atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e

o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções

educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o

percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências

escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo

social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.

As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras,

públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas

com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de

uma linha pedagógica. A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa

evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da

mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social

e cultural, a cada período em que são consideradas.

Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Não se ignora o risco de uma certa redução

15

das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites do trabalho. (PCN, 1997, p. 30)

A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no

professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir

e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na

exposição oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa,

independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios

repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da

escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação

geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na

sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino

correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações

passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a

vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os

interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a

sociedade.

Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza por

sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o

processo de aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes

burocratizado e destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que

orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e

esforçado. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O

professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e

estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.

A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias

correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola

Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem

um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e

social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos

disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é

o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a

Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece

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que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez,

aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si

mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de

conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar

as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características

individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades

intelectuais. A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em

muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado,

perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que

teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-

escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.

Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo

educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da

abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente

controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa

proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em

detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe

conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida

por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que

aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de

especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o

professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na

aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e

estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que

reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela

escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não

são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de

aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação

foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje

está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e

instrumental.

No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente

do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores

17

para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais,

econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes

no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas,

firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da

“pedagogia crítico-social dos conteúdos”, assumida por educadores de orientação

marxista.

A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de

educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60,

quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento

retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade

escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a

realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes

e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade

social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua

conjuntamente com os alunos.

A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos

anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não

aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do

chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do

acervo cultural da humanidade.

A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social

e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim

de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas

lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões

sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos,

habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar

suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.

As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional

brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente,

contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos

das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem,

realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas

produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis

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nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e

Municípios do Brasil.

No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se também que é necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética. (PCN, 1997, p. 33)

O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem

traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular

no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre

desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse

processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa

ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental

construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.

A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o

processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os

mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de

conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz

uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de

desenvolvimento. A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao

Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o

ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão

do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do

19

conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre

a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a

presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança

já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.

20

CAPÍTULO III - AVALIAÇÃO FORMATIVA

3.1. AVALIAR PARA FORMAR

A concepção de avaliação deve ir além da visão tradicional, que

focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos, para ser

compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional.

A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou

fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a

função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece

contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do

conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se

aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em

determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica

realizada.

Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se

forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a

adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos

alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão

contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e

a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como

adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o

aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades

e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender.

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Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações

educacionais demandam maior apoio.

Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas dimensões

requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e

aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é

o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do

processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa

educativa tenha sucesso.

O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e

aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o

planejamento do professor, e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.

A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o professor para

que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada às características

de seus alunos. Esse é o momento em que o professor vai se informar sobre o

que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir daí, estruturar sua

programação, definindo os conteúdos e o nível de profundidade em que devem

ser abordados.

A avaliação inicial serve para o professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, assim como

para o aluno tomar consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender

sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra uma

avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar iniciando uma série não é

informação suficiente para que o professor saiba sobre suas necessidades de

aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para o

outro, e tenha registros detalhados sobre o desempenho dos alunos no ano

anterior, não se exclui essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de

aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos

períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser aplicadas exclusivamente

nos inícios de ano ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor

propuser novos conteúdos ou novas seqüências de situações didáticas.

É importante ter claro que a avaliação inicial não implica a

instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe por se destacar do

processo de aprendizagem que está em curso, no qual o professor não avança

22

em suas propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe.

Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de ensino e

aprendizagem, já que os alunos põem inevitavelmente em jogo seus

conhecimentos prévios ao enfrentar qualquer situação didática.

O processo também contempla a observação dos avanços e da

qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de

trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo

encerramento de um projeto ou seqüência didática. Na verdade, a avaliação

contínua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor

acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em

determinados momentos, o que o aluno já aprendeu sobre os conteúdos

trabalhados. Esses momentos, por outro lado, são importantes por se

constituírem boas situações para que alunos e professores formalizem o que foi e

o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a relação entre

a construção do conhecimento por parte dos alunos e os objetivos a que o

professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão

aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, o que diz

respeito às responsabilidades do sistema educacional.

