EDUCARE Educare är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är rotord till t ex engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas.

2

3

EDUCARE - Vetenskapliga skrifter är en sakkuniggranskad skriftserie som ges ut vid lärarutbildningen i Malmö sedan hösten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsveten-skapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskapliga artiklar. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt ut-bildningsplanerare. Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida: http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/Lararutbildningen/Nyheter/ Pub-likationer/EDUCARE---Vetenskapliga-tidskrifter/ Redaktion: Björn Sundmark (huvudredaktör), Lotta Bergman, Margareth Drakenberg, Nanny Hartsmar, Bodil Liljefors Persson, Caroline Ljungberg, Ingegerd Ericsson

4

© Copyright Författarna och Malmö högskola EDUCARE 2010: 1 Artiklar Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid lärarutbildningen, Malmö högskola. Tryck: Holmbergs AB, Malmö, 2010 ISBN: 978-91-7104-115-9 ISSN: 1653-1868 Beställningsadress: www.mah.se/muep Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö Tel. 040-6606660 Fax 040-6606670 Epost: info@holmbergs.com

6

Innehållsförteckning

Etnografi som teori, metod och livsstil ................................. 7 Thomas Johansson

Förvaltningsarbete för mångfald och konkurrens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja mångfald i den konkurrens- utsatta grundskolan ..................................................... 31 Sara Irisdotter Aldenmyr

Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen .................... 53 Maria Simonsson & Mia Thorell

”Same same, but different”. En genealogisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008 ...................................................................... 73 Lena Sjöberg

Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden ......... 101 Ann-Louise Petersen

7

Etnografi som teori, metod och livsstil

Thomas Johansson

Ethnography is used and applied as a scientific method and methodology in various disciplines and scientific areas. This method has its roots in social anthropology, sociology and ethnology. Today there is an increasing and renewed interest in ethnography. In this article I try to combine a more general discussion on ethnography as a method and methodology, with a discussion on the use of this method within educational science and pedagogy. The main parts of the ethnographic studies conducted within Swedish and international educational research are located to a restricted institutional and organisational setting and place, namely the school. The main focus is thereby on children’s and young people’s movements, behaviour and interactions within this specific setting. However, there is a lack of studies of young people’s movements in space and time, and of the relation between academic training and leisure time activities. There is also a lack of studies on the relation between the school and the surrounding world. To find these kinds of empirical studies we have to move outside educational research and look into, for example, sociology and youth culture research. In this article the possibility of connecting and relating different types of ethnographic research and fields of research is explored and analysed. This discussion is also elaborated into a more general discussion on the use of theory in ethnographic research. Keywords: ethnography, youth culture, power/resistance, learning processes Thomas Johansson, professor in social psychology and educational science, Univer-sity West, Sweden Thomas.Johansson@hv.se

Inledning

What the cultural sociologist or the cultural historian studies are not on-ly ’a culture’ or ’an ideology’ but, more significantly, those dynamic ac-tual states and works within which there are not only continuities and persistent determinations but also tensions, conflicts, resolutions and ir-resolutions, innovations and actual changes. (Williams, 1981, s. 29)

Den etnografiska metoden har sina rötter i bland annat socialantropologin och Chicagoskolans berömda urbanstudier. Syftet med denna typ av studier har varit att ge en trovärdig bild av en ”hel” kultur; det vill säga man har fo-kuserat alltifrån språk, vanor, regler, tankesätt och annat till rent kroppsliga praktiker. Från att ofta ha handlat om ”främmande kulturer” har etnografin allt mer kommit att användas för att studera västerländska subkulturer och

7

8

sedermera också kultur i en mer generell bemärkelse. Stegvis har etnografin avmystifierats. Vi har rört oss från bilden av forskaren som under flera år bor i en avlägsen by på Java till att etnografin blivit ett mer vanligt inslag i den kvalitativa metodarsenal som används för att studera västvärldens vardags-liv. Den amerikanske antropologen James Clifford (1986, s. 2) sätter ord på detta: ”It makes the familiar strange, the exotic quotidian”.

Etnografi kan beskrivas som en omtumlande, komplicerad, krävande, smutsig, frustrerande, oerhört djuplodande, genomträngande och effektiv metod; den leder forskaren rakt in i ett kulturellt sammanhang och ger i bästa fall en bild av vardagslivets komplexitet och mångfald. Citatet ovan från Ra-ymond Williams skulle därför mycket väl ha kunnat handla om etnografi.1 Miljöer, människor och handlingar som vid en första anblick ter sig som be-gripliga och självklara, blir i etnografiska studier både mer främmande och mer komplexa. Denna omvandling och väg från ”det självklara” till ”det mångtydiga” utgör en önskad och eftersträvansvärd effekt av etnografisk forskning. Det handlar om att skapa det som dramatikern Bertold Brecht kal-lat en Verfremdung, ett slags distansering som gör det möjligt att förstå och förklara vardagslivet som både struktur och process.

Det finns nog ingen metod som är så mytomspunnen som den etnogra-fiska ansatsen. Den framställs ibland som en konstform. Att skriva en bra etnografi jämförs vid att skapa ett konstverk. I en artikel jämförs till exempel etnografi med jazz (Humphreys, Brown och Hatch, 2003). Författarna menar att etnografi och jazz utgör två jämförbara sätt att utforska självet och om-världen. Etnografen har liksom jazzmusikern en ambition att sätta sitt egna signum på sitt verk. Det handlar om en kreativ process som på ett kraftfullt sätt involverar jaget och greppar in i den egna upplevelsevärlden. I den etno-grafiska forskningen framhävs på bekostnad av mer formella kriterier på forskning ofta det kreativa momentet och det egna identitetssökandet.

Lika vanligt är att etnografisk metod och verksamhet beskrivs som ett tidskrävande, noggrant, systematiskt och katalogiserande arbete. Etnografen iakttar, samlar på intryck och bygger stegvis upp en någorlunda rättvis och realistisk bild av den ”kultur” som studeras. Här framhävs det mödosamma arbetet att samla och katalogisera artefakter, språkliga uttryck, samt rumsliga och fysiska aspekter. Howard S. Becker brukar börja sin metodundervisning med att be sina studenter att iaktta en miljö och att sedan skriva ned allt som händer och som är möjligt att notera kring plats, tid och rum (Becker 1998). Studenterna brukar klaga och säga att detta är en omöjlig uppgift, vilket är själva poängen. Syftet med övningen är dels att träna upp iakttagelseförmå-

1 För en diskussion och analys av Marx kulturbegrepp, som ju var centralt för

Williams, se hans självbiografi, Raymond Williams (1989) What I came to say. London: Hutchinson Radius.

8

9

gan, dels att skapa en insikt om att det alltid finns något mer att upptäcka och frilägga i den sociala verkligheten.

Etnografier har ofta en dubbel målsättning. Dels handlar det om att ge en korrekt, detaljrik och mångfacetterad bild av en social verklighet och en avgränsad ”kultur”. Dels handlar det om att med hjälp av teoretiska redskap och begrepp frilägga och studera centrala mekanismer och dynamiker. Ana-lysen handlar ofta om ideologi, kulturell ordning och om makt. Just här fin-ner vi också etnografins utmaning; att låta detaljrikedom och kulturell varia-tion möta de teoretiska ambitionerna att skapa en sammanhållen och teore-tiskt impregnerad berättelse om den studerade ”kulturen” (Hammersley och Atkinson, 1983/2007).

Den etnografiska ansatsen och blicken är tränad till att observera, kata-logisera, systematisera och bygga upp en bild av en miljö och en rumsligt lokaliserad ”kultur”. Ofta kombineras observationerna och iakttagelserna av miljö, fysiska lokaler, kroppslig praktik och andra materiella markörer, med intervjuer. Vissa etnografier kan beskrivas som intervjustudier plus observa-tioner, medan intervjuerna i andra fall spelar en mindre framträdande roll. Även om man inte alltid genomför regelrätta intervjuer, förekommer det ofta citat från spontana diskussioner och samtal. Men allt detta äger rum i ett spe-cifikt ”rum”.

Etnografens studieobjekt är alltså i första hand en miljö, en plats, eller om man så vill en ”kultur”. Det kan handla om en subkultur, ett klassrum, ett daghem eller en specifik urban miljö. Fokus ligger vid det som händer i det utvalda ”rummet”, den fysiska, symboliska och kulturella platsen. När etno-grafen träder in i detta rum blir hon en del av och involveras i de sociala och kulturella processer som studeras. Därmed aktualiseras också frågan om forskarens subjektivitet – om position, politik och utopier.

Etnografi används inom en rad discipliner och områden. Den har djupa rötter i socialantropologi, sociologi och etnologi, men idag kan vi också se hur man inom en rad andra samhällsvetenskaper fått upp ögonen för denna metod. Utvecklingen ser lite olika ut inom olika discipliner. I den här arti-keln kommer jag att kombinera en allmän diskussion om etnografi, med en specifik fokus på hur etnografi används inom utbildningsvetenskap och pe-dagogik. Under senare år har denna metod fått en viss betydelse för den mer samhällsorienterade delen av pedagogik och utbildningsvetenskap. I Sverige har det gjorts en rad studier av det sociala samspelet i skolan och av sociala och kulturella aspekter av lärande. I mångt och mycket har det handlat om kritisk pedagogik och forskning som har haft som syfte att frilägga och ana-lysera olika maktmönster och praktiker i skolan. De flesta av dessa studier har fokuserat på själva skolmiljön och det som händer inom ramen för denna rumsliga praktik. En fundering som väckts hos författaren till denna artikel vid läsandet av dessa studier är hur sällan man studerar barn och ungdomars rörelser i tid och rum. Ett syfte med artikeln är därför att föra en diskussion

9

10

om möjligheterna att studera skolan och omvärlden, det vill säga vilka förut-sättningar finns det att sätta in skolan i ett större perspektiv – att se skolan som en del av närsamhället. På vilket sätt skapar etnografisk metod en förut-sättning eller utgör ett hinder för detta arbete? Vilka metodologiska frågor behöver vi lösa och hur kan olika typer av forskning korsbefrukta varandra?

Detta är en explorativ artikel. Jag gör inga anspråk på att täcka ett helt forskningsfält eller att på ett systematiskt sätt göra en metaanalys av etnogra-fisk skolforskning. Syftet är snarare att utifrån några iakttagelser resonera kring och analysera kopplingen mellan ett etnografiskt förhållningssätt och forskning om vad som händer på skolan. Urvalet av litteratur har därför skett dels utifrån min tidigare kännedom om ungdomsforskning och etnografiska studier av ungdomar, dels utifrån en inläsning av nytt material om skola, pe-dagogik och lärande. Artikeln har följande struktur: först följer ett allmänt avsnitt om etnografisk forskning. På vilket sätt kan vi kombinera etnografisk metod och teori? Hur ska vi se på etnografins implicita och explicita kultur-begrepp? Sedan följer två avsnitt som först tar oss in i skoletnografins värld, för att sedan föra oss ut i skolans gränsområden och i närmiljön. Vilken roll kan etnografin spela om vi vill skapa bryggor, studera länkar och försöka förstå relationen mellan skola och omvärld? Hur ska vi tänka om och förhål-la oss till denna metod? Dessa frågor blir utgångspunkten för den slutdiskus-sion som förs i avsnittet: skola och omvärld.2

Från realism till konstruktion Etnografiskt metodtänkande har djupa rötter i antropologi och i en socialrea-listisk tradition. Många av de tidiga klassiska Chicagostudierna präglades av en ambition att noggrant och korrekt återge, beskriva och fånga urbana mil-jöer, gatuliv, spontana samtal; helt enkelt vardagslivets myller och konkreta materiella innehåll. Denna realistiska tradition – där det handlar om att tränga in i, förstå och återge en social och kulturell verklighet satte länge sin prägel på det etnografiska arbetet. I den klassiska studien av den mexikanska ”fattigkulturen” skriver antropologen Oscar Lewis: ”För att förstå de fattigas kultur måste man leva tillsammans med dem, lära sig deras språk och vanor och identifiera sig med deras problem och aspirationer” (Lewis).

Under den senare delen av 1900-talet sker det en gradvis och tydlig vändning mot språk, konstruktion och teori. Den realistiska och ”naiva” tra-ditionen ger vika för en mer teoretiserad och reflexiv etnografisk metod. En av dem som befinner sig i skärningslinjen mellan det ”gamla” och ”det nya”

2 Artikeln hör hemma inom projektet skola och omvärld, finansierat av UVK,

VR. Den har även starka kopplingar till EU-MARGINS, ett europeiskt projekt om marginalisering och utanförskap.

10

11

är den franske antropologen Claude Levi-Strauss (1961/1970). På 1960-talet är det marxismen och psykoanalysen som tränger in i och omformar den et-nografiska fantasin. Levi-Strauss beskriver hur dessa teorier skapar nya möj-ligheter för blicken, seendet, och tolkningen av den sociala verkligheten. Denna teoretiska vändning aktualiserar frågan om möjligheterna att teoreti-sera och använda en blytung begreppsapparat, utan att för den skull förlora blicken för den materiella verkligheten och dess mångfald. Här följer ett citat från Levi-Strauss som får illustrera denna ambition:”In all these cases the problem is the same: the relation, that is to say, between reason and sense-perception; and the goal we are looking for is also the same: a sort of super-rationalism in which sense-perceptions will be integrated into reasoning and yet lose none of their properties” (1961/1970, s. 61).

På 1980- och 90-talet får språkfilosofin, den franska poststrukturalis-men och diskussionen om ”det postmoderna tillståndet” ett stort inflytande över samhällsvetenskapen. Denna teoretiska och filosofiska vändning mot språk, dekonstruktion och tolkning påverkar också diskussionen om metod och metodologi. Rörelsen från realism till konstruktivism blir en utgångs-punkt för en rad kritiska diskussioner om samtidsetnografier. Vissa kritiker menar att vi idag har nått en punkt där de teoretiska analyserna förstör våra möjligheter till närgångna etnografiska iakttagelser och beskrivningar. Vi bör istället låta oss inspireras av den tidiga 1900-tals etnografin och dess förmåga att beskriva och återge miljöer, människor och processer.

I början av 2000-talet fick diskussionen om etnografins roll och plats i vetenskapen en ny intellektuell plattform, i form av den nyetablerad interna-tionell tidskriften Ethnography. I det första numret av tidskriften publiceras ett manifest, ett slags programförklaring (Willis & Trondman, 2000). Detta manifest består av fyra punkter. För det första betonas vikten av teori och av att använda teori på ett adekvat sätt. Teorin får inte kväva, dölja eller förstöra våra möjligheter att säga något intressant och nytt om den sociala verklighe-ten; helst ska också det empiriska materialet bidra till att stimulera vår fanta-si och leda till begreppsutveckling. Man förordar alltså ett intimt, kreativt och dynamiskt möte mellan teori och empiri. För det andra efterfrågas ett dynamiskt, komplext och meningsfullt kulturbegrepp; speciellt viktigt är att kultur inte betraktas som något fritt flytande och asocialt. Det som bör stude-ras är själva relationen mellan vardagsliv, det sociala livet och kultur. För det tredje poängteras vikten av ett kritiskt perspektiv. En stor del av denna punkt ägnas åt en kritik av postmoderna forskares tendens att överfokusera texten eller ”det konstruerade”. Om ”det sociala” inte existerar, då blir det också omöjligt att frambringa en politisk eller kritisk position. Slutligen lyf-ter redaktörerna fram betydelsen av att skapa kopplingar mellan etnografisk forskning och kulturpolitik. Tanken är att man kan bidra med kunskaper om hur sociala aktörer tänker, upplever och skapar sin omvärld, och att detta kan användas för att utveckla en vetenskapligt informerad kulturpolitik.

11

12

Detta manifest skulle lika gärna kunna beskriva de ambitioner och mål som vi finner mer specifikt i kulturstudier och generellt i en marxistiskt ori-enterad samhällskritisk litteratur och kanon. Ungefär samma tankefigur, fast med en mer global emfas, återkommer när en av de främsta företrädarna för den kritiska pedagogiken talar:

Det kulturstudier erbjuder lärare är ett begrepp om det politiska som är öppet men ändå innebär ett åtagande, som respekterar det specifika utan att negligera globala hänsynstaganden, och som erbjuder nya platser för samarbeten som rör kreativ social förändring. Det som kri-tisk pedagogik erbjuder kulturstudier är centrala möjligheter att ut-veckla ett politiskt projekt där makt, historia och handling spelar en aktiv roll i att konstruera de multipla och skiftande politiska relationer och kulturella praktiker som behövs för att länka samman en rad poli-tiska subjekt i kampen för att skapa en vital demokratisk offentlighet (Giroux et. al., 1996, s. 55).

Inom den samhällskritiska och marxistiska litteraturen finner vi ofta en intel-lektuell allergi mot “det postmoderna” och mot alltför långt drivna textana-lyser. Här efterfrågas istället närkontakt med den sociala verkligheten och en teori om det handlande, kommunicerande, kroppsliga och politiska subjektet.

Etnografin har djupa rötter i antropologin, Chicagoskolan och en breda-re sociologisk, empirisk och realistisk tradition. Ofta finner vi en stark tilltro till det rika empiriska material som samlas in och utgör själva grunden för etnografin. Här handlar det om noggranna beskrivningar av miljöer, männi-skor, relationer och sociomateriella figurer. Den äldre generationen hävdar att vi ska vända tillbaka till och lära av många av de välskrivna och nog-granna etnografiska studier som genomförts under 1900-talet. Samtidigt ef-terfrågas också teoretiskt influerade etnografistudier. Men även här dröjer sig den djupa respekten för ”traditionen” kvar. Det varnas för att teoretise-randet kväver och förstör det etnografiska hantverket. Den här typen av re-sonemang åtföljs ofta av kritiska diskussionen av allt som överhuvudtaget luktar postmodernt eller poststrukturalistiskt. I sin respons till det etnografis-ka manifestet skriver Howard S. Becker (2000) att han befarar att tidskriften på bekostnad av det etnografiska hantverket kommer att betona teori. Han ger uttryck för sin stora skepsis gentemot teori, och skriver att arbetet med teori ofta får allt för stort inflytande på tolkningarna. Detta leder till överge-neraliseringar och svaga etnografiska studier.

Denna allmänna diskussion om etnografi som metod, metodologi och teori får tjäna som en brygga över till de kommande två delarna av artikeln. Tanken är att följa hur diskussionerna om vad som kännetecknar god etno-grafisk forskning lämnar avtryck i skolforskningen. Valet av etnografisk me-tod signalerar också en specifik inställning till frågor om makt, kritik och

12

13

praktik. Diskussionerna om riskerna med att överteoretisera är i högsta grad adekvata och tillämpbar i en analys av dagens skolforskning. Det finns också en stark emfas på att etnografen ska studera en viss miljö och dess socioma-teriella struktur. Här lever arvet från socialantropologin kvar. men frågan är hur vi på bästa sätt vitaliserar och använder etnografisk metod och tänkande för att analysera centrala frågor om ungdomskultur, lärande och vardagsliv. Även om det kanske blir en krystad uppdelning vill jag hålla isär den skol-forskning som är lokaliserad till skolan som plats och rumslighet, med ung-domskulturforskning som inte har samma respekt för detta ”rum”, utan som beger sig utanför skolans väggar. Vi börjar därför med skolforskning och fortsätter sedan med ungdomskulturforskning, för att så småningom diskute-ra vad vi kan få ut av denna kontrastering.

Skolan Den amerikanska pedagogen Margaret Lecompte (2002) hävdar att etnogra-fisk forskning så sent som på 1980-talet var relativt okänd bland amerikans-ka pedagoger. Det var först mot slutet av 1980-talet som pedagoger upptäck-te och började använda sig av denna metod. Med etnografin introducerades också ett mer kritiskt förhållningssätt till skolan. För många radikala forskare utgjorde etnografin ett alternativ till den positivistiska forskningen.

Etnografiska metoder visade sig ha en subversiv inverkan på begrepp och modeller som användes för att förklara inlärning och att studera lärande. Man kunde inte längre bortse från frågor om kultur, klass, kulturell kunskap, privilegier, språk, makt, motsägelser, konflikter och dissonanser. Etnografi legitimerade också studier av det lärande som ägde rum utanför konventionella skolor och klassrum (Lecompte, 2002, s. 284, min övers.).

Den här utvecklingen såg lite olika ut i olika länder. I Storbritannien var man tidigt ute med den här formen av kritiska studier av skolan (se till exempel Willis 1977, Ball 1981). Den brittiska forskningen utmärktes av ett tydligt klass- och maktperspektiv. I Sverige finner vi liknande tendenser, men klassperspektivet var inte lika framträdande.

Ett bra exempel på tidig svensk skoletnografi är etnologen Billy Ehns studie av daghem och den dolda pedagogiken (1983). Ehn tränger djupt in i daghemskulturen. Trots att han sympatiserar med de ideal som beskrivs i diverse styrdokument för den svenska daghemsverksamheten, ser han också tecken på att det äger rum en anpassningsprocess och disciplinering av de små barnen. Barn ska fostras till att bli ”goda svenska medborgare”. Denna skolning färgas av kulten av förnuftet, ordning, hygien och hälsoideal. Med små medel och skarpa iakttagelser av det som händer på daghemmet – hur

13

14

barnen pratar, leker och hur de vuxna uppfostrar – lyckas Ehn fånga intres-santa aspekter av hur små barn formas till samhällsmedborgare.

I en spännande passage beskrivs hur sexåriga Tanja berättar om sitt be-sök i en djuraffär och om hur hon där såg en råtta. Ehn använder sig av Tan-jas upplevelse och beskrivning för att utveckla en analys av relationen mel-lan barn och vuxna:

Barnet är de facto I vuxnas fångenskap, daghemmet är en anstalt för-sedd med staket, rastområden, förbjudna zoner och viss frigång. Tanja och andra barn behandlar fångenskapen med symboliska metoder, fö-refaller det. De leker fångens och de inburade djurets roll, men också vaktens och skötarens. De har ”blick” för det vilda bakom gallret, för råttan på OBS, men för den delen också varuhuset. Det är inte konstigt att Tanja är så förtjust över att ha sett en råtta i just den miljön. Varu-huset är en förtätad symbol i vårt samhälle, så som en gång kyrkan (Ehn, 1983, s. 77).

Det här sättet att arbeta med metaforiska länkar mellan olika nivåer är van-ligt förekommande i etnografisk forskning. Studien betraktas ofta som ett ”fall” av ett större ”fall”, det vill säga daghemmet ses som en avspegling av samhället och vice versa.

Under 1990-talet pågår det en diskussion om hur etnografin ska bemöta och förhålla sig till de intellektuella utmaningar som kommer från postmo-dern teori och det som kallas ”den språkliga vändningen” (Woods, 1996). Mycket av denna diskussion handlar om hur man ska hantera konflikten mel-lan å ena sidan etnografins nästintill naturalistiska och realistiska ådra, och å andra sidan ”representationens kris”. Detta handlar i mångt och mycket om att jämka samman en mer klassisk sociologisk tradition med diskursanalys och språkteori. De mest framgångsrika försöken till gränsöverskridanden hittar vi förmodligen inom genusforskning (Woods & Hammersley, 1993).

På 2000-talet får etnografin ett uppsving i svensk och internationell skolforskning (Walford, 2001; Pole & Morrison, 2003; Madsen, 2006). Detta sammanfaller delvis med etablerandet av tidskriften Ethnography och ett generellt ökat intresse för kritiska studier av hur skolan förhåller sig till ”svenskhet” och mångkulturalism. Forskare intresserar sig för hur skolan förhåller sig till integration och segregation. De här studierna påminner på många sätt om de klassanalyser som gjordes på 1970- och 80-talet. Det man undersöker är hur invandraskapet görs, skapas och konstrueras (se bland andra Runnfors 2003, Dovemark 2004, Markström 2005 och Lunneblad 2006). Vi kan för övrigt se liknande tendenser inom nordisk skolforskning, se bland andra Dorthe Stauness (2004). Internationellt är detta förstås ett stort forskningsfält, se bland andra (Daoud, 2003; Gordon m.fl., 2005). I Sverige har utbildningssociologen Dennis Beach utvecklat ett kritiskt per-

14

15

spektiv på relationen mellan klass, etnicitet och reproduktionsmönster (se Beach, 2001). Men det finns även studier som på ett mer generellt sätt un-dersöker hur föreställningar om barn och ungdomar skapas och konstrueras på för- och grundskolor (Kjaer, 2005).

Det som är tydligt är dels att diskursteori och språkanalys har fått ett allt större inflytande, dels att många studier är väldigt platsspecifika, det vill säga det är vardagslivet på skolan man studerar. Ytterligare en iakttagelse är att man ofta tenderar att kombinera etnografiska iakttagelser och observatio-ner med intervjuer. Frågan är om inte intervjuerna fått en allt större plats, och att detta möjligtvis kan länkas till diskursanalysens dominans. Överhu-vudtaget är metodmedvetenheten väldigt hög inom samtidsetnografin. Man analyserar sin egen roll och position, kombinerar olika metoder och utveck-lar ett reflexivt förhållningssätt till metodfrågor och metodologi (Weissner m.fl., 2001; Gordon m.fl., 2008; Cressem m.fl., 2008).

Trots att skoletnografi ofta syftar till att placera skolan i ett socialt och kulturellt sammanhang, präglas många studier av att man fokuserar en mycket väl avgränsad plats; det kan handla om hela skolan, men ofta rör det sig om klassrummet. Tanken är att man genom att studera ett mikrosamhälle ska kunna extrahera kunskap även om hur liknande mönster ser ut i sam-tidskulturen. Inte sällan eftersöks en parallellitet mellan hur specifika makt-mönster ser ut i skolan och hur dessa sedan också reproduceras i samhället i stort och tvärtom (Burawoy, m.fl., 1991; Burawoy, 1998, 2003; Hjörne & Säljö, 2008). Denna typ av fallstudier kan innebära en risk för att aktörerna reduceras till det som på engelska ofta kallats cultural dopes, det vill säga de framställs som offer för strukturerna. Formeln lyder – den strukturella rasism som återfinns på en samhällsnivå, visar sig också på mikronivå; ”invandrars-kap” och därmed utanförskap reproduceras och stärks i den ”lilla världen”. Det är en konst att arbeta med denna typ av teoretiskt orienterade fallstudier utan att reducera det som händer i den ”lilla världen” till enbart effekter av strukturella villkor och formationer.

I skolan finns det visserligen ett visst utrymme för motstånd och sub-versiva strategier, men för att lokalisera motstånd och alternativa strategier är det också viktigt att blicka lite utanför skolans och klassrummets väggar. Om vi väljer att följa ungdomarnas vägar, snarare än att endast studera vad som försiggår i avgränsade miljöer finns det en möjlighet att skapa en lite bredare ansats och bild av de läroprocesser som pågår inom och utanför sko-lans fysiska ramar (Hurst, 1991; Lecompte, 2002). I nästa avsnitt ska vi titta närmare på etnografiska studier som gjorts på lite olika platser, bland annat på skolor, men även med fokus på ungdomars fritid och liv utanför skolan.

Mitt intryck av den framför allt svenska etnografiska skolforskning jag stött på är att den trots goda etnografiska ambitioner tenderar att överteoreti-sera. Den är också väldigt rumsligt bunden. Ett annat intryck är att det ofta saknas analyser av motstånd och av ungdomars egna reflexiva praktiker.

15

16

Däremot riktas fokus mot de institutionella ramarna och pedagogiken. Studi-er av ungdomars reflexiva praktiker hittar man istället ofta när man rör sig utanför kärnan i den pedagogiska och utbildningsvetenskapliga forskningen (se till exempel Ambjörnsson 2004, Jonsson 2007). Denna fokus är också tydligt i mer allmän ungdomskulturforskning.

