Educatie incluziva

1

EDUCA�IE INCLUZIV� – TEORIE �I APLICA�II

ID

I. Informa�ii generale

• Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Lect.univ.dr Adina Glava

Birou: Cluj-Napoca, str. Sindicatelor, nr. 7,

cl�direa Pedagogica, cb. 20

Telefon: 0264 598814 int. 6113

Fax: 0264590559

E-mail: [email protected]

Consulta�ii: Miercuri, ora 10-12

Date de identificare curs �i contact tutori:

EDUCA�IE INCLUZIV� – TEORIE �I

APLICA�II

PIE 3614

Anul III, sem. II

Curs op�ional

Tutori: Asist. drd. Delia Muste

[email protected]

Asist. drd. Ecaterina Catîru

[email protected]

• Condi�ion�ri �i cuno�tin�e prerechizite

Studen�ii vor utiliza concepte �i cuno�tin�e acumulate la cursurile de Fundamentele

psihopedagogiei speciale – teorie �i aplica�ii, Teoria �i metodologia curriculum-ului,

Psihologia dezvolt�rii

• Descrierea cursului

Obiectivele urm�rite sunt:

2

- familiarizarea cursan�ilor cu terminologia specific� educa�iei inclusive �i

educa�iei speciale;

- achizi�ia unor modele de analiz� �i ac�iune opera�ionale în contexte

educa�ionale inclusive;

- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa�� de problematica �i practica incluziunii

educa�ionale.

- analiza unor practici reu�ite de incluziune educa�ional� �i crearea de resurse �i

suporturi utilizabile în situa�ii educa�ionale inclusive

• Organizarea temelor în cadrul cursului

Disciplina Educa�ie incluziv� – teorie �i aplica�ii este o disciplin� de sintez�

în cadrul c�reia principalele concepte �i principii ac�ionale ale domeniului vor fi

aplicate pentru în�elegerea specificului demersurilor de incluziune educa�ional� �i de

acesibilizare a programelor educa�ionale. Abordarea temelor se va realiza într-o

manier� activizant�, studen�ii fiind antrena�i în rezolvarea de proiecte de investiga�ie.

Modul 1 prezint� domeniul educa�iei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a

muta�iilor terminologice care au avut lo, dar �i la nivelul principiilor incluzivit��ii

educa�ionale. O aten�ie special� este acordat� descrierii parametrilor �colii incluzive

Modulul 2 prezint� elemente esen�iale de legisla�ie a orient�rii incluzive în educa�ie.

De asemenea, o serie de practici educa�ionale incluzive sunt analizate în detaliu.

Modulul 3 prezint� experien�ele de educa�ie incluziv� din �ara noastr�, analizând

punctele tari, barierele �i nevoi identificate, dar �i cadrul legislativ, institu�ii �i

ini�iative în educa�ia inclusiv�

• Formatul �i tipul activit��ilor implicate de curs

Cursul este unul aplicativ, centrat pe formarea de abilit��i, astfel c� accentul se

pune pe parcurgerea de exerci�ii de analiz� a documentelor legislative, pe parcurgerea

de situa�ii de identificare a solu�iilor. Pe parcurs, studen�ii sunt invita�i s� realizeze

diferite sarcini de lucru, de grup, produsele de înv��are fiind incluse în portofoliul

personal. Fiecare sarcin� este obligatorie �i parcurgerea lor asigur� accesul la

examenul scris.

3

• Materiale bibliografice obligatorii

• Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii �colare. Promovarea

educ�rii �i a particip�rii tuturor copiilor la educa�ia de mas�, Ed. Presa

Universitar� Clujean�, Cluj-Napoca

• Cre�u, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Ia�i

• Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i

• Hot�rârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac�iune în

favoarea copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995

• M.E.N., (1998), Comisia Na�ional� de Reform� a Planurilor de Înv��mânt,

Plan cadru pentru Înv��mântul Preuniversitar, Bucure�ti

• Vr��ma�, T., (2001), Înv��mântul integrat �i/sau incluziv, Ed. Aramis,

Bucure�ti

• Materiale �i instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate în cadrul activit��ilor: retroproiector, videoproiector, bibliografie

• Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua întâlniri cu studentii, în cadrul

Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca,

str. Sindicatelor nr. 7.

Modulele

abordate

Activitati

premergatoare

Asteptari fata

de

studenti

Sarcini de lucru*

Întâlnirea I 1, 2, Analiza

documentelor

legislative care

sus�in incluziunea

educa�ional�

Disponibilitate

pentru

participare

activa si

interactiva.

Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte individuale, la alegerea studentului: I.1. Legisla�ia interna�ional� privind educa�ia incluziv� – bro�ur� de prezentare

4

I.2. Scrisoare deschis� adresat� ministerului educa�iei cu argumente pentru incluziunea educa�ional� I.3. Educa�ia incluziv� în Europa. Studii de caz

Întâlnirea

II

3 Disponibilitate

pentru

participare

activa si

interactiva.

Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte individuale, la alegerea studentului: II 1. Produse de con�tientizare a comunit��ii pentru importan�a incluzivit��ii educa�ionale II.2. Produse de informare a p�rin�ilor privind principiile de incluziune educa�ional� II.3. Bariere �i solu�ii de adaptare intern� în educa�ia incluziv�. Pove�ti de succes.

• Sarcinile de lucru vor face parte din portofoliul de evaluare final�. În vederea

asigur�rii feedback-ului constructiv, sarcinile intermediare vor fi predate pân� la

urm�toarea întâlnire fa�� în fa��. Sarcinile de lucru ultime vor fi predate la data la care

este fixat� evaluarea

• Politica de evaluare �i notare

Evaluarea final� va consta în analiza produselor de portofoliu men�ionate mai sus.

Criteriile �i descriptorii de performan�� utiliza�i în evaluarea portofoliilor sunt

cuprin�i în lista de mai jos:

În analiza modului de rezolvare a proiectelor individuale se va �ine cont de

urm�toarele criterii:

a. Prelucrarea informa�iei Relevan�a surselor de informa�ie �i a resurselor utilizate

5

Diversitatea surselor de informa�ie utilizate Citarea corect� a surselor de informa�ie b. Originalitate �i flexibilitate Demonstrarea capacit��ii de analiz� critic� a informa�iei Demonstrarea originalit��ii �i a asum�rii personale a ideilor exprimate c. Calitatea �tiin�ific� �i relevan�a practic� a con�inuturilor Acurate�ea �tiin�ific� a ideilor �i concluziilor formulate Relevan�a con�inuturilor în raport cu cerin�ele proiectului Vocabular �tiin�ific adecvat

• Elemente de deontologie academic�

Cursul �i activit��ile aferente lui (întâlnirile, examenul, discu�iile organizate direct

sau pe forum) încurajeaz� interac�iunile umane �i comportamentele colegiale, corecte,

bazate pe respect reciproc �i decen��.

Rela�iile dintre cadrul didactic �i studen�i vor fi de tip democratic, astfel încât ele

sa favorizeze implicarea activa si interactiva a studen�ilor în activit��ile educa�ionale

si sa asigure premisele unei instruiri �i autoinstruiri eficiente.

• Studen�i cu dizabilit��i

Studen�ii cu dizabilit��i pot urma cursul în modalit��i cât mai apropriate de nevoile

lor, identificate împreuna cu cadrul didactic, c�ruia i se pot trimite mesaje email.

• Strategii de studiu recomandate

Pentru studierea acestui curs sunt necesare aproximativ 2 ore de studiu pentru fiecare

modul �i 4 ore destinate realiz�rii produselor finale.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 3 module care, la rândul lor, vor fi organizate dup� cum

urmeaz�:

6

MODULUL 1. EDUCA�IA INCLUSIV�. FUNDAMENTARE TEORETIC�

• Scopul �i obiectivele

Scopul acestui modul este familiarizarea cursan�ilor cu terminologia specific�

educa�iei inclusive �i educa�iei speciale

Obiectivele cursului:

- s� analizeze principalele transform�ri în evolu�ia mi�c�rii de educa�ie

incluziv� �i efectele acestora la nivelul vocabularului;

- s� reflecteze asupra specificului �colii incluzive din perspectiva indicatorilor

de incluziune

- s� utilizeze Indexul de incluziune pentru crearea de instrumente de observare a

gradului de incluzivitate al institu�iilor educa�ionale

• Scurt� recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele premerg�toare sunt: educa�ie special�, educa�ie integrat�, acces la

educa�ie pentru to�i

• Schema logic� a modului

1. Delimit�ri conceptuale. Concepte cheie.

Segregare – integrare

Deficien�� – incapacitate – handicap. Opera�ionalizare ICIDH 1 �i CIF.

c.Modele de analiz� a deficien�ei. Tendin�e recente în atitudinea fa�� de

deficien��

Normalitate - diversitate

2. Integrare vs. includere educa�ional� – mai mult decat o modificare

terminologic�

Argumente pentru educa�ia inclusiv�

Bariere �i solu�ii în educa�ia inclusiv�

Principiul “educa�iei pentru to�i” – fundament al incluziunii educa�ionale

3. Caracteristici generale ale �colii inclusive

Modelul Stoll (1991) al �colii inclusive eficiente. Indicatori de incluziune

(cf. Ghidului managerial: “dezvoltarea practicilor inclusive în �coli”1998,

MEC, UNICEF)

7

Indexul de incluziune

• Con�inutul informa�ional detaliat

1. Delimit�ri conceptuale. Concepte cheie.

a. Segregarea/ integrarea educa�ional�

De-a lungul timpului modul de raportare al umanit��ii la diversitate �i în

special la acele forme ale diversit��ii care s-au obiectivat în deficien�ele psiho-fizice a

fost variat, evoluând de la exterminare(societatea antic� spartan�, genocidul din cel

de-al doilea r�zboi mondial), la tolerare, spre segregare �i integrare social� �i

educa�ional�.

Istoria recent� a procesului de segregare educa�ional� a copiilor cu deficien�e

începe dup� cel de-al doilea r�zboi mondial când înregistr�m pe plan mondial o

diversificare a categoriilor de deficien�e recunoscute �i, în consecin�� crearea de

numeroase scoli speciale cu specific aparte, cele mai multe reziden�iale sau

semireziden�iale, care au între�inut practica segreg�rii educa�ionale un num�r

important de ani.

Începând cu deceniul al optulea al secolului XX în Europa se contureaz�

tendin�a “normaliz�rii” în raport cu diversele categorii de copii cu deficien�e, o

tendin�� considerat� ini�ial un principiu umanitar �i care evolueaz� treptat spre o

adev�rat� filosofie a normaliz�rii care are la baz� principiul asigur�rii calit��ii vie�ii

pentru to�i indivizii, principiul egaliz�rii �anselor de acces la educa�ie �i principiul

valoriz�rii rolurilor sociale accesibile persoanelor cu deficien�e. În plan educa�ional,

normalizarea tinde s� devin� mijlocul de atingere a dezideratului deja explicit

formulat în unele ��ri din Europa, acela al integr�rii copiilor cu deficien�� în �coala de

mas�.

b. Modele de abordare a deficien�ei

� Modelul magic

8

� Disabilitatea este considerat� o consecin�� a p�catelor p�rin�ilor

� Modelul moral

� Ca fiin�e umane avem fiecare dreptul la via��

� Modelul medical

� Disabilitatea este considerat� o boal� care este abordat� în contexte

terapeutice, medicale

� Modelul intelectual

� Diversele tipuri de nevoi speciale sunt întâmpinate prin m�suri

medicale, sociale, educationale. Diversitatea este într-un fel

recunoscut�

� Modelul social

Disabilitatea este un construct social. Acest model se centreaz� pe

identificarea barierelor de mediu �i sociale care sunt produse ale societ��ii

incapabile s� integreze deplin persoanele cu deficien�e.

c. Normalizarea. Defini�ii �i nivele ale normaliz�rii

La baza acestui principiu a stat discrepan�a între nivelul economic, social �i

cultural al semenilor no�tri privi�i ca fiin�e egale, cu personalit��i individuale, cu

drepturi �i libert��i egale, dar în condi�ii de afirmare foarte diferite. Procesul

normaliz�rii î�i are originea în ��rile Scandinave. Cercet�rile realizate de Nirje în

Suedia �i de Mikkelsen în Danemarca, au stat la baza enun��rii a�a-numitului

“principiu al normaliz�rii” �i a principalelor elemente structurale �i func�ionale care îl

caracterizeaz�.

Normalizarea semnific� accesul la “modele de via�� i la condi�ii de via��

cotidian� cât mai apropiate de condi�iile �i modurile de via�� obi�nuite” (Nirje,

1976). Conform acestui principiu, trebuie s� se întreprind� toate m�surile pentru a se

asigura - pe cât posibil – persoanelor cu diverse nevoi condi�ii de via�a normale. În

cadrul procesului de normalizare trebuie avut� în vedere strânsa interdependen��

dintre elementele ce �in de persoana �i cele care �in de mediul în care aceasta tr�ie�te.