Para o educador francês CHARLES HADJI é necessário valorizar a

dimensão formativa da avaliação, ou seja, desenvolver a perspectiva de uma

aprendizagem assistida pela avaliação.

Quando orientada pelo paradigma da medida, a avaliação não está

a serviço da aprendizagem. Para que esta situação se altere é necessário mudar

de paradigma, entender a avaliação como um instrumento de regulação contínua

do processo de ensino-aprendizagem.

Um sistema educacional comprometido com o desenvolvimento das

capacidades dos alunos, que se expressam pela qualidade das relações que

estabelecem e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra, na

avaliação, uma referência à análise de seus propósitos, que lhe permite

redimensionar investimentos, a fim de que os alunos aprendam cada vez mais e

melhor e atinjam os objetivos propostos.

Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática, só poderá

acontecer se forem superados o caráter de terminalidade e de medição de

23

conteúdos aprendidos — tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que os

resultados da avaliação possam ser concebidos como indicadores para a

reorientação da prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os

alunos.

Utilizar a avaliação como instrumento para o desenvolvimento das

atividades didáticas requer que ela não seja interpretada como um momento

estático, mas antes como um momento de observação de um processo dinâmico

e não-linear de construção de conhecimento.

HADJI (2000) defende a tese de que uma avaliação formativa

eficiente deve ter três etapas: o estudo da tarefa a ser avaliada e sua explicação,

a prática das habilidades e a intervenção.

Para ele, ainda, os objetivos fundamentais da avaliação formativa

seriam: verificar se o(s) dispositivo(s) pedagógico(s) utilizado(s) pelo professor é

(são) adequado(s); verificar se e como se realizam as aprendizagens e proceder

às regulações convenientes, ou seja, introduzir eventuais alterações ou

ajustamentos.

Em suma, a avaliação deve ser compreendida como: elemento

integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o

ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da

melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi

aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua

prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus

avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo

de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos

caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Uma concepção

desse tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao

aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se

aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem,

mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a aprendizagem,

portanto, implica avaliar o ensino oferecido — se, por exemplo, não há a

aprendizagem esperada significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a

de fazer aprender.

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CAPÍTULO IV - AVALIAÇÃO E SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Conforme já nos referimos, utilizar a avaliação como mecanismo

para o desenvolvimento das atividades didáticas requer que ela não seja

interpretada como um momento estático, mas antes como um momento de

observação de um processo dinâmico e não-linear de construção de

conhecimento.

Concordamos com as idéias desenvolvidas por PERRENOUD (2000)

acerca das situações e progressão de aprendizagem, em sua obra 10 Novas

Competências para Ensinar.

Para o autor, conhecer os conteúdos a serem ensinados é a menor

das coisas, quando se pretende instruir alguém. Porém, a verdadeira competência

pedagógica não está aí; ela consiste, de um lado, em relacionar os conteúdos a

objetivos e, de outro, as situações de aprendizagem.

No que diz respeito aos objetivos, eles intervêm no planejamento

didático mas não para ditar situações de aprendizagem; na análise a posteriori

das situações e das atividades a fim de delimitar e/ou modificar atividades

propostas; e na da avaliação, quando se trata de controlar os conhecimentos

adquiridos pelos alunos.

Assim, o importante seria saber identificar as competências-chave e

em torno delas organizar as aprendizagens, orientar o trabalho em aula e

estabelecer prioridades.

Outra importante tarefa do professor ao lidar com situações de

aprendizagem seria trabalhar a partir das representações dos alunos. Isto

significa valorizar aquilo que o aluno já traz como concepção própria. Trabalhar a

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partir das concepções dos alunos é dialogar com eles, fazer com que sejam

mostradas para aproximá-las dos conhecimentos científicos a serem ensinados.

A competência do professor é, então, essencialmente didática. Ajuda-o a fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabilizá-los apenas o suficiente para levá-los a restabelecerem o equilíbrio, incorporando novos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário. PERRENOUD (2000, p. 29)

As situações de aprendizagem envolvem ainda trabalhar a partir dos

erros e dos obstáculos à aprendizagem. Esta competência segue imediatamente

a anterior. Baseia-se no postulado simples de que aprender não é primeiramente

memorizar, estocar informações, mas reestruturar seu sistema de compreensão

de mundo.

