Edukacja globalna w podręcznikach do...

Edukacja globalna

w podręcznikach do geografii.

Raport z analizy wybranych podręczników szkolnych pod

kątem założeń edukacji globalnej.

Opracowanie: Elżbieta Kielak

Współpraca: Elżbieta Krawczyk

Adres korespondencyjny: ul. Noakowskiego 10/6A, 00-666 Warszawa__

Adres rejestrowy: ul. Sapieżyńska 10a 00-215, Warszawa

Tel. +48 22 299 01 05 | e-mail: [email protected]

facebook | www.zagranica.org.pl | twitter

mailto:[email protected]

https://www.facebook.com/grupazagranica?ref=hl

http://www.zagranica.org.pl/

https://twitter.com/GrupaZagranica

Wprowadzenie 3

Kontekst analizy podręczników 5

Czym jest edukacja globalna? 7

Metodologia badania 10

Wyniki analizy 13

Podsumowanie 29

Zespół badawczy 38

O Grupie Zagranica 40

3

WPROWADZENIE

Niniejszym prezentujemy Państwu raport z analizy wybranych podręczników szkolnych w świetle

założeń edukacji globalnej. Raport ten powstał jako efekt pracy projektowej Grupy Zagranica

polegającej na pilotażowej analizie trzech wybranych serii podręczników do geografii na III etapie

edukacyjnym, a więc w szkołach gimnazjalnych. Analiza jest wynikiem wieloletnich już działań

w obszarze edukacji globalnej w polskich szkołach, które były i nadal są prowadzone przez

organizacje członkowskie Grupy Zagranica.

Od roku szkolnego 2009/2010 edukacja globalna została wprowadzona do nowej podstawy

programowej, a w konsekwencji do programów nauczania. Jak zaznacza Katarzyna Czaplicka

w tekście „Po co nam edukacja globalna?”: „(…) wraz z nową podstawą programową

odpowiedzialność za kształcenie w zakresie zagadnień globalnych została przesunięta z obszaru

edukacji nieformalnej do edukacji formalnej”1. Z kolei autorki raportu „Edukacja globalna w polskiej

szkole. Raport z badań wśród nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego” stwierdzają, że

„opinia K. Czaplickiej dotycząca odpowiedzialności za kształcenie w zakresie zagadnień globalnych

oznacza również, że polscy uczniowie i uczennice powinni poznawać te zagadnienia w trakcie nauki

szkolnej, a więc stopień realizacji treści dotyczących edukacji globalnej jest ściśle powiązany z szeroko

rozumianymi warunkami szkolnymi (kompetencjami nauczycieli i nauczycielek w zakresie edukacji

globalnej, treściami zapisanymi w podstawach programowych czy obecnością treści z zakresu

edukacji globalnej w podręcznikach szkolnych)”2 .

Definicja edukacji globalnej została wypracowana w trakcie procesu międzysektorowego – serii

spotkań przedstawicieli i przedstawicielek organizacji pozarządowych, ministerstw, uczelni i instytucji

edukacyjnych, zainicjowanych podczas konferencji „Rozwój edukacji globalnej w Polsce –

perspektywy współpracy międzysektorowej”, która odbyła się w grudniu 2009 roku. Na proces

złożyło się pięć spotkań, które dotyczyły następujących tematów: poszukiwania wspólnej płaszczyzny

rozumienia zagadnienia edukacji globalnej, kryteriów jakości w edukacji globalnej, miejsca edukacji

globalnej w systemie edukacji formalnej w Polsce, zaangażowania nowych i zwiększenia aktywności

1 Czaplicka, K., (2010). Po co nam edukacja globalna?. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, str. 1

2 Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród

nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego. Warszawa. Centrum Edukacji Obywatelskiej, str. 45

4

już obecnych aktorów edukacji globalnej oraz finansowania działań z obszaru edukacji globalnej.

W trakcie prac przyjęto m.in. cel mówiący o uwzględnieniu treści edukacji globalnej w podręcznikach

szkolnych, w tym podniesieniu świadomości miejsca edukacji globalnej w podstawie programowej

wśród wydawców podręczników i ich autorów oraz podniesieniu świadomości na temat miejsca

edukacji globalnej w podstawie programowej wśród rzeczoznawców i rzeczoznawczyń. Efektem

procesu było podpisanie w maju 2011 roku porozumienia między Ministerstwem Spraw

Zagranicznych, Ministerstwem Edukacji Narodowej a Grupą Zagranica. Uzupełnieniem porozumienia

jest „Raport z procesu międzysektorowego na temat edukacji globalnej”3. Wydaje nam się więc

celowe przyjrzenie się podręcznikom szkolnym, które nierzadko mogą być dla uczniów jednym

z głównych źródeł wiedzy o świecie przekazywanej w szkole4. Uważamy, że zainicjowanie współpracy

między Ministerstwem Edukacji Narodowej, wydawcami podręczników, autorami i autorkami,

rzeczoznawcami i rzeczoznawczyniami oraz organizacjami pozarządowymi zaangażowanymi

w edukację globalną, byłoby rzeczową kontynuacją procesu międzysektorowego i mogłoby prowadzić

do dalszego rozwoju edukacji globalnej w Polsce. Tylko w ramach wspólnych działań będziemy mogli

przyczynić się do zwiększenia wiedzy i zrozumienia dla współczesnych globalnych wyzwań, globalnych

współzależności oraz wagi i potrzeby współpracy rozwojowej wśród młodego pokolenia Polek

i Polaków.

Opisywane w tym raporcie działania zostały przeprowadzone jako element projektu „Obywatelski

monitoring polskiej współpracy rozwojowej”, realizowanego w ramach programu Obywatele dla

Demokracji, finansowanego z Funduszy EOG.

3 http://www.zagranica.org.pl/dzialania/rozwoj-edukacji-globalnej-w-polsce/podpisano-porozumienie-na-

rzecz-rozwoju-edukacji

4 Por. M. Popow, Wizerunek męskości w podręcznikach języka polskiego w gimnazjum. Odczytanie

postkolonialne, [w:] Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2014, nr 1(65)

http://www.zagranica.org.pl/dzialania/rozwoj-edukacji-globalnej-w-polsce/podpisano-porozumienie-na-rzecz-rozwoju-edukacji

http://www.zagranica.org.pl/dzialania/rozwoj-edukacji-globalnej-w-polsce/podpisano-porozumienie-na-rzecz-rozwoju-edukacji

5

KONTEKST ANALIZY PODRĘCZNIKÓW

Projekt analizy podręczników pod kątem występowania w nich treści z obszaru edukacji globalnej

wpisuje się w dotychczasową aktywność rzeczniczo-informacyjną Grupy Zagranica, która ma na celu

zainteresowanie społeczeństwa polskiego działaniami na rzecz eliminacji ubóstwa i wspierania

rozwoju społeczności innych krajów.

W listopadzie 2013 roku TNS Polska na zlecenie Ministerstwa Spraw Zagranicznych przeprowadził

badania dotyczące poparcia Polaków i Polek dla pomocy rozwojowej. Z sondażu tego wynika, że

w 2013 roku 31% Polaków i Polek miało kontakt z informacjami o pomocy Polski dla innych krajów

(w ciągu ostatnich 3 miesięcy). 14% badanych słyszało o Milenijnych Celach Rozwoju ONZ,

a informacje o współpracy rozwojowej czerpane były głównie z telewizji (89% osób badanych). Inne

środki masowego przekazu są wymieniane znacznie rzadziej. W podobnych badaniach

zrealizowanych w 2012 roku sprawdzano także, jaka jest rola szkół i uczelni wyższych

w przekazywaniu informacji o polskiej współpracy rozwojowej. Okazuje się, że tylko 2% badanych

wskazało wspomniane te instytucje jako źródło wiedzy o działaniach związanych z polską współpracą

rozwojową. Wyniki te pokazują, że świadomość globalnych wyzwań i roli Polski

w zmaganiu się z tymi wyzwaniami nie jest wysoka.

W 2013 roku Centrum Edukacji Obywatelskiej, w ramach projektu „W świat z klasą”, którego celem

jest wsparcie osób pracujących w szkołach we włączaniu tematyki edukacji globalnej do codziennej

pracy, zrealizowało badania sondażowe. Celem badań przeprowadzonych wśród nauczycieli

i nauczycielek była odpowiedź na pytanie o miejsce edukacji globalnej w polskiej szkole. Wyniki

pokazują, że 77,4% osób badanych uważa, iż edukacja globalna „jest obecnie realizowana w polskiej

szkole w średnim lub niewielkim stopniu5.” Tylko 13,2% osób badanych stwierdza, że jest realizowana

w stopniu dużym lub bardzo dużym6. W badaniu tym pytano także o to, jakie czynniki ułatwiają,

a jakie utrudniają realizację edukacji globalnej w czasie zajęć szkolnych oraz jakiego rodzaju wsparcie

5Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród


6Na potrzeby tego badania użyta została uproszczona definicja edukacji globalnej. Zgodnie z tą definicją

edukacja globalna „wyjaśnia jak funkcjonuje świat, w jaki sposób różne kraje i ich mieszkańcy wpływają na

siebie nawzajem (wyjaśnia m.in. dlaczego ludzie migrują, dlaczego jedne kraje są uboższe od innych oraz

dlaczego produkty, z których korzystamy na co dzień, pochodzą z różnych krajów. Edukacja globalna

przygotowuje młodych ludzi do funkcjonowania w zglobalizowanym świecie”.

6

pozwalałoby im na włączanie tej tematyki do swoich lekcji. Wśród odpowiedzi znalazły się między

innymi: dostęp do podręczników, w których treści te są uwzględniane, jasne wskazanie w książkach,

które elementy są edukacją globalną oraz łatwo dostępne scenariusze, załączniki i inne materiały

w formie edytowalnej.7

Jak już to zostało zaznaczone we wprowadzeniu, nowa podstawa programowa nauczania ogólnego

wymaga uwzględniania treści z zakresu edukacji globalnej w podręcznikach. Jednakże, jak wynika ze

wstępnej analizy przeprowadzonej w ubiegłym roku przez Grupę Roboczą ds. Edukacji Globalnej przy

Grupie Zagranica, nowe podręczniki w niewielkim stopniu takie treści prezentują. Jeśli zatem

założenia podstawy programowej w zakresie edukacji globalnej mają być realizowane, tematy z tego

obszaru powinny zostać w większym zakresie uwzględnione w podręcznikach szkolnych. Jest to

szczególnie istotne ze względu na fakt, że zdecydowana większość nauczycieli i nauczycielek

deklaruje, że w równym stopniu wykorzystuje podręcznik i materiały uzupełniające8. W związku z tym

uważamy, że obecność edukacji globalnej w polskich podręcznikach oraz innych materiałach

dydaktycznych stanowi kluczowy czynnik zapewniający młodemu pokoleniu dostęp do informacji

o współpracy rozwojowej oraz tym samym kształtujący postawę zaangażowania i poparcia na rzecz

krajów uboższych.

Projekt analizy podręczników szkolnych pod kątem założeń edukacji globalnej wynika także

z potrzeby dalszego rozwoju edukacji globalnej w Polsce, która została zidentyfikowana przez

uczestników i uczestniczki procesu międzysektorowego, jako ważnego elementu informowania

społeczeństwa o potrzebach zaangażowania Polski we współpracę rozwojową. W „Raporcie z procesu

międzysektorowego nt. edukacji globalnej”, towarzyszącemu „Porozumieniu nt. rozwoju edukacji

globalnej w Polsce” podpisanemu przez Podsekretarzy MEN i MSZ oraz przez Grupę Zagranica 26

maja 2011 r., autorzy i autorki wskazują na „dostępność wysokiej jakości narzędzi do prowadzenia

edukacji globalnej w szkołach” (cel ogólny nr 3) oraz „uwzględnienie treści edukacji globalnej

w podręcznikach szkolnych” (cel szczegółowy 3.1) jako kluczowe czynniki warunkujące dalszy rozwój

edukacji globalnej. W dokumencie zarysowano plan działania, który wylicza szereg celów ogólnych

i operacyjnych, jakie powinny zostać osiągnięte, aby możliwe było trwałe upowszechnienie edukacji

globalnej w systemie edukacji formalnej.

