Sommaire

l page 2 Le deacutebat autour de lrsquoefficaciteacute en eacuteducation l page 7 Lrsquoefficaciteacute en pratique l page 11 Questionnement l page 12 Bibliographie

114 Dossier drsquoactualiteacute veille et analyses bull ndeg 65 bull Septembre 2011Effets des pratiques peacutedagogiques sur les apprentissages

ndeg 65Sept 2011

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IntroductIon

Lrsquoobjectif de ce dossier est de ras-sembler des eacuteleacutements susceptibles de reacutepondre agrave la question laquo certaines pratiques peacutedagogiques sont-elles plus efficaces que drsquoautres dans la maicirctrise par les eacutelegraveves des compeacute-tences de base raquo

Avant de chercher agrave reacutepondre agrave cette interrogation agrave partir de la lecture des travaux de recherche reacutecents il convient de preacuteciser quelques eacuteleacutements de voca-bulaire puisque les termes en usage varient selon les eacutequipes les pays les probleacutematiques abordeacutees

Qursquoentend-on par pratiques peacutedago-giques Cette notion recouvre-t-elle celles de pratiques enseignantes de pratiques drsquoenseignement ou de meacute-thodes drsquoenseignement Que recouvre le qualificatif drsquoefficace Doit-on as-socier la notion de pratique efficace agrave celle drsquoune bonne pratique Quels sont les indicateurs utiliseacutes pour juger de lrsquoefficaciteacute drsquoune pratique peacutedago-gique Lrsquoeffet sur les apprentissages tient-il avant tout agrave une pratique drsquoen-seignement efficace ou agrave un enseignant

efficace Les effets de contexte ne jus-tifient-ils pas de croiser lrsquoeffet des pra-tiques peacutedagogiques avec lrsquoeffet maicirctre (envisageacute dans la question preacuteceacutedente) lrsquoeffet classe ou lrsquoeffet eacutetablissement sans parler du contexte socioculturel ou socioeacuteconomique qui ne seront qursquoeacutevo-queacutes dans ce dossier

Que peut-on deacuteduire de pratiques peacuteda-gogiques jugeacutees efficaces quels sont les principes ou objectifs qui sous-tendent la litteacuterature sur le sujet Comment se justifie cette quecircte drsquoefficaciteacute Selon Dewey laquo une eacutecole qui eacuteduque vrai-ment est une eacutecole qui propose beau-coup drsquoexpeacuteriences eacuteducatives [hellip] qui favorisent le fait qursquoon puisse apprendre drsquoexpeacuteriences ulteacuterieures raquo (Dewey citeacute par Meuret 2009) Pour forger le capi-tal social de demain dans une logique de marcheacute guideacutee par les eacutevaluations internationales

Par Annie Feyfant

Chargeacutee drsquoeacutetudes et de recherche au service Veille et Analyses

EffETS dES prATIquES peacutedAgogIquES Sur LES ApprENTISSAgES

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Apregraves avoir preacutesenteacute agrave grands traits les diffeacuterents points de vue sur la no-tion drsquoefficaciteacute nous preacutesenterons quelques analyses de pratiques peacuteda-gogiques qui favorisent lrsquoapprentis-sage de la lecture ou de lrsquoeacutecriture

De lrsquoimportance des pratiques peacutedagogiques

Durant lrsquoanneacutee 2003-2004 les franccedilais ont eacuteteacute appeleacutes agrave donner leur avis sur lrsquoeacuteducation de leurs enfants dans le cadre du Deacutebat national sur lrsquoeacutecole autour de la question laquo comment faire reacuteussir tous les eacutelegraveves raquo Le rap-port Theacutelot a notamment retenu des eacutechanges que la reacuteussite des eacutelegraveves (le but) neacutecessitait une ameacutelioration des pratiques peacutedagogiques de lrsquoac-compagnement et de lrsquoeacutevaluation (les moyens) (Theacutelot 2004)

laquo Il va sans dire que toutes les pra-tiques peacutedagogiques ne sont pas eacutegales [hellip] Il importe par conseacutequent drsquoidentifier et de promouvoir les pra-tiques les plus efficaces crsquoest-agrave-dire celles qui aident les eacutelegraveves agrave reacutealiser le plus efficacement possible les ap-prentissages souhaiteacutes raquo (Gauthier et al 2004a)

En premiegravere lecture cette assertion semble convenir agrave tout individu sin-cegraverement preacuteoccupeacute par les eacutelegraveves ou eacutetudiants Lrsquoanalyse que peuvent en faire drsquoautres chercheurs en eacuteducation segraveme le doute quand agrave la clarteacute du pro-pos Lrsquoauteur Clermont Gauthier est un fervent deacutefenseur des laquo pratiques peacutedagogiques efficaces raquo issues drsquoun courant nord-ameacutericain Drsquoautres chercheurs en Grande-Bretagne en Belgique ou ailleurs nuancent ou contestent cette approche Nous allons essayer de preacutesenter les diffeacuterentes analyses en gardant comme focale lrsquoeacutelegraveve et ses apprentissages

1 Le deacutebat autour

de LrsquoeffIcacIteacute en

eacuteducatIon

R Normand a eacutetudieacute lrsquoapparition de la no-tion de qualiteacute en eacuteducation laquo Crsquoest [hellip] au deacutebut des anneacutees 1980 que le thegraveme de la qualiteacute dans lrsquoeacuteducation tend agrave srsquoim-poser dans lrsquoagenda politique drsquoabord aux Eacutetats-Unis puis au sein de lrsquoOCDE raquo Celle-ci laquo a eacutelaboreacute des indicateurs inter-nationaux de lrsquoenseignement afin de com-parer la performance et la qualiteacute des sys-tegravemes eacuteducatifs des pays industrialiseacutes Indicateurs de performance tableaux de comparaison entre eacutetablissements entre reacutegions ou entre Eacutetats tests standardiseacutes vont constituer la boicircte agrave outils incontour-nable pour eacutevaluer la qualiteacute de lrsquoensei-gnement raquo (Normand 2005) Pour Keeley crsquoest lagrave tout lrsquoenjeu de la constitution ou reconstitution du capital humain l (Keeley 2007) Si lrsquoOCDE dans ses nombreux rap-ports sur le bien-ecirctre des nations la qua-liteacute de lrsquoenseignement ou encore le rocircle du capital humain affirme que laquo les effets sociaux de la formation sont tout aussi importants que les effets eacuteconomiques raquo elle mesure le poids et lrsquoefficaciteacute de lrsquoeacutedu-cation par les eacutevaluations PISA (CERI 2007) et mentionne la possibiliteacute drsquoune sur-eacuteducation crsquoest-agrave-dire une inadeacutequa-tion entre les niveaux de formation ou les qualifications et les demandes du marcheacute du travail lrsquoenseignement supeacuterieur eacutetant le principal incrimineacute (CERI 2001) Degraves lors la mesure de lrsquoefficaciteacute srsquoen trouve quelque peu troubleacutee

Le courant de lrsquoEducational effectiveness research (EER) srsquoinscrit fortement dans cette recherche drsquoune standardisation baseacutee sur des eacutevaluations elles-mecircmes standardiseacutees

Un autre courant de recherches est plutocirct axeacute sur lrsquoidentification des facteurs drsquoeffi-caciteacute dans lrsquoenseignement (Dumay et Du-priez 2009) Ainsi on peut chercher agrave iden-tifier les pratiques efficaces qui affectent la qualiteacute et la quantiteacute des apprentissages des eacutelegraveves ou bien chercher agrave comprendre comment se constituent les pratiques des