Normalizarea este un proces care prive�te nu numai modul în care persoana se

9

adapteaz� mediului, ci si modul în care mediul este preg�tit s� integreze aceste

categorii de persoane.

Exist� grade (niveluri) diferite de realizare a ac�iunii de normalizare. Aceasta

se realizeaz� prin acordarea unui sprijin diferen�iat, în func�ie de nevoile �i tipul de

deprinderi �i capacit��i pe care le posed� fiecare persoan� separat. Este, deci,

rezonabil s� se accepte faptul c� dezvoltarea va fi optim�, dac� sunt prezente

condi�iile normale de-a lungul diferitelor stadii de via��. Elementele surprinse în teoria

scandinav� a normaliz�rii trebuie completate �i cu punctele de vedere exprimate de o

serie de teoreticieni americani dup� care esen�a principiului normaliz�rii const� în

“utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea �i sprijinirea form�rii unor

comportamente dezirabile din punct de vedere al normelor culturale dintr-o

societate” (Wolfensberger, 1972). Cele dou� viziuni asupra normaliz�rii, cea

scandinav� �i cea american�, pun în lumin� laturi diferite ale aceluia�i principiu,

accentul pus pe un aspect sau altul, la un moment dat, putând determina, în practic�,

modalit��i de ac�iune variate.

Kebbon (1986), consider� c� aplicarea în practic� a principiului normaliz�rii

trebuie realizat� din punct de vedere structural “pe patru nivele func�ionale”, dup�

cum urmeaz�:

1. Normalizarea/integrarea fizic�, care se refer� la posibilitatea de a avea

acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor

fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuin�� proprie, haine,

bunuri personale, posibilit��i financiare pentru deplas�ri, de a avea

contacte sociale etc.

2. Normalizarea/integrarea func�ional�, care const� în asigurarea accesului

la serviciile publice ale societ��ii, incluzând aici o gam� cât mai larg� de

servicii posibile �i existen�a cuno�tin�elor necesare pentru a beneficia de

serviciile respective: comunicare, activit��i comerciale, de loisir, transport

în comun, magazine, biblioteci, birouri po�tale, b�nci, piscine etc.

3. Normalizarea/integrarea social� se refer� la posibilitatea de a avea

contacte sociale spontane �i regulate, la dreptul de a percepe �i de a fi

perceput ca apar�inând unui context social (de exemplu în rela�iile

familiale, cu vecinii, cu prietenii, în cadrul colectivului de munc� etc.)

4. Normalizarea/integrarea societal� se refer� la nivelul particip�rii la

procesul util, productiv, din cadrul societ��ii, în diferite organiza�ii �i

10

asocia�ii, având responsabilit��i, influen�� i beneficiind de încrederea

celorlalte persoane (Flynn �i colab., 1980).

În practic�, nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc forme

diverse, fiecare din practicile de integrare asigurându-I copilului beneficiar al acestora

un loc mai aproape sau mai departe de �coala de mas�. Modelul integr�rii

educa�ionale în cascad�, al lui Gearheart descrie diversele modalit��i practice ale

integr�rii în �coala de mas� a copiilor cu deficien�e (fig. 1)

Treptat în practica �i filosofia integr�rii educa�ionale au ap�rut tendin�e de

în�eleger în mod simplist a conceptului de normalitate respective a integr�rii

educa�ionale v�zute de mul�i practicieni drept o simpl� plasare a copilului deficient în

�coala de mas�. În paralel, dup� 1990 au loc o serie de reglement�ri terminologice �i

de practic� educa�ional� ratificate pe plan interna�ional: Reglement�rile Conferin�ei

ministrilor educatiei de la Jomtien, Tailanda (1990),

Declara�ia de la Salamanca privind educa�ia special� (1994), Reglement�rile

consiliului Europei privind educarea copiilor cu deficien�e (1992) care reconsider�

conceptele fundamentale utilizate în contextual educa�iei integrate �i formuleaz�

întreb�ri care sugereaz� tendin�e practice inovatoare. Ca o consecin�� a acestor

transform�ri în 1996, Societatea Interna�ional� a persoanelor cu Handicap propune

adoptarea unui nou termen care s� defineasc� practica integr�rii , acela de “educa�ie

inclusiv�”

Nivelul 1

Clasa de mas�. Cadrele didactice sunt responsabile pentru prevenirea, depistarea,

evaluarea, corectarea dificult��ilor minore ale elevului

Nivelul 2

Clasa de mas�. Cadrele didactice beneficiaz� de sprijin specializat de tip

consultan��, informare (medical, psihologic, în domeniul curriculum-ului)

11

Nivelul 3

Clasa de mas�. Serviciile de sprijin se adreseaz� direct copilului

Nivelul 4

Clasa de mas�. Copilul cu CES particip� urmeaz� programul

de mas� cu excep�ia unor activit��i sus�inute într-o clas� de

resurse a scolii speciale

Nivelul 5

Clasa special�. Copilul partiocip� selectiv la programul

�colii de mas�

Nivelul 6

Clasa special�. Copilul frecventeaz� exclusiv

cursurile �colii speciale

Nivelul 7

Servicii educa�ionale la domiciliu

Nivelul 8

Servicii educa�ionale într-o institu�ie

reziden�ial�

Fig. 1 Nivele ale integr�rii educa�ionale. Modelul în cascad� al lui Gearheart (1992)

12

d. Deficien�� – incapacitate – handicap. Opera�ionalizare ICIDH 1 �i CIF.

Principalul avantaj al terminologiei ICIDH �i CIF îl constituie unitatea

conceptual� �i de limbaj, furnizând astfel un cadru comun de clasificare, dar modelul

poate s� fie aplicat �i în diagnosticul sau reabilitarea persoanelor cu CES, în m�sura în

care în baza lui se pot elabora chestionare, întreprinde cercet�ri �tiin�ifice, programa

interven�ii cu caracter individualizat (educative �i clinice) �i implementa politici

sociale.

Categoriile utilizate în ICIDH-1, (International Classification of Impairments,

Disabilities and Handicaps, elaborat de Organiza�ia Mondial� a S�n�t��ii, 1980,

revizuit în anul 1993), sunt cele de deficien�e, disabilit��i �i handicapuri, generate de o

anumit� boal� sau tulburare. Aceste concepte constituie în acela�i timp trei nivele

diferite ale condi�iei de persoan� s�n�toas�, respectiv modul în care “experimenteaz�

s�n�tatea” o persoan� care sufer� de o anumit� boal� sau tulburare. Astfel:

Deficien�a vizeaz� consecin�ele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor

organe sau p�r�i ale corpului. Potrivit defini�iei ICIDH, deficien�a constituie orice

pierdere sau anormalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/func�iei

anatomice. Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecin�ele

deficien�ei asupra sarcinilor, abilit��ilor �i ocupa�iei persoanei. Potrivit defini�iei

ICIDH, dizabilitatea const� în orice restrângere sau lips� (ca rezultat al deficien�ei) a

abilit��ii de a desf��ura o activitate într-un mod considerat obi�nuit pentru o fiin��

uman�. Handicapul se refer� la dezavantajele pe care le are individul în mediul social

în care tr�ie�te, ca o consecin�� a deficien�ei �i/sau a disabilit��ii. ICIDH define�te

handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien�� sau dizabilitate �i care

limiteaz� sau împiedic� desf��urarea unui rol normal (în raport cu vârsta, sexul,

factorii sociali �i culturali).

În anul 2001, OMS elaboreaz� CIF (Clasificarea Interna�ional� a Func�ion�rii,

Dizabilit��ii �i S�n�t��ii). Prin CIF informa�iile sunt organizate în 2 p�r�i. Partea I se

ocup� de func�ionare �i dizabilitate, iar partea a II a vizeaz� factorii contextuali La

rândul lor, fiecare dintre aceste p�r�i este împ�r�it� în dou� subcomponente,

ajungându-se la modelul:

13

Partea I. Func�ionare �i dizabilitate: Func�iile �i structurile corpului

Activit��i �i participare

Partea II. Factori contextuali: Factori de mediu

Factori personali

Func�iile corpului se refer� la func�iile fiziologice ale sistemelor corpului

(inclusiv func�iile psihice). Structurile corpului vizeaz� p�r�ile anatomice ale corpului.

Deficien�ele sunt probleme ale func�iunilor sau ale structurilor corpului, manifestate

ca pierderi sau devieri semnificative. Activitatea presupune executarea unei sarcini

sau a unei ac�iuni de c�tre un individ, iar participarea se refer� la implicarea în situa�ii

de via��. Limitarea activit��ii const� în dificult��ile pe care le poate avea un individ în

executarea unor activit��i. Restric�iile de participare se refer� la problemele pe care le

poate întâmpina un individ prin implicarea în situa�ii de via��. Factorii de mediu

constituie mediul fizic, social, cultural, politic �i atitudinal în care tr�iesc oamenii.

Conceptele cheie ale func�ion�rii �i dizabilit��ii pot fi sintetizate dup� cum urmeaz�:

Tabelul I. Concepte cheie în func�ionare �i dizabilitate

AFECTARE ACTIVITATE PARTICIPARE

CORP PERSOAN� SOCIETATE

Func�ie/structu

r� (severitate,

localizare,

durat�)

Activitate/func�ionare/performan��/capa

citate

(limitare)

Participare/implicare/acc

es

(facilitare/restric�ie/barie

re)

Spre exemplificare, în tabelul de mai jos prezent�m matricea informa�ional� a

subcomponentei activit��i �i participare.

Tabelul II. Activit��i �i participare: matrice informa�ional�

Calificative Domenii

Performan�� Capacitate

D1 Înv��area �i aplicarea

cuno�tin�elor

D2 Sarcini �i solicit�ri generale

D3 Comunicare

14

D4 Mobilitate

D5 Auto-servire

D6 Via�a de familie

D7 Interac�iuni �i rela�ii inter-

persoanele

D8 Arii majore de via��

D9 Comunitate, via�� social� �i

civil�

Implica�iile ICF asupra politicii sociale se reflect� în: suportul oferit în

oportunit��i/�anse egale, cre�terea particip�rii persoanelor cu CES, identificarea

reac�iilor societale care faciliteaz� sporirea capacit��ii de independen�� i luare a

deciziilor, îmbun�t��irea condi�iilor de via�� i a calit��ii vie�ii, con�tientizarea

schimb�rilor prin practici sociale (spre exemplu, reducerea/eliminarea discrimin�rii �i

stigmatiz�rii).

2. Integrare vs. includere educa�ional� – mai mult decat o modificare

terminologic�

Termenul “educa�ie inclusiv�” redefine�te practica integr�rii educa�ionale, prin

propunerea unor noi criterii de recunoa�tere �i valorizare a copiilor cu CES (Cerin�e

Educative Speciale). Filosofia care st� la baza incluziunii educa�ionale este aceea a

recunoa�terii tuturor copiilor ca resurse �i implicit recunoa�terea diversit��ii

interindividuale în activitatea educa�ional�. În consecin��, în educa�ia de tip incluziv

responsabilitatea integr�rii educa�ionale este a �colii care, recunoscînd diversitatea

nevoilor �i intereselor educa�ionale ale copiilor, î�i adapteaz� resursele în func�ie de

aceste particularit��i. Beneficiarii unei astfel de flexibiliz�ri �i optimiz�ri a modului în

care �coala integreaz� diversitatea sunt nu doar copiii cu deficien�e, ci în fapt, to�i

copiii �colii.

Principiul care fundamenteaz� practica educa�iei inclusive este principiul

educa�iei pentru to�i.

15

a. Principiul “educa�iei pentru to�i” – fundament al incluziunii educa�ionale

Educa�ia pentru to�i poate s� fie un mijloc de imbunatatire a educatiei in

general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera in care

o serie de particularitati de dezvoltare si invatare determina impartirea copiilor in

categorii determinate tinde sa fie inlocuita de o maniera noncategoriala, care

considera ca orice copil este o persoana care invata intr-un anumit ritm si stil si deci

poate avea nevoie de un sprijin diferit.

In Declaratia de la Salamanca se spune ca “Scoala obisnuita cu o orientare

incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de

discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o societate

incluziva si ofera educatie pentru toti; mai mult, ele asigura o educatie eficienta

pentru majoritatea copiilor si imbunatatesc eficienta si, pana la urma, chiar si

rentabilitatea intregului sistem de invatamant.”

Educatia pentru toti a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educatie si

calitate a acesteia pentru toti copiii. S-au identificat doua obiective generale

1. Asigurarea posibilitatatilor participarii la educatie a tuturor copiilor,

indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal de

dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea

presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie

integrat in structurile care faciliteaza invatarea sociala si individuala, sa-si

aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in

vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale

unei societati (familie, scoala, comunitate), de a se integra in scoala si de a

raspunde favorabil solicitarilor acesteia.