7Op. cit. str. 103

8Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań wśród


7

Zdajemy sobie sprawę, że termin edukacja globalna jest nowym obszarem badań oraz pracy

dydaktycznej. W związku z tym postanowiliśmy zaproponować pilotażową analizę dostępnych na

rynku, wybranych podręczników i przygotowanie w pełni profesjonalnych rekomendacji, w jaki

sposób uwzględniać w nich tematy z obszaru edukacji globalnej. Rekomendacje te są częścią

niniejszego raportu.

CZYM JEST EDUKACJA GLOBALNA?

Edukacja globalna, jako element edukacji formalnej i pozaformalnej, zajmuje się współzależnościami

współczesnego świata i zachęca do krytycznego myślenia na temat jego funkcjonowania. Pokazuje,

w jaki sposób wpływamy na życie ludzi mieszkających w odległych krajach, i jak oni wpływają na

naszą codzienność i przyszłość. Ponadto edukacja globalna analizuje takie zjawiska jak: migracja,

ubóstwo, handel międzynarodowy, prawa człowieka, zmiany klimatu, konsumpcja czy przepływ

informacji, łącząc perspektywę lokalną i globalną. Poprzez analizę tych zjawisk edukacja globalna

zachęca do zaangażowania na rzecz świata bardziej sprawiedliwego dla wszystkich jego mieszkańców.

W trakcie procesu międzysektorowego, który został opisany wyżej, wypracowano szeroką definicję

edukacji globalnej. Zostało w niej zapisane, iż edukacja globalna to część kształcenia obywatelskiego

i wychowania, która rozszerza ich zakres przez uświadamianie istnienia zjawisk i współzależności

globalnych. Jej głównym celem jest przygotowanie odbiorczyń i odbiorców do stawiania czoła

wyzwaniom dotyczącym całej ludzkości. Przez współzależności rozumiemy wzajemne powiązania

i przenikanie systemów kulturowych, środowiskowych, ekonomicznych, społecznych, politycznych

i technologicznych.

Do aktualnych wyzwań globalnych zaliczyć można m.in.:

zapewnienie pokoju i bezpieczeństwa na świecie,

poprawa jakości życia w krajach globalnego Południa,

ochronę praw człowieka,

zapewnienie zrównoważonego rozwoju,

8

budowanie partnerskich relacji gospodarczych i społecznych pomiędzy krajami globalnej

Północy i globalnego Południa9.

Ponadto, w edukacji globalnej szczególnie istotne jest:

tłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk;

przedstawianie perspektywy globalnego Południa;

rozumienie świata jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu;

kształtowanie krytycznego myślenia i zmiana postaw;

ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na

jednostkę.

Zaangażowanie szkoły w realizację celów edukacji globalnej oraz informowanie o szeroko rozumianej

współpracy rozwojowej, a przez to również kształtowanie postaw zaangażowania i odpowiedzialności

za działania na poziomie lokalnym oraz globalnym, jest bardzo pilnym i niezwykle istotnym

wyzwaniem. Uczniowie i uczennice powinni być świadomi istnienia różnego rodzaju współzależności

i wyzwań globalnych, które stają się coraz bardziej istotnymi elementami współczesnej edukacji oraz

życia społecznego Na tę właśnie potrzebę odpowiada edukacja globalna, która sprzyjać ma

kształtowaniu takich postaw, jak: odpowiedzialność, szacunek, uczciwość, empatia, otwartość,

odpowiedzialność i osobiste angażowanie10. Poprzez działania w obszarze edukacji globalnej młodzi

ludzie zdobywają wszechstronną wiedzę o świecie, o wzajemnych zależnościach, dowiadują się, w jaki

sposób mogą się aktywnie angażować w działania.

Edukacja globalna w podstawie programowej

Wymagania ogólne podstawy programowej przedmiotu geografia na III etapie edukacyjnym

w bezpośredni sposób odnoszą się do założeń edukacji globalnej i stanowią doskonałą przestrzeń

zarówno do tego, aby poruszać na zajęciach zagadnienia globalne, jak i kształtować u młodzieży

9 Definicja edukacji globalnej zaczerpnięta z „Raportu z procesu międzysektorowego na temat edukacji

globalnej". Raport dostępny na stronie:

http://www.zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Dokumenty/Ministerialne/raport_z_proc

esu_miedzysektorowego_eg.pdf

10 Definicja edukacji globalnej została zawarta w tym raporcie na stronie 7.

http://zagranica.org.pl/images/stories/EDUKACJA_GLOBALNA/raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf

http://zagranica.org.pl/images/stories/EDUKACJA_GLOBALNA/raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf

http://www.zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Dokumenty/Ministerialne/raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf

http://www.zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Dokumenty/Ministerialne/raport_z_procesu_miedzysektorowego_eg.pdf

9

postawy i wartości leżące - u jej podstaw.11 Ich celem jest zachęcanie młodzieży do angażowania się

na rzecz zmian w skali lokalnej i globalnej, a zajęcia geografii mają dać jej niezbędne narzędzia, aby

samodzielnie analizowała informacje, przetwarzała je, wyjaśniała zjawiska i procesy oraz umiała

zastosować tę wiedzę i umiejętności geograficzne w praktyce. W „Komentarzu do podstawy

programowej przedmiotu geografia” Mirosława Czerny zwraca uwagę, że zajęcia geografii powinny

pokazywać różne oblicza współczesnego świata i pomagać młodym ludziom w rozumieniu

„wzajemnie powiązanych procesów i zjawisk” oraz „roli, jaką jednostka odgrywa dziś w świecie

oplecionym sieciami – rzeczywistymi i wirtualnymi”12. W tym celu warto zadbać o to, aby podręczniki

szkolne w jak najbardziej kompleksowy sposób przedstawiały zarówno rzeczywistość globalnej

Północy, jak i globalnego Południa oraz ich wzajemne powiązania. Współczesny świat podlega

nieustannym przekształceniom i wciąż dynamicznie się zmienia. Z tego powodu nowa podstawa

programowa odchodzi od nacisku na zdobywanie faktograficznej wiedzy, a zachęca do tego, by

młodzież zdobywała praktyczne umiejętności, które przydadzą się w codziennym życiu – np.

umiejętność samodzielnego wyszukiwania i analizy informacji, w tym korzystania ze źródeł informacji

geograficznej. Niezbędne jest zatem wskazywanie młodzieży wartościowych źródeł, zachęcanie do

zapoznawania się z różnymi perspektywami i punktami widzenia, analizowania różnych aspektów

procesów i zjawisk, aby budzić u młodych osób świadomość ogromnej różnorodności świata – nie

tylko kulturowej, ale także społecznej, środowiskowej, gospodarczej. Takie podejście wspiera

jednocześnie kształtowanie umiejętności krytycznego myślenia i wyrabiania własnego zdania

odnośnie zagadnień globalnych, które stają się coraz bliższe młodzieży . Wydaje się zatem wskazane,

aby podręczniki szkolne do tego przedmiotu uwzględniały nie tylko treści nauczania wymienione

w podstawie programowej, ale kładły szczególny nacisk na cele kształcenia stanowiące jej

fundament. W analizie wybranych podręczników uwzględniono zapisy podstawy programowej

i w odniesieniu do nich zaproponowano rekomendacje.

11

Wymagania ogólne (cele kształcenia) przedmiotu geografia na III etapie edukacyjnym to: I. Korzystanie z

różnych źródeł informacji geograficznej; II. Identyfikowanie związków i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i

procesów; III. Stosowanie wiedzy i umiejętności geograficznych w praktyce; IV. Kształtowanie postaw.

12 Czerny Mirosława, Komentarz do podstawy programowej przedmiotu geografia, s. 177.

10

METODOLOGIA BADANIA

CEL ANALIZY

Celem przeprowadzanego przez ekspertki badania była analiza wybranych podręczników szkolnych

w świetle celów edukacji globalnej, którymi są:

• tłumaczenie przyczyn i konsekwencji opisywanych zjawisk,

• przedstawianie perspektywy Globalnego Południa,

• przedstawianie świata, jako złożonego i dynamicznie zmieniającego się systemu,

• kształtowanie krytycznego myślenia i zmiana postaw,

• przełamywanie istniejących stereotypów i uprzedzeń,

• ukazywanie wpływu jednostki na globalne procesy i wpływu globalnych procesów na jednostkę.

W dalszej perspektywie naszym celem jest zwiększanie obecności wysokiej jakości edukacji globalnej

w systemie edukacji formalnej. Zależy nam, aby nasze działania przełożyły się na zwiększenie wiedzy

i zrozumienia dla współczesnych globalnych wyzwań, globalnych współzależności oraz wagi i potrzeby

współpracy rozwojowej wśród młodego pokolenia Polek i Polaków. Chcemy, aby rekomendacje

z analizy trafiły do Ministerstwa Edukacji Narodowej, a także do wszystkich innych instytucji i osób

odpowiedzialnych za proces tworzenia podręczników (autorów i autorek, wydawnictw oraz

rzeczoznawców i rzeczoznawczyń).

PYTANIA BADAWCZE

W ramach przygotowania do realizacji analizy, sformułowane zostały cztery pytania badawcze:

Jak przedstawiony jest wizerunek globalnej Północy i globalnego Południa? Przy pomocy jakich

sformułowań? Jakie cechy przydawane są obszarom należącym do Północy i Południa i zjawiskom

tam zachodzącym? Jak przedstawieni są ich mieszkańcy i społeczeństwa?

Jak przedstawiony wizerunek Północy i Południa funkcjonuje w szerokim kontekście społecznym,

ekonomicznym oraz kulturowym?

Jak przedstawiony w podręcznikach obraz zależności globalnych funkcjonuje w świetle wymagań

nowej podstawy programowej dotyczących edukacji globalnej w podręcznikach geografii

11

w szkole gimnazjalnej?

Czy, a jeśli tak, w jaki sposób, analizowane podręczniki szkolne wpływają na kształtowanie

postaw i refleksji nad istnieniem zjawisk i współzależności o charakterze globalnym?

METODOLOGIA

Metodologia prezentowanego tutaj badania została opracowana w zespole ekspertów i ekspertek

z obszaru edukacji globalnej, skupionych wokół Grupy Zagranica. Zdecydowano, że pilotażowej

analizie poddane zostaną trzy najpopularniejsze serie podręczników do geografii na III etapie

edukacyjnym. Wybór geografii podyktowany został wynikami analizy obowiązującej podstawy

programowej, z której wynika, że najwięcej zagadnień, które powiązane są z wątkami edukacji

globalnej, znajduje się właśnie w wytycznych dla geografii.

Badanie polegało na analizie treści podręczników. W pierwszym etapie zliczano słowa – klucze, na

podstawie przygotowanego klucza kategoryzacyjnego (Załącznik nr 1). Klucz składał się z kategorii

związanych z edukacją globalną i był zbiorem otwartym. Słowa klucze zostały zebrane według

poszczególnych kategorii, ważnych z perspektywy edukacji globalnej: kontynenty, kraje, mieszkańców

i mieszkanki oraz zjawiska społeczne.

Etap drugi polegał na analizie słów-kluczy oraz ich otoczenia według kategorii analitycznych.

Kategorie to podstawowe wskaźniki opisu, przy pomocy których charakteryzowane jest dane

zjawisko, opisywana jest rzeczywistość. Kategorie analityczne podzielone zostały na cztery grupy:

cechy fizyczne (na przykład wygląd zewnętrzny, cechy geograficzne), cechy emocjonalne, relacje z

innymi krajami, obszarami, pełnione funkcje o charakterze społecznym, kulturowym i ekonomicznym

oraz inne (niemieszczące się w powyższych grupach). Do tej pory zbliżona metodologia badania

zastosowana została między innymi w analizie Doroty Pankowskiej „Obraz systemu ról płciowych

w podręcznikach szkolnych – analiza porównawcza”, Przegląd Badań Edukacyjnych 1/2005 oraz

w raporcie „Wielka nieobecna. O edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej

w Polsce” pod red. Marty Abramowicz, Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej 2011.

