104PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2012 (89) 104-119

Samenvatting

Onderzoek toont aan dat de schrijfprestaties

van leerlingen in de basisschool grote tekor-

ten vertonen. Leerlingen schrijven te weinig

en krijgen te weinig gerichte instructie in

schrijfstrategieën. In een longitudinaal experi-

ment is onderzocht welke effecten te meten

zijn als leerlingen in groep acht op intensieve

wijze gedurende één schooljaar gebruik

maken van het computerprogramma TiO-

schrijven. Dit programma biedt ondersteu-

ning vóór, tijdens en ná het schrijven in de

vorm van voorbeelden en aanwijzingen. De

effecten van TiO-schrijven zijn vergeleken

met twee andere condities. In de ene conditie

schreven de leerlingen wekelijks, net zoals in

de TiO-conditie, met gebruikelijke instructies

van de leerkracht zonder gebruik van de com-

puter. In de andere conditie schreven de leer-

lingen één maal per maand een opstel. Aan

het begin, in het midden en aan het eind van

het schooljaar hebben 186 leerlingen opstel-

len geschreven in vier genres: een brief, ver-

haal, persoonlijk verhaal en redenering. Alle

opstellen zijn beoordeeld door jury’s van drie

beoordelaars. Er zijn opvallende effecten aan-

getoond van de inzet van TiO-schrijven. Leer-

winst kon al na een half jaar vastgesteld wor-

den. Ook aan het eind van het schooljaar kan

de leerwinst ten gevolge van TiO-schrijven

aangetoond worden. De mix aan didactische

maatregelen in TiO-schrijven, gecombineerd

met intensief oefenen, moet hiervoor de ver-

klaring zijn.

1 Inleiding

De laatste jaren is de kwaliteit van het taal-onderwijs onderwerp van voortdurende discussie. Dat heeft geresulteerd in het for-muleren van doorlopende leerlijnen en refe-rentieniveaus op het gebied van taal en rekenen(Meijerink, 2008). Hoewel de maatschappe-

lijke aandacht bij taalonderwijs vaak uitgaatnaar de spellingvaardigheid is de ontwikke-ling van de schrijfvaardigheid van kinderenveel complexer (Flower & Hayes, 1980; Kel-logg, 1996). Kinderen moeten in hun ba-sisschoolperiode verschillende schrijfgenresleren te beheersen, zoals verhalen, werkstuk-ken en brieven. Jonge schrijvers moeten zoleren schrijven dat met de tekst verschillendedoelen bereikt kunnen worden: informeren,instrueren, overtuigen of plezier verschaffen(kerndoel 5 – Ministerie van OC&W, 2003).Ook moeten leerlingen leren informatie enmeningen te ordenen in bijvoorbeeld een ver-haal, een brief, een verslag, een formulier ofeen werkstuk. Goede zinsbouw, correctespelling, een leesbaar handschrift en eengoede bladspiegel zijn belangrijke vereisten(kerndoel 8 – primair onderwijs). De Onder-wijsraad, die gevraagd en ongevraagd advie-zen geeft over de verbinding van deze kern-doelen met actuele ontwikkelingen in hetonderwijs, pleitte in 2007 voor de verstevi-ging van de basisvaardigheden, zoals woor-denschat, grammatica en zinsbouw en voorhet versterken van complexe vaardigheden,zoals het onderscheiden van hoofd- en bij-zaken, structureren en redeneren (Onderwijs-raad, 2007). Hieruit blijkt dat aan het eindvan de basisschool hoge eisen gesteld wor-den aan de schrijfvaardigheid van twaalf-jarigen.

Uit grootschalig onderzoek naar deschrijfvaardigheid van leerlingen in de bo-venbouw van het primair onderwijs, de zoge-naamde Periodieke Peiling van het Onder-wijsniveau (PPON), blijkt echter dat deprestaties van leerlingen te wensen overlaten(Krom, Van de Gein, Van der Hoeven, Vander Schoot, Verhelst, Veldhuijzen & Hemker,2003). Leerlingen hebben problemen met pu-bliek- en doelgericht schrijven, nemen nau-welijks inleidingen en afrondingen op in huntekst en hebben hooguit een matige beheer-sing van briefconventies. Zelfs de betere leer-

Effecten van het computerprogramma TiO-schrijven op de schrijfvaardigheid van leerlingen in groep acht:

een longitudinaal onderzoek

T. Pullens, H. den Ouden, W. Herrlitz en H. van den Bergh

105PEDAGOGISCHE

STUDIËN

lingen slagen er maar matig in om spannendeverhalen te schrijven. Een taalinhoudelijkeanalyse laat opvallende tekorten in interpunc-tie en spelling zien (Van de Gein, 2004). Uiteen onderzoek naar de dagelijkse praktijkvan het schrijfonderwijs blijkt dat leerlingenvrijwel niet reflecteren op geschreven tekstenin de vorm van het herschrijven en verzorgenvan teksten (Franssen & Aarnoutse, 2003).Ook de Inspectie van het Onderwijs is kri-tisch over het onderwijs in schrijfvaardigheidin de bovenbouw van de basisschool. Daar-naast blijkt dat basisscholen nauwelijks zichthebben op de kwaliteit van de schrijfproduc-ten van hun leerlingen (Henkens, 2010).

De didactiek van het schrijven op de ba-sisschool heeft zich de laatste decennia be-wogen van een productgerichte aanpak naareen procesgerichte didactiek. Dat betekentdat de leerkracht leerlingen ondersteunt bijhet zetten van vaste stappen in het plannen,formuleren en reviseren van teksten. Bijvoor-beeld: samen woorden en ideeën verzamelenbij het onderwerp of een schrijfplan makenop basis van vragen en antwoorden of een ge-zamenlijke reflectie met de vraag: ‘Staat erprecies wat ik wil zeggen, heb ik gezorgdvoor een goede samenhang?’ De laatste jarenis dit strategisch schrijfonderwijs uitgewerktin taalmethoden en deelmethoden voorschrijfonderwijs (De Boer & Brouwer 1997;Hoogeveen, 1993; Aarnoutse & Verhoeven,2003; Franssen & Aarnoutse, 2003; Tomesen& Van Kleef, 2006; Hoogeveen & Kouwen-berg, 2007). Het Expertisecentrum Leerplan-ontwikkeling heeft leerlijnen beschrevenwaarmee leerkrachten schrijfopdrachten inkunnen zetten op basis van het schrijfdoel enverschillende genres (Gelderen, Paus & Oos-terloo, 2010).

Een meta-analyse van diverse studies naareffectief schrijfonderwijs laat zien welkeaanpak bij schrijven het meeste effect sor-teert (Graham & Perin 2007). De grootste ef-fecten worden aangetoond voor expliciete instructies op het gebied van het plannen enreviseren van teksten (De La Paz & Graham,2002). Het gaat dan bijvoorbeeld om pre-writing activiteiten, die leerlingen helpen bijhet genereren en organiseren van ideeën. Ookhet herschrijven op basis van de reacties vanhet lezerspubliek (ook wel inquiry activities

genoemd) heeft positieve effecten (Hillocks,1982). De grootste effecten blijken echterwanneer verschillende didactische interven-ties in één lessenserie ingezet worden enwaarbij deze interventies afgestemd zijn opspecifieke kenmerken van de leerlingen.

Hoewel de procesgerichte didactiek is uit-gewerkt in veel taalmethoden, heeft dat erniet toe geleid dat leerkrachten deze aanpakin praktijk brengen. Slechts op een derde vande basisscholen ziet de inspectie een ‘mini-maal gewenste didactische praktijk’ (Inspec-tie van het Onderwijs, 2010, p. 203), waarbijleerlingen in het schrijfproces alle drie defases (voorbereiden, formuleren, reviseren)doorlopen. Nog te vaak wordt alleen nadrukgelegd op het schrijfproduct (Franssen &Aarnoutse, 2003). Docenten beperken zichtot het geven van aanwijzingen voorafgaandaan het schrijven; hulp tijdens het schrijvenblijft achterwege (Bok, 2007) en aanwijzin-gen voor het herschrijven van een tekst wor-den zelden gegeven. In de praktijk blijkt ver-volgens dat leerlingen niet zelfstandig hunschrijfproducten herlezen en/of verbeteren(Franssen & Aarnoutse, 2003; Krom et al.,2003; Graham & Perin, 2007). In haar jaar-verslag 2008/2009 spreekt de Inspectie vanhet Onderwijs dan ook haar zorgen uit overde kwaliteit van het schrijfonderwijs (Inspec-tie van het Onderwijs, 2010; Henkens, 2010).