2. Calitatea educatiei se refera la a gasi acele dimensiuni ale procesului,

continuturilor invatarii si calitati ale agentilor educationali care sa sprijine

invatarea tuturor, sa asigura succesul , sa faca sistemul deschis, flexibil,

eficient si efectiv.

Educatia pentru toti este o cerinta atat pentru politicile cat si pentru

practicile educationale.

16

Daca pentru politicile educationale se pot determina directiile si recunoaste

nevoile acestei orientari, pentru practici, schimbarile cerute sunt de profunzime si in

acelasi timp de orientare.

Pentru a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si

orientata spre fiecare si pentru toti, educatia trebuie sa presupuna in practica o

schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul pe

cooperare, parteneriat, invatare sociala si valorizare a relatiilor pozitive,

umaniste in educatie.

Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele componente:

1. Educatie - Educatie in general cu referire la principii, proces, produs si

beneficiari.

2. Scoala - Educatia scolara care se refera la abordarea generala, strategii si

durata a programelor propuse.

3. Societate - Legaturile necesare intre formele educatiei si agentii acesteia

ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,

comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educatiei moderne.

4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare

pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul

educational.

b. Bariere �i solu�ii în educa�ia incluziv�: stereotipuri, prejudec��i, discriminare,

etichetare, categorizare, cli�ee....

Categorizare (social�) Reprezent�ri sociale

Etichetare

Stereotipuri

Prejudec��i

Atitudini �i comportamente

Posibile delimit�ri conceptuale �i rela�ii de determinare

17

Etichetarea/stereotipurile �i categorizarea social�

Din perspectiva etichet�rii, o persoan� va fi influen�at� pe parcursul vie�ii ei de

sensul �i a�tept�rile ata�ate acestei etichete. Folosirea etichetelor sociale poate fi

asociat� stereotipurilor, definite drept convingeri cognitive care asociaz� grupuri de

oameni cu anumite tr�s�turi. (Brehm, Kassin, 1990) Dar, apari�ia acestor

etichete/stereotipuri nu are loc f�r� un suport social oferit de �coal� (�i func�iile ei

sociale) �i de comunitate ducând la categorizarea social� sau clasificarea persoanelor

în grupuri pe baza atributelor comune, datorit� tendin�ei de a generaliza rapid de la un

individ la grup. (Brehm, Kassin, 1990) Astfel, într-un context social dat, prin

asocierea categoriz�rii sociale cu a�tept�rile legate de cel�lalt, se formeaz� stereotipul.

Prin aplicarea acestuia se ajunge la ignorarea diversit��ii din interiorul categoriilor �i

la formarea unor impresii gre�ite despre anumi�i indivizi, iar din punctul de vedere al

educa�iei “procesele prin care noi etichet�m copiii se pot dovedi mai influente în a

genera dificult��i de înv��are decât orice alte activit��i în care sunt angaja�i

profesorii”. (Pachet de resurse UNESCO pentru instruirea profesorilor. Cerin�e

speciale în clas�, UNESCO, 1993)

Aceste dou� aser�iuni îndeamn� la o examinare atent� a propriilor

comportamente �i semnalizeaz� pericolul posibil pe care îl pot constitui, deoarece

utilizarea etichetelor/stereotipurilor tinde s� distrag� aten�ia de la factorii care pot fi

mai importan�i în a-l ajuta pe copil s� reu�easc�.

Chiar dac� stereotipul poate s� reflecte comportamente �i a�tept�ri atât

pozitive cât �i negative, în general el reflect� o atitudine negativ� fa�� de un grup de

oameni. Ca urmare a identific�rii �i categoriz�rii în baza unui stereotip sau a

experien�ei cu aceste persoane, expectan�ele asupra posibilit��ilor lor pot s� fie

influen�ate negativ în sensul sc�derii nivelului a�tept�rilor cu privire la ceea ce pot s�

fac� acele persoane. Se poate vorbi chiar de o discriminare, ca urmare a identific�rii

unei persoane cu întregul grup �i aplic�rii unui comportament inadecvat prin neluarea

în considerare a poten�ialului persoanei respective.

Pentru a modifica un stereotip s-a dovedit eficient�:

18

- eviden�ierea unei persoane importante, v�zut� ca un membru reprezentativ

al grupului �i care nu confirm� stereotipul

- oferirea unei cantit��i semnificative de informa�ii privind acel grup

- motivarea observatorului în sensul în�elegerii corecte a grupului

- implicarea în activit��i în vederea atingerii unor scopuri comune.

Deci, se poate realiza o “spargere” a stereotipului, aceast� “realitate inevitabil�

care se na�te din tendin�a uman� de a categoriza oamenii �i obiectele, deci de a alege o

paradigm� din memoria noastr� �i a stabili cu ea o rela�ie negativ� sau pozitiv�”.

(Neculau, 1997)

Reprezent�rile sociale

Moscovici consider� ini�ial c� reprezent�rile sociale sunt idei, gânduri, imagini

�i cuno�tin�e împ�rt��ite de membrii unei societ��i sau “sisteme cognitive, cu o logic�

�i un limbaj propriu” care îi permit individului “s� se orienteze �i s� organizeze

mediul înconjur�tor”. Ulterior, în anul 1988, Moscovici completeaz� defini�ia

ad�ugând �i faptul c� aceste sisteme sunt împ�rt��ite de subgrupuri, în cadrul unei

colectivit��i, nefiind corect s� spunem c� ele sunt doar cognitive.

Este necesar� îndeplinirea a trei condi�ii pentru apari�ia unei reprezent�ri

sociale: dispersia informa�iei privind obiectul reprezent�rii, pozi�ia specific� a

grupului social fa�� de obiectul reprezent�rii �i nevoia oamenilor de a produce

discursuri coerente, în leg�tur� cu un obiect pe care îl cunosc destul de superficial.

Deci, reprezent�rile sunt întotdeauna “produse �i generate colectiv” (Neculau, 1997),

fiecare individ definindu-�i identitatea în func�ie de reprezent�rile grupului s�u. Se

poate spune c�, scopul reprezent�rilor este de a face ceva nefamiliar, familiar. Ce se

întâmpl� atunci când un grup social se confrunt� cu un obiect str�in �i problematic

cum ar fi copii rromi? În func�ie de existen�a stereotipurilor de grup, experien��,

cultur�, informa�ii reprezent�rile sociale se constituie diferit. Pentru a putea

restructura aceste reprezent�ri este necesar� independen�a persoanei de autoritatea

grupului �i tradi�ie, existen�a unei inform�ri adecvate �i observarea pertinent� a

obiectului reprezent�rii prin distan�area fa�� de acesta. Aceast� reelaborare este

necesar� deoarece astfel de reprezent�ri sociale transform� elementul specific într-un

stigmat social care poate antrena discrimin�ri �i respingere, iar din partea celor care

sunt respin�i �i discrimina�i revolt� sau indiferen��.

19

Prejudec��ile

Sunt atitudini sau r�spunsuri afective formulate f�r� analiza corect� sau în profunzime

a obiectului ori f�r� a avea suficient� informa�ie despre acesta. Spre deosebire de

stereotipuri, sunt mai puternic impregnate emo�ional �i mai specifice.

Surse ale prejudec��ilor

- Sociale

o Status social inegal

� Teoria conflictelor reale (Levine, Campbell, 1972,

experimentul lui Robber Cave)

� Teoria �apului isp��itor

� Teoria lumii juste

o Identitatea social�

� Categorizarea social� în in-grupuri �i out-grupuri

� Paradigma grupului minimal (1970)

- Cognitive

o Corela�ii iluzorii

o Stereotipuri

o Asem�n�rile �i diferen�ele percepute

Exerci�iu: reflecta�i asupra beneficiilor �i a neajunsurilor pe care le are analiza

realit��ii înconjur�toare prin intermediul stereotipurilor �i prejudec��ilor

Atitudinile

Atitudinile se formeaz� în strâns� leg�tur� cu reprezent�rile, no�iunile, valorile

etc. O atitudine este o tendin�� pro sau contra fa�� de un element din mediu, care

devine astfel o valoare pozitiv� sau negativ�. Ea are semnifica�ie numai în rela�ie cu

anumite valori.( Radu, Ilu� �i Matei, 1994) În general, atunci când apar probleme în

rela�iile sociale (izolare sau discriminare) exist� tendin�a de a-i acuza pe ceilal�i în

termeni de atitudini sau prejudec��i. Dar, atitudinea constituie un fenomen mult prea

complex pentru a putea fi cuprins în termeni de atitudini pozitive sau negative,

prejudecat� sau lipsa unei prejudec��i fa�� de anumite categorii de oameni. Deci,

20

atitudinile trebuie în�elese ca fiind ambivalente �i puternic dependente de contextul

social. De asemenea, acestea sunt influen�ate de credin�ele locale, obiceiuri �i tradi�ii,

volumul �i corectitudinea informa�iilor, recunoa�terea valorii �i a posibilit��ilor

copiilor afla�i în situa�ii de risc, concep�ia asupra problematicii la acel moment, teama

fa�� de ceea ce este str�in, diferit sau neîn�eles.

Exist� dou� atitudini opuse fa�� de persoanele cu CES: atitudini de valorizare-

devalorizare �i atitudini de respingere-ocrotire.

Este de dorit promovarea unor atitudini de valorizare �i transformarea

atitudinilor de devalorizare �i respingere. De�i sistemul educa�ional, în general, este

perceput ca fiind mai u�or de influen�at, în sensul schimb�rii atitudinilor, acest lucru

nu se poate afirma �i în ceea ce prive�te întreaga comunitate, deoarece la nivelul

fiec�rei societ��i �i culturi exist� un nucleu axiologic fundamental sau valori de baz�

�i o mentalitate (atitudini, credin�e) construit� pe acessta, elemente care sunt dificil de

influen�at în scopul realiz�rii unei transform�ri. De asemenea, atitudinile se constituie,

fie prin experien�a personal� (�i atunci sunt mai mai stabile �i mai greu de influen�at),

fie prin ob�inerea de informa�ii �i p�reri de la alte persoane (caz în care poate fi mai

u�or de influen�at).

Este cunoscut faptul c� atitudinile, motiva�ia �i nivelul de instruire al cadrelor

didactice din înv��mântul de mas� constituie elemente importante în realizarea

inculderii tuturor copiilor. Chiar dac� societatea ar accepta ideea includerii, cadrul

didactic poate s� considere c�, de�i este în interesul copilului s� fie inclus în �coala de

mas�, prezen�a lui ar putea s� fie în dezavantajul celorlal�i copii din clas�. Consider�m

c� este necesar ca includerea s� devin� o parte integrant� a rolului profesional, pentru

c� dac� cadrele didactice din �coala de mas� nu accept� educarea copiilor afla�i în

situa�ii de risc ca fiind o parte din sarcinile lor, ele vor încerca s� delege

responsabilitatea muncii lor sau vor realiza o segregare în cadrul �colii de mas�, cum

sunt de clasele speciale. Atitudinile cadrelor didactice sunt influen�ate de percep�ia

rolului lor, dar �i de gradul de asumare a responsabilit��ilor �i experien�� personal�.

Iat� câteva dintre opiniile profesorilor din înv��mântul de mas�:

- includerea nu este problema lor ci o problem� politic� �i administrativ�

(Pijl, Meijer �i Hegarty, 1997)

- educarea copiilor cu CES/ afla�i în situa�ii de risc nu intr� în sarcina lor, ci

a cadrelor didactice din înv��mântul special

21

- este mai eficient� integrarea copiilor cu CES în clase speciale

- sarcinile pe care le au de realizat sunt suficiente, nu mai au nevoie �i de

altele suplimentare

Multe dintre atitudinile acestor cadre didactice sunt dovada temerilor umane în

fa�a unor situa�ii care necesit� mai multe abilit��i, asumarea responsabilit��ilor,

alocarea unui timp suplimentar pentru a se instrui, schimbarea practicii �i munca în

echip�. Un rol important îl are natura popula�iei clasei, teama c� prezen�a elevilor

afla�i în situa�ii de risc/ cu CES va avea efecte negative asupra celorlal�i copii. În

general, de îndat� ce un copil a fost etichetat ca fiind elevilor afla�i în situa�ii de risc/

cu CES, se pare c� punctul de vedere al cadrului didactic asupra copilului a fost

influen�at. Prin urmare, el consider� c� acesta ar trebui s� urmeze cursurile unei �coli

speciale, iar nivelul de a�tept�ri va sc�dea. Dar are o influen�� considerabil� �i asupra

modului în care elevii se percep unul pe cel�lalt. Modul în care acesta se comport� cu

un anumit elev poate influen�a modul în care al�i elevi vor interac�iona cu acel elev.

Dac� cadrul didactic respinge un elev etichetat ca aflat în situa�ii de risc/ cu CES este

posibil ca elevii s�-i urmeze modelul, ca tip de atitudine �i interac�iune. Dimpotriv�,

dac� profesorul îl accept� pe fiecare elev ca fiind unic �i îl valorizeaz�, aceast�

atitudine pozitiv� poate s�-i influen�eze favorabil pe ceilal�i elevi.