12

DOBÓR PRÓBY

Wybór najbardziej popularnych podręczników do geografii na III etapie edukacyjnym został dokonany

na podstawie analizy list aktualnie obowiązujących podręczników, umieszczonych na stronach

internetowych szkół w wybranych miastach Polski. Miasta zostały dobrane w taki sposób, aby

zapewnić reprezentację miejscowości o różnej wielkości oraz z różnych regionów Polski. Wielkość

miast określono według podziału ze względu na liczbę ludności (miasto do 20 tys.; miasto od 20 do 50

tys.; miasto od 50 do 100 tys.; miasto od 100 do 200 tys.; miasto 200 do 500 tys.; miasto powyżej 500

tys.).

I tak sprawdzono strony internetowe gimnazjów z Warszawy, Zamościa, Kielc, Zielonej Góry oraz

Władysławowa. Z 207 gimnazjów zlokalizowanych w objętych badaniem miastach Polski, ostatecznie

uwzględniono wyniki ze 166 szkół, na stronach których dostępna była taka informacja.

Ostatecznie do analizy wytypowano następujące serie podręczników do klas I-III w szkole

gimnazjalnej:

„Puls ziemi”, Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) . Warszawa. Nowa Era

„Świat bez tajemnic”, Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010). Warszawa.

Wydawnictwa Szkolne PWN

„Bliżej geografii”, Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014). Warszawa. Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne

13

WYNIKI ANALIZY

W tej części raportu przedstawione zostaną wyniki przeprowadzonej analizy. Zgodnie z wymogami

podstawy programowej w badanych podręcznikach pojawia się dużo treści opisujących zarówno

globalną Północ, jak i globalne Południe oraz mieszkających tam ludzi. Zauważono, że są takie

kontynenty i kraje, którym poświęca się w podręcznikach więcej miejsca (Europa, Stany Zjednoczone)

oraz takie, których opisy nie są tak rozbudowane (np. Afryka). Zdajemy sobie sprawę z tego, że taki

obraz jest spowodowany właśnie wymogami podstawy, która jest tutaj dokumentem nadrzędnym.

Niemniej jednak opis tego, czego dowiadują się uczniowie i uczennice o poszczególnych

kontynentach i krajach wydaje nam się kluczowy, biorąc pod uwagę cele i założenia edukacji

globalnej.

Zatem dalsza analiza treści badanych podręczników dokonana została zgodnie z postawionymi

początku pytaniami badawczymi.

WIZERUNEK OSÓB I KRAJÓW

Wizerunek osób i krajów to kategoria, która pojawiała się najczęściej w trzech badanych

podręcznikach. Zliczono w sumie 134 wystąpienia (w trzech podręcznikach, ćwiczeniach do

podręczników oraz na zdjęciach). Na podstawie analizy wysunięto wniosek, że większość wystąpień w

tej kategorii miała charakter stereotypowy. Według obecnie najczęściej używanej w kontekście

wrażliwości międzykulturowej definicji uznaje się, że „stereotypy to rozpowszechnione w danej

grupie opinie, przekonania, reprezentacje czy schematy poznawcze, których obiektami są inne grupy

społeczne czy kulturowe”13. Stereotypy posiadają określone cechy: są proste, nieskomplikowane,

upraszczają otaczającą nas rzeczywistość. Ponadto są powszechne, zawierają uogólnione sądy, są

bardzo trudne do zmiany czy zniwelowania oraz mają charakter wartościująco – emocjonalny.

Wracając z kolei do definicji edukacji globalnej, a dokładnie do jej celów, które zostały określone w

ramach procesu międzysektorowego, przełamywanie istniejących stereotypów i uprzedzeń jest

jednym z nich.

13

Cieślikowska, D., (2010). Postrzeganie społeczne. W: Cieslikowska, D., Branka, M., (2010) Edukacja

antydyskryminacyjna. Podręcznik trenerski. Kraków. Villa Decius. Str. 77

14

Stereotypowe sformułowania pojawiają się przy omawianiu w zasadzie wszystkich kontynentów

i krajów. I tak o Afryce czytamy, że „Afryka jest kontynentem szczególnym, to na nim znajduje się

największa pustynia (...) rozległe sawanny i wilgotne lasy (...). Niestety Afryka ma również drugie

oblicze. Jest najsłabiej rozwiniętą częścią świata, borykającą się z problemami nędzy, głodu, chorób

oraz licznych konfliktów zbrojnych”14 I o ile fragment ten ma w swoim założeniu przedstawiać różne

oblicza Afryki, to w kontekście społecznym pokazuje tylko negatywne aspekty, nie zwraca się tu

uwagi na żadne „pozytywne” cechy tego kontynentu. Inny przykład, z kolejnego podręcznika „(…)

zajrzyjmy do amerykańskiego megalopolis i brazylijskich slumsów (…)”15 Zdanie to również utrwala

stereotyp – o Stanach Zjednoczonych młodzi ludzie dowiadują się, że istnieją tam wielkie miasta

(megalopolis), natomiast w Brazylii możemy spotkać tylko slumsy. Zresztą samo użycie nazwy slumsy

(w podręcznikach bardzo często pojawia się też określenie fawele lub dzielnice nędzy) budzi

wątpliwości – znowu jest powielaniem stereotypów. Zamiast używać takich określeń można mówić

o osiedlach nieformalnych oraz w kilku zdaniach opisać przyczyny powstawania takich osiedli na

obrzeżach wielkich miast.

W kontekście stereotypów pojawia się też sporo pytań, szczególnie dotyczących kontynentu

afrykańskiego, np. „dlaczego kraje Afryki położone na południe od Sahary są coraz biedniejsze?”16 lub

„dlaczego Afryka jest tak biedna?”17 Oba te pytania mają z góry założoną tezę. Pierwsze, że kraje

afrykańskie położone na południe od Sahary są coraz biedniejsze. Jednak dane pokazują, że niektóre

z nich właśnie się rozwijają. Drugie wskazuje również na biedę. Używa się sformułowania „tak

biedna”, co budzi nasze wątpliwości w kontekście rozważań o stereotypach dotyczących innych

kontynentów.

W kontekście omawiania krajów kontynentu afrykańskiego pojawiają się też informacje o pomocy

(współpracy) rozwojowej oraz pomocy humanitarnej. Te dwa rodzaje działań nie zostały rozróżnione,

ani zdefiniowane. Powrócimy do tej kwestii w części poświęconej rekomendacjom. Również i w tym

kontekście nie uniknięto powielania stereotypów, co widać na poniższym przykładzie: „(…) ocalenie

tej części Afryki uzależnia się od ograniczenia niedożywienia ludności, śmiertelności z powodu chorób

14

Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str. 6

15 Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, str. 145

16 Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne

PWN, str. 145

17 Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str. 16

15

zakaźnych oraz redukcji izolacji gospodarczej przez rozbudowę infrastruktury technicznej. Zmiany

w tym zakresie mogą być dokonane własnymi siłami społeczeństw afrykańskich tylko w niewielkim

stopniu (…). Wsparcie zewnętrzne jest niezbędne.”18 Z kolei w innym podręczniku jeden

z podrozdziałów zatytułowano „Na pomoc Afryce”19. Zwracamy jednak uwagę na to, że mieszkańcy

i mieszkanki krajów afrykańskich nie powinni być przedstawiani jako osoby bezradne, które bez

pomocy państw globalnej Północy nie są w stanie przetrwać. Formułując informacje o Afryce w ten

sposób, utrwala się stereotypowy obraz tego kontynentu, jako biorcy pomocy międzynarodowej.

Oczywiście nie jest naszą intencją negować znaczenie współpracy rozwojowej, ale właśnie

współpracy, a nie tylko pomocy. Wątpliwości budzi przede wszystkim określenie „ocalenie Afryki”.

Sugeruje bowiem, że sami Afrykańczycy i Afrykanki nie są zdolni do poprawy swojego losu bez

zewnętrznej ingerencji. Informacja ta ma cechy stereotypu, jako że jest generalizacją sytuacji na cały

wielomilionowy, niezwykle zróżnicowany kontynent.

To, co jeszcze niezwykle często pojawia się w opisach krajów afrykańskich to takie zjawiska jak głód

i AIDS. Często jednak wyzwania te pokazywane są w zbyt uproszony sposób, nie pojawia się na

przykład analiza przyczynowo – skutkowa zjawiska głodu. „Skutkiem gwałtownego wzrostu liczby

ludności w Afryce, przy jednoczesnym zacofaniu technologicznym oraz bardzo słabej kondycji

gospodarczej jest głód i niedożywienie”20. „W Afryce Subsaharyjskiej niedożywionych jest 180 mln

ludzi, co stanowi 33% zamieszkałej tam ludności. Najgorszy głód panuje w Angoli i Burundi (…)”21.

W obu cytatach autorzy i autorki skupiają się na temacie głodu, który faktycznie jest bardzo

poważnym wyzwaniem dla całego świata. Dowodem na to jest choćby temat przewodni

międzynarodowego Tygodnia Edukacji Globalnej w 2014 roku – bezpieczeństwo żywnościowe. Ale

w kontekście rozdziałów poświęconych Afryce w podręcznikach temat ten jest dominujący.

Kontynent afrykański przedstawiany jest w zasadzie tylko poprzez tę perspektywę. Nie wspomina się

o żadnych innych aspektach, które w swoim wydźwięku byłyby pozytywne, wskazywałyby na ciekawe

i budujące zjawiska pojawiające się na tym obszarze.

18

Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne

PWN, str. 163-164






16

Pozostając dalej w temacie stereotypów, w analizowanych podręcznikach pojawiają się też

stereotypy dotyczące innych kontynentów. Takimi określeniami, jak pracowici, dbający o ekologię czy

wysoki standard życia określa się mieszkańców i mieszkanki Europy, Japonii czy Stanów

Zjednoczonych. „Skandynawowie są powściągliwi, wyciszeni, tolerancyjni, pracowici, lubią prostotę

i funkcjonalność. Dbają o swoje zdrowie, cenią czyste środowisko i potrafią się o nie troszczyć”22. To

zdanie to zbitek siedmiu stereotypów dotyczących mieszkańców tej części Europy. Nie wiemy nawet,

o jakie konkretnie kraje skandynawskie chodzi, a mieszkańców i mieszkanki pięciu różnorodnych

krajów określa się w taki sam sposób. Inny cytat o Skandynawii: „Wszystkie kraje skandynawskie są

zainteresowane ochroną środowiska przyrodniczego”23. Znowu pojawia się uogólnienie dotyczące

„wszystkich” krajów skandynawskich. To, co jest również niepokojące, to opisywanie tej części

Europy tylko poprzez pryzmat charakteryzującej jej przyrody i „zainteresowania” ochroną

środowiska. Z kolei o Niemcach czytamy: „na pewno kojarzysz jego mieszkańców (kraj Niemcy przyp.

aut.) z niezwykłą pracowitością, oszczędnością i dbałością o porządek.”24I tak, jak w przypadku

Skandynawii i jej mieszkańców i mieszkanek, tak i Niemcy i Niemki zostały określone poprzez trzy

stereotypowe, uogólniające twierdzenia. Tego rodzaju stereotypy potocznie określa się mianem

pozytywnych. Jednak nadal pozostają one uproszczonymi, uogólniającymi opisami cech innych grup

i poprzez to mają negatywny wydźwięk i efekcie mogą być krzywdzące dla osób, których dotyczą.

