Efectos de la práctica de mindfulness sobre las ...

Universidad Nacional Autónoma de México Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia

Manuscrito Recepcional Programa de Profundización en Procesos en Psicología Clínica

Efectos de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, en niños y

adolescentes: una revisión documental

Investigación Documental

Q U E P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E L I C E N C I A D A S E N P S I C O L O G Í A P R E S E N T A N : A L M E N D R A F A B I Á N A M A D A A Y A L A V Á S Q U E Z V A S T I M A R Í A D E J E S Ú S

Sinodales: M t r a . G a b r i e l a M é n d e z F l o r e s D r . J o r g e A . G u z m á n C o r t é s Mtra. Gabriela L. Sánchez Martínez D r . O m a r M o r e n o A l m a z á n D r . D a v i d J . E n r í q u e z N e g r e t e

Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Edo. de México a, 5 de junio de 2019.

Dedicatoria

A mi esposo Osiel Cruz e hijo Osiel de Jesús por todo el apoyo en esta hermosa aventura, a

mis padres Claudio Almendra y Josefa Fabián mis mejores ejemplos de superación y amor,

a mis hermanas Paty y Marycarmen mis amigas y cómplices; a mi sobrino Silvio.

Agradecimientos

A la Universidad Nacional Autónoma de México por esta maravillosa oportunidad que nos

ofrece a quienes deseamos continuar una formación profesional y cumplir nuestros

anhelos.

A nuestra directora de tesis Mtra. Gabriela Méndez Flores y Sinodales Dr. Jorge A. Guzmán

Cortés, Mtra. Gabriela L. Sánchez Martínez, Dr. Omar Moreno Almazán y Dr. David J.

Enríquez Negrete quienes con su profesionalismo nos guiaron con su saber para el logro

de este trabajo.

A mi amiga y compañera Vasti Ayala en esta aventura, por las experiencias y aprendizaje

vividos en la elaboración de nuestro manuscrito, risas, lagrimas, desvelos y muchas

anécdotas para la vida. Y a los mejores amigos del mundo: Claudia, Eduardo, Edith y Dina

quienes están con nosotras en los mejores y los peores momentos juntos para llorar y

celebrar, gracias colegas.

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Contenido

Resumen

Introducción

Capítulo 1. Mindfulness

Breves antecedentes

Mindfulness, ¿Qué es?

Mindfulness como parte de la terapia cognitivo conductual de 3a generación

Capítulo 2. Efectos de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social en

niños y adolescentes

Dimensión cognitiva

Dimensión emocional

Dimensión social

Conclusiones

Bibliografía

Resumen

Mindfulness es una práctica meditativa, entendida como el proceso por el cual la persona puede hacerse consiente de lo que está pasando en su cuerpo y en su mente, posibilitando la conciencia del flujo de sensaciones, pensamientos, emociones, interacciones y actos en el momento presente, libres de cualquier juicio. Misma que puede ser el elemento central e integrador de programas e intervenciones terapéuticas cognitivo conductuales o, un componente más dentro de una estructura o programa de intervención. El presente trabajo es producto de una revisión documental y ha tenido como objetivo investigar los efectos de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, en niños y adolescentes, a partir de la evidencia literaria disponible, a fin de describir los resultados hallados. Se realizó una búsqueda en las bases de datos electrónicas Pubmed y de la Universidad Nacional Autónoma de México, así como a través del buscador Google scholar y se revisaron libros y artículos en físico disponibles en la biblioteca de la University of North Florida; utilizando palabras y frases clave como: “mindfulness”, “intervenciones basadas en mindfulness”, “mindfulness effects”, “mindfulness evidence”, “mindfulness and education”, entre otras. Los criterios de selección de las fuentes fueron que correspondieran a libros especializados, artículos de divulgación y revisión científica, así como tesis de pregrado y grados. Asimismo, se tomó en cuenta que las publicaciones informaran de la aplicación de programas de mindfulness en el ámbito educativo o clínico a población de entre 3 y 21 años de edad y que evaluaran sus efectos en alguna de las dimensiones señaladas. Al respecto, la investigación permitió dar cuenta de efectos positivos sobre la autoestima, el autoconcepto, la empatía, el comportamiento prosocial, en la autorregulación comportamental y emocional, en la flexibilidad cognitiva y en la memoria de trabajo, así como en las capacidades atencionales, de metacognición, entre otras; que se ven reflejados en una mayor capacidad de adaptación, funcionalidad y competencia social. Palabras clave: mindfulness, atención plena, niños, adolescentes, efectos, cognitivo, emocional y social.

Introducción

Vivimos en un mundo acelerado, en el cual frecuentemente ignoramos nuestros

pensamientos, sentimientos y sensaciones, de tal forma que nuestras actividades y

conductas las realizamos de manera automática; esto nos lleva a responder sin pensar en

el impacto que esto tiene en nosotros mismos, en las personas que nos rodean y en

nuestro entorno.

Mindfulness, término traducido al español como atención plena, conciencia plena o

conciencia del momento, alude a la experiencia contraria a lo descrito, a la práctica

meditativa (entendida como el proceso por el cual la persona puede hacerse consiente de

lo que está pasando en su cuerpo y en su mente) y la experiencia derivada de ella, que se

caracteriza por posibilitar el contacto consciente con la realidad presente, así como con el

flujo de sensaciones, pensamientos, emociones, interacciones y actos producidos en ésta,

totalmente libres de juicio.

Y aunque su concepción y práctica actual deriva de raíces filosóficas y religiosas

ancestrales, mindfulness no es sinónimo de meditación y no se reduce solamente a

meditar, respirar profundamente o relajarse. Se trata de una práctica que implica un

proceso y que hoy es considerada como una estrategia terapéutica debido al valor

pragmático que ha demostrado, siendo parte de las terapias que conforman la tercera

generación de la terapia cognitivo conductual a partir de que adopta una perspectiva

experiencial, contextual, enfatizando la importancia de cambiar la relación con la

experiencia interna (sensaciones, cogniciones, emociones) a través de la aceptación.

Su inclusión en la psicoterapia occidental obedece, principalmente, a la necesidad

que surge en un momento dado, de ampliar los enfoques para reducir el estrés y las

respuestas emocionales negativas crónicas. De ahí que, de acuerdo con diversos

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estudiosos del tema, mindfulness puede ser el elemento central e integrador de

programas e intervenciones terapéuticas, como resulta ser en las famosas Terapia

Cognitiva Basada en Mindfulness para la depresión de Segal, Williams y Teasdale, o el

programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness de Kabat-Zinn; pero también,

puede ser simplemente un componente más dentro de una estructura o programa de

intervención, como se verá durante el desarrollo de este escrito.

El presente trabajo es producto de una revisión documental y ha tenido como

objetivo investigar los efectos de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones

cognitiva, emocional y social, en niños y adolescentes, a partir de la evidencia literaria

disponible, a fin de describir los resultados hallados. Para ello, se realizó una búsqueda en

las bases de datos electrónicas Pubmed y de la Universidad Nacional Autónoma de

México, también se empleó el buscador Google scholar y se tuvo acceso a la biblioteca

física de la University of North Florida. En primera instancia, la búsqueda fue guiada

teniendo el propósito de contar con obras de producción científica que mostrarán al tema

de interés de una manera global, tanto para delimitar el tema y objetivo de la

investigación, como para realizar un primer acercamiento; lo cual posteriormente,

permitió indagar y analizar información específica que sirviera para el desarrollo del

trabajo. Entre las palabras y frases claves que guiaron la búsqueda en español e inglés se

encuentran: “mindfulness”, “niños”, “adolescentes”, “atención plena”, “terapia cognitivo

conductual”, “regulación emocional”, “intervenciones basadas en mindfulness”, “efectos

socioemocionales”, “funciones ejecutivas”, “mindfulness effects”, “mindfulness evidence”,

“mindfulness and education”, entre otras. Los criterios de selección de las fuentes fueron

que correspondieran a libros especializados, artículos de divulgación y revisión científica,

así como tesis de pregrado y grados publicados. Asimismo, se tomó en cuenta que las

publicaciones informaran de la aplicación de programas de mindfulness en el ámbito

educativo o clínico a población de entre 3 y 2 años de edad y que evaluaran sus efectos.

Respecto a la fecha de publicación no hubo ninguna limitación, debido a que las

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investigaciones en este tema son realmente muy recientes, por lo general, la mayoría son

a partir del 2010, más concretamente, de los últimos 9 años. Solamente se seleccionaron

artículos en inglés y en español, debido a que la mayoría de las publicaciones en esta

materia se encuentran en inglés.

Teniendo este marco de referencia, en el primer capítulo se desarrollan algunos de

los antecedentes de la práctica de la atención plena. Además se describe qué es

mindfulness, así como sus características y por qué es que actualmente se concibe como

parte de la terapia cognitivo conductual de tercera generación, con base en el desarrollo

histórico de esta perspectiva terapéutica.

Y es en el segundo capítulo, donde se muestra la integración descriptiva de los

efectos hallados sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, en niños y

adolescentes, de programas de intervención que incluyen al mindfulness como técnica-

componente o como eje rector de los mismos. Es importante resaltar que la evidencia que

se presenta resulta de una muestra pequeña, debido a que la práctica del mindfulness

específicamente en la población de interés aún es escasa.

Al respecto, la investigación que se llevó a cabo permite dar cuenta de efectos

positivos sobre la autoestima, el autoconcepto, la empatía, el comportamiento prosocial,

en la autorregulación comportamental y emocional, en la flexibilidad cognitiva y en la

memoria de trabajo, así como en las capacidades atencionales, de metacognición, entre

otras; que se ven reflejados en una mayor capacidad de adaptación, funcionalidad y

competencia social.

Cabe señalar que el interés por el tema, específicamente en niños y adolescentes,

se justifica en que atraviesan por un periodo sensible para el desarrollo de la personalidad,

del funcionamiento cognitivo y de competencias socioemocionales, así que describir los

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efectos que se han hallado en esta población en particular, resulta útil para considerarla

como técnica terapéutica.

Capítulo 1

Mindfulness

Breves antecedentes

En la vida occidentalizada del siglo XXI, llena de ocupaciones que reducen el tiempo que se

dispone para convivir, comunicarse, realizar trabajos propios de alguna profesión u oficio,

e incluso, actividades de ocio, socialización y entretenimiento; momento en el que la

tecnología avanza a pasos agigantados y nos encontramos frente a nuevas formas de

relación interpersonal; pero también, ante índices cada vez más altos de depresión,

ansiedad y estrés (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2018), ha surgido el interés

por estudiar e incorporar prácticas con fines terapéuticos que prometen mejores formas

de afrontamiento y efectos positivos en distintos niveles y esferas personales, entre las

que se encuentra, el mindfulness.

Los antecedentes del mindfulness, constructo inglés, con el que se traduce a la

antigua palabra india Sati, que significa conciencia, atención y recuerdo, y que a su vez se

relaciona con el instante de conciencia pura (antes de que se presente la

conceptualización y el juicio), datan de alrededor del año 2500 a. C., entre las tradiciones

hindú y budista, con la figura de Siddharta Gautama, el buda Shakyamuni (Parra,

Montañez, Montañés y Bartolomé, 2012; Moreno, 2012; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

En textos doctrinales budistas antiguos como el Abhidarma, lo que hoy se conoce

como mindfulness, ya se describía como un estado experiencial que se construía a través

de la meditación, y que daba paso a la sabiduría. En el mismo sentido, el texto escrito en

sánscrito Abhidharmakosa, muestra a la capacidad de atender plenamente y a la sabiduría,

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como elementos universales que pasan por la mente del ser humano a cada momento, lo

cual permite que descubra su estado natural (Siegel, Germer y Olendzki, 2018).

Estas primeras asociaciones cobran sentido al tener en cuenta la creencia budista

que señala que, una mente bien formada es aquella que permanece tranquila y que no

responde fácilmente a los impulsos, deseos y preocupaciones; sino que comprende que

los estados emocionales, los sucesos, las vivencias y los pensamientos son transitorios; lo

que da lugar a la calma, a una mayor sensibilidad ante lo que se experimenta y a la

posibilidad de inhibir respuestas automáticas; y con ello, a elegir esquemas de

comportamiento mucho más conscientes y satisfactorios (Moreno, 2012).

A su vez, la introspección tácita que permite el desarrollo de la mente, desde esta

perspectiva ancestral, requería: 1) Observar el cuerpo; 2) Observar las sensaciones; 3)

Observar la mente y 4) Observar los objetos que constituyen la mente. Lo cual significaba

atender conscientemente a aquello que hace que el cuerpo se mueva; a prestar atención a

las sensaciones que se experimentan (p. ej. agradables, desagradables), así como al

contenido del pensamiento y a lo que provoca, en términos de atracción, repulsión,

indiferencia, etcétera. En otras palabras, el objetivo era permitir que la mente reposara en

el momento presente, consiguiendo estar centrado en un único punto de atención inicial,

dirigido a experimentar un estado de consciencia ininterrumpido, para posteriormente dar

paso a la capacidad de una autoobservación completa, sin juicio o crítica, que pudiera

prolongarse en el tiempo (Moreno, 2012). Lo cual además era reforzado a través de la

asunción de las “cuatro nobles verdades” budistas, que establecen: 1) que en la vida hay

dolores, sufrimiento y muerte; 2) que el sufrimiento es resultado de los deseos y de la

ignorancia; 3) que es posible superar el sufrimiento y ser feliz y, 4) que el sufrimiento se

supera concentrando la mente en ser totalmente consciente de los pensamientos,

emociones y actos, así como mostrando empatía y compasión hacia los demás (Moreno,

2012).