Ungdomskultur i och utanför skolans väggar Mycket av den forskning som görs om ungdom, ungdomskultur och läropro-cesser faller inte på något enkelt sätt inom ramen för utbildningsvetenskaplig forskning. Forskare som intresserar sig för ungdomars livsvillkor, lärande och kulturella uttrycksformer väljer snarare än att enbart studera en specifik och rumsligt bunden miljö och situation att följa ungdomarnas rörelser i tid och rum. De läroprocesser som studeras tangerar förstås skolmiljöer och akademiska former av inlärning, men det handlar också om fritid, populär-kultur, livsstil och förhållningssätt till livet i stort. Det är i dessa gränsområ-den mellan fritid, familj, kulturella former och skolan som vi kan iaktta och studera en rad läroprocesser, alltifrån rent akademiska sådana till det som kan sammanfattas som nästintill intuitiv vardagskunskap (Fornäs, Lindberg & Sernhede, 1988). Ofta används inte begreppet läroprocesser i denna typ av studier. Inom sociologin talar man istället om socialisation. I en sociologisk lärobok beskriver den engelske sociologen Anthony Giddens detta begrepp på följande sätt:

Kulturen handlar som vi sett om de aspekter av samhället som är in-lärda och inte nedärvda. Den process som går ut på att barn eller andra nya medlemmar av samhället lär sig den livsstil som tillhör samhället kallas för socialisation, en viktig kanal för överföring av kulturen från en tid och generation till en annan (Giddens, 2003, s. 42).

Socialisationsprocessen brukar vanligtvis delas in i två faser. Den primära socialisationen äger rum under barndomen. Under denna period lär sig bar-net språket och andra grundläggande färdigheter och beteendemönster. Den sekundära socialisationen tar vid någonstans under barndomsfasen och sträcker sig framåt i livet. Nu lär sig individen de normer, värderingar och synsätt som dominerar i ett visst samhälle, kunskaper man behöver för att kunna klara sig och navigera i livet. Vanligen sägs det att den socialisations-agent som är viktigast under den primära perioden är familjen och att barnet sedan påverkas allt mer av andra agenter, som till exempel lärare och kamra-ter. Denna uppdelning fungerar inte speciellt bra i analyser av till exempel svenska förhållanden. I Sverige hamnar barn på daghem redan vid ett och ett halvt års ålder, det vill säga under den primära socialisationen. Barn påver-kas alltså redan tidigt av fler aktörer/agenter.

16

17

En stor del av den pedagogiska forskningen har handlat om att utforska barns och ungdomars kognitiva och psykologiska utveckling. Om vi vill för-stå hur barn och ungdomar förhåller sig till och utvecklar sin relation till samhället utgör detta viktiga kunskaper. Men för att få en vidare förståelse av hur kulturen påverkar och påverkas av barn och ungdomar måste vi ta till en bredare kulturanalytisk ansats. En viktig fråga i detta sammanhang är hur socialisationsprocessen bidrar till att differentiera och utveckla olika typer av ungdomskulturer. Vad är det som händer när ungdomar med olika sociala och kulturella bakgrunder möter varandra och vad har detta med lärande att göra? När sociologer pratar om socialisation, föredrar många gånger peda-goger att använda sig av en annan terminologi kopplad till lärande. Men är det samma saker man talar om, eller innebär val av begrepp också val av oli-ka perspektiv och tänkande? En annan fråga som väcks i relation till de stu-dier som redovisas nedan är vilken relation det finns mellan begreppen iden-titet respektive läroprocesser. Jag återkommer till denna fråga i slutdiskus-sionen,

I det här avsnittet kommer jag att behandla en del av den ungdomskul-turforskning som man sägas ligga nära skolforskning. Jag är medveten om att gränserna mellan det jag här kallar skolforskning respektive ungdomskul-turforskning är i allra högsta grad flytande, men jag väljer ändå att polarisera för att kunna göra en del poänger av detta. I det är avsnittet följer jag den etnografiska ungdomskulturforskningen från 1970-talet och fram till idag.

Inom anglosaxisk ungdomsforskning finns det en stark tradition av subkulturforskning, där man ofta porträtterar och återger hur framför allt unga manliga arbetarklasskillar revolterar gentemot en medelklassbaserad skolkultur. Alltsedan 1970-talet har forskare som Paul Willis, och lite senare Les Back med flera studerat manliga subkulturer. I och med kritiken från feminister och även postkoloniala teoretiker har man i allt större utsträckning börjat studera de makt- och livsstilsmönster som rör sig i skärningspunkten mellan klass, kön och etnicitet. Häpnadsväckande nog verkar forskare an-tingen studera unga män eller unga kvinnor, det är mer ovanligt med studier där man rör sig mera ”fritt” mellan kön, klass och etnicitet (för ett intressant undantag, se Mac an Ghaill 1988, som studerar både tjejer och killar).

I en klassisk och enormt ofta diskuterad etnografisk studie visar den brittiske forskaren Paul Willis hur föraktet mot ”de andra” – unga kvinnor, homosexuella, utlänningar och de ”mesiga” killarna i klassen – bidrar till att hålla samman ett gäng unga män. De tonåriga arbetarklasskillar som ingår i undersökningen revolterar med alla tillgängliga medel mot den medelklass-baserade skolkulturen.

PW: Varför inte försöka vara som smilfinkarna: varför inte försöka få avgångsbetyg? –: Dom har nog inte så roligt.

17

18

Derek: För dom är riktiga fittor, en kille har nu, han har fem femmor och en fyra. –:Vem då? Derek: Birchall. Spanksy: Alltså, vad kommer dom att komma ihåg av sin skoltid? Vad har dom att minnas? Dom har suttit i klassrummet och svettats, medan vi, ja, medan vi har … Tänk på vad vi har att minnas, slagsmål med pakis (från Pakistan, ö a), slagsmål med JAs (från Jamaica). En del av det vi gjort med lärarna, vi har ju nåt roligt att minnas (Willis, 1977/1983, s. 55).

Smilfinkarna och lärarna utgör representanter för den medelklassbaserade skolkultur. Genom att använda skämt, sarkasmer och hyss förvandlar killar-na den legitima kulturen till något icke-eftersträvansvärt och förkastligt. Gruppgemenskapen och den manliga identiteten skapas med andra ord i en konfliktfylld relation till lärare, smilfinkar, invandrare och kvinnor. ”Det kvinnliga” används för att beteckna allt det som ”the lads” inte vill vara. Tje-jer betraktas som tillfälliga gäster som kommer och går och som därför till-delas en perifer position i gängets gemenskap. Ingenting får hota den manli-ga homosociala gemenskapen.

Även om Willis bok kan läsas som en skarp kritik av manliga subkultu-rer, utgjorde denna studie också ett led i en lång tradition av fokus på män och mäns gemenskaper. Unga kvinnor framstår därför mestadels som statis-ter i den stora berättelsen om manlig ungdomskultur, en ”berättelse” som till exempel Angela McRobbie, kollega till Willis, opponerar sig mot:

Det är inte det att flickor gör för mycket när de är för unga, det är sna-rare så att de har möjlighet att göra för lite för sent. I den mån som helt kvinnliga subkulturer, där gänget går först, kan hejda dessa pro-cesser och erbjuda sina medlemmar ett kollektivt självförtroende som överskrider behovet av ”pojkar”, skulle det innebära ett betydande framsteg inom ungdomskulturens politik. (McRobbie, 1989, s. 128)

Den feministiska kritiken mot den brittiska subkulturforskningen ledde till ett antal konkreta etnografiska studier av tjejernas sociala och kulturella verklighet (Griffin 1985, McRobbie och Garber, 1986). Det man fann var bland annat att medan killar lär sig att behärska den offentliga arenan, lär sig tjejerna att frukta den. Tjejer får lära sig att klä sig på ett sådant sätt att de inte väcker alltför mycket åtrå. De får vidare acceptera att inte stanna ute för sent på pubar och dansställen, i alla fall inte utan manligt sällskap, och att vara försiktiga i kontakten med främmande män. Genom att i alltför stor ut-sträckning internalisera denna form av sexuella hot riskerar tjejer att begrän-sa sig själva och att därmed förlora sin frihet. I värsta fall leder denna typ av

18

19

socialisation till en internaliserad sexism, det vill säga att tjejerna själva ac-cepterar vissa typer av förtryckande definitioner av det egna könet. Hur den-na form av självförtryck fungerar framgår tydligt av Christine Griffins klas-siska studie av unga tjejer.

Cathy: Jag tycker att tjejer som ger sig ut på stan i trasiga kjolar eller minikjolar får vad dom förtjänar. Dom tigger om det. C.G.: Skulle du gå ut i en minikjol? Cathy: Visst det händer. C.G.: Och om du blev antastad skulle du då tycka att du förtjänade det? Cathy: Absolut inte (Griffin, 1985. S. 67).

Genom att uttala sig negativt om vissa klädstilar ställer Cathy delvis upp på den sexistiska indelningen i moraliskt förkastliga och skötsamma tjejer och bidrar på så sätt till att reproducera en förtryckande genusordning. Ett sätt att hantera denna situation är att dra sig undan, att skapa intima oaser där killar inte har tillträde och där man kan odla en viss typ av rationalitet och rela-tionsorientering.

Ett annat återkommande tema i studier av unga kvinnor är att man läser om och skapar nya tolkningsramar för stil, smak och kulturella uttrycksme-del bland unga. Till skillnad från de manliga subkulturerna – som ofta är homogena, tydliga och väldigt distinkta – finner man att tjejer i större ut-sträckning mixar och blandar stilar; unga kvinnor bejakar mångfald och stil-brott. Helena Wulffs studie av ett tjugotal engelska tjejer pekar i denna rikt-ning.

Inte heller verkade Doris bry sig så mycket om att ha rätt stil eller sti-lar. Men hon nämnde två stilar som hon betraktade som sina egna: Skinheads och den nyromantiska stilen. Hon tyckte om dessa musik-stilar. Men detta avhöll henne inte från att träffa sina svarta vänner på klubben. Hon rakade inte heller skallen och bar inte typiska skinhe-adskläder. Hon klädde sig inte heller i veckade blusar och hade inte håret uppsatt i en knut, dvs. sådant som kännetecknar den nyromantis-ka livsstilen. Enligt Doris berodde hennes val av stil på hennes dags-aktuella humör. “Om jag har haft en dålig dag är jag skinhead och om det är en bra dag är jag nyromantiker”. (Wulff, 1988, s. 102).

Humöret bestämmer vilken stil som är aktuell en specifik dag. Doris blandar stilar utan hänsyn till några kulturella regleringar. Även om hon inte sympa-tiserar med skinheads använder hon symboler och koder som är direkt häm-tade från denna subkultur. Här saknas den systematik och koherenssträvan som kan prägla unga mäns livsstilar. Medan killarnas stilar synliggörs på den

19

20

offentliga arenan drabbas tjejernas visserligen mer komplexa men också otydligare stilar av en marginalisering.

Mycket av det som behandlas i de brittiska subkulturstudierna berör identitetsfrågor. Ungdomarna framställs som rörliga, flexibla och aktivt handlande. Ett centralt begrepp här är motstånd och motståndsstrategier. När vi rör oss mot 1990-talet blir mönstren allt mer komplexa och ibland mot-stridiga. Medan Willis framför allt problematiserar klass, och de feministiska ungdomsforskarna kön, blir det nu allt vanligare att emfas läggs vid etnicitet och ras.

Den koppling mellan subkulturer bestående av uteslutande män, och sexism och rasism, som tydliggjordes av Paul Willis, återfinns i Les Backs studie av ungdomar i Londons Docklands. Vad som betraktas som manligt och omanligt varierar. Les Back finner till exempel att det stundtals utveck-las starka band mellan vita och svarta ungdomar, medan vietnameser definie-ras ut från den manliga gemenskapen och betraktas som omanliga. I Les Backs möte med Chas blir detta tydligt.

Vi passerade en vietnamesisk flykting och hennes son som var på väg hem efter en shoppingrunda. Chas vände sig om och sa: “Det är bara en sak, jag tål inte gulingarna.” Det stinker när dom lagar mat och dom isolerar sig totalt. Dom vill inte beblanda sig med oss andra. Då sade jag: “men är inte detta lika illa som att påstå att alla svarta är rå-nare?” Då svarade han, “Nä, det är inte alls samma sak. Mina svarta kompisar skulle aldrig låta folk trampa på dem på samma sätt som vi-etnameserna gör. Svarta människor har stor självrespekt. Om du talar illa om dom skulle dom slå dig på käften”. (Back, 1996, s. 69)

Unga vietnamesiska män inordnas i kategorin ”det omanliga”, de har inte lyckats utveckla de tydliga manliga koder som härskar i denna förortskultur. Att vara otydlig och vek förknippas med en avsaknad av manliga egenskaper och attribut. De unga männens gruppgemenskap vilar på bräckliga grunder. Genom att skapa stelbenta distinktioner mellan sig själva och andra – där ingruppen betraktas som manlig, solidarisk och utsätts för ett förbehållslöst idealiserande och utgruppen får symbolisera allt som är svagt, otydligt och värdelöst – utvecklar des unga männen rigida och dysfunktionella identiteter. Ett antal engelska studier har också visat på ett utbrett förakt för och av-ståndstagande gentemot homosexuella män. Ofta drabbar detta förakt och det tillhörande våldet även heterosexuella män som vistas i kretsar som be-traktas som ”homosexuella”. Här följer ett exempel ur Rob och Pam Gilberts studie av tonårskillar i en australiensisk skola (1998, s. 162).

Peter: Jag förstår inte varför jag förtjänade att få stryk på grund av vem jag var. Det ironiska är att dom slog mig för att dom trodde att

20

21

jag var homosexuell. Dom visste ju inte ens om jag var homosexuell och vid denna tidpunkt gjorde för övrigt inte jag heller det. Marcus: Även om jag gradvis förstod att jag var homosexuell så var det inte samma sak för dom underliga personer jag umgicks med och som var heterosexuella. Men bara för att dom hade en annan stil och ett annat sätt fick dom utstå samma typ av förnedring som mig.

I denna studie visar forskarna hur sammanvävt förakt mot avvikande, homo-sexuella och feminina män är med hur man ser på skolan och enskilda skol-ämnen. En vanligt förekommande åsikt handlade till exempel om undervis-ning i modersmålet engelska. De unga männen ogillade detta ämne. Enligt dessa unga män kunde bara tjejer och bögar gilla den här typen av ”femini-na” ämnen. Vi kan alltså se hur till och med skolämnen kategoriseras och placeras på en skala som mäter graden av manlighet.

När vi studerar ungdomsetnografier från 1970-talet fram till idag, ser vi mängder av kontinuiteter och likartade spår, men även en del signifikanta skillnader. Elisabeth Öhrns studie av flickors inflytande i skolan visar hur tjejerna dominerar i klassrummet, reagerar på orättvisor och organiserar ett motstånd mot lärarnas undervisning. Öhrn visar hur tjejgänget utgör basen för en kollektiv mobilisering. De lär sig att utnyttja den intima relationen för att föra fram sina viljor, mobilisera kollektivet och göra sig hörda.

Jakob: Oftast blir det väl ett par stycken som börjar protestera på en gång. Som är överens om att det är fel på nånting. Donald: Ja, det är mest tjejerna då som typ protesterar. Så börjar dom andra, börjar dra upp grejor och sånt. Jakob: Ja, dom är duk … Tjejerna är duktiga så på att haka på grejor liksom. Om nån tjej tycker att nånting är fel ”Ja, tycker jag också” lik-som och så då va (Öhrn 1998:32).

I Åsa Anderssons avhandling Inte samma lika – identifikationer hos tonårs-flickor i en multietnisk stadsdel (2003), intervjuas tonårsflickor som är bosat-ta i en multietnisk stadsdel i Göteborg. Andersson lyfter fram begränsningar såväl som möjligheter i flickornas identitetsskapande. I studien finner vi mängder av exempel på omtolkningar av ursprung, strategier för att bemöta fördomar och komplexa förhållningssätt till ”det svenska” och ”det utländs-ka”. Här följer ett exempel, som är hämtat från en observation av hur en tjej-grupp anordnade något de kallade en ”Miss-World”-föreställning. Flickorna hämtade delvis idén från skönhetstävlingen, men omskapade och gjorde ett eget arrangemang. Här handlade det mer om att bjuda in familj, släkt och vänner till en fest, och att visa upp olika folkdräkter. De olika ”misserna” ropades upp och kom sedan in på scenen:

21

22

En av dem var ”Miss Assyrien” och in på scenen iklädd assyrisk folk-dräkt, till ackompanjemang av assyrisk musik trädde – Nadia. Flick-orna hade tillsammans kommit fram till att låta Assyrien, som de assy-riska flickorna själva till stor del definierade i termer av tillhörighet till det ortodoxt kristna, representeras av en somalisk, muslimsk flicka. (Andersson, 2003, s. 171)

Genom att skapa sitt eget arrangemang och ändra en del på konceptet, lycka-des flickorna iscensätta en visserligen subtil men dock kraftfull antirasistisk kampanj. Exemplet visar hur musik, dans, kläder och andra kulturella ut-trycksmedel kan användas för att skapa ett utrymme för reflektion och mot-stånd mot fördomsfulla attityder i föräldragenerationen. Genom att använda sig av symboliska uttrycksmedel och populärkultur kan dessa ungdomar formulera ett inlägg i diskussionen om de multietniska förorterna och om det utanförskap som växer fram i det svenska samhället.

Det som ungdomsforskare allt sedan 1970-talet har studerat är hur unga människor utvecklar egna strategier och förhållningssätt till vuxna, samhället och skolan. Ofta handlar det om intuitiva kunskaper, symboliska processer och vardagskunskaper, men även om aktiva och nästintill diskursivt utarbe-tade handlingsmöjligheter. Det man lär sig handlar inte så mycket om aka-demiska kunskaper, utan mer om livet och om hur man ska orientera sig i en allt mer oöverskådlig social och kulturell värld. Medan inordning, discipline-ring och makt är kodord för mycket av den tidigare refererade skolforsk-ningen, tillför studierna av de unga ytterligare en viktig dimension: det akti-va, reflekterande och handlande subjektet; kodordet här är just motstånd.

Men det handlar inte enbart om motstånd och symboliska strategier, utan även om att lära sig hur grunderna i vardagslivet struktureras utifrån vissa principer och hur det sätts ramar för människor. Konfrontationer med rasistiska och homofobiska lärare och studenter utgör en lärosituation där samhället så att säga blir synligt. På samma sätt lär sig unga kvinnor hantera manligt förtryck, utveckla egna strategier och kunskaper om hur kön kopplas samman med makt.

Den brittiske forskaren Mairtin Mac an Ghaills bok Young, gifted and black (1988) utgör ett bra exempel på en etnografisk studie som visar hur rasism slår in i och påverkar vardagslivet i skolan och på fritiden, men som också lyfter fram ungdomarnas möjligheter att genomskåda ”systemet”. En av de unga kvinnorna som intervjuas sätter fingret på hur strukturer och människor samverkar, men hon pekar också på ett potentiellt överskridande av förtrycket:

Joanne: Man komma inte någonstans i livet utan goda meriter. Om vi vill ta oss bort från städ- eller biträdesjobben måste vi prestera mycket bättre än dom vita. Ibland tänker jag att dom byggde sjukhusen, järn-

22

23

vägarna och allt det där för att hålla oss i arbete. (Mac an Ghaill, 1988, s. 32).

Förtrycket är aldrig helt stabilt. Det finns alltid en potential till att bedriva motstånd och att hitta utvägar. Willis och även Mac an Ghaill använder be-greppet partiellt genomskådande för att beskriva och analysera den här typen av processer. Med detta avses att unga människor delvis kan sätta fingret på och se hur strukturellt och samhälleligt förtryck leder till rasism och ute-stängningsmekanismer. Detta innebär förstås inte att man har utvecklat avancerade analyser av hur dessa processer och strukturer ser ut, utan bara att det på ett visst plan går att förhålla sig till och förstå kollektiva processer.

Det finns en del intressanta skillnader mellan den etnografiska skol-forskningen och ungdomskulturella studier där man följer ungdomar i och utanför skolan. Medan skolforskare intresserat sig för hur klass och etnicitet reproduceras och tar sig uttryck i betyg, skolresultat och interaktion mellan elever och lärare, fokuserar ungdomsforskare relationen mellan skola och omvärld, mellan skolarbetet och fritiden och mellan olika sfärer och platser. Dessutom har man inom ungdomskulturforskning utvecklat redskap och be-grepp för att förstå och analysera stil, smak och andra ungdomskulturella uttryck. Man rör sig här mellan olika analysnivåer och fokuserar kropp, stil och språk. Det finns också en tendens till att skolforskare riktar uppmärk-samhet mot de formella läroprocesserna, medan ungdomsforskare ser på in-formella processer. Uppdelningen är förstås inte på något sätt vattentät – visst förekommer det till exempel resonemang om motstånd och informella processer i ”skolstudierna” – men den får fungera som en grov utgångspunkt för att resonera kring skillnader i hur man kan studerar läroprocesser i och utanför skolan.

Skola och omvärld

Etnografi är aktivt situerad och placerad mellan mäktiga och me-ningsbärande system. Den ställer sina frågor vid gränssnitten mellan civilisationer, kulturer, klasser, etniciteter och kön. Etnografi avkodar och kodar, den ger oss nycklar för att förstå kollektiva ordningar och differentiering, inklusion och exklusion. Den beskriver innovations-processer och struktureringar och den är själv en del av dessa proces-ser. (Clifford, 1986, s. 3)

Etnografi är en vetenskaplig metod, en teknik och ett sätt att förhålla sig till den sociala verkligheten. Samtidigt som vi kan beskriva etnografi som en metod och teknik för insamlande av data, är det också en metodologi, ett analytiskt förhållningssätt och ibland till och med en livsstil. Forskarens uppmärksamhet riktas mot kroppsliga fenomen, rörelser, det rumsliga och

23

24

materiella, vilket i sin tur leder till ett behov att utveckla teoretiska begrepp som förmår att förstå och förklara den här typen av processer och fenomen.

I etnografisk skolforskning finns det ofta ambitioner att avtäcka, analy-sera och studera hur makt reproduceras. Jag har valt att behandla svensk och internationell forskning om etnicitet, utanförskap och lärande. De flesta av de studier som berörts här är inte orienterade mot ett lärande som fokuserar ämneskunskaper, betyg, ämnesspecifik didaktik eller lärarens profession; det handlar i större utsträckning om läroprocesser som rör individens sociala och kulturella varande. Studierna förenas ofta av ett intresse för hur det skapas segregation i och utanför skolan, rasism, sexism och andra former av öppet eller subtilt förtryck.

Samtliga studier förenas av en ambition att fånga förtryckets mekanis-mer. Hur tar sig vardagsrasism uttryck och på vilka sätt bidrar lärare och elever till att reproducera förtryck? Vad är det egentligen man lär sig om sig själv, sin kropp, sexualitet och identitet i mötet med skolan, elever och lära-re? Styrkan i den här forskningen ligger i att den för upp dessa frågor på agendan och visar hur ett samhälleligt strukturellt förtryck också reproduce-ras i skolan, klassrummet och i korridorerna. Svagheterna ligger i att ung-domarnas egna rörelser, uttryck, röster och strategier sällan får speciellt mycket utrymme. Inte så sällan framstår ungdomarna som offer för struktu-rer som inte går att påverka. Vid vissa tillfällen talas det om motstånd, men det är sällan vi får ta del av forskning om ungdomarnas egna läroprocesser, där de betraktas som aktörer och som komplexa delar av det sociala spelet.

Det är få forskare som förmår att genomföra etnografiska studier som följer ungdomarnas väg genom det urbana rummet (se dock Lalander 2001). Ofta väljer man att antingen fokusera klassrummet eller fritiden och olika typer av ungdomskulturella aktiviteter. Att studera hur ungdomarnas lärande utvecklas i och mellan olika kontext är oerhört krävande. Hur fogas olika platser, människor och interaktioner samman till en helhet? Hur hänger olika typer av lärande samman? Hur ska vi egentligen se på lärande?

Som vi har sett präglas många etnografiska studier av starka inslag av intervjuer och andra metoder. Frågan är om man kan arbeta ”etnografiskt” utan att göra observationer och följa med i rumsliga förflyttningar. Via ung-domars berättelser kan vi få en inblick i hur de strukturerar sitt vardagsliv och vilka betydelser de tillmäter olika aktiviteter. Det går också att berätta om rörelser, kroppsliga erfarenheter och sociala möten. Även om man inte helt kan kompensera bristen på iakttagelser och observationer av faktiska skeenden och processer, går det att justera andra metoder så att de approxi-mativt liknar etnografin. Man kan till exempel på ett mer teoretiskt plan låta sig inspireras av etnografisk metod och tänkande. Detta kan sedan omsättas i intervjubaserade studier. Frågorna rör sig då mot kropp, rörelse, rum, inter-aktion och erfarenheter.

24

25

Kärnan i hur man ska fånga och förstå lärandet ligger i begreppsappara-ten. Vad menar vi egentligen med läroprocesser? Den etnografiska forsk-ningen handlar ofta om att analysera hur ett samhälleligt och strukturellt för-tryck reproduceras och iscensätts inom eller utanför skolan. I studie efter studie återkommer ungefär samma analyser. I vissa fall blir barn och ung-domar statister, medan de i andra studier beskrivs som mer aktiva, utfors-kande och kritiska. I det här fallet handlar läroprocesser om hur man i bästa fall lär sig att genomskåda och kritiskt förhålla sig till makt, segregation och förtryck. Mer sällan studeras dock hur ungdomar utvecklar egna former av lärande och sedan omsätter detta i praktiken. Lärande kopplas mestadels samman med reproduktion av klass, etnicitet och kön. Brotten, förändringen och de aktiva strategierna glimtar förbi, men får inte speciellt mycket plats.

Om vi istället för att studera institutionella praktiker och låta oss be-gränsas av rumsliga och organisatoriska faktorer anlägger ett mer dynamiskt och öppet metodologiskt förhållningssätt, ökar också möjligheterna att ge en mångdimensionell bild av ungdomar, lärande och identitetsskapande. Myck-et av det aktiva skapande och den kreativitet som finns i ungdomskulturer av olika slag kan läsas och förstås som uttryck för centrala läroprocesser. I den-na form av lärande vävs kunskapssökande, kreativitet och identitetsarbete samman. Mycket av det lärande som äger rum utanför skolan handlar också om ett aktivt identitetsarbete (se Sernhede 2002, 2005).

Möjligtvis har jag överdrivit skillnaderna mellan etnografisk skolforsk-ning och den lite vidare ungdomskulturforskningen, men det finns poänger att hämta i att göra detta. Avslutningsvis vill jag ta upp tre områden där det finns goda möjligheter till korsbefruktning och utveckling.

1. I mycket av den allmänna ungdomsforskningen och i etnogra-

fisk skolforskning fokuseras ungdomars beteende, tankar och attityder. Däremot saknas det i stort fokus på ”det ungdomskul-turella”, bland annat stil, smak, kroppsliga artefakter och ut-tryck och annat som utgör viktiga beståndsdelar i ungdomars identitetsskapande. Genom att studera dessa kulturella uttrycks-former går det att närma sig viktiga beståndsdelar och processer som handlar om lärande och förståelse. En stor del av kommu-nikationen och interaktionen mellan ungdomar sker med hjälp av olika symboliska språk och system. Genom att avkoda och analysera dessa symboliska system får vi som forskare tillgång till centrala kunskaper om hur socialisation, lärande och identi-tetsarbete äger rum i dagens ungdomskultur.

2. Det kan finnas en poäng i att följa ungdomars rörelser i tid och

rum. På så sätt får vi också en bild av hur olika läroprocesser utvecklas och eventuellt sammanlänkas i tid och rum. Det finns

25

26

fortfarande ganska lite forskning om hur relationen mellan skolarbete och fritid ser ut. Vilka bryggor finns det mellan for-mellt och informellt lärande i och utanför skolan.

3. En stor del av den etnografiska forskningen om mångkultur och

segregationsprocesser präglas av en avsaknad av ett dynamiskt aktörsperspektiv. De strukturella krafterna framträder som obe-vekliga och deterministiska. Det saknas teorier och tankar om förändring. Därför är det viktigt att teoretisera och utveckla nya metoder för att studera den dynamiska relationen mellan makt och motstånd.

