Edumetrics – Bildungswissenschaften · Web viewMayr, J. (2006). Klassenführung auf der...
Transcript of Edumetrics – Bildungswissenschaften · Web viewMayr, J. (2006). Klassenführung auf der...
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Anhang zum Beitrag Pädagogisch-psychologisches Wissen aus Sicht der Berufs- und
Wirtschaftspädagogik – Bestandsaufnahme und Überlegungen zur Weiterentwicklung des
Konstrukts
Zitiervorschlag:
Helm, C., & Holtsch, D. (2017). Pädagogisch-psychologisches Wissen aus Sicht der Berufs- und
Wirtschaftspädagogik – Bestandsaufnahme und Überlegungen zur Weiterentwicklung des Konstrukts.
Zeitschrift für Bildungsforschung. Volume / Issue. Online-Zusatzmaterial. Download unter. XXXX
Detailbeschreibung der Cluster
Cluster A: Pädagogische Kompetenz – theoretisch-konzeptionelle Arbeiten
Die Mehrheit der identifizierten Beiträge diskutiert die Kompetenzanforderungen und -profile von
Lehrenden im berufsbildenden Bereich (siehe dazu auch Cluster E).
Berufs- und Wirtschaftspädagog/inn/en, Berufsschullehrpersonen und Diplomlehrpersonen im
Betrieb. Knoll und Neuweg (2010/11) führen fünf Kernkompetenzen (darunter die didaktische
Kompetenz und die Klassenführungskompetenz) an, die während des Schulpraktikums von
wirtschaftspädagogischen Studierenden in Österreich gefördert werden sollen. Ziel des
Schulpraktikums ist es u. a. die erworbenen, erziehungswissenschaftlichen Kenntnisse anzuwenden,
um Könnerschaft zu entwickeln. Auch für die Gruppe der Berufsschullehrpersonen gilt nach Schütte
(2006, S. 514), dass professionelles Handeln durch das Ausmaß charakterisiert ist, indem „es gelingt,
die vorliegenden und einigermaßen gesicherten Theorien für unterrichtliches Handeln als
Steuerungsgrundlage zu nutzen‘ (Beck, zit. nach Pätzold 1995, S. 469)“. Obwohl wissenschaftliche
Theorien die Grundlage der Studierendenkompetenzen bilden sollten, sieht dies Euler (1996)
skeptisch: „Es gibt zahlreiche Hinweise darauf, dass verfügbare […] Theorien in der
Berufsbildungspraxis teilweise bewusst ignoriert werden, teilweise unbeachtet bleiben“ (ebd., S. 353).
Einen empirischen Nachweis dazu liefert bspw. Seifried (2009). Euler (1996, S. 354ff.) sieht die
Hauptgründe u. a. darin, dass wissenschaftliche Theorien (a) praktisch unzulänglich, unübersichtlich,
widersprüchlich und sprachlich abgehoben sind, (b) im Sinne des Konstruktivismus von
Praktiker/inn/en ausgewählt und neu interpretiert werden und (c) in Konkurrenz mit z. B.
Alltagstheorien stehen. Auch bei Diplom-Pädagog/inn/en in Betrieben zeigt sich, dass ihr erworbenes
Theoriewissen nicht hinreichend ist, um den betriebsbedingten Anforderungen ihres Praxisfeldes
gerecht zu werden (Rottmann 2000, S. 340). Daher plädiert Rottmann (2000, S. 346) dafür, dass neben
dem pädagogischen Wissen auch berufsbezogenes fachliches Wissen und Können sowie Wissen über
das spätere betriebliche Tätigkeitsfeld Bestandteile des Pädagogikstudiums sein sollten. Auch Neuweg
1
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
(2010/11) und Dubs (2002) diskutieren das Verhältnis von berufsbezogenem Wissen und dem
pädagogischen Wissen und Können. Für Lehrkräfte in beruflichen Schulen (insbesondere
Wirtschaftspädagog/inn/en) wird argumentiert, dass eine Reduktion der Lehrerbildung auf rein
pädagogische Inhalte zu negativen Folgen für die Unterrichtsqualität führen könnte (Neuweg
2010/11). Dubs (2002) argumentiert, dass aufgrund des gesellschaftlichen Wandels das „Caring“ (z. B.
Gefühle, Denken und Handeln von Schülerinnen und Schülern zu verstehen sowie deren Ängste zu
erkennen) zu einer Kernkompetenz von Lehrpersonen wird. Aus den angeführten Arbeiten ist zu
erkennen, dass die Rolle des pädagogischen Wissens in der BWP bisher einerseits insbesondere im
Spannungsfeld Theorie und Praxis und andererseits domänenspezifisch diskutiert wurde.
Weiterbildner/innen. Feistel (2013) analysiert und synthetisiert bestehende explorative Studien mit
dem Resultat, dass didaktische Anforderungen an betriebliche Weiterbildner/innen sehr dem Diktum
des pädagogisch-psychologischen Wissensbegriffs ähneln. Dagegen finden sich bei Bechberger (1991,
S. 294) Hinweise, dass das pädagogische Wissen von Weiterbildner/inne/n ein anderes als von
schulischen Lehrpersonen sein muss. Insbesondere die Aufgabe von Weiterbildner/inne/n, schnell und
eigenständig bedarfsgerechte Curricular zu entwickeln, sieht er als vergleichsweise schwierig an.
Ausbildungslehrpersonen. Hervorzuheben ist die Arbeit von Tenberg und Richterich (2017), die auf
Basis von 13 teilstrukturierten, problemzentrierten Interviews mit Ausbilder/innen aus 13
verschiedenen Unternehmen ein 21 Kategorien umfassendes Anforderungsprofil an Ausbilder/innen
erarbeiteten. Im Fokus stand dabei die Frage, was Ausbilder/innen motiviert, sich Jugendlichen mit
defizitärer Ausbildungsreife zuzuwenden und welche pädagogischen Kompetenzen dazu nötig sind.
Folgende pädagogische Kompetenzen bzw. Anforderungen (Kategorien) erwiesen sich als besonders
zentral im Umgang mit diesen Jugendlichen: Investitionsmotiv (die Motivation diese Zielgruppe
auszubilden liegt in der Deckung des zukünftigen Fachkräftebedarfs), Kommunikation
(Ausbilder/innen sind im hohem Maße Kommunikationsgestalter zwischen dem sozialen Umfeld, der
Schule und dem Elternaus), Förderung und Unterstützung (Nachhilfeunterricht sowie die Ausbildung
nötiger Schlüsselkompetenzen und der Motivation der Auszubildenden als zentrale Aufgabe, die durch
Individualisierung bewältigt wird) und emotionale Kompetenzen (wesentlicher als fachliches Wissen
ist die Fähigkeit, in die Gefühlswelt der Azubis Einblick nehmen zu können). Die Befunde deuten
darauf hin, dass sich das PK von Ausbilder/innen bzgl. seiner zentralen Dimensionen bedeutend von
der traditionellen Operationalisierung für Lehrpersonen aus dem allgemeinbildenden Bereich
unterscheidet.