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Así entonces, cultivar la conciencia plena, teniendo como vehículo a la meditación,

ayudaría a vivir con profundidad el presente, a contemplar la naturaleza del pensamiento

y a alcanzar un estado de equilibrio en donde coexisten “lo bueno y lo malo”, la paz y la

angustia, la alegría y la tristeza, etcétera (Moreno, 2012).

Es sobre estas raíces que se fundamenta la actual concepción de la atención plena,

del estado de conciencia que permanece con la atención abierta, receptiva a los

acontecimientos y experiencias que están ocurriendo.

El primer texto reconocido sobre mindfulness que aparece en occidente durante el

siglo XX de nuestra era, es escrito por el monje vietnamita, exiliado en Francia, Thich Nhat

Hanh, considerado también el primer maestro de mindfulness en Europa. “El milagro del

mindfulness”, resalta el valor de actuar con un espíritu de amor y comprensión, y desde

luego, el beneficio de la práctica de la atención plena en medio de circunstancias adversas

(Collar, 2015).

Durante los años 40 del siglo pasado, figuras importantes, entre los que destacan

psicólogos y médicos como Wihelm Reich y Kurt Goldstein, ya integraban aspectos del

mindfulness en sus prácticas terapéuticas. Fritz Perls, en los años 60´s, promotor de la

gestalt, consideraba entonces al mindfulness como la práctica de ser conscientes (Collar,

2015).

Pero es Jon Kabat-Zinn, biólogo molecular interesado en el budismo, el pionero del

mindfulness en el campo de la medicina y la psicología occidental; es él quien traslada la

práctica meditativa a un contexto secular, después de haber estudiado las meditaciones

Zen y Vipassana. Su trabajo con pacientes aquejados de dolor crónico, llevado a cabo

desde 1979 en la clínica que apertura con el fin de reducir el estrés, en la Facultad de

Medicina de Massachussets, le llevó a desarrollar su famoso programa de reducción del

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estrés basado en mindfulness (MBSR, siglas en inglés); a partir del cual surgieron diversos

protocolos terapéuticos que lo incorporan por completo o algunas de sus fases, para tratar

diversas afecciones (Vásquez-Dextre, 2016), hasta el punto, de que en la actualidad

mindfulness, no sólo ha sido adoptado para incrementar la conciencia y responder

hábilmente a los procesos mentales que contribuyen al distress emocional y al

comportamiento adaptativo (Bishop et al., 2004), sino que se ha incorporado como parte

de las llamadas terapias cognitivo-conductuales de tercera generación, como se verá más

adelante.

La gran cantidad de textos producidos en torno a ella en las últimas dos décadas,

principalmente en Estados Unidos y Europa, para el tratamiento de múltiples condiciones

psicológicas y psicosomáticas, han abierto la brecha para su reconocimiento y estudio.

Mindfulness, ¿Qué es?

El término mindfulness puede traducirse al castellano como conciencia plena, atención

plena, atención consciente, atención intencional, conciencia inmediata o conciencia del

momento, aunque resulta difícil encontrar una palabra que se corresponda exactamente

con el significado real de acuerdo con Vallejo (2006); los términos atención, conciencia y

referencia al momento concreto están incluidos en su significado.

La práctica del mindfulness puede estar inmersa en distintos aspectos de la vida

cotidiana de quien la ha incorporado, como cuando se come algún alimento, en donde a

partir de ésta, intencionalmente se pone atención para saborear cada mordida, y para

reconocer conscientemente todas y cada una de las sensaciones y estados físicos que

acompañan a dicho acto; lo mismo se esperaría al realizar cualquier otro tipo de actividad.

A continuación, se presenta en la tabla 1 una recopilación de diferentes definiciones de

mindfulness.

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Autor/año Definición

Thich Nhat Hanh, 1976 “Mantener la propia conciencia en contacto con la realidad presente”.

Kabat-Zinn, 2003 “La atención plena es la conciencia que surge de prestar atención, de forma intencional al mirar hacia el interior de uno mismo, a la experiencia tal y como es en el momento presente, sin juzgarla y sin reaccionar a ella”.

Kabat-Zinn, 2004 “Forma determinada de prestar atención. Se trata de mirar en el interior de uno mismo con la intención de hacerse preguntas y autocomprenderse. Por eso puede aprenderse y practicarse”.

Bishop et al., 2004 “Una forma de conciencia centrada en el presente no elaborativa, no juzgadora, en la que cada pensamiento, sentimiento o sensación que surge en el campo atencional es reconocida y aceptada tal y como es”.

Siegel, 2010 “Despertarse de una vida en piloto automático y ser sensible a la novedad en nuestras experiencias cotidianas”.

Collar, 2014 “Es la plena conciencia, la atención centrada en este preciso momento, deliberadamente y sin juzgar la experiencia”.

Jaime, 2017 “Entrenar la mente para recuperar una capacidad innata, que con el tiempo fue perdiéndose: la capacidad de integración mente-cuerpo”.

Tabla 1. Diferentes definiciones de Mindfulness retomadas de Vásquez-Dextre (2016) y Solé (2016).

Como se puede observar en la tabla anterior, diversos autores definen la práctica

mindfulness como una experiencia que se caracteriza por hacer un contacto consciente

con la realidad presente, así como con las sensaciones, pensamientos, emociones y actos

inmersos en ésta. De acuerdo con Siegel, Germer y Olendzki (2008), mindfulness permite

apreciar experiencias sensoriales directas, autoobservaciones, ideas de lo que se está

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realizando y conocimiento del momento presente. En esta práctica, la autoobservación se

caracteriza por estar libre de cualquier juicio que limite el acceso a conocerse a sí mismo, a

su entorno, así como el efecto que éste tiene en los pensamientos, las emociones y la

conducta. Dando “luz” sobre las cogniciones, emociones, sensaciones, que pueden ser

positivas o negativas, al mismo tiempo que proporciona una vía para observarse, en el

lugar de simplemente reaccionar; haciendo con ello posible una autorregulación

consciente (Gómez, 2017; Tinajero, 2017).

Así, el término mindfulness no sólo refiere a la práctica meditativa (entendida como

el proceso por el cual la persona puede hacerse consiente de lo que está pasando en su

cuerpo y en su mente), sino y sobre todo, a la experiencia derivada de ella, la conciencia

plena, siendo complicado definirla operacionalmente en tanto que no es fácil describir la

subjetividad de dicha vivencia; no obstante, se comparte que se trata de una experiencia

caracterizada por la conciencia del momento presente, sin juicios y con aceptación (Ruiz,

Díaz y Villalobos, 2012; Vásquez-Dextre, 2016).

De acuerdo con Didonna et al. (2011, como se cita en Tinajero, 2017), la práctica de

la atención plena funciona permitiendo a la persona darse cuenta de que está inmersa en

un flujo ininterrumpido de pensamientos y emociones, la mayoría de ellos involuntarios;

para después permitirle aceptarlos sin manifestar ninguna reacción física, cognitiva o

emocional, hasta alcanzar con la práctica, el desarrollo de la habilidad para concentrarse

en lo que realmente desea o necesita.

Aunque la práctica parece sencilla, no es fácil para la persona acostumbrada a la

vida rápida tomar un momento para atender plenamente, pues quizás no sólo no ha sido

parte de su aprendizaje, sino que las circunstancias de vida resultan muchas veces un

obstáculo para hacerlo. Además, es común encontrar en el sistema de educación y/o

culturización, un entrenamiento que nos guía a pensar en planes inmediatos, futuros e

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incluso, a realizar actividades en “piloto automático” (sin tener conciencia del momento

presente y nuestras reacciones ante lo que se está viviendo o haciendo), lo que su vez no

contribuye a tener un entendimiento de uno mismo, con el fin de conocer los

pensamientos que nos invaden y el efecto que causan en nuestras emociones y, como

consecuencia, en nuestro cuerpo y conducta. Acciones como pensar qué haremos mañana

mientras se va caminando por alguna calle o cuando se está realizando alguna otra tarea,

son ejemplos de cómo normalmente operamos, por un lado ejecutamos una acción, y por

otro, nuestra mente está en un lugar completamente diferente (Germer, Olendski y Siegel,

2008, citados en González, 2013).

La conciencia plena pretende la conexión con el aquí y el ahora, o simplemente,

prestar atención para ser y hacernos conscientes de lo que estamos sintiendo, pensando o

haciendo en el momento presente; ya que la divagación de la mente hacia el futuro o el

pasado, nos lleva a abandonar la capacidad de actuar en el momento y sobre el contexto

presente (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

Es importante señalar que la práctica del mindfulness no es sinónimo de

meditación y no se reduce solamente a meditar, respirar profundamente o simplemente

relajarse, involucra considerar lo siguiente (Germer, 2004):

Es un proceso enfocado en la atención y consciencia en el momento presente

Es un proceso no valorativo, libre de juicios

Es intencional

Existe una observación en la que el practicante se percata de los pensamientos que

le invaden y los efectos que estos tienen en su cuerpo, emociones y conducta

Es un proceso en donde se puede presentar una reacción emocional y sensorial de

placer o displacer

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Es liberador, cada momento de experiencia vivida plenamente es una experiencia

de libertad como consecuencia de la aceptación de los propios pensamientos,

emociones y actos.

Asimismo, Kabat-Zinn señala algunos elementos relacionados con la actitud que debe

tenerse ante la práctica de la atención plena (1990, como se cita en Solé, 2015):

● La autoobservación debe estar libre de crítica. Esto no implica negar los juicios, sino

reconocerlos en un primer momento, para después conscientemente dejarlos

pasar

● Ser pacientes con las propias experiencias y permitirse vivirlas. Este punto se

refiere a permitir que se hagan presentes pensamientos, emociones y conductas,

sin suprimirlas, exaltarlas o aferrarse a ellas

● Mantener una mente de principiante. Implica predisponerse a vivir cada momento

y experiencia como si fuera la primera vez que se está frente a él/ella, en otras

palabras, permanecer libres de expectativas basadas en experiencias previas

● Tener confianza en sí mismo. Se refiere a aprender a escuchar nuestro propio ser y

a tener confianza en él

● No esforzarse. Se trata de abandonar el esfuerzo por conseguir resultados;

teniendo en cuenta que con la práctica de la atención plena, encaminada hacia los

propios objetivos, se producirán por sí mismos

● Aceptación. Significa ver las cosas tal y como son, sin que por ello tengan que

gustarnos. Supone aceptarnos como somos antes de pretender cambiar.

A partir de lo expuesto, el mindfulness puede ser visto como una habilidad desarrollada;

como un proceso y como una estrategia terapéutica. Resulta ser una habilidad cuando de

manera constante y con propósito se pone en práctica a fin de responder a todas las

situaciones que se viven cotidianamente (Linehan, 1993, como se citó en Muñoz, Monroy

16

y Torres, 2017). Sin embargo, para desarrollar la habilidad primero se requiere vivenciar al

mindfulness como un proceso, que paso a paso permite experimentar los pensamientos,

emociones y sensaciones que se presentan espontáneamente, para después aceptarlos

como parte del sí mismo y a partir de ello tener la capacidad de afrontarlos de manera

ecuánime (Wilson, Bordieri y Whiteman, 2012, citados en Muñoz, Monroy y Torres, 2017).

Como estrategia, consiste en aplicarlo en intervenciones basadas en ejercicios vivenciales,

actividades que son seleccionadas de acuerdo al objetivo terapéutico o de investigación,

involucrando una instrucción guiada y personalizada. El propósito es diseñar ejercicios que

animen a las personas a poner atención a experiencias que les lleven a generar los

cambios esperados (Baer, 2003, citado en Muñoz, Monroy y Torres, 2017).

Desde luego, como señalan Ruiz, Díaz y Villalobos (2012), alcanzar un estado de

atención plena requiere de una práctica diligente, constante, que vaya facilitando la

suspensión del juicio, la autoobservación y la aceptación, sin pretender cambiar de facto y

sin observación, los procesos cognitivos y emocionales propios que resultan de las

experiencias.

El objetivo central de la práctica de la atención plena, de acuerdo con Moreno

(2012), es “el desarrollo de una conciencia reflexiva de los rasgos usualmente implícitos en

la propia mente. La capacidad de darse cuenta de tales rasgos permite estar mejor

dispuestos a la transformación de hábitos cognitivos y emocionales, conduciendo a una

conciencia más aguda, pero menos reactiva emocionalmente” (p. 9); y, por supuesto,

“cambiar las relaciones que las personas establecen con los pensamientos, sentimientos y

sensaciones físicas que activan y mantienen los estados mentales [atípicos, deficientes o

disfuncionales]” (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012, p. 471).