Pentru a facilita includerea este necesar� modificarea atitudinilor, stimularea

dorin�ei de schimbare, motivarea profesorilor din înv��mântul de mas� spre a educa

copiii afla�i în situa�ii de risc/ cu CES �i a-i trata egal pe to�i, spre a-�i asuma

responsabilit��i, a-�i schimba propriul rol, dezvoltarea intereselor, a încrederii în sine

�i oferirea unor resurse suplimentare (metode, materiale, timp, aptitudini �i

informa�ii). În scopul realiz�rii includerii �colare, s-au elaborat o serie de strategii de

sprijinire a profesorilor din înv��mântul de mas�:

- formarea ini�ial� �i continu� a cadrelor didactice prin dobândirea de

cuno�tin�e despre includere �i st�pânirea unor strategii de instruire pentru a

veni în întâmpinarea nevoilor diferite ale copiilor

- crearea unor clase cu num�r efectiv mic de elevi

- crearea unui centru de resurse în �coal� pentru a sprijini cadrele didactice

(materiale informative, didactice, etc)

- echipe de speciali�ti în educa�ie special� care s� ofere cadrului didactic din

�coala de mas� suport în timpul serviciului

22

- servicii de suport prin profesori de sprijin �i cadre didactice itinerante

Pentru c� am men�ionat mai sus necesitatea influen��rii atitudinilor care nu

sunt favorabile includerii copiilor afla�i în situa�ii de risc/ cu CES este util s�

preciz�m c� acest proces de schimbare deliberat� a atitudinilor se realizeaz� prin

mecanismul persuasiunii. Aceasta se poate realiza atât prin ac�iuni proprii, cât �i prin

mijloace de comunicare diverse, având ca premis� nevoia de informa�ie �i faptul c�

atitudinile �i opiniile popula�iei sunt, în general, fluctuante, unele atitudini fiind doar

“de fa�ad�” în scopul sublinierii apartenen�ei la un grup social.

Numeroase studii arat� faptul c� atitudinile pot fi foarte stabile �i dificil de

schimbat, iar unele dintre acestea par s� se modifice foarte rar pe parcursul vie�ii, în

pofida organiz�rii riguroase a influen�elor. Acest fapt este explicabil prin faptul c� la

baza atitudinilor stau structuri �i mecanisme psihice complexe, specifice, care sunt

rezistente la schimbare. De cele mai multe ori, în inten�ia de a schimba atitudinile sunt

folosite strategii de tipul:

- Oferire de informa�ii în cadrul unor cursuri, prezent�ri de filme sau surse

bibliografice.

- Înv��are activ�, prin jocuri de rol.

- Stabilire de contacte interpersonale pozitive �i constructive.

- Implicarea mass-media prin promovarea unor imagini pozitive ale

deficien�ilor în pres� �i audio-vizual.

- Utilizarea unui limbaj “non-handicapant”.

Una dintre modalit��ile frecvent utilizate const� în folosirea mijloacelor de

comunicare media. Conceptul de includere este perceput de majoritatea oamenilor ca

ceva care are de-a face doar cu �coala, de aceea el trebuie completat cu no�iuni ca

participare, cooperare, egalitate �i valorizarea rolurilor. Pentru aceasta, este necesar�

implicarea mass-media, în special televiziunea, radioul �i presa scris�, pentru a-�i face

serviciile accesibile în vederea “promov�rii unei atitudini pozitive fa�� de integrarea

în societate a persoanelor cu handicap, dep��indu-se prejudec��ile �i lipsa de

informare”. (“Declara�ia de la Salamanca”, 1994). În func�ie de gradul de rezisten��

sau de influen�� aceste opinii, atitudini, stereotipuri se vor modifica sau nu. Este

important ca în procesul schimb�rii atitudinilor prin utilizarea mijloacelor media:

- s� se apeleze la o autoritate sau persoane reprezentative care s� ofere

credibilitate (prin faptul c� este expert)

- s� posede argumente viabile

23

- acela�i con�inut s� fie transmis prin canale diferite, sub forme diferite în

vederea influen��rii unor categorii cât mai largi de audien�� (chiar dac�

uneori este dificil de prezentat contextul politicii integr�rii în cadrul �tirilor

sau articolelor din ziare).

Exemple de manifestare a manifest�rilor discriminatorii: Xenofobia, heterosexismul, anti-semitismul, ageismul, islamofobia, rasismul II.1. Exemple de etichete asociate cu etnia rom�

Elevii romi

o „Le place s� se bat�” o „le place muzica, sportul – în special dansul” o Sunt: „prieteno�i”, „îndr�zne�i”, „cordiali”, „abordabili”, „deschi�i”,

„politico�i”, „vorb�re�i” o Sunt „iubitori de libertate”, „activi”, „îndemânatici – în special în cazul

sarcinilor practice” o Nu �tiu s� î�i prezinte manifest�rile culturale pitore�ti specifice etniei

proprii o Sunt buni dansatori o Au talent muzical / artistic o Au dificult��i de socializare o Sunt: „neglija�i”, „neîngriji�i, cu probleme de igien� personal�”,

„necontrola�i”, „f�r� ru�ine”, „reac�ioneaz� instinctiv �i agresiv” o „au tulbur�ri de comportament” o „î�i g�sesc întotdeauna scuze” o „absenteaz�”, „sunt inactivi”, „agresivi – conflictuali”, „evit� s� se

implice în activitatea �colar�” o Sunt identifica�i dup�:

� Comportamentul p�rin�ilor � Aspect � Comportament � Pielea mai închis� la culoare � Lipsa de angajare în activitatea �colar�

P�rin�ii elevilor romi:

o Nu valorizeaz� �coala o Nu le pas� de problemele ap�rute la �coal� o Sunt dezinteresa�i de �coal� o Au o atitudine neglijent� fa�� de propriii copii o V�d �coala ca pe o institu�ie pe care nu o plac, ca pe un „r�u necesar”

Prejudec��i culturale:

24

Romii: „fur� copii”, „sunt murdari”, „trebuie s� te fere�ti de ei”, „nu vreau s� înve�e”, „sunt lene�i”, „sunt profitori”

Durabilitatea în timp a stereotipurilor �i prejudec��ilor, a reprezent�rilor �i

atitudinilor este cauzat� de motive diferite, manifeste în plan social – cultural �i

cognitiv:

Social

- Sunt parte din cultur�

- Asigur� �i înt�resc apartenen�a la in-group

- Tind s� se auto - perpetueze (legea profe�iei auto-împlinite, tendin�a

transferului de atitudine)

Cognitiv

- Permit prelucrarea rapid� (�i eficient�) a informa�iei, conservarea energiei

cognitive

- Corela�ii iluzorii stabile

- Gândirea prototipic�: nevoia de a produce discursuri coerente despre ceva

nefamiliar

- Sunt adesea automatizate

Factorii care pot influen�a manifestarea diferen�iat� a prejudec��ilor

- Factori personali

o Starea de spirit / afectele

o Nivelul de arousal

- Factori situa�ionali

o Complexitatea situa�iei

o Înc�rc�tura cognitiv�

o Presiunea timpului

- Factori societali

o Dorin�a de apartenen��

o Dorin�a de putere

o Tendin�a de a-�i construi �i men�ine o imagine de sine pozitiv�

Forme subtile de discriminare

- Tokenismul: incluziunea limitat�, care d� iluzia nediscrimin�rii

25

- Discriminarea invers�

- Rasismul modern

- Rasismul regresiv: revine numai în situa�ii de stres, limit�

- Rasismul simbolic: aparent antirasist, ac�ioneaz� antirasist prin

comportamente subtile, neetichetabile ca rasiste

- Rasismul aversiv: atitudinea rasist� este disimulat�

- Teoria ambivalen��-amplificare: sentimentele pozitive sunt amestecate

cu cele negative (atitudinea depinde de sistemul de referin��)

Solu�ii de de-construc�ie a stereotipurilor, prejudec��ilor �i atitudinilor negative

fa�� de copiii afla�i în situa�ii de risc / cu CES

o Observare pertinent� a obiectului stereotipurilor prin:

� Delimitarea fa�� de reprezent�rile de grup

� Distan�area fa�� de obiectul stereotipurilor

o Informarea adecvat�

o Asigurarea interac�iunii grupurilor proprii / majoritare cu celelalte grupuri

(posibile obiecte ale judec��ii stereotipice)

� Implicarea în activit��i cu scopuri comune

� Asigurarea �anselor de construc�ie a coeziunii de grup

� Impunerea unor norme de comportare nediscriminatorie supraordonate

� Asigurarea interdependen�ei pozitive

� Allport (1954):

• Statut egal

• Raportare la o autoritate legitim� (a regulilor sociale)

• Scopuri comune

• Cooperare intergrupuri

o Eviden�ierea unor persoane importante, percepute ca membri reprezentativi ai

grupului, care nu confirm� stereotipul

o Recategorizarea, prin includerea în in-grup a unor out-grupuri

o Con�tientizarea stereotipurilor

3. Caracteristici generale ale �colii inclusive

26

Responsabilit��ile �colii

Educatia pentru toti corespunde in educatia scolara scolii incluzive. Acest tip

de scoala se refera in sens restrans la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent

de capacitatile si competentele de adaptare si deci de invatare, intr-o forma de scoala.

In sens larg, ea inseamna preocuparea pentru ca fiecare copil sa fie sprijinit si sa se

lucreze in beneficiul invatarii tutrora.

Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru

ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii

- o experienta,

- un stil de invatare,

- un model social,

- o interactiune specifica,

- un ritm personal,

- un mod de abordare,

- un context cultural caruia ii apatine.

Scoala incluziva ridica invatarea la rang de principiu general si presupune

inainte de orice acceptarea faptului ca orice copil poate invata. Toti actorii educatiei

invata, se schimba, se transforma. Fundamental in procesul de predare-invatare este

intelegerea interactivitatii invatarii si dezvoltarii. Fiecare participant invata si se

dezvolta prin faptul ca interactioneaza cu ceilalti. De aici si profesorii invata

permanent, la fel managerii scolari si parintii si toti ceilalti membrii ai comunitatii.

Scoala incluziva se adreseaza individualitatilor dar ofera in acelasi timp solutiile

colaborarii si cooperarii pentru invatare. Sursele invatarii, pentru fiecare, vin din

relatiile interumane si din experienta permanenta cu obiectele, cu semenii si cu sine.

Scoala nu este numai un teritoriu al cunostintelor academice ci si un al experientelor

practice si al relatilor interumane.

Predarea este un act de cooperare,descoperire si reflectie, la care participa atat

profesorul (care poate coopera cu colegii sai) cat si elevii unei clase. O resursa

importanta pentru profesor in predare este cooperarea elevilor. Pregatirea predarii si

de multe ori realizarea ei se completeaza cu cooperarea intre profesorii si chiar

cooperarea cu unii parinti.

Fiecare scoala care doreste sa fie deschisa si flexibila, abordand maniera

incluzivitatii, trebuie sa asigure, prin managementul pe care il propune:

27

- o intelegere reala a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu

numai o simpla plasare a copiilor impreuna;

- sa recunoasca legaturile dintre educatia incluziva si valorizarea diversitatii umane.

Aceasta maniera asigura promovarea ethosului scolar care valorizeaza toti copiii

si familiile lor;

- sa favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile/cerintele

individuale. Lipsa de succes la raspunsurile initiale nu tribuie sa constituie un

motiv pentru a abandona incluziunea ci sa devina un punct de plecare;

- recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor cu

aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare si monitorizare;

- sa asigure ca toate dezvoltarile scolilor si politicilor scolare sa tina cont de

principiile incluzivitatii;

- sa asigure ca admiterea copiilor cu cerinte eductive speciale in structuri educative

este orientata pozitiv si cu sensibilitate. In unele cazuri trebuie sa se ia in calcul

prezenta unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientari cat mai

eficiente pentru a se asigura ca toate nevoiele/cerintele copiilor sunt rezolvate

pozitiv, ca toti copii si parintii trebuie sa se simta acceptati;

- Sa asigure evaluarea adecvata si amenajarile de sprijin la locul lor, ambele tinand

de scoala si implicit de agentii externe, astfel ca nevoile tutror copiilor sa fie

adecvat rezolvate;

- Sa lucreze in colaborare cu autoritatile locale si agentiile pentru a identifica

barierele posibile si sa ia in considerare cum pot fi mai bine depasite;

- Sa recunoasca ca schimbarile in practicile educative vor necesita sprijinul

intregului personal al scolii si al comunitatii locale. Toti trebuie implicati si

consultati in dezvoltarea incluziva a scolii;

- Sa abiliteze accesul persoanlului la ocazii de dezvoltare profesionala care sa

sustina/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

O scoala incluziva este o scoala democratica.