A didática das disciplinas interessa-se cada vez mais pelos erros e

tenta compreendê-los, antes de combatê-los. PERRENOUD nos orienta:

ASTOLFI (1997) propõe que se considere o erro como uma ferramenta para ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do aprendiz. PERRENOUD (2000, p.32)

Para desenvolver essa competência o professor deveria ter

conhecimentos em didática e em psicologia cognitiva.

Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas revelam

também sua importância nas situações de aprendizagem.

Dispositivos e seqüências didáticas buscam, para fazer com que se

aprenda, mobilizar os alunos seja para compreenderem, seja para terem êxito, se

possível os dois. Sua concepção e sua implantação levam ao confronto de um

dos dilemas de toda pedagogia ativa.

...ou investir em projetos que envolvam e apaixonem os alunos, com o risco de que professores e alunos tornem-se prisioneiros de uma lógica de produção e de

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êxito, ou implantar dispositivos e seqüências mais abertamente centralizados em aprendizagens, reencontrando os impasses das pedagogias da lição e do exercício. (PERRENOUD, 2000,p.35).

Finalmente, envolver os alunos em atividades de pesquisa, em

projetos de conhecimento.

Antes de ser uma competência didática precisa, ligada a conteúdos

específicos, envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de

conhecimento passa por uma capacidade fundamental do professor: tornar

acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a pesquisa,

encarnar um modelo plausível de aprendiz.

A competência aqui visada passa pela arte de comunica-se, seduzir,

encoraja, mobilizar, envolvendo-se como pessoa.

Traçados os caminhos das situações de aprendizagem, cumpre-nos

agora observar e avaliar os alunos nestas circunstâncias, de acordo com uma

abordagem formativa.

Para gerir a progressão das aprendizagens, não se pode deixar de

fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Eles são essenciais para

fundamentar decisões de aprovação ou de orientação necessárias mais tarde.

Esta não é sua única função, uma vez que também devem contribuir para

estratégias de ensino-aprendizagem.

Longe de constituir uma surpresa, esses balanços deveriam

confirmar e aprimorar o que o professor já sabe ou pressente. Portanto, não

dispensam absolutamente uma observação contínua, da qual uma das funções é

atualizar e completar uma representação das aquisições do aluno.

É importante que o professor saiba determinar, interpretar e

memorizar momentos significativos que, em pequenos toques, contribuem para

estabelecer um quadro de conjunto do aluno às voltas com diversas tarefas. O

recurso de um livro de anotações pode facilitar esse trabalho.

Evidentemente, a observação contínua não tem apenas a função de

coletar dados com vistas a um balanço. É preciso considerar tudo o que pode

auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as

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tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de

raciocinar, sua relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante

de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus

interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz

de aprender, seu ambiente escolar e familiar.

A avaliação formativa situa-se em uma perspectiva pragmática, não

tem nenhum motivo para ser padronizada, nem notificada aos pais ou à

administração. Inscreve-se na relação diária entre o professor e seus alunos, e

seu objetivo é auxiliar cada um a aprender, não a prestar contas a terceiros. O

professor tem interesse em tornar a amplitude do trabalho de observação e de

interpretação proporcional à situação singular do aluno, em uma lógica de

resolução de problemas, investindo pouco quando tudo vai bem ou quando as

dificuldades são visíveis a olho nu, envolvendo-se em um diagnóstico e em um

acompanhamento mais intensivos quando as dificuldades resistem a uma

primeira análise. O professor também tem o direito de confiar em sua intuição.

Para não ficar perdido, PERRENOUD (2000, p.51) nos sugere que

convém:

- apostar em tecnologias e dispositivos didáticos interativos, portadores de regulação (Weiss, 1993; Perrenoud, 1993c, 1998b, 1998i);

- forme seus alunos para a avaliação mútua (Allal e Michel, 1993);

- desenvolva uma avaliação formadora, assumida pelo sujeito aprendiz (Nunziati, 1990); a auto-avaliação não consiste, então, em preencher o próprio boletim, mas em dar provas de uma forma de lucidez em relação à maneira como se aprende; - favoreça a metacognição como fonte de auto-regulação dos processos de aprendizagem (Alial e Saada-Robert, 1992; Allal, 1984, 1993a e b); - consiga fazer com rapidez a triagem de um grande número de observações fugazes, para identificar uma Gestalt que guiará sua ação e suas prioridades de intervenção reguladora.