Kolejny aspekt analizy wizerunku osób i krajów w omawianych podręcznikach, który w naszej opinii

ściśle wiąże się ze stereotypowym ujmowaniem krajów i kontynentów, to dokładność, z jaką

omawiane są poszczególne kraje oraz ilość miejsca, jaką zarezerwowano w poszczególnych książkach

dla danych kontynentów. I tak w jednym z podręczników, Islandii poświęcono w cały podrozdział25,

podczas, gdy trzy różne kontynenty, w tym afrykański, omawiane są w jednym rozdziale. O ile

o państwach europejskich dowiadujemy się sporo (położenie, liczba mieszkańców, atrakcje

turystyczne, ciekawostki), o tyle z rozdziałów poświęconych kontynentowi afrykańskiemu nie wynika

ile państw wchodzi w jego skład, nie opisuje się ani jednego miasta, nie pojawiają się żadne atrakcje

przyrodnicze (jak to miało miejsce w opisach innych kontynentów). Nie pojawiają się też żadne 22


PWN, str. 163-164, str. 51





Pedagogiczne

17

ciekawostki, poza tymi dotyczącymi głodu i AIDS Taki sposób opisu utrwala i tak już istniejące

stereotypy – skoro nawet w podręcznikach nie poświęca się tej części świata dużo uwagi, to

widocznie nie jest to ciekawe i warte poświęcenia czasu.

Czytając kolejne rozdziały w analizowanych podręcznikach odnosi się wrażenie, że problemy

społeczne zarezerwowane są tylko dla niektórych kontynentów (Afryka i Azja). Natomiast opisując

chociażby Stany Zjednoczone o tych kwestiach się raczej nie wspomina, a jeśli już, to w mocno

ograniczonym zakresie. Chociażby cytowane już w tym raporcie zdanie „(…) zajrzymy do

amerykańskiego megalopolis i brazylijskich slumsów, (…)”26, wskazuje się, że w Stanach

Zjednoczonych istnieją tylko wielkie, rozwinięte miasta, natomiast w Brazylii raczej slumsy.

Analizowane podręczniki w bardzo uproszczony sposób prezentują islam i te regiony świata,

w których dominuje – Bliski Wschód i Azję Południowo-Wschodnią. Odnosząc się do kwestii

kontrowersyjnych dotyczących np. ról społecznych w muzułmańskich społeczeństwach, podtrzymują

nieprawdziwe i stereotypowe prezentowanie muzułmanek jako osób biernych, niewykształconych

i uzależnionych od mężczyzn. W jednym z podręczników czytamy m.in.: „Kobiety w wielu krajach

islamskich zajmują znacznie niższą pozycję społeczną niż mężczyźni, są mniej wykształcone, rzadziej

podejmują pracę zarobkową, nie mogą samodzielnie decydować o podstawowych sprawach, np.

potrzebna jest im zgoda męża na otrzymanie paszportu. W wielu krajach islamskich kobiety nie biorą

udziału w wyborach”. W tym fragmencie spotykamy się z informacjami niepełnymi (np. jeśli chodzi

o kwestię udziału w wyborach, to zakaz obowiązuje obecnie jedynie w Arabii Saudyjskiej27 i częściowo

w Zjednoczonych Emiratach Arabskich), a także skrajnie etnocentrycznymi, nieuwzględniającymi

kontekstu kulturowego (co dokładnie oznacza bowiem dla autora/autorki pojęcie „niższej pozycji

społecznej kobiet” czy „samodzielnego decydowania o podstawowych sprawach”?). Warto

przytoczyć jeszcze jeden fragment zawierający niepełne, a wręcz nieprawdziwe informacje:

„W mieście islamskim kobiety i mężczyźni, którzy nie są ze sobą spokrewnieni, nie powinni przebywać

razem w kinie, sklepie, parku i innych miejscach publicznych. Ta zasada wpływa na życie miast – np.

są wydzielone środki komunikacji miejskiej dla kobiet i dla mężczyzn, nie ma szkół koedukacyjnych”28.

26

Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa Szkolne i


27 Choć i to ma się zmienić i król zapowiedział już, że w 2015 roku kobiety będą mogły ubiegać się o urząd i

głosować w wyborach samorządowych.


PWN, str. 163-164, str. 139

18

Po pierwsze tak restrykcyjne zasady dotyczące odseparowania od siebie płci dotyczą skrajnej

mniejszości krajów muzułmańskich (Arabii Saudyjskiej, w nieporównywalnie mniejszym stopniu np.

Iranu). Po drugie także świat muzułmański dynamicznie się zmienia i warto zauważyć, że wpływa to

także na relacje społeczne między płciami, zwłaszcza w młodszym pokoleniu, równie przywiązanym

np. do mediów społecznościowych jak ma to miejsce w innych częściach świata. Po trzecie szkoły

koedukacyjne stanowią absolutną większość szkół w krajach muzułmańskich, także

w tych bardziej konserwatywnych krajach jak np. Jemen czy Iran. Po czwarte wydzielone środki

komunikacji miejskiej dla kobiet można - z europocentrycznego punktu widzenia - postrzegać jako

element segregacji płci, jednak z perspektywy muzułmanek, jest to najczęściej postrzegane jako

bardzo komfortowe rozwiązanie, pozwalające im na swobodę i brak konieczności tłoczenia się

z mężczyznami np. w wagonach metra w Kairze.

Ponadto warto również zwrócić uwagę na to, aby nie prezentować regionu Bliskiego Wschodu

jedynie w kontekście zasobów ropy naftowej oraz konfliktów zbrojnych. Warto podkreślać jego

zróżnicowanie – etniczne, religijne (także wewnątrz islamu, ale również kościołów wschodnich),

społeczno-gospodarcze. Szczególnie istotne wydaje się odróżnienie krajów arabskich od krajów

muzułmańskich – wyjaśnienie m.in. że Turcja, Iran, Afganistan czy Pakistan choć są krajami

muzułmańskimi, to nie są krajami arabskimi – decydujące znaczenie w tej kwestii ma właśnie kwestia

przynależności etnicznej ich mieszkańców i mieszkanek. Warto również pokazywać islam przez

pryzmat jego kulturowego dorobku, a nie stereotypowego odwoływania się do chwytliwych

medialnie, a często nierozumianych kwestii społecznych. W jednym z podręczników

w podsumowaniu działu pojawia się informacja dotycząca państw leżących nad Zatoką Perską:

„Dokonały się tam również duże przemiany społeczne, ale wpływ islamu wciąż pozostaje widoczny”.

Po przeczytaniu tego fragmentu nasuwa się pytanie: „Czy to zarzut?”. Warto kształtować u młodzieży

postawę otwartości na inne kultury, religie oraz systemy wartości, aby stali się obywatelami

i obywatelkami świata szanującymi różnorodność.

Z uwag technicznych, sugerujemy, aby od słowa „islam” posługiwać się bardziej poprawnym

przymiotnikiem „muzułmański”, a nie „islamski”, a także stosować zapis słowa „Allah” przez „h”, a nie

„ch” (zgodnie z transkrypcją języka arabskiego na polski opracowaną przez Bogusława R. Zagórskiego;

wersja "Allach" utrwalona została w twórczości Adama Mickiewicza, ale współcześnie się od niej

odchodzi)29.

29

Mickiewicz.A., Pielgrzym i mirza. W: Biblioteka Literatury Polskiej w internecie. Katedra Kulturoznawstwa.

Wydział Filologiczny Uniwersytetu Gdańskiego: http://literat.ug.edu.pl/amwiersz/0036.htm

http://literat.ug.edu.pl/amwiersz/0036.htm

19

Rozpatrując kwestie wizerunku osób i krajów, nie sposób pominąć tych aspektów, które

w podręcznikach zdają się być wartościowym przekazaniem wiedzy z zakresu edukacji globalnej. I tak

w podręczniku „Świat bez tajemnic” dość dokładnie wyjaśnia się etymologię słowa „Aborygeni”.

Polityka apartheidu została bardzo dokładnie omówiona w książce pod tytułem „Puls ziemi”30,

a w rozdziale dotyczącym Japonii poruszono kwestię społecznego 31kosztu wysokiego poziomu życia.

Posłużono się, co prawda bardzo drastycznym przykładem śmierci z przepracowania, niemniej fakt

zwrócenia uwagi na ten aspekt jest wartościowy.

We wszystkich analizowanych podręcznikach zamieszczono zdjęcia ilustrujące omawiane tematy.

Taka graficzna oprawa przyciąga uwagę uczniów i uczennic, pozwala też pokazać specyfikę regionów,

o których jest mowa w danym rozdziale. Zwraca jednak uwagę fakt, że zdjęcia bardzo rzadko

opatrzone są wyczerpującym opisem, z którego czytelnicy i czytelniczki mogliby/mogłyby się

dowiedzieć, kto został sfotografowany, w jakim momencie, jaki jest szeroki kontekst sytuacji.

Zastanawiające jest też, czy osoby przedstawiane na zdjęciach miały szansę wyrazić zgodę do

fotografowanie i publikowanie swojego wizerunku.

Stwierdzamy, że regiony na zdjęciach przedstawiane są w sposób stereotypowy. Jeśli mowa jest

o rdzennych mieszkańcach danych terenów, pojawiają się oni zawsze w strojach etnicznych. Uwagę

zwraca zdjęcie Aborygenów w Australii sąsiadujące ze zdjęciami charakterystycznych dla tego

kontynentu zwierząt. Takie zestawienie jest dehumanizujące i może budować w odbiorcach

i odbiorczyniach wrażenie, że rdzenni mieszkańcy Australii to kolejne okazy, które trzeba zobaczyć,

tak jak kangury, strusie czy koale. Zdarza się też tak, że same opisy wprowadzają w błąd i umacniają

stereotypy, na przykład: „o niskim poziomie życia mieszkańców Afryki świadczą prowizoryczne szkoły

pod gołym niebem”. Takie postawienie sprawy wskazuje, że wszyscy mieszkańcy Afryki żyją na takim

poziomie, co nie jest prawdą. Tym bardziej, że w żadnym podręczniku nie pojawia się zdjęcie żadnego

afrykańskiego miasta.

Podsumowując, we wszystkich książkach pojawia się dużo treści z obszaru edukacji globalnej, jednak

większość z nich przedstawiona jest w stereotypowy sposób. Pamiętając, że jednym z celów edukacji

globalnej, określonym w czasie procesu międzysektorowego jest przełamywanie istniejących

stereotypów i uprzedzeń, sądzimy, że temat ten wymaga szczególnej uwagi. Analizując ten aspekt

30

Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str. 32

20

w kontekście koncepcji łańcucha dyskryminacji, gdzie od stereotypu, poprzez uprzedzenie, w prosty

sposób możemy dojść do zachowań dyskryminujących innych ludzi czy grupy ludzi, kwestia ta wydaje

się być warta dalszego rozpatrzenia i przeformułowania.

ZALEŻNOŚCI GLOBALNE

Drugim aspektem, jaki został wzięty pod uwagę w prezentowanej tutaj analizie, to temat zależności

globalnych. Jest to bardzo ważny element edukacji globalnej, który w swoich założeniach ma

tłumaczyć przyczyny i konsekwencje zjawisk, wspomagać rozumienie świata, jako złożonego

i zmieniającego się systemu, ma również ukazywać wpływ jednostki na procesy globalne oraz wpływ

tychże globalnych procesów na jednostkę oraz przedstawiać perspektywę mieszkańców i mieszkanek

globalnego Południa. Temat ten wymieniony jest również w podstawie programowej przedmiotu

geografia na III etapie edukacyjnym jako drugi z celów kształcenia „Identyfikowanie związków

i zależności oraz wyjaśnianie zjawisk i procesów – uczeń posługuje się podstawowym słownictwem

geograficznym w toku opisywania oraz wyjaśniania zjawisk i procesów zachodzących w środowisku

geograficznym; identyfikuje związki i zależności w środowisku przyrodniczym, gospodarce i życiu

społecznym w różnych skalach przestrzennych (lokalnej, regionalnej, krajowej, globalnej); rozumie

wzajemne relacje przyroda - człowiek; wyjaśnia zróżnicowanie przestrzenne warunków środowiska

przyrodniczego oraz działalności człowieka na Ziemi”32.