Finalmente, cabe resaltar que la adopción de la práctica implica autodisciplina e

intencionalidad; ya que es la persona quien elige de forma activa en qué implicarse y sobre

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qué centrarse dependiendo de sus objetivos y valores, y una vez que una situación es

elegida debe vivirse tal cual es, con aceptación (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

Mindfulness como parte de la terapia cognitivo conductual de 3a generación

Durante décadas, un hito importante que ha sido objeto de reconocimiento es el alcance

que la Terapia Cognitivo Conductual (TCC) ha logrado a través de diversas y numerosas

intervenciones, al ser uno de los modelos terapéuticos con mayor evidencia empírica. En

una revisión metaanalítica hecha por Hofmann, Asnani, Vonk, Sawyer y Fang (2012),

conformada por una muestra de 106 estudios, se demostró cómo ésta ha sido eficaz en

diversos tratamientos para la atención de casos de esquizofrenia, abuso de sustancias,

desórdenes psicóticos, depresión, ansiedad, trastornos de personalidad, entre otros, tanto

con niños como con adultos; constituyendo uno de los modelos más sólidos y empleados

en la práctica profesional de la psicología clínica y de la salud, y cuyo desarrollo ha estado

permeado por la incorporación de diversas estrategias y técnicas durante diferentes

etapas.

Actualmente, se considera que la TCC ha atravesado por dos generaciones de

terapias, encontrándose en medio de la ebullición y desarrollo de una tercera. Para

entender mejor su proceso de evolución y la manera en la que la atención plena se inserta

como parte de esta última, es importante, al menos reconocer someramente cada una de

ellas.

La primera generación se origina a partir de dos acontecimientos; el primero, se

relaciona con la prevalencia y hegemonía del psicoanálisis durante la primera mitad del

siglo XX, como el <<modelo>> para el estudio de la psique humana; y el segundo, con la

consecuente y creciente necesidad de plantear una terapia psicológica basada en

principios científicos. La respuesta a este statu quo, nace a partir de los cimientos de la

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psicología del aprendizaje, de la psicología experimental y de dos paradigmas centrales: el

condicionamiento clásico y el condicionamiento operante; sus principios, al trasladarse al

ámbito terapéutico, permiten pronto lidiar con problemáticas como el miedo y conductas

disruptivas, usando técnicas derivadas del esquema Estímulo-Respuesta (E-R), a partir de

lo cual, pronto el condicionamiento operante es utilizado en diversos contextos

institucionales (escuelas, hospitales psiquiátricos, etcétera) para modificar la conducta a

partir de la generación o extinción de respuestas comportamentales, y con ello, de la

entonces llamada “conducta anormal o desadaptada” (Moreno, 2012; Ruiz, Díaz y

Villalobos, 2012).

En este sentido, la primera generación de TCC, valga llamarles completamente

conductuales (TC), está conformada por técnicas dirigidas a controlar las contingencias

ambientales, aplicadas a partir del reconocimiento del repertorio conductual observable y

medible del sujeto, del propósito inmediato del tratamiento y de las características del

medio ambiente donde éste se desenvuelve (Ribes, 1972). Así, y a través de las distintas

aplicaciones de las técnicas derivadas de esta perspectiva para el tratamiento de diversos

problemas clínicos, es que se produce el surgimiento formal de la TC, la cual a su vez será

el fundamento de la TCC; ésta última es, desde luego, el resultado de la evolución de la

primera; pero también, de la influencia de los avances producidos en otras áreas de la

psicología, como la psicología cognitiva (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

La segunda generación de la TCC se caracteriza por su apertura hacia aspectos

cognitivos y sociales, dando cabida no sólo a la conducta manifiesta, sino a las emociones y

a los procesos cognitivos del pensamiento, más allá de la conducta encubierta que aún el

neoconductismo vislumbraba, como elementos de interés en la práctica terapéutica y en

la psicología científica en general. Ésta está marcada por diversos autores procedentes

sobre todo del ámbito clínico, que consideraron que los “elementos cognitivos” son

relevantes en la adquisición, mantenimiento y modificación de la conducta; elementos

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que, durante la época, fueron vistos desde la influencia que ejerció el modelo de

procesamiento de la información, derivado de la psicología cognitiva y del aprendizaje

social (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

Evidentemente, el rasgo central de la creciente visión cognitiva fue la consideración

de que la cognición (creencias, pensamientos, expectativas, significados, atribuciones,

etcétera) es el elemento determinante de la conducta; lo cual dio origen al supuesto de la

interacción entre estructuras y procesos cognitivos, conductas y consecuencias

ambientales; de esta forma, las conductas o síntomas problemáticos se desarrollaban a

partir de esquemas cognitivos disfuncionales o de un procesamiento cognitivo erróneo. El

fruto de esta perspectiva fue la formulación de terapias cognitivas mucho más complejas,

que incorporaban no sólo técnicas, sino la rigurosidad del método científico que

heredaron de la generación anterior, de ahí que se les reconozca como terapias cognitivo

conductuales; pues si bien se han dirigido a modificar los errores del procesamiento

cognitivo, no dejan de lado las herramientas conductuales tanto para la evaluación como

para la intervención (Moreno, 2012; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012; Obando y Parrado,

2015).

Aunque el hito con el que se registra la presencia emblemática de la segunda

generación, es el surgimiento de las terapias de reestructuración cognitiva,

específicamente la terapia racional emotiva-conductual de Ellis y la terapia cognitiva de

Beck, existen muchas otras que se agrupan en: a) terapias de reestructuración cognitiva

(centradas en la identificación y cambio de las cogniciones que están determinando o

manteniendo un problema); b) terapias para el manejo de situaciones (se enfocan en

enseñar habilidades para que un individuo pueda afrontar adecuadamente diversas

situaciones problemáticas) y; c) terapias de solución de problemas (dirigidas a corregir el

modo en que una persona aborda distintos conflictos, a través del aprendizaje de métodos

sistemáticos para resolverlos). Indudablemente, en cada uno de estos grupos es posible

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hallar un buen número de terapias y técnicas cuyas raíces son la perspectiva cognitiva-

conductual; pero también, sobre todo en las últimas tres décadas, algunas han sido

desarrolladas con influencias de las visiones constructivistas y contextuales (Ruiz, Díaz y

Villalobos, 2012; Obando y Parrando, 2015).

Pese a que la TCC se consolida alrededor de los años 80 del siglo pasado como uno

de los principales modelos psicoterapéuticos, contando con al menos cuatro enfoques de

intervención (análisis conductual aplicado, conductismo mediacional, teoría del

aprendizaje social y las terapias cognitivas), que habían demostrado su eficacia alrededor

del mundo; comienza una época en la que se cuestionan las variables que afectan la

efectividad de algunos de sus procedimientos e intervenciones, lo que llevó a tomar una

mayor conciencia sobre la necesidad de diseñar tratamientos interdisciplinares dirigidos a

llevar a cabo un abordaje integral de problemas complejos; así que es en esta misma

época, a finales de la década, en donde se presencia el alumbramiento de la tercera

generación de TCC (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

De acuerdo con Ruiz, Díaz y Villalobos (2012), el camino recorrido ha dado lugar a

un panorama heterogéneo, donde conviven las técnicas de la primera época o generación,

con las que se han ido añadiendo con el paso de los años y, en donde al mismo tiempo,

nos encontramos frente a una polarización de enfoques teóricos; por un lado, el desarrollo

de las terapias contextuales, basadas en el análisis conductual aplicado; y por otro, el

surgimiento de las nuevas derivaciones de los modelos cognitivos influidos por las teorías

del aprendizaje constructivista, que han dado lugar a terapias que se apartan del

paradigma mecanicista y asociacionista que fundamenta las primeras TCC, así como del

empleo de procedimientos de “control” que caracterizan, según Moreno (2012) y, Obando

y Parrando (2015), a las primeras dos olas.

21

De esta manera, la tercera generación se caracteriza por conjuntar técnicas que

históricamente proceden de orientaciones teóricas distintas; o que incluso, provienen

exclusivamente de la praxis, incluyéndose debido al valor terapéutico que aportan, el cual

obviamente, debe ser o ha sido comprobado clínica y experimentalmente (Ruiz, Díaz y

Villalobos, 2012).

Pero quizás, para comprender uno de los ejes rectores de la tercera generación,

deba entenderse la evolución de un concepto fundamental, cognición. De acuerdo con

Meichenbaum (1995, citado en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012), el concepto central de las

TCC ha tenido diversas concepciones, las cuales pueden relacionarse con cada una de las

generaciones. En un principio, fue considerada como conducta encubierta,

autoenunciados sujetos a las mismas leyes de aprendizaje de la conducta abierta o

manifiesta. En un segundo momento, la cognición fue asimilada como el resultado del

procesamiento cognitivo, basado en una serie de procesos como la codificación,

almacenamiento, sesgos atribucionales, mecanismos de distorsión, etcétera; teniendo

como base epistémica la existencia de una realidad independiente del sujeto, que puede

captarse de manera objetiva mediante un análisis lógico y racional de la información,

siendo las distorsiones en la percepción de esta realidad lo que lleva a los errores

cognitivos y a los problemas emocionales. Y finalmente, en el tercer momento, la

cognición es producto de una construcción personal activa, de modelos representativos

del mundo. De modo que no existe una realidad objetiva al margen de los procesos de

conocimiento propios; la realidad es el resultado de los significados particulares que crean

los individuos, en otras palabras, no existe una realidad que los clientes distorsionan, sino

una realidad entre múltiples realidades, a la que el terapeuta guiará para que el cliente sea

consciente de cómo está creándola, de lo que se dice a sí mismo y dice a otros de sus

reacciones, y de las consecuencias de dicha construcción, para así, concebir un cambio,

una construcción distinta ante las dificultades (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012). Cabe resaltar

el papel que en ésta cobra el lenguaje como mediador en la construcción.

22

Además, a esta última concepción se agrega la visión contextual, cuyo fundamento

se basa en el peso del contexto en la determinación y explicación de la conducta, y que

actualmente incluye, no sólo el contexto físico y social, sino el llamado contexto verbal,

uno de los más importantes para la intervención con las terapias de la tercera generación,

ya que el lenguaje no sólo sirve como herramienta para actuar sobre procesos

subyacentes, sino que tiene importancia en sí mismo, al tener un valor funcional sobre el

contenido del pensamiento y sobre la forma en la que se construye. Aunado, esta

perspectiva reconoce la importancia del comportamiento en el contexto terapéutico al

asumirlo como una oportunidad para moldear nuevas pautas comportamentales (Ruiz,

Díaz y Villalobos, 2012).

Sobre las bases descritas es que actualmente se desarrollan las terapias que

conforman la tercera generación, las cuales constituyen un nuevo grupo de intervenciones

contextuales que, de acuerdo con Obando y Parrando (2015), tratan los problemas

psicológicos a partir de sus contextos verbales, donde la persona acepta convivir con sus

pensamientos y emociones para generar nuevos repertorios de conducta; a través de

estrategias de cambio basadas en la experiencia, que lleven a la construcción de

repertorios amplios, flexibles y efectivos, en lugar de tender hacia la eliminación o control

de problemáticas claramente acotadas (Hayes, 2004, citado en Moreno, 2012). Además,

enfatizan la relación que existe entre el darse cuenta de lo que el cliente vive y cómo lo

interpreta, en lugar de simplemente tratar de eliminar dicha experiencia (Luciano y

Valdivia, 2006).

El principio terapéutico que sostiene su desarrollo, es el abandono de la lucha

contra los síntomas para ir sobre la reorientación de la vida en general, al intentar

conectar con procesos relacionados directamente con la aceptación; los valores (tanto del

usuario como del terapeuta) y el proceder dialéctico durante el curso de la terapia, así

como con cuestiones relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia. Entre sus

23

objetivos se encuentran: a) abandonar el compromiso de utilizar exclusivamente cambios

de primer orden; b) adoptar presupuestos de corte más contextualista; c) emplear

estrategias de cambio más experimentales y, d) ampliar y modificar de forma considerable

el objetivo a tratar (Moreno, 2012).

Hasta ahora, los tres acercamientos más importantes de esta generación son: la

psicoterapia funcional analítica, la terapia de aceptación y compromiso, y la terapia

dialéctica conductual; no obstante, en los últimos años se han agregado: la terapia

conductual integrada de pareja, la terapia de activación conductual y la terapia cognitiva

basada en mindfulness o atención plena. Cabe resaltar que la mayoría de ellas son

complementarias entres sí, encontrándose protocolos de intervención en donde se

aplican, por ejemplo, la terapia de aceptación y la terapia conductual basada en

mindfulness (Hayes, 2004; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

En relación con la forma en que proceden, las técnicas específicas tienen que ver

con la referencia concreta de la conducta a tratar, pues aunque se presenta una lógica de

intervención, no existen, según Ruiz, Díaz y Villalobos (2012), desarrollos técnicos como

tal, a modo de esquema único, sino el empleo de protocolos ya disponibles acordes con

planteamientos específicos, por ejemplo, terapia cognitiva basada en el mindfulness para

la depresión, ansiedad, estrés, cáncer, etcétera.