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Tais práticas exigem capacitação em avaliação formativa e

conhecimento dos diversos paradigmas da avaliação. Entretanto, o importante é

integrar avaliação contínua e didática, aprender a avaliar para ensinar melhor, em

suma, não mais separar avaliação e ensino, considerar cada situação de

aprendizagem corno fonte de informações ou de hipóteses preciosas para

delimitar melhor os conhecimentos e a atuação dos alunos.

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CONCLUSÃO

Após conhecermos os fundamentos teóricos acerca do processo de

avaliação, possuímos alguns subsídios que nos permitem repensar e apontar

caminhos para reconduzir à prática avaliativa.

LUCKESI (1995), esclarece que a sociedade que exige o controle e

o enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos para

o “equilíbrio social” pratica a avaliação escolar dentro do modelo liberal

conservador - autoritário, utilizando a avaliação como um instrumento

disciplinador das condutas cognitivas e sociais.

Em contrapartida, nas pedagogias preocupadas com a

transformação, a avaliação é utilizada como um mecanismo de diagnóstico da

situação vislumbrando o avanço e o crescimento e não a estagnação

disciplinadora. Sendo assim, para romper com o modelo de sociedade devemos

romper com a pedagogia que o traduz.

Para redirecionar a prática de avaliação faz-se necessário assumir

um posicionamento pedagógico explícito, com um redimensionamento global das

práticas pedagógicas de modo a orientá-la, no planejamento, na execução e na

avaliação. Ao adotarmos um projeto pedagógico novo não podemos subestimar

as seqüelas do velho, mas sim reconhecer a importância de seu impacto no perfil

do profissional a ser formado.

Neste sentido, para que se dê um novo rumo à avaliação é

necessário o resgate da sua função diagnóstica, ou seja, deverá ser um

instrumento dialético do avanço, um instrumento de identificação de novos rumos.

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“Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e

da identificação dos caminhos a serem perseguidos” (LUCKESI, 1995, p.43).

Na perspectiva de uma educação democrática, torna-se inadiável a

mudança de conceitos, funções e práticas de avaliação do processo

ensino/aprendizagem, tendo em vista informações necessárias à orientação ou

reorientação das ações educativas planejadas. Isso significa dizer que a avaliação

deve ultrapassar os limites de uma atividade puramente técnica e assumir seu

caráter político e, sobretudo, ético. No sentido de desenvolver competências para

tal fim, deverá compreender pressupostos epistemológicos, políticos e éticos,

considerar as desigualdades escolares, as mudanças de posição rumo a uma

avaliação formativa/formadora, conter perspectivas diferenciadas na concepção

de erro e novos olhares sobre a construção de seus instrumentos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília : MEC/SEF, 1997. DE LANDESHEERE, Gilbert. Avaliação contínua e exames: noções de docimologia. Coimbra, Almedina, 1976 DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989. ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2000 GOLDBERG, M.A. & SOUZA, C.P., orgs. Avaliação de programas educacionais; vicissitude controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982. p.4-9. FERREIRA, Aurélio. Dicionário Básico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995 GADOTTI, Moacir. Educação e Poder. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2001 HOFFMANN, Jussara. Avaliação – Mito e desafio. 30. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. HADJI, C. Avaliação Desmistificada. São Paulo: Artmed, 2000. HADJI, C. A Avaliação, Regras do Jogo, das intenções aos instrumentos. Porto Editora, 1996. LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2000. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competências para ensinar. São Paulo: Artmed, 2000 POPHAM, W.J. Avaliação educacional. Porto Alegre: Globo, 1983. REVISTA NOVA ESCOLA. Educação infantil inspira avaliação formativa. São Paulo: Abril, ed 138, dez 2000. SORDI, Maria Regina de. A prática de avaliação do ensino superior. São Paulo: Cortez/PUCCAMP, 1995.