Ea incearca sa realizeze respectul reciproc intre membrii implicati si modurile lor

diferite de experienta si viata. Scoala incluziva cere ca toti sa lucreze impreuna in mod

creativ in asa fel incat fiecare elev sa invete. De aceea o scoala pentru toti/incluziva se

caracterizeaza prin:

28

- Diversitatea este vazuta ca o realitate;

- Asigura fiecarui elev accesul la cunoastere, formare de deprinderi si informatie;

- Asigura invatarea individualizata;

- Foloseste pregatirea si amenajarile speciale in colaborarea dintre membrii ei;

- Colaboreaza cu familiile, agentiile externe si alti membrii ai comunitatii;

- Organizeaza si structureaza flexibilitatea scolilor;

- Are mari asteptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;

- Se perfectioneaza permanent;

- Construieste comunitati incluzive.

Este necesar sa specificam faptul ca scoala incluziva nu este identificata cu:

- unitati si clase speciale separate;

- pasarea copiilor in mediu obisnuit fara sprijin;

- integrarea unor copii fara a pune in miscare toata scoala si fara a realiza conditii

egale;

- miscarea unor copii catre scoala obisnuita de la cea speciala pentru cateva ore pe

saptamana.

a. Modelul Stoll (1991) al �colii inclusive eficiente.

Factorii determinan�i ai eficien�ei �colii inclusive (dup� Stoll, L:, 1991).

Finalit��i comune

Climat favorabil înv��rii

Centrare pe înv��are

Valori �i convingeri comune

Finalit��i clar conturate Conducerea

instruirii

Implicarea elevilor �i dezvoltarea responsabilit��ii acestora

Mediul fizic

Recunoa�terea meritelor �i încurajare

Comportament

dezirabil Implicarea �i srijinul familiei �i comunit��ii

Monitorizarea permanent� a comportamentului elevilor

Expectan�e ridicate

Dezvoltarea competen�elor de lucru în echip� �i formarea continu� a profesorilor

Centrare pe instruire �i pe curriculum

29

b. Indexul de incluziune. Indicatori de evaluare a �colii inclusive

In orice act de educatie se intrepatrund trei dimensiuni importante: politicile,

practicile si cultura. Se porneste de la un cadru de intelegere, de la obiective si

directii ale actiunilor. Se vehiculeaza si se opereaza cu un set de practici care

antreneaza schimbarile preconizate prin obiective. Intreaga actiune se deruleaza intr-

un context anumit, intr-o situatie educationala care surprinde un cadru cultural

specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De aceea constructia

unei educatii pentru toti ia in calcul schimbarile necesare, obtinute prin procesul

organizat al invatarii in asa fel incat sa se construiasca politici ale incluziunii, sa se

dezvolte practici incluzive pentru ca in final sa apara si sa se organizeze o cultura a

incluziunii.

Pentru a analiza si descrie o scoala incluziva pot fi folositi o serie de indicatori

(Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli – Ghid managerial, 1998, MEC, UNICEF):

Indicatorii de incluziune

“Indicatorii de incluziune” asigura o baza utila pentru realizarea unei astfel

de

analize. Acestia se bazeaza pe datele preluate din doua surse principale de informatie.

In primul rind , este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre

care se stie ca stimuleaza participarea elevilor care anterior au fost exclusi sau

marginalizati; in al doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele

eficiente in vederea imbunatatirii activitatii in scoala. Astfel, indicatorii definesc o

agenda bazata pe rezultatele cercetarii care poate fi utilizata pentru a orienta

activitatile de revizuire si dezvoltare.

Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vietii �colare:

Dimensiunea 1- Cultura

Aceasta dimensiune se refera la masura in care filosofia educatiei incluzive

este impartasita de toti membrii comunitatii scolare si de toti cei care intra in scoala.

De fapt, crearea culturii scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca

30

acela de predare a cunostintelor si dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie

va putea sta apoi la baza unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.

Aceasta dimensiune se refera deci atat la realitatea unei scoli cat si la imaginea

transmisa despre aceasta.

Dimensiunea 2- Strategia

Aceasta dimensiune se refera la plasarea abordarii incluzive in inima

dezvoltarii scolare, astfel incit aceasta sa patrunda in toate strategiile si sa nu fie

privita ca o noua strategie care se adauga la cele exstente. Se va asigura ca atentia fata

de conceptul de educatie incluziva sa fie prezenta in toate aspectele planificarii

scolare.

Dimensiunea 3 – Practica

Aceasta dimensiune se refera la asigurarea reflectarii in activitatea la clasa

atat a culturii cit si a politicilor incluzive ale scolii. Astfel, trebuie sa se asigure ca

planurile de invatamint si modulul in care ele se aplica –in interiorul si in afara clasei

– sa incurajeze participarea tuturor elevilor.

Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a

veni în sprijinul �colilor incluzive. Este orientat în special spre îmbun�t��irea

rezultatelor �colii prin aplicarea practicilor incluzive, pentru to�i copiii, la nivel primar

�i secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni cheie: cultur�, politici �i practic�.

(Vaughan, 2002)

La debutul procesului, în momentul în care �colile decid s� aplice acest index,

se ofer� sprijin pe parcursul activit��ilor pentru a stabili cu claritate priorit��ile de

schimbare �i fazele de dezvoltare. Printre exemplele de priorit��i men�ion�m:

- Activit��i pentru formarea cadrelor didactice din �coal� pentru a organiza

activit��i pentru o mai mare diversitate de elevi.

- Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni atitudinile

discriminatorii fa�� de elevi �i familiile lor.

- Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se axeaz� pe

în�elegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor.

31

- Îmbun�t��irea comunic�rii dintre familie �i �coal� prin desf��urarea de

activit��i cu p�rin�ii/apar�in�torii.

În ceea ce prive�te demersul de implementare a indexului, se porne�te de la

premisa c�:

- Personalul �i p�rin�ii sunt informa�i �i �tiu ce con�ine indexul.

- Sunt în�elese elementele privind incluziunea �i barierele care împiedic�

actul educa�ional.

- Exist� un acord asupra viziunii �i practicii incluziunii.

Apoi se parcurg urmatorii pa�i:

- Se analizeaz� nivelul de cuno�tin�e a cadrelor didactice din �coal�.

- Se analizeaz� nivelul de cuno�tin�e al elevilor.

- Se analizeaz� nivelul de cuno�tin�e al p�rin�ilor �i al comunit��ilor.

- Se stabilesc priorit��i.

- Se elaboreaz� planul pe baza priorit��ilor.

- Se pun în practic� priorit��ile.

- Are loc analiza �i evaluarea

Indexul este un instrument de lucru care are, bineîn�eles, o serie de avantaje �i

dezavantaje.

Dintre avantaje men�ion�m:

- Contribuie prin flexibilitatea lui la în�elegerea diferen�elor dintre diferite

grupuri.

- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la con�tientizarea

situa�iei din �coal�.

- Conceptele sunt universale �i procesul st� la baza dezvolt�rii �colii.

- Este un instrument pentru schimbarea valorilor �i credin�elor.

Aspectele mai pu�in avantajoase se refer� la:

- Dificult��ile în în�elegerea Indexului.

- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.

- Indexul porne�te de la premisa c� directorii �colii au atitudini favorabile

includerii.

Iat� în detaliu indicatorii de incluziune:

Dimensiunea A : Crearea unei culture incluzive

32

A.1 Construc�ia comunitar�

Indicatori

A1.1 To�i se simt bineveni�i.

A1.2 Elevii î�i acord� ajutor reciproc.

A1.3 Personalul didactic colaboreaz�.

A1.4 Personalul didactic �i elevii se respect� reciproc.

A1.5 Se formeaz� un parteneriat între personalul didactic �i parin�i/tutori.

A1.6 Personalul didactic �i directorii coopereaz� în condi�ii bune.

A1.2 Toate comunit��ile locale sunt implicate în activitatea �colar�.

A.2 Stabilirea unor valori incluzive

Indicatori

A2.1 Exist� a�teptari mari fa�� de to�i elevii.

A2.2 Personalul didactic, directorii, elevii �i p�rin�ii/tutorii împ�rt��esc filosofia

inclusiunii.

A2.3 Elevii sunt aprecia�i în mod egal.

A2.4 Elevii �i personalul didactic se trateaz� reciproc ca fiin�e umane, dar �i ca

ocupan�i ai unui “rol”.

A2.5 Personalul didactic caut� s� elimine barierele din calea înv��rii �i particip�rii în

privin�a tuturor aspectelor �colii.

A2.6 �coala se str�duie�te s� reduc� pe cât posibil toate formele de discriminare.

Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive

B.1. Dezvoltarea unei �coli a tuturor

Indicatori

B1.1 Numirile în cadrul personalului didactic �i promov�rile sunt impar�iale.

B1.2 To�i noii membri ai personalului didactic sunt ajuta�i s� se familiarizeze cu

�coala.

B1.3 �coala caut� s� admit� to�i elevii care exist� în localitate.

B1.4 �coala face ca toate cl�dirile sa fie fizic accesibile tuturor oamenilor.

B1.5 To�i elevii noi sunt ajuta�i s� se familiarizeze cu �coala.

B1.6 �coala formeaz� grupuri de predare, astfel încât to�i elevii s� fie aprecia�i.

B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate

Indicatori

B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.

33

B2.2Activit��ile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt

concepute astfel încât s� r�spund� cerin�elor legate de diversitatea elevilor.

B2.3 Politicile destinate “nevoilor speciale de educa�ie” sunt politici de integrare.

B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educa�ie este folosit cu scopul de a

reduce barierele legate de înv��are �i participare pentru to�i elevii.

B2.5 Sprjinul pentru elevii care înva�� limba român� ca limb� secundar� va fi

coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.

B2.6 Politicile de sprijin religios �i comportamental vor fi integrate cu cele de

dezvoltare a programei �i cu politicile de sprijinire a înv��rii.

B2.7 Se reduc presiunile în privin�a excluderii disciplinare.

B2.8 Se reduc barierele care exist� în calea particip�rii.

B2.9 Se reduc amenin��rile.

Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive

C.1 Orchestrarea înv��rii

C1.1 Predarea se planific� luându-se în considerare to�i elevii.

C1.2 Lec�iile încurajeaz� participarea tuturor elevilor.

C1.3 Lec�iile dezvolt� capacitatea de a întelege diferen�ele.

C1.4 Elevii sunt implica�i activ în propriul proces de înv��are.

C1.5 Elevii înva�� prin colaborare.

C1.6 Evaluarea contribuie la ob�inerea de realiz�ri de c�tre to�i elevii.

C1.7 Disciplina la orele de curs se bazeaz� pe respectul reciproc.

C1.8 Profesorii planific�, predau �i revizuiesc în parteneriat.

C1.9 Asisten�ii încurajeaz� înv��area �i participarea tuturor elevilor.

C1.10 Temele pentru acas� contribuie la procesul de înv��are al tuturor elevilor.

C1.11 To�i elevii iau parte la activit��i în afara orelor de curs.

C2 Mobilizarea resurselor

C2.1 Diferen�ele dintre elevi sunt folosite ca resurs� pentru a sprijini predarea �i

înv��area.

C2.2 Întreaga experien�� a personalului didactic este utilizat�.

C2.3 Personalul didactic dezvolt� resurse cu scopul de a facilita înv��area �i

participarea.

34

C2.4 Resursele comunit��ii sunt distribuite în mod echitabil, astfel încât s� faciliteze

includerea.

Pentru fiecare indicator exist� o serie de întreb�ri:

Exemplu :

A.1.1 To�i se simt bineveni�i.

- Primul contact pe care îl au oamenii cu �coala este unul prietenos �i

primitor?

- Este �coala primitoare pentru to�i elevii, inclusiv pentru cei cu CES,

apar�inând grupurilor minoritare?

- Este �coala primitoare pentru to�i p�rin�ii/tutorii ai al�i membri ai

comunit��ii locale?

- Informa�iile cu privire la �coal� sunt disponibile tuturor, indiferent de

limba matern� sau denevoi?

- Reflect� holul de la intrarea �colii to�i membrii comunit��ilor �colare?

- S�rb�tore�te �coala culturile �i comunit��ile locale prin podoabe specifice?

- Exist� ritualuri specifice privind primirea noilor elevi si a noului personal

didactic, respectiv privind plecarea acestora?

- Au elevii sentimentul propriet��ii/apartenen�ei clasei lor sau a s�lii de

studiu?

- Au elevii, p�rin�ii/tutorii, directorii �i membrii comunit��ii sentimentul

propriet��ii în ceea ce prive�te �coala lor?