Der Analyse Klusmeyer und Kehls (2009) von Verordnungen folgend bestehen keine spezifisch
pädagogisch-didaktischen Kenntnisse, Fähigkeiten oder Erfahrungen als Voraussetzung für die
Tätigkeit als Ausbildungslehrer/in in den 16 Bundesländern in Deutschland. Dagegen zeigen die
typischen Hauptaufgaben von Ausbildungslehrpersonen, dass Kompetenzen in den Bereichen
Ausbildungsunterricht, Beratung und Beurteilung nötig wären. Knoll und Neuweg (2010/11) stellen
2
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
das Design des Fortbildungslehrgangs für Ausbildungslehrer/innen der Wirtschaftspädagogik in Linz
vor. Dabei kommen die angestrebten didaktischen Kompetenzen der Ausbildungslehrpersonen nur am
Rande vor, lassen sich aber in den Bereichen Curriculares Wissen über die schulpraktische
Ausbildung und Wissen über die von den Praktikant/inn/en zu erwerbenden fünf Kompetenzen (Fach-
und didaktische Kompetenz, Reflexivität, personale Schlüsselkompetenzen,
Klassenführungskompetenz) sowie Wissen über die Beurteilung der Leistungen der Praktikant/inn/en
ausmachen (ebd., S. 70). Bezüglich der Förderung von didaktischen Kompetenzen angehender
Lehrpersonen soll die Ausbildungslehrperson nach Knoll und Neuweg (2010/11, S. 68) „ihre
Modellfunktion lernwirksam […] verstärken, indem sie nicht nur in ihr didaktisches Tun, sondern
auch in ihr didaktisches Denken einführt, in ausführlichen Besprechungsstunden die nicht sichtbare,
‚innere‘ Seite ihres didaktischen Könnens mit den Studentinnen und Studenten bespricht.“ Da auch bei
Klusmeyer und Kehl (2009) die Beratungs- und Beurteilungsfähigkeiten hervorgehoben werden, kann
zusammenfassend festgehalten werden, dass Ausbildungslehrpersonen – im Vergleich zu anderen
Lehrpersonen – über Wissen und Fähigkeiten darüber verfügen müssen, wie man in didaktisches
Denken einführt und wie bzw. anhand welcher Kriterien didaktisches Handeln angehender Lehrkräften
beurteilt werden soll.
Stützlehrpersonen. Jahn (2014) legt eine systematische Beschreibung des Aufgaben- und
Anforderungsprofils an Stützlehrer/innen vor. Aus diesem Profil lassen sich Hinweise über jenes PK
ableiten, über das Stützlehrer/innen verfügen sollten. Jahn (2014) beschreibt, dass die Kernaufgabe
von Stützlehrer/inne/n in der Planung, Durchführung und Reflexion des Stütz- und Förderunterrichts
besteht. Neben hohen fachdidaktischen Anforderungen (Aufbereitung der Inhalte des
Berufsschulunterrichts, Klärung von Verständnisschwierigkeiten, Anbieten alternativer
Repräsentationsmöglichkeiten, Aufarbeitung von Mängeln in den Grundlagenkenntnissen) stehen
allgemeinpädagogische Aufgaben (z. B. Motivierung der Jugendlichen, Weckung der Lernbereitschaft
bzw. Senkung der Aversion gegenüber Schule und Lernen, Persönlichkeitsentwicklung) im Zentrum.
Darüber hinaus sind insbesondere diagnostische Aufgaben hervorzuheben: „Stützlehrer haben
diagnostische Aufgaben, um Lernschwierigkeiten und -stände zu analysieren und darauf aufbauend,
geeignete pädagogische Maßnahmen einzuleiten“ (Jahn, 2014, S. 151f.). Diese sollen in Abstimmung
mit Ausbilder/innen, Sozialpädagog/inn/en und Berufsschullehrer/inne/n umgesetzt werden. Dies
deutet hohe Anforderungen an die Kooperationsfähigkeit von Stützlehrer/inne/n an (Stichwort:
Lernortkooperation).
3
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Cluster B: Pädagogische Kompetenz allgemein – empirische Arbeiten
Die Arbeiten von Marx et al. (2017), Oser et al. (2010), Seifried und Trescher (2007), Junghanns
(2011), Jahn et al. (2011), Schwarzl (2010/11) sowie Fortmüller und Konczer (2008/09) untersuchen
die pädagogischen Kompetenzen bei Lehrpersonen im berufsbildenden Bereich
(Berufsschullehrkräfte, Erzieher/innen, Studierende der Wirtschaftspädagogik und des
Berufsschullehramts, Erwachsenenbildung) aus empirischer Sicht. Darüber hinaus wurde die Studie
von Seifried (2009) zu Unterrichtsplanungen von wirtschaftspädagogischen Studierenden in diesem
Cluster subsumiert. Die Studie zielt zwar nicht explizit auf die Erfassung des pädagogischen Wissens
ab, erlaubt aber indirekte Rückschlüsse auf die Relevanz/Präsenz des pädagogischen Wissens, z. B.
über die geringe Orientierung an didaktischen Modellen im Rahmen der Unterrichtsplanung.
Instrumente. Während Marx et al. (2017), Oser et al. (2010) und Jahn et al. (2011) erprobte,
videovignettenbasierte Testinstrumente zur Erfassung von Lehrerkompetenz (PK über Diagnostik und
Lehr-Lernziele, professionelle Wahrnehmung von Lehrerhandeln und Unterricht) einsetzen, stützen
sich die anderen Studien (Junghanns 2011; Seifried 2009; Schwarzl 2010/11) auf
Probandenbefragungen mit Kompetenzselbsteinschätzungsskalen (z. B. nach Oser 1997a/b), wobei
diese bei Schwarzl (2010/11) und Seifried (2009) um Fremdeinschätzungen (Fragebögen oder
Interviews) und teils um Videoanalysen (Schwarzl 2010/11) ergänzt wurden. Die
Selbsteinschätzungsskalen waren so formuliert, dass die Proband/inn/en aufgefordert wurden, eher
ihre Kompetenzen als ihr pädagogisches Wissen zu beurteilen (z. B. Ich habe im Studium gelernt…
Ich habe diese Kompetenz erworben… Im Vergleich zu früher … In welchem Maße werden Ihrer
Erfahrung nach die folgenden Anforderungen des Lehrerberufs an Sie gestellt?). Bei den erwähnten
Studien sind keine Hinweise auf eine Domänenspezifität der eingesetzten Instrumente erkennbar (z. B.
Ich habe im Studium gelernt, z. B. mich in konkreten Situationen in die Sicht- und Erlebensweise der
Schüler oder Schülerinnen zu versetzen). Dies ist auch nicht zu erwarten, da pädagogisches Wissen in
diesen Studien als domänenübergreifende Kompetenz aufgefasst wird. Bei Oser et al. (2010) wird
allerdings versucht, die Situativität des Unterrichts mittels Videovignetten zu berücksichtigen.
Erfasste Konstrukte. In den genannten Studien wurden folgende Dimensionen des PK erhoben:
Wissen über Diagnostik und Lehr-Lernziele, Klassenführungs- (insbesondere Umgang mit Disziplin-
und Unterrichtstörungen), Sozial-, Unterrichtsmethodenkompetenz (insbesondere der Einsatz von
Gruppenarbeiten), Unterrichtsplanung und -gestaltung, professionelle Unterrichtswahrnehmung sowie
die zwölf Lehrerbildungsstandardgruppen nach Oser (1997a/b).