Selon la deacutefinition de lrsquoOCDE le capital humain recouvre les connaissances les qualifications les com-peacutetences et les autres qualiteacutes drsquoun individu qui favorisent le bien-ecirctre personnel social et eacuteconomique (Kee-ley 2007)

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acteurs laquo Dans un contexte eacuteducatif lrsquoeffi-caciteacute renvoie souvent agrave lrsquoeacutevaluation de la qualiteacute des apprentissages reacutealiseacutes par les eacutelegraveves ou du processus drsquoenseignement lui-mecircmeraquo (Van Damme et al 2009) Lrsquoefficaciteacute enseignante laquo crsquoest le pouvoir de reacutealiser des objectifs ayant une valeur sociale valideacutes dans le cadre du travail enseignant et notamment mais pas exclu-sivement le travail qui permet aux eacutelegraveves drsquoapprendre raquo (Campbell et al 2003)

11 quELS EffETS ET quELLES meSureS

La notion drsquoefficaciteacute en eacuteducation se heurte au problegraveme classique de modeacuteli-sation de laquo lrsquohumain raquo Comment mesurer des donneacutees bien souvent impalpables ou pour le moins interdeacutependantes les unes des autres Quelle variable va ecirctre plus pertinente que telle autre Certains modegraveles vont se concentrer sur le niveau laquo micro raquo agrave savoir la classe drsquoautres comme ceux privileacutegieacutes par la School Ef-fectiveness Research sur le niveau eacutecole

Une fois la variable principale choisie les analyses vont chercher agrave deacuteterminer lrsquoef-fet laquo brut raquo ou lrsquoeffet laquo net raquo (ou agrave valeur ajouteacutee) des pratiques Dans le premier cas on compare les performances des eacutelegraveves dans diffeacuterents environnements drsquoapprentissage quelles que soient les caracteacuteristiques de deacutepart des eacutelegraveves dans le second on va eacutegalement prendre en compte certaines caracteacuteristiques indi-viduelles (niveau de connaissances anteacute-rieures) et collectives (niveau moyen drsquoune classe) l Enfin des modegraveles permettent le traitement de donneacutees hieacuterarchiseacutees dont les laquo laquomodegraveles multi-niveaux agrave effets aleacuteatoiresrdquo autrement appeleacutes ldquomodegraveles hieacuterarchiques lineacuteairesrdquo raquo (Cusset 2011) Il faut entendre cette hieacuterarchisation de la maniegravere suivante au niveau 1 se situe lrsquoeacutelegraveve les eacutelegraveves sont regroupeacutes en classes (niveau 2) un ou plusieurs en-seignants (niveau 3) travaillent avec ces classes les uns et les autres appartenant agrave une eacutecole (niveau 4) Les modegraveles mul-ti-niveaux vont utiliser la variance l pour mesurer les changements drsquoune cohorte

drsquoeacutelegraveves dans le temps entre eacutecoles entre eacutelegraveves au sein drsquoune classe etc (van Damme et al 2009)

P-Y Cusset dans une revue de litteacutera-ture sur laquo lrsquoeffet enseignant raquo explique la difficulteacute agrave mettre en eacutevidence tel ou tel facteur favorisant les apprentissages La mesure des reacutesultats drsquoun eacutelegraveve agrave un test laquo ne constitue jamais une eacutevaluation parfaite raquo des facteurs exogegravenes doivent ecirctre pris en compte Si on cherche agrave me-surer une progression il faut travailler sur un test initial et un test final identique pratique peu reacutepandue Les modegraveles drsquoanalyses vont donc srsquoattacher agrave deacuteter-miner les diffeacuterences de progression entre eacutelegraveves entre classes entre eacutecoles on calculera la dispersion des reacutesultats de lrsquoeacutechantillon par rapport agrave la moyenne (eacutecart-type) mais les eacutelegraveves nrsquoeacutetant pas distribueacutes aleacuteatoirement dans les classes les reacutesultats srsquoen trouvent fausseacutes (Cus-set 2011)

En France entre 1990 et 1999 de nom-breux travaux ont eacutetudieacute lrsquoeffet-classe lrsquoef-fet-eacutetablissement et lrsquoeffet-maicirctre Selon P-Y Cusset les deux premiers effets sont relativement faibles et tregraves lieacutes agrave lrsquoeffet en-seignant Certains chercheurs expliquent que lrsquoeffet eacutecole ne serait qursquoune somme drsquoeffets-enseignants lrsquoeacutecole efficace em-ployant des enseignants particuliegraverement efficaces (Cusset 2011) Une synthegravese de dix-sept analyses meneacutees aux Eacutetats-Unis entre 1971 et 2002 agrave diffeacuterents niveaux de lrsquoeacutecole eacuteleacutementaire montre qursquoentre 7 et 21 de la variance des acquisitions entre eacutelegraveves seraient attribuables agrave lrsquoen-seignant notamment en deacutebut de lrsquoeacutecole primaire (Nye et al 2004)

12 Lrsquoapproche norD-ameacutericaine l

En 2004 C Gauthier et ses collegravegues de lrsquouniversiteacute Laval (Queacutebec) ont eacutetabli une revue de litteacuterature des recherches portant sur les relations entre interventions peacutedagogiques et reacuteussite scolaire des enfants de milieux deacutefavoriseacutes (Gauthier et al 2004b) En 2010 S Bissonnette

Les effets nets peuvent ecirctre de deux types le type A nrsquointegravegre que les caracteacuteristiques individuelles des eacutelegraveves (ex le sexe) le type B prend en compte les caracteacuteristiques individuelles laquo mais aussi les variations en terme de composition du groupes drsquoeacutelegraveves au sein duquel lrsquoeacutelegraveve reacutea-lise ses apprentissages (ex le pourcentage de filles dans chaque eacutecole) raquo (Van Damme et al 2009)

En statistique la variance permet de caracteacuteriser la dispersion des valeurs par rapport agrave la moyenne

laquo Financeacute par la Bill and Melinda Gates Foundation et dirigeacute par des speacutecialistes reconnus issus des grandes universiteacutes ameacutericaines le projet MET (Measures of Ef-fective Teaching) a eacuteteacute lanceacute aux Eacutetats-Unis agrave lrsquoautomne 2009 Il vise agrave ameacuteliorer lrsquoinforma-tion disponible pour eacutevaluer lrsquoefficaciteacute des enseignants et donc agrave se doter drsquoun outil de mesure perfor-mant pour identifier les enseignants et les pratiques eacuteducatives efficaces raquo (Cusset 2011)

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et ses collegravegues opegraverent agrave nouveau une recension des travaux de recherches sur ce mecircme thegraveme et eacutetablissent une meacutega-analyse l (Bissonnette et al 2010)