De hoeveelheid tijd die leerkrachten aanschrijven en schrijfinstructie in de basis-school besteden, steekt mager af bij anderetaalvaardigheden. Zo krijgen leerlingen bij-voorbeeld meermalen per week spelling-instructies, maar gericht schrijfonderwijs staatniet vaker dan één of twee keer per maand ophet lesprogramma (Krom et al., 2003). De In-spectie van het Onderwijs constateert dat bijde meeste scholen gericht schrijfonderwijsweliswaar wekelijks in het lesprogramma isopgenomen, maar dat er in de uitvoering bij-zonder grote verschillen bestaan tussen scho-len (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Fei-telijk komt schrijven op de meeste scholenniet vaker dan één of twee keer per maandaan bod, terwijl effectstudies laten zien dat de combinatie van veel oefenen en een speci-fieke aanpak van het schrijfonderwijs leidttot een verhoging van het niveau (Bridwell,Kuhne, Cullen, Lynch & Olsen, 1994; Gra-

106PEDAGOGISCHE

STUDIËN

ham & Perin, 2007). Hillocks (1995) wijst erin dit verband op dat didactische interventieslangdurig en intensief dienen te zijn. Kort-durende en oppervlakkige aanwijzingen hel-pen niet of nauwelijks om de schrijfvaardig-heid van leerlingen te beïnvloeden. Enkel oefenen in schrijven heeft weinig zin, wantde deelprocessen die bij het schrijven aanbod komen zijn complex en zonder gerichteinstructie hebben leerlingen weinig houvastom zich te verbeteren (Rijlaarsdam & Vanden Bergh, 2004).

In de opleiding van leraren in spe bestaatnauwelijks tijd voor gerichte oefening in endidactiek van schrijfvaardigheid (Van derLeeuw, 2006; Smits, 2009). Ook nascholingop dit gebied blijkt een zorg voor de Inspec-tie van het Onderwijs (Henkens, 2010). Opdeze manier lijkt er een vicieuze cirkel te ont-staan, waarbij het schrijfonderwijs niet naareen hoger plan getild kan worden. Lerarenschrijven zelf niet, de scholing en nascholingvan leraren falen, de procesgerichte didactiekkomt op een groot deel van de scholen nietvan de grond en leerlingen schrijven opstel-len van onvoldoende kwaliteit (zie ook: Kromet al., 2003).

Het toenemend gebruik van de computerin de klas verandert de wijze waarop kinde-ren leren. Diverse studies laten zien dat decomputer een positieve bijdrage levert aan deintrinsieke motivatie van leerlingen (Els-äcker, 2002; Goldberg, Russell & Cook,2003; Bontje, Broekhof, Cohen de Lara &Roode, 2009). De inzet van digitale leer-materialen biedt veel mogelijkheden om hetleren te optimaliseren en leerprestaties temaximaliseren (Martens, 2007). Het gebruikvan een computer bij het schrijven laat ookopvallende effecten zien op het gebied van tekstlengte en tekstkwaliteit (Goldberg,Rusell & Cook, 2003; MacArthur, 2006).Een overzichtsstudie naar de effecten van hetgebruik van de computer bij het schrijvenwees uit dat dergelijke positieve resultatensterk afhankelijk zijn van de wijze waarop dedigitale hulp werd vormgegeven (MacArthur,2006). Zo zijn er positieve resultaten gemeldvan metacognitieve hulp in de vorm van vra-gen die in willekeurige volgorde gesteld wor-den tijdens het schrijven van de kladversie(Zellermayer, Salomo, Globerson & Givon,

1991). Van Schooten, Fukkink en De Glop-per (2004) hebben in een meta-analyse van278 studies over computerondersteund schrijf-onderwijs een effectgrootte berekend van .46als de programma’s gebruikt werden ook tij-dens de nameting.

Een voorbeeld van een computerprogram-ma om het schrijfonderwijswijs te ondersteu-nen is WriteBrain (Walcot & Wilkie, 2009).Dit programma biedt een digitale leeromge-ving op het gebied van schrijven. Leerlingenleren om in zes stappen te schrijven: brain-stormen, ideeën organiseren, een kladversieschrijven, redigeren en reviseren. Bij elkestap is sprake van zogenaamde scaffolded in-struction. De jonge schrijver krijgt onder-steuning in de vorm van aanwijzingen envoorbeelden. Eén van de belangrijkste ken-merken van het programma is dat het werktmet zogenaamde solicited guidance, waarbijde schrijver zelf het initiatief neemt om vra-gen te krijgen en antwoorden te genereren.

In Nederland werkt sinds enkele jaren eenbetrekkelijk omvangrijke groep leerlingen inde bovenbouw van het basisonderwijs en inalle klassen van het voortgezet onderwijs methet computer-schrijfprogramma, TiO-schrij-ven. TiO staat daarbij voor Taalonderwijs inOntwikkeling. Het programma verondersteltdat schrijfvaardigheid zich vanzelf positiefontwikkelt wanneer leerlingen langdurig,productief en reflectief in een rijke leeromge-ving verkeren (Bok, 2003). Het achterliggen-de idee is dat kinderen ongehinderd moetenkunnen schrijven. Leerlingen worden gesti-muleerd om vrijuit te vertellen, te formule-ren, te associëren en te argumenteren. Hetprogramma kent drie afdelingen, een A-afde-ling (algemene schrijfvaardigheid), een B-afdeling (specifieke schrijfvaardigheid) en eenC-afdeling (grammaticale kennis en kunde).Alle leerlingen beginnen in de A-afdeling,waarin ze leren om een tekst te openen en afte sluiten, om boeiend en helder te schrijven,om alinea’s te schrijven en de tekst verder testructureren. Pas wanneer er tussen de twin-tig en veertig teksten zijn geschreven, krijgtde schrijver toegang tot de afdelingen B en C.In afdeling B leren de kinderen specifieketekstsoorten te schrijven, zoals een brief, eensamenvatting, een werkstuk een beschou-wing et cetera. In afdeling C worden allerlei

107PEDAGOGISCHE

STUDIËN

grammaticale oefeningen aangeboden. Dehierboven genoemde uitgangspunten zijn ge-operationaliseerd in enkele belangrijke aan-pakken binnen TiO-schrijven (Bok, 2003;2007):

Het programma gaat ervan uit dat leer-lingen vooruitgaan als ze langdurig oefenen.Dat betekent dat leerlingen minsten eenmaalper week (en veertig weken lang in éénschooljaar) gedurende ongeveer 45 minutenmoeten oefenen in TiO-schrijven.

Er is sprake van een mix aan didactischemaatregelen. Allereerst maakt het program-ma gebruik van zelfdifferentiatie. Leerlingenworden in de gelegenheid gesteld hun eigenroute te bepalen in het schrijfproces. Er isgeen voorgeschreven leerlijn, maar leer-lingen kiezen zelf het schrijfonderwerp, enmaken keuzes voor de schrijfstrategieën enhet niveau waarop ze kunnen werken. Dezehulp die ze zelf inroepen door gebruik temaken van zogenaamde hulpknoppen in TiO-schrijven, wordt feed-forward genoemd. Hetprogramma biedt een variëteit aan uitleg envoorbeeldteksten waarmee de schrijvers opideeën gebracht kunnen worden. Het prikkelthen om verder te gaan, om nieuwe dingen uitte proberen, om geïnspireerd te raken doorandere teksten en om hun oude niveau teoverstijgen. Het programma geeft geen auto-matische feedback op de tekst. De leerlingmoet bijvoorbeeld bij het onderdeel ‘verzor-gen’ actief mogelijke fouten verbeteren. Decomputer identificeert enkel riskante woor-den, zinnen en tekstfragmenten. Het is weeraan de leerling om hierop in te gaan en ver-beteringen aan te brengen. Het computerpro-gramma gaat ervan uit dat door herhaaldelijken intensief te oefenen de schrijvende leer-ling zelf strategieën gaat herkennen en toe-passen.

Vervolgens onderscheidt TiO-schrijvenvier hoofdfasen in het schrijfproces: voor-werk – schrijven – verbeteren – verzorgen.De leerling wordt gedwongen om voldoendeaandacht te besteden aan het voorwerk, hetschrijven zelf, het nalezen en verbeteren vande eigen tekst. Zogenaamde time-slots bewa-ken de tijdsinvestering met name bij het voor-en nawerk en zorgen ervoor dat de leerlinggebruik maakt van diverse hulpknoppen.