Detta är en explorativ artikel. Jag har rört mig mellan generella diskussioner om etnografi som metod och metodologiskt förhållningssätt till att diskutera hur denna metod har använts inom skol- och ungdomskulturforskning. Flera av de fallgropar som diskuteras i etnografiska tidskrifter återkommer också som centrala frågor i utbildningsvetenskaplig och pedagogisk forskning. En fråga rör teoristyrning kontra känslighet inför en komplex och motsägelsefull social verklighet. Här har vi sett att det finns tendenser till att man överteore-tiserar och att mikroetnografier enbart visar på samma mönster som vi ser på en strukturell samhällsnivå. Jag har också tagit fasta på hur man genom att ge avkall på respekten för de institutionella ramarna och istället följa ung-domars vindlande rörelser i tid och rum kan få en mer dynamisk bild av lä-rande och av motstånd. I bästa fall kan en etnografisk studie ge oss en levan-de och kraftfull inblick i en specifik social verklighet, medan den i andra fall snarare bidrar till att ge en platt och ointressant bild av samma verklighet. En annan utmaning vi står inför idag är hur ett textkritiskt och diskursanalytiskt synsätt kan integreras med etnografisk metod. Ibland finns det tendenser till att man talar om etnografi, men i praktiken genomför en klassisk intervju-studie. Tillbaka till Howard S. Beckers stora insikt att det alltid finns något ytterligare att frilägga, upptäcka och lyfta fram i den komplex sociala verk-ligheten. Det gäller bara att på ett kreativt sätt använda de metoder som står till hands. Här utgör fortfarande eller kanske i större utsträckning än tidigare etnografin ett dynamiskt och effektivt redskap.

26

27

Referenser Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland

gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront förlag. Andersson, Åsa (2003). Inte samma lika: Identifikation hos tonårsflickor i en multi-

etnisk stadsdel. Stockholm/Stehag: Symposion. Back, Les (1996). New ethnicities and urban culture: Racism and multiculture in

young lives. London: UCL Press. Ball, Stephen J. (1981). Beachside comprehensive: A case-study of secondary

schooling. Cambridge: Cambridge University Press. Beach, Dennis (2001). Alienation, reproduction and fetish in Swedish education, I

Walford, Geoffrey (red.) (2001) Ethnography and Education Policy. Amster-dam: Elsevier Science Ltd.

Becker, Howard, S. (1998). Tricks of the trade: How to think about your research while you’re doing it. Chicago: The University of Chicago Press.

Becker, Howard, S. (2000) Response to the ’Manifesto’. Ethnography, 1(1): 257-60. Burawoy, Michael m.fl. (red.) (1991). Ethnography Unbound. Power and Resis-

tance in the Modern Metropolis. Berkeley: UCLA Press. Burawoy, Michael (1998). “The extended case method”. Sociological Theory 16:1,

ss. 4-33. Burawoy, Michael (2003). “Revisits: An outline of a theory of reflexive ethnogra-

phy”. American sociological review, Volume 68:645-79. Clifford, James (1986). Introduction: Partial Truths. I Clifford, James och Marcus,

George E. Writing culture: The poetics and politics of ethnography. Berke-ley: University of California Press.

Creesem Angela., Bhatt, Arvind., Bhojani, Nirmala & Martin, Peter (2008) “Field-notes in team ethnography: researching complementary schools. Qualitative Research, 8 (2), ss. 197-215.

Daoud, Anette M. (2003). “The ESL kids are over there”: Opportunities for social interactions between immigrant Latino and white high school students. Jour-nal of Hispanic Higher Education, 2(3), ss. 292-314.

Dovemark, Marianne (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie av en skola i förändring. Göteborg: Acta Universitatis Gothoborgensis, nr 223.

Dressman, Mark (2006) “Teacher, teach thyself. Teacher research as ethnographic practice, Etnography, Vol. 7(3):329-56.

Eder, Donna and Corsaro, William (1999). Ethnographic studies of children and Youth. Journal of Contemporary Ethnography, 28(5), ss. 520-31.

Ehn, Billy (1983). Ska vi leka tiger? Daghemsliv ur kulturell synvinkel. Stockholm: Liber förlag.

Fincham, Benjamin (2006). Back to the ’old school’: Bicycle messengers, employ-ment and ethnography. Qualitative Research, 6 (2), ss. 187-205.

Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf och Sernhede, Ove (1988) Under rocken. Musikens roll i tre unga band. Stockholm/Stehag: Symposion.

Giddens, Anthony (2003). Sociologi. Lund: Studentlitteratur.

27

28

Giroux, Henry et.al. (1996) .Counternarratives: Cultural Studies and critical peda-gogies in postmodern Spaces. New York: Routledge.

Gordon, Tuula, Holland, Janet., Lahelma, Elina and Tolonen, Tarja (2008). Gazing with intent: ethnographic practice in classrooms. Qualitative Research, 5(1), ss. 113-31.

Griffin, Christine (1985). Typical girls? Young women from the school to the job market. London: Routledge & Kegan Paul.

Hammersley, Martyn och Atkinson, Paul (1983/2007). Ethnography: Principles in practice. London: Routledge.

Hjörne, Eva och Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts aka-demiska förlag.

Humphreys, Michael., Brown, Andrew D. and Hatch, Mary Jo (2003). Is Ethnogra-phy Jazz?. Organization, 10(1), ss. 5-31.

Hurst, Leslie (1991). “Mr. Henry makes a Deal: Negotiated Teaching in a Junior High School” I Buroway, Michael et.al. (red.) Ethnography Unbound. Power and Resistance in the Modern Metropolis. Berkely: University of California Press.

Jonsson, Richard (2007). Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront förlag.

Kjaer, Björg (2005). Born og barndom på fritidshjem. Et folkloristisk studie af for-tolkningen og forhandling om barnlig identitet. Köpenhamn: Learning Lab Danmark.

Lalander, Philip (2001). Hela världen är din: En bok om unga heroinister. Lund: Studentlitteratur.

Lecompte, Margaret (2002). The transformation of ethnographic practice: Past and current challenges. Qualitative Research, 2(3), ss. 283-99.

Lewis, Oscar (1959/1970). Fem familjer: Studier av fattigkulturen i Mexiko. Stock-holm: Rabén & Sjögren.

Lewis, Oscar (1967). La Vida. A Puerto Rican family in the culture of poverty – San Juan & New York. New York: Panther Modern Society.

Lewis, Amanda E. (2003). Everyday race-making: Navigating racial boundaries in schools”. American Behavioural Scientist, 47(3), ss. 283-305.

Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden: En etnografisk studie på en förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Mac an Ghaill, Mairtin (1988). Young, gifted and black. Student-teacher relations in the schooling of black youth. Buckingham: Open University Press.

Mac an Ghaill, Mairtin (1997). The Making of Men. Masculinities, Sexualities and Schooling. Buckingham: Open University Press.

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik – en etnogra-fisk studie. Linköping: Linköping Studies in Pedagogic Practices, no 1.

McRobbe, Angela och Garber, Jenny (1986). Piger og subkulturer. I Bay, Joi och Drotner, Kirsten (red.), Ungdom, en stil, et liv. Köpenhamn: Tiderne skrifter.

McRobbie, Angela (1989). En feministisk kritik av subkulturforskningen”. I Fornäs, Johan. Lindberg, Ulf och Sernhede, Ove (red), Ungdomskultur, identitet och motstånd. Stockholm/Stehag: Symposion.

28

29

Madsen, Ulla Ambrosius (2006). Imagining selves: School narratives from girls in Eritrea, Denmark and Nepal: Ethnographic comparisons of globalisation and schooling. Young, 14(3), ss. 219-33.

Pole, Christopher & Morrison, Marlene (2003). Ethnography for education. Berk-shire: Open University Press.

Runnfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm. Prisma.

Rogilds, Flemming (1995). Stemmer i et graensland. En bro mellem unge indvanre-re og danskere? Köpenhamn: Politisk revy.

Sernhede, Ove (2002). AlieNation is my Nation: Hiphop och unga mäns utanförskap i det nya Sverige. Stockholm: Ordfront.

Sernhede, Ove (2005) ‘Reality is my Nationality’ – The global tribe of hip hop and immigrant youth in ‘The New Sweden’. I Andersson, Mette, Lithman, Yngve Georg and Sernhede, Ove (eds), Youth, otherness and the plural city: Modes of belonging and social life. Göteborg: Daidalos.

Stauness, Dorthe (2004). Kön, etnicitet og skoleliv. Köpenhamn: Förlaget Samfunds-litteratur.

Strauss, Claude-Levi (1961/1970). Tristes Tropiques: An anthropological study of primitive societies in Brazil. New York: Atheneum.

Walford, Geoffrey (red.) (2001). Ethnography and education policy. Amsterdam: Elsevier.

Weisner, Thomas et al. (2001). Behavior sampling and ethnography: Complementa-ry methods for understanding home-school connections among Latino immi-grant families. Field Method, Vol. 13(1), ss. 20-46.

Williams, Raymond (1981). Culture. London: Fontana Press. Williams, Raymond (1989). What I came to say. London: Hutchinson

Radius. Willis, Paul & Trondman, Mats (2000). Manifesto for Ethnography. Ethnography,

Vol. 1(1), ss. 5-16. Willis, Paul (1977). Learning to labour: How working class kids get working class

jobs. Farborough: Saxon House. Woods, Peter och Hammersley, Martyn (1993). Gender & ethnicity in schools: Eth-

nographic accounts. London: Routledge. Woods, Peter (1996). Researching the Art of Teaching. Ethnography for Education-

al Use. London: Routledge. Wulff, Helena (1988). Twenty girls. Growing up, ethnicity, and excitement in a

south London microculture. London: Routledge. Öhrn, Elisabeth (1998). Gender and power in school: On girls’ open resistance. So-

cial Psychology and Education, 1.

29

30 30

31

Förvaltningsarbete för mångfald och konkurrens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja mångfald i den konkurrensutsat-ta grundskolan

Sara Irisdotter Aldenmyr

This article reflects on the possibility to promote diversity in Swedish schools. Our municipal authorities are responsible of managing schools financially as well as promoting diversity and equality. Thus, several critical researchers claim that the marketization of the educational sphere, including students’ freedom of choice, leads to segregation and discrimination. There are also theorists who claim the opposite by pointing out that the free market represents democratic values and promotes diversity. The aim of this article is to study how administrators of the municipal authorities reflect on their possibility to promote diversity within a marketized school system. The material consists of four interviews with head administrators of municipal authorities. The results partly confirm the clash between competition, freedom of choice and diversity. Yet, the municipal administrators seem to believe in the possibility to further the progress of diversity within the marketized school. Key words: marketization, freedom of choice, school, diversity, segregation. Sara Irisdotter Aldenmyr, Stockholms Universitet sara.irisdotter@uhs.su.se

Inledning De senaste åren har värdet av mångfald betonats i samhällelig debatt. Upp-draget att verka för värdet av mångfald och respekt för människors olikheter angår inte minst skolans aktörer. Skolväsendets ideologiska, styrande doku-ment, lagar och förordningar betonar vikten av demokratiska värden, mång-fald och respekt för individers olikheter. De kommunala skolförvaltningar-nas arbete med denna ideologiska ambition är ett centralt tema för denna ar-tikel.

De kommunala skolförvaltningarnas betydelse för skolutveckling har tilltagit i och med decentraliseringen av skolan. De senaste 20 åren har de-centraliseringen varit en påtaglig tendens i Sverige, vilket medfört att ansva-ret för grundskolorna numera ligger hos kommunerna. Offentliga skolor konkurrerar även med friskolor, som får statligt stöd. Styrningen av skolan har därmed kommit att fungera alltmer enligt marknadslogiska principer. Det medför att konkurrens mellan skolor och krav på effektivitet blivit viktiga faktorer i styrningen av grundskolan. Elever och föräldrars rätt till fria skol-

31

32

val gör att kommuner konkurrerar sinsemellan om elever (Hartman 2005, Ask, 1997). De kommunala skolförvaltningarnas arbete inom detta mark-nadsorienterade styrsystem är ett annat centralt tema för denna artikel.

Valfrihet som ideal återfinns främst inom en liberal moraluppfattning. Ett jämlikt samhälle skapas enligt denna moraluppfattning genom att erkän-na allas individuella rätt att göra fria val (jfr Habermas, 2007). En liberal in-dividcentrerad moraluppfattning kan tolkas vara förenlig med en nyliberal inställning till marknadssamhällets potential. Utifrån dessa näraliggande ut-gångspunkter kan man hävda att god samhällsutveckling nås om individuella preferenser får styra tillgång och efterfrågan (jfr Wohlgemuth, 2005). I en rapport från Handelns utredningsinstitut analyseras grundskolan utifrån ett branschperspektiv, där tilltron till marknadslogikens goda effekter är påtag-lig. Här formuleras den marknadsstyrda skolans potential: ”Denna ’mark-nadssituation’ är i grunden positiv då konkurrensen i sig ger incitament till högre kvalitet och ökad effektivitet” (Prochazka & Bergström 2007, s. 3).

Vi har dock anledning att ifrågasätta hållbarheten med valfrihet på skolmarknaden. Nihad Bunars nyutkomna rapport När marknaden kom till förorten (2009) uppmärksammar valfrihetslogikens effekter för skolan. I en granskning av internationell och nationell forskning konstaterar Bunar att slutsatserna är motsägelsefulla. En allmän kritik är också att diskussionen kring valfrihetens logik i skolans värld oftare avslöjar ideologiska ställnings-taganden än välgrundat fakta (s 106). I Bunars egna empiriska studier inter-vjuas både elever, rektorer och skolchefer i mångkulturella förortsskolor i Malmö och Stockholm. Jag vill här ta en utgångspunkt i den analys Bunar gör av rektorer och skolchefers arbete på valfrihetens skolmarknad. De be-skriver en vardag full av problem, och en negativ inställning till valfrihetens konsekvenser framträder. Bunar lanserar begreppet ”uppgivenhetens logik”, som ska förstås som ”…en legitim förklaringsmodell tillämpad av de profes-sionella från mångkulturella skolor för att tolka sin klena position på utbild-ningens kvasimarknad” (s. 128). Uppgivenhetens logik går ut på att man menar sig förlora elever för att man har för liten andel svenskar på sin skola, men att man samtidigt är övertygad om den egna skolans förträfflighet och att de elever som väljer bort skolan egentligen gör ett misstag. Bunars Bour-dieu-inspirerade analysverktyg beskriver bland annat ”svenskhet” som ett kapital som stärker en skolas position på valfrihetens marknad. De mångkul-turella skolornas vetskap om sitt bristande kapital i denna bemärkelse skapar snarare uppgivenhet än åtgärder för att erövra det kapital som krävs för att stå sig i konkurrensen.

Men om ”svenskhet” och andra statusmarkörer är det kapital som tryg-gar en skolas existens, ligger frågan nära tillhands om mångfald överhuvud-taget går att främja i ett styrsystem som samtidigt uppmuntrar konkurrens och fullständig valfrihet för enskilda medborgare. Frågan besvaras på olika sätt av internationella sociologer och skolforskare. Den yttersta motsättning-

32

33

en mellan dessa röster handlar enligt min mening om hur man ser på möjlig-heten att främja demokrati och etiska värden inom ramen för olika typer av styrsystem (Irisdotter Aldenmyr, 2008). I denna artikel vill jag närma mig frågan ytterligare. Jag gör det genom att låta fyra representanter för svensk kommunal skolförvaltning stå som exempel på aktörer inom det decentrali-serade och marknadsanpassade skolsystemet. I denna mindre intervjustudie försöker jag komma åt några aspekter av hur skolledare resonerar om uppgif-ten att konkurrera i relation till en annan central uppgift, nämligen den att bejaka värdet av mångfald. 90-talets styrningsstrategier 90-talets decentraliseringspolitik medförde förändringar i styrning av svenskt skolväsende. Ansvaret för skolan lades hos kommunerna, och staten kom enbart att ansvara för de nationella målen. Samtidigt blev det också möjligt för barn och föräldrar att själva välja skola (Ahlin & Mörk, 2005; Lindensjö & Lundgren, 2005). En annan decentraliseringsreform handlade om att un-derlätta etablerandet av fristående skolor, som inte drivs och styrs av den kommunala förvaltningen (Lindensjö & Lundgren, 2005).

Dåvarande skolminister Beatrice Ask presenterade i Årsbok för svensk undervisningshistoria (1997, s. 246) huvudlinjerna för den borgliga reger-ingens skolpolitik under 90-talet. Det handlade om en uppvärdering av kun-skap, om decentralisering, och om valfrihet för elever och föräldrar. Här formulerades en liberal syn på människors olika val och livsstrategier. Ask (1997, s. 248) uttryckte en förståelse för den oro man som skolpersonal kun-de känna inför den konkurrenssituation som valfriheten resulterade i. En kri-tisk fråga handlade till exempel om huruvida skolor skulle komma att dölja sina interna problem i syfte att behålla sina elever. Ask menade dock att för-äldrar är mer intresserade av att se vilken handlingskraft enskilda skolor vi-sar i problemsituationer, än vad de intresserar sig för problem som är aktuel-la för dagen. Vad som inte berörs i Asks resonemang är de segregerande, exkluderande effekter som flera skolforskare uppmärksammat efter decentra-liseringen och valfrihetsreformens införande (jfr Irisdotter Aldenmyr 2008, Bunar 2009). Föräldrar väljer i allmänhet, enligt viss forskning, grupptillhö-righeter som känns bekanta för sina barn. Man tittar också på de mätbara kunskapsresultat som de aktuella skolorna kan presentera (jfr Bunar, 2001, 2009; Runfors, 2005; Bunar & Kallstenius, 2007).

33

34

Mångfald i skola och samhälle 2006 tillsatte regeringen Delegationen för mänskliga rättigheter, vars uppgift blev att verka för att de mänskliga rättigheterna respekteras av den offentliga sektorn i Sverige. Ett av delegationens uppdrag bestod i att driva kampanjen ”Alla Olika Alla Lika”, vars syfte var att stödja unga människor i arbetet för mångfald och delaktighet (www.manskligarattigheter.gov.se, 2008).

Den 1 april 2006 trädde en ny lag i kraft; lagen om förbud mot diskri-minering och annan kränkande behandling av barn och elever, kallad barn- och elevskyddslagen (SFS 2006:67). I samband med lagens instiftande inrät-tade Skolverket ett Barn- och elevskyddsombud (Skolverket 2007, s 3). La-gen hade som ändamål att:

främja barns och elevers lika rättigheter samt att motverka diskrimine-ring på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosupp-fattning, sexuell läggning eller funktionshinder. Lagen har också till ändamål att motverka annan kränkande behandling (SFS 2006:67, 1§).

Lagen krävde att arbetet mot diskriminering och annan kränkande behand-ling ska vara målinriktat, att skolor har skyldighet att upprätta likabehand-lingsplaner och utreda fall av kränkningar, samt att det blir lättare att få till skadestånd för trakasserier och kränkningar mellan barn och elever (Reger-ingskansliet 2005/06:38, s. 7). Kommunen som huvudman ansvarar för att likabehandlingsplaner finns och att alla fall av diskriminering utreds (www.skolverket.se/sb/d/1910, 2008).

En tolkning är att lagen signalerar förhoppningar om att ekonomiska påtryckningarna kan fungera som ett effektivt ideologiskt och demokratiskt instrument i en decentraliserad skola. Delegationen för mänskliga rättigheter har tillsammans med Barnombudsmannen och Diskrimineringsombudsman-nen arbetat med en antidiskrimineringskampanj vars främsta syfte är att in-formera skolelever om vad den nya lagen innebär för dem (www.manskliga-rattigheter.gov.se, 2008).

Från och med januari 2009 är barn- och elevskyddslagen ersatt av en ny diskrimineringslagstiftning. Diskrimineringslagen reglerar det arbete som rör diskrimineringsfrågor medan Skollagen reglerar hanteringen av annan krän-kande behandling (www.manskligarattigheter.gov.se, 2009). I Skollagsbe-redningens förslag till ny skollag formuleras kommunernas ansvar för han-tering av, och förebyggande arbete mot, diskriminering och annan kränkande behandling:

Den som ansvarar för verksamheten – staten, en kommun, ett landsting eller en enskild – ska bedriva ett målinriktat arbete för att främja de ändamål som bär upp lagen. Detta innebär bl.a. att det ska upprättas en likabehand-lingsplan för att förhindra diskriminering, mobbning och annan kränkande

34

35

behandling i verksamheten som ska följas upp och ses över årligen. Planen ska baseras på evidens och beprövad erfarenhet. (Ds 2009:25, s. 696).

Statliga initiativ pekar ut en tydlig ideologisk riktning för skolväsendet, som handlar om bejakande av mångfald, respekt för olikhet och individuella rättigheter. Detta arbete med allas lika rättigheter förväntas kunna bedrivas inom ramen för det styrsystem som utgår från valfrihetsideal (jfr Irisdotter Aldenmyr, 2008).

Begreppet mångfald blir i denna kontext inte enbart ett neutralt begrepp som syftar på stor variation. Begreppet står också för en ideologi där männi-skors olikheter i form av exempelvis kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder ska värderas och respekteras. Mångfaldsfrämjande och antidiskriminering bildar ett oupp-lösligt begreppspar och därmed också ledmotiv i en pluralistisk, inkluderan-de ideologi (jfr Benhabib, 1994, 2003; Young, 2000, 2002). I denna text an-vänder jag mig återkommande av formuleringarna ideologi och ideologiskt arbete. Ideologi ska här förstås som en språkligt upprätthållen uppsättning av föreställningar, värderingar och normer som tillsamman utgör en omvärlds-tolkning. En ideologi kan både utgöra och utmana ett kulturellt etablerat normsystem (jfr Fairclough, 1995). Jag väljer i denna text att förstå mång-faldfrämjandet som en del av ett övergripande ideologiskt arbete med demo-kratiska, inkluderande värden i förgrunden. Syfte och metod Jag vill i denna artikel undersöka hur några chefer på förvaltningsnivå ser på möjligheter och hinder att främja mångfald och arbeta mot diskriminering, inom ett styrsystem som samtidigt betyder att skolor drivs i konkurrens med varandra.

För att uppfylla detta syfte har jag intervjuat fyra personer som på olika sätt innehar ett övergripande ansvar för sina respektive kommuners grund-skoleverksamheter. Anna3 är utvecklingschef för grund- och gymnasieskola, Barbro är skolchef för kommunens samtliga ungdomsskolor, Calle är biträ-dande grundskolechef och David grundskolechef. Samtliga informanter re-presenterar var sina kranskommuner till en storstad i Sverige. Ett underlag från fyra representanter ger förstås ingen heltäckande bild av kommuners skolförvaltarskap utan ska snarare förstås som exempel på möjliga syn- och arbetssätt, och därmed utgöra underlag för vidare diskussioner och studier.

Intervjuerna varade mellan 40- 65 minuter. Informanterna fick ta del av mina övergripande frågeställningar ungefär en vecka före intervjutillfället. Frågorna handlade om kommunens ambitioner och strategier i mångfaldsar-bete, respektive i arbetet med marknadsföring och konkurrens mellan kom-

3 Alla informanters namn är fingerade

35

36

munens egna skolor och skolor i andra kommuner. De handlade också om huruvida mångfald som fenomen kan vara en tillgång i konkurrensen mellan skolor, eller om konkurrenssituationen snarare hindrar möjligheten att främja och bejaka mångfald. Instiftandet av Barn- och elevskyddslagen är ett viktigt led i mångfaldsarbetet på nationell nivå. Därför ställde jag även frågan om denna lag konkret påverkat arbetet med mångfaldsfrågor i kommunen. Då ambitionen att främja mångfald bottnar i ett ideologiskt ställningstagande, frågade jag även hur relationen till friskolors ideologiska arbete ser ut. Kan och bör man samverka kring frågor som handlar om exempelvis mångfalds-frågor?

Det är viktigt att poängtera att varje informants svar kan betraktas på minst två olika sätt. Vissa svar kan vara förankrade i informantens personli-ga värderingar och ideal, medan andra kan vara formulerade utifrån det spe-cifika aktörskap som en ledarposition inom kommunal förvaltning utgör. I det förra fallet hittar vi personliga ideologier, i det senare en röst som repre-senterar den typ av styrningslogik eller politiska ideologi som kommunen styrs enligt. Ibland framträder en viss diskrepans eller uppenbar motsättning mellan dessa två typer av svar. Dessa tillfällen kan förstås som indikationer på att förvaltningsuppdraget är ett komplext och i viss mån motsägelsefullt sådant.

I min egen läsning och bearbetning av intervjumaterialet har jag formu-lerat frågeområden eller teman som på en mer generell, analytisk nivå sam-manfattar förvaltningsrepresentanternas redogörelser. Dessa teman utgör också struktur för min resultatredovisning nedan:

Synen på mångfald och målen för mångfaldsarbete: Vad blir signifikant för mångfald i informanternas tal om mångfaldsfrämjande arbete? Vad vill man inom kommunalt ledarskap åstadkomma när man talar om att främja mångfald? På vilka grunder formuleras det mångfaldsfrämjande arbetet som viktigt?

Mångfalden och valfrihetssystemet: Att främja mångfald som ideolo-giskt ideal kan ses som ett av skolförvaltningarnas uppdrag, medan det rent administrativa, ekonomiska ansvaret att driva skolverksamheten inom ett valfrihetssystem kan betraktas som ett annat. Vilka typer av hinder och möj-ligheter anges för att kombinera dessa två uppdrag?

Mångfalden, lagen och påföljderna: Kan antidiskriminerande lagstift-ning med ekonomiska sanktioner som påföljd verka för inkludering och mångfald? Varför? Varför inte?

Ideologisk styrning: Vems är ansvaret för ideologisk styrning i allmän-het och mångfaldsfrämjandet i synnerhet? Hur bör och kan mångfaldsarbete initieras och genomföras? Hur hanteras ideologiska frågor i relation till val-frihetsideologi och fristående skolor?

Ovanstående teman leder fram till en mer övergripande diskussion kring hur man på förvaltningsnivå kan förhålla sig till ett ideologiskt, inklu-

36

37

derande arbete, givet den marknadslogik och den mentalitet som det senmo-derna samhället präglas av. I denna diskussion, som följer sist i artikeln, an-vänder jag delvis den marknadskritiska samhällsanalys som Richard Sennett tecknar, för att diskutera och problematisera mina informanters förhållnings-sätt. Ett kritiskt perspektiv på marknadssamhällets värderingssystem Sociologen Richard Sennett granskar kritiskt hur välfärdsinsitutioner och samhällets gemensamma resurser alltmer styrs utifrån den logik som vinst-görande företag fungerar enligt. Detta märks inte minst i den konceptbetona-de strategi som idag genomsyrar inte bara kommersiella företags markands-föring, utan även politiken. Förenklade, slagfärdiga koncept lockar kunder, väljare och klienter, medan man överger övervägda, nyanserade budskap (Sennett, 2006). Skolan har blivit en marknad i bemärkelsen att valfrihet och individuella preferenser avgör vilka elever som går på vilka skolor. Sennett poängterar hur snett detta slår då skolmarknaden inte erbjuder opartisk in-formation till dem som behöver stöd i sina val. Ojämlikhet utkristalliseras genom skiftande förmågor att ta aktiva, välgrundade beslut. De ojämlika ef-fekterna rättfärdigas i valfrihetens och individualismens namn (Sennett, 2003).

Denna marknadskritiska samhällsgranskning har betydelse för det poli-tiska samhällsprojekt jag i denna artikel vill lyfta fram; nämligen projektet att främja och respektera mångfald inom ett system som styrs utifrån mark-nadslogiska premisser. Sennett är en av flera kritiska samhällsteoretiker som ställer sig tveksamma inför möjligheten att främja etiska värden inom ramen för en marknadslogisk styrning (jfr Habermas, 2007; Fairclough 1995). Sen-nett polariserar därmed med exempelvis Michael Wohlgemuth (2005) som förespråkar den fria marknadens potential i kommunikation och samhällsut-veckling. Här finns alltså en motsättning mellan dem som ser att marknads-samhället i sig kan generera god samhällsutveckling, och dem som menar att god, demokratisk samhällsutveckling måste vara sprungen ur en mer medve-ten ideologisk styrning än en godtycklig marknadsstyrning (jfr Irisdotter Al-denmyr, 2008).