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ANEXO

Anexo 1 - Entrevista > Antoni Zabala

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EDUCAÇÃO INFANTIL INSPIRA AVALIAÇÃO FORMATIVA Para o educador espanhol, as técnicas para ensinar crianças pequenas deveriam

ser conhecidas de todos os professores Monitorar os alunos que trabalham em grupos, observar suas reações e evoluções durante a aprendizagem e fazer relatórios de desenvolvimento são alguns dos caminhos para ser fazer uma avaliação formativa. Essa é a opinião de Antoni Zabala, educador espanhol que esteve no Brasil em setembro, e deu a seguinte entrevista para NOVA ESCOLA. Nova Escola > Qual a principal dificuldade que o professor enfrenta no processo de avaliação? Zabala < A maior barreira é interna. Ele precisa se desfazer de toda sua história como aluno e como professor. As propostas mundiais sobre o que deve ser o ensino implicam em mudança total, que afetam aquilo que é nuclear: a avaliação. Eu diria: diga-me como avalia que eu te direi que professor você é. É na maneira de avaliar que aparece tudo o que é importante para o professor. Se avaliamos somente os conceitos matemáticos, químicos ou a gramática não estamos mudando nada. Só estou dando a entender que quero formar futuros universitários. Na verdade, os professores deveriam tentar introduzir também seu pensamento de educador. Isso implica em falar de valores, de estratégias de aprendizagem, de colocar técnicas de trabalho em equipe e itens que avaliem o que se considera o perfil ideal da pessoa que se quer aprovar. NE > Aconteceram várias mudanças nos conceitos do que seja a educação ideal, nos últimos 40 anos. O professor consegue captar rapidamente esses novos parâmetros? Zabala < A sociedade é bastante farisaica em relação à educação. Todos dão importância à ela, dizem que é aí que está o futuro do país, que é fundamental, básica etc. Mas um caminho se constrói andando, com ações. Em quase todos os países a educação tem sido meras palavras. O que realmente importa é a valorização profissional da educação. Mas isso é deixado de lado. Em uma sociedade como a nossa, esse valor se dá em retribuições salariais e no valor econômico e social atribuído ao profissional. A formação que os professores tiveram não foi suficiente, mas as motivações para que as mudanças ocorressem foram mais do que insuficientes. NE > Classes grandes e superlotadas prejudicam a concretização de um modelo ideal de avaliação? Zabala < Existe um problema anterior. Todo pensamento precisa de estímulos para mudar. O professor precisa capacitar-se, mas não é suficiente. É apenas um caminho. Os pensadores da educação defendem modelos impecáveis. Esse é o discurso. É muito fácil fazer leis que atendam esses princípios. O problema está em colocar os meios que levem essas idéias a cabo. É preciso aprender técnicas, estratégias e formas profissionais de se atuar em relação a esses preceitos. Isso implica em um processo de aprendizagem: precisa ter um professor, informações básicas, alguma experimentação... E aí não acontecem ações suficientes.