Faisant reacutefeacuterence agrave une des premiegraveres eacutetudes longitudinales impliquant 70 000 eacutelegraveves de la maternelle et des trois pre-miegraveres anneacutees du primaire le projet Fol-low Through initieacute en 1968 par Lyndon Johnson lrsquoapproche nord ameacutericaine privileacutegieacutee par lrsquoeacutequipe queacutebeacutecoise fait eacutegalement reacutefeacuterence aux travaux de R Slavin Pour celui-ci il est neacutecessaire de transformer les pratiques peacutedagogiques agrave partir drsquoexpeacuterimentations baseacutees sur lrsquoeacutevidence de la preuve Il incite les cher-cheurs en eacuteducation agrave travailler sur la deacute-termination de ces preuves (Slavin 2002) Ces reacuteflexions sur lrsquoefficaciteacute des pra-tiques drsquoenseignement srsquoinscrivent dans le courant de lrsquoEvidence Based Education qui procircne le laquo recours privileacutegieacute agrave lrsquoaccu-mulation et la comparaison systeacutematique des recherches empiriques sur un thegraveme donneacute afin drsquoidentifier les ldquobonnes pra-tiquesrdquo raquo (Rey 2006)

13 LeS controverSeS autour DeS meacuteta-ANALYSES du modegraveLE dE LrsquoeacutecoLe efficace (schooL effectIveness)

Les recherches sur lrsquoefficaciteacute peacutedago-gique font souvent reacutefeacuterence agrave la notion drsquoeacutecole efficace (school effectiveness) S Bissonnette M Richard C Gauthier et C Bouchard dans la meacutega-analyse citeacutee plus haut proposent une synthegravese des conclusions eacutenonceacutees par certains chercheurs travaillant sur la school effec-tiveness ou sur lrsquoeffective teaching depuis une vingtaine drsquoanneacutee laquo Les reacutesultats de diffeacuterentes meacuteta-analyses montrent que les meacutethodes drsquoenseignement structureacutees et directives tel que lrsquoenseignement expli-cite l sont celles agrave privileacutegier pour lrsquoen-seignement des matiegraveres de base aupregraves des eacutelegraveves en difficulteacute raquo (Bissonnette et al 2010) Toujours sur les mecircmes bases lrsquoeacutequipe du CRIFPE affirme que les meacute-thodes peacutedagogiques constructivistes ou

socioconstructivistes ne sont pas favo-rables aux apprentissages en lecture matheacutematiques ou geacuteographie

S Gorard deacutenonce le modegravele drsquoana-lyse de ce courant notamment pour les erreurs engendreacutees par les choix drsquoindi-cateurs et lrsquoadoption par certains gou-vernements de ces modegraveles Il conteste notamment lrsquousage par le gouvernement britannique de la meacutethode de la Valeur ajouteacutee contextuelle (contextual value added) Ce modegravele statistique compare les reacutesultats dans deux eacutecoles diffeacuterentes de deux eacutelegraveves agrave situation eacutegale agrave carac-teacuteristiques eacutegales et mesure lrsquoeacutecart agrave la moyenne des reacutesultats de chaque eacutecole Selon S Gorard outre lrsquoiniquiteacute drsquoune telle eacutevaluation (la moitieacute des eacutetablissements est du fait du mode de repreacutesentation statistique en deccedilagrave du seuil deacutetermineacute et ce mecircme si ces eacutecoles ameacuteliorent leurs performances) les reacutesultats sont entacheacutes drsquoerreurs degraves lors que les cri-tegraveres (eacutevaluations tests en deacutebut et en fin drsquoobservation etc) ne sont que partielle-ment reacutealiseacutes (Gorard 2010) De mecircme G Felouzis montre lrsquoexistence drsquoune laquo variance sociologique raquo crsquoest-agrave dire que des eacutetablissements ayant des eacutelegraveves sociologiquement eacutequivalents nrsquoauront pas forceacutement des eacutelegraveves scolairement proches des collegraveges populaires de la banlieue bordelaise ayant des reacutesultats plus eacuteleveacutes qursquoattendus et inversement (Felouzis 2005 Maroy 2009) Pour S Gorard le gouvernement anglais srsquoest appuyeacute sur le modegravele laquo agrave valeur ajouteacutee raquo pour deacutesigner si telle ou telle eacutecole est efficace les eacutecoles srsquoen trouvent ainsi discrimineacutees par les inspections et par les parents qui srsquoappuient sur les palmaregraves publieacutes par la DCSF Les enseignants et les responsables drsquoeacutecole se focalisent sur ces calculs de performances et non sur la diffeacuterenciation des apprentissages (Gorard 2010) Les critiques meacutethodolo-giques eacutemises par S Gorard ont fait lrsquoobjet de plusieurs eacutechanges dans le cadre de la preacuteparation agrave lrsquoeacutedition 2011 de la confeacute-rence annuelle de la British Educational Research Association (BERA)

V Carette a lui aussi contesteacute les re-cherches laquo processus-produits raquo (eacutevalua-

laquo La meacutega-analyse est une synthegravese des reacutesultats provenant de diffeacuterentes meacuteta-ana-lyses Les reacutesultats ainsi regroupeacutes peuvent ecirctre utiliseacutes pour comparer et deacutetermi-ner les interventions les plus efficaces sur un sujet donneacute La meacuteta-analyse est une recension drsquoeacutecrits scientifiques qui utilise une technique statis-tique permettant de quantifier les reacutesultats provenant de plusieurs recherches qui ont eacutetudieacute lrsquoeffet drsquoune variable Ce processus de quantification de lrsquoeffet de chacune des recherches permet de calculer lrsquoeffet moyen de la variable eacutetudieacutee en matiegravere drsquoeacutecart-type raquo (Bissonnette et al 2010)

Les modegraveles drsquoensei-gnement explicite laquo appartiennent agrave la fa-mille ldquoinstructionnisterdquo Tous sont centreacutes sur lrsquoenseignement par opposition aux mo-degraveles moins structureacutes centreacutes sur lrsquoeacutelegraveve et baseacutes sur une peacutedago-gie de la deacutecouverte raquo (Bressoux 2007)

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tion de la qualiteacute drsquoun processus en fonction des produits laquo engendreacutes raquo) Les eacutevalua-tions standardiseacutees des eacutelegraveves et les effets des pratiques enseignantes sur les reacutesultats scolaires eacutevalueacutes sont baseacutees sur une bat-terie de tests qui permettent une modeacutelisa-tion statistique globalisante deacutemontrent la supeacuterioriteacute de llsquoenseignement explicite l et excluent lrsquoexistence drsquoautres pratiques effi-caces quand bien mecircme celles-ci auraient fait leurs preuves mais ne valideraient pas les critegraveres deacutefinis par les modegraveles de laquo lrsquoeacutecole efficace raquo (Carette 2008)

Bissonnette Richard Gauthier et Bouchard justifient lrsquoimpossibiliteacute de contester les reacute-sultats de leurs recherches en srsquoappuyant systeacutematiquement sur la hieacuterarchisation des recherches eacutetablie par Ellie et Flouts en 1993 (Bissonette et al 2010) minus Niveau 1 recherches de base en eacutedu-

cation essentiellement descriptives drsquoun pheacutenomegravene analysant la correacutela-tion entre deux variables Elles ne per-mettent laquo en aucun cas drsquoeacutetablir des liens de cause agrave effet ou de veacuterifier des hypothegraveses raquo

minus Niveau 2 recherches expeacuterimentales ou quasi expeacuterimentales impliquant laquo qursquoun modegravele une theacuteorie ou une hy-pothegravese eacutelaboreacutes agrave partir de recherches descriptives (niveau 1) fassent lrsquoobjet drsquoune mise agrave lrsquoeacutepreuve en salle de classe agrave lrsquoaide de groupes expeacuterimentaux et teacute-moins raquo

minus Niveau 3 recherches qui laquo visent agrave eacutevaluer les effets des interventions peacutedagogiques recommandeacutees agrave partir des reacutesultats obtenus par des eacutetudes de niveau 2 raquo Ces recherches ont laquo un degreacute de validiteacute interne moins eacuteleveacute que celles de niveau 2 en raison des difficulteacutes inheacuterentes au controcircle des variables Cependant leur degreacute de vali-diteacute externe ou eacutecologique est supeacuterieur compte tenu de la taille de lrsquoeacutechantillon et des contextes agrave lrsquointeacuterieur desquels de telles eacutetudes sont reacutealiseacutees raquo (Ellis amp Fouts 2005)