Befunde.
4
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Auf Basis eines systematischen Literaturreviews und einer Expertenbefragung entwickelten Marx et
al. (2017) ein text- und videobasiertes Instrument zur Erfassung des pädagogischen Wissens. Der
Literaturreview, der dem in dieser Studie vorgelegten Review sehr ähnlich ist und die Frage behandelt,
wie stark PK fach- und bereichsübergreifend in den Teildisziplinen allgemeinbildende Schulen und
Erwachsenenbildung „gedacht“ wird, kommt zum Schluss, dass PK durchgängig als
bereichsübergreifend gesehen wird. U. a. auf Basis dieses Reviews wurden Dimensionen des PKs
abgeleitet, die im Rahmen einer Expertenbefragung als relevant für beide Teildisziplinen identifiziert
wurden. Die anschließende Operationalisierung in einem PK-Testinstrument liefert Hinweise, dass die
beiden Dimensionen „Wissen über Diagnostik“ und „Wissen über Lehr-Lernziele“ insofern
bereichsübergreifend erfasst werden können, als ihre statistische Modellierung in den beiden Gruppen
„Schullehrkräfte“ und „Lehrkräfte der Erwachsenenbildung“ ähnlich gut funktioniert.
Oser, Heinzer und Salzmann (2010) weisen auf Basis einer Stichprobe von 139
Berufsfachschullehrpersonen nach, dass sich der Einsatz von Videovignetten und des advokatorischen
Ansatzes zur Erfassung von professionellen Kompetenzprofilen aus testtheoretischer Sicht eignet.
Dieser Ansatz berücksichtigt den Autor/inne/n zufolge die Situativität, Authentizität, Komplexität und
Kontextgebundenheit unterrichtlichen Handelns stärker als andere existierende Testinstrumente. Die
mit diesem Ansatz erfasste professionelle Kompetenz von Berufsfachschullehrpersonen liegt
signifikant höher als bei Nicht-Lehrpersonen, was die Validität des Instruments stützt.
Jahn et al. (2011) gehen der Frage nach, ob das computerbasierte Selbstexplorationsinstrument
Observer Tool unter unterschiedlichen Bedingungen (z. B. freiwillig oder obligatorisch) von
Lehramtsstudierenden unterschiedlich genutzt wird (z. B. Abbruchquote). Es zeigt sich, dass die
Kompetenzmessungen nicht von den Anwendungsbedingungen beeinflusst sind.
Seifried und Trescher (2007) analysieren die aus Studierendensicht wahrgenommene Wirkung
schulpraktischer Übungen auf ihre Kompetenzentwicklung in den Lehrerbildungsstandards. Dazu
wurden Bamberger Studierende der Wirtschaftspädagogik (N = 106) vor und nach dem
Schulpraktikum mit dem Fragebogen zu Standards in der Lehrerbildung von Oser (1997a/b) befragt.
„Es zeigt sich, dass ‚unterrichtsnahe‘ Kompetenzbereiche eher der Veränderung unterliegen als
Standards, die im administrativen Bereich angesiedelt sind (z. B. Schule und Öffentlichkeit)“ (ebd.,
Abstract).
Darüber hinaus hat Seifried (2009) die Unterrichtsplanungen von (angehenden) Lehrkräften (N = 225)
an bayrischen kaufmännischen Schulen mittels u. a. standardisierter Befragung in den Blick
genommen: „Es zeigt sich u. a., dass Routinen der Lehrkräfte bei der Planung von Unterricht eine
bedeutende Rolle spielen. Die Probanden orientieren sich kaum an didaktischen Modellen,
berücksichtigen aber durchaus einzelne Elemente entsprechender Planungshilfen. Schließlich
berichten die Befragten, dass die Struktur des Lerninhalts Buchführung Planungsprozesse einerseits
einschränke, andererseits aber auch erleichtere“ (ebd., S. 179). In dieser Studie wurde didaktisches
bzw. unterrichtsbezogenes Planungswissen zwar nicht explizit erfasst, jedoch wird offensichtlich, dass
5
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
ein solches Wissen von Referendaren nicht explizit genutzt wird, sondern nur in dem Maße, in dem es
in die Bildung von Routinen eingeflossen ist.
In der Befragung von Fortmüller und Konzer (2008/09) zeigt sich, dass wirtschaftspädagogische
Studierende aus Österreich – im Vergleich zu Lehrpersonen – die eigenen Fähigkeiten in den
Bereichen komplexe Unterrichtsmethoden, Sozial- bzw. Klassenführungskompetenz höher
einschätzen.
Schwarzl (2010/11) hebt im Rahmen seiner Studie die Notwendigkeit einer mehrperspektivischen und
multimethodischen Erfassung der Erreichung von Lehrerbildungsstandards hervor, da
Selbsteinschätzungen alleine ein nicht ausreichend differenziertes Bild geben.
Junghanns (2011) überprüft empirisch ein selbsterstelltes Instrument zur Erfassung der KMK-
Lehrerbildungsstandards. Unklar bleibt, ob das Instrument gleichermaßen für Lehrpersonen der BWP
und der Allgemeinbildung einsetzbar ist.
6
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Cluster C: Pädagogische Kompetenz spezifisch – empirische Arbeiten
Klassenführung
Mayr (2006, 2002) führte eine Untersuchung zur wahrgenommenen Klassenführungskompetenz von
Lehrkräften in österreichischen Handelsschulen und -akademien durch. Aussagen über das
Lehrerwissen lassen sich zwar nicht ableiten, allerdings meint der Autor, dass der eingesetzte
Diagnosebogen als Selbstevaluationsinstrument zur Weiterentwicklung professionellen Handels
beitragen kann. Aus seinen Untersuchungen geht u. a. hervor, dass (a) Merkmale der
Unterrichtsgestaltung (u. a. Interessantheit des Unterrichts, Strukturierung, Relevanz der Lehrinhalte,
Förderung sozialer Beziehungen innerhalb der Klasse, wertschätzender Umgang) signifikant mit dem
Engagement der Schüler im Unterricht korrelieren. Für die Zielgruppe der berufsbildenden
Schüler/innen ist der Befund interessant, dass „Massnahmen der Verhaltenskontrolle, die sich in
Studien bei jüngeren Schülerinnen und Schülern immer wieder als besonders effizient herausgestellt
haben, […] bei den (älteren) Schülern der vorliegenden Stichprobe weniger wirksam [sind] (vgl.
ähnliche Befunde bei Eder, 2004)“ (Mayr 2006, S. 238).