• Sumar

Modul 1 prezint� domeniul educa�iei incluzive, la vivelul conceptelor definitorii, a

muta�iilor terminologice care au avut lo, dar �i la nivelul principiilor incluzivit��ii

educa�ionale. O aten�ie special� este acordat� descrierii parametrilor �colii incluzive

• Sarcini �i teme ce vor fi notate

Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte individuale, la alegerea studentului: I.1. Legisla�ia interna�ional� privind educa�ia incluziv� – bro�ur� de prezentare

35

I.2. Scrisoare deschis� adresat� ministerului educa�iei cu argumente pentru incluziunea educa�ional� I.3. Educa�ia incluziv� în Europa. Studii de caz

Pentru realizarea proiectelor se vor consulta dosarele cu materiale bibliografice

existente la biblioteca facult��ii �i preg�tite special în acest sens

• Bibliografie modul






• Doise, W. �i Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�,

Polirom, Ia�i




Bucure�ti

36

MODULUL 2. COORDONATE PRACTICE ALE EDUCA�IEI INCLUSIVE


Scopul acestui modul este aprofundarea de c�tre studen�i a unor probleme de practic�

a incluziunii educa�ionale: contextul legislativ interna�ional, principiile incluzivit��ii

educa�ionale, abordarea individualizat� a educa�iei copiilor cu CES


- s� demonstreze în�elegerea contextului legislativ interna�ional favorizant

p�entru practicile de incluziune educa�ional�;

- s� exerseze utilizarea proiectelor de interven�ie personalizat�


Conceptele premerg�toare sunt: �coal� incluziv�, indicatori de incluziune


1. Legisla�ia interna�ional�/na�ional� privind educa�ia inclusiv�

2. Principii de practic� a incluziunii educa�ionale

3. Categorii de popula�ie �colar� ce fac obiectul incluziunii educa�ionale

4. Roluri �i profile de specializare specifice sistemului de educa�ie incluziv�

5. �coala special� – centru de resurse


1. Legisla�ia interna�ional�/na�ional� privind educa�ia inclusiv�

La baza educa�iei integrate/incluzive exist� o serie de acte legislative cu

caracter na�ional �i interna�ional, care au promovat �i sus�inut politicile educa�ionale

specifice fiec�rei ��ri. Aceste acte legislative se completeaz� reciproc �i constituie un

cadru de referin�� pentru implementarea schimb�rilor din sistemele sociale, juridice,

educative etc.

La nivel interna�ional, o dat� cu promovarea �i aplicarea prevederilor

Organiza�iei Na�iunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului enun�ate în

Declara�ia Universal� a Drepturilor Omului (1948), a devenit tot mai evident� nevoia

37

de a dezvolta �i aplica o serie de acte legislative prin care s� se recunoasc� drepturile

egale ale persoanelor cu CES cu cele ale tuturor indivizilor.

Anul 1981 este declarat Anul Interna�ional al Persoanelor Handicapate, ceea

ce a contribuit la informarea adecvat� �i influen�area pozitiv� a atitudinilor societ��ii,

în scopul accept�rii diversit��ii umane.

Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992 ca

Decad� a Persoanelor Handicapate, ale c�rei ac�iuni au fost cuprinse în Programul

Mondial de Ac�iune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, în Rezolu�ia Adun�rii

Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se men�ioneaz� faptul c�:

“Educa�ia persoanelor handicapate trebuie s� se fac�, pe cât posibil,

în cadrul sistemului �colar general. Responsabilitatea pentru educarea

acestora trebuie s� revin� autorit��ilor din domeniul educa�iei �i

înv��mântului, iar legile cu privire la înv��mântul obligatoriu

trebuie s� includ� copiii cu toate tipurile �i nivelurile de handicap,

inclusiv pe cele severe”.

Un moment hot�râtor în recunoa�terea drepturilor tuturor copiilor l-a constituit

adoptarea de c�tre Adunarea General� a Na�iunilor Unite a Conven�iei cu privire la

Drepturile Copilului (1989). În Articolul 2 se specific� faptul c� to�i copiii beneficiaz�

de drepturile enun�ate

“…indiferent de ras�, culoare, sex, limb�, religie, opinie politic� sau

alt� opinie a copilului sau a p�rin�ilor sau a reprezentan�ilor s�i

legali, de originea lor na�ional�, etnic� sau social�, de situa�ia lor

material�, de incapacitatea lor, de na�terea lor sau de alt� situa�ie”.

Conferin�a Mondial� a Mini�trilor Educa�iei de la Jomtien (1990), lanseaz�

sintagma “educa�iei pentru to�i”, specificând în articolul 3 faptul c�:

“Necesit��ile de înv��are ale persoanelor cu dizabilit��i (handicapate)

solicit� aten�ie special�. Sunt necesare m�suri pentru a se asigura

accesul la educa�ie al fiec�rei categorii de persoane handicapate, ca o

parte integrant� a sistemului de înv��mânt”.

Uniunea European� a adoptat Rezolu�ia Consiliului Mini�trilor Educa�iei, cu

privire la integrarea copiilor �i tinerilor cu dizabilit��i în sistemele obi�nuite de

înv��mânt (1990). Printre prevederile acestei rezolu�ii men�ion�m necesitatea

38

form�rii ini�iale �i continue a cadrelor didactice în problematica copiilor cu CES �i a

colabor�rii dintre �colile speciale �i cele de mas�.

În anul 1993, Adunarea General� ONU a adoptat Rezolu�ia cunoscut� sub

numele Regulile Standard pentru Egalizarea �anselor Persoanelor cu Handicap.

Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autorit��ilor din înv��mântul de mas� de a

educa persoanele cu CES în contexte incluzive. Educa�ia acestor copii trebuie s�

constituie o parte integrant� a sistemului na�ional de planificare a înv��mântului, a

dezvolt�rii curriculum-ului �i a organiz�rii �colare.

De o importan�� major� în promovarea drepturilor copilului �i a educa�iei

incluzive este Declara�ia de la Salamanca �i direc�iile de ac�iune în domeniul

educa�iei speciale” (1994). Potrivit acestei declara�ii:

“Principiul fundamental al �colii incluzive este acela c� to�i copiii

trebuie s� înve�e împreun�, oricând acest lucru este posibil, indiferent

de dificult��ile pe care le întâmpin� ace�tia sau de diferen�ele dintre

ace�tia. �coala inclusiv� trebuie s� recunoasc� �i s� reac�ioneze la

diversele cerin�e ale elevilor lor, armonizând, atât diferitele stiluri de a

înv��a, cât �i diferitele grade de reu�it� �colar� �i s� asigure o

educa�ie de calitate pentru to�i, prin programe de înv��mânt adecvate,

o bun� organizare, strategii didactice corecte, folosirea optim� a

resurselor �i a parteneriatului cu ceilal�i membrii ai comunit��ilor în

care func�ioneaz�”.

„�colile obi�nuite, cu o orientare incluziv� sunt cele mai eficiente

mijloace de combatere a discrimin�rii �i creeaz� comunit��i

primitoare, dezvoltând o societate incluziv� �i oferind tuturor accesul

la educa�ie.”

Forumul Mondial al Educa�iei pentru To�i (2000), organizat de agen�iile ONU

a readus în discu�ie ideea educa�iei pentru to�i �i a educa�iei incluzive. Astfel:

“Sistemele de înv��mânt trebuie s� fie incluzive, s� caute activ copiii

afla�i în afara �colii �i s� r�spund� flexibil circumstan�elor �i

necesit��ilor tuturor celor care înva��”, “provenind din cadrul

minorit��ilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri

îndep�rtate sau nomade, copiii ai str�zii sau care lucreaz�, copiii cu

deficien�e sau talenta�i”.

39

România a ratificat Conven�ia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea nr.

18/1990, fapt care implic� respectarea �i promovarea drepturilor copiilor, inclusiv a

copiilor cu deficien�e. În acest sens, Constitu�ia României (1991), men�ioneaz� în

articolul 46:

“Persoanele handicapate se bucur� de protec�ie special�. Statul

asigur� realizarea politicii na�ionale de prevenire, de tratament, de

readaptare, de înv��mânt, de instruire �i de integrare social� a

handicapa�ilor, respectând drepturile �i îndatoririle ce revin p�rin�ilor

�i tutorilor”.

Legea Înv��mântului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipuleaz� includerea

copiilor cu CES în:

“Unit��i de înv��mânt special, în grupe �i clase speciale din unit��i

pre�colare �i �colare obi�nuite sau în unit��i de înv��mânt obi�nuite,

inclusiv în unit��i cu predare în limbile minorit��ilor na�ionale.”

În scopul promov�rii educa�iei integrate �i pentru completarea Legii

Înv��mântului a fost adoptat Regulamentul de organizare �i func�ionare a

înv��mântului special (1996). În acest regulament sunt prev�zute modalita�ile de

organizare a procesului integr�rii �colare �i a formelor de sprijin:

- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu cerin�e

educative speciale, cu reducerea num�rului de elevi �i cu asigurarea

sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic

specializat (itinerant/de sprijin).

- Programul de integrare, respectiv integrarea individual� a unui copil/elev

cu cerin�e educative speciale într-o grup� sau clas� obi�nuit�, cu asigurarea

sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin).

Pentru ambele forme de suport pedagogic, în clasa obi�nuit�, normarea

cadrului didactic specializat este similar� cu cea din înv��mântul special, respectiv, în

medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.

Concluzionând, legisla�ia interna�ional� �i aderarea României la pachetele

legislative care vin în sprijinul educa�iei integrate/incluzive este în continu�

dezvoltare. Experien�ele integratoare/incluzive, influen�a asocia�iilor de p�rin�i �i a

organiza�iilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al acestui curent

de gândire �i ac�iune, care, consider�m noi, va constitui �i pentru urm�torii ani o surs�

40

generatoare de schimb�ri majore în politica educa�ional� �i social� privind copiii

“diferi�i, dar egali”.

2. Principii de practic� a educa�iei incluzive. Analiza politicii �colii �i a politicilor

incluzive

Educa�ia incluziv� î�i asum� urm�toarele principii de ac�iune practic�:

� Valorizarea diversit��ii

� Dreptul deplin al tuturor copiilor la educa�ie

� Principiul respect�rii demnit��ii individuale

� Principiul întâmpin�rii nevoilor individuale

� Principiul proiect�rii interven�iilor educa�ionale

� Principiul responsibilit��ii colective

� Princiul form�rii profesionale continue

� Principiul �anselor egale

Se consider� c�, al�turi de acest set de principii deplin asumate �i de legisla�ia

interna�ional� �i na�ional� care impune sau cel pu�in promoveaz� includerea, sunt

importante politicile regionale/locale �i modul de alocare a resurselor na�ionale/locale

pentru a sprijini includerea.

Descentralizarea, care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre

cele regionale �i locale, constituie un pas hot�râtor în integrare, coordonarea local�

fiind important� din dou� puncte de vedere: cunoa�terea membrilor comunit��ii �i a

copiilor cu CES �i posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii cerin�elor

speciale. Deci, se recomand� o descentralizare managerial� �i financiar�, al�turi de

cea pedagogic�.

Vislie (1995) �i Stangvik (1994) subliniaz� faptul c� politica incluziv� este privit�

ca un r�spuns la schimb�rile care au avut loc în bun�starea statului �i care au creat

bazele unei politici a bun�st�rii. Stangvik prezint� un model conceptual în cadrul

c�ruia includerea constituie una dintre cele patru dimensiuni conceptuale:

41

Modernitate

Dorin�a de reform�

Schimbare

concept

Democra�ie Bun�starea Schimbarea Politici

Putere statului bazelor incluzive

cunoa�terii

Istoria

Critica institu�iilor copiilor

sociale cu CES

Politica rasial�,

sociologie

Cadrul politicii incluzive (Stanvik, 1994)

Politica guvernamental� are o influen�� deosebit� asupra trecerii de la sistemul

de educa�ie segrega�ionist la cel integra�ionist, asupra deciziilor politice la nivel local

�i asupra acord�rii sprijinului financiar �colilor care doresc s� experimenteze

integrarea.

Situa�ia economic� constituie, de asemenea, un element determinant, deoarece

decizia politic� privind alocarea resurselor poate implica costuri ridicate. Este

necesar� acordarea unui sprijin material suplimentar �i permanent �colilor incluzive,

42

în vederea dot�rii cu echipamente electronice, mijloace de transport, c�r�i, necesare

desf��ur�rii instruirii diferen�iate �i preg�tirii cadrelor didactice.

Reformele sunt considerate ca implicând un plan politic comprehensibil

(Ainscow, 1994) care:

- inten�ioneaz� s� influen�eze baza sistemului educa�ional în parte/în

întregime

- este constituit astfel încât s� eviden�ieze idei relativ clare, care reprezint�

priorit��i politice �i educa�ionale viitoare

Strategiile reformei difer� în func�ie de orientarea în principal asupra:

1. Educa�iei speciale. Includerea este v�zut� în principal ca o reform� în

educa�ia special�, fiind elaborat� �i prezentat� sub forme/niveluri diferite

de la �colile speciale, la clasele speciale în �colile de mas�.

2. Educa�iei de mas�, pentru o “�coal� în�eleg�toare” (“comprehensive

school”).

Adeseori, aceste dou� tipuri de strategii se întrep�trund, dar se pare c�

incuderea a progresat mai mult în ��rile cu sisteme în�eleg�toare, în care �coala

planific� riguros interven�iile.