Mindfulness se integra dentro de las terapias de la tercera generación, a partir de

que se caracteriza por adoptar una perspectiva experiencial, contextual, enfatizando la

importancia de cambiar la relación con la experiencia interna (sensaciones, cogniciones,

emociones) a través de la aceptación. Su inclusión en la psicoterapia occidental obedece a

la necesidad de ampliar los enfoques para reducir el estrés y las respuestas emocionales

negativas crónicas, como se mostró en las primeras líneas de este capítulo (Segal y

Teasdale, 2002; Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

24

De acuerdo con Vásquez-Dextre (2016), Ruiz, Díaz y Villalobos (2012) y Sánchez,

(2011), mindfulness puede ser el elemento central e integrador de programas e

intervenciones, como resulta ser en la Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness para la

depresión (MBCT, por sus siglas en inglés) de Segal, Williams y Teasdale (2002), o el

programa de Reducción del Estrés Basado en Mindfulness (MBSR, por sus siglas en inglés)

de Kabat-Zinn (1982); pero también, puede ser simplemente un componente más, dentro

de una estructura o programa de intervención. Con este sentido, se ha empleado, por

ejemplo, en la terapia conductual dialéctica, en la terapia de aceptación y compromiso y,

en la terapia breve relacional.

Cabe resaltar que en algunos programas, la atención plena es practicada a partir de

ejercicios o del entrenamiento con técnicas de relajación y respiración, pero en algunos

otros, se incorporan practicas meditativas; por ejemplo, el programa para la reducción del

estrés basado en mindfulness de Jon Kabat Zinn, incorpora elementos como la meditación

estática, así como la meditación caminando, además de la atención en la vida cotidiana y

la revisión atenta del cuerpo, por mencionar algunos (Vásquez-Dextre, 2016). Desde luego,

los componentes centrados en mindfulness pueden acompañarse de otras técnicas

tradicionales de la terapia cognitiva, como lo es la psicoeducación (Korman y Garay, 2012).

Sin embargo, la mayoría de quienes la han experimentado, señalan que para comprender

el significado de la atención plena se requiere practicarla, pues no hay forma de conocer

cómo transforma el miedo, la ansiedad, la depresión o el pánico que aplicándola.

De manera general, el entrenamiento implica enseñar a los usuarios a relacionarse

con sus pensamientos, al tomar consciencia plena de estos y de sus emociones para

facilitar el proceso de afrontamiento o pérdida (Vásquez-Dextre, 2016), lo cual implica: a)

la autorregulación de la atención y, b) la orientación hacia la experiencia presente (Bishop

et al., 2002, citados en Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

25

Entre los mecanismos de acción implicados están:

● Exposición interoceptiva. Implica, como se ha hecho mención, la contemplación de

las sensaciones, pensamientos, acciones y emociones tal cual son, sin juzgarlos y sin

intentar controlarlos o cambiarlos

● Relajación. Prácticamente cualquier procedimiento de relajación puede adecuarse

para adoptar la perspectiva del mindfulness, si la persona consigue observar

simplemente sus respuestas fisiológicas y aceptar cualquier sensación, observando

si cambian o no, sin interferir en el proceso; es más, la propia práctica lleva a un

estado de relajación

● Metacognición, como función ejecutiva, es una función clave del mindfulness, ya

que permite interceptar conscientemente pensamientos indeseables y elegir una

respuesta más adecuada; mecanismo central para promover el cambio de patrones

de pensamiento

● Repercepción. Se refiere al incremento de la disposición hacia el estado de

atención plena, hacia la búsqueda de una mayor claridad y objetividad a la hora de

acercarnos a las experiencias internas y externas momento a momento;

produciendo un nuevo estilo cognitivo que lleve a la autorregulación, clarificación

de valores, y mayor flexibilidad cognitiva, emocional y conductual

● Aceptación, refocalización y autoobservación. Como ya se ha indicado, la

aceptación de pensamientos, sentimientos, impulsos y todo tipo de eventos

cognitivo-emocionales y corporales, sin la valoración de los mismos, permite

reaccionar de una forma no automática, activando mecanismos de afrontamiento

más eficaces, al mismo tiempo que exige una refocalización y autoobservación

constante ante lo que se está experimentando (Ruiz, Díaz y Villalobos, 2012).

De acuerdo con Teasdale et al. (1995), uno de los principales factores que causa y

mantiene el sufrimiento en los trastornos emocionales es la relación que la persona activa

con su propia experiencia, dejándose llevar y dominar por una cadena de pensamientos

26

que se expande progresivamente, llegando a tomar el control total de la persona. Durante

la práctica del mindfulness ocurre el mismo proceso, pero la relación que se establece con

él es diferente. Se atiende y toma consciencia de estar inmerso en dicho proceso, se

observa y se toma distancia para cambiar la relación con los contenidos; se toma un papel

de espectador para que descienda el poder coercitivo de los contenidos cognitivos y

afectivos hasta que progresivamente desaparezcan, siendo los procesos de

descentramiento y desidentificación el objetivo final del mindfulness; desde luego, cada

uno de los mecanismos descritos están implicados para llegar a dicho objetivo y en el

proceso de construcción de alternativas cognitivas, emocionales y conductuales (Ruiz, Díaz

y Villalobos, 2012).

Hasta ahora y desde la década de los 70 del siglo pasado, han sido diversos los

estudios publicados que han incluido la práctica del mindfulness en programas de

intervención para tratar estrés, trastornos del ánimo y ansiedad, desórdenes de pánico,

alimentarios, por abuso de sustancias, fibromialgia, psoriasis, dolor crónico, hipertensión

arterial, entre muchos otros tópicos (Sánchez, 2011). Lógicamente, la mayor expectativa

es que ésta impacte positiva y directamente sobre la condición a tratar (estrés, depresión,

ansiedad, etcétera), esencialmente “cognitiva”; sin embargo, como se verá a continuación,

su práctica ha demostrado traer beneficios a nivel cognitivo, emocional y comportamental,

e incluso, provocar cambios microestructurales y funcionales a nivel cerebral.

Capítulo 2

Efectos de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social en niños y adolescentes

Como indican Bernay, Graham, Devcich, Rix y Rubie-Davies (2016), a la fecha, la mayoría

de las investigaciones sobre atención plena se han centrado en población adulta, siendo el

estudio con jóvenes y, en particular con niños y adolescentes, un área de investigación

emergente. No obstante, la evidencia sobre los efectos positivos en aspectos cognitivos y

socioemocionales en esta población continua en crecimiento, aun cuando la mayoría de

los estudios que se han reportado han sido producto de programas piloto, preliminares

y/o cuasiexperimentales y, a pesar de que pueden implicar limitaciones metodológicas,

están evidenciando la viabilidad y aceptación de los programas (Albertín, 2012). El fin, no

sólo procurar el bienestar emocional, psicológico y social, sino también ser útil en la

intervención para aumentar la autoestima, reducir ansiedad, estrés, sintomatología

asociada a trastornos del neurodesarrollo, de aprendizaje, etcétera y, desde luego,

continuar aportando evidencia sobre los efectos de la práctica de mindfulness.

Cabe resaltar que, en la población infantil, las intervenciones basadas en

mindfulness se han aplicado en los ámbitos educativos y clínicos (para el caso de grupos

con alguna condición específica, como el trastorno por déficit de atención con

hiperactividad ─TDAH─), principalmente; algunas como parte de programas que incluyen a

la psicoeducación u otras técnicas cognitivo conductuales, y otras, de forma individual, es

decir, la intervención consiste simplemente en el entrenamiento en mindfulness. Además,

es importante que se tenga en cuenta que la práctica de la atención plena, en esta

muestra poblacional, incluye ejercicios y adaptaciones apropiadas para las edades que

comprende. La mayoría de los programas están orientados a la toma de conciencia interna

y externa, usando actividades de respiración, de percepción corpórea y sensorial, de

conciencia de pensamientos y emociones, de atención al cuerpo y el movimiento, así

28

como prácticas que implican altruismo (Albertín, 2012). Para los más pequeños, los

programas hacen uso de juegos, objetos e imágenes para explicar, modelar o dirigir los

ejercicios, mismos que se practican de forma consistente y guiada; el entrenamiento

puede ser guiado directamente por el facilitador o, mediante audios previamente

realizados.

Entre los supuestos que fundamentan el interés por conocer y describir los efectos

de la práctica de mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social, está el

que su entrenamiento implica la habilidad para identificar constantemente el flujo de

pensamientos, emociones y sensaciones; que con el tiempo, podría llevar a la propia

facilitación de los procesos cognitivos y, entre otras cosas, a reconocer, experimentar

plenamente y a moldear todo aquello que se vivencia. Aumentado con ello la posibilidad y

confianza en su uso en la práctica psicológica.

En el presente capítulo se integra una muestra de los efectos del entrenamiento en

programas basados en mindfulness sobre las dimensiones cognitiva, emocional y social en

población infantil y adolescente. Cabe resaltar que ha sido producto del análisis de

estudios a los que se tuvo acceso y que lo que se presenta es sólo una demostración de la

investigación internacional que se está llevando a cabo en torno al tema.

Dimensión cognitiva

De acuerdo con Gutiérrez (2005), la dimensión cognitiva comprende el conjunto de

capacidades que permiten al ser humano conocer, abstraer, entender, aprender,

construir, interaccionar y transformar la realidad. Desde este punto de vista, clásicamente

se han adjudicado a esta dimensión funciones como la atención, la memoria, el lenguaje,

etcétera.

29

Teniendo esto en cuenta y como es de esperarse, una de las capacidades

psicológicas que se ve beneficiada tras el entrenamiento empleando mindfulness, es la

atención.

Un ejemplo de los trabajos que señalan dicho beneficio es el de Crescentini,

Capurso, Furlan, y Fabbro (2016), quienes exploraron los efectos de un programa de

meditación orientado a la atención plena (MOM) adaptado para niños, basado en el

protocolo de reducción de estrés a través de mindfulness, y de un entrenamiento centrado

en la conciencia de las emociones sin emplear mindfulness, en dos grupos de niños de

entre 7 y 8 años de edad, pertenecientes a una escuela primaria italiana. El grupo MOM

estuvo formado por 16 niños (ocho niños y ocho niñas); mientras que el otro, lo

conformaron 15 niños (siete niños y ocho niñas).

La intervención con mindfulness, se llevó a cabo 3 veces por semana durante 8

semanas, aumentando los periodos de meditación gradualmente (se comenzó durante las

primeras dos semanas con 30 minutos, hasta alcanzar los 60 minutos en las últimas

sesiones) y su estructura consistió en realizar una serie de tres ejercicios de meditación en

cada sesión, que se centraron en actividades para: 1) concentrarse en su respiración,

absteniéndose de controlarla activamente (atención plena de la respiración); 2) hacerse

conscientes de cada una de las partes de su cuerpo (atención plena de las partes del

cuerpo) y 3) observar cada uno de los pensamientos y emociones que pasaban por su

mente de forma espontánea, sin detenerse a enjuiciarlos (atención plena de los

pensamientos).

Las actividades del grupo con intervención controlada fueron organizadas y

llevadas a cabo de la misma manera en que se aplicó el programa MOM (sesiones 3 veces

por semana, con una duración que fue incrementándose gradualmente); sin embargo,

éstas consistieron en escuchar silenciosamente, para después comentar, los diferentes

30

capítulos de un libro infantil, cuyo propósito es mostrar la importancia de sentir

emociones positivas y negativas en diferentes situaciones; por lo que fue un

entrenamiento indirecto sobre conciencia y aceptación de las emociones, ya que

implícitamente alentaba a los menores a considerar sus propias emociones. En cambio, en

el grupo MOM, al guiar explícitamente a los niños a que centraran su atención en la

respiración, en la mente y el cuerpo, se consiguió que observaran y aceptaran cualquier

sentimiento, emoción y pensamiento que surgiera.

Antes y después de la aplicación de los programas, los investigadores emplearon la

versión italiana de the Child Behavior Checklist-Teacher Report Form (CBCL-TRF); la

Conners Teachers Rating Scales – Revised (CTRS-R), y the Short Mood and Feelings

Questionnaire (SMFQ), para obtener indicadores que señalaran si había o no una

diferencia en el comportamiento de los niños MOM y en los del grupo control. Los

primeros dos instrumentos fueron, desde luego, respondidos por los maestros principales

de los participantes y el último, por los propios niños.

A partir del análisis estadístico de los datos, Crescentini y colaboradores (2016)

reportaron que los niños con MOM obtuvieron puntuaciones inferiores después del

entrenamiento para las escalas que miden características de falta de atención y de control

de impulsos (ambas forman parte de los primeros dos instrumentos); señalando en

particular, un efecto positivo específico sobre los comportamientos relacionados con la

falta de atención.