Het leerproces komt tenslotte voorname-

lijk tot stand tijdens de interactie tussen leer-ling en het programma, dat wil zeggen zón-der expliciete interventie van de leraar. Hetprogramma reageert niet negatief op foutenen is niet veroordelend over het eindresultaat.Leerlingen werken aan hun eigen tekst enzien dat die verbeterd wordt door hun eigeningrepen onder invloed van het programma.Ze schrijven en lezen zelf en nemen eigen-handig beslissingen op welk moment ze inhet schrijfproces hulp inroepen. Overigenswordt de leraar hiermee niet volledig buiten-spel gezet. Met name op het gebied van mo-tivatie, controle van de voortgang en het on-derling bespreken van geschreven tekstenblijft de leraar onmisbaar (Bok, 2003; Roder-mond, 2009).

Uit de analyse van problemen in hetschrijfonderwijs komt naar voren dat positie-ve effecten verwacht mogen worden van eendidactische aanpak, waarbij vaak oefenen gecombineerd wordt met specifieke schrijf-instructies. Dit is onder andere geïmplemen-teerd in het computerprogramma TiO-schrij-ven (Bok, 2007). De onderzoeksvragen indeze studie luiden dan ook:1. Zorgt intensieve oefening, zónder een mix

aan didactische maatregelen, ervoor datleerlingen betere teksten schrijven op het gebied van doelgerichtheid, publiek-gerichtheid, stijl en argumentatie?

2. Leidt het gebruik van computerprogram-ma TiO-schrijven met de mix aan didacti-sche maatregelen (intensieve oefening,feed-forward, time-slots, zelfdifferentiatieen geen interventies van de leraar) tot betere schrijfproducten op het gebied vandoelgerichtheid, publiekgerichtheid, stijlen argumentatie?

2 Methode

Er is een longitudinaal experiment uitge-voerd met twee onafhankelijke variabelen,conditie en tijd. Er is onderscheid gemaakttussen drie condities: TiO, Pen-en-papier-intensief en Pen-en-papier-extensief). In deTiO-conditie schreven leerlingen gedurendehet hele schooljaar elke week gedurende ge-middeld 45 minuten een oefentekst met hetcomputerprogramma TiO. In de A-afdeling

108PEDAGOGISCHE

STUDIËN

van het programma hadden ze de vrije keuzeom onderwerp en vorm te kiezen. Ze maak-ten gebruik van hulpknoppen en andere aan-wijzingen van het computerprogramma. Debegeleidende docent bleef op de achtergrondaanwezig om leerlingen te motiveren en tehelpen als zij dat nodig hadden. De leerlin-gen werkten individueel achter de computer.In de Pen-en-papier-intensief-conditie (PPI)schreven leerlingen gedurende het heleschooljaar elke week (gedurende ongeveer45 minuten) met pen en papier een oefentekstonder leiding van een leraar. De taalmethodewas de leidraad voor de leraar bij het uitvoe-ren van de lessen schrijfvaardigheid. Hij ver-strekte klassikaal schrijfopdrachten en ver-kende het onderwerp met de leerlingen.Leerlingen hadden niet de mogelijkheid omzelf te kiezen voor het type opdracht. Binnende verstrekte opdrachten hadden ze een be-perkte mogelijkheid om voor een specifiekonderwerp te kiezen. Tijdens het schrijvenwerd weinig of geen individuele ondersteu-ning geboden. Aanwijzingen om de tekst tereviseren werden soms wel en soms niet ver-strekt. Leerlingen werden niet gedwongenom per schrijffase een bepaalde hoeveelheidtijd te besteden. In de Pen-en-papier-exten-sief-conditie (PPE) schreven leerlingen in de regel maandelijks met pen en papier eenoefentekst onder leiding van een leraar. Deleraar hanteerde de eigen taalmethode en namhet initiatief om onderwerp en genre te bepa-len. Het voorbewerken van de schrijftekstenvond klassikaal plaats. De ondersteuning be-stond vooral uit het gezamenlijk verkennenvan het onderwerp en de opdrachteisen. Tij-dens het schrijven was er vrijwel geen sprakevan individuele ondersteuning. Leerlingenwerden ook hier niet gedwongen om perschrijffase een vooraf bepaalde hoeveelheidtijd te besteden. Het corrigeren van de tekstenwerd voornamelijk door de leerkracht ge-daan. In een enkele geval kregen leerlingende opdracht om de tekst te herzien.

Naast de hiervoor beschreven schrijfles-sen is de kwaliteit van de opstellen in allecondities op drie tijdstippen gemeten, en welaan het begin (Tijdstip 1), in het midden(Tijdstip 2) en aan het eind van het schooljaar(Tijdstip 3). De leerlingen schreven in hetschooljaar 2008-2009 op drie tijdstippen vier

teksten. Zo werden in totaal van iedere leer-ling twaalf teksten beoordeeld, waarbij elkeleerling toegekend was aan één van de driecondities. De teksten van de leerlingen in deTiO-conditie werden op Tijdstip 2 en Tijdstip3 op de computer geschreven; de leerlingenin de PPI- en PPE-conditie schreven ze metde hand.

Het onderzoek is uitgevoerd op zes basis-scholen met in totaal 186 proefpersonen uitgroep acht. De scholen zijn willekeurig gese-lecteerd. Willekeurig wil zeggen dat is geko-zen voor vijf basisscholen (zogenaamde op-leidingsscholen) die intensief samenwerkenmet Hogeschool Avans in Breda. Er is tevensgekozen voor een zesde school, omdat deze school al enige tijd ervaring had met het computerprogramma TiO-schrijven. Descholen bevonden zich zowel in stedelijke alsplattelandsgebieden in het zuiden en het oos-ten van het land en zijn te karakteriseren als‘witte’ scholen. Op drie scholen bevondenzich zowel leerlingen uit de TiO-conditie énleerlingen uit de Pen-en-papier-intensief con-ditie (PPI). Op deze scholen zijn 56 leerlin-gen at random toegewezen aan de TiO-condi-tie. Op twee scholen zaten alleen leerlingenuit de Pen-en-papier-extensief conditie en(PPE) op één school zaten alleen leerlingenuit de TiO-conditie. In Tabel 1wordt eenoverzicht gegeven van het aantal leerlingenper school per conditie.

Er is steeds naar gestreefd om alle leerlin-gen op de drie tijdstippen deel te laten nemenaan de toetsmomenten. Gezien de tijdsdrukin groep acht, de specifieke eisen van het ge-hele onderwijsprogramma en de dwingendetoetsmomenten, kon uitval van proefperso-nen niet geheel vermeden worden.

Op elk van de drie tijdstippen is de schrijf-vaardigheid van de leerlingen gemeten metvier (typen) schrijfproducten: een brief (S1),een verhaal (S2), een persoonlijke ervaring(S3) en een redenering (S4), elk met huneigen beoordelingscriteria. Van deze typenschrijfopdrachten is op elk tijdstip een ande-re variant gebruikt (1A, 1B, 1C, 2A, 2B et cetera). In Tabel 2 zijn de schrijftoetsen envarianten ervan nader gespecificeerd.

109PEDAGOGISCHE

STUDIËN

De schrijfopdracht van een brief (variant 1A)luidde bijvoorbeeld:

Stel je voor ...Je vader doet wekelijks inkopen bij de su-permarkt (SuperCoop) om de hoek. Voorelke vijfentwintig euro ontvangt hij eenmini-Smurf. Je hebt inmiddels al een heleverzameling, maar je mist nog twee smur-fen. Natuurlijk hoop je ook op de GoudenSmurf. Als je die hebt, maak je kans opeen digitale fotocamera. Elke vrijdag kijkje nieuwsgierig in de boodschappentas.In de folder van Supermarkt “SUPER-COOP” staat:

SPAAR SMURFEN EN MAAK KANS OPEEN PRACHTIGE DIGITALE CAMERA!

Zo werkt het:Bij elke 25 euro aan boodschappen, ont-vangt u een zakje met een Smurf. Zo kuntu uw kinderen verrassen met een prach-tige verzameling van deze populaire pop-petjes.Heeft u een Gouden Smurf, dan maakt ukans op een digitale camera van 4.0 mega-pixels!Stuur uw Gouden Smurf in een gefran-keerde envelop naar:

SMURF SPAARACTIEPostbus 33331273 AD Etten-Leur

Stuur ook EUR 0,80 aan postzegels meevoor de portokosten. Vermeld duidelijk uwnaam, adres, postcode en woonplaats en u

Tabel 1

Aantal leerlingen per school per conditie

Tabel 2

Schrijftoetsen, varianten en beoordelingscriteria

110PEDAGOGISCHE

STUDIËN

krijgt vóór 1 mei 2008 bericht of u een ca-mera hebt gewonnen. Deze actie loopt tot20 april 2008.