Deci, se pune întrebarea: asist�m la o reform� a educa�iei speciale sau la o

transformare a �colii de mas�? Vislie (1995) consider� c� scopul reformei în educa�ia

special� a constat în descoperirea unor c�i de extindere a programelor de educa�ie

special� �i a serviciilor acesteia în �coala de mas�, orientare observat� în Germania,

Anglia �i Belgia. Se vorbe�te despre reforma �colilor de mas� în sensul de a le face

mai responsabile fa�� de diferen�ele individuale dintre copiii care le frecventeaz�, a�a

cum s-a realizat în Danemarca, Suedia, Norvegia �i SUA. Acela�i autor constat� c� a

doua orientare a avut mai mult succes în promovarea includerii, considerând c�

orientarea înspre reforma educa�iei speciale este relativ ineficient�. Deci, o integrare

de succes este condi�ionat� de o transformare a �colilor de mas� �i nu a celor speciale.

3. Categorii de popula�ie �colar� ce fac obiectul incluziunii educa�ionale

Copiii care fac obiectul incluziunii educa�ionale sunt copiii afla�i în dificultate.

Categoriile de copii considera�i în dificultate sunt:

43

� Copiii institu�ionaliza�i

� Copiii din familiile sociale

� Copiii adopta�i

� Copiii abandona�i

� Copiii delincven�i

� Copiii depriva�i par�ial de beneficiile mediului familial natural

� Copiii cu deficien�e . În principiu, copiii diagnostica�i cu oricare din

tipurile de deficien�e pot face obiectul incluziunii educa�ionale.

Începând cu anul 2000, în �ara noastr� exist� o recomandare ferm� ca

elevii cu dificult��i de înv��are u�oare �i medii, respective întârzieri în

dezvoltarea general� u�oare �i medii s� fie inclu�i în �coala de mas�.

O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care

excluderea a fost condi�ionat�:

� Social �i economic ( copii din familii s�race)

� Social, economic �i cultural (copii apartenen�i ai minorit��ilor entice:

copiii rromi)

� Social, prin marginalizare ( ex. Copiii str�zii, copiii purt�tori de HIV)

În România, aceste categorii de popula�ie �colar� beneficiaz� de programe combinate,

educa�ionale �i sociale de interven�ie specializat�.

Categorii de C.E.S.

În accep�ia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de „cerin�e educa�ionale speciale”.:

- dificult��i/dizabilit��i de înv��are;

- întârziere/deficien�� mental� / dificult��i severe de înv��are;

- tulbur�ri (dezordini) de limbaj;

- deficien�e fizice/motorii;

- deficien�e vizuale;

- deficien�e auditive;

- tulbur�ri emo�ionale (afective) �i de comportament.

44

De dat� mai recent�, sintagma de „cerin�e educa�ionale speciale” este utilizat�

adesea într-o accep�iune mai larg� cuprinzând �i „copii în situa�ie de risc” (copii ce

apar�in unor grup�ri etnice minoritare, copiii str�zii, copii bolnavi de SIDA, copii

delincven�i, copii care cresc în medii defavorizate).

4. Roluri �i profile de specializare specifice sistemului de educa�ie incluziv�

4.1. Premise de baz� pentru introducerea de noi roluri profesionale

Unul dintre principiile de practic� a incluzivit��ii educa�ionale impune ca suportul

suplimentar necesar pentru întâmpinarea nevoilor educa�ionale speciale s� fie oferit în

clasa obi�nuit�.

Exerci�iu: reflecta�i asupra avantajelor acestei practici

De asemena, diversitatea �i complexitatea situa�iilor educa�ionale care necesit� o

abordare incluziv� solicit� asigurarea unui suport multispecializat. Se pune desigur

întrebarea dac� solu�ia func�ional� este crearea unei echipe multispecializate sau

supraspecializarea cadrelor didactice care lucreaz� deja la clas� cu copii cu CES.

Desigur, ambele solu�ii sunt viabile, ele impunând crearea de roluri �i profile de

specializare �i/sau supraspecializare. Iat� câteva profile profesionale, cu rolurile lor

specifice - a c�ror utilitate a fost validat� în practica incluziunii �colare �i care sunt

frecvent men�ionate în literatura de specialitate:

Cadrul didactic itinerant �i/sau de sprijin

- Identificarea timpurie a copiilor cu CES �i a fami8liilor acestora, care au

nevoie de sprijin educa�ional

- Identificarea �colilor de mas� care pot include copii cu CES

- Vizitarea �colilor în care înva�� copii cu CES

- Sensibilizarea directorilor�i a cadrelor didactice din aceste �coli

- Sprijinul direct acordat elevilor inclu�i �i cadrelor didactice implicate în

educarea lor

- Men�inerea legaturii cu familia copiilor cu CES

- Asigurarea legaturii dintre familie �i autorit��ile locale, alte familii, serviciile

medicale sau sociale

Profesorul resurs�

45

- Este de regul� un profesor specialist în educa�ia special�

- Activeaz� în centrul de resurse

- Centrul de resurse este o unitate delimitat� a �colii de mas�, echipat� cu cele

necesare unei clase , dar �i pentru activit��ile de recuperare, remediale.

- Ofer� instruire diferen�iat� �i individualizat�

Profesorul consultant pentru CES

- Consilierea �i sprijinirea inform�rii �i perfec�ion�rii cadrelor didactice din �colile

de mas�

- Rol de evaluare – identificarea copiilor cu CES, examinarea corect� a acestora,

elaborarea �i men�inerea bazei de date în acest scop, identificarea curriculum-ului

adecvat

- Rol prescriptiv – preg�tirea �i implementarea strategiilor de sprijin în toate ariile

curriculare, armonizarea resurselor , preg�tirea �i aplicarea programelor de

înv��are individualizat�

- Rol de predare / tutelare- predare în echip� cu colegii titulari

- Rol de sprijin – ofer� idei, metode, tehnici, solu�ii de adaptare curricular�,

materiale didactice destinate copiilor cu CES

- Rol de leg�tur� – cu alte �coli, cu serviciile de remediere disponibile, cu p�rin�ii ,

cu exper�ii în probleme de s�n�tate, asisten�� social�, cu comunitatea în general

- Rol de conducere – ia parte la coordonarea problemelor de curriculum �i de

proiectare didactic�, la alocarea resurselor, la sesizarea �i coordonarea

problemelor copiilor cu CES

- Rol de perfec�ionare a personalului – ini�iaz� �i faciliteaz� programe de formare

profesional�, difuzeaz� cuno�tin�e dobândite în cadrul unor asemenea programe.

- Trebuie s� aib� credibilitate ( cunoa�terea curriculum-ului, exerien�� personal�

anterioar�, capacitatea de rela�ionare)

Coordonatorul pentru CES

- Realizarea opera�iilor de zi cu zi ale unit��ii �colare privind copiii cu CES

- Leg�tura cu �i consilierea cadrelor didactice

- Coordonarea serviciilor penru elevii cu CES

- �inerea eviden�ei copiilor cu CES �i urm�rirea tuturor documentelor �i

înregistr�rilor referitoare la ace�ti elevi

46

- Leg�tura cu p�rin�ii copiilor cu CES

- Contribu�ii la perfec�ionarea personalului didactic din �coal�

- Sensibilizarea colegilor cu privire la problematica CES

- Leg�tura cu agen�iile externe �i ONG de profil.

Facilitatorul de sprijin

- Lucreaz� al�turi de profesorii clasei pentru a încuraja re�elele naturale de sprijin

(grupurile de înv��are prin cooperare, perechile de sprijin etc.)

- Ac�ioneaz� uneori ca profesor resurs�, informându-se pe chestiuni de curriculum,

legislative, de specialitate privind CES

- Asigur� sprijin direct în echipa de profesori, facilitând înv��area în aria proprie de

expertiz�

- Poate fi recrutat din rândul psihologilor �i consilierilor �colari

Asistentul pentru cerin�e speciale

- Echivalent al unui cadru didactic auxiliar ( de tipul puericultorului)

- Rol de îngrijire / ocrotire (îmbr�carea, hr�nirea, toaletarea copiilor cu CES)

- Rol educa�ional – elibereaz� profesorii de anumite sarcini solicitante�i îi sprizin�

în aplicarea PI de înv��are

- Rol para-profesional, centrat pe realizarea – sub supravegherea specialistui - unor

programe specifice de reabilitare (kinetoterapie, logopedie, hidroterapie etc. )

5. �coala special� – centru de resurse

Una dintre barierele care s-au conturat împotriva integr�rii educa�ionale a fost

generat� de reticen�a �colilor speciale fa�� de curentul educa�iei integrate, din cauza

temerii c� rolul acesteia va fi anulat în timp, în comunitate. Experien�a incluziunii

educa�ionale a dovedit c�, departe de a fi derizorie pe pia�a ofertelor educa�ionale,

�coala special� �i/a asumat roluri noi în contextul incluzivit��ii educa�ionale,

devenind un real centru de resurse profesionale �i logistice pentru sus�inerea

inculziunii. F�r� a detalia, prezent�m câteva dintre atribu�iile actuale ale �colii

speciale ca centru de resurse:

47

• Evaluare / expertiz� pentru copiii cu CES

• Consiliere, consultan�� i suport pentru profesori �i p�rin�i

• Informare �i sensibilizare pentru famiulii

• Asigurarea de resurse educa�ionale �i echipamente specifice

• Referire c�tre centrele specializate la nivel regional �i na�ional

• Oferire de informa�ii asupra serviciilor disponibile

• Asigurarea se sprijin direct în înv��are – de regul� limitat – în �colile de mas�

• Ini�ierea �i sus�inerea func�ion�rii unor programe de reintegrare �colar�

• Sumar

Modulul 2 prezint� elemente esen�iale de legisla�ie a orient�rii incluzive în educa�ie.

De asemenea, o serie de practici educa�ionale incluzive sunt analizate în detaliu.


Nu sunt indicate sarcini specifice. Studen�ii vor continua rezolvarea sarcinilor de

lucru de tip proiect asumate







• Doise, W. �i Mugny, G., 1998. Psihologie social� �i dezvoltare cognitiv�,

Polirom, Ia�i




Bucure�ti

48

MODULUL 3. EDUCA�IA INCLUSIV� ÎN ROMÂNIA


Scopul acestui modul este familiarizarea cursan�ilor cu problematica educa�iei

incluzive în România


- s� manifeste o atitudine pozitiv� fa�� de demersurile de educa�ie incluziv�

na�ionale

- s� demonstreze capacitate de analiz� a experien�elor de incluzivitate educa�ional�

existente pe plan na�ional.


Conceptele premerg�toare sunt: educa�ie incluziv�, acces la educa�ie


1. Puncte tari, bariere �i nevoi identificate

2. Programe, initiative, m�suri practice, partneriate

3. Cadrul legislativ, institu�ii �i ini�iative în educa�ia inclusiv�


1. Puncte tari, bariere �i nevoi identificate

Înainte de 1990

• Deficien�a nu era cu adev�rat recunoscut�

• Modelul institu�ional era extrem de r�spândit : am mostenit un num�r

• Practicile bune din �colile speciale nu erau recunoscute �i valorizate

• Accesul la informa�ii de ultim� or� privind practicile educa�ionale eficiente era

foarte limitat

• Preg�tirea de speciali�ti î�n domeniul educa�iei speciale a fost întrerupt� începând

cu 1974

49

Dup� 1990

Situa�ia economic� �i social�

� Principalul obiectiv: dezvoltarea unei economii de

� În timp criza economic� se accentueaz�, fapt ce duce la pauperizarea

popula�iei �i cre�terea ratei de �omaj.

Situa�ia politic�

� O reform� democratic�

� Constitutia(1991) recunoa�te demnitatea uman�, drepturile �i libert��ile

cet��eanului, dreptul la dezvoltarea liber�, dreptate �i pluralism politic. (Art.1,

al.3)

Situa�ia educa�iei inclusive

� Se înregistreaz� fenomenul “Acesta nu e un lucru nou, am procedat în acest fel

dintotdeauna. “

Educa�ia a fost recunoscut� oficial drept prioritate na�ional�

Romania a semnat �i a recunoscut documentele interna�ionale privind principiile

egaliz�rii �anselor �i al integr�rii copiilor cu deficien�e:

• Children’s Rights Convention (1989)

• “Education for all” Declara�ia formulat� la The World Conference of

the Ministries of education, Jomtien , Thailand (1990)

• European Council Guidelines (1992)

• Salamanca Declaration regarding the special education (1994)

Începând cu 1993 Romania a clarificat statutul administrative al educa�iei speciale �i a

implementat un program na�ional de promovare a integr�rii educa�ionale �i sociale a

copiilor cu nevoi speciale.