Pour les tenants de lrsquoeacutecole efficace et de lrsquoenseignement explicite une pratique peacuteda-gogique qui ne fait pas lrsquoobjet de recherches de niveaux 2 ou 3 ne fait pas la preuve de son efficaciteacute l

14 LrsquouTILISATIoN INSTITuTIoNNELLE dES meacuteta-anaLySeS

Agrave titre drsquoexemple citons le projet laquo Peacute-dagogie 2010 raquo eacutetabli par le Conseil sco-laire francophone de la Colombie-Britan-nique Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de Peacutedagogie 2010 est de favoriser la reacuteussite des jeunes francophones de la Colombie-Britannique dans un contexte drsquoensei-gnement en milieu minoritaire Au-delagrave de cet objectif le projet srsquoest fixeacute des objectifs speacutecifiques lieacutes au contexte culturel communautaire peacutedagogique et technologique Rejetant les eacutetudes sociologiques (citant Coleman Jenck ou encore Bourdieu et Passeron) trop peu preacutecises le Conseil scolaire de Co-lombie-Britannique srsquoappuie sur les re-cherches laquo qui ont reacuteussi agrave comparer et agrave mesurer de maniegravere plus fine lrsquoimpact de diffeacuterents facteurs sur la performance scolaire des eacutelegraveves raquo (recherches de type niveaux 2 et 3 ci-dessus) Les rappor-teurs du projet justifient leurs reacuteserves envers les peacutedagogies diffeacuterencieacutees constructivistes cognitivistes ou coopeacute-ratives par lrsquoeacutechec des reacuteformes eacutedu-catives canadiennes ayant opteacute pour de telles strateacutegies Partant du principe que laquo des innovations non testeacutees sont im-planteacutees massivement et agrave grands frais puis disparaissent tout aussi rapidement apregraves avoir constateacute que les effets de leurs preacutetendues vertus ne se sont pas mateacuterialiseacutes raquo le Conseil scolaire preacute-conise de recourir aux recherches empi-riques pour valider scientifiquement les innovations peacutedagogiques proposeacutees par les reacuteformateurs avant toute diffu-sion agrave grande eacutechelle (Conseil scolaire francophone [hellip] 2006)

Ce choix vient contredire celui fait par la reacuteforme queacutebeacutecoise de 2000 qui privileacute-giait la peacutedagogie diffeacuterencieacutee et que S Bissonnette et al ont contesteacute (Bisson-nette 2009) On verra plus loin lrsquoanalyse des strateacutegies peacutedagogiques efficaces pour deacutevelopper la litteacuteratie chez les eacutelegraveves allophones faites par M Richard (2008)

Les pratiques peacutedago-giques sont efficaces lorsque lrsquoenseignant laquo commence par passer en revue les preacuterequis met en relation la matiegravere du jour avec les appren-tissages anteacuterieurs et aborde ensuite par petites eacutetapes la nou-velle matiegravere Il alterne courtes preacutesentations et questions Apregraves la preacutesentation le maicirctre organise des exercices dirigeacutes jusqursquoagrave ce que tous les eacutelegraveves aient eacuteteacute controcircleacutes et aient reccedilu un feed-back Viennent ensuite les exercices individuels que lrsquoon poursuit jusqursquoagrave la maicirctrise autonome du nouvel apprentissage par lrsquoeacutelegraveve raquo (Rosenshine 1986 citeacute par Gauthier et al 2005)

Ainsi le reacuteseau cana-dien de recherche sur le langage et lrsquoalpha-beacutetisation explique t-il aux enseignants cana-diens que laquo les niveaux de recherche les plus avanceacutes integravegrent les reacutesultats de plusieurs eacutetudes (meacuteta-analyses) reacutealiseacutees aupregraves de milliers drsquoeacutelegraveves et se deacuteroulant souvent sur de longues peacuteriodes de temps (eacutetudes longitudinales) De telles eacutetudes que lrsquoon peut qualifier drsquoeacutetudes de grande qualiteacute adhegraverent agrave des regravegles strictes de controcircle de la subjectiviteacute et des biais Elles sont reacuteali-seacutees selon des devis expeacuterimentaux qui permettent drsquoeacutetablir des comparaisons Il est possible de tirer des conclusions fiables uniquement lorsque des donneacutees provenant drsquoun grand nombre de ces eacutetudes expeacuterimentales ont eacuteteacute recueillies et compa-reacutees raquo (Hawken 2009)

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15 LeS anaLySeS franco-beLgeS effet circonStancieacute et performance attenDue

Outre la contrainte ou le biais des carac-teacuteristiques individuelles ou collectives des eacutelegraveves les travaux de recherches abordent la notion drsquoefficaciteacute diffeacuteren-tielle des enseignants (comportements en classe repreacutesentations meacutethodes peacutedagogiques eacutethique etc) Un ensei-gnant serait-il efficace en toutes circons-tances

A Vause V Dupriez et X Dumay sont partis des travaux de lrsquoEducational effec-tiveness research pour eacutetayer lrsquohypo-thegravese drsquoune diffeacuterenciation des effets des pratiques enseignantes Muijs Campbell Kyriakides et Robinson font laquo apparaicirctre que le climat de discipline et de travail en classe le temps reacuteel drsquoapprentissage les opportuniteacutes drsquoapprentissage la qualiteacute de lrsquoinstruction le caractegravere structureacute de lrsquoapprentissage les feedbacks donneacutes aux eacutelegraveves et des attentes eacuteleveacutees des enseignants sont des paramegravetres favo-rables aux apprentissages raquo (Campbell et al 2003 2004) Campbell a ajouteacute une dimension diffeacuterencieacutee de lrsquoefficaciteacute enseignante qui prend en compte les ca-racteacuteristiques des eacutelegraveves ou des classes laquo Des diffeacuterences relatives aux capaci-teacutes intellectuelles et psychomotrices agrave lrsquoeacutetat des connaissances anteacuterieures aux sources drsquointeacuterecirct et de motivation au style cognitif et au niveau socio-eacuteco-nomique des eacutelegraveves doivent ecirctre prises en compte pour saisir lrsquoinfluence (ou lrsquoab-sence drsquoinfluence) de pratiques peacutedago-giques raquo (Campbell et al 2003) (Vause et al 2008)

J Clanet membre du reacuteseau OPEN (Ob-servatoire des pratiques enseignantes) montre la neacutecessiteacute de prendre en compte le type drsquoacquis attendu pour ju-ger de telle ou telle caracteacuteristique drsquoen-seignement Reprenant L Paquay autre membre du reacuteseau OPEN il preacutecise que laquo lrsquoefficaciteacute des enseignants ne saurait srsquoenvisager en dehors de la nature des apprentissages escompteacutes et qursquoen la matiegravere lrsquoenseignement explicite nrsquoest

pas forceacutement la meilleure strateacutegie raquo (Clanet 2008) V Carette a eacutegalement montreacute que pour des apprentissages complexes ou faisant appel agrave des com-peacutetences multiples laquo les enseignants laquo efficaces raquo deacuteployaient des formes de pratiques particuliegraveres raquo (Carette 2008)