Además, indicaron que, pese a que no hubo una diferencia estadísticamente

significativa en las medidas recabadas, pre y postratamientos por el SMFQ (cuestionario

que mide la presencia de síntomas depresivos), las puntuaciones postratamientos fueron

inferiores; por lo que señalan que ambos programas redujeron problemas de

internalización de los niños. Inclusive, mencionan que, a partir de sus resultados, es

31

posible apoyar la idea de que la meditación de atención plena facilita la concienciación y la

regulación de las emociones, a través de una mayor capacidad para asignar recursos de

atención y monitorear el contenido de la propia experiencia emocional del momento

presente. Y, aunque el papel de mindfulness sobre las emociones se tocará en líneas

posteriores, esta aseveración es importante dado el papel que otorga a las capacidades

atencionales en la detección y regulación de emociones; lo cual no es fortuito, en tanto

que éstas capacidades son básicas para el comportamiento “observable y no observable”,

en general.

La misma tendencia, a pesar de la evidencia restringida de los efectos de

programas de mindfulness en población infantil (Crescentini et al., 2016), continua siendo

mostrada en otros estudios, donde se emplean diferentes programas (como el

anteriormente descrito) o variaciones de los programas iniciales basados en mindfulness

(señalados en el primer capítulo); tales como los de Schonert-Reichi y Lawlor (2010);

Almansa y cols. (2014); Arch y Craske (2006); Thierry, Bryant, Nobles y Norris (2016):

Viafora, Mathiesen y Unsworth (2015) y, Black y Fernando (2014). Los cuales describen

entre sus resultados, los efectos positivos de programas de atención plena en niños y

adolescentes sobre las capacidades atencionales en general; mismos que se ven reflejados

en las capacidades para orientarse y focalizar la atención en tareas académicas, así como

en los niveles de concentración que mantienen. Resalta también, el hallazgo que

específicamente Semple (2010) apunta, en relación con la efectividad para regular la

propia atención, es decir, no solamente se hallan beneficios en los dominios de la atención

focalizada o de la atención sostenida, sino en la capacidad de ser conscientes de la manera

en que se pone atención en un momento dado y, regularla.

Estos resultados, además de observarse en distintos grupos de niños y

adolescentes escolares que no presentan ningún tipo de alteración o deficiencia, han sido

32

encontrados en quienes tienen el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con

hiperactividad (TDAH).

El estudio de Zylowska et al. (2008), que muestra los resultados del entrenamiento

en un programa de capacitación de atención plena de 32 personas con TDAH, entre las

cuales se encontraban 8 adolescentes, señala mejoras en el rendimiento en las pruebas

utilizadas que miden atención e inhibición cognitiva. El programa que emplearon fue

estructurado a partir de los modelos clínicos existentes en mindfulness de Kabat-Zinn y,

Seagal y colaboradores. Estuvo compuesto por 8 sesiones grupales guiadas, cada una

llevada a cabo una vez por semana, teniendo una duración de 2.5 horas, ya que consistían

en realizar una meditación breve, seguida de una discusión sobre la práctica previamente

realizada en casa (los ejercicios de meditación tenían que ser practicados por los

participantes diariamente), la demostración y práctica de nuevos ejercicios, la discusión de

los mismos de manera grupal, la revisión de lo que habría de realizarse en el hogar

durante la siguiente semana y, una meditación de cierre.

Cabe resaltar que, la práctica en casa consistía en aumentar gradualmente una

meditación formal que fue guiada mediante audios, con una duración de 5, 10 y 15

minutos; la meditación con una duración de 5 minutos se llevó a cabo diariamente

durante las semanas 1 y 2 del entrenamiento; la de 10 minutos durante las semanas 3, 4 y

5 y, la de 15 minutos durante las semanas restantes (de la 6 a la 8). Meditaciones que

fueron acompañadas por ejercicios de “consciencia consciente” en actividades de la vida

diaria, lo que implicaba, poner mayor atención para ser consciente de cada una de las

actividades que realizaban. Adicionalmente, la muestra recibió psicoeducación sobre los

síntomas clínicos, la neurobiología y la etiología del TDAH.

Las evaluaciones pre y postratamiento incluyeron diversas escalas de autoinforme

individuales, así como test para valorar las capacidades cognitivas. A través de las escalas

33

se valoraron las características sintomatológicas del trastorno, con base en los criterios del

manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales entonces vigente, así como la

presencia de síntomas de ansiedad y depresión. Entre las pruebas que emplearon para

valorar funciones atencionales, de memoria de trabajo, inhibición conductual, capacidad

para cambiar criterios atencionales, entre otras, destacan: the Attention Network Test

(ANT); the Trail Making Test; Test de Stroop y los subtest de vocabulario y span de dígitos

de las escalas Wechsler.

Entre los resultados más sobresalientes, se encuentra la reducción de la

sintomatología de inatención, reportada mediante las escalas de autoinforme y, como

hallazgos específicos, mejoras en las capacidades atencionales ante tareas que implican

resolver conflictos o problemas y el cambio de criterio atencional; este último, necesario

para atender y responder ante criterios variantes o inesperados, e incluso, relacionado con

las capacidades de inhibición y autorregulación (Zylowska et al., 2008).

Resultados semejantes, en cuanto a la reducción de síntomas de inatención, se han

señalado en los estudios de López-Secanell y Pastor-Núñez (2019); Mariño, Sanz y

Fernández (2017) y Forcadell, Astals, Treen, Chamorro y Batlle (2016), cuyos trabajos de

revisión muestran en conjunto, un total de 13 investigaciones publicadas de 2008 a la

fecha; las cuales, aplicando distintos programas de mindfulness en muestras de personas

con diagnóstico de TDAH, apoyan lo descrito. Y si bien, no en todos los trabajos se

encuentran diferencias estadísticamente significativas o, el uso de medidas cognitivas que

muestren indicadores objetivos sobre mejoras en la ejecución atencional, que

correlacionen con la disminución de la sintomatología del trastorno; en todos ellos se

reporta, ya sea mediante autoinformes, escalas y/o valoraciones de terceros (padres y

maestros) tal resultado.

34

Por otra parte, uno de los efectos significativos que se reporta en el trabajo de

Ricarte, Ros, Latorre y Beltrán (2015), es el aumento del resultado cuantitativo en la

subprueba de dígitos directos de la escala Wechsler para escolares, misma que, de

acuerdo con los investigadores, resulta ser una medida de atención sostenida y memoria

verbal inmediata. Por lo que sostienen que, el entrenamiento que llevaron a cabo en

mindfulness, aplicado diariamente a 45 niños de entre 6 y 13 años de edad de una escuela

primaria rural española, el cual tuvo una duración total de 6 semanas; cuya estructura

consistió de ejercicios para atender plenamente a la respiración, a estimulación visual

(mándalas), a sonidos relacionados con las funciones del cuerpo y externos y, a la posición

y estado del cuerpo, propició el entrenamiento sistemático de la atención, con lo cual, no

sólo pueden beneficiarse los procesos o componentes que implica esta función en

concreto, sino que, a su vez puede impactar, al menos, sobre el recuerdo inmediato de la

información. A esto, se suma la percepción subjetiva informada de los profesores de clases

que atendían regularmente a los niños; quienes indicaron que los encontraron menos

irritables y manteniendo su atención por periodos de tiempo más prolongados después

del entrenamiento.

Que las capacidades atencionales puedan verse beneficiadas mediante el

entrenamiento en mindfulness puede no resultar novedoso; autores como Bishop (2006

como se cita en Albertín, 2012) indican que las habilidades que se requieren para practicar

mindfulness y que, a su vez se desarrollan con esta práctica son: la atención focalizada y

sostenida, la atención selectiva y el cambio de foco atencional. Asimismo, estudios con

jóvenes y adultos, como los de MacLean et al. (2010) y Barragán, Lewis y Palacio (2007),

mencionan que la práctica meditativa puede llevar al aprendizaje de la estabilización o

control de la atención propia, siendo incluso, más susceptibles a la observación y

reconocimiento de cuando su atención a vagado, guiándola de regreso al estímulo

deseado. No obstante, como también señala Albertín (2012), a pesar de esto, son

poquísimos los estudios dirigidos a investigar en concreto y con detalle, cómo se modifican

35

las capacidades atencionales tras la práctica mindfulness, y más aún, que impliquen un

seguimiento longitudinal, en donde la práctica se haya llevado a cabo durante mucho más

tiempo que algunas semanas.

A pesar de lo descrito, los efectos de la meditación en la estructura y función

cerebral reciben cada vez más atención, por lo que es posible encontrar estudios que

muestran hallazgos estructurales y funcionales relacionados con los efectos del

mindfulness. Específicamente, los trabajos de esta clase se dividen en estudios

neurofuncionales asociados con la meditación, modificaciones después de un

entrenamiento en Mindfulness, por ejemplo; y modificaciones estructurales en

meditadores expertos.

En relación con la función atencional, el estudio de Boccia, Piccardi y Guariglia

(2015), cuyo objetivo fue analizar la red de trabajo neuronal que se activa durante la

meditación y, explorar cambios estructurales y funcionales en meditadores expertos y no

expertos (“participantes casuales”), empleando resonancia magnética estructural y

funcional, reveló que una red de estructuras fueron activadas durante la meditación, entre

las que se encuentran áreas asociadas a la actividad atencional como el giro frontal

bilateral medio y frontal superior, la corteza cingular anterior, el giro angular y el giro

medio occipital del hemisferio derecho. Estructuralmente, se halló en los meditadores

expertos, un incremento de volumen de materia gris en el lóbulo frontal al nivel de la

corteza derecha cingular anterior. Desde luego, el estudio muestra también otras áreas

implicadas, pero las señaladas resaltan por su relación con las capacidades atencionales.

Desde luego, no fue posible ubicar si existe o no un estudio semejante con niños y

adolescentes, pues desde luego, la muestra estuvo conformada por adultos jóvenes; sin

embargo, este estudio provee de información valiosa en tanto que muestra hallazgos que

parecen apuntar en la misma dirección, la práctica mindfulness puede favorecer en mayor

o menor medida los distintos componentes atencionales.

36

Desde luego, lo que hasta aquí se ha enunciado forma parte de un cuerpo de

conocimiento en construcción, mismo que espera por seguir siendo confirmado; siendo

prometedor, no sólo para promover un mejor desarrollo de estas capacidades, sino para

pensar en mindfulness como una estrategia rehabilitatoria para quienes presentan

deficiencias en éstas.

Pero, de acuerdo con la literatura, las capacidades atencionales no son las únicas

que pueden verse beneficiadas por una práctica constante de atención plena; las llamadas

funciones ejecutivas son de las más nombradas en los trabajos de investigación.

Las funciones ejecutivas (FE) hacen referencia a un conjunto de procesos que

tienen por objeto la regulación conductual momento a momento y facilitar la adaptación

del individuo a nuevas situaciones, lo cual implica el despliegue de respuestas y conductas

que van más allá de las habituales y automáticas (Collette et al., 2006). En consonancia,

para Grieve y Gnanasekaran (2009), las FE son las habilidades capaces de regular la acción

por medio de la asignación de recursos cognitivos dirigidos a explorar, asociar, decidir,

controlar y evaluar las situaciones. Inclusive, puede decirse que las FE son la esencia de

nuestra conducta y base de los procesos cognitivos, el componente con más valor

diferencial entre el ser humano y las demás especies. Su base neurológica en el cerebro se

extiende en el lóbulo frontal, especialmente en la corteza prefrontal (Portellano, 2005), y

entre ellas se ubican a la inhibición de respuesta, la planificación, la capacidad de

autorregulación, de flexibilidad mental o cognitiva, a la metacognición, la mentalización, la

resolución de problemas, memoria de trabajo, etcétera (Anderson, Winocur y Palmer,

2003).

Uno de los estudios que llaman la atención por impactar en la memoria de trabajo

usando mindfulness es el de González, Fernández y Duarte (2018). Su estudio tuvo por

objetivo evaluar dos tipos de técnicas para entrenar la memoria de trabajo y sus posibles

37

efectos en el aprendizaje matemático. Para ello, hicieron una intervención con 84 niños de

segundo grado de primaria, quienes se integraron en cuatro grupos, tres experimentales y

uno de control; el primer grupo experimental recibió un entrenamiento cognitivo en

memoria de trabajo; el segundo, en mindfulness; el tercero recibió un entrenamiento que

incluía ejercicios para mejorar la memoria de trabajo, así como mindfulness y el cuarto no

recibió ningún entrenamiento. Evidentemente, se llevaron a cabo pruebas matemáticas

pre intervención y post intervención, así como la evaluación de la capacidad de memoria

de trabajo a través de distintas pruebas.

Los resultados de este estudio muestran diferencias significativas entre los grupos

experimentales y el control en las pruebas de desempeño matemático, pre y post

intervención; así como mejoras en la capacidad de memoria de trabajo para los tres

grupos experimentales, y destaca que el grupo con entrenamiento en mindfulness

exclusivamente, tuvo un incremento en el rendimiento en las pruebas matemáticas. De

acuerdo con los propios autores del trabajo, esta evidencia puede servir como sustento

para el desarrollo de planes de intervención tanto en niños con problemas de aprendizaje

donde se encuentra implicada la memoria de trabajo, como en aquellos que sólo

requieren mejorar su desempeño matemático.