Richard Sennett (2003) erbjuder en problematiserande hållning gent-emot det samtida samhället och de värderingar som både är sprungna ur en traditionell och en marknadiserad föreställningsvärld. Han intresserar sig för hur ”respekt” kommer till uttryck och hanteras i vårt senmoderna samhälle. ”Respekt” har i det moderna samhällets historia kommit att bygga på idéer om prestige, status och prestationer, detta på bekostnad av ömsesidighet och människovärde. När traditionella föreställningar om prestige, status och pre-stationer möter marknadslogiken och välfärdsinstitutionerna alltmer drivs

37

38

som vinstgörande företag, blir de ojämlika effekterna än mer påtagliga (Sen-nett, 2003).

Sennetts perspektiv kan fungera som en intressant kritisk motbild som bidrar till att problematisera utsagorna från de kommunala chefer som be-skriver sitt uppdrag att främja respekt för mångfald och olikhet inom ett marknadsstyrt styrsystem. Även om Sennetts sociologiska perspektiv identi-fierar tendenser på ett övergripande samhälleligt plan menar jag att det är fruktbart att låta dessa samhällsanalyser ställas mot röster på lokal nivå. En-ligt en diskursteoretisk förståelse av hur föreställningar etableras i mänskliga praktiker, förhåller vi oss alla, på mikronivå, till de stora makrodiskurser som dominerar i de samhällskontexter vi lever i; antingen medvetet eller ore-flekterat (jmf Fariclough, 1995). På så sätt kan Sennetts mentalitetsbeskriv-ning, sammanfattad här nedan, förstås som en beskrivning av en samtida, dominerande diskurs om respekt.

Sennett (2003, s 101ff) identifierar tre olika koder som gäller för att en människa ska kunna tillskrivas respekt i dagens samhälle. Det handlar om att (1) förvalta sin talang, åstadkomma något, (2) ta hand om sig själv, vara obe-roende och inte belasta andra, och (3) bidra till samhället, göra nytta. När respekt enbart förtjänas utifrån dessa föreställningar skapas också ojämlikhet och rangordning i samhället. Det legitimerar att den som förvaltar sina po-tentialer rangordnas högre än dem som inte gör det. Det legitimerar att vi förnekar vissa människors sociala behov, och det skapar medömkan men också förakt mot dem som misslyckas. Vi har kommit att uppfatta beroen-deskap som något skamligt. Att vara beroende hör den privata sfären och barndomen till, medan vuxenhet och offentlighet förknippas med oberoende. Dessa föreställningar ligger till grund för den liberalistiska idén kring väl-färdsreformer, där människor i beroendeställning ska räddas från sin egen oföretagsamhet och sitt eget beroendeskap, snarare än att få sina behov till-godosedda. Valfriheten som ideal och samhällsmodell vilar på en sådan idé om människors återerövrande av sina egna liv. Detta leder dock, enligt Sen-nett, till att staten förnekar människors behov och förpassar de beroende till en dold, privat sfär.

Förvaltningsrepresentanters röster om mångfaldsarbete i kon-kurrens I sitt tal om mångfaldsfrämjande arbete betonar Anna främst den mångfald som utgörs av olika språktillhörigheter och nationaliteter. Kunskapen om olika språk, om modersmålsundervisning och svenska som andraspråk blir därför ett viktigt led i att bejaka mångfaldens värde. Olika barns behov av olika pedagogiska strategier, samt genusfrågor nämns också i samband med kommunens arbete med att främja mångfald. Även Calle och David betonar språkfrågan som den mest centrala mångfaldsaspekten. Senare i samtalet, när

38

39

vi kommer in på likabehandlingsplaner och Barn- och elevskyddslagen aktu-aliserar Calle även insatser som rör trygghetsfrämjande arbete och genusfrå-gor.

Barbro poängterar mångfaldsbegreppets bredd: ”För mångfald kan ju bestå av så många olika saker. Det kan ju vara diskriminering av personer med homosexuell läggning eller personer med funktionshinder, det är ju ett brett spektra” (B, s. 1). Senare i samtalet poängterar Barbro att ”de duktiga barnen måste lyckas likaväl” (B, s. 7), vilket också inkluderar barns skiftan-de studieförmåga som en del av mångfaldsspektrat.

Varför är då mångfaldsarbete viktigt och vilka resultat vill man se? På en nivå uttrycker sig Anna, Barbro och Calle med självklarhet kring mång-faldsfrämjande som ett odiskutabelt faktum, ett ideologiskt uppdrag vars syf-te och legitimitet inte behöver uttalas. Här utmärker sig David genom att återkommande låta mångfaldsfrågan motiveras utifrån skolans kunskaps-uppdrag. Mångfaldsfrämjande formuleras således inte som ett värde i sig. Detta blir tydligt i uttalandet om politikernas och förvaltningens ointresse av att följa upp de formella krav som finns på mångfaldsarbete:

Min bedömning är att X kommun på en formell nivå (…) arbetar med jämställdhet och mångfaldsfrågar, men att man (…) egentligen inte är så intresserad av att se vad det blir av det. (…) Kraven är inte heller så tydliga att de sipprar ner på enhetsnivå. Det finns till exempel inga krav på att skolorna i sina kvalitetsredovisningar ska just beakta jäm-ställdhets- eller mångfaldsperspektivet, vilket ju får till följd att ytterst få skolor jobbar med detta (D, s 1)

Ett motiv till mångfaldsarbete handlar om social trivsel, trygghet och fokus på individperspektiv ute på de enskilda enheterna. Barbro är den som formu-lerar detta syfte tydligast:

Varje barn ska ha rätt att lyckas i våra skolor. Oavsett stödjande famil-jer, oavsett läggning, oavsett funktionshinder, oavsett bakgrund. Så varje barns rätt att lyckas, det är det enda mål vi ska ha i förvaltning-en. (B s 5) //Om du är en sönderstressad liten individ, som får jättefina betyg, då har du inte lyckats i det här, inte i mitt system. Utan du ska ha, gärna ha MVG i alla dina ämnen, men du ska komma ut stark och glad och veta vad du vill välja. (B, s. 7)

Formuleringar kring social trygghet är dock få i jämförelse med det samhäl-leliga ansvar som Anna, Barbro och Calle formulerar. De uttalar sig åter-kommande om skolan som en indikator på rådande attityder och en påver-kansfaktor vad gäller attityder kring mångfald i samhället. Calle talar om förvaltningens aktiva insatser för att förändra den segregerande struktur som

39

40

utkristalliserats inom kommunen. Kommunen har försökt styra denna olyck-liga utveckling genom att omfördela eleverna och därmed korrigera en sam-hällsstruktur som inte var godtagbar utifrån ett mångfaldsideal: ”Det blev så att det blev en vit skola och en invandrarskola. Men det ville vi ändra på och dithän har vi kommit idag, tycker jag” (s. 6). Anna förklarar att intolerans i samhället är ett resultat av okunskap, och poängterar därför återkommande i intervjun vikten av att kunskap sprids, i samhället i allmänhet och inom skolorganisationen i synnerhet: ”Det finns i hela samhället så mycket elakhet i olika nivåer (…) som handlar om okunskap. (A, s. 8)

Barbro förklarar på liknande sätt varför svensktalande föräldrar gene-rellt sett väljer skolor med dominerande svensktalande barn. Det handlar om trångsynta, föreställningar som skolan och kommunen bör agera mot:

När vi väljer skolor med nästan enbart svensktalande barn, då finns det en omedvetenhet. (…) Vi har hur mycket monokulturella bilder som helst runt omkring. Så det finns hemskt mycket att göra. Och en av ingångarna då i detta har varit medvetenheten. (B, s. 6)

Den mest tongivande argumentationen för mångfaldsarbetet sammanfaller dock med skolförvaltningens uppdrag att konkurrera och locka elever till den egna verksamheten. Informanterna vittnar om hur valfriheten ger tydligt segregerande effekter, till nackdel för de skolor som, troligen på grund av en rik språklig mångfald, har svårare att uppvisa betygsmässigt goda resultat. Givet denna situation framträder en konkret ambition i arbetet för att främja mångfald: att arbeta för att samtliga elevgrupper kan nå likvärdiga resultat i skolan. I förlängningen handlar detta mål också om att göra även mångfalds-skolor konkurrenskraftiga och attraktiva. Anna ger direkt uttryck för en för-hoppning att mångfald ska bli betraktat som något attraktivt, i takt med att kunskapsresultaten förbättras (A, s. 6).

David talar om mångfaldssatningar i skolan som ett led i strategisk om-rådesplanering i kommunen. Så kallade mångfaldsområden tilldelas resurser för att exempelvis bygga nya lokaler, enbart i syfte att göra området mer at-traktivt och därmed främja kommunens status och ekonomi. Förvaltningen bidrar också med förslag på och resurser för vissa typer av profileringar för de skolor som riskerar att slås ut i konkurrensen. (D, s 2-3) På så sätt drivs mångfaldsarbetet som ett strategiskt, snarare än ideologiskt visionärt arbete från både politikernas och förvaltningens sida.

I talet om idealen för mångfaldsarbete blir det nödvändigt att urskilja hur olika nivåer av ideal träder fram vid olika tillfällen i intervjuerna. I grun-den tycks samtliga informanter utgå från en mer eller mindre självklar, ideo-logisk övertygelse om mångfaldens värde och en i samhället utbredd pro-blematisk attityd till vissa mångfaldsaspekter. I egenskap av förvaltningsre-presentanter färgas formuleringarna kring mångfaldsfrämjande av det kon-

40

41

kreta förvaltningsuppdraget. Hur de ideologiska övertygelserna, som ofta formuleras utifrån en personlig ideologisk övertygelse, överensstämmer med det system man har att verka inom är huvudfrågan för nästföljande rubrik. Mångfalden och valfrihetsystemet Informanterna formulerar både hinder och möjligheter att verka för mångfald inom ramen för valfrihetssystemet. Ett konkret hinder för vissa skolor och områden är den typ av resultatredovisning som presenteras i syfte att tjäna som goda underlag för val av skola. Med erfarenhet av och insikt i skol- och utbildningsfrågor kan man, enligt Barbro, tolka vad resultaten står för och inte, medan man utan denna insikt får en alltför ensidig förståelse: ”Jag vet ju vad jag gör och vad jag sysslar med, men våra politiker blir lätt skakade av rubrikerna (B, s 11).

Ett annat hinder som framhålls tydligt hos samtliga informanter är de ofta helt oförtjänta rykten, föreställningar och attityder som florerar bland föräldrar. Skolor med rik mångfald är ofta förlorare i valfrihetssystemet:

Väldigt många föräldrar väljer att sätta sina barn i andra skolor, efter-som man tror att det ska ge barnen större förutsättningar att klara sko-lan. Inte för att andra skolor har mer pengar, eller att andra skolor har bättre lärare, utan för att andra skolor har en annan elevsammansätt-ning (…). Det fria valet leder ju till en ökad segregation, det är min bedömning. Det är en sådan konsekvens som kommer som ett brev på posten och kvar blir ju då elever med sämre förutsättningar; elever med föräldrar som kanske är mindre engagerade, mindre intresserade, mindre medvetna. (D, s. 2)

Barbro talar om en ”valfrihetseffekt”, där resursstarka föräldrar påverkar varandra att välja bort skolor i vissa upptagningsområden. Barbros exempel talar emot förhoppningen om att mångfaldsskolor kan bli attraktiva om bara kunskapsresultaten höjs. Förklaringen till segregationen handlar om diskri-minerande attityder. Samtidigt formulerar Barbro, i samma citat nedan, att förklaringen till att en skola i kommunen väljs bort av föräldrar, handlar om ett pedagogiskt misslyckande att nå en viss undervisningsnivå. Det finns motsägelsefull tendens i Barbros förhållningssätt, vilket kan förstås som en indikation om att den personliga tolkningen och den hållning som förvalt-ningsansvaret kräver, ibland skiljer sig åt.

Valfriheten i sig kan bli väldigt bekymmersam. (…) Vad gäller sko-lorna har vi sett att det finns ett bekymmer. (…) Väldigt många valde bort den skola som hade många invandrare. Swosch, sa det bara. Och det gjorde att det blev en åderlåtning av den invandrartäta skola som

41

42

vi hade. De hade bra resultat, fungerade väl, men i och med att en stor grupp valde bort så började det hända…då fortsatte föräldrarna att väl-ja bort. De valde andra skolor. (…) Det här har varit oerhört smärt-samt (…). Det är de resursstarka föräldrarna som gör valet. (…) I år har vi faktiskt lagt ner den här skolan, och det är en valfrihetseffekt, men det är också ett gigantiskt misslyckande att vi inte lyckats hålla den undervisningsnivå som föräldrarna vill ha. (B, s. 6)

Senare i samma samtal vänder Barbro på perspektivet och förklarar att sår-barheten inte bara handlar om skolor och kollektiv. Enskilda elever väljs också bort av vissa skolor. Elever i behov av särskilt stöd blir inte lika attrak-tiva att locka till sin skola, som elever vars behov inte är lika resurskrävande (B, s. 11).

För att ha en chans i konkurrensen gäller det att profilera sig och där-igenom attrahera rätt målgrupp. Enligt Calle är en god profilering, till exem-pel inom idrott, IT eller kultur, samt en svenskspråkig miljö, de mest attrak-tiva faktorerna i konkurrensen mellan skolor. Konkurrenssituationen är en central fråga på förvaltnings- och rektorsnivå. De flesta skolor väljer att ge sig in i konkurrensen fullt ut medan de skolor och rektorer som försöker att samarbeta utanför konkurrenssystemet möter ekonomiska svårigheter:

Flertalet skolor har köpt hela paketet kring konkurrens så att säga. Det är det fria valet som gäller. (…) Det finns ett område där vi har en skola, eller flera skolor, som har valt att inte försöka konkurrera med varandra. Men då har det också inneburit att det finns ekonomiska problem för skolorna. De fyller inte klasserna. (C, s 5)

Calle talar vidare om olika typer av satsningar, både organisatoriskt och marknadsföringsmässigt, där man på förvaltningsnivå försökt verka för inte-grering mellan olika samhällsgrupper. Här har man i viss mån frångått den fria valfrihetslogiken. Man har dock inte sett någon förändring vad gäller attityder. Den förändrade organisationen med syftet att främja mångfald, mötte på motstånd: ”Vi har ju pratat om också, att det här var ett av syftena. Sedan är det inte så att det faller i god jord överallt. Tyvärr” (C, s. 6).

David talar om den goda stämning som finns på en invandrartät skola, och det oförtjänt dåliga rykte som skolan har. På frågan om det finns en möj-lighet att använda den rika mångfalden och den goda trivseln på skolan som ett marknadsargument, svarar David bestämt:

Man ser det mest som ett problem alltså, det är tyvärr så. Att invand-ring är ett problem och mångfald är ett problem. Eftersom normen är det svenska och det som avviker är ett problem eller det är sämre (...) Det är ju så generellt alltså, att mångfalden är ju ett problem och inte

42

43

en resurs, tillgång, någonting spännande. (…) Istället för att lyfta fram det försöker man ju nästan förneka det, eller, man talar inte om det. (D, s. 4)

David talar dock vidare om hur eleverna, och säkert också personalen på den aktuella skolan, gärna framhåller trivseln, mångfalden och den kulturella kompetens som detta ger.

Anna hyser gott hopp om att de problematiska attityderna kan förändras över tid: ”Det här med mångfalden är en tillgång, och det är den synen på något vis som måste till hos föräldrarna” (A, s. 6). Anna berättar vidare om hur media bjudits in till en skola med rik mångfald, och hur detta kan vara ett led i att marknadsföra mångfaldsskolor som något attraktivt. Uttalandet är ett uttryck för en förhoppning att valfrihetssystemet, med dess tonvikt på marknadsföring och gott rykte, på sikt kan främja mångfalden:

Jag tror att får vi liksom in många utifrån som kommer in och ser den här stämningen och ser hur trevligt det är, det är ju ett sätt att mark-nadsföra sig. (…) Så att man får bort de här ryktena. (A, s. 6)

Möjligheten att på sikt inlemma mångfaldsidealet som en resurs i konkur-renssystemet, framstår som en framtidsvision där dagens svårighet att kom-binera mångfald och valfrihet reducerats. Det kan tolkas som ett försök att legitimera det system man arbetar och verkar inom. För systemet, så som det nu utformats med elevpeng, valfrihet för kommunens innevånare, kvalitets-granskningar och konkurrens, omtalas inte i enbart negativa termer av in-formanterna. I grunden ser flera av dem goda potentialer inom det system man verkar i. Det erbjuder exempelvis möjlighet till strukturpeng, som inne-bär att antal elever med svenska som andraspråk, social bakgrund och lik-nande, avgör vilken typ av ekonomiskt stöd skolan har rätt till. David näm-ner att detta kan ses som ”någon form av mångfaldsperspektiv” (D, s 2). Ett annat sätt att främja de mångfaldsskolor som annars riskerar att tömmas på elever, är att från förvaltningens sida hjälpa dessa skolor att profilera sig. Attraktiva profilområden kan dra högpresterande elever till sig, vilket i sin tur ger skolan högre resultat och bättre rykte (D, s 3).

Anna talar om konkurrensen mellan både kommunala skolor och friskolor som något bra: ”För det gör att alla måste skärpa till sig” (A, s 8). En sund konkurrens är enligt Anna kvalitetshöjande på ett sätt som eleverna tjänar på. Det är också positivt för den pedagogiska mångfalden, då olika typer av skolor och pedagogiska inriktningar kan möta olika barns behov.

Barbro menar att individen kan bli en vinnare inom ett konkurrerande, marknadstillvänt system, om man bara på förvaltningsnivå ständigt frågar sig själv om ens beslut gynnar individen Valfrihetssystemet behöver alltså inte ses som en automatisk motsättning till likvärdig behandling (B, s. 10).

43

44

Mångfalden, lagen och påföljderna Barn- och elevskyddslagen, som sedermera kom att ingå i den allmänna diskrimineringslagstiftningen samt skollagen, kan tolkas som en specifik ju-ridisk åtgärd inom ramen för en ideologisk strävan om allas lika rätt. Men kan en lagstiftning som också möjliggör att skolor och kommuner blir ska-deståndsskyldiga och även granskade i större utsträckning, främja arbetet för etiska, demokratiska värden? I denna fråga finns skilda uppfattningar bland de fyra informanterna.

Anna uttrycker oro för att denna typ av lagstiftning kan komma att motverka sitt syfte att verka för en inkluderande mångfaldsskola:

Den kan mera stjälpa i vissa lägen, än vad den kan hjälpa.(…) Den kan utnyttjas av alla parter på alla olika sätt. Det kan skapa mer en skiljelinje mellan människor. ’Men ni kan ju hävda diskriminering’, kan man ju säga till vissa grupper, ’Ni har ju lagen på er sida men det har inte vi’. Då blir det ’vi och dom’. (A, s. 7)

Även Barbro är tveksam inför vissa av lagens möjliga konsekvenser. En konsekvens kan bli att skolors arbete med likvärdighet och mångfald grans-kas och bedöms utifrån alltför rigida mallar:

Den här lagen syftar till att varje individ ska bli sedd och respekterad och ha det bra. Och hittar man då riktigt bra sätt att göra det på, då ska inte paragrafen gå in och störa det goda systemet. Då finns det en risk att lagen blir illa sedd. Att man inte ser det som ett bra skydd för bar-nen, utan man ser det som en myndighetskränkning istället. (B, s. 8)

Vidare menar Barbro att lagen kan komma att fokusera enstaka händelser som lättare kunnat lösas i dialog, medan problematiska attityder aldrig kan bekämpas via sådana punktinsatser som lagen möjliggör. På sikt tror dock Barbro att lagens användningsområden kommer att utkristalliseras. Förutom vissa riskmoment förhåller sig Barbro således positiv till lagen, eftersom den gör en viktig ideologisk poäng i och med att olika former av diskriminering sammanfattas och bildar en helhet mot kränkande behandling (D, s. 8-9).

Calle instämmer i positiva omdömen om lagens införande: ”Det hand-lar om att stärka elevens rättigheter och att göra det väldigt tydligt, så det är positivt” (C, s. 9). Vidare poängterar Calle hur lagen på ett effektivt sätt re-sulterar i att enskilda skolor granskar sig själva och arbetar med uppföljande arbete vad gäller mångfaldsfrågor.

David säger sig vara medveten om att lagen behövs, men ger därefter en något, från de övriga informanterna, avvikande tolkning av dess effekter. Han beskriver hur lagen knappt påverkat kommunens skolverksamhet alls. Effekterna är strikt begränsade till det formella arbete som ska redovisas i

44

45

skolors likabehandlingsplan. Det mer konkreta arbetet med likabehandlings-planen har dock uteblivit, inte minst som följd av ett medvetet val inom kommunen ”att inte ha fokus på de frågor som behandlats i likabehandlings-planer” (D, s 7). Detta medvetna bortval grundas i övertygelsen om att det fokus man tidigare riktat mot värdegrundsfrågor, trivsel och relationer ”ska-pat utrymme för allmänt tyckande och kännande och kletande och geggan-de” (s 8), medan man förlorade fokus på kunskapsmålen. Enligt detta reso-nemang kan ett aktivt klassrumsarbete med de frågor som lagen beaktar sna-rare skapa mer kränkande handlingar än om fokus riktas mot andra aktivite-ter. David prövar att se på lagen inom ett större sammanhang, där också rela-tionsfrågor och så kallad ”Livskunskap” inkluderas inom samma sfär. Lagen utgör utifrån detta synsätt ett led i att, som David säger:

skapa ett samhälle där människor blir ansvarslösa och hjälplösa, för att vi bygger upp de här skyddsnäten, alla ombud och alla myndigheter och alla lagar som ska se till att inte livet på något sätt är orättvist. (D, s. 9)

Som alternativ till rätten till att få skadestånd i fall av kränkning och diskri-minering, prövar David istället om det inte finns en större poäng i att ska-deståndsberättiga elever som inte fått rätt förutsättningar för att nå skolans kunskapsmål.

Samtliga informanter utom Calle, förhåller sig tveksamma till möjlig-heten att främja ideologiska, etiska och demokratiska motiv med hjälp av denna typ av lagstiftning. Det huvudsakliga arbetet med att främja likvärdig-het och mångfald bedrivs främst på andra sätt, än att fokusera lagstiftningens krav och påföljder. Hur ett sådant arbete bör bedrivas, och vem som bör ha det yttersta ansvaret för det, är huvudfrågorna för nästföljande avsnitt.

Ideologisk styrning Under intervjuernas gång nämns flera insatser och strategier, på flera olika nivåer, som alla tjänade till att främja en rik mångfald i kommunens skolor. En del insatser möjliggörs av systemet, i form av elevpeng, strukturpeng och strategiska politiska resursfördelningar inom utsatta områden och skolor. Andra, mer projektbaserade punktinsatser som nämns är olika typer av fort-bildningar för rektorer och lärare, samarbetsprojekt med Myndigheten för skolutveckling, deltagande i forskningsprojekt och satsningar på arbete med trygghetsplaner bland kommunens elever.

Men hur bör, enligt förvaltningsföreträdarna, arbetet för att främja mångfald och likabehandling initieras och genomföras? Denna fråga handlar till stor del om på vilken nivå det ideologiska ansvaret ligger. Flera olika förhållningssätt nämns i de olika intervjuerna. I sammanhanget blir det också

45

46

intressant att granska hur man ser på förvaltningens ideologiska styrkraft i relation till friskolorna.

Barbro uttrycker det som ett mycket centralt uppdrag för förvaltnings-chefen att leda kommunens skolor, även de fristående, i det ideologiska arbe-tet:

Jag som förvaltningschef är den som ska stå för att föra ihop de en-skilda, och de fristående skolorna med de kommunala i våra stora vär-degrunds- och policyfrågor. Det tycker jag är ett av mina stora upp-drag. (B, s. 4)

Ett viktigt strategiskt led i förvaltningens arbete för mångfald är att satsa på de personer som befinner sig i ledarpositioner, menar Barbro. Därför har man satsat mycket på fortbildning av skolcheferna i mångfalds- och värde-grundsfrågor. De fristående skolornas chefer har dock inte varit delaktiga, vilket Barbro ser som ett misstag (B, s. 3). Hon ser det som ett uppdrag för framtiden att mer tydligt kommunicera kommunens ambitioner om skolverk-samheten, och formulerar därmed det ideologiska ansvaret som ett framträ-dande sådant i arbetet som förvaltningschef.

Anna menar att det ideologiska arbetet bör initieras antingen av lärarkå-ren eller av rektorerna, men ”om de har fullt upp händer ingenting. Då kan-ske det är jag som får vara igångsättaren, söka centrala medel” (s. 9). I likhet med Barbro lyfter Anna fram rektorerna som den viktigaste, strategiska gruppen att satsa på, om förvaltningens ambitioner ska kunna genomsyra verksamheten. Samtidigt framgår det i Annas resonemang att de mest effek-tiva sätten att få igång ett arbete på bred front är om lärarna själva upplever ett behov. Att styra ideologiskt från förvaltningsnivå är, enligt Anna sällan det mest effektiva sättet (A, s. 5). Vad gäller styrning av friskolor deltar Anna själv på informantionsmöten för föräldrar, och representerar därmed i viss mån även denna verksamhet. Om friskolorna bildas utifrån religiösa grupperingar och stärker så kallade ”subgrupper” menar dock Anna att ”det kan vara farligt för mångfalden” (A, s. 8).

Även Calle talar om rektorernas ansvar att följa upp mångfaldsarbetet. Rektorerna inventerar och diskuterar kommunens behov tillsammans med grundskolechefen, och detta gemensamma arbete resulterar sedan i olika satsningar på kommunal nivå. Samtidigt tycks Calle framställa rektorernas insatser som i huvudsak verkställande, medan förvaltningen ansvarar för de bakomliggande målen: ”Vi ser att det är genom rektorerna som vi kan verka och styra”. Vad gäller ideologisk styrning av kommunens friskolor, markerar dock Calle att dessa skolor lyder under andra principer ”som de har gjort upp med Skolverket” (C, s. 7).

David formulerar sig kring förvaltningens övergripande uppgift, och menar att man som tjänsteman ska ”anlägga ett mer professionellt perspek-

46

47

tiv” på de beslut politikerna tar. Ett exempel på ett sådant professionellt, ide-ologiskt styre är den från förvaltningen initierade fokusförskjutningen från värdegrundsorientering och likabehandlingsfrågor till kunskapsorientering. I denna fråga har man styrt lärarnas arbete på ett konkret sätt.

När David formulerar förvaltningens övergripande uppgift ställs den även i kontrast till politikernas sätt att arbeta. Medan politiker generellt sett arbetar projektbetonat, med kortsiktiga mål som kan hjälpa dem att sitta kvar vid makten, måste tjänstemän utgöra en motpol och arbeta mot långsiktiga, kvalitativa mål. I detta spänningsfält mellan politiker och tjänstemän framto-nar också olika syner på hur ideologiskt arbete bör verkställas inom en kommun. Medan David, som representerar förvaltningens hållning, tror på att stärka den personal som redan finns i verksamheten, vill politikerna istäl-let satsa på kortare projekt med personal utifrån; sådant som är synligt och slagkraftigt.

I informanternas uttalanden finns en glidning mellan att å ena sidan helst se att skolledningarna själva, med stöd hos en engagerad lärarkår, an-svarar för skolans ideologiska arbete, och att å andra sidan se skolförvalt-ningen som det självklara centrat för kommunens ideologiska riktning. Hu-ruvida friskolorna inkluderas i denna riktning varierar också något. Ett tyd-ligt tema, som återkommer hos samtliga fyra informanter är den betydelse som tillskrivs enskilda individer. Oavsett på vilken nivå i systemet man fin-ner dem, krävs personligt engagemang för att ett ideologiskt arbete ska kun-na bedrivas. Anna, Barbro och Calle talar om detta med särskild tanke på arbetet med mångfald och integrering. David uttalar sig från en delvis annor-lunda horisont, där det ideologiska målet är ett tydligare kunskapsfokus. En teori är att högre utbildande förvaltningschefer och rektorer satsar på kun-skapsuppdraget, medan de lägre utbildade ledargestalterna tenderar att foku-sera värdegrundsuppdraget starkare:

Individnivån, vem som sitter och har beslutet i sin hand, bestämmer väldigt mycket vad som händer med frågor som mångfald, jämställd-het, och vilket fokus man ska ha då, i det här fallet i kommunens frå-gor. (D, s 10)

Sammanfattningsvis har samtliga förvaltningsrepresentanter givit uttryck för att den kommunala förvaltningen har ett viktigt ideologiskt ansvar för kom-munens skolor. Samtidigt poängteras enskilda individers betydelse för ideo-logiska initiativ. Diskussion Den övergripande frågan i denna artikel handlar om hur man på förvalt-ningsnivå kan förhålla sig till ett ideologiskt, inkluderande arbete, givet den

47

48

marknadslogik och den mentalitet som det marknadsorienterade samhället präglas av. Jag låter Richard Sennetts marknadskritiska samhällsanalys bidra till att problematisera utsagorna från min intervjustudie med kommunala skolchefer. Sennetts teoretiska perspektiv utgår från ett samhälleligt makro-perspektiv och mitt empiriska material utgörs av fyra enskilda individers ut-sagor. Givet denna studies begränsade omfattning bör därför Sennetts analy-tiska bidrag ses som reflektioner och problematiseringar som till viss del er-bjuder kompletterande tolkningar av intervjuutsagorna, men framför allt vi-sar på perspektiv på samhällsmentaliteter som bör beforskas ytterligare. Jag återkommer sist i diskussionen till förslag på vidare forskning.