W analizowanych trzech podręcznikach kwestie z zakresu zależności globalnych pojawiły się w sumie

pięćdziesiąt dziewięć razy, z czego dziewięć wystąpień można uznać za realizację założeń edukacji

globalnej. Przy omawianiu zagospodarowywania terenów puszczy amazońskiej pojawia się na

przykład informacja, że „postępujące zagospodarowywanie tego regionu powoduje ogromne straty

ekologiczne. Ich skutki są odczuwalne daleko poza obszarem Puszczy Amazońskiej”33. Uważamy, że

jest to bardzo dobry przykład pokazania współzależności. Jeśli chodzi o kontynent afrykański,

w jednym z podręczników pojawia się zadanie dla uczniów i uczennic „przedstaw cztery

32

Podstawa programowa przedmiotu geografia, III etap edukacyjny.


21

najważniejsze Twoim zdaniem przyczyny ubóstwa ludności zamieszkującej strefę Sahelu”34. Takie

zadanie zmusza młodych ludzi do zastanowienia się właśnie na przyczynami i konsekwencjami

zjawisk. Jednakże w zadaniu nie pyta się już uczniów i uczennice o inne przyczyny ubóstwa, niż tylko

te opisane w rozdziale. To sprawiłoby, że sięgnęliby też do innych źródeł, niż tylko rozdziału

w podręczniku do geografii. W tym samym podręczniku przy omówieniu kontynentu europejskiego,

pojawia się temat turystyki. Szczególnie część „Sprawdź się” zwróciła naszą uwagę, ponieważ zachęca

młodych ludzi do przemyślenia „jakie pozytywne i negatywne konsekwencje może mieć rozwój

turystyki”35. Zadanie takie zachęca do krytycznego myślenia i łączenia faktów. W innym z kolei

podręczniku autorzy i autorki wskazują, że „obecnie, w dobie globalizacji, każdy region wpływa w

jakiś sposób na to, co się dzieje w pozostałych miejscach na ziemi”36. W rozważaniu kwestii

współzależności, takie zdanie ma ogromne znaczenie, ponieważ zwraca uwagę czytelników

i czytelniczek na to, że poszczególne regiony świata wpływają na siebie nawzajem.

Jak wspomniano w podrozdziale dotyczącym definicji edukacji globalnej, wyjaśnianie przyczyn

i konsekwencji zjawisk jest jednym z jej głównych celów. Jednak takich treści w analizowanych

podręcznikach pojawia się stosunkowo mało. Omawiając produkcje przemysłową w Chinach, autorzy

i autorki piszą „ (…) niskie koszty wytwarzania decydują o konkurencyjności cen tych produktów na

rynkach światowych”37. Informacja ta jednak nie jest opatrzona żadnym komentarzem o przyczynach

niskich kosztów produkcji (nieprzestrzeganie praw człowieka, nieprzestrzeganie praw pracowniczych,

koszty ekologiczne). W innej książce autorzy i autorki też poruszają temat produkcji przemysłowej

w Chinach: „Na całym świecie znane są chińskie wyroby, np. odzież bawełniana, obuwie, rowery,

zabawki, wyroby elektroniczne, wyroby gospodarstwa domowego”38. Niestety, tak jak poprzednio,

nie pojawiają się żadne informacje o kosztach, jakie ponoszą osoby pracujące w zakładach

produkcyjnych, że nieprzestrzeganie są prawa pracownicze – a to wszystko w celu, by mieszkańcy

i mieszkanku globalnej Północy mogli/mogły kupować tanie produkty. Z kolei, jeśli chodzi

34


PWN, str. 163-164, str. 158


Pedagogiczne. Str. 71-79


Pedagogiczne. Str. 93

37Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era str. 108


PWN, str. 163-164, str. 111

22

o informacje z kontynentu afrykańskiego, uczniowie i uczennice mogą przeczytać, że „w ostatnich

latach równowaga w środowisku przyrodniczym Sahelu została zachwiana. Złożyło się na to wiele

przyczyn: wzrost liczby ludności (…), wzrost liczebności stad (…), zwiększenie powierzchni upraw

(…)”39. Wymienia się zatem różne przyczyny zachwiania równowagi przyrodniczej, jednak autorzy

i autorki koncentrują się tylko na tych, które zostały spowodowane działalnością lokalnej ludności,

niejako obarczając ją wyłączną winą za ten stan rzeczy.

Czytając o Europie młodzież dowiaduje się, że „niestety likwidacja części uciążliwej produkcji

przemysłowej w Europie wiązała się z przeniesieniem jej do krajów rozwijających się, w których

przepisy chroniące środowisko nie są tak surowe”40. Jest to bardzo ważna informacja, ale nie

wskazuje na żadne konsekwencje tego zjawiska. Ani dla Europy, ani dla regionów, do których

produkcja została przeniesiona. Pojawia się też pytanie, co z taką informacją mają zrobić młodzi

ludzie? Ponadto, w trakcie analizy nie znaleziono żadnych informacji o tym, że również polskie firmy

przenoszą produkcję do innych regionów świata, w tym również do Chin oraz jakie ma to

konsekwencje zarówno w Polsce, jak i w Chinach. Takie działanie firm oznacza obniżenie kosztów

produkcji, a w efekcie obniżenie cen produkowanych produktów. Jednak takie kwestie jak

przestrzeganie praw człowieka czy praw pracowniczych, godna płaca za wykonywaną pracę, czy

sprzedaż półproduktów, są bardzo często pomijane. Dodatkowo zaburza ta równowagę na rodzimym

rynku pracy. I ostatni już przykład, dotyczący Afryki i jednego z głównych tematów, jaki w kontekście

tego kontynentu jest omawiany – głodu – „w wielu państwach afrykańskich maleje produkcja

żywności, duże obszary są przeznaczane pod uprawy plantacyjne, np. kawy czy kakao i nie służą

produkcji żywności dla mieszkańców”41. Bardzo wartościowe jest to, że ten wątek pojawił się

w książce, szczególnie że faktycznie taka sytuacja ma miejsce na wielu obszarach Afryki. Warto by

było jednak jasno powiedzieć, dlaczego te obszary nie służą produkcji żywności dla mieszkańców i kto

z tego czerpie zyski.

Kolejnym ważnym aspektem, który pojawia się przy omawianiu globalnych zależności, są różnego

rodzaju uproszczenia w opisach niektórych zjawisk. I tak, opisując przyczyny wojny domowej

39


PWN, str. 163-164, str. 156





23

w Sudanie autorzy i autorki podręcznika wskazują, że „susza i klęska głodu w Sudanie doprowadziły

do wojny domowej w zachodniej części kraju – Darfurze. Do zamieszek doszło pomiędzy nomadami

a ludnością uprawiającą pola. Główną przyczyną był dostęp do wody”42. W naszej opinii jest to daleko

idące uproszczenie przyczyn konfliktu w Darfurze. Autorzy i autorki nie wspominają o konflikcie

pomiędzy muzułmańską północą, a chrześcijańskim południem, ani o roli złóż ropy naftowej na

południu kraju, wśród przyczyn tego konfliktu.

Identyfikując kolejne fragmenty podręczników poświęcone zależnościom globalnym, zwrócono

uwagę na europocentryczną perspektywę przedstawiania niektórych zjawisk. Europocentryzm w tym

kontekście rozumiemy zgodnie z definicją zjawiska etnocentryzmu43, jako postrzeganie otaczającej

nas rzeczywistości i tego, co dzieje się na świecie, w odniesieniu do własnej, europejskiej

perspektywy i doświadczenia, gdzie własny światopogląd uznawany jest przez osoby, jako kluczowy

element rzeczywistości. O ile sam europocentryzm nie jest zjawiskiem dziwnym, jako że Polska

znajduje się w Europie i europejski punkt widzenia jest nam bliski, to jednak w podręcznikach do

geografii, warto byłoby wskazać, że w Europa nie jest centralnym punktem odniesienia dla całego

świata i że osoby mieszkające na innych kontynentach mają inne doświadczenia i inny światopogląd

i nie jest on wcale gorszy od tego, który cechuje nas w Europie. I tak, czytając o kolonializmie

uczniowie i uczennice dowiadują się, że „posiadanie kolonii przynosiło duże zyski. Sprowadzano z nich

surowce mineralne i płody rolne, które przetwarzano w zakładach przemysłowych znajdujących się

na terenie Wielkiej Brytanii. W koloniach nie rozwijano żadnego przemysłu, poza górnictwem,

ponieważ były one rynkiem zbytu dla towarów produkowanych w Anglii”44. Takie przedstawienie

kolonializmu w naszej opinii pokazuje wyłącznie perspektywę metropolii i zysków dla kraju-

kolonizatora. Z kolei w innym rozdziale tego samego podręcznika, który został poświęcony

problemom Afryki Subsaharyjskiej autorzy i autorki nie wspominają już o długofalowych skutkach

kolonializmu i wyzysku tej części świata. Zadanie „podaj przykłady świadczące o słuszności zdania:

„Paryż jest kulturalną stolicą świata” nie daje młodym ludziom szans na wyrażenie własnego zdania,

a tym samym na rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia. W zadaniu tym założona jest już

z góry teza, że Paryż jest kulturalną stolicą świata. Jednak taki sposób myślenia jest etnocentryczny –

42


PWN, str. 157

43 Bennet, M., J. (1993). Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity. W:

Michael, R. P., (red) Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine. Intercultural Press


PWN, str. 64

24

Paryż może być kulturalną stolicą Europy, może świata euro-amerykańskiego, ale nie całego świata,

gdzie w Azji punktem odniesienia będzie Szanghaj, Pekin, New Delhi, a w Ameryce Południowej Rio

de Janeiro.

I na koniec tej części analizy chcemy wrócić do kwestii współpracy (pomocy) rozwojowej. Temat ten

został już zaznaczony, przy okazji omawiania kwestii wizerunku krajów i osób, jednak i w kontekście

zależności globalnych zdaje się wymagać dokładnego wyjaśnienia. „Najbogatsze kraje na świecie

zastanawiają się, jak pomóc Afryce, ponieważ bezpośrednia pomoc nie przynosi rezultatów (…)”45.

Przedstawiając Afrykę w taki sposób, pokazujemy ją tylko i wyłącznie jako biernego biorcę pomocy

międzynarodowej, która w dodatku jest bezskuteczna. Takie przedstawianie tej kwestii może

wskazywać uczniom i uczennicom, że nie warto angażować się na rzecz współpracy rozwojowej na

rzecz krajów uboższych. W tym samym podręczniku możemy też przeczytać, że „pomoc

międzynarodowa udzielana krajom Afryki nie przynosi oczekiwanych rezultatów, w regionie

utrzymuje się niski poziom życia ludności, wartość kaloryczna posiłków jest niska, szerzy się AIDS,

skraca się przeciętna długość życia”46. Takie postawienie sprawy neguje ogólny sens współpracy

rozwojowej, podkreśla się tu negatywne zjawiska, pojawiają się też stereotypowe i uogólniające sądy.

Autorzy i autorki nie prowokują młodzieży do zastanowienia się, z czego wynika ta sytuacja, nie

przedstawiają pełnego obrazu przedstawianych zjawisk (przyczyny, czasem osadzone głęboko

w historii, które prowadzą do określonych konsekwencji, wpływ danej sytuacji na ludzi w różnych

miejscach świata), nie zachęcają do poszukiwania przyczyn i konsekwencji takiej, a nie innej sytuacji

w regionie oraz nie zachęcają do angażowania się. A takie jest właśnie przesłanie edukacji globalnej.

45


PWN, str. 163


PWN, str. 164

25

KSZTAŁTOWANIE POSTAW I WARTOŚCI

Kształtowanie postaw i wartości to trzeci i ostatni aspekt, który był poruszany w czasie analizy. Jest to

też jeden z czterech ogólnych celów kształcenia, który został zapisany w podstawie programowej.