Diagnosekompetenz
Bereits 1989 legen Jungkunz und Bodinet eine empirische Studie vor, die in ausgewählten
Ausbildungsberufen (Friseur/in, Tischler/in, Kfz-Mechaniker/in) einerseits der Frage nachgeht,
inwiefern das Urteil von a) Berufsschullehrer/innen (über die fachtheoretischen Fähigkeiten) und von
b) Ausbilder/inne/n (über die fachpraktischen Fähigkeiten) ihrer Auszubildenden von eingeschätzten
Persönlichkeitsmerkmalen (Arbeits- und Sozialtugenden) abhängt. Anderseits wird untersucht,
inwiefern die Berufsschullehrer- und Ausbilderurteile mit den Leistungen der Auszubildenden in den
Berufsabschlussprüfungen übereinstimmen. Mit Blick auf die erste Forschungsfrage zeigt die Studie
(N = 130), dass sowohl für Berufsschullehrpersonen als auch für die Ausbildenden gilt: Das von den
lehrenden/unterweisenden Personen eingeschätzte, dispositionelle Lernendenmerkmal
„Selbständigkeit“ ist im Vergleich zu anderen Merkmalen (Sorgfalt, Mitarbeit/Arbeitsverhalten,
Disziplin) am stärksten mit dem summativen Fähigkeitsurteil über die theoretischen und praktischen
Fähigkeiten der Auszubildenden korreliert. Bei Betrachtung der Zusammenhänge der
Fähigkeitseinschätzungen mit den tatsächlichen Leistungen der Auszubildenden in der
Berufsabschlussprüfung erweisen sich die Zusammenhänge in der Stichprobe der
Berufsschullehrpersonen deutlich höher als in der Stichprobe der Ausbilder/innen. Die Autoren
erklären das Ergebnis u. a. wie folgt (ebd., S. 342): „Zusätzlich [zur unzureichenden Übereinstimmung
zwischen betrieblicher Ausbildungswirklichkeit und Wirklichkeit der Berufsabschlussprüfungen,
Anm.] ist anzunehmen, dass der Lehrer aufgrund seiner Ausbildung und Praxiserfahrung allgemein
über bessere diagnostische Fähigkeiten verfügt als der ‚nebenamtliche‘ Ausbilder in kleinen
Handwerksbetrieben“.
7
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Eine aktuelle Studie zur diagnostischen Kompetenz legen Warwas, Kärner und Golyszny im Jahr 2015
vor. Sie zeigen auf Basis von Continuous-State-Sampling-Daten in zwei bayrischen
Berufsschulklassen u. a., dass die Akkuratheit von Lehrerurteilen über didaktisch relevante
Schülermerkmale im Bereich des aktuellen Verstehens höher ist als im Bereich des
Langeweileempfindens. Auf Basis der Befunde vermuten Warwas, Kärner und Golyszny, dass es den
Lehrpersonen relativ leicht gelingt, das klassendurchschnittliche Verstehensniveau während des
Unterrichts akkurat zu beurteilen. Die Akkuratheit dieses Urteils wird dabei vom subjektiven Eindruck
über die Stoffbewältigung (das Vorankommen im Unterricht) der jeweiligen Lehrperson beeinflusst.
Darüber hinaus verbesserte sich bei einer Lehrperson die Diagnosegüte mit dem zunehmenden Grad
„eines als störend empfundenen Lärmpegels“ (ebd., S. 450), der für Lehrpersonen offenbar als reliable
Informationsquelle für ihr Diagnoseurteil fungiert. Zuletzt ist das Diagnoseurteil auch von den
Klassenaktivitäten beeinflusst, d. h. in fragend-entwickelnden Lehrgesprächen scheint es einfacher zu
sein, das aktuelle Schülerverstehen zuverlässiger einzuschätzen, als wenn in Kleingruppen gearbeitet
wird.
Frey (2002) bat 237 Schüler/innen in Fachschulen für Sozialpädagogik, ihre Kompetenzen in den drei
Bereichen Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz darauf hin einzuschätzen, ob
sie (a) die Kompetenz erworben haben und (b) für wichtig halten. Korrespondierende
Fremdeinschätzungen von ihren 52 Lehrkräften wurden ebenfalls erfasst. Die Ergebnisse fielen in
Hinblick auf die Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung sehr ähnlich aus. Sowohl Schüler/innen
als auch Lehrer/innen beurteilten die erreichten Kompetenzen im fachlichen und methodischen
Bereich im Großen und Ganzen als gut, während bei den Sozialkompetenzen noch
Verbesserungsbedarf besteht.
Des Weiteren konnten im Literaturreview zwei eher qualitativ angelegte Studien identifiziert werden,
die dem weiteren Diagnosebegriff zuzuordnen sind. Die Untersuchung von Schnabel und Goldschmidt
(1997, S. 628) zeigt auf Basis von geschlossenen Schüler- und offenen Lehrerbefragungen zur
Ausländerfeindlichkeit der Schüler/innen, dass die „Beobachtungen und Urteile der Klassenlehrer über
ihre Schüler […] bei genauerer Analyse treffsicherer [erscheinen], als man aufgrund der
Rahmenbedingungen [z. B. geringer Kontakt zwischen Berufsschullehrer und ihren Schüler/inne/n,
Anm.] vermutet hätte“. Müller und Rebmann (2008) untersuchen, an welchen unterschiedlichen
Merkmalen Lehrkräfte und betriebliches Bildungspersonal Ausbildungsreife von
Schulabgänger/inne/n festmachen. Für die vorliegende Arbeit ist insbesondere der Befund interessant,
dass Lehrkräfte die Ausbildungsreife von Schulabgänger/inn/en signifikant pessimistischer
einschätzen als das betriebliche Bildungspersonal. Demnach haben Berufsschulen und
Ausbildungsbetriebe womöglich unterschiedliche Vorstellungen von Ausbildungsreife.
8
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Zwei weitere Arbeiten heben den Weiterbildungsbedarf von Lehrkräften im pädagogischen
Diagnosebereich hervor: Jäger (2012) verweist auf eine frühere Arbeit, in der er zeigt, dass
allgemeinbildende wie berufsbildende Lehrkräfte mit diagnostischen Hilfsmitteln wenig vertraut sind
und über ein eher defizitäres prozedurales Wissen im diagnostischen Bereich verfügen. Daher
erscheinen Lehrerfortbildungen in diesem Bereich dringend geboten. Ohlms (2012) evaluiert eine
solche Fortbildung. Sie nutzt dabei das kategoriale Kompetenzmodell nach Sloane (2004), um
Diagnosekompetenz im berufs- und wirtschaftspädagogischen Sinne ganzheitlich auszulegen. Neben
einer fachlichen Dimension bezieht sie auch eine kommunikative und ethische Dimension ein. Dieses
Modell nutzt die Autorin, um die Diagnosekompetenz von Berufsschullehrkräften vor und nach einer
Fortbildungsmaßnahme zu analysieren. „Erste Untersuchungsergebnisse deuten darauf hin, dass
Lehrende eine theoretisch reflexive Auseinandersetzung mit dem Thema benötigen, um beispielsweise
den Kompetenzbegriff zu systematisieren und bildungsgangspezifische Diagnoseverfahren
auszuwählen“ (Ohlm 2012, Abstract).