Otro estudio que muestra los efectos de un entrenamiento en mindfulness sobre

los dominios ejecutivos es el de Schonert-Reichi et al. (2015), cuyo trabajo consistió en

entrenar a 99 niños de entre 9 y 11 años de edad en el programa Mind Up para ver si este

mejoraba las funciones ejecutivas, la regulación emocional y el estrés. El programa Mind

Up es un programa basado en cuatro pilares: a) aprender de la neurobiología del cerebro;

b) permitir un descanso al cerebro al suspender actividades; c) la práctica mindfulness y d)

ubicar el lugar que ocupa una persona en el mundo. La intervención incluyó 12 sesiones y

en cada una de ellas se llevó a los niños a enfocarse en experiencias basadas en los

sentidos (olfato, gusto, tacto), seguidas de experiencias cognitivas y finalmente, a

38

experiencias en donde los niños practicaron el agradecimiento hacia otros (en el salón de

clase y en su comunidad).

La evaluación pre y post intervención estuvo constituida por: 1) test por

computadora que involucraron el funcionamiento ejecutivo; 2) recolección de los

resultados de las calificaciones de matemáticas de los participantes; 3) autorreportes de

los niños sobre las experiencias en la escuela, sobre sus comportamientos y los de sus

compañeros; 4) encuesta respondida por profesores; 5) medición de los niveles de cortisol

salivar (3 veces al día durante los días en que se llevó a cabo el entrenamiento) y 6)

instrumentos para valorar resiliencia, síntomas depresivos y niveles de alerta y atención.

Cabe señalar que en este estudio se aplicaron los mismos instrumentos a un grupo

de niños que recibieron un entrenamiento en negocios (denominado BAU) para hacer la

comparación de resultados.

Respecto a los puntajes obtenidos en las tareas que implicaron el funcionamiento

ejecutivo, los investigadores no hallaron diferencias significativas entre los grupos; sin

embargo, los niños del grupo Mind Up tuvieron una ejecución más rápida en la evaluación

postintervención, así como mayor habilidad para atender selectivamente e inhibir

distracciones. La misma tendencia positiva se halló para el desempeño matemático y en

relación con la disminución de comportamientos agresivos. De acuerdo con Schonert-

Reichi y su equipo (2015), sus resultados reflejan que el programa basado en mindfulness

que emplearon incide sobre las capacidades de flexibilidad cognitiva, inhibición conductual

y memoria de trabajo.

De manera semejante, Flook y colaboradores (2010) muestran los efectos de la

práctica mindfulness sobre funciones ejecutivas mediante la aplicación de un Programa de

Atención Plena (MAP por sus siglas en inglés) en una muestra de 64 niños de entre 7 y 9

39

años, dividida en un grupo de intervención MAP de 32 niños y un grupo control, también

de 32 niños. El programa se llevó a cabo durante 8 semanas en 16 sesiones que se

realizaron dos veces por semana, durante 30 minutos. El entrenamiento MAP se basa en la

intervención clásica de atención plena para adultos, sólo que utiliza ejercicios apropiados

para la edad de los niños; con los cuales se busca promover: a) la conciencia del yo a

través de la conciencia sensorial (auditiva, kinestésica, táctil, gustativa, visual), regulación

atencional y, conciencia de los pensamientos y sentimientos; b) conciencia de los demás

(por ejemplo, conciencia de la propia colocación del cuerpo en relación con otras personas

y la conciencia de pensamientos y sentimientos de otras personas); y c) la conciencia del

medio ambiente (por ejemplo, conciencia de las relaciones y conexiones entre personas,

lugares, y cosas).

En este estudio, el funcionamiento ejecutivo fue valorado mediante informes de

maestros y padres de los participantes; así como a través del Inventario de Evaluación de

la Conducta de la Función Ejecutiva (BRIEF), el cual presenta escalas con indicadores de las

capacidades de inhibición, cambio, control emocional, iniciativa, memoria de trabajo,

planificación, organización y monitorización, que a su vez se agrupan para dar lugar a los

índices de metacognición y de regulación del comportamiento, así como al compuesto

ejecutivo global.

Los resultados mostraron, como se esperaba, beneficios significativos en la

regulación del comportamiento, en la metacognición y en el control ejecutivo global del

grupo MAP. Pero resalta, el reporte de que los cambios se generalizan al entorno familiar y

que los que obtienen mayor beneficio fueron los menores que presentaban dificultades en

la función ejecutiva. Asimismo, tanto padres como maestros informaron de una mejora en

las habilidades para cambiar, iniciar y monitorear el propio comportamiento, las cuales

finalmente, son centrales en la práctica de mindfulness.

40

Leylan, Emerson y Rowse (2018) por su parte, muestran a través de su estudio, que

el beneficio de una inducción de atención plena sobre las funciones ejecutivas infantiles

parece estar relacionado con la edad y, en consecuencia, con la maduración de éstas y

otras funciones Su estudio, que incluyó a una muestra de 159 niños del Reino Unido de

entre 4 y 7 años de edad; dividida en el grupo que recibió la inducción en mindfulness y el

grupo de comparación que llevó a cabo una actividad con dibujos denominada punto a

punto; reveló que la inducción experimental de atención plena no tuvo un impacto

significativo en el rendimiento en las medidas de funcionamiento ejecutivo, que en este

caso se relacionan con el control inhibitorio, regulación del comportamiento, memoria de

trabajo, planeación, así como atención y comportamiento prosocial (este último como

indicador asociado a las FE). Ante esto, argumentaron que posiblemente, la capacidad

fundamental de descentralización que exige la atención plena, requiere a su vez de

suficientes recursos o de un desarrollo mayor de capacidades como la conciencia

introspectiva, atención, memoria, lenguaje, etcétera, para ponerse en práctica; por lo que

es difícil pensar que se cuente con dichos recursos completos antes de los 8 años de edad.

Este último estudio resulta interesante, porque hasta ahora no se ha reportado

ningún efecto adverso devenido de la práctica de mindfulness, pero es necesario tener en

cuenta, que se requiere del desarrollo de ciertas capacidades para inducirla.

Hasta aquí, se han descrito algunos de los efectos a nivel cognitivo relacionados

con la práctica de la atención plena. Es interesante notar que éstos se presentan o

relacionan primordialmente con las capacidades atencionales y del funcionamiento

ejecutivo, lo cual desde luego, puede estar relacionado con las habilidades que

mindfulness requiere para ponerse en práctica, como ya se había dicho; pero también, es

posible que se deba a que son éstas las capacidades que más se han evaluado en los

trabajos de investigación; así como la regulación emocional y el comportamiento

adaptativo, empático y prosocial como se describe en las siguientes líneas.

41

Dimensión emocional

La dimensión emocional, comprende los estados internos que se caracterizan por

reacciones fisiológicas, sensaciones, pensamientos y conductas expresivas, asociadas a

emociones; que surgen de modo repentino y que no son fáciles de controlar (Garber y

Dodge, 1991; Gross y Muñoz, 1995).

La palabra emoción viene del latín “emovere”, que se forma del vocablo “movere”

(mover, trasladar, impresionar) con el prefijo “e-/ex” (retirar, desalojar, hacer mover). Por

lo tanto, y a partir de sus raíces etimológicas, una emoción es algo que saca a uno de su

estado habitual y que implica movimiento en una dirección concreta (Corbera, 2015).

Además, puede verse como una reacción psicofisiológica que se presenta ante

situaciones relevantes; desde un punto de vista adaptativo o, significativas, tales como

aquellas que implican peligro, amenaza, daño, pérdida, éxito, novedad, etcétera. De ahí

que se reconozca que su expresión desempeña una función universal adaptativa y

motivacional, tanto en humanos como en animales (Piqueras, Ramos, Martínez y Oblitas,

2009).

Desde un punto de vista fisiológico, las emociones se experimentan a partir de la

liberación de sustancias químicas y de respuestas fisiológicas transitorias que refuerzan

cognitivamente una experiencia. Por ejemplo, ante la emoción de miedo experimentamos

cambios fisiológicos, tales como: aumento del ritmo cardiaco y respiración, resequedad de

boca, tensión muscular, sudoración en las manos, etcétera. Un conjunto de respuestas

inmediatas, autónomas, endocrinas y esquelético-motoras, que posteriormente podrán

ser acompañadas por la propia percepción del estado del cuerpo junto con la serie de

juicios y pensamientos que los acompañan (sentimiento) y que concuerdan con el tipo de

42

emoción (Damasio, 2003). Su fin último, situar al organismo en circunstancias propicias

para la supervivencia y bienestar.

De acuerdo con Goleman (1976), García Retana (2012) y Siles et al. (2016), las

emociones se clasifican en básicas y secundarias y/o aprendidas; las primeras son aquellas

que experimentamos de forma más primitiva, estando presentes en los individuos de

diversas culturas en todo el mundo (incluso en especies animales inferiores), mismas que

pueden ser reconocidas mediante gesticulaciones, ademanes y actitudes, sin importar

género, idioma o sexo, éstas son: miedo, ira, tristeza, alegría y asco; mientras que las

secundarias o aprendidas, son el resultado de la fusión o mezcla de las emociones

primarias y, también producto del aprendizaje y valores culturales, entre éstas se

encuentran la indignación, la vergüenza, la envidia, el desprecio, la culpa y el desdén, por

nombrar algunas.

Partiendo de lo anterior, Ekman (1982) puntualiza en que las emociones están

constituidas por componentes subjetivos, conductuales y fisiológicos:

Componentes subjetivos. Son los componentes vívidos de las emociones, están

representados por los juicios de valor, los razonamientos, pensamientos, recuerdos

e imaginaciones relacionados con una emoción.

Componentes conductuales. Son las conductas expresadas como parte de las

respuestas emocionales, comprenden todas las expresiones faciales,

gesticulaciones y acciones.

Componentes fisiológicos. Se refieren, como se indicó, a las respuestas corporales

que acompañan a una emoción.

Teniendo esto en cuenta, durante la última década, se ha ido incrementado a nivel

mundial la implementación de programas basados en mindfulness, y más recientemente

en el ámbito educativo, con la finalidad de aumentar la competencia emocional y la

43

autorregulación para desarrollar compasión, empatía y tolerancia en todos los ámbitos de

la vida (Garber y Dodge, 1991).

En primer lugar, es importante resaltar que, de acuerdo con la literatura, la práctica

de mindfulness colabora para que las respuestas emocionales se hagan notorias; esto a su

vez, ocasiona una alerta que incrementa, por un lado, la concienciación de las emociones,

tanto positivas como negativas, pues la atención se dirige intencionalmente para

reconocerlas y; por otro, la atención a distorsiones perceptuales sobre las emociones, que

pueden llevar a comportamientos desadaptativos (Krasner, 2004; Crescentini y

colaboradores, 2016).

El darse cuenta de las emociones, da lugar a una mejor competencia afectiva; la

conciencia emocional permite reconocer las emociones en el momento en que hacen su

aparición, a la vez que nos permite ser conscientes de su funcionamiento y consecuencias,

haciendo posible el desarrollo de la capacidad de ejercer control sobre los estados

emocionales a voluntad, favoreciendo con ello, estados de ánimo más saludables, así

como la gestión de las emociones ante situaciones específicas; disminuyendo ansiedad,

estrés y la rumiación cognitiva (Crescentini et al., 2016; García, Luna, Castillo y Rodríguez,

2016; Ayala y Clemente, 2010; Larger et al., 2017).

Es de dominio común que existen personas que desde pequeños aprenden a

inhibir, suprimir o esconder sus emociones, sobre todo las “negativas” (enojo, tristeza,

asco); y también hay quienes llevan a cabo una excesiva o severa valoración cognitiva de

las mismas, lo que implica, en cualquiera de los dos casos, obstaculizar la aceptación, así

como la comunicación e interacción social, produciendo un malestar que se incrementa a

largo plazo (Schore, 2003).

44

El estudio de Brockman, Ciarrochi, Parker y Kashdan (2016), explora justamente el

reconocimiento y regulación de emociones en 187 estudiantes, antes y después de un

entrenamiento en mindfulness. A través de instrumentos que permitieron recabar datos

sobre factores de supresión emocional, revaloración cognitiva y mindfulness, los

investigadores reportaron un aumento significativo en los indicadores de regulación

emocional y una disminución de aquellos asociados con la supresión emocional,

incrementando con ello la tendencia hacia el bienestar emocional y destacando que la

práctica de mindfulness puede relacionarse con una mayor incidencia de emociones

positivas.

Del mismo modo, el estudio cuasiexperimental de Metz et al. (2013) confirma lo

descrito, al examinar la efectividad y aceptabilidad de un programa basado en mindfulness

para promover el desarrollo de las habilidades atencionales y de regulación emocional, así

como la eficacia de dicha regulación ante el estrés percibido y quejas somáticas

presentadas antes y después del entrenamiento (programa BREATHE por sus siglas en

inglés). El estudio en el que participaron 216 estudiantes de dos escuelas de secundaria

suburbanas de Pensilvania (divididos en un grupo experimental que recibió el

entrenamiento en mindfulness y un grupo control), incorporó lecciones de instrucción

musical (ambos grupos las tomaron) además del entrenamiento en el programa BREATHE

(exclusivo para el grupo experimental); el cual consistió de sesiones semanales (16

semanas) en donde se enfocaba la atención en las sensaciones corporales, así como en los

pensamientos y emociones para reconocerlos y aceptarlos, evitando cualquier juicio. El

entrenamiento semanal fue además reforzado por ejercicios diarios en casa, guiados

mediante una grabación en CD y un cuaderno de trabajo, ya que parte del objetivo del

estudio era que se integrara la alerta plena en la vida diaria.