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Dizemos que avaliar de forma personalizada com 30 ou 40 alunos é difícil. Mas pode ser feito, se conhecermos as técnicas e as estratégias para isso. NE > Quais seriam esses instrumentos e técnicas? Zabala < Atender a uma avaliação formativa, respeitando as características de cada aluno, não é uma questão de tudo ou nada. Pode ser feita aos poucos ou em parte. Sabemos que o ideal teórico é uma utopia. Dificilmente conseguiremos que uma escola possa atender a todos os alunos segundo suas necessidades e possibilidades. Existem muitas estratégias, porque uma das coisas que nós professores mais temos é criatividade para inventar atividades. Não é preciso consultar teóricos. Essas estratégias estão aqui mesmo no Brasil, em muitas escolas de qualidade que estão atendendo a diversidade. O segredo está na participação dos alunos nos processos de ensino. Os alunos devem ajudar outros alunos, ser considerados agentes educadores dos companheiros. Todas as grandes experiências que existem no mundo de atenção à diversidade não implicam em redução das classes. O papel do professor é provocar ajudas, dinamizar a classe para que se trabalhe em pequenos grupos flexíveis, às vezes em pares. O que sabe mais ajuda o que sabe menos. As técnicas passam por montar classes dinâmicas, onde existam relações interativas que provoquem conhecimento. Isso implica uma mudança no papel do professor. O professor não é aquele que tem o conhecimento e o transmite. O professor é aquele que veicula interações, provoca intercâmbio na aula e ajuda na busca de conhecimentos. NE > Os próprios alunos serão então companheiros de ensino e aprendizagem? Zabala < As técnicas para atender a diversidade estão na Educação Infantil. O que fazem as crianças lá? Ficam sentadas umas atrás das outras, escutando o mestre? Não, elas fazem coisas. E não fazem sozinhas. Estão sempre com os colegas, em pares ou trios. Um olha o outro e aprende com ele. Devemos usar essa estratégia. A professora não transmite conhecimento, ela ajuda a todos, cobrando tarefas e querendo saber por que motivo não as executaram, quais as dificuldades. O modelo de avaliação também está lá. Os professores não sancionam seus alunos, dizendo que não sabem isso ou aquilo. Eles tentam averiguar o que eles não sabem para orientá-los. As crianças são mais espontâneas e desarmadas. Contam o que sabem e o que não sabem fazer. Ao passo que quando são maiores, ninguém se atreve a ir ao mestre e dizer "eu não sei fazer isso". Porque temem que ele imediatamente anote essa "falha" do aluno. Está claro que devemos ir de um modelo seletivo para um modelo orientador, centrado no que o aluno sabe e não naquilo que ele não sabe; na sua capacidade e potencialidade. A ação do mestre deve ser buscar o que o aluno tem de melhor e tentar valorizá-lo. A função da escola não é preparar para a universidade, é preparar para a vida. E a vida tem quem vai ser matemático, mas também tem cozinheiros, camareiros, motoristas. Tem de haver de tudo. E esse motorista tem de ser o melhor possível, o arquiteto tem de ser o melhor possível. Isso implica em buscar aquilo em que o aluno é mais potente. A função do professor é conhecer o aluno, valorizá-lo para despertar seu interesse em buscar o conhecimento. Buscar ele próprio, não impor-lhe o conhecimento. Muitas vezes utilizamos as notas para controlar a disciplina do aluno e para obrigá-lo a estudar. Mas por que devemos fazer alguém estudar algo que não lhe interessa? Quando não há interesse não há aprendizagem.

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NE > Em quais casos a retenção é necessária? Zabala < Esse problema está aparecendo em todos os países. O dilema é: os alunos devem ser promovidos automaticamente? Depende do jogo que estamos jogando. Se o modelo que temos é aquele em que a escola deve preparar para a universidade, então o modelo seletivo deve prevalecer, assim como todas as regras que ele implica. Se nos convencemos que o objetivo da escola é formar pessoas que se integrem à sociedade e dê respostas aos problemas que a vida vai lhes trazer, então as normas devem mudar. O problema é que edita-se uma portaria para que as orientações de um modelo sejam aplicadas em outro. Ou se muda tudo, ou é melhor não mexer. Se queremos formar pessoas equilibradas e autônomas, elas devem ter uma boa auto-estima. Estamos ajudando a fomentar a auto-estima quando obrigamos uma pessoa a deixar seu grupo de amigos e a freqüentar uma turma mais jovem? Isso é bom para seu equilíbrio? Está claro que não. Para ela é uma humilhação repetir o ano. Ora, mas se no curso seguinte não existe um modelo de ensino que atenda a diversidade, esse aluno não vai acompanhar a classe. Portanto, é melhor que repita. Mas, cuidado! Isso acontece por um déficit do sistema, que não preparou esses professores para atender a diversidade. Mas se eles sabem atender a diversidade, então não deve haver retenção. NE > Que conselho o senhor daria para o professor que estará nesse mês de dezembro fazendo o planejamento escolar para o próximo ano quando estarão querendo mudar o seu modo de avaliar? Zabala < Se ele está tentado, quero felicitá-lo: está no caminho. Existem na maioria das escolas as técnicas e estratégias necessárias para responder a essas dúvidas. É preciso estar alerta e escutar os demais. Escutar e refletir com os companheiros.