E Bourgeois en commentaire drsquoun ar-ticle de P Bressoux sur lrsquoenseignement explicite explique que de son point de vue de psychologue de lrsquoeacuteducation on peut consideacuterer que le caractegravere structu-rant de cet enseignement a une efficaciteacute cognitive indeacuteniable mais que drsquoautres dispositifs dont lrsquoapprentissage par la deacutecouverte donnent de tout aussi bons reacutesultats Il nrsquoy a pas de bonnes ou de mauvaises pratiques laquo il y a [hellip] des principes [hellip] qursquoil srsquoagit de respecter si lrsquoon veut assurer un apprentissage de qualiteacute Mais il y a drsquoautre part dif-feacuterentes maniegraveres possibles de traduire ces principes dans une pratique une in-tervention ou un dispositif raquo (Bourgeois in Bressoux 2007)

Pour juger de lrsquoefficaciteacute drsquoune pratique drsquoenseignement on en revient agrave lrsquoeacuteva-luation des apprentissages ou plus exac-tement agrave lrsquoeacutevaluation de la bonne acqui-sition des apprentissages Rappelons que dans une approche laquo processus-produits raquo lrsquoenseignant efficace laquo pro-pose des eacutevaluations qui correspondent agrave ce qui a eacuteteacute enseigneacute raquo eacutevaluation de mecircme type que les eacutevaluations interna-tionales sommatif ou certificatif Dans une deacutemarche plus laquo peacutedagogique raquo crsquoest lrsquoeacutevaluation formative qui est mise en avant (Carette 2008)

laquo Lrsquoeacutevaluation formative deacutesigne les eacutevaluations interactives freacutequentes des progregraves et des acquis des eacutelegraveves afin drsquoidentifier les besoins et drsquoajuster lrsquoenseignement en conseacutequence Les enseignants qui utilisent des meacutethodes et des techniques drsquoeacutevaluation formative sont mieux preacutepareacutes pour reacutepondre agrave la diversiteacute des besoins des eacutelegraveves ndash en diffeacuterenciant et en adaptant leur peacutedagogie pour ameacuteliorer le niveau des eacutelegraveves et lrsquoeacutequiteacute des reacutesultats raquo (CERI 2008)

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2 LrsquoeffIcacIteacute en

pratIque

De nombreux chercheurs ont chercheacute agrave lister les caracteacuteristiques drsquoun ensei-gnement de pratiques ou drsquoun ensei-gnant efficaces Nous retiendrons par exemple les eacuteleacutements figurant dans le rapport pour lrsquoUNESCO de J Schee-rens (Scheerens 2004) les attentes inscrites dans le rapport de C Theacutelot agrave la suite du Deacutebat sur lrsquoeacutecole (Theacute-lot 2004) ou encore des ouvrages ou articles srsquoappuyant sur des typolo-gies plus anciennes comme celle de H McBer (2000) reprise par J Hat-tie (2009) ou LW Anderson (2004) J Hattie a sans doute reacutealiseacute la plus importante mega-analyse puisqursquoil a fait la synthegravese de 50 000 recherches et 800 meacuteta-analyses

21 DeS propoSitionS De moDeacuteLiSation (laquo what works raquo)

Le volume de donneacutees traiteacutees nrsquoan-nule sans doute pas les reacuteserves eacutevo-queacutees ci-dessus quant agrave une modeacute-lisation excluant ou ne maicirctrisant pas suffisamment certaines variables floues mais globalement on retrouve des caracteacuteristiques communes l

Facteurs lieacutes agrave la personnaliteacute de lrsquoenseignant et agrave lrsquoorganisation drsquoune seacuteance

Un enseignant efficace est un ensei-gnant ayant des attentes fortes en termes de performance scolaire Il est convaincu que le travail qursquoon de-mande aux eacutelegraveves drsquoentreprendre vaut la peine drsquoy consacrer du temps et de lrsquoattention Cet engagement transparait dans sa posture devant les eacutelegraveves il montre de lrsquoenthousiasme donne un sentiment positif de la dimension sco-laire et applique un leadership eacuteduca-tif fort supervisant le groupe classe de faccedilon continue Sur le plan de la gestion de classe il facilite des rela-

tions interdeacutependantes dans les salles de classe pour promouvoir lrsquoappren-tissage et susciter une solide culture drsquoapprentissage creacuteer un climat de classe favorable faciliter lrsquoapprentis-sage entre pairs et utiliser un systegraveme drsquoeacutemulation pour la gestion des com-portements Lrsquoune de ses preacuteoccupa-tions majeures sera de concevoir de maniegravere reacutefleacutechie et deacutelibeacutereacutee un ap-prentissage engageant les eacutelegraveves sur les plans intellectuel et scolaire Il preacute-sente clairement la matiegravere enseigneacutee (structuration de lrsquoenseignement des apprentissages) donne des consignes et des explications preacutecises Il met lrsquoaccent sur les eacuteleacutements essentiels de la leccedilon veacuterifie la compreacutehension des eacutelegraveves les questionne freacutequemment Lors de sa seacutequence peacutedagogique il utilise par exemple des tableaux attrayants stimulants et pertinents Il adopte des pratiques drsquoeacutevaluation qui visent clairement agrave ameacuteliorer lrsquoap-prentissage des eacutelegraveves et agrave guider les deacutecisions et les actions drsquoordre peacuteda-gogique poser des questions relieacutees agrave la matiegravere des questions ouvertes effectuer un feedback reacutegulier et fort utiliser les reacuteponses des eacutelegraveves pour approfondir le sujet agrave lrsquoeacutetude et four-nir un support aux eacutelegraveves quand leurs reacuteponses sont inexactes

Facteurs lieacutes agrave lrsquoeacutequipe peacutedagogique agrave lrsquoorganisation de lrsquoeacutetablissement agrave la communauteacute

Lorsqursquoon sort de la classe certains eacuteleacutements de contexte peuvent favoriser les apprentissages les enseignants les encadrants doivent participer agrave un climat drsquoeacutecole ordonneacute et structureacute Il srsquoagit de privileacutegier le consensus et la coheacutesion au sein de lrsquoeacutequipe ensei-gnante de deacutevelopper la colleacutegialiteacute des pratiques peacutedagogiques au sein drsquoeacutequipes peacutedagogiques motiveacutees et stables Mais ces acteurs ne doivent pas oublier que lrsquoeacutecole est inseacutereacutee dans une communauteacute il convient drsquoimpliquer les parents dans lrsquoeacutecole et de collaborer avec les partenaires de lrsquoEacutecole

Sources utiliseacutees Scheerens 2004 Rapport Theacutelot 2004 Association cana-dienne drsquoeacuteducation Friesen 2009 Teach-ing and Learning Research Programme Pollard 2010 John Hattie 2009 McBer 2000

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Facteurs lieacutes aux principes et contenus eacuteducatifs globaux