A partir del recabado de datos con instrumentos que se emplearon antes y después

de la intervención, para medir la regulación de emociones, la frecuencia de quejas

45

psicosomáticas, el nivel de percepción de estrés y la autoeficacia de la regulación

emocional, los investigadores reportaron una reducción significativa de la percepción de

estrés y de síntomas psicosomáticos en el grupo experimental. Además de una mayor

eficacia autorreguladora y ganancias significativas en habilidades de regulación emocional,

entre ellas, de conciencia emocional y claridad emocional; proporcionando evidencia

prometedora de la efectividad de mindfulness durante la adolescencia para el manejo de

emociones.

En este mismo sentido, apuntaron los resultados del estudio de Almansa y

colaboradores (2014), quienes demostraron la valía de la técnica, como instrumento para

mejorar la satisfacción vital y el estado emocional en niños preadolescentes, así como el

autoconocimiento, la compasión, la empatía y, la capacidad de concentración y resolución

de dificultades, al enfocar la experiencia en el “proceso” y no tanto en el “resultado” de

sus acciones o de los otros. Dichos resultados, fueron producto del trabajo y

entrenamiento con un programa basado en mindfulness, en el que participaron 157 niños

de la provincia española de Huelva, de entre 10 y 12 años.

El estudio de Van de Weijer-Bergsma, Langenberg, Brandsma, Oort, y Bögels

(2014), aún más específico, añade evidencia sobre la relación entre la práctica de

mindfulness y el reconocimiento emocional propio (incluyendo los tres componentes

antes mencionados) y la empatía. Entendida esta última, como la comprensión de los

sentimientos propios y ajenos, el saber cómo canalizarlos, resolver o apoyar en la

resolución de los conflictos que plantean, y aprender a motivar o motivarse a sí mismo; lo

cual es fundamental para la vida personal y social del ser humano.

La intervención que Van de Weijer-Bergsma y su equipo (2014) llevaron a cabo, en

una escuela primaria con 199 niños holandeses de entre 8 y 12 años, implicó sesiones dos

veces por semana durante 6 semanas, con una duración de 30 minutos cada una;

46

enfocadas en entrenar la atención en la respiración, en distintos sonidos, en las

sensaciones corporales propias y en los pensamientos y emociones. Entrenamiento, que

además, fue replicado por los profesores de clase durante 5 minutos, lo días en que no se

llevaban a cabo las sesiones formales y; que incluyó, en algunos momentos, notas

motivacionales dirigidas a sí mismos y a sus compañeros para fomentar la empatía, así

como una valoración comportamental por parte de los padres.

Inicialmente, el objetivo del estudio fue analizar la efectividad del programa para

prevenir y reducir estrés, problemas comportamentales y de salud mental en los niños; sin

embargo, los hallazgos, recogidos a través de un diseño pretest-postest, empleando

instrumentos para evaluar el pensamiento reflexivo y repetitivo, así como el

funcionamiento emocional y comportamental, revelaron: cambios positivos en lo que

corresponde a la diferenciación de emociones; en la capacidad para compartir emociones;

en el estado de alerta corporal asociados al estado de ánimo, es decir, en darse cuenta de

sus reacciones fisiológicas, lo que además estuvo directamente relacionado con un menor

nivel de rumiación mental y; una disminución en indicadores de ansiedad y

comportamientos agresivos.

Estos últimos resultados, permiten recordar la asociación entre los estados de

ánimo persistentes y, el autoconcepto y la autoestima. Según Soriano y Franco (2010), el

término autoconcepto refiere al conjunto de atributos utilizados para definirnos como

individuos. Mientras que la autoestima, representa un indicador de la aceptación que

tenemos de nosotros mismos. Un buen autoconcepto y una estima elevada pueden

considerarse condiciones preventivas ante estados de ansiedad, depresión, presiones

sociales, etcétera (Schutte et al., 2002).

Las técnicas basadas en mindfulness o conciencia plena también han mostrado ser

altamente eficaces para la mejora tanto de la autoestima como de la competencia

47

emocional, ya que mediante éstas, se enseña a las personas a ser más conscientes de sus

pensamientos, sentimientos, y a relacionarse con ellos sin que medie algún juicio de valor,

contemplándolos como eventos mentales en lugar de verlos como un reflejo de la realidad

(Teasdale et al., 2000).

El estudio de Soriano y Franco (2010), muestra los efectos de la incidencia de un

programa de mindfulness en los niveles de autoestima y competencia emocional, en un

grupo de adolescentes inmigrantes de origen sudamericano residentes en España. La

muestra integrada por un total de 49 estudiantes de bachillerato de entre los 16 y los 18

años, fue subdividida para integrar el grupo experimental (24 alumnos) y el grupo control

(25 participantes).

La intervención en el grupo experimental consistió en aprender una técnica de

mindfulness para el entrenamiento y desarrollo de la conciencia plena, durante 10

semanas; el objetivo principal se centró en que los participantes aprendieran a aceptar sus

pensamientos espontáneos, sin tratar de controlarlos, cambiarlos o modificarlos por otros.

Se emplearon ejercicios de respiración y escaneo corporal que fueron completados con la

escucha de diversas metáforas y otras actividades, a fin de que se comprendiera de forma

experiencial, que los pensamientos surgen y desaparecen continuamente, y que están

sometidos a un continuo flujo; aprendiendo, de esta forma, a estar presentes, abiertos y

equilibrados frente a cualquier fenómeno o proceso mental o emocional que pueda

acontecer.

La evaluación postratamiento, a través de instrumentos para valorar la autoestima

global y las competencias emocionales, reveló una mejora significativa en los niveles de

autoestima del grupo experimental tras el entrenamiento. Asimismo, se hallaron cambios

significativos relacionados con la claridad emocional y, en los indicadores relacionados con

la reparación de estados de ánimo.

48

Estos resultados, están en concordancia con el planteamiento de Kabat-Zinn

(2003, 2007), quien expone que, mediante la práctica de la conciencia plena llegamos a

conocernos y aceptarnos mejor a nosotros mismos, no como nos gustaría ser, sino como

realmente somos, sin tener la necesidad de cambiar o modificar nada para sentirnos bien

con nosotros mismos.

Existe, desde luego, una muestra de estudios que se está ampliando en relación

con los efectos de la práctica de la conciencia plena en la población infantil sobre el tema

de las emociones. A través del desarrollo de este apartado, al menos se ha documentado

efectos beneficiosos sobre el reconocimiento o identificación clara de emociones; la

aceptación de estas, independientemente de la valía positiva o negativa; sobre su manejo

y, en relación con la empatía, el autoconcepto y la autoestima. Desde luego, estos ejes no

son independientes entre sí, los estudios demuestran cómo la claridad con la que se

reconocen las emociones y se aceptan, parece impactar directamente sobre el

autoconcepto, la autoestima y, por lo tanto, en la empatía propia y por los otros;

competencias y/o habilidades que se relacionan a su vez con el comportamiento en

contextos sociales como se presenta a continuación.

Dimensión social

La dimensión social es el conjunto de factores vinculados a las interrelaciones entre las

personas y la vida en sociedad. Es decir, todo lo relacionado con la socialización de un

individuo Rocher, (1990). Esta dimensión se representa en dos escenarios básicos durante

la infancia, mismos que están relacionados entre sí y se influyen mutuamente (Zubiri,

2005).

El primero es la familia, escenario en donde las personas adquieren y desarrollan

los valores, hábitos y maneras de supervivencia (Blanco y Umayahara, 2004). El ámbito

49

escolar por su parte, es el espacio en el que el ser humano convive con personas ajenas a

su núcleo familiar; favoreciendo el conocimiento de otras culturas y valores; donde se

desarrollan otras actitudes y habilidades importantes para adaptarse y vivir en sociedad

(Murcia, Jaimes y Gómez, 2016).

El desarrollo positivo de niños y adolescentes, es uno de los objetivos primordiales

de estos escenarios; en el caso particular de la escuela del siglo XXI, contempla la

obtención de un mejor rendimiento académico y la adquisición de competencias

socioemocionales y habilidades mentales que les permitan adaptarse y experimentar

bienestar, así como el cultivo de la competencia aprender a ser (Davidson et al., 2012).

En los últimos años, la intervención basada en educación socioemocional ha

demostrado eficacia al facilitar el desarrollo de competencias que permiten una mejor

adaptabilidad al entorno y mejoras en el rendimiento académico. Es así que, con esta

premisa, se han incorporado las intervenciones en mindfulness en el ámbito educativo.

Un ejemplo de éstas, lo constituye el estudio piloto de García et al. (2016) quienes

examinaron la efectividad de una intervención breve basada en mindfulness en

estudiantes de primaria. La muestra estuvo integrada por 31 alumnos de sexto grado de

un colegio de Madrid. El grupo de intervención estuvo compuesto por 16 alumnos y un

grupo control integrado por 15 alumnos. Se investigaron los efectos sobre distintos

síntomas internalizantes y externalizantes, las habilidades de mindfulness y el rendimiento

académico.

La intervención se llevó a cabo durante seis semanas por un instructor externo con

experiencia en la implementación de programas de mindfulness en el contexto escolar.

Cada sesión extraescolar (4 a la semana) tuvo una duración de 50 minutos. Además, dos

50

veces por semana los niños escuchaban audios con meditaciones, con una duración de 5 a

10 minutos.

En este estudio se utilizaron los siguientes instrumentos para la evaluación: versión

abreviada para profesores (CTRS-28) del Conners Teacher Rating Scale-Revisited (CTRS-R-

1998), para medir problemas de conducta, problemas de atención/pasividad e

hiperactividad; entrevista semi-estructurada para el profesor de clase, la cual fue aplicada

tres semanas después de la intervención para valorar al grupo experimental, con ella se

recogió la percepción subjetiva sobre la viabilidad y aceptación, efectos beneficiosos,

perjudiciales, impresión general y potencialidad de la intervención breve basada en

mindfulness; la evaluación de los síntomas internalizantes, en particular la presencia de un

estado emocional negativo, se llevó a cabo mediante el State-Trait Anxiety Inventory for

Children. Para evaluar la habilidad de mindfulness se usó una traducción de la escala

CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure). Y finalmente, la medida de

rendimiento académico se obtuvo a partir de la comparación entre las evaluaciones

académicas de la asignatura de matemáticas en el segundo trimestre (pre) y en el tercer

trimestre (post). Para evaluar la aceptación y viabilidad se diseñó una valoración que

rellenó cada alumno del grupo experimental.

Los resultados del grupo de mindfulness comparado con el grupo control

mostraron una disminución significativa en las puntuaciones relacionadas con problemas

de conducta, así como mejoras en el estado de relajación y en los intercambios sociales. El

rendimiento académico se mantuvo, mientras en el grupo control descendió. Por su parte,

el profesor de clase enfatizó sobre el efecto consistente de calma y relajación entre los

alumnos que participaron en la intervención, y confirmó los cambios a nivel

comportamental y de socialización señalados; además, los investigadores reportaron

cambios en la autoaceptación y en la integración en el aula, lo que contribuyó a mejorar el

51

clima escolar. No obstante, no hallaron el mismo efecto significativo sobre el estado

emocional.

En relación con esto último, cabe resaltar que los estudios que muestran resultados

en la disminución de síntomas internalizantes o emocionales, mediante la práctica de

mindfulness en población joven, suelen ser de mayor duración en comparación con el

estudio de García y cols. (2016). Inclusive, un reciente meta-análisis del efecto de

mindfulness en jóvenes en edad escolar muestra una mayor eficacia de las intervenciones

dirigidas a población clínica que en población general (Zoogman, Goldberg, Hoyt y Miller,

2014).

El estudio de Coholic (2011), desarrollado mediante un diseño cualitativo mixto, en

una muestra de 31 niños de 8 a 14 años, involucrados en el sistema de salud mental y en

el programa de padres de crianza temporal; mostró, al igual que otros estudios, que las

prácticas basadas en mindfulness tienen el potencial de ayudar a las personas con

necesidades especiales a enfocarse en sus sentimientos y pensamientos, y así promover el

autoconocimiento, repercutiendo en la autoestima, en la resolución de problemas y en las

habilidades sociales. Este estudio en particular, cobra relevancia debido a que el protocolo

empleado resultó una combinación de un programa basado en mindfulness y artes y, fue

desarrollado para fomentar la resiliencia en niños necesitados (con experiencia de abuso,

trauma y pérdidas); a través de enseñar a poner atención, usar la imaginación, identificar y

explorar emociones, sentimientos, pensamientos y comportamientos. Entre los resultados

específicos asociados a la práctica de mindfulness se halló el desarrollo de autoestima y

mejoras en la capacidad de expresión de emociones y pensamientos, lo que de acuerdo

con el autor, además de lo descrito, provocó que se sintieran con mayor confianza y que

tuvieran una mejor adaptación al contexto escolar y familiar.