W dokumencie zapisano „(…) Uczeń rozwija w sobie: ciekawość świata poprzez zainteresowanie

własnym regionem, Polską, Europą i światem; świadomość wartości i poczucie odpowiedzialności za

środowisko przyrodnicze i kulturowe własnego regionu i Polski; patriotyzm i poczucie tożsamości

(lokalnej, regionalnej, narodowej) przy jednoczesnym poszanowaniu innych narodów i społeczności –

ich systemów wartości i sposobów życia”47.

Elementy dotyczące kształtowania postawi i wartości, w analizowanych podręcznikach zostały

zidentyfikowane dwadzieścia osiem razy. Najpierw chcemy zwrócić uwagę na takie wystąpienia w tej

kategorii, które spełniają kryteria edukacji globalnej. W jednym z podręczników, w części „Geografia

w praktyce48” sporo uwagi poświęca się kształtowaniu postaw proekologicznych. Młodzież ma szanse

przyjrzeć się swoim zachowaniom, które sprzyjają bądź nie sprzyjają ochronie środowiska oraz

zastanowić się nad możliwymi rozwiązaniami. W naszej opinii warto by tutaj było jeszcze

doprecyzować, że odpowiedzialne zachowania proekologiczne mogą przyczynić się do poprawy

sytuacji ekologicznej nie tylko w Europie, ale i w innych miejscach na świecie. Na kolejnych stronach

tego podręcznika autorzy i autorki piszą o pomocy humanitarnej: „lepszą formą pomocy

w rozwiązywaniu problemów żywnościowych jest udostępnianie krajom rozwijającym się

nowoczesnych technologii rolniczych i podnoszenie kwalifikacji rolników”49. Taki opis oddaje sens

tego, czym jest współpraca rozwojowa i pokazuje, że takie działania przynoszą rezultaty. To, co

równie ważne, a może ważniejsze, to dalej autorzy i autorki wskazują, że przy takich działaniach

należy „pamiętać o tradycjach kulturowych i żywieniowych tych terenów”50. Takie postawienie

sprawy sprzyja kształtowaniu postawy odpowiedzialności i jest dobrym przykładem

nieetnocentrycznej oceny rzeczywistości – akceptującej różnorodność i inna perspektywę kulturową.

47



Pedagogiczne. Str 86


Pedagogiczne. Str 165

50Op. cit. Str. 165

26

Tak jak w przypadku wizerunku osób i krajów, tak i w omawianym w tej części obszarze pojawiają się

uproszczenia, które mogą prowadzić do wzmacniania stereotypów, a przez to kształtowania postaw

dyskryminujących. Czytając o Europie dowiadujemy się, że „w krajach wielonarodowościowych

i wielokulturowych dochodzi do konfliktów o podłożu etnicznym i religijnym”51. Nie negując tego

faktu, proponujemy jednak inny sposób formułowania takich informacji, tak by właśnie nie

wzmacniać postaw nacechowanych stereotypami. Warto napisać, iż zdarza się, że w krajach

wielonarodowościowych i wielokulturowych dochodzi do konfliktów. Poprzez takie sformułowanie

tej informacji młodzież ma szansę dowiedzieć się, że życie w takim wieloetnicznym społeczeństwie

jest wyzwaniem i wymaga wspólnej pracy na rzecz wzajemnego zrozumienia, ale efekty tego wysiłku

mogą być pozytywne, budujące i wzbogacające. Warto też podać przykłady takiej współegzystencji,

np. w Malezji, choć trzeba też zwracać uwagę na fakt, że konflikty się zdarzają i mogą być bardzo

bolesne w skutkach, jak chociażby wojna na Bałkanach. Podsumowując to, co jest tu kluczowe, to

zwracanie uwagi na wieloaspektowość zjawisk i przedstawianie ich z możliwie jak najszerszej

perspektywy.

Omawiając, tym razem w kontekście kształtowania postaw, temat przenoszenia produkcji

przemysłowej do innych krajów, chociażby do Chin, warto byłoby odnieść się do kwestii

świadomej/odpowiedzialnej konsumpcji. Ważne jest, by zwracać młodym ludziom uwagę na to, że

dokonując zakupów możemy mieć wpływ na poprawę warunków pracy w tych krajach, chociażby

angażując się w kampanie konsumenckie np. www.cleanclothes.pl. Takie ujmowanie tematu

zapewnia realizację w zasadzie wszystkich założeń edukacji globalnej – zjawiska omawiane

w odniesieniu do szerokiego kontekstu ich występowania, obraz innych ludzi czy krajów nie jest

przedstawiany stereotypowo, a jednocześnie wskazuje się młodym ludziom konkretne ścieżki

działania, które mogą podejmować, by mieć wpływ na daną sytuację. Pomaga to między innymi

w kształtowaniu u młodzieży postaw empatii i solidarności, a także motywuje ich do dalszego

samodzielnego angażowania się w kwestie zarówno lokalne, jak i globalne.

Kolejną kwestią, która zwróciła uwagę badaczek to język, jakim opisywane są inne kraje, kontynenty

oraz ludzie, mieszkańcy i mieszkanki tych miejsc. We wszystkich badanych podręcznikach pojawiają

się takie określenia jak rasa, odmiana, mieszańcy ras. Jeśli chodzi o samo pojęcie rasy, to

Amerykańskie Towarzystwo Antropologiczne w 1998 roku wydało oświadczenie, w którym stwierdza

się, że termin rasy został wprowadzony do powszechnego użycia w celu przyporządkowania

określonych osób do grup o niższym statusie, podczas gdy inne grupy otrzymały dostęp do

51

Op. cit. Str. 21

http://www.cleanclothes.pl/

27

przywilejów, władzy oraz bogactwa. Dodatkowo, w Stanach Zjednoczonych zasady i sposoby działania

wynikające z takiego światopoglądu skutkowały powstaniem nierówności między obywatelami

(Europejczykami, rdzennymi Amerykanami, czy osobami o korzeniach afrykańskich). Mając wiedzę na

temat tego, co mogą osiągnąć ludzie niezależnie od kultury, w której się wychowują, uznajemy, że

dzisiejsze nierówności między tzw. grupami rasowymi nie są konsekwencjami różnic biologicznych,

ale są efektem historycznych, społecznych, ekonomicznych, edukacyjnych i politycznych

okoliczności52. W podobnym tonie wypowiada się Amerykańskie Towarzystwo Antropologii Fizycznej.

W oświadczeniu dotyczącym biologicznych aspektów rasy, stwierdza się między innymi, że nie istnieją

narodowe, religijne, językowe, kulturowe czy ekonomiczne kategorie, które stanowiłyby pojęcie

rasy53. Sugerujemy zatem unikanie używania terminu rasa, czy odmiana człowieka. Takie

przedstawianie innych ludzi jest niezwykle piętnujące, w łatwy sposób może sprowokować

zachowania o charakterze dyskryminacyjnym.

Również określenia mieszańcy ras, mieszanki odmian człowieka wydają nam się szczególnie

stereotypizujące, kształtujące postawy dyskryminacyjne i niezgodne ze współczesnym stanem

wiedzy. Taki sposób ujmowania tematu sprawia wrażenie, jakby chciano pokazać dominację jednej

grupy ludzi nad innymi kulturami. Ponadto, przy takim opisie nasuwają się skojarzenia z XIX wieczną

Zachodnią antropologią, w której częstokroć kolonizatorskie praktyki próbowano tłumaczyć

wyższością jednych grup nad innymi.

Kolejnym aspektem związanym z językiem używanym do opisu rzeczywistości w podręcznikach, jest

użycie innych określeń dotyczących ludzi, np. słowa Murzyn. W jednej z książek można przeczytać, że

„obywatele należący do rasy czarnej nazywani są Afroamerykanami; oficjalnie nie używa się

określenia Murzyn, gdyż ma ono znaczenie obraźliwe”54. To ważne, że autorzy i autorki wyjaśniają, że

określenie „Murzyn” uznawane jest za obraźliwe, niemniej nie przeszkodziło im to użyć tego słowa

jeszcze dwukrotnie w dalszej części podręcznika. Ponadto, w cytowanym wyjaśnieniu pojawia się

słowo „oficjalnie”, co może sprawiać wrażenie, że użycie tego słowa jest z jakiegoś powodu

zabronione. Nie wyjaśniono jednak, dlaczego. W naszej opinii warto byłoby wyjaśnić młodym ludziom

etymologię słowa „Murzyn” w języku polskim i zaznaczyć, że jest to słowo uznawane przez

52

Za: Amerykańskie Towarzystwo Antropologiczne http://www.aaanet.org/stmts/racepp.htm

53 Za: Amerykańskie Towarzystwo Antropologii Fizycznej http://www.physanth.org/about/position-

statements/biological-aspects-race/


PWN, str. 177

http://www.aaanet.org/stmts/racepp.htm

http://www.physanth.org/about/position-statements/biological-aspects-race/


28

społeczność afrykańską są niezwykle obraźliwe. Istnieją źródła wskazujące dokładnie dlaczego jest to

słowo niepożądane. Mówi o tym chociażby Margaret Ohia w wywiadzie dla Gazety Wyborczej z 18

października 2013r55. W celu kształtowania postaw ciekawości świata, odpowiedzialności

i poszanowania różnorodności nie można zapomnieć o opisywaniu zastanej rzeczywistości w sposób

nieobrażający innych, różniących się od nas ludzi.

W analizowanych podręcznikach pojawiają się też treści dotyczące atrakcji turystycznych różnych

krajów, czy planowania wypraw. Uważamy zatem, że warto byłoby pokazać uczniom i uczennicom

czym jest odpowiedzialna turystyka, w jaki sposób powinni się przygotować do podróży, nie tylko pod

kątem samego planowania trasy, ale też dowiadywania się o specyfice kulturowej odwiedzanych

miejsc, czy sposobie zachowywania na miejscu. Byłaby to też dobra okazja do wyjaśnienia, czym są

nieetyczne pamiątki i dlaczego nie powinno się ich przywozić z wypraw.

Na koniec warto jeszcze wrócić do tematu współpracy (pomocy) rozwojowej, który ma wpływ na

kształtowanie postaw odpowiedzialności i zaangażowania w sprawy globalne. Zwracamy uwagę, że

z badanych podręczników uczniowie i uczennice nie mogą się dowiedzieć, w jaki sposób mogliby się

zaangażować w jakiekolwiek działania na rzecz innych osób. Z podręcznika „Bliżej geografii”

Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych wynika, że jedyną rzeczą, jaką można zrobić to pomoc

głodującym Afrykanom (przy założeniu, że wszyscy mieszkańcy Afryki głodują). Takie przedstawienie

sprawy nie jest kształtowaniem postawy zaangażowania i odpowiedzialności obywatelskiej. Warto

byłoby też wskazać możliwości konkretnej współpracy z działającymi w Polsce organizacjami

pozarządowymi, które zajmują się właśnie współpracą z organizacjami z krajów afrykańskich. Brakuje

w podręcznikach zwrócenia uwagi na to, w jaki sposób nasze wybory konsumenckie wpływają na

sytuację osób mieszkających w krajach globalnego Południa.

55

http://wyborcza.pl/magazyn/1,134696,14805929,Uwiera_mnie_Murzynek_Bambo.html


29

PODSUMOWANIE

Przeprowadzona analiza pokazała, że zgodnie z wymaganiami podstawy programowej we wszystkich

badanych podręcznikach pojawiają się treści z zakresu edukacji globalnej. Dotyczą one trzech,

najważniejszych w edukacji globalnej obszarów: wizerunku osób i krajów, zależności globalnych oraz

kształtowania postaw i wartości. Pomimo wartościowej inicjatywy uwzględnienia tematu, we

wszystkich trzech kategoriach pojawiają się liczne treści stereotypizujące. Często brakuje też takich

opisów, które wyjaśniałyby przyczyny zjawisk oraz ich konsekwencje, które budowałyby w uczniach i

uczennicach postawy otwartości i akceptacji dla różnorodności otaczającego nas świata, które

wskazywałyby na istnienie sieci globalnych współzależności oraz to, że nasze działania, nawet na

poziomie lokalnym, mogą przyczyniać się do zmian w odległych częściach świata.