Leistungsbeurteilung
Die BWP-Literatur zur Leistungsbeurteilung diskutiert neben den allgemein zentralen
Qualitätskriterien der Leistungserfassung (Objektivität, Reliabilität, Validität) auch BWP-spezifische
Aspekte, z. B. die Frage, wie das komplexe Konstrukt der beruflichen Handlungskompetenz im
Unterricht erfasst werden kann (Frey 2002). Eine umfassende Diskussion der Leistungsbeurteilung in
der Berufsbildung liefert Walter (1996). Mit Blick auf professionelles Lehrerhandeln im Rahmen der
Leistungsbeurteilung gewinnt die sogenannte Fehlerkompetenz von Lehrkräften an Bedeutung. Unter
Fehlerkompetenz wird das Wissen über Fehler im Lern- bzw. Arbeitsprozess, das Wissen über
mögliche Handlungsstrategien in Fehlersituationen und den Überzeugungen im Hinblick auf den
Umgang mit Fehlern verstanden (Baumgartner 2015, S. 135; Türling 2014, S. 89ff.). Auch wenn
Fehlerkompetenz fachbezogen operationalisiert ist, so ist auch hier domänenübergreifendes Wissen
erkennbar. Beispielsweise das Wissen über Dimensionen von Fehlerursachen (Lerninhalt, Lernende,
Lernumgebung/Lehrkraft sowie Rahmenbedingungen) oder das Wissen über die Qualitätskategorien
der Handlungsstrategien in Fehlersituationen (Nachfassen, lernwirksame Rückmeldung, Adaptivität &
Vernetztheit, Konsolidierung & Sicherung) erscheint unabhängig von der Domäne relevant. Ebenfalls
im Zusammenhang mit der Leistungsbeurteilung relevant ist die Studie von Fritz und Staudecker
(2010) zum Wissen von BMHS-Lehrer/innen über Berufsbildungsstandards in Österreich. Es zeigt
sich, dass sich die Lehrpersonen über die Berufsbildungsstandards gut informiert fühlen und auch eine
sehr positive Haltung zu den Standards besitzen. Gleichzeitig geben rund 70 bis 80 % der befragten
Lehrpersonen an, dass sich Unterrichts- und Lehrerverhalten durch die Berufsbildungsstandards nicht
verändert habe.
9
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Cluster D: Die Rolle der pädagogischen Ausbildung im beruflichen Sektor
Nachdem die Struktur des Lehrerbildungssystems im beruflichen Sektor skizziert wurde, gehen wir
der Frage nach, welche Rolle die pädagogische Ausbildung bei technisch-gewerblichen Lehrpersonen
in der Schule und bei Ausbildenden im Betrieb spielt. Dass die pädagogische Ausbildung von
Gewerbelehrer/innen schon immer sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis eine hohe
Bedeutung genossen hat, zeigen folgende Belege älteren Datums. Bereits 1968 hält Kraus (zit. nach
Pätzold 1995, S. 461) fest: „Es geht aber bei dem Gewerbelehrer der Zukunft nicht nur um den
Fachmann, sondern genau so um den Menschen, der als aufgeschlossene Persönlichkeit mit
gediegener Allgemeinbildung Pädagoge sein muss. Ohne pädagogische, psychologische und
soziologische Fundierung wird er der erzieherischen Seite seiner Aufgabe nicht gerecht werden
können.“ Dies sehen auch die Ausbilder/innen selbst so, wie Kutt bereits 1988 mit Verweis auf eine
Berliner Befragung von 200 hauptberuflichen Ausbilder öffentlicher Betriebe zeigt: Ausbilder/innen
verstehen sich selbst „ausdrücklich als Ausbilder mit pädagogischem Anspruch, denn immerhin
werden gut 50% der Arbeitszeit ausgefüllt mit Unterweisungen und Unterricht und 80% aller
Tätigkeiten lassen sich als ‚pädagogisch‘ bezeichnen“ (ebd., S. 526).
Sowohl Pätzold (1995), Pätzold und Wortmann (1999) als auch Mehnert (2000) tauchen in ihren
Arbeiten in die Geschichte der Gewerbelehrerbildung ein, umreißen diese und diskutieren die
Bedeutung des erziehungswissenschaftlichen Anteils in der geschichtlichen Entwicklung der
Lehrerbildung. Dabei treten die Pole „Fachmann“ vs. „Pädagoge“ in den Vordergrund. Pätzold (1995)
erörtert die notwendige Verschränkung von erziehungswissenschaftlicher Theorie und pädagogischer
Praxis auch in der Lehrerbildung des beruflichen Sektors. Seine Erörterung des Verhältnisses von
Theorie und Praxis führt ihn zur „Meta-Theorie“. Diese Theorie bezieht sich auf die Annahmen von
Lehrpersonen über den Zusammenhang von Theorie und Praxis, die es ihnen ermöglichen in eigener
Einsicht und Verantwortung professionell in der komplexen Unterrichtssituation zu handeln (vgl. auch
Neuweg 2010/11, Schütte 2006, Euler 1996). Das pädagogische Wissen – welches weder bei Mehnert
noch Pätzold explizit angesprochen ist – spielt dabei eine bedeutende Rolle, jedoch muss es eine
„Metamorphose“ erfahren, damit es für das professionelle Handeln steuernd wirkt (ebd., S. 471).
Vor dem Hintergrund veränderter Bedürfnisse und Heterogenität der Auszubildenden diskutiert auch
Reetz (2002; vgl. auch Pätzold 1995) die pädagogische Rolle der Ausbilder/innen in Betrieben. Er
geht allerdings der Frage nach, ob Ausbildende künftig eine eher moderne, konstruktivistisch
orientierte, lernprozessbegleitende und beratende Lehrerrolle anstatt einer traditionellen, belehrenden
Rolle einnehmen sollen. Aus seiner Diskussion lassen sich mehrere relevante Punkte für die Frage
nach der Rolle des pädagogischen Wissens von Lehrkräften ableiten:
1. Die steigende Heterogenität und Individualisierungstendenz unter Jugendlichen rückt die
Bedeutung pädagogischer, insbesondere kommunikativer Kompetenzen in den Vordergrund.
2. Die drei Mega-Trends (Technologieentwicklung, Globalisierung, Wertewandel) führen laut Reetz
dazu, dass Ausbilder/innen stärker pädagogische Kompetenzen (z. B. sozialpädagogische
10
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Kompetenzen, unterrichtsmethodische Kompetenzen, Lernortkooperationskompetenzen,
Medienkompetenzen) besitzen sollten.
3. Das Wissen über neuere lehr-lerntheoretische Befunde, wie jene der Motivationsforschung, ist
besonders wichtig, da die berufliche Identität der Auszubildenden bspw. eng mit den Basic Need
Support vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie verbunden ist.
4. In der Unterweisung und Ausbildung von Auszubildenden werden traditionell die Vier-Stufen-
Methode sowie die Leittextmethode eingesetzt, sodass die Formen als ausbilderspezifisches Wissen
angesehen werden können. Ein weiterer zentraler Unterschied im Vergleich zu Lehrpersonen in
Schulen ist, dass nach Brater (1991) in betrieblichen Bildungsprozessen nicht wie üblich aus Lehr-
bzw. Ausbildungszielen Aufgaben abgeleitet werden können, weil diese sich aus dem realen
Betriebsprozess ergeben. So müssen umgekehrt aus diesen Arbeitsaufgaben die in ihnen
enthaltenen Lernchancen bzw. Lernpotentiale identifiziert und durch individualisierte und
problemlösende Lernprozesse gefördert werden.