Pour compleacuteter les eacuteleacutements relatifs agrave la personnaliteacute enseignante il est possible de regrouper un certain nombre laquo drsquoindi-cateurs de performance raquo portant sur des valeurs eacuteducatives (engagement dans le respect des valeurs de la connaissance sur le long terme) ou facilitant plus globa-lement les conditions drsquoapprentissages Pour que des pratiques drsquoenseignement puissent ecirctre efficaces elles doivent pouvoir srsquoappuyer sur un cadre politique qui ait pour objectif principal les appren-tissages et sur un curriculum de grande qualiteacute Lrsquoart de bien eacuteduquer crsquoest adap-ter les pratiques peacutedagogiques et les temps drsquoapprentissage aux besoins des eacutelegraveves mettre en place des pratiques drsquoenseignement et de suivi adapteacutees adapter les temps drsquoapprentissage agrave lrsquointeacuterieur de lrsquoanneacutee scolaire et les pra-tiques peacutedagogiques au rythme de pro-gression de chacun En drsquoautre terme lrsquoefficaciteacute peacutedagogique crsquoest diffeacuterencier lrsquoenseignement le personnaliser (TP accompagnement etc) Lrsquoenseignement nrsquoest pas figeacute strictement formel il est neacutecessaire de reconnaicirctre la pertinence de lrsquoapprentissage informel Certains modegraveles insistent sur neacutecessiteacute de creacuteer des opportuniteacutes drsquoapprentissage favo-riser les reacutesultats individuels et collectifs Il faut mecircme si certains nrsquoutilisent pas lrsquoexpression se centrer sur lrsquoeacutelegraveve en encourageant lrsquoapprentissage autonome en reconnaissant lrsquoimportance de leur expeacuterience et de leurs apprentissages anteacuterieurs en promouvant lrsquoengagement actif des eacutelegraveves et en gardant en fil rouge qursquoun enseignement efficace crsquoest avant tout doter les eacutelegraveves pour toute leur vie dans son sens le plus large

En 2007 J Scheerens dresse un nouvel eacutetat de lrsquoart des analyses sur lrsquoefficaciteacute de lrsquoeacutecole et de lrsquoenseignement Reprenant les diffeacuterents modegraveles rapidement eacutevo-queacutes preacuteceacutedemment il tire des conclu-sions nuanceacutees sur les facteurs statisti-quement performants Inutile drsquoopposer telle ou telle strateacutegie drsquoenseignement puisque les meacuteta- analyses montrent par exemple qursquoun enseignement di-

rectif srsquoavegraverera plus beacuteneacutefique dans les petites classes qursquoau collegravege mais qursquoun management centreacute sur lrsquoeacutelegraveve peut se reacuteveacuteler globalement plus positif qursquoun cli-mat de classe plus instrumenteacute On peut retenir de ses conclusions (par ordre de pertinence) lrsquoimportance drsquoapprendre agrave apprendre de la personnaliteacute de lrsquoensei-gnant (forte attente envers les eacutelegraveves) drsquoune approche motivante de lrsquoenseigne-ment drsquoun environnement drsquoapprentis-sage structureacute tout en privileacutegiant des modaliteacutes drsquoapprentissage actif et par regroupement drsquoeacutelegraveves (Scheerens 2007)

22 QueLS Sont LeS apprentiSSageS eacutevaLueacuteS

C Carra et Y Reuter ont preacutesenteacute degraves 2005 les reacutesultats drsquoune eacutetude sur cinq ans dans une eacutecole ayant choisi la peacuteda-gogie Freinet et dont les objectifs eacutetaient de lutter contre la violence et les mauvais reacutesultats scolaires Les effets du mode de peacutedagogie alternative adopteacute par les enseignants de cette eacutecole sur les com-portements la prise de responsabiliteacute ou encore lrsquoimplication dans la recherche matheacutematique sont positifs y compris sur la dureacutee et reacutepondent aux attentes de deacutepart Quant aux reacutesultats disciplinaires lrsquoeacutequipe de chercheurs reconnaicirct une certaine heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute mais notent des progregraves sur un certain nombre drsquoactiviteacutes agrave lrsquoeacutecrit agrave lrsquooral en matheacutematiques ou en sciences Ils nous proposent de retenir les constats suivants les eacutelegraveves entrent sans problegraveme dans une deacutemarche de questionnement (laquo porteuse de sens pour lrsquoeacutelegraveve raquo) de recherche et drsquoauto-eacutevaluation (laquo permettant drsquoanalyser plus preacuteciseacutement lrsquoeacutetat de ses performances orientant vers les ameacuteliorations possibles et instaurant le souci de moyens de veacuteri-fication de la reacuteussite de la tacircche raquo) Par ailleurs les eacutelegraveves sont moins laquo deacutesta-biliseacutes que drsquoautres face agrave des tacircches des situations ou des tests inhabituels [hellip] (veacuteritable souplesse adaptative) raquo et laquo plus sereins que drsquoautres dans leurs relations agrave des adultes qursquoils connaissent moins raquo (Reuter et Carra 2005)

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Un enseignement efficace de la lecture et de lrsquoeacutecriture

Les travaux de recherche sur la litteacutera-tie ne donnent pas une vision claire et univoque des strateacutegies peacutedagogiques laquo qui fonctionnent raquo Pour llsquoassociation drsquouniversitaires ameacutericains Internatio-nal Reading association il nrsquoexiste au-cune meacutethode universelle qui permette drsquoenseigner la lecture de maniegravere effi-cace agrave tous les eacutelegraveves En 2000 cette association a poseacute un certain nombre de principes sur les Excellent Reading Teachers Lrsquoapport de lrsquoenseignement explicite y est deacutecrit en insistant sur la neacutecessiteacute drsquoune interaction forte entre enseignant et eacutelegraveves (think-alouds talk-alouds) et drsquoune attention indivi-dualiseacutee agrave leurs besoins Les laquo ensei-gnants excellents raquo comprennent le deacute-veloppement de la lecture et de lrsquoeacutecri-ture croient en la capaciteacute de chaque eacutelegraveve agrave apprendre agrave lire et eacutecrire Ils eacutevaluent reacuteguliegraverement les progregraves des eacutelegraveves et relient lrsquoenseignement de la lecture aux connaissances preacutealables des eacutelegraveves Ils connaissent diverses meacutethodes de lecture et savent les uti-liser agrave bon escient en les combinant dans un programme drsquoenseignement efficace Ils proposent aux eacutelegraveves des mateacuteriaux et des textes varieacutes en uti-lisant agrave la fois des strateacutegies de travail en groupe ou individuel Enfin ils sont de bons laquo coachs raquo (strateacutegie drsquoaide) T Blair et al ont essayeacute drsquoexpliquer le comment et le pourquoi drsquoune peacutedago-gie efficace de la lecture insistant sur lrsquoeacutevaluation des forces et faiblesses des eacutelegraveves sur la structuration des activi-teacutes autour drsquoun enseignement explicite sur la neacutecessiteacute de creacuteer un maximum drsquoopportuniteacutes drsquoapprentissage dans le cadre de tacircches laquo authentiques raquo de lecture La motivation lrsquoestime de soi des attentes fortes envers les eacutelegraveves ont lagrave aussi leur importance (Blair et al 2007)