Niniejszy raport pragniemy zakończyć przedłożeniem rekomendacji. Wprowadzenie sugerowanych

tutaj zmian do treści podręczników, zresztą nie tylko tych, które były obiektem tej analizy, może

sprawić, że w książkach pojawi się więcej treści związanych z edukacją globalną. Dzięki temu młodzież

będzie miała większą szansę poznać wyzwania globalnego świata oraz zastanowić się, jakie działania

można podjąć, by móc wpływać na pozytywne zmiany.

REKOMENDACJE

Sugerujemy, aby wszelkie zdjęcia pojawiające się w podręcznikach były zgodne z „Kodeksem

w sprawie obrazów i wiadomości dotyczących krajów Południa”. Dokument ten powstał

z inicjatywy międzynarodowych organizacji pozarządowych zajmujących się współpracą

rozwojową i określa zasady publikowania wizerunku osób i krajów w taki sposób, by nie utrwalały

one stereotypów oraz by zachować szacunek dla godności osób przedstawianych na ilustracjach.

Został przetłumaczony na język polski i w sposób prosty przedstawia i wyjaśnia zasady

pokazywania krajów globalnego Południa. Dokument dostępny jest na stronie internetowej

Grupy Zagranica: http://www.zagranica.org.pl/o-nas/katalog-zasad/kodeks-w-sprawie-obrazow-

i-wiadomosci-dotyczacych-krajow-poludnia

http://www.zagranica.org.pl/o-nas/katalog-zasad/kodeks-w-sprawie-obrazow-i-wiadomosci-dotyczacych-krajow-poludnia

http://www.zagranica.org.pl/o-nas/katalog-zasad/kodeks-w-sprawie-obrazow-i-wiadomosci-dotyczacych-krajow-poludnia

30

Zdarza się, że w analizowanych podręcznikach brakuje informacji o źródłach, z jakich czerpane

były informacje. Powoduje to, że czytelnicy i czytelniczki nie mogą odnieść się do podawanych

danych, czy sprawdzić ich aktualności. Zachęcamy zatem do podawania źródeł, rozbudowanych

bibliografii, również po to by młodzi ludzie mieli możliwość uczenia się korzystania z nich i

umieszczania takowych w swoich pracach pisemnych.

W treściach dotyczących dalekich od Polski krajów i kontynentów często obraz rzeczywistości jest

uproszczony, a główny akcent kładziony jest na problemy. W związku z tym zalecamy

pokazywanie też działań i zjawisk pozytywnych, wskazywanie na realne możliwości dokonywania

zmiany, unikanie treści generalizujących, czy uproszczonych.

Pozostając nadal w sferze treści stereotypizujących – w analizowanych podręcznikach rzadko

pojawiają się wiadomości równoważące stereotypowy przekaz dotyczący mieszkańców

i mieszkanek krajów globalnego Południa. Chodziłoby tu o przedstawianie osób z krajów Południa

jako tych aktywnie działających na rzecz rozwoju swoich krajów i poprawy warunków życia.

Sugerujemy też jak najczęstsze uwzględnianie perspektywy osób mieszkających w krajach

Południa – pokazanie ich punktu widzenia, ich priorytetów oraz ich spojrzenia na rozwój jest

niezwykle pouczającym i wartościowym elementem uczenia się. Jest to też jedno z założeń

edukacji globalnej.

Uważamy, że z rozdziałów poświęconych krajom globalnego Południa młodzież powinna

dowiadywać się, jakie są wyzwania całego współczesnego świata, a nie tylko Afryki. Zachęcamy

do poświęcenia kilku stron tematowi Milenijnych Celów Rozwoju oraz formułowanej w tej chwili

przez ONZ agendzie celów po 2015 roku.

Zachęcamy do używania języka wrażliwego na różnorodność, poprzez który łatwiej będzie

kształtować w młodych osobach również postawy antydyskryminacyjne. Ważne wydaje nam się

zwrócenie uwagi, że w szkołach uczą się zarówno uczniowie, jak i uczennice. Zatem skierowanie

poleceń do obu płci oraz pisanie właśnie o uczennicach i uczniach, nauczycielkach jak

i nauczycielach uwidoczniłoby istnienie obu płci w przestrzeni szkolnej. Ponadto odradzamy

używanie określeń jednoznacznie stereotypowych, wręcz obraźliwych, takich jak chociażby

„Murzyn”.

31

ZAŁĄCZNIK. Tabela słów kluczy

SŁOWO KLUCZ Liczba SŁOWO KLUCZ Liczba

Afryka Murzyn

Czarny lad Murzyni

Czarna Afryka Mieszańcy ras

Afryka Północna Mieszana odmiana człowieka

Afryka Równikowa Czarnoskóry

Afryka Subsaharyjska Czarnoskórzy

Afryka Wschodnia Czarnoskóra

Arktyka Biali

Antarktyka Malgasze

Antarktyda Berberowie

Europa Nubijczycy

Azja Arabowie

Ameryka Arab

Ameryka Północna Arabka

Ameryka Południowa Arabki

Ameryka Łacińska Hindusi

Ameryka Środkowa Hinduska

Australia Nomadowie

Oceania Nomadowie

Eurazja Nomadka

Sahel Pasterze

Bliski Wschód Mieszkańcy Sahelu

Grenlandia Malgasze

Ameryka Anglosaska Egipcjanie

Europa Wschodnia Czarny

Europa Zachodnia Przedstawiciele rasy czarnej

Europa Środkowa Biały

Europa Północna Ludność biała

Europa Środkowo-Wschodnia Ludność kolorowa

Europa Południowa Ludność pochodzenia

afrykańskiego

Azja Południowa Niewolnicy

Azja Zachodnia Kolonizatorzy

Azja Wschodnia Kreole

Azja Południowo - Wschodnia Metysi

Azja Południowo-Zachodnia Mulaci

Azja Środkowa Zambosi/Zambo

Azja Środkowo-Wschodnia Pigmeje

Skandynawia Bantu

32

Bałkany Masajowie

Algieria Indianie

Angola Eskimosi

Demokratyczna Republika Kongo Inuici

Burundi Aleuci

Erytrea Afroamerykanie

Nigeria Czarnogórcy

Libia Latynosi

Mauretania Brytyjczycy

Senegal Polacy

Burkina Faso Irlandczycy

Czad Włosi

Gwinea Bissau Niemcy

Gwinea Równikowa Chińczycy

Republika Środkowoafrykańska Izraelczycy

Sudan Japończyk

Etiopia Japończycy

Somalia Wietnamczycy

Wybrzeże Kości Słoniowej Rosjanie

Rwanda Brazylijczycy

Gambia Tybetańczycy

Niger Hiszpanie

Mali Islandczycy

Malawi Islandczyk

Etiopia Anglicy

Mauritius Szkoci

Egipt Walijczycy

RPA Norwegowie

Uganda Szwedzi

Madagaskar Finowie

Namibia Duńczycy

Botswana Lapończycy

Zambia Estończycy

Zimbabwe Łotysze

Tanzania Łużyczanie

Togo Litwini

Kenia Białorusini

Mozambik Ukraińcy

Suazi Czesi

Lesotho Słowacy

Związek Australijski Węgrzy

Kanada Baskowie

USA/Stany Zjednoczone Katalończycy

33

Meksyk Francuzi

Wenezuela Portugalczycy

Kolumbia Bretończycy

Ekwador Walonowie

Peru Flamandowie

Chile Holendrzy

Argentyna Belgowie

Urugwaj Szwajcarzy

Paragwaj Korsykanie

Boliwia Słoweńcy

Brazylia Chorwaci

Gujana Bośniacy

Surinam Serbowie

Gujana Francuska Bułgarzy

Nowa Zelandia Albańczycy

Papua Nowa Gwinea Macedończycy

Chiny Mołdawianie

Tybet Grecy

Armenia Turcy

Azerbejdżan Kurdowie

Uzbekistan Persowie

Mongolia Gruzini

Kazachstan Ormianie

Kirgistan Kałmucy

Tadżykistan Kazachowie

Gruzja Mordwini

Pakistan Czuwasze

Afganistan Tatarzy

Indie Udmurci

Nepal Mansowie

Bhutan Komiacy

Myanmar Nieńcy

Birma Karelowie

Laos Sumerowie

Wietnam Rumunii

Korea Północna Węgrzy

Korea Południowa Austriacy

Japonia Marokańczycy

Maroko Chińczycy

Palestyna Latynosi

Tunezja Meksykanie

OPEC Ukraińcy

Unia Europejska Romowie/Cyganie

34

Unia Afrykańska Czeczeni

ONZ Jakuci

NATO Czukcze

Anglia Nieńcy

Jemen Skandynawowie

Oman Morawianie

Arabia Saudyjska Palestyńczycy

Zjednoczone Emiraty Arabskie Hucułowie

Liban Żydzi

Katar Muzułmanie

Bahrajn Katolicy

Kuwejt Chrześcijanie

Iran Buddyści

Irak Protestanci

Syria Ateiści

Liban Prawosławni

Izrael Hinduista

Jordania Rdzenni mieszkańcy

Autonomia Palestyńska Migranci

Turcja Imigranci

Rosja Emigranci

Ukraina Tubylcy

Białoruś Bogacze

Litwa Nędzarze

Łotwa Bogaci

Estonia Biedni

Finlandia Ekologiczne

Norwegia Rozwój

Szwecja Przemysł

Dania Rolnictwo

Polska Turystyka

Niemcy Turystyczny

Francja Technologia

Hiszpania Patologia

Portugalia Przestępczość

Holandia Konflikt zbrojny

Austria Wojna

Słowenia Głód

Włochy Niedożywienie

Czechy Ubóstwo

Słowacja Bieda

Węgry Nędza

Wielka Brytania Pomoc

35

Irlandia Pomoc humanitarna

Islandia Nędza

Belgia Bogactwo/zamożność

Szwajcaria Cywilizacja

Luksemburg Slumsy

Monako Migracje

San Marino Kolonializm

Watykan Kolonizacja

Liechtenstein Kolonialny

Malta Kolonie

Cypr Niewolnictwo

Grecja Zmiany klimatu

Macedonia Globalne ocieplenie klimatu

Albania Wyzwanie

Czarnogóra Problem

Kosowo Globalizacja

Bułgaria Nagroda Nobla

Rumunia Pokój

Serbia Sprawiedliwość

Bośnia i Hercegowina Równość

Chorwacja Odpowiedzialność

Mołdawia Prawa człowieka

Kostaryka Konsumpcja

Salwador Turystyka

Kuba Dostęp do wody

Honduras Kultura

Indonezja Urbanizacja

Jamajka Katastrofy naturalne

Haiti Klęski żywiołowe

Sri Lanka Susza

Bangladesz Trzęsienie ziemi

Filipiny Tajfun

Związek Radziecki Tornado

Niemiecka Republika Demokratyczna

Tsunami

Republika Federalna Niemiec Cyklon

Tajlandia HDI

Tybet AIDS/HIV

Malezja Milenijne Cele Rozwoju

Tajwan Apartheid

Singapur Przeludnienie

Brunei Analfabetyzm

Kambodża Wielokulturowość

36

Czechosłowacja Dziura ozonowa

Lichtenstein Topnienie lodowców

Andora Powódź

Jugosławia Katastrofa ekologiczna

Państwo Środka Rozwój gospodarczy

Państwa Liliputy Eksplozja demograficzna

Aleuci Kataklizmy

Afrykanin Brak wody pitnej

Afrykanka Imigracja

Afrykanki Emigracja

Afrykańczyk Beri-beri

Mieszkańcy Sahelu Starzenie się społeczeństwa

Afrykanerzy Terroryzm

Australijczycy Ataki terrorystyczne

Australijczyk Choroby zakaźne

Australijka Malaria

Australijki Gruźlica

Azjaci Cholera

Azjatki Dżuma

Azjata Organizacje humanitarne

Azjatka Kasty

Amerykanie Zróżnicowanie etniczne

Amerykanka Zróżnicowanie narodowościowe

Amerykanin Zróżnicowanie

kulturalne/kulturowe

Europejczycy Zróżnicowanie rasowe

Europejki Zróżnicowanie religijne

Europejczyk Rasizm

Europejka Rasa

Słowianie Islam

Aborygeni Chrześcijaństwo

Aborygenka Hinduizm

Papuasi Buddyzm

Melanezyjczycy Taoizm

Mikronezyjczycy Konfucjanizm

Polinezyjczycy Judaizm

Czarna odmiana człowieka Protestantyzm

Biała odmiana człowieka Prawosławie

Żółta odmiana człowieka Katolicyzm

Rasa żółta Lamaizm

Rasa czarna Favele

Rasa biała Nomadyzm

Bank Światowy Zrównoważony rozwój

37

Bibliografia

Publikacje:

Bennet, M., J. (1993). Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural

sensitivity. W: Michael, R. P., (red) Education for the intercultural experience. Yarmouth, Maine.