5. Auch das Wissen über und die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen an den beiden Lernorten
„Arbeitsplatz“ und „Lernplatz“ ist ein spezifisches Merkmal beruflicher Lehrerbildung, um bspw.
fähig zu sein, den Arbeitsplatz mit Lernmöglichkeiten anzureichern.
Als weiterer berufsbildungsspezifischer Wissensaspekt kann das von Pukas (1999) diskutierte
Lernfeldkonzept betrachtet werden. Unter einem Lernfeld „ist eine thematische Einheit zu verstehen,
die sich aus konkreten, beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen ergibt und deren
Gefügezusammenhänge als strukturelles Gliederungsprinzip übernommen werden, was indes die
Berücksichtigung fachdidaktischer Belange einschließt“ (ebd., S. 85). Die konsequente Orientierung
am Lernfeldkonzept bedeutet für Pukas die Aufgabe des Organisationsprinzips nach
Unterrichtsfächern. Dadurch gewinnt das Wissen über und die Anwendung von Unterrichtsprinzipien
wie bspw. des elementaren und exemplarischen Prinzips in der Berufsbildung an zentrale Bedeutung.
Spezifisch für die Berufsbildung ist natürlich auch ihr genuin berufspädagogischer Anspruch, der im
Beitrag von Pätzold und Wortmann (1999, vgl. auch Schütte 2001) hervorgehoben wird. Demnach ist
es Aufgabe der Berufspädagogik an den Universitäten
„jenes pädagogische Wissen [zu] vermitteln, dass es der Lehrkraft ermöglicht, den Verwendungsinteressen
der gesellschaftlichen und betrieblichen Gruppen zwar Rechnung zu tragen, sie aber in ihrem
Absolutheitsanspruch zu brechen und mit den Entwicklungspotentialen des Lernenden zu vermitteln.
Insofern erforscht und reflektiert die Berufspädagogik die pädagogischen Probleme im
Überschneidungsbereich der Bedeutungszusammenhänge Beruf, Wirtschaft und Pädagogik und versucht,
konstruktive Klärungen herbeizuführen. Sie ist als erziehungswissenschaftliche Disziplin letztlich der
Bildung des Menschen verpflichtet“ (ebd., S. 486).
11
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Daher ist den Autoren zufolge wichtig, dass Lehramtsstudierende auch Erfahrung mit
(berufsbildungsrelevanten) didaktisch-methodischen und lernpsychologischen Konzepten machen.
12
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Cluster E: Die Struktur der Lehrer- und Ausbilderbildung im beruflichen Sektor
Cluster E wurde aus Platzgründen und weil die Arbeiten nur sehr entfernt Bezug zum PK aufweisen
nicht in Tabelle 3 dargestellt. Arbeiten zur Struktur der Lehrer- und Ausbilderprofessionalisierung
liefern aber hilfreiche Informationen vor deren Hintergrund einerseits die Rolle des Lehrerwissens in
der Berufsbildung und andererseits die Ergebnisse des Literaturreviews besser eingeschätzt werden
können.
Im Rahmen des manuellen Suchlaufs in der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik und der
Zeitschrift wissenplus stießen wir auf weitere elf Publikationen, deren Titel zwar nicht darauf
schließen ließen, dass das pädagogisch-psychologische Wissen behandelt wird, allerdings wurde/n die
Gestaltung der Berufsschullehrer- und Ausbilderausbildung und somit die Lerngelegenheiten für den
Erwerb des pädagogisch-psychologischen Wissens thematisiert. Insbesondere um die
Jahrtausendwende wurde die Ausbildung von beruflichen Lehrpersonen intensiv diskutiert (z. B.
Lipsmeier 2001; Reetz 2002; Mehnert 2000; Pätzold & Wortmann 1999; Pukas 1999; Schütte 2001).
In der Annahme, dass diese Arbeiten das Konstrukt des pädagogisch-psychologischen Wissens in der
Lehrbildung im beruflichen Bereich eingrenzen, wurden sie ebenfalls in den Literaturreview
aufgenommen.
Lipsmeier (2001) gibt einen Überblick über Rekrutierungsstrategien von Ausbilder/inne/n in
verschiedenen Ländern, wobei der Begriff ‚Ausbilder‘ als „Oberbegriff für das schulische und
betriebliche Personal in der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ (ebd., S. 186) steht. Lipsmeier
(2001, S. 187) identifiziert auf Basis der Publikationen des European Centre for the Development of
Vocational Training (CEDEFOP) mehrere Hauptrekrutierungsmöglichkeiten im gewerblich-
technischen Bereich: spezielle Lehrerausbildungsprogramme an Universitäten oder Fachhochschulen,
Absolvent/inn/en von fachwissenschaftlichen Studiengängen mit oder ohne nachfolgender
pädagogischer Qualifizierung, „Praktiker/innen“ mit höherem Ausbildungsniveau (z. B.
Ingenieure/innen), Meister/innen, Techniker/innen, Facharbeiter/innen ohne/ mit pädagogischer
Qualifizierung etc. Es ist offensichtlich, dass die dominante Rolle der Fachkompetenz die Basis dieser
Rekrutierungsmaßnahmen darstellt. Auch für Lipsmeier (1992) ist die zentrale Stellung des
fachwissenschaftlichen Anteils in der beruflichen Gewerbelehrerbildung bedeutend. Er verweist aber
zugleich auf die für ihn unstrittig wichtige Rolle des berufspädagogischen Studienanteils, die er mit
mindestens 30 SWS im Studium verankert sehen will (ebd., S. 375).
Neben „Überblicksartikeln“ wie jene von Lipsmeier (2001, 1992), Pätzold (1995), Pätzold und
Wortmann (1999) oder Mehnert (2000), welche die Lehrerbildung im beruflichen Sektor als gesamtes
diskutieren, konnten auch Beiträge identifiziert werden, in denen die Situation bestimmter
Fachrichtungen, z. B. Körperpflege, Gesundheit und Pflege (Manstetten & Bals 1995) oder Metall-
13
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
und Elektrotechnik (Tenberg 2015) konkret analysieren. Die Arbeit von Tenberg ist für die Frage nach
der Rolle des pädagogischen Wissens von Lehrkräften in der Berufsbildung insofern interessant, als er
die Tatsache hervorhebt, dass in gewerblich-technischen Lehrämtern häufig Personen ohne jede
universitäre pädagogische Vorbildung lehren. Dies ist insbesondere kritisch zu sehen, da nach Tenberg
(2015, S. 481) die pädagogischen Aufgaben, die mit Unterricht verbunden sind, gerade an beruflichen
Schulen wesentlich bedeutsamer sind als an Gymnasien; was leider nicht näher begründet wird. Vor
diesem Hintergrund verweist er auf Angaben von Bachmann (1999, S. 147), die untermauern, dass ca.
die Hälfte der Lehrpersonen an beruflichen Schulen ein Hochschulstudium ohne
erziehungswissenschaftliche Studienanteile abschloss. Tenberg (2015, S. 482) hält fest, dass sich seit
der Jahrtausendwende trotz Reformen zwar die Situation verbessert hat, dennoch ein hoher
Prozentsatz aus Quer- und Seiteneinsteigern im beruflichen Lehramt unterrichtet, insbesondere a) in
Bundesländern, die kein sogenanntes „grundständiges Studium“ anbieten, und b) in Mangelberufen
wie den Lehrämtern für Metall- und Elektrotechnik. In den Mangelberufen werden von den deutschen
Bundesländern jeweils unterschiedliche Sondermaßnahmen erlassen, mit denen die Bedarfslücken
abgedeckt werden sollen. Bildeten früher Meister/innen die Zielgruppe für Sondermaßnahmen, sind es
nun Ingenieure/innen von Universitäten und Fachhochschulen ohne oder mit Berufserfahrung. Die
konkrete Anzahl solcher Quer- und Seiteneinstiegen ist schwer auszumachen. Rothe (2006 zit. n.