I talet om kommunens åtgärder och insatser för att främja mångfald är den språkliga, och i viss mån även den kulturella mångfalden i fokus. Den ideologiska övertygelsen om mångfaldens egenvärde finns mestadels impli-cit i talet om mångfaldsarbete. Mer uttalad är dock kopplingen mellan mång-faldsfrämjande insatser och goda kunskapsresultat. I förlängningen samman-faller på så sätt talet om mångfaldens värde med förvaltningens uppdrag att bedriva skolverksamhet med god konkurrenskraft. Vissa ideologiskt färgade uttalanden kan förstås som personliga uttryck från informanterna, medan andra formuleringar tycks vara mer direkt kopplade till deras förståelse av sitt aktörskap som förvaltningschefer. Dessa dubbla ambitioner blir intres-santa i förhållande till Sennetts samtidsanalys av kriterier för respekt. Å ena sidan finns en ideologisk diskurs där man, utan att ge några ekonomiska eller formella motiv, formulerar sig kring människans och mångfaldens självklara värde. Å andra sidan finns en resultat- och prestationsinriktad motivering till mångfaldsarbetet, som överensstämmer med Sennetts analys av respekt i det marknadsorienterade samhället: Varje individ bör utnyttja sina potentialer, bidra till samhället och därmed bli en person som förtjänar respekt. I denna typ av resonemang finns också en idé om att marknadssystemet inte behöver vara ett orättfärdigt utslagningssystem, om alla ges samma möjlighet att prestera inom ramen för det.

Informanterna formulerar tydligt hur valfrihetsprincipen gynnar vissa grupper och vissa områden, medan andra grupper och områden slås ut i kon-kurrensen. Här överensstämmer deras erfarenheter och tolkningar med Sen-netts (2003) och Habermas (2007) framskrivningar av den diskrepans som råder mellan demokratiska ideal och marknadslogik. Samtidigt finns också hos informanterna en mer eller mindre klart uttryckt tilltro till möjligheter att inom marknadssystemet främja demokratiska, inkluderande värden (jfr Wohlgemuth, 2005). I utsagorna kan man ana en tro på att konkurrens på sikt kan gynna alla grupper och individer, även om den inte är klart formule-rad eller entydig. Exempel på ett sådant marknadstillvänt förhållningssätt är då vissa informanter formulerar möjligheten att på sikt marknadsföra den idag bortvalda mångfalden som något attraktivt. Man vill skapa goda associ-ationer kring mångfaldsskolor. Sådana tankegångar kan förklaras med den

48

49

koncepttilltro som Sennett (2006) beskriver som karaktäristisk i marknads-orienterade samhällen. Argumentet för mångfaldens värde och alla männi-skors lika värde och rättigheter, blir därmed inte lika centralt som en god marknadsföring av ett attraktivt koncept.

Samma riskmoment finns i ett alltför byråkratiskt styrt samhälle. Om den öppna, kritiskt granskande kommunikationen uteblir och samhället allt-för statiskt styrs utifrån redan etablerade byråkratiska system, går vi miste om en sund, medveten samhällsutveckling (jfr Habermas, 2007). I ljuset av denna systemkritiska tanke blir det relevant att undersöka huruvida en ideo-logiskt präglad lag kan bidra till önskvärda mentalitetsförändringar och atti-tyder. Samtliga informanter uttryckte åtminstone till viss del positiva stånd-punkter gällande Barn och elevskyddslagen (vars övergripande syfte och in-nehåll enligt min tolkning kvarstår även efter det att lagstiftning och ansvarig myndighet förändrats sedan intervjuerna genomfördes). En viss tveksamhet inför lagen kunde också anas, som grundas i att värdegrundsarbete eller ideologiskt arbete inte kan bedrivas tillfredsställande genom att formaliseras. Lagtexter är alltför trubbiga instrument i ett arbete som syftar till att fostra elever till demokratiska medborgare. Dessutom kan effekten bli en vi-och dom-motsättning, inte minst när ekonomiska sanktioner tas med i beräkning-en. På denna punkt bekräftar informanternas erfarenheter till viss del den motsättning som bland andra Habermas (2007) ser mellan att å ena sidan arbeta ideologiskt genom mänskliga möten och kommunikation, och att å andra sidan styras av ett strukturellt system där värden reduceras till paragra-fer.

Den mest tveksamma hållningen till lagen formulerades av David. Han representerar den kommun som aktivt tonat ner likabehandlingsplanens frå-gor till förmån för ett arbete mer riktat mot kunskapsmålens uppfyllande, ett arbete som stämmer väl in i den konkurrensutsatta skolans styrningslogik. David formulerar även hur ett relationsfokus i skolan kan skapa känslor av hjälplöshet och oförmåga att ta ansvar för sitt eget liv. Sennett (2003) kan, som jag ser det, bidra med en möjlig förklaring till Davids farhåga. Konkur-renssamhället skapar en motvilja gentemot att möta den beroende människan och fylla hennes behov. Den beroende människan måste göras oberoende för att förtjäna respekt. Det sker genom prestation, kunskap och förkovran. En politisk strategi som främjar dessa attityder, kommer dock, enligt Sennett, att skapa ett alltmer exkluderande samhälle. Vi bör istället sträva bort från de väl invanda strukturerna som säger oss att styrka förtjänar respekt medan så kallad svaghet inte gör det. En politik som medvetet strävar mot dessa ex-kluderande föreställningar, kommer i slutänden också att påverka medbor-garnas attityder till att bli mer inkluderande och mindre dömande. Denna av Sennett formulerade samhällsvision kräver dock ideologisk styrning. Vi kan inte luta oss tillbaka och låta marknadskrafter och individuella preferenser

49

50

styra samhällsutvecklingen. Ideologisk styrning av skolor och kommuner torde enligt detta resonemang vara nödvändig.

Givet den valfrihetspolitik som vill främja ideologisk, pedagogisk, reli-giös och profilmässig valfrihet, kan frågan om ideologisk styrning av skolor verka paradoxal. Här finns dock i intervjumaterialet flera exempel på en hållning där en utpräglad ideologisk styrning, även av friskolor, är att före-dra. Trots denna uttalade vilja att styra ideologiskt från förvaltningens sida, ser man det ändå som önskvärt att initiativ kommer inifrån skolverksamhe-ten. Personligt engagemang formuleras som avgörande om förändring ska ske. Samtliga informanter ger uttryck för den betydelse individen har i sy-stemet, oavsett på vilken nivå individen befinner sig. Kanske är också denna betoning av individens betydelse ett sätt att kombinera tron på vissa mänsk-liga, demokratiska värden, inom ramen för ett system som fungerar enligt mer strategiskt orienterade värden. Återigen har vi skäl att tolka in en dubbel lojalitet i informanternas utsagor, dels en personlig, ideologisk sådan, dels en formell, administrativ lojalitet. Slutsats och förslag på vidare forskning Den sammantagna bilden av förvaltningsrepresentanternas röster är, enligt min tolkning, att man försöker formulera möjligheter att kombinera skolans uppdrag att verka för mångfald med det rådande styrsystemet. Denna ut-gångspunkt är måhända nödvändig att ta, om man som förvaltningschef eller liknande är satt till att styra en marknadiserad skola med ett ideologiskt sam-hällsansvar. Samtidigt ger förvaltningsrepresentanterna en klar bild av en segregerande, exkluderande valfrihetslogik, som motiverar att även fortsätt-ningsvis ta kritiken gentemot den marknadsorienterade skolan på allvar.

I vidare studier kring förvaltarrollen i en konkurrensutsatt skola, vore det intressant att se på förvaltares möte och kommunikation med andra pro-fessionella skolaktörer, så som lokala skolchefer, rektorer och lärare. Hur kommuniceras inkluderande värden, respektive marknadsvärden, skolaktörer emellan? En annan önskvärd fortsättning på den ansats som denna artikel utgör, är också att närmare studera de faktiska beslut och riktlinjer som tas på kommunal nivå och se på vilket sätt dessa påverkar dels kommunens konkurrenskraft, dels mångfalden på kommunens skolor.

Sennetts kritiska analyser riktar sig mot samhällspraktiker på en över-gripande nivå. Vad som sker med vårt sätt att värdera och agera i en tid då marknadslogiken styr vår tillvaro alltmer, är en fråga som med fördel kan ställas inom alla offentliga förvaltningar.

50

51

Referenser

Ahlin Åsa & Mörk Eva (2005). Vad hände med resurserna när den svenska skolan decentraliserades?Rapport 2005:1. IFAU- Institutet för arbetsmarknadspoli-tisk utvärdering. http://www.ifau.se/upload/pdf/se/2005/r05-01.pdf (08.06.24)

Ask, Beatrice (1997). Erfarenheter av ett systemskifte” I Richardson. G. (red.) Spjut-spets mot framtiden? Skolministrar, riksdagsmän och SÖ-chefer om skola och skolpolitik. Årsbok i Svensk undervisningshistoria. Årgång LXXVII 1997, Vol. 185. Föreningen för svensk undervisningshistoria. Carlsson Bok-förlag.

Benhabib, Seyla (1994). Autonomi och gemenskap. Kommunikativ etik, feminism och postmodernism. Sv. övers. A. Persson. Göteborg: Daidalos

Benhabib, Seyla (2004). Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborgarskap i en global tidsålder. Sv. övers. S. E Torhell. Göteborg: Daidalos

Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten. Fyra studier om skola, segregation, integration och multikulturalism. Eslöv: Symposium.

Bunar, Nihad & Kallstenius, Jenny (2007). Valfrihet, integration och segregation i Stockholms grundskolor. Stockholm : Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad

Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten: Valfrihet, konkurrens och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur

Fairclough, Norman (1995). Critical discourse analysis: The critical study of lan-guage. London: Longman

Habermas, Jürgen (2007). Mellan naturalism och religion. Filosofiska uppsatser. Göteborg: Daidalos.

Hartman, Sven (2005). Det pedagogiska kulturarvet. Stockholm: Natur och Kultur Irisdotter Aldenmyr, Sara. (2008). ”Mångfald och marknad - om möjligheterna att

främja mångfald och demokrati inom en marknadsorienterad skola.” I: Peda-gogisk forskning i Sverige. 13 (3), 161-175.

Lindensjö, Bo, Lundgren, Ulf (2005). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.

Morris, Paul (1997). ”School knowledge, the state and the market: an analysis of the Hong Kong secondary school curriculum”. I Journal of curriculum studies, 1997, Vol. 29, No. 3, 329-349.

Moos, Lejf. & Johansson, Olof (red.) (2000). Skoleledelse i Norden: en kortlægning af skoleledernes arbejdsvilkår, rammebetingelser og opgaver : en rapport til Nordisk Ministerråd. Köpenhamn: Nordisk Ministerråd

Prochazka, Nora. & Bergström, Fredrik (2007). Utbildning som bransch: En analys av grund-skolan. AB Handelns utbildningsinstitut (HUI). http://www.svensktnaringsliv. se/multimedia/archive/00009/Utbildning_som_bransc_9794a.pdf (08.10.05)

Regeringskansliet (2005). Sammanfattning av proposition 2005/06:38 http://www.regeringen.se/sb/d/5359/a/52047 (08.08.08)

51

52

Runfors, Ann. (2005). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma

Sennett, Richard (2006). The culture of the new capitalism. Yale University Press. Sennett, Richard (2003). Respect. The formation of character in an age if inequality.

London: Penguin Books Sennett, Richard (1999). När karaktären krackelerar. Människan i den nya ekono-

min. Stockholm: Atlas. Sennett, Richard (1993). The fall of public man. London: Faber and Faber Skolverket 2007: För trygghet, ansvar och respekt i skolan. Information från Barn-

och elevombudet (BEO) Stockholm: Fritzes Svensk författningssamling (SFS 2006:67). Lag om förbud mot diskriminering och

annan kränkande behandling av barn och elever. Utbildningsdepartementet. Wohlgemuth, Michael (2005). ”The communicative character of capitalistic compe-

titon. A Hayekian response to the Habermasian challenge”. I The Indepen-dent Review 1. 83-115

Young, Iris Marion (2000). Att kasta tjejkast. Texter om feminism och rättvisa. Stockholm: Atlas

Young, Iris. Marion (2002). Inclusion and democracy. Oxford: Oxford University Press.

Intervjumaterial Anna, utvecklingschef för grund- och gymnasieskolan, den 26/2 2008. Transkrip-

tioner finns i författarens ägo. Barbro, förvaltningschef för Barn- och ungdomsförvaltningen, den 16/7 2008. Tran-

skriptioner finns i författarens ägo. Calle, biträdande grundskolechef, den 6/8 2008. Transkriptioner finns i författarens

ägo. David, grundskolechef, den 8/9 2008. Transkriptioner finns i författarens ägo.

52

53

Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen

Maria Simonsson & Mia Thorell This article is about newcomers “doing” of the reception period at preschool. The study has an ethnographic approach, which is motivated from the new sociology of childhood (James & Prout, 1990) but also from actor-network theory (van House, 2003). The data consists of 17 hours video-recordings in a Swedish preschool context with focus on two newcomers; one boy (1:6) and one girl (3:1). Our data shows that in the processes of “doing” reception period, the building of networks is important. We found that the newcomers were involved in three different kinds of networks: (1) newcomer-pedagogue-preschool; (2) newcomer-artefacts-preschool, and (3) newcomer-peers-preschool. The findings suggest that in the construction of their social lives at preschool, the newcomers rely on both human (pedagogues, peers) and non-human entities (artefacts, norm systems). With reference to our findings we argue that newcomers are active in the construction of their lives from the first day at preschool. However, individual children seem to need some help in finding possible positions in existing networks. Building networks involve developing competencies needed to be regarded as a preschool child, but also to find out the norm systems and orderings of the preschool. Keywords: preschool, reception period, newcomer, actor-network theory, children’s network Maria Simonsson, Senior lecturer in didactics, Linköping University masim@isv.liu.se Mia Thorell, Senior lecturer in children, Linköping University, Department mia.thorell@liu.se

Inledning Den här artikeln handlar om yngre barn som börjar på förskolan och hur inskolningspraktiken ”görs” av dem. Vi menar att inskolning inte bara sker, utan att den görs (jfr Thorne, 1993) av dess aktörer, såväl barn som vuxna, i olika kollektiva processer. Inskolningens mening(ar) skapas i ett socialt och institutionellt sammanhang. Under årens lopp har olika begrepp använts; in-vänjning (SOU 1997:157), introduktion (Lpfö 98) samt inskolning (Prop. 2004/05:11). Om och på vilket sätt olika begrepp också genererar olika in-skolningspraktiker behandlas inte i föreliggande artikel.

Idag ingår förskolevistelse i många svenska barns barndom. Denna in-stitutionella vistelse inleds med en så kallad inskolningsperiod. Inskolningen är alltså barnets första möte med den fysiska och sociala miljö som ska bli en del av dess vardag under, för de flesta barn, flera år. Att skolas in i förskolan är en del av det moderna barnets institutionaliserade barndom (Halldén,

53

54

2005a, 2005b, 2007, 2009). Vi menar att inskolningspraktiken kan ses som en praktik där det nya barnet möter såväl den vuxendefinierade verksamhe-ten som den kultur som skapats av de barn som redan finns i förskolan. Både den pedagogiska verksamheten och kamratkulturen innehåller normer och förväntningar som det nya barnet har att upptäcka och förhålla sig till. Dessa kan vara knutna till artefakter, utrymmen, pedagoger4 såväl som till andra barn.

Utgångspunkt för studien är att barn är aktiva i konstruerandet av sina egna liv och därmed även i skapandet av sina egna barndomar. Detta är ett perspektiv som har blivit framlyft som en av de större forskningsansatserna inom det barndomssociologiska forskningsfältet (James & Prout, 1990; Ja-mes, Jenks & Prout, 1998; Prout, 2005). Perspektivet framhåller vikten av att studera barn i egenskap av barn och inte som blivande vuxna. Samtidigt som barndomssociologin hävdar att barn, deras agerande och sociala relationer är värda att studera utifrån sina egna premisser, är det barndomssociologiska forskningsfältets teoretiska grund byggd på dikotomier såsom natur-kultur, struktur-aktörskap, individ-samhälle och blivande-varande. Alan Prout (2005) menar att det är viktigt att komma ifrån det dualistiska tänkandet för att kunna synliggöra mångfalden av barndomar och barns görande. Prout introducerar metaforen ”nätverk” som ett sätt att se på och förstå aktörers ”görande” i olika situationer och sammanhang och därmed bemästra polari-seringen mellan t.ex. aktör och struktur. Vi kan på detta sätt fokusera på hur de olika aktörerna knyts samman med olika nätverk av relationer relaterade till olika kontexter.

Vi argumenterar för ett tänkande kring barndomar som varande relatio-nella, dvs. något som skapas i och genom individers ”görande” i relation till andra individer och den materiella världen, och som finns i ett system och i en viss struktur. Inskolningspraktiken kan ses som ett exempel på ”the inclu-ded middle” (Bobbio i Prout, 2005, s. 69); ett möte mellan förskolans olika aktörer, är ett möte mellan olika samhälleliga institutioner, kulturer och normsystem. I detta möte konstrueras något nytt, något som bär spår av det inkluderande, men som blir något annat än summan av delarna. Inskolnings-praktiken erbjuder, menar vi, en unik möjlighet att få syn på hur nykomling-ars5 nätverksbyggande sker, såväl på aktörsnivån som på strukturnivån.

Syftet med denna artikel är att utifrån ett etnografiskt material belysa hur inskolningsbarn involveras och involverar sig, i socialt samspel med andra förskolebarn under inskolningen. Vidare studeras hur inskolning ”görs” med fokus på hur såväl mänskliga som icke mänskliga resurser (lek-

4 I denna artikel kommer vi att använda benämningen pedagog för såväl för-

skollärare som barnskötare. 5 I den här artikeln använder vi begreppen inskolningsbarn, nykomling och det

nya barnet synonymt.

54

55

saker) används av inskolningsbarnen i deras sociala liv och relationsbyggan-de på en samhällsinstitution, för att på så sätt visa hur barndomar skapas på förskolan.

Barns möte med förskolan Forskning med fokus på inskolningsperioden i förskolan (för barn i åldrarna 1-5 år) är inte särskilt omfattande, vare sig nationellt eller internationellt. Den forskning som finns fokuserar istället framförallt på inskolningsperio-den i skolan (Broadhead, 2001; Bartholomew & Gustafsson, 1997; Davies & Brember, 1994; Wiechel, 1993; Thompson, 1975; Schwartz & Wynn, 1970), övergången från olika typer av småbarnsomsorg till förskoleklass (Marti-naud & Florin, 2002; Blatchford, 1984); anpassning till förskoleklass (Feld-baum, Christenson & O’Neal, 1980; Hughes, Pinkerton & Plewis, 1980; Scopesi, 1981; Zazzo, 1976) samt flickors respektive pojkars anpassning till en- respektive mångkulturella klasser (Davies & Brember, 1992). Gemen-samt för ovanstående studier är att de belyser barns förmåga till social och emotionell anpassning till en ny miljö. I Sverige är det framförallt Ingrid Hårsman (1982, 1985, 1994) och Marita Lindahl (1995) som har studerat små barns första möte med förskolans värld. Ovannämnda studier har givit viktig kunskap om barns anpassning till olika verksamheter, men ingen av dem har explicit fokuserat på vad barn ”gör” under inskolningsperioden. Här menar vi att vår studie bidrar med ny kunskap.

Under det senaste decenniet har flera studier med fokus på små barns (1-6 år) samspel kommit, som tydligt visar att barn i hög grad är aktiva i skapandet av såväl sina egna som andras liv (Corsaro, 1997; Ivarsson, 2003; Johansson, 1999; Løkken, 2000; Michélsen, 2004; Simonsson 2004; Stran-dell, 1994; Tellgren 2004; Thorell, 1998). Dessa studier har givit oss värde-full kunskap om hur barns samspel kan gestalta sig i t.ex. lek, samtal och dispyter. Fokus har i dessa studier legat på barnens verbala och icke-verbala strategier för att i ett förskolesammanhang skapa social ordning genom sam-spel och förhandling.

Flera ansträngningar att studera barns barndomar i förskolan har gjorts inom den svenska forskningen. Dock har i dessa arbeten studerats barns verksamheter och barndomspraktiker i redan befintliga och stabila grupper (Halldén, 2005a, 2005b; Markström, 2005; Simonsson, 2004; Änggård 2005). Dessa studier bygger på en barndomssociologisk referensram (James & Prout, 1990; James, Jenks & Prout, 1998; Alanen, 1999) och lyfter med etnografiska metoder fram förskolan som en arena för barns vardagsliv. Med ett barns perspektiv belyses de processer där barn är aktörer, dvs. där de ska-par förskolan tillsammans med de vuxna, nämligen föräldrarna och institu-tionens företrädare. I dessa studier är begreppet agency centralt för att kunna lyfta fram nya kunskaper om förskoleverksamheten. Samtidigt menar Prout

55

56

(2005) att begreppet är alltför begränsande då det sällan används för att pro-blematisera det som tas för givet t.ex. nationalstaten. Detta utesluter dock inte att den barndomssociologiska forskningen har ett kritiskt perspektiv.

Forskningen inom området har också pekat på de variationer av barn-domar som finns, men det har skett i relation till strukturer (t.ex. nationalsta-ten) och kategorier (t.ex. barndom) som betraktas som relativt stabila och avgränsade. Det behövs därför, enligt vår mening; ett perspektiv som tar hänsyn till såväl de diffusa gränser som finns mellan strukturer och kategori-er, som till hur socialt liv produceras och konstrueras. Prout (2005) menar att aktör-nätverksteorin (actor-network theory, ANT) är ett teoretiskt ramverk som hjälper oss att förstå det sociala livets skiftningar och mångtydighet. Grundläggande i aktör-nätverksteorin är att socialt liv konstrueras och pro-duceras genom komplexa nätverk mellan mänskliga och icke mänskliga en-heter. Bakom varje grupp finns något, mänskligt eller icke mänskligt som binder samman gruppen. Ett utmärkande inslag i ANT är dess syn på icke mänskliga enheter t.ex. artefakter som aktörer (Latour, 2005). En artefakts aktörsskap är i huvudsak kopplat till den förväntan som finns inristad i den (Sarker, Sarker & Sidorova, 2006). Studier av barns vardagsliv (Ogilvie-Whyte, 2003; Plowman, Prout & Sime, 2003) visar att artefakter har stor be-tydelse i barns kamratliv. Att ha tillgång till en speciell leksak kan fungera som en inträdesbiljett till en grupp av lekande barn, vilket i sin tur kan leda till att barnet får tillgång till ytterligare nätverk, vilket överensstämmer med Prouts (2005) resonemang. Leksaker används också på olika sätt; att bli in-bjuden eller bjuda in andra till samspel. Prout hävdar att nätverken kan vara mer eller mindre stabila, de kan upplösas och de kan kombineras på många olika sätt. Kritik som har riktats mot ANT kommer från olika håll och har bland annat handlat om ”hur nätverksbyggarna drar sin legitimitet från redan skapad infrastruktur, tendensen att inte analysera vad som marginaliseras samt (o)möjligheten att kunna värdera aktörers olika positioner i nätverken” (Hultman, 2005).

Vår utgångspunkt är att inskolningen är en arena för barns aktörsskap och nätverksskapande. På detta sätt skapas och förhandlas barndomar och därmed ingår inskolningen i barndomspraktiker. Det är av vikt att belysa hur inskolningsbarnens sociala liv skapas via interaktion med artefakter och andra förskoleaktörer inblandade. Vilka aktiviteter och samspel initieras t.ex. av inskolningsbarnen, och vilka materiella resurser används vid kontaktska-pandet med de andra barnen? Vi anser att det går att jämföra ett barns första tid i förskolan med etnologens eller antropologens första tid tillsammans med medlemmar i den kultur han eller hon avser att studera. Nykomlingen ställs inför det som både är känt och okänt. Vi vill fokusera på barnens egna handlingar i deras praktiker under inskolningen för att på så sätt belysa de olika sätt på vilka de väljer att vara och agera och därmed också positionera sig i en viss diskurs. Här nyttjar vi positioneringsteorin (Davies & Harré,

56

57

1990; Harré & van Langenhove, 1999) som hjälper oss att förstå dynamiken i samspelsituationer.

Metod Studien har genomförts under 2005 med fokus på inskolningssituationer, med en etnografiskt inspirerad ansats. Till skillnad från tidigare studier (Bartholomew & Gustafsson, 1997; Blatchford, 1984; Broadhead, 2001; Da-vies & Brember, 1992, 1994; Feldbaum, Hughes, Pinkerton & Plewis, 1980; Hårsman, 1982, 1985, 1994; Lindahl, 1995; Martinaud & Florin, 2002; Sco-pesi, 1981; Schwartz & Wynn, 1970; Thompson, 1975; Wiechel, 1993; Zaz-zo, 1976) har vi i detta arbete deltagit i och studerat förskoleaktörernas age-rande och handlande i de naturliga sammanhangen under inskolningen. Den etnografiska ansatsen motiveras dels utifrån ett barndomssociologiskt per-spektiv (James & Prout, 1990), där denna metod förespråkas för att komma åt barnens sociala relationer och kulturer, samt dels utifrån ANT (van House, 2003). Genom detta tillvägagångssätt anser vi oss kunna visa deltagarnas perspektiv (Fetterman, 1989), dvs. hur barnen skapar mening i och genom sina handlingar och agerande i olika förskolesituationer. Det är också en me-todologisk förtjänst med detta angreppssätt; nämligen att ha varit närvarande (Geertz, 1973) i förskolan, och på plats kunnat studera de processer där bar-nen har varit aktiva i skapandet av sina egna sociala liv. Det handlar alltså om att följa, förstå och synliggöra vad aktörerna, dvs. barnen, gör utifrån deras egna perspektiv.

Vår ambition har varit att studera en förskola med många inskolningar av barn i olika åldrar. För studien därför har valts ut en förskola (1-5 år), i vilken sju nya barn, två flickor och fem pojkar, skolades in. Inskolningarna skedde vid tre tillfällen och vi följde inskolningarna under det tredje tillfäl-let. Våra kriterier var att båda könen skulle vara representerade samt att bar-nen skulle ha en åldersvariation, vilket uppfylldes i det sistnämnda fallet, då Alina och Ludvig skolades in. Studiens förskola ligger i ett blandat bostads-område, med höghus och villor, i en mellanstor svensk stad. Förskolegrup-pen består av 26 barn, 12 pojkar och 14 flickor.

Vi har mer ingående studerat två barn, Ludvig, 1 år och 6 månader och Alina, 3 år och 1 månad, som påbörjade sin inskolning. Vi har följt och vi-deoobserverat dem, från att de tog sina första steg in i förskolans byggnad tills deras inskolningsperiod var slut, dvs. under två veckors tid. Exemplen i denna artikel fokuserar på deras möten i förskolan, vilket innebar att barnens hela vistelsetid filmades under den första veckan, medan andra veckans ob-servationer mer fokuserade på barnens samspelssituationer. Sammanlagt har ca 17 timmar videoinspelning gjorts. Även fältanteckningar har förts under denna period och målet med dem har varit att registrera information och

57

58

kommentarer från pedagogerna samt att ge utrymme för de personliga in-trycken och funderingarna under datainsamlingen.