Je hoort op 15 april van je vader dat dezakjes met Smurfen op waren. Hij heefteen kassabon meegekregen met een stem-pel, zodat je later de Smurfen alsnog kuntkrijgen. Hij heeft in totaal EUR 110,34aan boodschappen uitgegeven. Je besluitde kassabon op te sturen met de vraag omvóór 20 april nog zakjes met Smurfen tekunnen ontvangen. Je hoopt natuurlijk opeen Gouden Smurf!

OpdrachtSchrijf een briefje dat je meestuurt met de kassabon van 15 april. Leg uit dat bijSuperCoop de Smurfen op waren.Overtuig SuperCoop ervan dat je vóór desluitingsdatum van de actie de zakjes metSurfen wilt ontvangen. Schrijf daarna deenvelop.

De schrijfopdracht van de persoonlijke erva-ring (variant 3A) luidde:

‘Een harige verrassing’Het is hartje winter. Marnix heeft totnegen uur tv gekeken. Morgen om achtuur moet hij weer op de fiets zitten om optijd op school te zijn. Hij loopt naar debadkamer om zijn tanden te poetsen. Hijverlangt nu wel naar een warm bed. Alshij zijn slaapkamer binnenkomt en hetdekbed openslaat, blijft hij verstijfd staan:een vette spin op zijn kussen. Het liefst zouhij het uitroepen van schrik! Wat moet hijnu doen? Om hulp roepen, snel wegrennen,bij zijn ouders in bed kruipen…?Ben jij ook wel eens enorm geschrokkenvan iets wat je niet verwacht had? Beschrijf hieronder je belevenissen.Bedenk zelf een pakkende titel.

De drie varianten per type representeren de-zelfde opdracht maar het onderwerp ver-schilt. Bijvoorbeeld bij de brief (S1) wordtleerlingen gevraagd een brief te schrijvenwaarin een bedrijf aangespoord wordt omhaar afspraken na te komen. In de eerste briefgaat het om een smurfenactie van een super-markt, bij de tweede brief om een zegeltjes-

actie van een pompstation en bij de derdebrief om een wikkelactie bij chocoladerepen.

Op elk tijdstip hebben de leerlingen devier verschillende opdrachten gemaakt. Deverschillende opdrachten doen een beroep opverschillende (deel-)vaardigheden en proces-sen (Van den Bergh, 1988). Naarmate eenschrijfopdracht meer open is, wordt een be-roep gedaan op meer deelprocessen (Flower& Hayes, 1980; Schoonen, 1991) en neemtde cognitieve belasting toe (Kellogg, 1996).De brief (S1) en het verhaal (S2) zijn te ka-rakteriseren als meer gesloten opdrachten:het schrijfdoel, publiek en de vorm zijn im-mers voor een groot deel al bepaald. De per-soonlijke ervaring (S3) en de redenering (S4)hebben een meer open karakter: de schrijverheeft meer vrijheid in het bepalen van hetschrijfdoel, het publiek en de vorm. Met devier schrijfopdrachten wordt getracht te ge-neraliseren naar de schrijfvaardigheid van deleerlingen. Immers op basis van één opdrachtkan slechts de conclusie getrokken wordendat er tenminste één opdracht bestaat waar-voor er een verschil tussen condities aan-getoond kan worden, maar conclusies over dé schrijfvaardigheid kunnen dan niet getrok-ken worden (vgl. Meuffels & Van den Bergh,2000).

Bij de formulering van de schrijfopdrach-ten is aangesloten bij de genres die door Citoin 2003 gebruikt zijn in de landelijke peilingvan het onderwijsniveau (Krom et al., 2003).De C-varianten van de brief en het verhaal(1C en 2C) zijn identiek aan de Cito-toetsenuit 2003. De A- en B-varianten zijn hiervanafgeleid. De persoonlijke ervaring (S3) en deredenering (S4) vertonen grote gelijkenis metschrijfopdrachten zoals die in het regulierebasisonderwijs in groep acht voorkomen inde taalmethoden.

In totaal zijn er door de 186 proefperso-nen 1743 schrijfproducten vervaardigd, na-melijk 430 brieven (S1), 432 verhalen (S2),433 persoonlijke ervaringen (S3) en 448 re-deneringen (S4). Omdat de leerlingen in deTiO-conditie op de computer geschrevenhebben, en de leerlingen in de beide Pen-en-papier-condities niet, zou het handschrift eenstorende factor bij de beoordeling kunnenzijn. Om het effect hiervan te minimaliserenzijn alle schrijfproducten uitgetypt. Opmaak,

111PEDAGOGISCHE

STUDIËN

regellengte, spelling- en interpunctiefoutenwerden letterlijk gekopieerd van het hand-schriftorigineel. Ook zijn alle schrijfproduc-ten geanonimiseerd.

De schrijfproducten zijn beoordeeld doordertig tweede- en derdejaars pabostudentenen vijftien basisschooldocenten. De student-beoordelaars hadden enige ervaring met hetbeoordelen van opstellen; de docenten had-den minstens vijf jaar onderwijservaring inde bovenbouw van de basisschool. De stu-denten hebben alle 1743 schrijfproducten be-oordeeld; de docenten hebben alleen de brie-ven (S1) beoordeeld. Omdat het onmogelijkwas om alle schrijfproducten door alle beoor-delaars te laten beoordelen is er gewerkt metjury’s van drie beoordelaars, die elk een deelvan de opdrachten beoordeeld hebben (vgl.Van den Bergh & Eiting, 1989). Door dezeprocedure kan de betrouwbaarheid van elkjurylid benaderd worden, als zouden alle be-oordelaars alle producten hebben beoordeeld.

Aan de beoordelaars is voorafgaand aande feitelijke beoordeling van de leerlingpro-ducten een referentietekst voorgelegd, die hetuitgangspunt vormde voor de beoordeling(Myers, 1980). Deze referentietekst is eentekst van gemiddelde kwaliteit gezien de al-gemene beoordelingscriteria (zie beoorde-lingscriteria in Tabel 1). De referentietekstheeft de (arbitraire) waarde 100. Aan de be-oordelaars is vervolgens gevraagd een glo-baal oordeel uit te spreken over de kwaliteitvan de schrijfproducten in de vorm van hetaantal punten dat ze volgens hen onder ofboven de referentietekst zaten. Bij deze zoge-naamde magnitude-estimation bepalen be-oordelaars zelf de bandbreedte van het toe-kennen van cijfers boven en onder de 100punten. De beoordelaars beoordeelden zelf-standig de porties opstellen waarbij de refe-rentietekst en de proefbeoordelingen steedsbeschikbaar waren. De beoordelingssessiesduurden gemiddeld 60-90 minuten met eenverplichte pauze na 45 minuten. Omwille vande onafhankelijkheid van de oordelen, wer-den geen aantekeningen gemaakt op deschrijfproducten en werden de waarderingenop aparte beoordelingslijsten ingevuld. Tevensis de volgorde van de schrijfproducten vaneen portie gerandomiseerd nadat een beoor-delaar de portie had beoordeeld en deze por-

tie overging in handen van de volgende be-oordelaar.

In totaal heeft de gehanteerde procedure5229 beoordelingen opgeleverd. De overeen-stemming per jury varieert van .73 tot .86 met een gemiddelde betrouwbaarheid van .80(sd = .09).

Om een indruk te geven van de kwaliteitvan de schrijfproducten van leerlingen vangroep acht zijn hieronder drie teksten van éénleerling afgedrukt (drie varianten van de briefop drie tijdstippen). Deze voorbeelden vanéén leerling in de conditie TiO laten duidelijkzien dat de drie varianten niet zonder meermet elkaar vergeleken mogen worden. Deverschillende onderwerpen zorgen ervoor datleerlingen voor een andere uitwerkingen kie-zen.