Dans un rapport reacutealiseacute dans le cadre de la laquoStrateacutegie nationale drsquoalphabeacuteti-sation preacutecoce raquo au Canada (Jamieson 2009) il est eacutecrit que laquo les enseignants sont en mesure de rendre lrsquoapprentis-

sage de la lecture et de lrsquoeacutecriture inteacute-ressant et amusant tout en ameacuteliorant lrsquoefficaciteacute de cet apprentissage par lrsquoin-teacutegration de pratiques drsquoenseignement fondeacutees sur des donneacutees probantes issues de la recherche raquo Selon Slavin laquo proceacuteder par groupes de niveaux en mixant des eacutelegraveves drsquoanneacutees diffeacuterentes pour lrsquoapprentissage de la lecture pro-duit un deacuteplacement de 044 eacutecart-type sur lrsquoeacutechelle de performance en lec-ture raquo (Van Damme et al 2009)

Jugeant le choix du systegraveme queacutebeacute-cois pour une peacutedagogie diffeacuterencieacutee agrave lrsquoaune des recherches mises en avant par le courant de la School effec-tiveness C Gauthier et al mettent en avant les composantes essentielles de pratiques preacuteventives des difficulteacutes drsquoapprentissage en lecture de la mater-nelle agrave la troisiegraveme anneacutee du primaire telles que deacutetermineacutees par le National Reading Panel laquo Il srsquoagit de pratiques explicites favorisant lrsquoapprentissage ou le deacuteveloppement de la conscience phonologique des habileteacutes de deacuteco-dage de la fluiditeacute dans lrsquoidentification des mots et dans le traitement du texte de strateacutegies de compreacutehension du vocabulaire de lrsquoorthographe et drsquohabi-leteacutes drsquoeacutecriture raquo (Brodeur 2008 citeacute par Bissonnette et al 2009)

Les meacuteta-analyses ont chercheacute agrave eacuteva-luer les strateacutegies drsquoenseignement rela-tives agrave la compreacutehension du texte la re-connaissance des mots la conscience phoneacutemique les meacutethodes phoniques (Bissonnette 2010) Ces probleacutema-tiques fondamentales pour lrsquoapprentis-sage de la lecture (Gaussel et Feyfant 2007) ont fait lrsquoobjet drsquoune trousse drsquoin-tervention reacutealiseacutee par le reacuteseau cana-dien de recherche sur le langage et lrsquoalphabeacutetisation Elle incite les ensei-gnants agrave mieux utiliser les travaux de recherche et essentiellement ceux qui srsquoappuient sur des donneacutees probantes Ce besoin drsquoinformation reacutegulier srsquoac-compagne drsquoune neacutecessaire eacutevaluation des besoins des eacutelegraveves et de lrsquoexper-tise de lrsquoenseignant Ainsi en matiegravere drsquoapprentissage de la lecture le guide met en avant quelques preacutealables im-

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peacuteratifs quant agrave la connaissance et aux compeacutetences des enseignants laquo avoir une connaissance approfondie de la langue pour fournir aux eacutelegraveves des explications et des modegraveles ainsi que pour les eacutevaluer Ces connaissances peuvent eacutegalement aider lrsquoenseignant agrave reconnaicirctre et agrave comprendre les dif-ficulteacutes des eacutelegraveves lui permettant ainsi de mettre en place les interventions approprieacutees raquo (Hawken 2009) Utili-sant le cadre de reacutefeacuterence eacutetabli par le Southwest Educational Development Laboratory (SEDL) J Hawken explique aux enseignants que compreacutehension orale et identification des mots sont drsquoimportance eacutegale et inter-relieacutees lrsquoenseignement de la lecture et de lrsquoeacutecri-ture est plus efficace si ces deux com-posantes sont combineacutees et non ensei-gneacutees isoleacutement ou seacutequentiellement (Hawken 2009) La suite du document explique quelques situations drsquoappren-tissage autour drsquoun enseignement ex-plicite deacutetaillant par exemple les acquis de la recherche sur la conscience de lrsquoeacutecrit et les actions que doit engager lrsquoenseignant pour chacune des habi-leteacutes (fondamentales ou speacutecialiseacutees) que doit acqueacuterir lrsquoeacutelegraveve

Les eacutecrits sur les pratiques efficaces pour lrsquoapprentissage de la lecture et de lrsquoeacutecriture reprennent les grands prin-cipes qui ne peuvent que faciliter les apprentissages en preacutecisant les points majeurs relatifs agrave cet apprentissage fon-damental (Hawken 2009 Pressley et al 2001) l

Principes peacutedagogiques geacuteneacuteraux

minus repenser la formation des ensei-gnants leur accompagnement et deacuteveloppement professionnel baseacute sur une bonne connaissance de la recherche

minus commencer lrsquoapprentissage degraves la maternelle

minus assurer une excellente gestion de classe reposant sur le renforcement positif et la coopeacuteration

minus favoriser lrsquoautoreacutegulation (crsquoest-agrave-dire que par lrsquoentremise de la plani-fication du controcircle drsquoexeacutecution et

de lrsquoautoeacutevaluation les eacutelegraveves srsquoen-gagent activement dans leur appren-tissage)

minus valoriser lrsquoengagement et la motiva-tion des eacutelegraveves et de lrsquoenseignant

minus savoir eacutevaluer deacutepister savoir quoi faire si un eacutelegraveve a besoin drsquoune aide suppleacutementaire

minus eacutetablir des liens eacutetroits entre les dif-feacuterents eacuteleacutements du programme de formation (p ex lrsquointeacutegration de lrsquoen-seignement de la lecture et de lrsquoeacutecri-ture agrave toutes les matiegraveres)

minusmettre en œuvre des activiteacutes res-pectant la progression des appren-tissages et les liens que ceux-ci en-tretiennent les uns avec les autres

La pratique enseignante

minus adopter une approche syntheacutetique (graphegravemephonegraveme) ou analytique (le mot et sa deacutecomposition)

minus inteacutegrer de faccedilon eacutequilibreacutee lrsquoensei-gnement explicite des correspon-dances graphegravemephonegraveme les acti-viteacutes de langage inteacutegreacute la litteacuterature et les activiteacutes drsquoeacutecriture

minus pratiquer un enseignement multi-sensoriel activant des liens entre la modaliteacute visuelle (ce que nous voyons) la modaliteacute auditive (ce que nous entendons) et la modaliteacute kinestheacutesique-tactile (ce que nous ressentons)

minus utiliser des strateacutegies meacutetacognitives (reacutesumer ce qui a eacuteteacute lu revenir au texte pour trouver des informations relire des sections du texte etc) et un enseignement reacuteciproque (savoir appliquer ces strateacutegies)

minusmeacutenager des espaces de soutien agrave lrsquoapprentissage (avant pendant et apregraves la lecture)

minusmettre en place un soutien peacutedago-gique

minus proposer des tacircches dont la com-plexiteacute est adapteacutee aux compeacutetences de lrsquoeacutelegraveve (p ex les mots contenus dans un texte doivent ecirctre identi-fiables au moyen des strateacutegies et des savoirs appris par lrsquoeacutelegraveve)

LrsquoInstitute of education sciences (US Depart-ment of education) a constitueacute une base de connaissances et drsquoanalyse sur ce laquo qui marche raquo en passant au crible de laquo lrsquoeacutevi-dence par la preuve raquo les diffeacuterentes re-cherches programmes ou ressources sur lrsquoapprentissage de la lecture de lrsquoeacutecriture des matheacutematiques des sciences sur le deacuteveloppement du langage ou encore sur les problegravemes de comportement (What Works Clearinghouse)