Pia Christensen och Allison James (2000) uppmärksammar en rad di-lemman i forskningsprocessen kring barn, och förordar därför kontinuerliga etiska ställningstaganden under forskningen. Det vi kan konstatera är att in-skolningen är en känslig situation för barn, föräldrar och pedagoger. Särskilt föräldrarna i studien brottades med mötet mellan det privata och det offentli-ga i dessa sammanhang, samtidigt som de dock uttryckte att de var positiva till studien. Vi försökte därför vara extra mottagliga för signaler från aktö-rerna. När t.ex. föräldrarna och/eller barnet signalerade att de inte ville bli filmade avbröts videoinspelningen. Deltagarna i studien har fått fingerade namn för att anonymiseras.

Datamaterialet har i sin helhet bearbetats och systematiserats utifrån att finna kategorier och beskrivningar som bäst beskriver fenomenet (Larsson, 1986). Varje videosekvens har analyserats utifrån innehåll och blivit beskri-ven i sin helhet. För denna artikel har vi för analys valt ut de videosekvenser där artefakter på olika sätt varit involverade i inskolningsbarnens samspel. Analyserna av de transkriberade samspelssekvenserna bygger på innehålls-analys, vilket innebär att vi har letat efter teman i det insamlade materialet. Vi har parallellt arbetat med videomaterialet och det transkriberade materia-let, och vägledande frågeställningar har under denna process varit: Vad är det som pågår? Hur agerar aktörerna? Vilka subjektspositioner produceras? Vilka resurser används i nätverksskapande?

Inskolningsbarn-pedagog-förskola I vårt datamaterial har vi funnit olika spår av samspelsprocesser kring de re-lationssbyggen som inskolningsbarnen involverar sig i under inskolningen. I den här artikeln kommer vi att presentera tre olika exempel där de nya bar-nen, med hjälp av vuxna, artefakter respektive kamrater länkar sig till olika nätverk inom förskolan.

På denna förskola har pedagogerna valt en inskolningsmodell som in-nebär att ingen ur personalen väljs ut som särskilt ansvarig för det nya barnet utan att all personal medverkar i det nya barnets inskolning. Nykomlingen Alina är under de första inskolningsdagarna passiv vad gäller att ta kontakt med förskolans personal och de andra barnen, och hon håller sig i närheten av någon av sina föräldrar. Hon kommunicerar verbalt enbart med sina för-äldrar, och tittar bara på vad pedagogen erbjuder för leksaker eller på vad de andra barnen gör i närheten. Föräldrarna intar en medlarroll mellan förskolan och barnet. Under de kommande dagarna vidgas ”väntrummet” och Alina kliver ut ur det genom att hennes kontakt med pedagogen Kerstin blir allt mer frekvent. Alina börjar följa pedagogen under dagarna, och nedanstående

58

59

exempel illustrerar hur hon som inskolningsbarnen länkas till en förskoleak-tivitet med hjälp av pedagogen.

Exempel 1 Plats: lekrummet. Deltagare: pedagogen Kerstin, Alina (3:1), Sara (3:5), Johanna (2:9), Edwin (4:2). En morgon när Alina går med sin pappa till lekrummet för att möta personalen, gömmer hon sig bakom honom. Kerstin möter upp dem och håller en bit grön playdoo i handen. ”Vill du baka?” frågar hon Alina och visar upp playdoon för henne. Alina nickar. Kerstin visar Alina till bordet där flera andra barn sitter och leker med playdoo. Kerstin lyfter upp henne i tripptrapp stolen, letar efter något i burken och visar den sedan för henne och säger ”Ta en kavel Alina!” Pedago-gen sätter sig sedan på sin stol, och vänder sig till de andra barnen vid bordet och frågar ”Vill Ni ha mer deg?” Edwin berättar för Kerstin att han har gjort en telefon av playdoon. Alina sitter och iakttar de andra barnen men kavlar inte. Kerstin tar fram en form och säger till henne att hon skall baka en kaka. När Alina är färdig med kakan visar hon den för Kerstin som låtsas äta upp den. Alina bakar sedan fler saker, och Kerstin frågar vad de är för något. Alina svarar dock inte. Då slut-ligen Kerstin frågar ”Är det en köttbulle?” nickar Alina. ”Får Sara smaka?” Alina nickar, och hon och Sara tittar på varandra och ler.

I exemplet ovan visas hur pedagogen Kerstin bjuder in Alina till en redan pågående aktivitet, där flera andra barn är involverade. Alina, som just kommit till förskolan, tar också emot denna inbjudan. På detta sätt kommer hon in i den aktivitet som ”hennes” pedagog är involverad i, och får samti-digt också sitta bredvid henne vid bordet. Det är första gången under hennes vistelse på förskolan som de använder detta skapandematerial, och på detta sätt blir hon genom pedagogen också introducerad i denna aktivitet.

Till en början iakttar Alina de andra barnen och tittar på vad de åstad-kommer med playdoon. När Alina själv kommer igång med bakandet visar hon produkten för pedagogen. Detta kan vi tolka som att Alina vill få bekräf-telse på sitt bakande, men också som att hon vill dela med sig av ”glädjen” över att ha åstadkommit något med materialet. Här ser vi också exempel på playdoo-lerans aktörsskap dvs. förväntan att Alina skall göra (baka) något med den (Sarker, Sarker & Sidorova, 2006). Detta sker i nätverk med mänskliga resurser.

Det som Kerstin gör är att hon låtsas äta upp ”kakan”, vilket i detta sammanhang kan ses som att pedagogen initierar en lek mellan dem. Alina åstadkommer flera saker och Kerstin vill veta vad det är hon gjort. När Kers-tin frågar men inte får svar, bygger pedagogen vidare på denna lek genom att ställa en defineringsfråga, nämligen: Är det en köttbulle? Alina svarar jakan-de på denna fråga med icke-verbala signaler. Detta kan vi se som att Alina

59

60

bejakar lekrummet men också lekens innehåll. Det som pedagogen gör i näs-ta steg är att öppna upp för en ny subjektsposition (Davies & Harré, 1990) på arenan genom att inbjuda Sara till leken. Men det är Alina, som det handlan-de subjektet, som bestämmer om denna position, en ny deltagare i leken, skall accepteras eller inte. På detta sätt får även Alina inblick i att inträdet till olika lekarenor på förskolan är en förhandlingsfråga (Corsaro, 1979, 1997; Johansson, 1999; Simonsson, 2004; Thorell, 1998). Genom att Sara ler visar hon att hon ger stöd åt deras lekidé och accepterar deltagandet (låtsas vara ”smakare”). Hon bejakar på detta sätt dels organiserandet av aktiviteten men också att de delar lekfokus.

Hur kan vi då förstå denna situation utifrån ett nätverksperspektiv? In-skolningsbarnet har ännu inte hunnit etablera kontakter eller bygga upp kon-taktytor för att möta andra barn. Det som pedagogen gör är att med artefak-tens (playdoo-leran) hjälp (Latour, 2005) introducera Alina som en möjlig lekkamrat till de andra barnen, dvs. inskolningsbarnet har tidigare inte sökt aktiv kontakt med de andra barnen, och att hon knyter kontakt med dem är därför viktigt för pedagogen.

På detta sätt kan också den dyadiska relationen som uppstod mellan henne och Alina lösas upp och vidgas genom att andra barn blir involverade i deras samvaro. I aktiviteten framträder Alina alltså som en kompetent ut-övare av playdoo, aktiv i bestämmandeprocessen om vad leken skall handla om, samt beslutsfattande vad gäller inkluderandet av andra deltagare i leken. I denna situation ser vi alltså hur barnens användning av artefakten stärker deras lek och allians. Utifrån Alinas perspektiv kan vi se denna situation som att pedagogens agerande hjälper henne att synliggöra sig som en potentiell lekkamrat i de andra barnens aktiviteter. På detta sätt lotsar också pedagogen henne vidare till att kunna skapa relationer till andra barn, och bidrar därmed till att skapa henne en ingång till de andra barnens nätverk på förskolan. Pre-cis detta, att kunna involveras i andra barns nätverk, framträder i vårt data-material som eftersträvansvärt.

Inskolningsbarn-artefakter-förskola Slående i de inspelade situationerna är förskoleartefakternas roll vid inskol-ningen. Såväl Ludvig som Alina dras till förskolans leksaker. Detta nyttjas också av pedagogerna som en kontaktyta mellan barnet och förskolan. När pedagogerna upptäcker att barnet fastnat för någon speciell leksak, använder de denna eller någon liknande sak för att skapa kontakt mellan barnet och sig själv eller mellan barnet och andra barn. Men pedagogerna kan också använ-da leksaker eller annat material för att bjuda in barnet till en aktivitet (se fö-regående avsnitt). Det är också kring saker och leksaker som barns sociala ordning i förskolan till stor del konstrueras. En del i detta är vem som har rätt till en viss leksak (Johansson, 1999).

60

61

Exempel 2 Plats: ett mindre lekrum. Deltagare: Adam (4:2), Elias (4:6), Tobias (4:1), Christian (3:8), Wilhelm (3:9) och Ludvig (1:6). Fem pojkar förutom Ludvig (1:6) vistas i ett litet rum. De äldre poj-karna leker med bilar, dinosaurier och små plastfigurer. Där finns ock-så ett garage. Ludvig sätter sig vid garaget, tar tag i det och drar iväg det en bit. Adam (4:2), som sitter framför garaget, säger ”oj” och föl-jer efter samtidigt som han kör med sin bil på garaget. Ludvig fortsät-ter att dra i garaget, tills Adam säger ”Hjälp, sluta” och drar det tillba-ka. Ludvig tittar på Adam. Elias (4:6) flyttar sig närmare garaget, pla-cerar en helikopter bredvid Adams bil. Ludvig släpper garaget. Adam placerar sin bil på helikopterns tak, flygs ner av Elias.

Det vi kan se ovan är att pojkarna i den här barngruppen leker med ”sina” leksaker och när Ludvig kommer in på deras lekarena konfronteras de med honom. Ludvig som är nykomling orienterar sig mot de leksaker som poj-karna använder. Adam uppmanar honom att sluta att ta i sakerna, men Lud-vig fortsätter trots detta. Adam uppmanar Ludvig återigen att sluta och för-stärker detta genom att dra garaget till sig.

Ludvigs handlande kan förstås som att han använder sina erfarenheter och strategier hemifrån (utanför förskolans ramar) – han tar tag i en leksak som han vill ha, men då denna är involverad i andras lek möter hans hand-ling motstånd. I förskolan är leksakerna en del i organiserandet av barnens sociala liv och verktyg för såväl inkludering som exkludering. I det här fallet har pojkarna byggt upp en gemensam lekarena där garaget är en artefakt kring vilket deras deltagande organiseras. Vid just detta tillfälle ingår inte Ludvig i denna gemenskap och han bjuds heller inte in i leken. Vi kan här se att det nya barnet möter barngruppens regelsystem då det gäller att ta leksa-ker från varandra. Det är dessutom inte bara garaget som är en organiserande artefakt utan även småbilar och en helikopter. De andra pojkarna interagerar alltså med varandra genom bilarna och helikoptern. Ludvig har varken en bil eller en helikopter och de andra pojkarna visar honom heller inte vilken lek-sak han kan använda. På så vis exkluderar de honom från deras interaktions-arena (Corsaro, 1985). Utifrån Ludvigs perspektiv kan man tolka situationen som att han på detta sätt får vetskap om vilka andra barn som är intresserade av liknande leksaker som han, och som därför konkurrerar om dem. Barnet upptäcker alltså att det inte är självklart att det kan få de saker som det själv önskar och när det så önskar (Johansson, 1999). Ludvig måste också lära sig vilka leksaker och vilket beteende som är ändamålsenligt i en given lek-grupp.

Dilemmat som barnet konfronteras med är att det finns spännande saker som till synes är tillgängliga för alla, dvs. att alla har lika stor rätt att använ-da förskolans leksaker (Thorell, 1998). I barns faktiska ”görande” av försko-

61

62

lan har dock inte alla rätt till vad som helst när som helst, utan rättigheten till t.ex. en leksak är många gånger en förhandlingsfråga (Corsaro, 1979, 1997; Johansson, 1999; Simonsson, 2004; Thorell, 1998). Exemplet visar att Lud-vigs icke-verbala förhandlingsstrategi inte är lyckosam och han blir inte hel-ler positionerad som en kompetent deltagare. Det de andra pojkarna på ett tydligt sätt visar Ludvig är att de skyddar det gemensamma samspelsutrym-me som de har skapat (Corsaro, 1985). De ”gamla” pojkarnas gemensamt delade värdering om vem som har rätt till en leksak är det kitt som binder samman dem som grupp samtidigt som det exkluderar det ”nya” barnet. Poj-karna har redan lagt beslag på leksakernas aktörsskap och tilldelat dem roller i sin lek.

Hur kan vi förstå ovanstående situation utifrån aktör-nätverksteorin? Till det leknätverk som bildats av fem pojkar kommer nykomlingen Ludvig. Hans handgripliga inträde på de lekande pojkarnas arena innebär ett potenti-ellt hot mot den temporära sociala ordning som pojkarna skapat kring gara-get. Till en början ser det ut som om Ludvig får med sig Adam som flyttar sig efter Ludvig och garaget. Båda visar således sitt intresse för garaget. En förändring av nätverket kring garaget sker dock inte eftersom det inte blir någon fortsatt förhandling mellan Ludvig och Adam. Istället allierar sig Elias med den sistnämnde. Ludvig lyckas alltså inte med att få Adams stöd för sitt initiativ till ett nytt aktör-nätverk (Sarker, Sarker & Sidrova, 2006).

I nästa exempel visas hur Alina använder en artefakt för att skapa nya relationer. Under inskolningen tar inte Alina själv kontakt med de andra bar-nen, varken fysiskt eller verbalt, men hon tittar gärna på deras aktiviteter. Hon har också, som tidigare nämnts, tytt sig mycket till en av pedagogerna och följt henne väldigt nära. I exemplet nedan återges hennes första egenini-tierade kontakt med ett annat förskolebarn i slutet av den andra inskolnings-veckan.

Exempel 3 Plats: ett bord i ett lekrum. Deltagare: Alina (3:1) och Joline (2:6). Alina och Joline sitter vid ett bord. Joline har ett sifferpussel med tio bitar (0 – 9) framför sig. Joline börjar plocka pusselbitar som hon läg-ger på ovansidan av pusslets långsida. Alina tar en pusselbit, lägger den på bordet vid pusslets kortsida. Joline tar biten, lägger den där de andra bitarna ligger. Alina tar bort ännu en bit och placerar den på samma plats som förra gången. Joline flyttar biten till högen med de andra bitarna, varefter hon även tar bort de resterande pusselbitar. När det är gjort tittar hon på Alina. Joline tar en pusselbit, och lägger den i pusslet. Alina tar också en bit och placerar den i pusslet. Joline säger ”nej”, tar bort pusselbiten. Alina tar då bort den bit som Joline lagt. Joline säger ”nej” samtidigt som hon tittar på Alina. Alina lägger till-baka biten. När Joline sedan tar en ny bit, pekar Alina på en plats och

62

63

säger ”där”. Joline fortsätter att lägga pusslet. När Joline lägger fel, vi-sar Alina var rätt plats är. Därefter börjar Alina ge Joline en pusselbit i taget. Så småningom turas flickorna om att lägga bitarna i pusslet. Vid ett tillfälle lyckas inte Joline att placera en bit i ett hål, trots flera för-sök. Hon ger då biten till Alina som lägger den på rätt plats. Sista bi-ten har de problem med att få att passa i det kvarvarande hålet. (De har lagt åttan i treans hål.) Alina försöker placera biten i hålet genom att vrida och vända på biten. Hon prövar också att lägga den där nian ligger. Joline plockar bort åttan, pekar på hålet, säger ”där då”. Alina lägger dit trean, och tar sedan åttan från Joline och lägger den på rätt plats.

Det vi kan se ovan är att flickorna visar ett gemensamt intresse för pusslet. Dock är det Joline som initierat pusslandet, och det är hon som har pusslet framför sig och som plockar bort pusselbitarna. När Alina försöker inträda på denna aktivitet använder hon sig av en icke verbal strategi, dvs. hon flyt-tar pusselbitarna precis som Joline. Denna inträdesstrategi möter motstånd från den mindre flickan. Joline plockar bestämt tillbaka bitarna på den andra sidan, och markerar därmed att det är hon som har kontroll över pusslet och aktiviteten, vilket också stoppar upp Alinas agerande. När pusselläggningen börjar gör Alina ytterligare försök att träda in på arenan, men möts återigen av verbalt levererade protester. Alina intar då en ny strategi, och istället för att lägga pusslet själv visar hon för Joline var hon skall lägga pusselbiten och säger ”där”. Detta visar sig vara lönande, då hon dels får visa sig som en kompetent deltagare då det gäller pusselläggning, men även får ”handleda” och därmed hjälpa Joline att bemästra utmaningen. När Joline inte klarar av pusselbiten vänder hon sig till den kompetenta Alina och ber om hjälp att lösa problemet. Detta kan vi se som att Joline bekräftar att Alina är mer kompetent i pusselläggningen än hon, och genom att be Alina om hjälp släp-per hon också på kontrollen av situationen och intar en annan position i akti-viteten. Slutförandet av pusseluppgiften klaras sedan av med gemensamma ansträngningar. Vi kan tolka situationen som att Alina med pusslets hjälp kan visa fram sina kompetenser, och med dess hjälp får hon också en mer aktiv position i samvaron med Joline. Det är genom att hon behärskar och är kompetent i denna aktivitet som hon för första gången på förskolan kan inta en subjektposition (Davies & Harré, 1990) i vilken hon kan uppleva sig som stark.

Sammanfattningsvis kan hävdas att artefakterna i förskolan utgör hand-lingserbjudanden (Qvarsell, 1999) för barnen, vilka de inte bara kan bruka på egna villkor och utifrån egna intressen, utan också använda sig av som hjälpmedel för att skaffa eller förhandla till sig positioner inom barngruppen och förskolan. Prout (2005) menar att det är genom artefakter som barn både bjuds in och bjuder in till interaktion och verksamhet. Exemplet visar vidare

63

64

att Alina genom pusslet för första gången visar att hon är en ”aktiv” aktör i sin egen inskolning och genom sådana förhandlingar skapar hon också kon-takt och relation med de andra barnen. På detta sätt länkas också Alina till ett pusselläggarnätverk, inom vilket det upprätthålls en egen social ordning.

Inskolningsbarn-kamrater-förskola Vid analys av det insamlade datamaterialet blev det tydligt att även rela-tionsbygget till kamraterna är betydelsefullt under inskolningen. Ludvig är ett barn som inte kan prata men som uttrycker sig med ljud och som ”bubb-lar på” ändå. Många gånger är hans bubblande lyckosamt då de andra barnen tolkar det som uttryck för kontaktskapande. Andra gånger tolkas hans sätt att uttrycka sig som småbarnsbeteende (”bebisspråk”, ”bajsspråk”), dvs. ett icke kompetent förskolebarn. Sådana strategier ger, i andra barns identifiering av nykomlingen, positioner långt ner i barnhierarkin.

Med nedanstående exempel vill vi illustrera hur inskolningsbarnet kan inkluderas i ett nätverk med olika funktioner.

Exempel 4 Plats: förskolegården. Deltagare: Felicia (4:2), Josefin (4:1), Karin (5:0) och Ludvig (1:6). Ludvig sitter på en trehjuling och Felicia, Josefin och Karin uppmärk-sammar att han inte kan cykla. Karin försöker lägga hans fot på peda-len. Flickorna säger ”bra” när han lägger upp sina fötter på pedalerna. Karin säger: ”Jag tror att han vill åka bil”. Flickorna går fram till en bobbycar. Efter lite övertalning sätter sig Ludvig på bilen. Han rör rat-ten häftigt fram och tillbaka, flickorna skrattar. De fortsätter att skratta när han börjar åka. När Ludvig gör en sväng applåderar och skrattar flickorna, och han snurrar igen ratten häftigt samtidigt som han skrat-tar. Ludvig och flickorna fortsätter över gården. När något ligger i vä-gen plockar flickorna bort det. De skjuter på bilen när det går lite för trögt för honom. Då och då snurrar Ludvig ratten häftigt och varje gång skrattar flickorna. Vid ett tillfälle styr Ludvig mot grinden. Jose-fin ställer sig då i vägen, lägger handen på Ludvigs rygg och styr bort honom. När Ludvig kör in bland några buskar, skrattar både flickorna och han.

Ludvigs oförmåga att cykla blir här grunden till en interaktion där flickorna tar rollen som mer kompetenta förskolebarn. Karin gör detta på ett mycket tydligt sätt då hon placerar hans fot på pedalen. Flickorna ger honom först positivt bemötande vid hans första försök, men när de inser att han inte kommer att kunna cykla byter de strategi. Karin löser situationen genom att hon behåller ”åkandet” men byter till ett annat ”färdmedel” (de mindre bar-

64

65

nen använder oftast bobbycar för att med fötternas hjälp ta sig framåt). Här kan vi alltså uppmärksamma Karins agerande i situationen, där hon som det kompetenta förskolebarnet uppfattar lille Ludvigs svårigheter att klara av cykeln och där hon, då hon vet vad det finns för materiel att tillgå, istället erbjuder honom något mindre avancerat. Karin tar positionen som uttolkare av vad Ludvig ”vill”, ”Jag tror att han vill åka bil”. Karin approprierar (Cor-saro, 1997; Säljö, 2000) därmed ett agerande som vuxna använder i sina in-teraktioner med små barn. Man kan fundera kring om Ludvig blir påtvingad att byta från cykel och därmed blir en passiv deltagare i flickornas lek. När han dock vickar häftigt på ratten framstår han som mycket aktiv i utforman-det av bilåkandet. Efter hand utvecklas interaktionen till ett gemensamt pro-jekt med mer jämbördiga parter där det delade skrattet binder samman indi-viderna. Karin, Josefin och Felicia är tre flickor som vid flera tillfällen kol-lektivt ”tar hand” om Ludvig och visar honom hur han kan använda leksaker som är nya för honom och som han därför ännu inte bemästrar. På detta sätt slussas också pojken med hjälp av flickorna in i kamratkulturen. När han behärskar att åka bobbycar och sparka cykel, åtnjuter han också en gemen-skap med de barn som ”brukar” göra dessa saker.

Det som också är intressant i ovanstående exempel är flickornas age-rande. Deras sätt att agera ger uttryck för att de växlar mellan att å ena sidan vara i omsorgsdiskursen, dvs. att ta hand om Ludvig och underlätta för ho-nom, och å andra sidan vara aktörer i leken ”åka runt med Ludvig på bobby-car”.

Sammanfattningsvis kan vi här se hur Karin genom att agera som uttol-kare av vad Ludvig ”vill”, skapar en arena eller ”an obligatory passage point” (Sarker, Sarker & Sidorova, 2006: 54) där samtliga aktörers intresse centreras kring en artefakt. Samtliga aktörer bidrar även på ett sätt som lig-ger i det temporära nätverkets intresse: att å ena sidan ge och ta emot omsorg och att å andra sidan utveckla en lek.

Att nyttja redan etablerade nätverk Här nedan ser vi hur Ludvig, som är inne på sin sjunde inskolningsdag, in-teragerar med två flickor, Elin och Karin. Elin är också ett nytt barn i grup-pen men hon har hunnit till sin tredje vecka i inskolningen. Varken Ludvig eller Elin kan prata. Karin är fem år och har redan en lång förskolehistoria bakom sig. Att här visa en lång sammanhängande sekvens motiveras av att den tydligt åskådliggör hur såväl människor som artefakter ingår i konstrue-randet och producerandet av socialt liv. När vi kommer in i exemplet så har Ludvig visat intresse för Elins lek med dockvagnen. Ludvig närmar sig hen-nes lekarena, och visar vid ett flertal tillfällen att han också vill använda dockvagnen.

65

66

Exempel 5 Plats: förskolegården. Deltagare: Ludvig (1:6), Elin (1:7) och Karin (5:0). Ludvig går fram mot vagnen och sätter sig på huk, ca 4 dm från vag-nen. Elin tar upp dockan, placerar sin högra fot i vagnen, sätter sig på huk, lägger ner dockan, tittar på Ludvig och ler. Ludvig och Elin tittar på något på gården. Ludvig tittar tillbaka på Elin, tittar tillbaka mot gården, reser sig och ger sig iväg på en promenad ca 20 meter, fram till förskolans personalingång. Han går först upp på rampen sedan till-baka ner, för att därefter sspringa tillbaka och möta Elin halvvägs till vagnen. Han tittar på Elin och springer vidare. Elin tvärvänder, skriker ”nej, nej” och höjer dockan upp i luften. Ludvig stannar innan han kommer fram till vagnen. Elin springer fram till vagnen och tittar på Ludvig. Hon sätter sig på huk bredvid vagnen, och lägger i dockan. Ludvig springer fram, försöker ta tag i handtaget. Elin reser sig upp, sätter handen mot Ludvigs mage, kör iväg med vagnen. Ludvig pekar mot dockan, lyfter blicken och handen mot gatan, och vänder huvudet på sned mot Elin. Hon tittar dock rakt fram och kör vidare. Ludvig går fram till grinden. Även Elin kör vagnen mot grinden, släpper taget. Ludvig sträcker sig mot grindens handtag, säger något, Elin tittar på honom. Under tiden rullar vagnen bakåt. Elin följer efter vagnen, även Ludvig. Elin tar tag i handtaget och kör återigen vagnen mot grinden. Ludvig vevar med hela armen. Elin släpper vagnen, och Ludvig tar ett steg mot den. Elin går mot grinden, medan Ludvig närmar sig vagnen, Elin går till vagnen med raska steg, och ropar ”nej, nej”, lägger båda händerna på handtaget, och kör vagnen mot grinden, Ludvig följer ef-ter, pekande på dockan. Elin går framför Ludvig, in i vagnen och ram-lar, varvid vagnen rullar bakåt. Elin reser sig upp och följer efter, me-dan Ludvig backar rejält. Elin kör iväg med vagnen, men stannar upp då Karin kommer. Elin håller dockan i händerna, då Karin tar med båda händerna i vagnens handtag, och lyfter iväg den någon meter. Ludvig tittar på, och närmar sig vagnen. Karin går, och Ludvig följer efter Karin och säger ”mä, mä” (gnälligt). Karin ställer sig vid staketet och Ludvig går fram till henne, sträcker upp sin arm mot hennes arm, tar henne i handen. Elin släpper vagnen och går fram till grinden. Ludvig och Karin går iväg, med Ludvig som den som leder. De går över gården och in i hallen, han försöker ta av sig skorna. Reser sig upp kommer ut igen. Han går fram till Karin som sitter på en bänk, och pekar på en stol bredvid bänken. Karin reser sig, och går fram till stolen, fortsätter till ett bord med bänkar där hon, sätter sig på bänken och lägger huvudet mot bordet. Pedagogen kommer med en vagn till Ludvig, som han kör iväg med. Han skjutsar dock sedan iväg den så den stannar mot en trall, och går istället till sandlådan.

66

67

I exemplet ovan visas hur Ludvig försöker etablera kontakt med Elin. Hon är dock upptagen av att leka med sin dockvagn vilken också är intressant för Ludvig. Han använder sig vid ett flertal tillfällen av icke-verbala strategier (Corsaro, 1979). På så sätt visar han sitt intresse för att vara med i hennes aktivitet eller att komma i närheten av dockvagnen. Elin avvisar ideligen för-söken genom att med kroppen trycka undan Ludvigs hand, samtidigt som hon visar att hon har äganderätten till dockvagnen. Vi kan förstå Elins hand-lande som att hon har grepp om vad som reglerar äganderätten (Johansson, 1999). I ovanstående exempel blir också den vagn som Elin har central i skapandet av interaktionen mellan henne och Ludvig. Detta tydliggörs när Ludvig i slutet av exemplet skjuter bort den vagn som pedagogen erbjudit honom.