În 1995 Legea Înv��mântului (nr.84/1995) a creat contextual pentru punerea în

practic� a principiilor educa�iei pentru to�i:

o Acord� mai mult� aten�ie individualiz�rii �i individualit��ii

50

o Stabile�te perioada de educa�ie obligatorie la 10 ani

o Stabile�te posibilitatea înfiin��rii de �coli de ucenici �i de meserii

o Implic� p�rin�ii , reprezentan�ii autorit��ilor locale �i ai societ��ii civile

în managementul educa�ional

o Recunoa�te mai multe tipuri de integrare educa�ional�: �coli inclusive,

unit��i speciale în �coala de mas�, copii cu CES, integra�i în clase de

mas�, copii din �coala de mas� care beneficiaz� de sprijin suplimentar

din partea unor speciali�ti în nevoi speciale, psihologi, înfiin�area de

centre specializate psihopedagogice care s� asiste �coala de mas� în

procesul de educa�ie inclusiv�.

2. Programe, initiative, m�suri practice, partneriate

• “Integrarea �i reabilitarea prin �i în comunitate a copiilor cu disabilit��i” (2000-

2003)

• “Dezvoltarea resurselor umane pentru accelerarea integr�rii educa�ionale a

copiilor cu deficien�e” (2001-2002)

• “UNICEF Romania �i copiii cu disabilit��i. �anse egale pentru copiii cu

disabilit��i” (2001)

• Cursuri de formare pentru cadrele didactice din �colile de mas�, impolicate în

programul de incluziune educa�ional� (1998 – 2002), �i cursuri de formare pentru

profesorii itineran�i (2000 – 2001) (Ministerul Educa�iei, UNICEF �i RENINCO)

• “Evaluarea copiilor cu disabilit��i�i raportarea lor la serviciile comunitare de

sprijin �i interven�ie”(2000)

• Programe UNICEF pentru sprijinirea copiilor �i familiilor afla�i în situa�ii

vulnerabile (1995-2000)

Partneriate

• Ministrul Educatiei �i Cercet�rii

• Ministrul S�n�t��ii �i Familiei

51

• Asocia�ia RENINCO (Re�eaua National� de informare �i cooperare pentru

integrarea în comunitate a copiilor �i tinerilor cu CES)

• UNICEF Romania

• Autoritatea Na�ional� pentru Protec�ia Copiilor �i Adop�ii

• Secretariatul de Stat pentru Handicapa�i

• ONG-uri

În România, din punct de vedere al reformei înv��mântului, implementarea

principiilor strategice ale incluziunii înseamn�:

- înt�rirea dezvolt�rii individuale prin asigurarea unei educa�ii diferen�iate �i

a unui plurarism educa�ional

- punerea în practic� a egalita�ii �anselor pentru to�i copii �i tinerii �i

implementarea criteriilor educa�iei incluzive

- accentuarea calit��ii procesului de înv��mânt �i a curriculumului

- curriculum-ul la decizia �colii care se stabile�te în func�ie de resursele

umane �i materiale ale �colii, interesul elevilor, condi�iile generale din

�coal� �i cerin�ele comunit��ii locale.

- autonomie în a decide echilibrarea disciplinelor curriculare �i modul de

conducere a proiectelor

- reforma în domeniul perfec�ion�rii cadrelor didactice, respectiv:

� stabilirea scopurilor de perfec�ionare �i dezvoltarea unui nou

curriculum de instruire

� elaborarea de standarde profesionale

� dezvoltarea inova�iei �i a capacita�ilor de cercetare a cadrelor

didactice

� crearea de parteneriate active între institu�iile de înv��mânt,

formale �i informale �i asigurarea func�ion�rii acestora dup�

programe compatibile

Educa�ia este v�zut� ca unul dintre aspectele care fac posibil includerea

societal�, mai ales prin includerea copilului în “�coala din vecin�tate”. În acela�i timp,

educa�ia este un proces în transformare influen�at de schimb�rile paradigmatice �i de

politicile privind educa�ia în mas�, care ar trebui s� porneasc� de la nivel local.

52

• Sumar

Modulul 3 prezint� experien�ele de educa�ie incluziv� din �ara noastr�, analizând

punctele tari, barierele �i nevoi identificate, dar �i cadrul legislativ, institu�ii �i

ini�iative în educa�ia inclusiv�


Parcurgerea unuia din urm�toarele proiecte individuale, la alegerea studentului: II 1. Produse de con�tientizare a comunit��ii pentru importan�a incluzivit��ii educa�ionale II.2. Produse de informare a p�rin�ilor privind principiile de incluziune educa�ional� II.3. Bariere �i solu�ii de adaptare intern� în educa�ia incluziv�. Pove�ti de succes.





• Vr��ma�, T., (2001), Înv��mântul integrat �i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucure�ti

III. Anexe

• Bibliografia complet� a cursului

Booth, T., Ainsow, M., (2007), Indexul incluziunii �colare. Promovarea educ�rii �i a

particip�rii tuturor copiilor la educa�ia de mas�, Ed. Presa Universitar� Clujean�,

Cluj-Napoca

Cre�u, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Ia�i

Cre�u, C., (1998), Curriculum diferen�iat �i personalizat, Ed. Polirom, Ia�i

Hot�rârea de Guvern nr.975/1995 Privind aprobarea Planului de Ac�iune în favoarea

copilului, Monitorul Oficial nr. 97271995

M.E.N., (1998), Comisia Na�ional� de Reform� a Planurilor de Înv��mânt, Plan

cadru pentru Înv��mântul Preuniversitar, Bucure�ti

Mara, D., Strategii didactice în educa�ia incluziv�, Editura didactic� �i

pedagogic�, Bucure�ti, 2004

53

Mel Ainscow (coord.), Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerin�e

educative în clas�, Editat UNICEF- România, 1995;

Mel Ainscow (coord.), Dezvoltarea practicilor incluzive în �coli - Ghid managerial –

UNICEF, Bucure�ti, 1999;

Mu�u I., (coord.) – Ghid de predare - înv��are pentru copiii cu cerin�e educative

speciale; lucrare editat� cu sprijinul Reprezentan�ei UNICEF în România �i Asocia�ia

RENINCO;

Neam�u, C., Ghergu�, A. (2005),- Sinteze de psihopedagogie special� - Ghid pentru

concursuri �i examene de ob�inere a gradelor didactice, Bucure�ti, Editura Polirom,

McNamara, S., Moreton, G., (1997), Understanding Differentiation. A teachers guide,

David Fulton, London

Norwich, B., (1996), Special Needs Education or Education for All: connective

specialisation and ideological impurity, British Journal of Special Education, v.23,

no.3

P�unescu, C., Mu�u, I., - Psihopedagogie special� integrat� - Handicapul mintal,

Handicapul intelectual, Editura PRO HUMANITATE, 1997;

Popovici, D., - Elemente de psihopedagogia integr�rii, Editura PRO HUMANITATE,

1999;

* * * Cartea Alb� RENINCO. Integrarea/includerea copiilor cu dizabilit��i – studii �i

documente, Reprezentan�a UNICEF România, Asocia�ia RENINCO România,

Bucure�ti (1999);

* * * Educa�ia integrat� a copiilor cu handicap – Asocia�ia RENINCO �i

Reprezentan�a UNICEF în România, 1998;

Integrarea �colar� a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru

directorul de �coal�, Colec�ia CRIPS - resurse pentru formare, 2000;

Declara�ia de la Salamanca �i direc�iile de ac�iune în domeniul educa�iei speciale:

Acces �i calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, UNESCO �i Ministerul

Educa�iei �i �tiin�ei- Spania, editat� în limba român� cu sprijinul Reprezentan�ei

Speciale a UNICEF în România

Skrtic, T., (1991), Students with Special Educational Needs: Atrefacts of the

traditional curriculum in M.Ainscow(Ed.)Effective Schools for All, David Fulton,

London

Visser, J., (1994), A Guide to the 1994 Code of Practice, OFSTED Inspections and

Related Documents, NASEN,

54

Vr��ma�, T., (2001), Înv��mântul integrat �i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucure�ti

• Glosar

• Abilitare/reabilitare - sunt no�iuni utilizate în cuplu (mai ales în ��rile

scandinave). Abilitarea se refer� la acele func�ii care nu mai pot fi recuperate.

În acest caz, prin mecanismele de compensare se pot forma noi abilit��i

(„persoana este abilitat�”) sau capacit��i bazale care s�-i faciliteze procesul

adaptativ.

• Cerin�e educative speciale (C.E.S.) - sintagm� lansat� în 1978 în Marea

Britanie odat� cu Raportul Warnok, document ce a reprezentat fundamentul

reformei educa�iei speciale în aceast� �ar�.

1990 – Congresul Interna�ional al Educa�iei Speciale de la Cardiff a avut ca tem�

tocmai paradigma „Cerin�e Educa�ionale Speciale – reale sau artificiale?”.

termenul a fost preluat apoi din 1992 �i de UNESCO, fiind utilizat ca un corolar al

orient�rii educa�iei speciale spre copil �i comunitate.

C.E.S. desemneaz� acele nevoi/cerin�e specifice fa�� de educa�ie, derivate sau nu

dintr-o deficien��, care sunt suplimentare dar �i complementare obiectivelor generale

ale educa�iei �colare, nevoi care solicit� o �colarizare adaptat� particularit��ilor

individuale �i/sau caracteristice unei deficien�e (ori tulbur�ri de înv��are), precum �i o

interven�ie specific�, prin reabilitare/recuperare adecvate.

CES exprim� nevoia de a se acorda unor copii o asisten�� educa�ional� suplimentar�

(un fel de discriminare pozitiv�), f�r� de care nu se poate vorbi de egalizarea �anselor,

de acces �i participare �i integrare �colar� �i social�; semnific� „un continuum” al

problemelor speciale în educa�ie, de la deficien�e grave �i profunde la dificult��i

u�oare de înv��are, care impune cu necesitate individualizarea evalu�rii �i demersului

educa�ional, o analiz� plurifactorial� �i dinamic� a cauzelor e�ecului �colar. Desigur

c� în acest context, se subliniaz� importan�a evalu�rii copilului din perspectiva

educa�ional� ( în termeni de poten�ial de înv��are �i de curriculum) �i apoi a

interven�iei educa�ionale specifice, diferen�iate �i adaptate particularit��ilor

individuale.

55

• Compensarea - presupune înlocuirea unei func�ii pierdute prin formarea de

noi abilit��i /capacit��i de baz� care s� permit� integrarea social� �i

profesional� a unei persoane cu deficien�e.

• Educa�ia cerin�elor speciale (ECS) - o sintagm� introdus� de UNESCO în

contextul Conferin�ei de la Salamanca (1994), în locul aceleia de educa�ie

special�. Ra�iunea acestei înlocuiri este legat� de faptul c�, în timp ce educa�ia

special� sugereaz� o abordare „special�” �i deci segregativ� a copiilor. ECS

pune accentul pe faptul c� anumi�i copii pot avea cerin�e speciale, dar acestea

pot fi satisf�cute �i în medii de înv��are obi�nuite, incluzive, nu numai în medii

�colare separate;

• Prejudec��ile - Atitudini sau r�spunsuri afective formulate f�r� analiza

corect� sau în profunzime a obiectului ori f�r� a avea suficient� informa�ie

despre acesta. Spre deosebire de stereotipuri, sunt mai puternic impregnate

emo�ional �i mai specifice.

• Reabilitare - este un proces complex prin care persoanele cu deficien�e pot s�

ajung� (�i s�-�i p�streze) niveluri func�ionale fizice, senzoriale, intelectuale,

sociale optime. Acest proces se realizeaz� prin numeroase servicii

multidisciplinare (medical, psihopedagogic, socio-profesional), care ofer�

instrumentele prin care aceste persoane î�i pot organiza via�a, pentru a ob�ine

un grad mai mare de autonomie personal� �i social�.Reabilitarea presupune

m�suri, mijloace prin care se pot reface func�ii, se pot compensa pierderea,

absen�a sau limitarea acestora.

• Recuperarea - termen specific românesc, cu o semnifica�ie echivalent�

reabilit�rii (refacerea, restabilirea unei func�ii pierdute), având o conota�ie mai

mult medical�. No�iunea devine inoperant� în cazul deficien�elor dobândite

sau acolo unde refacerea/restabilirea func�iei nu mai este posibil�.

• Stereotipurile - Convingeri cognitive privind tr�s�turile sau /�i

comportamentele considerate caracteristicile membrilor unor grupuri.

56

• Alte informa�ii relevante pentru curs

Majoritatea delimit�rilor conceptuale realizate în acest suport de curs sunt realizate

dup� consultarea semnifica�iei date termenilor specifici educa�iei incluzive de c�tre

Re�eaua de Educa�ie Incluziv�, a c�rei pagin� web poate fi consultat� la adresa:

http://www.copil-speranta.ro/?q=node/1

• Scurt� biografie a titularului de curs

Adina Glava este lector la Facultatea de tiin�e ale Educa�iei. Este doctor în tiin�ele

Educa�iei, cu teza Metacogni�ia �i optimizarea înv��rii.

Educatie incluziva

Documents

Transcript of Educatie incluziva