Brief 1A – Tijdstip 1, conditie TiO, (score: 88)

Geachte werknemers van de AlbertHein. mijn dochtertje spaat al jullieacties , nu was ze ook bezig met desmurfen. En toen ze hoorde dat de actievoorbij was, heeft ze twee dagen gehuilt.want ze speelt er iedere dag mee. van alle acties die jullie hadden, daarheeft ze alles van. En met al die dingen wou ze op haar kamer een albert Heinmaken maar dan niet zo groot als dievan jullie. En dan wou ze met haar camera die ze had gekregen. Jullie actiesnadoen voor de leut en om met haarvriendinnetjes te spelen. Alleen nou heeftze een paar smurfen nog niet dusals ik u € 50,– betaal krijgt ze die dan

vriendelijke groeten:De familie Kakel

Brief 1B – Tijdstip 2, conditie TiO, (score: 103)

Beste Mensen van de actie van SuperOilstickersWij hebben van de week bij het tankengeen superoil stickers gekregen.En onze vraag is: zijn de stickers opomdat ik ze niet heb gekregen. Zou u er voor willen zorgen dat ik hetoptijd weet, en als dat niet zo is dan zou ikgraag nog mijn kaartje willen hebben. < naam leerling >

112PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Brief 1C – Tijdstip 3, conditie TiO, (score: 123)

Geachte firma Smikkel,Ik ging elke dag een reep halenmaar na acht dagen zat er geen stickermeer op de repen.Maar ik wilde die cd heel graagdus ik heb heel de repen onderzochtmaar geen reep met sticker gevonden.Ik ben ook nog naar de kassa gelopenen gevraagt waar de stickers warenmaar niemand wist het dus ze kondenmij niet helpen.Daarom stuur ik tochmaar die acht punten en twee smikkelshopelijk stuurt u mij toch die cd.Met vriendelijke groeten: < naam leerling >< adres leerling >

In de gegevens zit een hiërarchische ordening;de leerlingen zijn genest binnen scholen, en deobservaties zijn genest binnen opdracht enleerlingen. Vandaar dat de toetsing geschiedtaan de hand van een multiniveau-analyse.

Er worden vier verschillende modellenonderscheiden. In het eerste model wordt,naast de verschillende varianties1, alleen hetgemiddelde geschat. In het tweede en derdemodel wordt respectievelijk het hoofdeffectvan Tijdstip en Conditie toegevoegd. In hetvierde model wordt het interactie-effect vanTijdstip x Conditie toegevoegd. In dit laatstemodel wordt nagegaan in hoeverre verande-ringen in tekstkwaliteit afhankelijk zijn vande conditie (zie Appendix A).

3 Resultaten

De passing van de vier geneste modellenvoor de vooruitgang van de schrijfvaardig-

heid van leerlingen is weergegeven in Tabel 3.Het nulmodel (model 1) veronderstelt dat

de gemiddelden op de drie tijdstippen gelijkzijn. Deze aanname is onhoudbaar. Het tijd-model (model 2) past veel beter bij de geob-serveerde gegevens dan het nulmodel (χ2 =71.68; df = 2; p < .001); de gemiddelde tekst-kwaliteit verschilt op de drie meetmomenten.De toevoeging van een hoofdeffect van con-ditie leidt eveneens tot een passingsverbe-tering ten opzichte van het tijdmodel (χ2 =82.80; df = 3; p < .001); het gemiddelde isniet in alle drie de condities gelijk. Wanneerde interactie tussen tijdstip en conditie toege-voegd wordt, is er sprake van een duidelijkepassingsverbetering (χ2 = 138.14; df = 3; p <.001). We moeten derhalve concluderen datde verschillen tussen condities niet constantzijn over het schooljaar en over de condities1.De parameterschattingen, de gemiddeldenper conditie per tijdstip, zijn weergegeven inTabel 4.

De fixed parameters geven de gemiddel-den per conditie per tijdstip. In de conditieTiO stijgt de tekstkwaliteit van 106.3 (se =5.2) op Tijdstip 1 via 122.9 (se = 5.2) op Tijd-stip 2 naar 136.1 (se = 4.9) op Tijdstip 3. VoorPen-en-papier-intensief stijgt de score van99.3 (se = 4.8) op Tijdstip 1 naar 100.3 (se =4.8) op Tijdstip 2 tot 108.1 (se = 4.8) op Tijd-stip 3. Bij Pen-en-papier-extensief is het ver-schil tussen Tijdstip 1 en 3 het kleinste (re-spectievelijk 103.2 (se = 5.1) en 107.4 (se =4.8)). De interactie-component (S2 error) iszeven tot acht maal zo groot is als de ver-schillen tussen taken en tussen leerlingen (S2 = 577.0, se = 20.8). De interactie tussenleerling en taak is dus verhoudingsgewijs erggroot; op basis van één taak kan de schrijf-vaardigheid van een leerling nauwelijks be-paald worden.

Om de interpretatie van de gegevens te

Tabel 3

Passing en vergelijking van vier geneste modellen voor de verschillen in tekstkwaliteit/schrijfvaardigheid

in drie condities op drie tijdstippen

113PEDAGOGISCHE

STUDIËN

vergemakkelijken, is in Tabel 5 de vooruit-gang van de drie condities op de drie tijdstip-pen weergegeven.

De vooruitgang bij TiO over de drie tijd-stippen is opvallend, maar die vooruitgang isop deze manier niet zonder meer te interpre-teren want het betreft verschillende variantenvan een schrijfopdracht. Het is immers nietzeker dat de brief over onderwerp X op Tijd-stip 1 rechtstreeks te vergelijken is met debrief over onderwerp Y op Tijdstip 2. Deeventueel geconstateerde vooruitgang moetmet de nodige terughoudendheid geïnterpre-teerd worden. Daarmee zijn de verschillen ingemiddelden arbitrair. Wat wel te interpre-teren is, zijn de verschillen tussen de condi-ties per tijdstip. Deze vergelijking betreft im-mers precies dezelfde schrijftaken. Tabel 6geeft het resultaat weer van de toetsing van

de verschillen door middel van de toetsings-grootheid χ2.

Op grond van Tabel 6 kunnen we conclu-deren dat bij de vergelijking van Tio en Pen-en-papier-intensief er een verschil is tussenTijdstip 2 en Tijdstip 1 (χ2 = 15.7, df = 1, p <0.001). Ook bij de vergelijking van Tijdstip 3en Tijdstip 1 is het verschil tussen TiO en PPIsignificant (χ2 = 31.3, df = 1, p < 0.001). Inbeide gevallen gaan leerlingen in de TiO-conditie meer vooruit dan leerlingen in dePPI-conditie (zie Tabel 5). Voor beide verge-lijkingen is er sprake van een middelgroot effect (.57 respectievelijk .78).

Bij de vergelijking van TiO en Pen-en-papier-extensief blijkt dat leerlingen in deTiO-conditie op alle tijdstippen gemiddeldmeer vooruit zijn gegaan dan leerlingen in dePPE-conditie (χ2 ≥ 4.6, df = 1, p < 0.05).

Tabel 4

Gemiddelden per conditie en tijdstip en de variantie binnen en tussen leerlingen (standaardmeetfouten (se)

tussen haakjes)

Tabel 5

Vooruitgang per conditie over drie metingen

Tabel 6

Toetsingsgrootheid χ2 (df = 1) voor de vergelijking van de verschillen tussen de condities en de drie tijdstippen

(kritieke grenswaarde = 3.84. Cohen’s d tussen haakjes)

114PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Overall is er sprake van een groot effect (d =.95).

Bij de vergelijking van PPI en PPE zijn deresultaten niet eenduidig. Op tijdstip 2 is degemiddelde vooruitgang in de PPI-conditieniet groter dan in de PPE-conditie (χ2 = 2.9,df = 1, p = 0.09), maar tussen tijdstip 2 en 3 isde gemiddelde vooruitgang in de PPI-condi-tie groter dan in de PPE-conditie (χ2 = 12.5,df = 1, p < 0.001). Overall, van tijdstip 1 naartijdstip 3 is het verschil tussen beide condi-ties niet significant (χ2 = 1.6, df = 1, p = 0.21).

Ter exploratie is nagegaan of de effectengegeneraliseerd kunnen worden over ver-schillende groepen leerlingen. Hierbij is ge-analyseerd of de vooruitgang in de verschil-lende condities in gelijke mate geldt voor debeide seksen, en of de effecten afhankelijkzijn van het advies voor het type vervolg-onderwijs. Hierbij valt op dat jongens gemid-deld een minder goede tekst schrijven danmeisjes. De opstellen van de meisjes wordengemiddeld genomen met 6.8 punten (op eenschaal van gemiddeld 100 punten) hoger ge-waardeerd (se = 1.5), maar dat dit verschilvarieert niet van tijdstip tot tijdstip (χ2 = 1.3,df = 2; p = 0.52) of van conditie tot conditie(χ2 = 0.7, df = 1, p = 0.70).