Tenberg 2015, S. 486) vermutet aber, dass rund die Hälfte der Nachwuchskräfte Seiteneinsteiger/innen
sind, die on-the-job pädagogisch nachqualifiziert werden. Der Mangel an Lehrpersonen im beruflichen
Sektor, die auf Universitätsniveau didaktisch und erziehungswissenschaftlich ausgebildet wurden,
kann nach Tenberg u. a. in folgende Konsequenzen münden: Lehrpersonen aus „benachbarten“
Domänen erteilen Fachunterricht und Lehrpersonen für fachpraktischen Unterricht arbeiten außerhalb
ihrer zugeordneten Werkstattbereiche. Tenberg vermutet dadurch quantitative und qualitative
Abstriche bzgl. des Unterrichts.
Die Situation in Österreich beschreiben u. a. die Publikationen von Mathies und Welte (2014/15) und
Aff (2009/10). Im Gegensatz zum deutschen Ausbildungssystem existieren an österreichischen
Universitäten keine pädagogischen, grundständigen Studiengänge für Lehrpersonen im gewerblich-
technischen Berufssektor – lediglich die wirtschaftspädagogische Ausbildung ist mit jener in
Deutschland vergleichbar. D. h., auch in Österreich bilden, wie in der Schweiz, die Quer- und
Seiteneinsteiger die Regel. Konkret muss in Österreich zwischen Ausbilder/innen im Betrieb (für sie
gibt es kein Ausbildungssystem), Lehrpersonen in Berufsschulen (duales System) und Lehrpersonen in
Vollzeitschulen unterschieden werden. Mathies und Welte (2014/15) verweisen auf den gesetzlichen
Rahmen (Hochschul-Curriculaverordnung) der Ausbildung von Berufsschullehrer/inne/n in
Österreich. Demnach ist die Ausbildung durch eine Parallelisierung der eigenen Unterrichtstätigkeit
und theoretischen Ausbildungsphasen im Rahmen eines berufsbegleitenden Bachelorstudiums
charakterisiert (on-the-job-Nachqualifizierung) (ebd., S. II). Im Gegensatz zu Deutschland ist kein
universitäres Fachstudium nötig (kein Diplom-Ingenieurstitel); eine Matura und entsprechende
14
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
berufspraktische Erfahrungen sind ausreichend. Ein fachwissenschaftliches Studium ist dagegen für
Lehrpersonen von Theoriefächern (im Gegensatz zu Lehrpersonen für Praxisfächer) an beruflichen
Vollzeitschulen (z. B. Höheren Technische Lehranstalt, HTL) nötig. Für diese Lehrpersonen erfolgt
eine nachgelagerte pädagogische Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen auf Bachelorniveau;
allerdings erst seit dem Jahr 2015. Aff bezeichnet die beiden Ausbildungswege für Lehrpersonen an
Berufsschulen im dualen System und Lehrpersonen an technisch und gewerblichen Vollzeitschulen als
Additionsmodelle, da die pädagogische der fachtheoretischen Ausbildung nachgelagert ist. „Beiden
Varianten der Additionsmodelle ist gemeinsam, dass sie Fachkompetenz und Berufserfahrung als die
entscheidenden Variablen für einen professionellen Unterricht definieren und im Vergleich dazu
fachdidaktischem sowie pädagogisch/erziehungswissenschaftlichem Know-how eine untergeordnete
(Sic!) Bedeutung zuordnen. […] Es stellt sich die grundsätzliche Frage, ob die zentralen
Anforderungen des Lehrberufs, nämlich zu unterrichten, erziehen, beraten und beurteilen in einem an
Fachkompetenz und Berufserfahrung primär technokratisch orientiertem
Lehrer/innenausbildungskonzept […] angemessen berücksichtigt werden“ (Aff 2010, S. 12).
15
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Literatur
Aff, J. (2009/10). Lehrer/innen-Aus- und Weiterbildung für berufsbildende Schulen: Kritik und
Reformoptionen. wissenplus 09/10(1), 10–17.
Baumgartner, A. (2015). Professionelles Handeln von Ausbildungspersonen in Fehlersituationen.
Wiesbaden: Springer.
Bechberger, H. (1991). Weiterbildungslehrer für die berufliche Weiterbildung. Zeitschrift für Berufs-
und Wirtschaftspädagogik 87(4), 293–298.
Brater, M. (1991). Didaktikkonzept zur auftragsorientierten Ausbildung im Handwerk bzw. in Klein-
und Mittelbetrieben. In W. Stratenwerth (Hrsg.), Auftragsorientiertes Lernen im Handwerk
(S. 261–306). Köln: o.V.
Dubs, R. (2002). Der Rückzug der Schule und der Lehrkräfte auf ihre Kernkompetenzen – eine
berechtigte Förderung, ein neues Schlagwort oder ein korrigierender Pendelschlag. Zeitschrift für
Berufs- und Wirtschaftspädagogik 98(1), 1–7.
Euler, D. (1996). Denn sie tun nicht, was sie wissen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik
92(4), 350–365.
Feistel, K. (2013). Zum Stellenwert didaktischer Kompetenzen und didaktischer Weiterbildungen für
betriebliche Weiterbildner. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 24, 1–25.
Fortmüller, R. & Konczer, K. (2008/09). Das Lehrerbild von der Lehrerbildung. wissenplus 08/09(4),
V–VIII.
Frey, A. (2002). Berufliche Handlungskompetenz – Kompetenzentwicklung und
Kompetenzvorstellungen in der Erzieherinnenausbildung. Empirische Pädagogik 16(2), 139–156.
Fritz, U. & Staudecker, E. (2010). Bildungsstandards in der Berufsbildung. Wien: Manz.
Jäger, R. S. (2012). Pädagogische Diagnostik und Förderung: Vom Erkennen zum Handeln. bwp@
Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 22, 1–13.
Jahn, G., Prenzel, M., Stürmer, K. & Seidel, T. (2011). Varianten einer computergestützten Erhebung
von Lehrerkompetenzen: Untersuchungen zu Anwendungen des Tools Observer.
Unterrichtswissenschaft 39(2), 136–153.
Jahn, R. W. (2014). Stützlehrer als neuer pädagogischer Profi in der Beruflichen Bildung?! Jahrbuch
der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung 2014, 147–173.
Junghanns, M. (2011). Die empirische Evidenz der Handlungsfelder von LehrerInnen in den KMK-
Empfehlungen zu den Bildungs- und Fachwissenschaften. In U. Faßhauser, B. Fürstenau & E.