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questIonnement

Il est impossible de donner une reacutepondre trancheacutee agrave notre probleacutematique de deacutepart agrave savoir laquo certaines pratiques peacuteda-gogiques sont-elles plus efficaces que drsquoautres dans la maicirctrise par les eacutelegraveves des compeacutetences de base raquo et surtout il nrsquoest pas simple de reacutealiser un manuel des bonnes pratiques applicables en tous lieux et en toutes circonstances Plusieurs sites notamment ameacutericains proposent des boicirctes agrave outils Nombreux sont les jeunes enseignants qui souhaiteraient avoir la recette miracle pour assurer leur mission drsquoenseignement Mais lrsquoassu-rance que voudraient nous donner les reacutesultats probants des meacutega-analyses est bien souvent mise agrave mal par la reacutealiteacute du quotidien et ces fameux facteurs contex-tuels de mecircme que le laquo what works raquo anglo-saxon ne peut faire oublier lrsquoimpos-sible laquo everywhere raquo Assez systeacutemati-quement les chercheurs travaillant sur les effets des pratiques enseignantes lorsqursquoils preacutesentent les reacutesultats de leurs travaux ne manquent pas de poser la question et si eux ne le font pas leurs au-diteurs se chargent de leur rappeler une pratique efficace est-elle transfeacuterable Est-elle durable Agrave titre drsquoexemple citons S Kostantopoulos qui a chercheacute agrave eacutetablir lrsquoexistence drsquoun effet enseignant cumu-latif au fil des anneacutees Utilisant les don-neacutees du projet STAR l il deacutemontre que les enseignants ont une influence durable sur les eacutelegraveves en deacutebut de scolariteacute que cette influence remarquable pen-dant trois ou quatre ans se dilue ensuite Sur le long terme lrsquoeffet enseignant est plus perceptible sur les apprentissages en lecture qursquoen matheacutematiques alors mecircme que lrsquoinfluence de lrsquoenseignant est pour une anneacutee donneacutee plus sensible en maths qursquoen lecture (Kostantopolous 2007) Kane et Staiger srsquoappuyant sur les conclusions de Kostantopoulos et plu-sieurs autres travaux sur la peacuterenniteacute de lrsquoefficaciteacute drsquoune pratique ont essayeacute de deacutefinir les raisons de cette deacutecroissance dans les deux anneacutees suivant de bons reacute-sultats aux tests Est-ce parce que lrsquoeacutelegraveve oublie ce qursquoil a appris ou que lrsquoenseignant oriente son enseignement pour que les tests soient les meilleurs possibles Cela

laisserait supposer que laquo La valeur ajou-teacutee mesure quelque chose de transitoire plutocirct qursquoun apprentissage reacuteel raquo (Kane et Staiger 2008) Kane et Staiger restent optimistes en ajoutant que drsquoautres indica-teurs peuvent montrer la durabiliteacute drsquoune pratique efficace lorsqursquoun apprentissage reacuteussi se propage agrave drsquoautres eacutelegraveves par lrsquoeffet-pairs

La preacuteoccupation majeure eacutetant la reacuteus-site des apprentissages une revue de lit-teacuterature sur les pratiques efficaces aurait pu rendre compte des nombreuses obser-vations et analyses faites aupregraves drsquoun public en difficulteacute difficulteacute drsquointeacutegration difficulteacute dans les apprentissages eacutelegraveves issus de milieux deacutefavoriseacutes eacutelegraveves en si-tuation de handicap Ce dossier ne consti-tue qursquoune premiegravere eacutetape dans cette col-lation de modegraveles peacutedagogiques facilitant les apprentissages

Pour conclure cette eacutebauche sur lrsquoefficaci-teacute des pratiques peacutedagogiques citons M Verhoeven laquo lrsquoefficaciteacute est-elle une fina-liteacute leacutegitime en eacuteducationraquo et plus preacuteci-seacutement laquo la question [hellip] est de savoir si lrsquointeacuterecirct renouveleacute pour lrsquoefficaciteacute megravene agrave davantage de justice et drsquoeacutequiteacute dans les groupes sociaux raquo (Verhoeven 2009)

Recherche expeacuteri-mentale meneacutee dan le Tennessee de 1985 agrave 1989 le projet STAR (Student Tea-cher Achievement Ratio) a eacutetudieacute 7000 eacutelegraveves 329 classes sur une dureacutee de quatre ans Le principe eacutetait de reacutepartir eacutelegraveves et enseignants totale-ment aleacuteatoirement On a surtout retenu des reacutesultats de cette recherche qursquoune reacuteduction de la taille des classes agrave un rap-port de quinze eacutelegraveves par enseignant durant les premiegraveres anneacutees drsquoeacutecole favorise les apprentissages et fait augmenter le taux de reacuteussite scolaire Cette reacuteduction est encore plus beacuteneacutefique pour les eacutelegraveves des minoriteacutes ethniques ou les eacutelegraveves de milieux deacutefavoriseacutes

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bIbLIographIe

La plupart des liens figurant dans ce Dossier renvoient vers les fiches correspondantes de notre bibliographie collabo-rative qui comprennent les reacutefeacuterences complegravetes et le cas eacutecheacuteant des accegraves aux articles citeacutes (en accegraves libre ou en accegraves payant selon les cas et selon les abonnements eacutelectroniques souscrits par votre institution)bull Anderson Lorin W (2004) Accroicirctre lrsquoefficaciteacute des en-

seignants Paris UNESCO

bull Bissonnette Steve Gauthier Clermont amp Richard Mario (2009) laquo Diversiteacute des eacutelegraveves et pratiques peacutedago-giques adapteacutees Ce que propose la reacuteforme queacutebeacute-coise et ce qursquoen dit la recherche raquo In Revue interna-tionale drsquoeacuteducation- Segravevres Un seul monde une seule eacutecole Les modegraveles scolaires agrave lrsquoeacutepreuve de la mon-dialisation Segravevres 12-14 mars 2009 Segravevres Centre international drsquoeacutetudes peacutedagogiques

bull Bissonnette Steve Richard Mario Gauthier Clermont amp Bouchard Carl (2010) laquo Quelles sont les strateacutegies drsquoenseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux aupregraves des eacutelegraveves en difficulteacute de niveau eacuteleacutementaire Reacutesultats drsquoune meacutega-analyse raquo RRAA Revue de recherche appliqueacutee sur lrsquoapprentissage vol 3 p 1ndash35

bull Blair Timothy R Rupley William H amp Nichols William Dee (2007) laquo The effective teacher of reading Con-sidering the ldquowhatrdquo and ldquohowrdquo of instruction raquo Reading Teacher vol 60 ndeg 5 p 432ndash438

bull Bressoux Pascal (2007) laquo Qursquoest-ce qui caracteacuterise lrsquoenseignant efficace raquo In Dupriez Vincent amp Chapelle Gaeumltane (dir) Enseigner Paris Presses universitaires de France

bull Brodeur Monique (2008) laquo Ameacutelioration du franccedilais Mobiliser les connaissances pour preacutevenir les difficulteacutes drsquoapprentissage en lecture raquo Education Canada vol 48 ndeg 4 p 10ndash13

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Dossier drsquoactualiteacute veille et analyses bull ndeg 65 bull Septembre 2011Effets des pratiques peacutedagogiques sur les apprentissages

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Dossier drsquoactualiteacute veille et analyses bull ndeg 65 bull Septembre 2011Effets des pratiques peacutedagogiques sur les apprentissages

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