Elin är framgångsrik i sin strävan att behålla den dockvagn hon hade från början, trots Ludvigs ihärdiga försök att tillägna sig den. Genom att till-fälligt äga föremålen på förskolan, produceras också makten att kunna säga ”Nej!” till kamrater. Så länge det är vagnen som är i fokus för Ludvigs in-tresse upprätthålls också kontakten med Elin. I kraft av bibehållen äganderätt över vagnen har Elin dockmakten över interaktionen. Ett inträde av ytterliga-re ett barn, Karin, förändrar emellertid den pågående interaktionen. När Ka-rin går iväg, följer Ludvig efter henne samtidigt som han gnäller, och posi-tionerar på så sätt sig själv som någon som behöver hjälp. Ludvig tar sedan Karin i handen. När Elin lämnar vagnen verkar den inte längre vara intres-sant för Ludvig. Han och Karin vänder Elin ryggen och det är Ludvig som leder deras färd över gården och vidare in i förskolans hall.

Det vi ser i det här exemplet är att Ludvig efter en veckas vistelse i för-skolan verkar ha skaffat sig viktiga insikter om livet som förskolebarn. Han visar att han har kompetensen att uppfatta vilka andra barn som kan vara till hjälp för att klara olika förskolesituationer. Han visar också att han inte ger upp när hans försök till kontakt med Elin misslyckas, genom att han istället tar kontakt med Karin. Det kan tyda på en gryende insikt dels om svårighe-ten i att etablera kontakt med andra barn, dels om skörheten i kamratinterak-tioner, vilket enligt William Corsaro (1985) leder till att (de flesta) barn hela tiden söker sig till andra barn när de avvisats. Vårt material visar dock att ett barn inte går till vilket annat barn som helst. I det här fallet vänder sig Lud-vig till Karin som ingår i hans stödnätverk då han behöver hjälp med sådant han inte klarar på egen hand. Karin verkar också ha accepterat denna roll att bistå med hjälp och agerar som mentor för Ludvig.

Det vi har kunnat visa med våra exempel i detta avsnitt är hur inskol-ningsbarnen kommer i kontakt med redan etablerade nätverk bland de andra barnen, och hur de själva kan nyttja dessa för egna ändamål. Inskolningen handlar alltså också för barnen om att upptäcka vilka redan existerade nät-verk som finns bland kamraterna och hur man kan länkas in i dessa.

67

68

Diskussion I den här artikeln har vi velat diskutera hur inskolningspraktiken ”görs” av inskolningsbarn i förskolan. Barnets första möte med förskolans värld, både den vuxendefinierade och den som skapats i kamratkulturen, har i tidigare studier beskrivits som inskolningsbarnets anpassning till redan befintliga förskolestrukturer. Barnet har setts som objekt i den processen (Hårsman, 1982, 1985, 1994). Till skillnad från dessa studier visar vårt etnografiska material att inskolningen är en komplex process, där såväl inskolningsbarnet själv som förskolegruppen och pedagogerna ingår. Med stöd i barndomsso-ciologiska teorier (James & Prout, 1990; James, Jenks & Prout, 1998; Prout, 2005) ser vi att inskolningsbarnet är en mycket aktiv aktör i inskolningspro-cessen. Hur hanterar då inskolningsbarnet mötet med andra förskoleaktörer? Vi ser att det i olika grad vill knyta kontakter och skapa relationer likaväl som de ”gamla” barnen är nyfikna på nykomlingen som potentiell lekkamrat. Med hjälp av aktör-nätverksteorin (Latour, 2005; Prout, 2005) har vi ytterli-gare kunnat nyansera bilden av hur barndom skapas genom att visa hur in-skolningsbarnets möten med (förskole)aktörer och förskolestrukturer innebär ett ständigt förhandlande och skapande av relationer men också ett samman-länkande av olika förskoleordningar. Vi har också funnit flera olika typer av nätverksskapande i inskolningsbarnets vardagsliv: (1) Hur andra förskoleak-törer som pedagoger och kamrater med artefakters hjälp skapar och erbjuder positioner i olika nätverkssystem (playdoo-aktivitet; pussel-aktivitet, bobby-car-aktivitet). (2) Hur inskolningsbarnet själv aktivt länkar till redan befintli-ga nätverk (bobbycar-aktivitet, dockvagns-aktivitet). Ett barns försök att få tillträde till olika aktiviteter är dock inte alltid lyckosamt (dockvagns-aktivitet, garage-aktivitet). Prout (2005) diskuterar materiella resursers (arte-fakters) betydelse i människors sociala liv, vilket även vår data ger exempel på. Exemplen som presenteras i den här artikeln visar att inskolningsbarnet är aktivt i skapandet av sitt sociala liv redan under de första dagarna i försko-lan men att vissa barn behöver hjälp med att skapa möjliga positioner att inta i ett redan befintligt nätverk. Resultaten presenterade i den här artikeln visar vidare att varje möte mellan inskolningsbarnet och andra förskoleaktörer också genererar ett möte med olika förskolenätverk. Med utgångspunkt i vårt etnografiska material hävdar vi att inskolningsbarnets sociala liv inte enbart skapas med andra barn och pedagoger utan också med hjälp av icke mänsk-liga resurser (artefakter, normsystem). Att inskolningsbarnet lär sig hantera flera nätverk innebär att det utvecklar kompetenser som ett förskolebarn be-höver, men att det också kommer underfund med det normsystem som regle-rar förskolans sociala ordning och struktur.

68

69

Referenser Alanen, Leena (1999). Childhood as a generational condition: Towards a relational

theory of childhood. Paper in Research in Childhood: Sociology, Culture and History. A collection of Papers. University of South Denmark Odense/Esbjerg. October 28-31, 1999. Odense University Press.

Bartholomew, Lynne & Gustafsson, Ulla (1997). Transition from nursery to primary school: Conducive to learning? The Story of “O.” International Journal of Early Childhood, 29 (2), 1-7.

Blatchford, Peter (1983). Children’s entry into nursery class. Educational Research, 25 (1), 41-51.

Broadhead, Pat (2001). Investigating sociability and cooperation in four and five years Olds in Reception Class Settings. International Journal of Early Years Education, 9 (1), 23-35.

Corsaro, William (1979). We’re friends right? Children’s use of access rituals in a nursery school. Language in Society, 8, 315-336.

Corsaro, William (1985). Friendship and peer culture in the early years. Norwood, NJ: Ablex.

Corsaro, William (1997). The sociology of childhood. Thousand Oaks, California: Pine Forge Press.

Christensen, Pia & James, Allison (2000). Research with children: perspective and practices. London and New York: Falmer Press.

Davies, Bronwyn & Harré, Rom (1990). Positioning: The discursive production of Selves. Journal of Theory and Social Behaviour. 20 (1), 43-63.

Davies, Julie & Brember, Ivy (1992). The ethnic composition of nursery classes and its effect on children’s adjustment to nursery. Educational Psychology, 12 (1), 25-36.

Davies, Julie & Brember, Ivy (1994). Morning and afternoon nursery sessions: Can they be equally effective in giving children a positive start to school. Interna-tional Journal of Early Years Education, 2 (2), 43-53.

Feldbaum, Craig L., Christenson, Terry E., & O’Neal, Edgar C. (1980). An observa-tional study of the assimilation of the newcomer to the preschool. Child Devel-opment, 51 (2), 497-507.

Fetterman, David M. (1989). Ethnography: Step by step. Newbury Park, California: Sage.

Geertz, Clifford (1973). The interpretation of cultures: Selected essays. New York: Basic books.

Halldén, Gunilla (2005a). Förskolan i omvandling – och en ny barndom. I Utbild-ningsvetenskap 2005 – Resultat och framåtblick. (Vetenskapsrådets rapportserie 13:2005).

Halldén, Gunilla (2005b). The metaphors of childhood in a preschool context. Paper presented at AARE conference, Sydney, 27 Nov – 1Dec 2005.

69

70

Halldén, Gunilla (Red.). (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Halldén, Gunilla (Red.). (2009). Naturen som symbol för den goda barndomen. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Hughes, Martin, Pinkerton, Gill & Plewis, Ian (1980). Children’s difficulties on starting infant school. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 20 (3), 187-196.

Harré, Rom & Luk van Langenhove (eds.) (1999). Positioning theory: Moral contexts of intentional action. Oxford: Blackwell Publishers. Hårsman, Ingrid (1982). Om små barns separationsreaktioner teoretiska utgångs-

punkter för en studie av spädbarns anpassning till daghem. Stockholm: Barn-psykologiska forskningsgruppen, Inst. för pedagogik, Högsk. för lärarutbildning.

Hårsman, Ingrid (1985). Spädbarns anpassning till daghem: huvudresultat från en jämförande studie av daghemsbarn och hemmabarn. Stockholm : Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

Hårsman, Ingrid (1994). Dagliga separationer och tidig daghemsstart: en jämföran-de studie av små barns separationsreaktioner, interaktionsmönster, anpassning och allmänna utveckling under de fem första månaderna på ett daghem. Stock-holm: HLS (Högsk. för lärarutbildning).

Hultman, Martin (2005) Att (be)skriva verkligheten.– ett försök att skissera möjlig-heterna att kombinera diskursteori med aktör-nätversteori. Paper från ACSIS na-tionella forskarkonferens för kulturstudier, Norrköping 13–15 juni 2005. Elek-troniskt tillgänglig 2009.11.22. Konferensrapport publicerad elektroniskt på www.ep.liu.se/ecp/015/.

Ivarsson, Pia-Maria (2003). Barns gemenskap i förskolan. (Avh.) Uppsala: Uppsala Acta Universitatis Upsaliensis.

James, Allison & Prout, Alan (1990). A new paradigm for the sociology of child-hood: Provenance, promise and problems. I Allison James & Allan Prout (Red.), Constructing and reconstructing childhood:Ccontemporary issues in the socio-logical study of childhood. London: The Falmer Press.

James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan (1998). Theorizing childhood. Oxford: Polity Press.

Johansson, Eva (1999). Etik i små barns värld: Om värden och normer bland de yngsta barnen i förskolan. (Avh.) Göteborg Studies in Educational Sciences 141. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Larsson, Staffan (1993), Om kvalitet i kvalitativ forskning. Nordisk Pedagogik, nr 4. Latour, Bruno. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-

theory. Oxford: Oxford University Press. Lindahl, Marita (1995). Inlärning och erfarande: Ettåringars möte med förskolans

värld. (Avh.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Lpfö 98. Läroplan för förskolan. Stockholm: Fritzes.

70

71

Løkken, Gunvor (2000). Toddler peer culture: The social style of one and two year old body-subjects in everyday interaction. (Avh.). Trondheim: Pedagogisk Insti-tutt, fakultet fir samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik. (Avh.) Lin-köping: Institutionen för Utbildningsvetenskap, Linköpings universitet.

Martinaud, Karen & Florin, Agnes (2002). Children entering nursery school coming from various modes of child care. [French] Revue de Psychoeducation et d’Orientation, 31 (1), 143-164.

Michélsen, Elin (2004). Kamratsamspel på småbarnsavdelningar. (Avh.) Stock-holm: Pedagogiska Institutionen, Stockholms universitet.

Ogilvie-Whyte, Sharon (2003). Building a bicycle ramp: An illustrated example of the process of translation in children’s everyday play activities, paper presented to the Childhood and Youth Studies Network, Department of Applied Social Science, University of Stirling, Scotland, 30 April 2003.

Plowman, Lydia, Prout, Allan & Sime, Daniella (2003). The technologisation of childhood? Report of a pilot study’, Mimeo, Faculty of Human Sciences, Uni-versity of Stirling.

Prop. 2004/05:11. Kvalitet i förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Prout, Alan (2005). The future of childhood: Towards the interdisciplinary study of

children. London: RoutledgeFalmer. Qvarsell, Birgitta (1999). Pedagoger om kultur: Fjorton inlägg i diskussion om kul-

tur som pedagogisk fråga. (Rapport nr 62 i serien Forskningsrapporter från pe-dagogiska institutionen), Stockholm: Univ.

Sarker, Suprateek, Sarker, Saonee & Sidorova, Anna (2006). Understanding busi-ness process change failure: An actor-network perspective. Journal of Manage-ment Information systems, 23 (1), 51-86.

Schwartz, J. Conrad & Wynn, Ruth (1970). Starting Nursery School, II: Prediction of Children’s Initial Emotional Reactions from Background Information. Final Report. Databas: ERIC.

Scopesi, A. Anderani (1981) Study of psychological problems of adaptation to nur-sery school. [Italian] Bollettino di Psicologia Applicata, 136 – 138, 23-37.

Simonsson, Maria (2004). Bilderboken i förskolan – en utgångspunkt för samspel. (Avh.) Linköping Studies in Arts and Science, 287. Linköping: Institutionen för tema.

Strandell, Harriet (1994). Sociala mötesplatser för barn. Aktivitetsprofiler och för-handlingskulturer på daghem. Helsinki: Gaudeamus.

SOU 1997:157. Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Slutbe-tänkande av Barnomsorgs- och Skolakommittén. Stockholm: Fritzes.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.

71

72

Tellgren, Britt (2004). Förskola som mötesplats: Barns strategier för tillträden och uteslutningar i lek och samtal. (Lic. avh.) Örebro: Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

Thompson, Barbara (1975). Adjustment to school. Educational Research, 17 (2), 128-136.

Thorell, Mia (1998). Politics and alignments in children’s play dialogue. Play are-nas and participation. (Avh.) Linköping Studies in Arts and Science, 173. Linköping: Institutionen för tema.

Thorne, Barrie (1993), Gender play: Girls and boys in school. Buckingham: Open University Press.

Van House, Nancy (2003). Digital libraries and collaborative knowledge construc-tion. I Ann P. Bishop , Barbara P. Buttenfield & Nancy Van House (Red.), Digi-tal Library Use: Social Practice in Design and Evaluation. Elektroniskt tillgäng-lig 2009.10.22 http://people.ischool.berekly.edu/~~vanhouse/_van_house_book_chapter.htm.

Wiechel, Anita (1993). Fem förskollärares erfarenheter av sexårsverksamhet och syn på flexibel skolstart. Malmö: Lärarhögskolan.

Zazzo, Bianka (1976). For the study of adaptation: Observations of behaviour in the nursery school. [French] Enfance, 1 – 2, 99-132.

Änggård, Eva (2005). Bildskapande: en del av förskolebarns kamratkulturer (Avh.). Linköping Studies in Arts and Science, 315. Linköping: Institutionen för tema Barn.

72

73

”Same same, but different”. En genealogisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008

Lena Sjöberg Teacher education in Sweden is facing yet another reform. On December 3rd 2008 the most recent report on the future content and organization of teacher education was presented. This proposal will have substantial consequences for the country’s teacher education institutions. The aim of the current study is to scrutinize, from a discourse theory perspective, the way in which the most recent reform of teacher education – HUT 07 – constructs and positions the ‘good’ teacher, pupil and school in relation to the ‘good’ society, or, put another way, the ideal societal picture which ‘good’ teachers and schools should provide the blueprint for. HUT 07 is studied from a historical, genealogical perspective in an attempt to trace continuity and change in the articulation of policy. The results of the study reveal, amongst other things, a close, discursive connection between the rationality of knowledge and the pupil- teacher-subject articulated in HUT 07, and similar articulations made half a century earlier. It is not, however, possible to draw absolute similarities between the two reform periods, due to the fact that they are based on opposing rationalities, deriving from different societal visions and norms. Key words: teacher education, policy, discourse, governmentality, genealogy, performativity Lena Sjöberg: Phd-student at University of Gothenburg, and teacher at the teacher education department, University West Lena.sjoberg@hv.se Inledning ”Same same, but different” är en fras som används för att beteckna relationer mellan föränderlighet och beständighet. ”Same same, but different” skulle i det här fallet kunna lämpa sig som uttryck för hur lärare, elever och skola konstrueras och positioneras diskursivt genom lärarutbildningspolitiska poli-cytexter sedan mitten av 1940-talet.

Den 3 december 2008 framlades den senaste utredningen om en refor-merad lärarutbildning i Sverige, med ambitionen att vara en nystart för svensk lärarutbildningspolicy och följaktligen svensk skola. Den här artikeln avser att kritiskt granska de diskurser och rationaliteter som kommer till ut-

73

74

tryck i utredningen, och följaktligen vad en nystart för svensk lärarutbildning och skola kan ha för betydelser.

Att lärarutbildningen är viktig för skolans styrning och utveckling och därigenom också för utvecklingen av samhället, uttrycks i nästan samtliga lärarutbildningsutredningar sedan efterkrigstiden. Lindberg (1999) påpekar dessutom att ingen annan svensk högskoleutbildning är så utredd, granskad och reformerad som lärarutbildningen. Under efterkrigstiden, vilken är den period jag här har studerat, har lärarutbildningen genomgått sex större re-formperioder, där lärarutbildningen utifrån en stark styrning från statsmakten har förändrats från grunden vid åtminstone fyra tillfällen; 1968, 1988, 2001 och nu förslagsvis 2011 (Se tabell s. 82).

I samtliga studerade utredningar uttrycks särskilda motiv för att en ny lärarutbildning är nödvändig i det samtida Sverige. I samtliga fall utom i den senaste framhålls samhällsförändringar, tillsammans med kritik mot tidigva-rande lärarutbildningar som motiv. Den senaste utredningen skiljer sig såle-des eftersom den enbart säger sig utgå från nuvarande lärarutbildnings pro-blem och brister.

Tidigare utredningar om lärarutbildningen har motiverats med faktiska förändringar i skolsystemet och ett samhälle i snabb förändring. Den-na utredning motiveras inte på detta sätt, vilket gör den originell histo-riskt sett. Istället är motiven huvudsakligen konstaterade brister i lä-rarutbildningen. (SOU 2008:109, s 101)

De teoretiska och metodologiska angreppssätt jag använder i den här studien är främst hämtade från Michel Foucault (1977, 1980, 1990, 1993), Stephen J. Ball (1994, 2007, 2008) och Carol Bacchi (1999, 2000). Jag brukar således ett diskursteoretiskt och ett policysociologiskt förhållningssätt i läsningen och analysen av de studerade texterna. Diskursbegreppet jag använder har sitt ursprung från Foucault (1980, 1982, 1993) som menar att diskurser är språkliga och/eller institutionella konstruktioner som producerar och konsti-tuerar olika former av ’sanningar’, vilka är centrala i styrningen av praktiker och/eller individer (subjekt) och populationer.

Det diskursteoretiska och policysociologiska perspektivet innebär i den här studien att jag studerar textmaterialet utifrån ett maktperspektiv, och att jag ser policytexterna som en del i en maktpraktik, där makten ses som rela-tionell och skapas i olika praktiker relativt texterna (Foucault, 1980; Ball, 1994). Texten ses som både text och diskurs (Ball, 1994), vilket betyder att de studeras som en textpraktik, men också som en producerande, normalise-rande och disciplinerande praktik som konstruerar eller fabricerar ’sanning-ar’ om såväl skolan och samhället, men också positionerar läraren och ele-ven genom olika subjektspositioner och performativa praktiker (Ball, 2003,

74

75

2007, 2008) (Se även Foucault, 1977; 1980; 1990; Rose, 1999; Popkewitz, 1998; Novoa & Lawn, 2002).

Min teoretiska utgångspunkt innebär därmed att jag ser såväl de pro-blembilder som skrivs fram, liksom de lösningsförslag som uttrycks i texter-na, som konstruktioner och inte nödvändigtvis som reella. Problemkonstruk-tionerna, eller problemrepresentationerna är skapade utifrån sociala, kulturel-la och historiska kontexter, och uttrycker ofta motsägelsefulla representatio-ner eller bilder (Bacchi, 1999; 2000). På samma sätt menar jag att de förslag som uttrycker hur läraren är eller bör vara, hur eleven är och bör undervisas, och vilket kunskapsinnehåll läraren och eleven behöver, också konstrueras och inte bygger på givna realiteter.

Även om policyförslagen ses som konstruktioner och representationer, bidrar de med olika former av diskursiva effekter (Ball, 1994). Policyprakti-kerna, och policytexterna, skapar följaktligen, diskursiva ’försanthållanden’, som kan få vida konsekvenser för såväl dem de konstruerar, som för de verksamheter där dessa subjekt verkar. På detta sätt fungerar dessa policy-praktiker, inklusive policytexterna, som en makt- eller styrningspraktik, där den ’goda’ läraren i den ’goda’ skolan och de samhälleliga problem läraren och skolan ska lösa, produceras och hålls för sanna.

I sina senare arbeten utvecklade Foucault, utifrån sina tidigare arkeolo-giska angreppssätt, en form av metodologiskt teoretisk ansats, som han be-nämnde genealogi (Foucault, 1977; 1980; 1990; 1993). Den arkeologiska ansatsen i Foucaults tidiga arbeten innebar att han sökte hitta procedurer som möjliggör kontroll över diskurser, samt hur diskursproduktionen i samhället kontrolleras och organiseras (Foucault, 1980; 1982; 1993). Det genealogiska förfarandet syftar dessutom till att historiskt spåra processer för uppkomst och utveckling av nutida tankesystem, i en strävan efter att denaturalisera och problematisera ’sanningar’ och diskursiva maktpraktiker i nutida förete-elser. Genealogin kompletterar således arkeologin genom såväl ett tydligare maktperspektiv som genom att inta ett historiskt perspektiv på nutida förete-elser. (Se även Hultqvist och Petersson, 1995; Dean, 1999; Gale, 2001; Ca-rabine, 2001; Clifford, 2001). Enligt Rose söker genealogin introducera…

… a critical attitude towards those things that are given to our present experience as if they were timeless, natural, unquestionable: to stand against the maxims of one’s time, against the spirit of ones’s age, against the current of received wisdom. (Rose 1999, s. 20)

Det genealogiska angreppssättet i den här studien innebär att jag i mina ana-lyser studerar hur man i policytexter idag skriver fram eller konstruerar de ’goda’ lärar- och elevsubjekten, men också det ideala eller ’goda’ utbild-ningssystemet. Genom att också studera historiska policydokument söker jag

75

76

spåra såväl kontinuitet som förnyelse i de diskurser som rör lärare, elever och skola/utbildningssystem i nutida policypraktiker.

Den senaste lärarutbildningspolicytexten, benämnd HUT 07 (SOU 2008:109), uttrycker för det första en ambition om att utgöra ett hållbart för-slag till lärarutbildning, som med sin innehållskonstruktion står för långsik-tiga och stabilt innehållsliga förslag till hur lärarutbildning i framtiden skall handhas i Sverige.

De perspektiv, kunskaper och färdigheter som denna utredning identi-fierar och förespråkar antas vara långsiktigt hållbara. Lärarutbildning-en ska därför inte behöva ändras vart tionde år, som genomsnittet varit under efterkrigstiden, för att den kommit i otakt med skolreformerna eller med samhällsutvecklingen. (SOU 2008:109, s 56)

För det andra uttrycks en ambition om att göra upp med tidigare konstruk-tioner av hur den ’goda’ läraren ska vara, vilken kunskap som ses som sann och nödvändig för läraren, och hur elevsubjektet ska konstitueras Det ut-trycks bland annat genom påståendet att svensk lärarutbildning (i och med förslaget) ges en omstart och förs tillbaka till ruta ett (SOU 2008:109, s 57). Det förstärks då man uttrycker innehållet i de tidigare, och framför allt de senaste reformerna, som olika pedagogiska ’modenycker’.

Denna utredning hävdar att lärarutbildningens uppläggning ska vara långsiktigt hållbar och därför inte präglas av de för tillfället rådande vindarna i samhällelig och pedagogisk debatt. (SOU 2008:109, s. 224)

Påstående om att ”ge lärarutbildningen en omstart och föra tillbaka lärarut-bildningen till ruta ett” kan också tolkas som en tillbakablick på tidigare re-formtexter, och möjligen också en återgång till ’forna utbildningsdagar’, vil-ket också är intressant utifrån det genealogiska perspektiv som präglar denna artikels ansats.

Problemformulering och genomförande Föreliggande studie syftar således till att undersöka hur den ’goda’ skolan och de ’goda’ eller ideala lärar- och elevsubjekten, genom diskursiv styr-ning, konstrueras genealogiskt. Utgångspunkt i analysen är förslaget till ny lärarutbildning (HUT 07 eller SOU 2008:109), som genom ett genealogiskt förhållnings- och angreppssätt studeras, för att studera hur den ’goda’ lära-ren, samt den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan, i såväl nutida som dåtida policydokument konstrueras relativt de samhällsrepresentationer, eller sam-hällsfunktioner, förslagen bygger på. Mer precisa frågeställningar som bear-betas i studien är:

76

77

• På vilket sätt framställs den ’goda’ läraren i policytexterna, eller med andra ord, hur konstrueras och positioneras lärarsubjekten?

• Hur konstrueras och positioneras de ideala eleverna i texterna? • Hur framskrivs och konstrueras lärarkunskapens innehåll, och hur

uttrycks därmed kunskapsteoretiska antaganden såsom kunskaps- och lärandesyn?

• Vilka samhälleliga funktioner relateras ovanstående frågeställningar till, och vilka visioner eller problemrepresentationer är läraren, ele-ven och skolan en del av, och ska medverka till att lösa eller utveck-la?

Som grund för analyserna har jag studerat de statliga utredningar (SOU-texter) och regeringspropositioner som har fokuserat lärarutbildningen sedan 1940 års skolkommissions utredningsförslag, vilket utmynnade i SOU 1948:27. Denna policytext är den första där svensk lärarutbildning diskuteras med ett samlat grepp, dels i förhållande till sin egen organisation, dels ut-ifrån skolorganisationen. I ett första skede lästes även andra texter, såsom UHÄ- och HSV-utvärderingar, utbildningsplaner och andra texter som mer konkret berörde lärarutbildning, men dessa valdes senare bort eftersom ma-terialet inte tillförde något nämnvärt till analyserna. Sammanlagt har således sex stycken statliga utredningar och lika många regeringspropositioner sär-skilt studerats. Det slutliga valet av texter presenteras i tabell 1, där också de faktiska beslut om lärarutbildningarnas förändring och genomförande sche-matiskt beskrivs.

77

78

Tabell 1. Studerade texter, kategoriserade i olika perioder, samt en historisk beskrivning av större lärarutbildningspolitiska händelser i Sverige.

Studiens resultat kommer nu fortsättningsvis att presenteras. Analysen inleds med den senaste reformtexten (SOU 2008:109), som också är utgångspunkt för analysen. Till att börja med beskrivs hur den ’goda’ och ideala läraren diskursivt framställs och positioneras samt hur policytexten konstruerar och positionerar elevsubjekten och lärarnas kunskapsobjekt (kunskaps- och lärandesyn). Därefter följer en jämförelse med först historiskt likartade och därefter historiskt motsatta diskursiva konstruktioner av lärar- och elevsub-jekten, samt vilken kunskaper och förmågor lärarna och eleverna ska förhålla sig till. I relation till detta kommer därpå den ’goda’ läraren, den ’goda’ ele-ven och den ’goda’ skolan belysas i förhållande till de samhälleliga visioner

78

79

som uttrycks i policydokumenten. Artikeln avslutas med en sammanfattande diskussion. Konstruktionen av lärares önskvärda kunskaper och egenskaper Den ’goda’ läraren såsom den skrivs fram i SOU 2008:109 positioneras eller fabriceras (Ball, 2003, 2007, 2008; Rose, 1999), i sammanfattande ordalag, som en ämneskunnig och psykologiskt kunnig lärare som med hjälp av be-stämda och standardiserade expertkunskaper ska undervisa eleverna vissa bestämda, relativt fasta kunskaper, utifrån givna och fasta kategoriseringar av eleverna. Man påvisar sålunda i utredningen en bestämd uppsättning kun-skaper, färdigheter och egenskaper som uttryckligen kan, och bör, preciseras och som skall krävas för olika typer av lärare för att dessa ska klara sitt lä-raruppdrag (Särskilt framskrivet i kapitel 3). Centralt i skrivningen är att det är stora skillnader mellan olika typer av lärarkunskaper. Dessa skillnader kräver olika specialistkunskaper, och därigenom olika utbildningar och exa-mina.