Wuttke (Hrsg.), Grundlagenforschung zum Dualen System und Kompetenzentwicklung in der
Lehrerbildung (S. 35–47). Opladen: Barbara Budrich.
Jungkunz, D. & Bodinet, K. (1989). Auszubildende im Urteil ihrer Berufsschullehrer und Ausbilder.
Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 85(4), 326–343.
Klusmeyer, J. & Kehl, V. (2009). Zur Professionalität der Ausbildungslehrer an berufsbildenden
Schulen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 2, 1–11.
16
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Knoll, G. & Neuweg, G.H. (2010/11). Innovationen in der schulpraktischen Ausbildung an der
Johannes Kepler Universität Linz. wissenplus 10/11(5), 67–71.
Kutt, K. (1988). Was wissen wir über Ausbilder oder was glauben wir zu wissen? Zeitschrift für
Berufs- und Wirtschaftspädagogik 84(6), 525–532.
Lipsmeier, A. (1992). Berufsschullehrer-Studiengänge im Kontext von Bedarfsdeckung und
Professionalisierung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 88(5), 358–378.
Lipsmeier, A. (2001). Internationale Aspekte der Lehrerbildung für berufliche Schulen. Zeitschrift für
Berufs- und Wirtschaftspädagogik 97(2), 186–195.
Manstetten, R. & Bals, T. (1995). Lehrerbildung für die berufliche Fachrichtung Körperpflege,
Gesundheit und Pflege – eine vernachlässigte Restmenge? Zeitschrift für Berufs- und
Wirtschaftspädagogik 91(5), 505–520.
Marx, C., Goeze, A., Voss, T., Hoehne, V., Klotz, V. K. & Schrader, J. (2017). Pädagogisch-
psychologisches Wissen von Lehrkräften aus Schule und Erwachsenenbildung: Entwicklung und
Erprobung eines Testinstruments. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(1), 165–200.
Mathies, R. & Welte, H. (2014/15). Die Ausbildung der Berufsschullehrer/innen in Österreich.
wissenplus 14/15(1), I–VIII.
Mayr, J. (2002). Mitarbeit und Störung im Unterricht: Klassenführung an HASCH und HAK. In P.
Baumgartner & H. Welte (Hrsg.), Reflektierendes Lernen (S. 35–50). Innsbruck: StudienVerlag.
Mayr, J. (2006). Klassenführung auf der Sekundarstufe II: Strategien und Muster erfolgreichen
Lehrerhandelns. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 28(2), 227–242.
Mehnert, H. (2000). Die universitäre Gewerbelehrerbildung am Ende ihrer Entwicklung? Zeitschrift
für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 96(4), 593–602.
Müller, S. & Rebmann, K. (2008). Ausbildungsreife von Jugendlichen im Urteil von Lehrkräften.
Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 104(4), 573–589.
Neuweg, G. H. (2010/11). Reine Pädagogik – nackte Pädagogen. wissenplus 10/11(5), 6-13.
Ohlms, M. (2012). Diagnosekompetenz durch Kompetenzdiagnose – Beschreibung und Entwicklung
diagnostischer Kompetenz bei Lehrkräften. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 22,
1–23.
Oser, F. (1997a). Standards in der Lehrerausbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen
Qualitätsmerkmalen entsprechen. Beiträge zur Lehrerbildung 15(1), 26-37.
Oser, F. (1997b). Standards in der Lehrerbildung. Teil 2: Wie werden Standards in der
schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste empirische Ergebnisse. Beiträge zur
Lehrerbildung 15(2), 210-228.
Oser, F., Heinzer, S. & Salzmann, P. (2010). Die Messung der Qualität von professionellen
Kompetenzprofilen von Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten: Chancen und
Grenzen des advokatorischen Ansatzes. Unterrichtswissenschaft 38, 5–28.
Pätzold, G. & Wortmann, E. (1999). Wissensformen in einer professionalisierten Lehrerausbildung.
Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 95(4), 483–502.
17
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Pätzold, G. (1995). Zur Notwendigkeit der Verschränkung erziehungswissenschaftlicher Theorie und
pädagogischer Praxis in der Ausbildung für Lehrer berufsbildender, insbesondere gewerblicher
Schulen. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 91(5), 458–474.
Pukas, D. (1999). Das Lernfeld-Konzept im Spannungsfeld von Didaktik-Relevanz der Berufsschule
und Praxis-Relevanz der Berufsausbildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 95(1),
84–103.
Reetz, L. (2002). Überlegungen zu einer zukunftsgerichteten Rolle der Ausbilder in Betrieben.
Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 98(1), 8–25.
Rottmann, J. (2000). Diplom-Pädagogen im Handlungsfeld Betrieb – professionelle pädagogische
Akteure? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 96(3), 340–354.
Schnabel, K.U. & Goldschmidt, D. (1997). Ausländerfeindlichkeit bei Auszubildenden. ein
Handlungsfeld für Berufsschullehrer? Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 93(6), 607–
629.
Schütte, F. (2001). Fachdidaktik zwischen Berufsfelddidaktik und Unterrichtsforschung. Zeitschrift für
Berufs- und Wirtschaftspädagogik 97(1), 84–97.
Schütte, F. (2006). Lehrerbildung – Der weite Weg der berufspädagogischen Profession nach Europa
(Bologna). Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 102(4), 499–524.
Schwarzl, C. (2010/11). (Wie) kann man messen, ob sie können, was sie können sollen? wissenplus
10/11(5), 33–38.
Seifried, J. & Trescher, A. (2007). Kompetenzentwicklung durch schulpraktische Übungen. bwp@
Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 12, 1–17.
Seifried, J. (2009). Unterrichtsplanung von (angehenden) Lehrkräften an kaufmännischen Schulen.
Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 105(2), 179–197.
Sloane, P. F. E. (2004): Lehrerselbstqualifizierung und Organisationsentwicklung als mögliche
Bedingungen für das Gelingen/Misslingen des Lernfeldkonzepts!? – Ein Erfahrungsbericht. bwp@,
Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 1, 29-51.
Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI). (2015). Rahmenlehrpläne –
Berufsbildungsverantwortliche vom 01. Februar 2011, (Stand 1.1.2015). Bern: SBFI.
Tenberg, R. (2015). "Stiefkinder" des beruflichen Lehramts: Über Quereinstiege und Seiteneinstiege
und die sogenannten "Sondermaßnahmen" zu deren Implementierung. Zeitschrift für Berufs- und
Wirtschaftspädagogik 111(4), 481–501.
Tenberg, R. & Richterich, F. (2017). Anforderungen an die pädagogische Professionalität des
ausbildenden Personals. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online 5, 1–22.
Türling, J. M. (2014). Die professionelle Fehlerkompetenz von (angehenden) Lehrkräften. Wiesbaden:
Springer.
Walter, J. (1996). Prüfungen und Beurteilungen in der beruflichen Bildung. Berlin: Peter Lang.
18
Pädagogisch-psychologisches Wissen in der Berufsbildung
Warwas, J., Kärner, T. & Golyszny, K. (2015). Diagnostische Sensibilität von Lehrpersonen im
Berufsschulunterricht: Explorative Prozessanalysen mittels Continuous-State-Sampling. Zeitschrift
für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 111(3), 437–454.
19