Tabel 7 geeft de (geschatte) gemiddeldenper conditie en tijdstip weer, uitgesplitst naarhet advies voor het vervolgonderwijs datleerlingen hebben ontvangen.

Het effect van het advies voor vervolgon-derwijs verschilt niet van tijdstip tot tijdstip,maar wel van conditie tot conditie (χ2 = 15.6,df = 6, p = 0.02). Uit Tabel 7 blijkt duidelijkdat in de TiO-conditie wel een onderscheidgemaakt kan worden naar vervolgonderwijs.Leerlingen in de TiO-conditie met (ten min-

ste) een havo-advies hebben een gemiddeldedat op alle tijdstippen 9.3 lager is dan dat vanleerlingen met een vwo-advies. Leerlingenmet ten minste een vmbo-t-advies scoren gemiddeld 5.4 lager dan leerlingen met eenvwo-advies, en vmbo-kb-leerlingen hebbeneen gemiddelde score van 9.6 lager dan toe-komstige vwo-leerlingen. In de PPI-conditieis geen verschil waarneembaar tussen de ge-middelde score van leerlingen met een vwo-advies en van leerlingen met een havo-advies. Leerlingen met een vmbo-t-advies eneen vmbo-kb-advies scoren in deze conditierespectievelijk 8.6 en 11.5 lager dan vwo-leerlingen. Echter in de extensieve variantvan Pen-en-papier kan geen onderscheid gemaakt worden op grond van het advies datde leerlingen gekregen hebben. Omdat geenvan de parameterschattingen significant is(i.e. parameterschatting/se ≤ 1.965; p ≥ 0.05)moet geconcludeerd worden dat de gemid-delde score van leerlingen met een vwo-advies niet verschilt van de gemiddelde scorevan leerlingen met een vmbo-kb-advies ommaar de twee uitersten te noemen.

Omdat niet aangetoond kan worden dat deverschillen tussen leerlingen met een anderadvies differentieel toeneemt afhankelijk vande conditie, moeten we aannemen dat de eer-der genoemde effecten ook geldig zijn voorde onderscheiden groepen leerlingen. Dus:ongeacht het advies (vwo, havo, vmbo-t ofvmbo-kb) is de vooruitgang gedurende hetleerjaar het grootst in de TiO-conditie. Maarin geen van de condities is de leerwinst af-hankelijk van het advies van de vervolgoplei-ding.

Tabel 7

Gemiddelden per conditie en per tijdstip, verdeeld naar geadviseerde vervolgopleiding (standaardmeetfout

tussen haakjes)

115PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4 Conclusie en discussie

Het schrijfvaardigheidsniveau van leerlingenaan het einde van het primair onderwijs is nietwat van hen verwacht wordt. Het achterblijvenvan de prestaties bij de verwachtingen zouonder meer te maken hebben met een gebrek-kige didactiek en een tekort aan oefentijd.Meta-analyses hebben laten zien dat een com-binatie van regelmatig oefenen én een mix aandidactische ingrepen het meeste effect sorteert.

In dit onderzoek concentreren wij ons opde kwaliteit van schrijfproducten van leer-lingen in groep acht van de basisschool diewerken met het computerprogramma TiO-schrijven. In dit computerprogramma is eenmix aan didactische ingrepen besloten. Zokrijgen leerlingen aanwijzingen en voorbeel-den van fragmenten uit soortgelijke tekstenvóór, tijdens en na het schrijven. Ze wordendoor middel van time-slots gedwongen omvoldoende tijd te besteden aan deelvaardig-heden en schrijfstrategieën tijdens het voor-werk, het schrijven zelf, het verbeteren en hetverzorgen van hun eigen teksten. Er is sprakevan een interactie tussen de computer en deschrijvende leerling; de leraar functioneert opde achtergrond.

Eén van de aannamen van TiO is dat erpas een effect gesorteerd kan worden als erregelmatig geoefend kan worden. Om de ef-fectiviteit van TiO te onderzoeken moet der-halve een vergelijking gemaakt worden meteen conditie waarin leerlingen evenveel oefe-nen, maar niet de didactische hulp van hetprogramma kunnen inroepen (Pen-en-papier-intensief). Daarnaast moet een vergelijkinggemaakt worden met het ‘traditionele’ schrijf-vaardigheidsonderwijs waarbij weinig geoe-fend wordt (Pen-en-papier-extensief).

Om de ontwikkeling in schrijfvaardigheidte achterhalen hebben leerlingen op drie mo-menten in een schooljaar telkens vier tekstengeschreven. Hierbij is een onderscheid ge-maakt tussen leerlingen in de TiO-conditie,in de intenstieve Pen-en-papier-conditie,waar de leerlingen elke week een tekst schre-ven, maar hooguit enige hulp en vrijwel geenfeedback ontvingen, en leerlingen in de ex-tensieve Pen-en-papier-conditie, waarbij deleerlingen het ‘traditionele’ schrijfprogram-ma gevolgd hebben.

De resultaten laten zien dat leerlingen inde TiO-conditie gemiddeld veel meer voor-uitgaan dan leerlingen in de beide Pen-en-papier-condities. Na een schooljaar is er sprakevan een zogenaamd middelgroot effect vanTiO. Tussen de beide Pen-en-papier conditieskan na een schooljaar geen verschil aange-toond worden. Alleen oefening is dan ook geeneffectieve schrijfdidactiek. Oefening gecombi-neerd met een reeks aan didactisch ondersteun-de activiteiten is daarentegen wél effectief.

Met dit onderzoek kan niet eenduidig aan-getoond worden of elk van de didactischemiddelen van TiO afzonderlijk houdbaarzijn. Er kan niet bepaald worden welk didac-tisch uitgangspunt of uitgangspunten beslis-send is/zijn voor de geobserveerde vooruit-gang in tekstkwaliteit. Dit beeld komt ooknaar voren in Amerikaans onderzoek: “Re-searchers do not know what combination orhow much of each of the recommended acti-vities is needed to maximize writing instruc-tion for adolescents in general or low-achie-ving writers in particular. Nor do they yetknow what combination of elements worksfor which types of writers” (Graham & Perin,2007, p. 468). Kortom, TiO blijkt effectief,maar we weten niet welke (combinatie van)ingrediënten hiervoor verantwoordelijk zijn.

Alleen vaak oefenen (d.w.z. wekelijks,gedurende ongeveer 45 minuten) sorteertgeen effect; leerlingen in de intensieve Pen-en-papier-conditie hebben geen betere tek-sten geschreven dan leerlingen in de exten-sieve Pen-en-papier-extensief-conditie. Bijhet wekelijks oefenen moet aangetekendworden dat leraren gaandeweg moeite had-den om leerlingen te motiveren voor deschrijftaken. De verveling (soms zelfs eenobstructieve houding) nam gaandeweg toe.Observaties van schrijvende TiO-leerlingenlieten juist het tegenovergestelde zien, on-danks het feit dat sommige leerlingen hetprogramma gaandeweg saai begonnen te vin-den (Groenendijk, 2009). In de TiO-conditiebleef het overgrote deel gemotiveerd aan hetwerk. In een enkele groep, waar zowel deTiO-intensief-methode als de Pen-en-papier-intensief-methode gehanteerd werd, blekenleerlingen afgunstig te zijn op medeleerlin-gen die op de computer met TiO-schrijvenmochten werken.

116PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Conform andere studies blijken meisjesbetere teksten te schrijven dan jongens (vgl.Krom et al., 2003). De verschillen tussenleerlingen met een ander advies voor een vervolgopleiding blijken afhankelijk van deconditie. Zowel in de TiO-conditie als inde intensieve pen-en-papier-conditie kunnenverschillen tussen leerlingen met een anderadvies aangetoond worden. Dat geldt nietvoor de pen-en-papier-extensief-methode.Net als bij PPON-onderzoek blijkt de voor-uitgang van leerlingen in het traditioneleschrijfonderwijs uiterst gering (vgl. Krom etal., 2003).

Te vaak wordt het effect van een onder-wijsmethode geëvalueerd aan de hand vanéén enkele opdracht. Daarmee kan niets anders dan geconcludeerd worden dat er ten-minste één opdracht is waarbij de onderzoch-te methode al dan niet effectief is (vgl. Meuf-fels & Van den Bergh, 2005). In het huidigeonderzoek hebben de leerlingen op elk mo-ment vier verschillende teksten geschreven,zodat in elk geval kenmerken van een speci-fieke schrijfopdracht niet verantwoordelijkkunnen zijn voor het geconstateerde effect.Verwacht mag worden dat het geconstateerdeverschil tussen TiO en de beide Pen-en-papier-condities ook op zal treden bij andereopdrachten.