Intercultural Press

Cieślikowska, D., (2010). Postrzeganie społeczne. W: Cieslikowska, D., Branka, M., (2010)

Edukacja antydyskryminacyjna. Podręcznik trenerski. Kraków. Villa Decius

Czaplicka, K., (2010). Po co nam edukacja globalna?. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji

Dobosik, B., Hibszer, A., Soja, J. (2010) Puls ziemi. Warszawa. Nowa Era

Kop, J., Kucharska, M., Witek-Nowakowska, A. (2010) Świat bez tajemnic. Warszawa.

Wydawnictwa Szkolne PWN

Lechowicz, A., Lechowicz, M., Sulejczak., E. (2014) Bliżej geografii. Warszawa. Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne

Pająk-Ważna, E., Ocetkiewicz, I., (2013). Edukacja globalna w polskiej szkole. Raport z badań

wśród nauczycielek i nauczycieli III etapu edukacyjnego. Warszawa. Centrum Edukacji

Obywatelskiej (http://www.ceo.org.pl/pl/globalna/news/raport-edukacja-globalna-w-polskiej-

szkole)


Popow, M., Wizerunek męskości w podręcznikach języka polskiego w gimnazjum. Odczytanie

postkolonialne, [w:] Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2014, nr 1(65)

Strony internetowe:

www.zagranica.org.pl (z dnia 24.11.2014)

http://www.aaanet.org/stmts/racepp.htm (z dnia 9.11.2014)

http://www.physanth.org/about/position-statements/biological-aspects-race/ )z dnia 9.11.2014)

http://wyborcza.pl/magazyn/1,134696,14805929,Uwiera_mnie_Murzynek_Bambo.html (z dnia

18.10.2013)

http://www.ceo.org.pl/pl/globalna/news/raport-edukacja-globalna-w-polskiej-szkole

http://www.ceo.org.pl/pl/globalna/news/raport-edukacja-globalna-w-polskiej-szkole


http://www.aaanet.org/stmts/racepp.htm



38

http://literat.ug.edu.pl/amwiersz/0036.htm (z dnia 25.11.2014)

ZESPÓŁ BADAWCZY

Martyna Markiewicz

Koordynatorka aktywizmu Amnesty International Polska, odpowiedzialna za współpracę

z aktywistami/tkami, edukatorami/kami i szkołami oraz projekty aktywistyczne prowadzone przez

organizację. Absolwentka europeistyki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz IX

edycji Szkoły Trenerów Organizacji Pozarządowych STOP oraz Szkoły Dramy Stosowanej

Stowarzyszenia STOP-KLATKA. Trenerka z dużym doświadczeniem w prowadzeniu warsztatów

z zakresu praw człowieka, przeciwdziałania dyskryminacji, odpowiedzialnej konsumpcji oraz edukacji

globalnej. Koordynatorka projektów edukacyjnych skierowanych do młodzieży, nauczycieli/ek, osób

związanych z organizacjami pozarządowymi dotyczących m.in. kwestii ubóstwa, uwzględnia

perspektywy praw człowieka we współpracy rozwojowej, przeciwdziałania dyskryminacji, ekonomii

społecznej. Fundatorka i członkini Rady Fundacji Instytutu Badania i Rozwoju Aktywności Społecznej

(www.ibras.org). Obecnie współpracuje z Centrum Edukacji Obywatelskiej w ramach projektu

„W świat z klasą” (jako ekspertka edukacji globalnej), z Fundacją IBRAS w ramach projektu

„Edukatornia Szamotulska”.

Anna Kulikowska (Kuczak)

Menadżerka ds. programowych i edukacji praw człowieka w Amnesty International Polska.

Absolwentka Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Szkoły Praw

Człowieka, Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka. Z Amnesty International związana od 2001 r., głównie

jako trenerka praw człowieka, początkowo w małopolskim zespole edukacyjnym, koordynatorka

międzynarodowych i krajowych projektów edukacji praw człowieka, edukacji globalnej i obywatelskiej

prowadzonych przez Amnesty International w latach 2007 – 2013.

Elżbieta Krawczyk

Koordynatorka projektów z zakresu edukacji globalnej w Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Absolwentka arabistyki na UW oraz międzynarodowej współpracy rozwojowej w Collegium Civitas.

Stypendystka rządu RP w Jemenie i Egipcie. Trenerka antydyskryminacyjna i międzykulturowa.

Konsultantka, redaktorka publikacji oraz autorka scenariuszy zajęć z zakresu edukacji globalnej

i międzykulturowej (m.in. w: „Oblicza Orientu”, 2009; „W świat z klasą. Edukacja globalna na zajęciach

http://literat.ug.edu.pl/amwiersz/0036.htm

http://www.ibras.org/

http://m.in/

39

przedmiotowych w gimnazjum”, 2013). Przez wiele lat związana ze Stowarzyszeniem ARABIA.pl;

koordynowała m.in. projekt dla nauczycieli/ek oraz przedstawicieli/ek organizacji pozarządowych

„Edukacja rozwojowa w kontekście krajów arabskich”, finansowany w ramach programu polskiej

pomocy MSZ, prowadziła warsztaty nt. globalnych współzależności m.in. dla Fundacji Partners Polska.

Katarzyna Krzemińska

Ma 9-letnie doświadczenie w sektorze pozarządowym, głównie dotyczące realizacji projektów

z zakresu współpracy rozwojowej oraz edukacji globalnej. Absolwentka kulturoznawstwa

(specjalność: afrykanistyka) na Uniwersytecie Warszawskim oraz podyplomowych studiów

„Zarządzanie organizacjami pozarządowymi” (Collegium Civitas) oraz „Development Cooperation

Policy and Managment” (Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej). Ukończyła kurs trenera edukacji

globalnej, organizowany przez Polską Akcję Humanitarną (2005 r.)

W latach 2009-2012 koordynatorka grupy roboczej ds. edukacji globalnej działającej w ramach Grupy

Zagranica; obecnie członkini grupy roboczej reprezentująca Fundację Edukacja dla Demokracji. Brała

udział w pracach nad międzysektorowym porozumieniem na rzecz edukacji globalnej w Polsce, nadal

regularnie uczestniczy w spotkaniach międzysektorowego zespołu ds. EG. Od 2012 r. zatrudniona w

Fundacji Edukacja dla Demokracji, gdzie jako członek Zespołu Edukacji Globalnej FED odpowiada m.in.

za koordynację projektów z zakresu EG: w 2013 r. była koordynatorką komponentu informacyjno-

doradczego w ramach projektu „Edukacja globalna 2013 – regranting dla organizacji pozarządowych”

oraz koordynatorką projektu „E-globalna – elektroniczne repozytorium materiałów edukacyjnych

z zakresu edukacji globalnej”.

Elżbieta Kielak

Koordynatorka projektów z zakresu edukacji międzykulturowej oraz edukacji globalnej

w organizacjach pozarządowych. Absolwentka psychologii międzykulturowej w Szkole Wyższej

Psychologii Społecznej oraz Szkoły Treningu i Warsztatu Psychologicznego w Ośrodku Edukacji

i Pomocy Psychologicznej INTRA. Od 10 lat aktywnie szkoli oraz tworzy materiały edukacyjne

z zakresu kompetencji międzykulturowych, komunikacji międzykulturowej, adaptacji kulturowej

i readaptacji oraz antydyskryminacji i edukacji globalnej. Pracuje z młodzieżą, nauczycielami

i nauczycielkami, osobami pracującymi w administracji publicznej, oraz w międzynarodowych firmach,

pracownikami i pracownicami organizacji pozarządowych oraz studentami i studentkami. Stale

współpracuje z Grupą Zagranica, Fundacją Rozwoju Systemu Edukacji, Polsko – Niemiecką

Współpracą Młodzieży. Członkini Zespołu Trenerskiego przy Narodowej Agencji Programu Erasmus+

Młodzież oraz Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej (obecnie w roli członkini Zarządu).

http://m.in/

http://m.in/

40

O GRUPIE ZAGRANICA

Grupa Zagranica jest stowarzyszeniem polskich organizacji pozarządowych zaangażowanych

w międzynarodową współpracę rozwojową, wspieranie demokracji, pomoc humanitarną i edukację

globalną.

Do Grupy Zagranica należy obecnie 61 organizacji. Grupa Zagranica jest członkiem sieci CONCORD,

Europejskiej Konfederacji Organizacji Pozarządowych na rzecz Pomocy i Rozwoju.

Nadrzędnym celem Grupy Zagranica jest budowanie sprawnego i kompetentnego polskiego sektora

pozarządowego, który w sposób efektywny przyczynia się do rozwoju krajów uboższych, stabilnego

instytucjonalnie i finansowo, rozpoznawanego i traktowanego jako ważny element polityki

zagranicznej i społecznej państwa.

Cele szczegółowe:

Rzecznictwo interesów polskich organizacji pozarządowych zaangażowanych we współpracę

rozwojową, wspieranie demokracji, pomoc humanitarną i edukację globalną wobec

partnerów zewnętrznych, w tym polskiej i europejskiej administracji publicznej;

Wspieranie wymiany informacji i doświadczeń oraz współpracy pomiędzy organizacjami

członkowskimi Grupy;

Ułatwianie nawiązywania współpracy pomiędzy polskimi organizacjami pozarządowymi

a ich potencjalnymi partnerami za granicą;

Wspomaganie technicznie, szkoleniowo i informacyjnie polskich organizacji pozarządowych,

w szczególności organizacji członkowskie Grupy.

Grupa Zagranica wypełnia swoją misję m.in. poprzez:

Wzmacnianie kompetencji i profesjonalizację działań organizacji;

Tworzenie przestrzeni dla wymiany doświadczeń i współpracy wewnątrz sektora;

Wyznaczanie standardów pracy;

Umożliwianie dostępu do specjalistycznych informacji i nawiązywania nowych relacji;

Uczestnictwo w tworzeniu polityki zagranicznej na poziomie polskim i międzynarodowym;

41

Komunikację o znaczeniu i rezultatach pracy organizacji rozwojowych;

Popularyzację wiedzy o współpracy rozwojowej w społeczeństwie.

42

Edukacja globalna w podręcznikach do geografii. Raport z analizy wybranych podręczników szkolnych

pod kątem założeń edukacji globalnej.

Wydawca:

Grupa Zagranica

ul. Noakowskiego 10/6A, 00-666 Warszawa__

Adres rejestrowy: ul. Sapieżyńska 10a 00-215, Warszawa

Tel. +48 22 299 01 05 | e-mail: [email protected]

facebook | www.zagranica.org.pl | twitter

Opracowanie: Elżbieta Kielak

Współpraca: Elżbieta Krawczyk

Konsultacja: dr Monika Popow

Warszawa 2014

Wydanie I

mailto:[email protected]

https://www.facebook.com/grupazagranica?ref=hl


https://twitter.com/GrupaZagranica

Edukacja globalna w podręcznikach do...

Documents

Transcript of Edukacja globalna w podręcznikach do...