52

Pero, no sólo se han reportado modificaciones positivas en relación con la

socialización y/o la adaptación social en menores, quienes han tenido algún

entrenamiento en mindfulness. Estudios como el de Flook, Goldberg, Pinger y Davidson

(2015) muestran los efectos sobre el comportamiento prosocial en niños en edad

preescolar. Los resultados, después de un entrenamiento basado en mindfulness que duró

12 semanas, orientado a cultivar la atención y la regulación de la emoción y cuyo énfasis

estuvo en comprender y llevar a cabo prácticas de bondad (compartir objetos, juegos, ser

agradecidos, mostrar empatía, compasión, etcétera), entre otros aspectos, mostraron que

el entrenamiento permitió una mayor orientación prosocial, capacidad de autocontrol e

iniciativa, así como el desarrollo de habilidades de interacción, asertivas, e incluso, de la

capacidad de espera ante la demora de gratificación social. Y aunque los autores señalan

que los efectos van de pequeña a mediana magnitud, resultan interesantes las ganancias a

nivel de la competencia social.

La misma tendencia en cuanto a los efectos del mindfulness en la dimensión social

se observan en los estudios de García-Rubio, Luna, Castillo, y Rodríguez-Carvajal, (2016);

Schonert-Reichi y Lawlor, (2010); Bernay, Graham, Devcich, Grant y Rubie-Davies (2016) y,

Terjestam, Bengtsson y Jansson (2016), los cuales evidencian mejoras en las habilidades

sociales, que se manifiestan en mejores relaciones sociales y mejor comportamiento

prosocial, entre éstas se encuentran la empatía, la capacidad de expresión de necesidades,

sentimientos y pensamientos, compartir, etcétera. Es importante señalar que también se

enlista continuamente el autocontrol y, específicamente el autocontrol emocional, lo que

lleva a recordar que la división de las dimensiones (cognitiva, emocional, social) que en el

presente se tratan es simplemente para la exposición de datos, pues en definitiva, la

relación e interdependencia entre éstas es indisoluble.

Por otra parte, durante la adolescencia es común que padres y maestros se quejen

de conductas disruptivas o de estados de ánimo negativos o internalizantes, estos últimos

53

asociados a comportamientos ansiosos o depresivos, que con frecuencia correlacionan

con dificultades académicas, familiares y/o sociales, que menoscaban el aprendizaje, el

afrontamiento efectivo de las situaciones y en general, el bienestar psicológico, al mismo

tiempo que exponen a altos niveles de estrés.

Mindfulness también ha sido empleado para reducir el estrés en población infantil,

Extremera y Fernández- Berrocal (2003), así como Kuyken et al. (2013); Metz et al. (2013)

y Schonert-Reichl et al. (2015), han reportado una reducción significativa en los grupos

experimentales que han sido entrenados en mindfulness; reducción que no sólo se

constata a través de impresiones subjetivas o a partir de modificaciones en el

comportamiento, sino que también se ha evidenciado a través de medidas fisiológicas. El

trabajo de Schonert-Reichl et al. (2015), por ejemplo, mostró que el nivel de cortisol

salivar medido a primera hora de la mañana en niños de educación básica que tuvieron

entrenamiento en mindfulness, se redujo significativamente en comparación con el grupo

control.

En la misma dirección apuntaron los resultados del trabajo de Kuyken y su equipo

(2013). La muestra, integrada por 522 jóvenes de entre 12 y 16 años divididos en un grupo

experimental y un grupo control, fue tratada con el programa llamado Mindfulness in

School Program (MiSP), con el fin de observar su eficacia en términos de bienestar y salud

mental, conteniendo elementos aplicables a jóvenes con altos niveles de estrés.

El programa utilizó métodos de enseñanza interactivos y apropiados para la edad

de los participantes e incluyó principios para la enseñanza de habilidades, actitudes y

adaptabilidad social. Cabe destacar que este programa se caracteriza por tomar en cuenta

los factores de estrés en la vida diaria, siendo pocos los que lo hacen, además de

involucrar directamente a los maestros de clase para dar seguimiento al programa y a los

resultados después de realizar la evaluación postratamiento.

54

Entre los hallazgos de este estudio se encuentran: menores síntomas depresivos;

disminución del estrés; asociación de la práctica de mindfulness con un afecto positivo

alto; mejoras en la expresión verbal de emociones y pensamientos; mayor alerta corporal

y un incremento del sentido de coherencia. Asimismo, se reportó una reducción en los

síntomas de ansiedad y enojo/agresión.

De igual manera, el estudio de Langer, Schmidt, Aguilar-Parra, Cid y Magni (2017)

muestra los efectos positivos de la intervención con mindfulness, al evidenciar una

reducción significativa en los niveles de ansiedad, depresión y estrés en población

adolescente, por lo que sugieren a este tipo de intervención como estrategia para reducir

los estados emocionales negativos, las conductas disruptivas y los factores de riesgo.

Además de los mencionados, existen, desde luego, una variedad de estudios que se

han interesado en el impacto y efectividad que la práctica Mindfulness tiene sobre el

manejo del estrés, la depresión y la reducción de síntomas internalizantes, pero pocos

estudios se han interesado por el efecto que tiene mindfulness en la tolerancia a la

frustración. Este término se refiere a la habilidad de tolerar y resistir las experiencias

sociales negativas o no placenteras. Bliesner (2010), realizó una investigación con el

objetivo de tener una mayor perspectiva de la literatura existente en lo que se refiere a la

intervención de mindfulness, su aplicación clínica y los cambios que provoca; demostrando

que existen estudios que muestran que la práctica mindfulness facilita la tolerancia a la

frustración, al promover el relacionarse con toda experiencia sin juicio ni control sobre

ella.

Un ejemplo más reciente sobre el tema lo representa el estudio de Black y

Fernando (2015), quienes llevaron a cabo un programa de 5 semanas basado en

mindfulness en una escuela pública en California; teniendo como hipótesis que la

intervención mejoraría las calificaciones de los estudiantes y que un mayor número de

55

sesiones serían de mayor beneficio. Después de la aplicación del entrenamiento (tres

sesiones a la semana con duración de 15 minutos), las rúbricas de comportamiento de 409

estudiantes de kinder a sexto grado de primaria, en tres periodos de valoración

(respondida por los profesores de clase), permitieron inferir mejoras en las capacidades

atencionales, como era de esperarse, pero también en cuanto a mantener la calma y el

autocontrol, condiciones que a su vez se relacionaron con una participación más proactiva

en las actividades escolares y con más y mayores demostraciones de empatía.

Finalmente, resalta el estudio de Arch y Craske (2006), debido a que examinaron el

efecto de mindfulness en la tolerancia a estímulos aversivos mostrados visualmente; en

este estudio, los participantes aprendieron a cambiar rápidamente su foco de atención y

reportaron tener menor afecto negativo y mayor tolerancia ante el estímulo aversivo;

siendo este, sólo un ejemplo de cómo la práctica de mindfulness puede contribuir a una

mayor tolerancia de la vida cambiante, para el caso que interesa, de niños y adolescentes.

Desde luego, la tolerancia impacta sobre las capacidades de autocontrol, adaptación,

resiliencia y funcionalidad social.

Conclusiones

Después de haber llevado a cabo la revisión y el análisis documental, no queda duda de la

importancia de prestar atención a las intervenciones con mindfulness, dados los efectos

positivos que hasta ahora se han reportado y el creciente interés por los distintos

programas usados para el tratamiento de condiciones emocionales y comportamentales; y

aunque su efectividad ha sido cuestionada por investigadores, terapeutas, educadores,

psicólogos y otros profesionales, debido a sus antecedentes, a su vez basados en

principios filosóficos y religiosos, su incursión dentro de la Terapia Cognitivo Conductual

no sólo es un hecho, sino que ha resultado válida a partir de la evidencia de los efectos

terapéuticos positivos que estimula.

La pequeña muestra de esta revisión, integrada por artículos producto de

investigaciones llevadas a cabo en diversos países como Nueva Zelanda, Corea, Italia,

Francia, Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, España, Chile, China, Australia, Holanda,

Canadá, etcétera, nos da una idea de la importancia a nivel mundial que esta práctica

cobra día con día.

Una de las ganancias que esta revisión documental permitió en un primer

momento, fue diferenciar a la atención plena de lo que es una práctica de relajación-

respiración, así como de una meditación religiosa o yoguista y, de cómo mindfulness

puede estar presente en programas de intervención terapéuticos variados. No obstante,

también ha llamado la atención la manera en que en los últimos años ha sido cada vez más

publicitada, aunque no siempre lo que se ofrece es realmente mindfulness, pues a pesar

de difundirse aún se llega a confundir con técnicas de relajación o con prácticas místicas;

así que, comprender, para luego describir teóricamente lo que es la atención plena, ha

sido una de las intenciones del presente trabajo.

57

Por otra parte, en las últimas décadas la tecnología ha avanzado vertiginosamente,

y cada vez obtenemos bienes y servicios de una forma más rápida; niños y adolescentes se

ven influenciados por este avance y por las demandas de la inmediatez social, que al

mismo tiempo nos ha llevado a dejar de estar atentos y de ser conscientes de nosotros

mismos y de los otros, a ignorar o inhibir pensamientos, emociones, sensaciones,

interacciones; propiciando en distintos plazos de tiempo el desarrollo de estrés, ansiedad,

depresión, enfermedades psicosomáticas, comportamientos disruptivos, etcétera; que

paradójicamente, también han motivado la búsqueda de formas de intervención efectivas

por parte de padres, educadores y profesionales de la salud mental y, ha sido justamente

gracias a esta búsqueda, que mindfulness se ubica hoy como una opción terapéutica, tanto

para prevenir como para intervenir en diversas condiciones.

A diferencia de otras técnicas y terapias, exige y fomenta el dejar de actuar en

piloto automático, para tomar un tiempo de contemplación, en donde es posible

reconocer las sensaciones, los pensamientos y las emociones, observándolos,

aceptándolos y dejándolos pasar sin juicio alguno. La evidencia que fue posible compartir

en el presente escrito, da cuenta de los efectos positivos sobre la autoestima, el

autoconcepto, la empatía, el comportamiento prosocial, en la autorregulación

comportamental, en la flexibilidad cognitiva y en la memoria de trabajo, así como en las

capacidades atencionales y en la metacognición, entre otros; lo que redunda o se ve

reflejado en una mayor capacidad de adaptación y competencia social, de aprendizaje y de

afrontamiento ante situaciones inesperadas o novedosas, así como para reponerse ante

aquellas situaciones desfavorables.

Cabe mencionar que, aunque algunos de los estudios que se revisaron se presentan

como “estudios piloto” o pueden llegar a ser sujetos de deficiencias metodológicas, lo que

resalta, por un lado, es el grado de consistencia en los efectos que se reportan y, por otro,

como ya se decía, que cada vez hay mayor número de trabajos interesados en evaluar no

58

sólo respuestas conductuales asociadas a la atención plena, sino también respuestas

fisiológicas, a través de técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen funcional.

Por otra parte y como en todo trabajo de investigación, el presente tuvo algunas

limitantes, entre ellas la falta de artículos científicos que hablen del tema en español; el

hecho de que la mayoría de las investigaciones se han llevado a cabo en población adulta;

la falta de especificidad en el reporte de procedimientos y resultados; la escasez de

artículos científicos abiertos (que no requieren de un pago previo para su consulta) y, de

estudios de caso en donde se emplee a mindfulness como parte de una intervención

cognitivo-conductual. Limitantes que, desde luego, evidencian que la mayor parte de la

investigación sobre el tema se desarrolla en países del primer mundo y que su divulgación

se circunscribe a ciertos sectores de la comunidad académica y de la investigación en salud

mental.

Finalmente, la razón por la que se eligió realizar la investigación en población

infantil y adolescente, fue debido a que se encuentran en un periodo sensible para el

desarrollo de la personalidad, del funcionamiento cognitivo y de competencias

socioemocionales. Evidenciar los efectos que se han hallado en esta población en

particular resulta útil para considerarla como técnica terapéutica.

Vale la pena recordar que, en este tipo de población, la mayoría de los estudios

reportados se han llevado a cabo en instituciones educativas, lo que ha implicado que

también tenga un impacto sobre los profesores de clase y padres de familia, pues al

instruírseles sobre la práctica misma o para observar los posibles efectos, han aprendido

también a ser conscientes de sí mismos y a estar más alerta de sus sentimientos y

pensamientos promoviendo un círculo vicioso positivo, lo cual permite sugerir el beneficio

de incorporar de forma regular a padres y maestros en las intervenciones con mindfulness,

tanto para comprender los procesos de desarrollo de sus alumnos e hijos, como para

59

contar con herramientas para enfrentar y acompañar a los niños y adolescentes en cada

etapa con mayor efectividad. Además, ha de tomarse en cuenta que esta práctica debe

realizarse como un proceso constante y continuo si se buscan beneficios. Aún falta mucho

por investigar y documentar; pero, son justo las pequeñas evidencias sumadas las que

fundamentan y motivan a aplicar la técnica y a continuar indagando.

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