De leerlingen in de TiO-conditie hebbeneen jaar lang met behulp van de computer geschreven. Ook tijdens de tweede en derdeeffectmetingen hebben zij hun tekst op decomputer geschreven. Bij een meta-analysevan de effecten van computerondersteundschrijfonderwijs constateren Van Schooten etal. (2004, p. 30): “Het COS programma (…)was ook tijdens de nameting (…) beschik-baar. (…). Bij deze vergelijkingen zijn daar-om het effect van de instructie met en hetgeïnstrueerde gebruik van de digitale schrijf-omgeving niet te scheiden.” Leerlingen in debeide Pen-en-papier-condities schreven metde hand. Omdat het handschrift van invloedis op de beoordeling, zijn alle producten uit-getypt, waarbij opmaak, regellengte en schrijf-en interpunctiefouten zoveel mogelijk behou-den zijn. Echter, dit leidt wel tot verschillentussen de condities, waarbij de TiO-teksten erverzorgder uitzien dan de teksten in de beideandere condities. Het alternatief, om leerlin-

gen in de TiO-conditie tijdens de effect-metingen de teksten met de hand te latenschrijven zou echter ook een bron van ruishebben geïntroduceerd. Beide oplossingenzijn derhalve niet ideaal. In vervolgonder-zoek zou nagegaan moeten worden of er ookverschillen geconstateerd worden indien leer-lingen in de nameting geen gebruik makenvan de computer.

Aan het huidige onderzoek werktenslechts zes scholen mee. Hierdoor rijst devraag in hoeverre de geobserveerde effectengegeneraliseerd kunnen worden. Dit klemtdes te meer daar geen variantie tussen scho-len aangetoond kon worden. Wellicht zijn wijderhalve enigszins te optimistisch over de in-terpretatie van de geobserveerde toetsings-grootheden. Echter, de effectgroottes voorhet verschil tussen TiO en de beide Pen-en-papier condities zijn consistent en dusdaniggroot dat dit geen invloed van betekenis opde conclusies kan hebben.

Noot

1 De variantie tussen scholen is in deze model-

len niet geschat, maar de variantie tussen

leerlingen, tussen opdrachten en de residuele

variantie is wel geschat. Het aantal scholen

(6) is te klein om een bijdrage van school aan

de variantie te kunnen kwantificeren. Als de

variantie tussen scholen expliciet geschat

wordt, dan is de schatting van de variantie

0.0. De –2LL wijkt dan ook niet af van de in

Tabel 3 gerapporteerde grootheden.

Literatuur

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (2003). Tussen-

doelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen

voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertise-

centrum Nederlands.

Boer, H., de & Brouwer, T. (1997). Schrijven is

ook een vak! Stelonderwijs onder de loep.

Jeugd in School en Wereld, jrg 81, nr. 5, 10-

12.

Bok, A. (2003). Innovatie tussen pressie en prik-

kel. Heeswijk-Dinther: Uitgeverij Esstede.

Bok, A. (2007). Beter leren schrijven in een elek-

tronische leeromgeving. Informatie, achter-

117PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gronden, toepassingen. Rosmalen: Bureau

voor Educatieve Ontwerpen.

Bontje, D., Broekhof, K., Cohen de Lara, H. &

Roode, N. de (2009). Review van digitaal ma-

teriaal voor taalonderwijs op de basisschool.

Utrecht: Sardes.

Bridwell, L., Kuhne, M., Cullen, E., Lynch, K. &

Olson, M. (1994). Writing-intensive courses:

possible criteria, national patterns, and re-

sources. Minneapolis: Center for interdiscipli-

nary studies of writing.

De La Paz, S., & Graham, S. (2002). Explicitly

teaching strategies, skills and knowledge:

Writing instruction in middle school class-

rooms. Journal of Educational Psychology,

94, 291-204.

Elsäcker, W. van (2002). Development of Reading

Comprehension: The Engagement Perspec-

tive. A study of reading comprehension, read-

ing motivation, and leisure time reading of

third and fourth grade students from diverse

backgrounds in the Netherlands. Nijmegen:

UB.

Flower, L. & Hayes, J. (1980). The dynamics of

composing: making plans and juggling con-

straints. In: L. Gregg & E. Steinberg (eds.),

Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.:

Lawrence Erlbaum Ass., Inc.

Franssen, H. & Aarnoutse, C. (2003). Schrijf-

onderwijs in de praktijk. Pedagogiek, 23, nr. 3,

185-198.

Gein, J. van de (2004). Balans van taalkwaliteit in

schrijfwerk uit het primair onderwijs. PPON-

reeks nr 19. Arnhem: Cito.

Gelderen, A. van, Paus, H. & Oosterlo, A. (2010).

Leerstoflijnen schrijven beschreven. Enschede:

SLO.

Goldberg, A., Russell, M. & Cook, A. (2003). The

effect of computers on student writing: a

meta-analysis of studies from 1992 to 2002.

The Journal of Technology, Learning, and As-

sessment, 2, nr 1 Chestnut Hill M.A: Boston

College.

Graham, S. & Perin, D. (2007). A Meta-Analysis of

Writing Instruction for Adolescent Students.

Journal of Educational Psychology, 2007, 99-3,

445-476.

Groenendijk, R. (2009). TiO-abc. Het nieuwe

evangelie in schrijfonderwijs? Levende Talen

Magazine, nr. 5, 17-20.

Henkens, L. (2010). Het onderwijs in het schrijven

van teksten. De kwaliteit van schrijfonderwijs

in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van

het Onderwijs.

Hillocks, G. (1982). The interaction of instruction,

teacher comment, and revision in teaching

the composing process. Research in the

Teaching of English, 16, 261-278.

Hillocks, G. (1995). Teaching Writing as Reflec-

tive Practice. Amsterdam/New York: Teachers

College Press, Columbia University.

Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren: een leer-

gang schrijven van teksten in de basisschool.

Enschede: SLO.

Hoogeveen, M. & Kouwenberg, B. (2007). Den-

ken met je vingers. Schrijven in het verhalen-

atelier. Leidschendam: Biblion Uitgeverij.

Inspectie van het onderwijs (2010). De staat van

het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009.

Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kellogg, R. (1996). A model of working memory in

writing. In: C. Levy & S. Ransdell (Eds.) The

Science of writing. Theories, methods, indivi-

dual differences and applications. Mahwah,

N.J.: Lawrence Erbaum Associates.

Krom, R., Van de Gein, J., Van der Hoeven, J.,

Van der Schoot, F., Verhelst, N., Veldhuijzen,

N. & Hemker, B. (2003). Balans van het

schrijfonderwijs op de basisschool: Uitkom-

sten van de peilingen van 1999: halverwege

en einde basisonderwijs en speciaal basis-

onderwijs. Arnhem: Cito.

MacArthur, C. (2006). The effects of new techno-

logies on writing and writing processes. In:

Charles A. MacArthur (Ed.) Handbook of writing

research, 248-262. New York: The Guilford

Press.

Martens, R. (2007) Positive learning met multi-

media. Onderzoeken, toepassen & generali-

seren. z.pl.: Open Universiteit Nederland.

Meijerink, H. (2008). Over de drempels met taal.

De niveaus voor de taalvaardigheid. Onder-

deel van de eindrapportage van de Expert-

groep Doorlopende Leerlijnen Taal en Reke-

nen. Enschede: SLO.

Meuffels, B. & Bergh, H. van den (2000). Schrijf-

vaardigheden en schrijfprocessen. In: Antoine

Braet (red.) Taalbeheersing als communica-

tiewetenschap. Een overzicht van theorievor-

ming, onderzoek en toepassingen, 122-153,

Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Meuffels, B., Van den Bergh, H. (2005). De ene

tekst is de andere niet. The language-as-a-

fixed-effect fallacy revisited: methodologische

118PEDAGOGISCHE

STUDIËN

implicaties. Tijdschrift voor Taalbeheersing

27-2, 106-125.

Myers, M. (1980). A procedure for writing assess-

ment and holistic scoring. Urbana, IL: National

Council of teachers of English and Educational

Resources Information Center.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Weten-

schappen (2003). Herziene kerndoelen basis-

onderwijs. http://www.minocw.nl/documenten/

kerndoelen. Geraadpleegd op 15-06-2009.

Onderwijsraad (2007). Versteviging van kennis in

het onderwijs II. Aanbevelingen uit de verken-

ning besproken en aangescherpt. Den Haag:

Onderwijsraad.

Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (2004).

Effective Learning and teaching of writing.

Student involvement in the teaching of writing.

In: G.Rijlaarsdam, (Series Ed.), H. van den

Bergh, & M. Couzijn (Eds.). Studies in Writing.

14, Effective Learning and Teaching of Wri-

ting, 2nd Edition, 1-16.

Rodermond, A. (2009). Praktijkboek TiO-A. Sug-

gesties, Voorbeelden, Praktijkondersteuning.

Rosmalen: Bureau voor Educatieve Ontwer-

pen.

Schoonen, J. J. M. (1991). De evaluatie van schrijf-

vaardigheidsmetingen: Een empirische studie

naar betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaar-

heid van schrijfvaardigheidsmetingen in de

achtste groep van het basisonderwijs. (diss.)

Haarlem: SCO.

Schooten, E. van, Fukkink, R. & Glopper, K. de

(2004). De effectiviteit van computeronder-

steund schrijfonderwijs: een meta-analyse.

Levende Talen Tijdschrift, 5, nr. 4, 24-38.

Smits, M. (2009). Schrijven en leren op de pabo.

Een onderzoek naar de praktijkkennis van op-

leiders Nederlands. (diss). Radboud Universi-

teit Nijmegen.

Tomesen, M. & Kleef, M. van (2006). Strategisch

lezen en schrijven met jonge kinderen. Nijme-

gen: Expertisecentrum Nederlands.

Van den Bergh, H. (1988). Schrijven en schrijven

is twee: een onderzoek naar de samenhang

tussen prestaties op verschillende schrijf-

taken. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 13,

nr. 6, 311-324.

Van den Bergh, H. & Eiting, M. (1989). A method

of Estimating Rater Reliability. Journal of Edu-

cational Measurement. Vol.26, nr 1, 29-40.

Van der Leeuw, B. (2006). Schrijftaken in de lera-

renopleiding. Een etnografie van onderwijs-

vernieuwing. (diss). Utrecht: Universiteit

Utrecht.

Walcot, E. & Wilkie, T. (2009). Teaching with Write

Brain: Writing softare based on the recent

research. (White Paper). http://www.sunburst.

com/writebrain geraadpleegd op 20-12-2010.

Zellermayer, M., Salomon, G., Globerson, T. &

Givon, H. (1991). Enhancing writer-related

metacognitions through a computerized wri-

ting partner. American Educational Research

Journal, 28 373-391.

Manuscript aanvaard op: 13-12-2011

Auteurs

Theo Pullens is promovendus aan de Universi-

teit Utrecht en hogeschooldocent Nederlands bij

Avans Hogeschool, Pabo Breda. Hanny den

Ouden is universitair docent en onderzoeker op

de afdeling Taalbeheersing, departement Neder-

landse Taal en Cultuur van de Universiteit

Utrecht. Wolfgang Herrlitz is emeritus hoog-

leraar linguïstiek, in het bijzonder taalonder-

wijskunde en taalkunde van het Duits bij de fa-

culteit geesteswetenschappen van de Universiteit

Utrecht. Huub van den Bergh is hoogleraar op

de afdeling Taalbeheersing, departement Neder-

landse Taal en Cultuur en het onderzoeksinstituut

OTS van de Universiteit Utrecht

Correspondentieadres: T. J. M. Pullens, Avans

Hogeschool, Hogeschoollaan 1, 4818 CR Breda,

tjm.pullens@avans.nl.

Abstract

Effects of intensive use of computerprogram TiO-schrijven on writing in primary education

Teachers in primary education experience diffi-

culties implementing process-oriented writing di-

dactics. In particular support during the writing

process and aid in rewriting texts is not provided

sufficiently. Research has shown that writing skills

of pupils are seriously deficient. It has been

shown that they do not practice frequently and

are not provided with enough guided instruction

in employing writing strategies. Therefore, a one-

119PEDAGOGISCHE

STUDIËN

year longitudinal experiment was carried out on

pupils in their final year of primary education in

order to measure the effects of intensive use of

TiO-schrijven, a computer-guided writing pro-

gram. TiO-schrijven offers support before, during

and after the writing-process by means of provi-

ding examples and giving specific instructions.

The effects of the weekly program were compa-

red with those of two other writing conditions, in

which weekly and monthly writing sessions were

held using pen and paper and in which pupils re-

ceived traditional writing instructions from their

teachers. A total of 186 pupils have written es-

says in four genres (letter, story, personal story

and reasoning), all of which were evaluated by ju-

ries of three individual assessors each. Striking

effects of the computer program TiO-schrijven

could be recorded. An explanation for this can be

assigned to the mix of didactic measures TiO-

schrijven provides, combined with intensive exer-

cise.

Appendix A

Bij de toetsing van de verschillen tussen de condities is gebruik gemaakt van een multi-levelmodel. Im-

mers, de observaties op de drie meetmomenten waren zowel genest binnen leerlingen als binnen op-

drachten. Voor de analyse zijn vier geneste modellen gespecificeerd om de verschillen tussen de drie

condities te achterhalen, waarbij rekening is gehouden met de variantie binnen leerlingen en taken

(S2 – e(ij)), de variantie tussen leerlingen (S2 – ui) en de variantie tussen taken (S2 – vj). De passing van

deze modellen werd geëvalueerd aan de hand van het verschil in -2loglikelihood. Dit verschil is χ2-ver-

deeld met het verschil in aantal geschatte parameters als vrijheidsgraden.

In het nulmodel (1) wordt een schatting gemaakt van de gemiddelde score en drie residuele sco-

res. Als Y(ij) de kwaliteit is van tekst j ( j = 1, 2, …, 12) van leerling i (i = 1, 2, …, 186), dan kan het model

geschreven worden als:

Y(ij) = β0 + [e(ij) + ui + vj]. (model 1)

In dit model representeert de β0 het algemeen gemiddelde en zijn e(ij), ui en vj residuele scores.

Deze residuen representeren respectievelijk de mate waarin de score van leerling i op taak j afwijkt van

het gemiddelde van leerling i en taak j (e(ij)), de mate waarin het gemiddelde van leerling i (ui) en de

mate waarin het gemiddelde van taak j (vj) afwijkt van het algemeen gemiddelde (β0). We nemen aan

dat de residuen ongecorreleerd en normaal verdeeld zijn met een gemiddelde van nul.

In het tijdmodel (model 2) worden ook schattingen gemaakt van de gemiddelden op de drie tijd-

stippen. Stel T1(ij), T2(ij) en T3(ij) zijn drie dummy-variabelen die ‘aan’ staan (dummy = 1) als een score

geobserveerd is op dat tijdstip, in de andere gevallen staat de dummy ‘uit’ (dummy = 0). De regressie-

gewichten van deze dummy-variabelen kunnen dan geïnterpreteerd worden als de gemiddelde scores

op deze tijdstippen. Meer formeel kan dit model geschreven worden als:

Y(ij) = β1 * T1(ij) + β2 * T2(ij) + β3 * T3(ij) [e(ij) + ui + vj ]. (model 2)

In het conditiemodel (model 3) worden schattingen gemaakt van de gemiddelden van de drie con-

dities. In dit model wordt aangenomen dat het verschil tussen condities niet varieert over tijdstippen.

De verschillen tussen de drie condities op tijdstip 1 zijn dus net zo groot als de verschillen tussen de

condities op tijdstip 2 of 3. In dit model worden dus vijf regressiegewichten geschat: één voor elk tijd-

stip, en één voor de mate waarin Pen-en-papier-intensief afwijkt van TiO, én één voor de mate waarin

Pen-en-papier-extensief afwijkt van TiO.

In het interactie-tijd * conditie-model (model 4) wordt voor elke conditie en elk tijdstip een apart ge-

middelde geschat. In dit model wordt aangenomen dat de verschillen tussen de condities variëren over

de tijdstippen. Als we de dummy voor conditie TiO aangeven met TI(ij), Pen-en-papier-intensief benoe-

men als PI(ij) en Pen-en-papier-extensief aanduiden met PE(ij), dan kan dit model geschreven worden

als:

Y(ij) = TI(ij) (β1(ij) * T1(ij) + β2(ij) * T2(ij) + β3(ij) * T3(ij)) +

PI(ij) (β4(ij) * T1(ij) + β5(ij) * T2(ij) + β6(ij) * T3(ij)) + (model 4)

PE(ij) (β7(ij) * T1(ij)+ β8(ij) * T2(ij) + β9(ij) * T3(ij)) +

[e(ij) + ui + vj].