Läraren ska vara expert på sina områden, både generellt och specifikt. […] De specifika kompetensbehoven som varje lärarkategori har kan och bör identifieras. (SOU 2008:109, s. 187) Utredningens förslag innebär att kunskaper i undervisningsämnena förstärks och fördjupas. För var och en av de lärarkategorier som före-slås har också de nödvändiga specialistkunskaper och färdigheter identifierats, vilka gör läraren till expert inom sitt ämnesområde och den valda åldersgruppen. (SOU 2008:109, s. 56)

En central utgångspunkt synes vara att lärarkompetensen till stor del bygger på en fast kärna av essentiella förutsättningar (Englund, 2005). Detta kom-mer till uttryck bland annat då man har som förslag att blivande lärarstuden-ter inte bara ska ha goda ämneskunskaper med sig från gymnasieutbildning-en, utan också särskilda personliga förmågor som ska kunna prövas genom olika former av lämplighetsprov (ss. 362). Ett framgångsrikt skolsystem bygger, enligt utredningen, på ”att rätt personer blir lärare” (s. 424) och där-igenom att vissa personer har en medfödd förmåga och därigenom en natur-lig och personlig fallenhet för läraryrket.

Många blivande lärare har en naturlig fallenhet för att skapa positiva och varma relationer, ett sorts relationskapital som de bär med sig och som kanske ligger till grund för att de valt utbildningen. (SOU 2008:109, s. 216)

Läraryrket ställer utan tvekan stora krav på den personliga lämplighe-ten och fallenheten. För att utbildningen ska lyckas dana aktiva, pro-

79

80

fessionella och entusiasmerande lärare, förutsätts de sökande ha mycket goda förkunskaper […], men också passa för läraryrket (SOU 2008:109, s. 362)

Hur bra utbildningen än är, kan den inte forma den goda lärare barnen och eleverna behöver om inte hon eller han har förutsättningar att framgångsrikt utöva yrket. (s. 362)

I utredningstexten uttrycks dessutom att det finns vissa kunskaper, och fram-för allt egenskaper, som man kan, och bör, identifiera som givna och mer eller mindre eviga - i en långsiktigt hållbar lärarutbildning - som läraren be-höver ha med sig för att kunna verka i en effektiv och framgångsrik utbild-ningsverksamhet. Man menar också att inrättandet av olika mekanismer som skall precisera och synliggöra dessa önskvärda kunskaper och egenskaper är centrala för att Sverige ska bli ett framgångsrikt skolsystem.

I ett framgångsrikt skolsystem har man också inrättat mekanismer för att kunna identifiera en gemensam uppsättning egenskaper innan de färdigutbildade lärarna börjar undervisa: hög allmän läskunnighet och räknefärdighet, stark social kompetens och kommunikationsförmåga, vilja att lära och motivation att undervisa. (SOU 2008:109, s. 182)

Ämneskonstruktioner och kunskapsteoretiska och didaktiska anspråk De kunskaper som läraren ska vara expert på är för det första särskilda äm-neskunskaper, vilka tydligt ska skilja sig åt mellan olika lärarkategorier. Det-ta tar sig bland annat uttryck i att ämneslärarna (från årskurs 7) enbart ska kunna sammanfoga vissa särskilda skolämnen i sin lärarutbildning, skoläm-nen som sinsemellan sägs ha en inbördes relation som gör dessa kombinatio-ner möjliga och andra kombinationer omöjliga. Ämneskonstruktionerna i utredningen bygger dessutom på ett akademiskt traditionellt sätt att bestäm-ma och konstituera ämnen. Ämnesbegreppet i utredningen bygger med andra ord på en fast inramad och relativt snäv ämneskonstruktion. Beträffande grundlärarna (till och med årskurs 6) är det funktionerna läsa, skriva och räkna som är i fokus, och till skillnad från nuvarande läro- och kursplaner är det inte ett så kallat vidgat text- och matematikbegreppet som åsyftas, utan snarare vissa särskilda färdigheter, vilka man benämner ”basala” eller ”grundläggande”.

I förskoleklassen och de första grundskoleåren ska eleverna främst lära sig de basala färdigheterna i läsning, skrivning och matematik. Detta lärande ställer alldeles särskilda krav på lärarna. En framgångs-rik pedagogik på dessa områden kräver att lärarna har specialkunska-

80

81

per i lingvistik, om läsinlärningens olika dimensioner, om skrivandet som kognitiv process och skrivandets olika dimensioner, om talbe-greppets och räkneoperationernas utveckling samt om hur man före-bygger eller bryter onda cirklar vid svårigheter med inlärningen. (SOU 2008:109, s 226)

Hur detta kunskapstillägnande kan ske beskrivs också utförligt, utifrån be-stämda perspektiv på hur man ser på skriftspråks- och matematiklärande. Den kunskaps- och lärandesyn som framträder har således mycket tydlig es-sentialistisk karaktär, och är av atomistisk och kognitiv linjär karaktär (Eng-lund, 2005; Prout & James, 2001; Säljö, 2003). Att undervisning dessutom skall bedrivas på rätt, effektiva, sätt synliggörs bland annat med att rätt (”po-tent”) innehåll fokuseras i undervisningen.

Strävan i undervisningen måste vara att ta fasta på fakta och principer som har hög potens, i den bemärkelsen att de ger nyckeln till förståel-se av en rad andra fakta och principer, fakta som har tankeväckande kraft och som kan bidra till en kvalitativ omorganisering av kunska-perna. (SOU 2008:109, s 203)

Lika viktigt som lärarnas ämneskunskaper, och centralt i denna subjekts- och kunskapsrationalitet, är de (utvecklings-)psykologiska kunskaperna för den ’goda’ läraren. Den ideala läraren skall visserligen ha kunskaper om eleven som en social och kulturell varelse, enligt förslaget. Tyngdpunkten ligger dock påtagligt på eleven som en biologisk varelse, där olika psykologiska kunskaper är de mest centrala.

En ny lärarutbildning måste få en fast grund av vetenskapligt baserade kunskaper om människan som biologisk, social och kulturell varelse. Ett sådant fundament inrymmer bidrag från modern hjärnforskning, utvecklingspsykologi, kognitiv psykologi, differentialpsykologi, soci-alpsykologi, sociologi och framför allt pedagogisk psykologi som in-tegrerar mycket av kunskaperna från de olika specialområdena och i grunden handlar om människans lärande. (SOU 2008:109, s. 203) Forskningen om barns utveckling har på senare tid gjort stora fram-steg, och den pedagogiska psykologin ger för lärarutbildningen ett nödvändigt kunskapsunderlag. (SOU 2008:109, s. 203)

Eleven som ett kategoriserat och utvecklingspsykologiskt bestämt subjekt Den (utvecklings-)psykologiska och kognitivistiska rationaliteten, är liksom den essentialistiska och i viss mån den biologistiska, särskilt framträdande när det gäller positioneringen av elevsubjekten i förslaget (Prout & James,

81

82

2001; Englund, 2005). Detta framkommer exempelvis när man beskriver eleven i form av olika kategoriserade elevsubjekt, beroende på bland annat ålder och mognad, vilket synliggörs bland annat genom den återinförda sta-dieindelningen, men också när det gäller andra normaliserande kategorise-ringar såsom begåvning och intelligens, barn i behov av särskilt stöd och et-nicitet.

Sedan är det självklart skillnad på olika elevers lärande, i olika nyans-grad där den tydligaste är skillnaden i ålder och mognad. Detta är en av orsakerna till att det är rimligt att tala om olika lärarkompetens för olika ålderskategorier och skolformer. (SOU 2008:109, s. 187)

Denna utredning beskriver olika lärarkategorier och menar, bland an-nat utifrån utvecklingspsykologiska skäl, att den tydligaste skiljelinjen går mellan årskurs 6 och 7, mellan barndom och ungdom. (SOU 2008:109, s. 271)

Barns och ungdomars utvecklingstakt varierar högst avsevärt, och de-ras begåvning och fallenhet för studiearbete varierar också påtagligt. (SOU 2008:109, s. 219)

I bedömningen av elevernas förutsättningar finns ofta en benägenhet att ta fasta på deras kognitiva utvecklingsnivå, orientering i tillvaron, verbala förmåga och problemlösningsförmåga. Dessa utgör viktiga de-lar av skolmognaden. Senare tids forskning har emellertid också tagit fasta på s.k. exekutiva funktioner som mer handlar om kognitiv kon-troll, styrning av uppmärksamheten, upprätthållande av uppmärksam-heten, strategier för att memorera något, förmågan att hämma ovid-kommande impulser, motstå impulser, frestelser eller distraktioner, kognitiv flexibilitet, att hålla information i arbetsminnet. (SOU 2008:109, s. 246)

Sociala, konstruktivistiska och kulturella teorier är således inte särskilt fram-trädande som teoretiska perspektiv i utredningen. En sorts kulturalitet, kultu-ralitet som det främmande, genom att i kategoriserande bemärkelse konstru-era ’De Andra’ görs emellertid när man beskriver elever med invandrarbak-grund, nedan i relation till skolsvårigheter. Man kan därigenom också se ett dikotomt eller differentierande förhållningssätt framträda i utredningstexten. Detta är också tydligt i relationen teori och praktik, mellan sätt att se på olika typer av lärarkunskap, mellan vi och dem (’De Andra’), samt mellan det normala och det ’icke-normala’ (Ball, 1998; Peters, 2001).

82

83

Elever som har vana från sina hemländer vid ett mer auktoritärt skol-system kan uppleva den svenska skolan som kravlös och i värsta fall sluta anstränga sig. (SOU 2008:109, s 206-207)

Subjektskonstruktionerna och människans mätbarhet Genom detta sätt att konstruera och konstituera såväl elevsubjekten som för-hållningssättet till kunskap och lärande blir olika former av mätningar och testningar synnerligen centralt i undervisningspraktiken, allt från den vardag-liga undervisningen till mätningar och jämförelser på nationell och interna-tionell nivå (Ball, 2003; 2007; 2008; Grek, 2009). Mätningspraktiken, som är tydligt framskriven i utredningen, kan tolkas som en framträdande, natura-liserad och naturaliserande teknologi, som skall verka i att skriva fram den ’goda’ skolans vardag (Foucault, 1991). Denna teknologi har bland annat till följd att den förstärker dikotomiseringen av det normala och önskvärda sub-jektet i förhållande till det ’icke-normala’ och oönskade (Ball, 1998; Peters, 2001).

Testning handlar nu inte i första hand om underlag för särbehandling eller placering utan ingår snarare som ett diagnostiskt inslag i en större pedagogisk planering. (SOU 2008:109, s 220) På senare tid har också nya perspektiv på pedagogisk testning kommit fram. Istället för att bara försöka fastställa hur långt en elev kommit vid en given tidpunkt, vad hon eller han kan och hur väl en färdighet utvecklats, vill man försöka komma åt vilken potential för lärande som eleven har, och hur mottaglig hon eller han är för undervisningen. (SOU 2008:109, s 220-221)

Sammanfattningsvis menar jag att man skulle kunna summera denna sub-jekts- och kunskapskonstruktion som framträder i HUT 07 som att rätt - men differentierade - lärare ska undervisa kategoriserade och differentierade barn, rätt saker vid rätt tillfällen med rätt metoder utifrån rätt sorts mätningsprak-tik. Den medfödda och differentierade lärarkompetensen – en genealogisk upprepning Den bild av den ’goda’ läraren, den kunskap denne ska arbeta med tillsam-mans med de ’goda’ eleverna som presenteras i den senaste lärarutbildnings-utredningen är långt ifrån en ny framställning utan en genealogisk återkom-mande diskursiv konstruktion (Foucault). Denna essentialistiska syn på lära-ren är, liksom i HUT 07, tydligt framskriven i de första utredningar jag har studerat, det vill säga texterna från de två första reformperioderna (1948-1967) (Se tabell 1). I likhet med den senaste utredningen uttrycker såväl

83

84

SOU 1948:27 som andra då samtida policytexter, att lärarkompetensen i sto-ra drag är liktydig med medfödd personlighet och naturliga anlag.

De medfödda anlagen bildar i fråga om läraryrket liksom i fråga om andra kvalificerande yrken en väsentlig grundval för danandet av lä-rarpersonligheten […] Det har ifrågasatts, om icke en på lämpligt sätt anpassad anlagsprövning borde införas […] Lärarpersonligheten mås-te städse utvecklas och vårdas. (SOU 1948:27, s. 352) Vissa personliga egenskaper är av den art, att de inte nämnvärt kan påverkas genom utbildning. (SOU 1948:27, s. 356) Vari den ytterst består, denna personlighetens värme, är icke så lätt att säga, men barnen känna den instinktivt. Sannolikt hör det till de per-sonliga egenskaper, som icke kunna i någon högre grad påverkas ge-nom lärarutbildningen. Men utbildningens har kanske ändå inte varit förgäves, om den lärt varje blivande lärare att klart inse, att grogrun-den för all undervisning är kärlek och lyckokänsla. Andra sidor av lä-rarpersonligheten kunna odlas och uppövas och alltså även direkt på-verkas under lärarutbildningen. (Prop Nr 219, 1950, s. 20) Läraren måste ha de nödvändiga instrumenten för att kunna handha sin uppgift. Det avgörande är emellertid hans personliga utrustning och förmåga. I den nya skolsituationen ställs nya krav på läraren. (SOU 1965:29, s. 87)

Det var därför bara vissa individer som passade för att vara lärare, och den så kallade lärarpersonligheten uppfattades inte som särskilt påverkningsbar. En likartad diskursiv argumentation förs, som jag visat i föregående avsnitt, även i HUT 07, där den ”naturliga fallenheten” (SOU 2008:109, s. 362) åter-igen lyfts fram diskursivt som en naturlig konstruktion (Foucault, 1980; Bacchi 1999).

HUT 07 uttrycker även att lärarkompetenserna är, och bör vara, diffe-rentierade beroende på de barn och den verksamhet lärarna ska arbeta med. I HUT 07 framskrivs detta exempelvis när det gäller de lärare som ska verka i förskolan. Man uttrycker det bland annat genom att påpeka att ”förskollära-re ska kunna utföra alla förekommande uppgifter på en förskola, inte bara de pedagogiska” (s 322). Ett liknande diskursivt resonemang fördes även i de tidigare policytexterna, då småskollärarnas kunskaper sades vara av en an-nan art än övriga lärares. För dessa krävdes det andra, mindre teoretiska och komplexa, kunskaper. Istället var det viktigt att denna kategori lärare skulle hantera den praktiska vardagen, men också ha en förmåga att kunna känna och tänka som de barn man arbetar med.

Småskollärarna måste vara vidsynta människor med god allmänbild-ning och tillräcklig psykologisk och pedagogisk utbildning. […] Om dimissionsexamen fordrades som grund för småskollärarexamen, tor-

84

85

de man även riskera, att man från dylik utbildning utestängde en viss, inte så liten kategori människor, som utan att ha håg för och fallenhet för ingående, mera specialiserade teoretiska studier ändock skulle vara synnerligen lämpliga att ta hand om barnen på skolans lägsta stadium. (SOU 1948:27, s 379-380)

…komma till rätt metod genom att så att säga se med barnets ögon och tänka som barnet. Den personliga lämpligheten särskilt i fråga om förmågan till naturlig kontakt med barn torde för lågstadiets lärare vara speciellt viktig. […] Därtill fordras också en förstärkt teoretisk utbildning med framför allt konkreta studier av ’normala’ och ’annor-lunda’ barn. (SOU 1965:29, s 258)

Denna differentierade och differentierande konstruktion motiveras i dessa tidiga texter bland annat utifrån att det fanns en mängd (kvinnliga) individer som hade gott handlag med barn, som med de kunskaper och personlighet de (som kvinnor) var innehavare av var lämpliga att ta hand om barnen innan den ’riktiga’ undervisningen började. Att dela upp lärandet och undervis-ningen på detta sätt är delvis framträdande även i HUT 07, där man bland annat menar att förskoleundervisningen är, för det första är av pedagogisk art och för det andra inte kräver ämneskunskaper på samma sätt som övriga lä-rare, och därigenom inte lika lång yrkesutbildning. En återkommande (utvecklings-)psykologisk kunskaps- och subjektsrationalitet… Den (utvecklings-)psykologiska kunskapsrationaliteten är påtaglig beträffan-de de kunskaper läraren behövde ha med sig i yrkeslivet i dessa tidiga texter (1948-1967). Liksom nu konstruerades vid denna tid eleven utifrån dels mognad och utveckling, dels en kategoriserande rationalitet om det normala relativt det onormala (Foucault, 1990).

Den blivande läraren behöver grundliga insikter i barn- och ungdoms-psykologi samt de delar av den allmänna psykologin, som har särskild betydelse för undervisningsarbetet och uppfostran, t. ex. intelligensen, begåvnings- och minnesfunktionerna samt inlärningsprocessen och därför giltiga lagar av olika slag. […] Lågstadiets och mellanstadiets lärare behöver särskild undervisning i metoder att behandla barn med beteenderubbningar och med läs- och skrivsvårigheter samt hjälp-klassbarn. […] Läraren bör ha förvärvat en viss färdighet i att diagnos-ticera orsakerna till skolefterblivenhet i individuella fall. (SOU 1948:27, s. 359)

85

86

…arbetet i skolan måste anpassas efter olika utvecklingsstadier hos de unga, efter de olika skolämnenas art och även efter beskaffenheten av olika moment inom ett och samma ämne…. En individualisering bör eftersträvas, så att varje elev helst får arbeta i den takt som hans egna förutsättningar medger. […] En nödvändig förutsättning för ett ge-nomförande av förslaget är därför, att större uppmärksamhet ägnas åt psykologi och rena uppfostringsfrågor i samband med lärarutbildning-en. (SOU 1948:27, s. 353)

Den fortskridande skolreformen kommer att ställa allt större krav på pedagogiska och psykologiska kunskaper framför allt hos de lärare, som i ledande ställning har att utforma den nya skolans liv. Elevmate-rialet i skolan skall på olika sätt differentieras, lämpliga metoder för undervisning och fostran av olika begåvningstyper skall utexperimen-teras, den mentalhygienska verksamheten skall utgestaltas osv. (SOU 1952:33, s. 29)

… med tillhörande mätningsrationaliteter och –teknologier En vital teknologi i denna kunskaps- och subjektsrationalitet var mätningar och testningar av eleverna. Man motiverade samtidigt den höga grad av elevmätningar som skulle utföras genom den nya form av elevaktiv under-visning, där aktivitetspedagogiken var det framträdande arbetssättet. Man motiverade mätningarna också med den nya situation man stod inför med allt mer heterogena elevgrupper, vilka införandet av enhetsskolan, grundskolan, medförde. Liksom nu betonades dock att de pedagogiska mätningarna och testningarna skulle ske i en vardaglig pedagogisk praktik.

Av stor betydelse är vidare, att den blivande läraren får kännedom om och praktisk träning i de metoder och den teknik, som används vid be-gåvningsprövningar och andra slag av testning, träning i att använda standardiserade prov och kunskap om grunderna för rättvis bedömning av undervisningens faktiska resultat samt övning i pedagogisk journal-föring. (SOU 1948:27, s. 359)

Vid en omläggning till individualiserad undervisning ökar de pedago-giska mätningarnas betydelse. Ofta har huvudändamålet med dessa varit att få underlag för bedömningen av frågan, vilka elever som bör avdelas hjälpklass eller annan specialundervisning, d.v.s. utsöndras ur gemenskapen. Ett värdefullt instrument har testningen varit då det gällt att upptäcka diskrepanser mellan studiebegåvning och studiere-sultat; man har på denna väg kommit kroppslig sjukdom eller klenhet på spåren eller fått uppmärksamheten riktad på ogynnsamma miljö-förhållanden. I den nya skolsituationen blir olika slag av pedagogiska mätningar värdefulla som hjälpmedel vid bestämmandet av de indivi-

86

87

dualiserande arbetsuppgifternas svårighetsgrad och vid anpassningen av skolarbetet till elevernas verkliga förmåga. (SOU 1965:29, s. 97)

Så här långt menar jag att man kan spåra stora genealogiska likheter i sättet att konstruera, dels lärarsubjekten, dels elevsubjekten, men också konstruk-tionen av de kunskaper som läraren och eleven skall tillägna sig mellan de olika policyperioderna. De intertextuella och interdiskursiva dragen mellan texterna är ytterst påfallande. Man skulle därför kunna tro att vissa policy-förslag är hämtade från texter som är fyrtio till sextio år gamla. Motsatta subjektskonstruktioner och kunskapsteoretiska anta-ganden Perioden mellan 1948 och 1967 kan sägas vara en period där en successiv förändring påbörjas när det gäller konstruktionen av läraren och eleven, men också beträffande kunskapsteoretiska antaganden. Konstruktionen och posi-tioneringen av subjektet kan sammanfattas i att det förändras från att kon-strueras och positioneras utifrån en essentialistisk och i viss mån biologisk subjektskonstruktion till ett mer holistiskt, socialt och kulturellt konstruerat och mångtydigt subjekt (Säljö 2003; Englund 2005). Även den essentialis-tiska, och kognitivistiska, rationaliteten beträffande kunskap och kunskaps-tillägnande förändras gradvis till en ökad holistisk syn på kunskapens inne-håll. Denna förändrade bild kan man se kulmen på i de textunderlag som fö-regår inrättandet av Grundskollärarutbildningen 1988 (SOU 1978:86; Prop 1984/85:122). Denna utbildning bygger på den offentliga utredning som gjordes redan under sjuttiotalet, LUT-74 (SOU 1978:86). Av olika anled-ningar dröjde propositionen ytterligare några år och presenterades 1985 (Prop 1984/85:122).

De subjekt som skrivs fram i dessa policytexter utgår från ett helt annat sätt att se på och framställa den ’goda’ läraren, eleven, kunskapen och det ideala lärandet. Begreppet personlighet används fortfarande, men utifrån en helt annan subjektsrationalitet. Man ser inte subjektet nu som essentiellt och fast utan lärarutbildningens viktiga uppdrag, den viktiga personlighetsut-vecklingen bygger på erfarandet. Det är således miljön och lärandet som formar individen, där det tydligt betonas en holistisk syn på subjektet (Säljö, 2003).

Som en genomgående princip gäller därutöver att all lärarutbildning, såväl grundutbildning som fortbildning, skall främja deltagarnas all-männa personlighetsutveckling. (s. 24) […] Varje tillskott av kunskap, varje inlärningssituation påverkar hela personligheten. Därmed kan skolan inte heller begränsa sitt ansvar att gälla endast en utvecklings-aspekt på eleven. (SOU 1978:86, s. 25)

87

88

Individen är i hög grad beroende av sin miljö. Det sociala trycket, om-givningens förväntningar, samhällets öppna eller dolda normsystem etc har ett starkt inflytande på hans handlingar. (SOU 1978:86, ss. 76-77)

Den kunskapsteoretiska konstruktionen i framför allt LUT-74 uttrycks ge-nom Englunds (2005) begrepp inbegripa en konstruktivistisk, rekonstrukti-vistisk och socialt medborgerlig kunskaps- och subjektsrationalitet, där man uttrycker en ny relation mellan utveckling och lärande än tidigare texter gjorde. Detta innebär att individens utveckling är beroende av människans samlade erfarande och lärande, och inte tvärt om. Den utvecklingspsykolo-giska grunden för skolans innehåll och organisation, och i förlängningen lä-rarutbildningens organisation, är också ersatt av ett annat synsätt än tidigare stadiefokuserade perspektiv, där man tar avstånd från den indelning av stadi-er med mera som var en tydlig utgångspunkt i tidigare utredningar.

Skoltiden omsluter många skeden men kan dock inte ses som en peri-od innefattande klart avskiljbara stadier och markerade övergångar. En ny fas i elevens utveckling inträder inte plötsligt, ej heller samti-digt för alla elever i en given åldersgrupp. Därtill kommer att olika egenskaper hos en och samma elev kan utvecklas i olika takt. (SOU 1978:86, s. 25)

De grundläggande färdigheterna läsa, skriva och räkna är en viktig grundbult i förslaget. Till skillnad mot dagens, och tidigare, utbildningspolicy uttrycks dock anledningen till detta färdighetsbehov, vikten av kommunikationsmöj-ligheter och -rättigheter i det demokratiska samhälle som skolans verksamhet ska syfta till.

En väsentlig förutsättning för att de ungdomar som lämnar skolan skall kunna fungera på ett tillfredsställande sätt i samhället är att de besitter de grundläggande kommunikationsfärdigheterna. Hit hör inte bara de grundläggande läs-, skriv- och räknefärdigheterna. Det gäller också förmågan att utbyta tankar med andra människor, att ta kontakt, att lyssna och att leva sig in i andras förhållanden och sätt att tänka. I en obligatorisk skola med alltmer vidgade uppgifter blir denna fråga särskilt kritisk. […] Om detta problem skall kunna angripas på ett ak-tivt sätt måste varje lärare i grundskolan – oberoende av årskurs- eller ämnesinriktning – ha god erfarenhet av hur kommunikationsfärdighe-ter byggs upp och hur kommunikationen tränas och inpassas i den egna undervisningen. (SOU 1978:86, s. 87)

Utifrån ovanstående beskrivningar om likartade subjektskonstruktioner och kunskapsteoretiska antaganden, menar jag, att man utifrån ett genealogiskt

88

89

perspektiv kan spåra hur man i HUT 07 diskursivt återbrukat, och modifie-rat, policyförslag från tidigare policyperioder. Samtidigt har jag velat visa att det också historiskt funnits andra, delvis motsatta sätt att konstruera den ’goda’ läraren, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan. Man skulle kunna se dessa senare policykonstruktioner som en diskursiv framställning, vilken idag HUT 07 tar avstamp från, men också avstånd från, i sitt ’nygamla’ poli-cyförslag. De ’goda’ lärarna och eleverna och det ’goda’ samhället Ett samhälles skola, och lärarutbildning, står aldrig ensamt utan är en del av det samhälle man vill bygga. Det är en central utgångspunkt i flera utred-ningar (Se bland annat Prop 1999/2000:135, s. 8). Att den diskursivt fram-ställda ’goda’ läraren, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan måste ses relativt de samhälleliga visioner och farhågor man konstruerar och represen-terar är även en central utgångspunkt för den här studien (Bacchi, 1999; 2000; Ball, 1994; 2003; 2007).

Fram till 1991 års policytexter kan man se en relativt samstämmig diskurs om den samhälleliga representation, vilken den ’goda’ läraren skulle vara en del. I det välfärdsprojekt som utgjorde grunden i svensk politik under efterkrigstiden, framskrivs tydligt demokratiska, samhälleliga visioner i de lärarutbildningspolitiska policytexterna. I texterna från fyrtio- till sextiotal fokuseras en tydlig nationell jämlikhets- och solidaritetsvision. I SOU 1978:86 vidgas denna demokratiska jämlikhets- och solidaritetsvision till att också gälla global solidaritet. Man skriver således fram en form av etisk världsmedborgare (Kemp, 2005).

Utbildningen bör genom sin utformning och genom en alltmer bred-dad rekrytering medverka till att utjämna sociala och ekonomiska olikheter i samhället. Den spelar därigenom en väsentlig roll för strä-vandena att åstadkomma en ökad jämlikhet mellan medborgarna. (Prop Nr 4, 1967, s 21)

Vi är på väg att värdera behovet av gemenskap, samverkan och solida-ritet på ett annat sätt än tidigare – både i livssituationer i allmänhet, i arbetslivet och på ett internationellt plan. (SOU 1978:86, s 83) I lärarutbildningen skall också grunden läggas för ett sådant arbetssätt i skolan som främjar en demokratisk samhälls- och människosyn hos eleverna. (Prop 1984/85:122, s 10)

Från nittiotalet och framåt förändras policytexternas betoning av den ’goda’ utbildningen i relation till det ’goda’ samhället, genom att skolan, lärarna och eleverna sätts in i en mer utpräglad marknads- och konkurrensdiskurs, där svensk skola, och svenska elever, skall vara konkurrenskraftiga relativt

89

90

andra nationer, och dess elever, i det nya kunskapssamhället (Ball, 2003; 2007; 2008). Genom propositionen 1991/92:75 kan man exempelvis urskilja ett diskursbrott med avseende på skolan och lärarnas och elevernas roll i framskrivandet av det framtida ideala samhället. Denna nya diskurs har ock-så varit genomgående, och hegemonisk, genom samtliga senare utredningar och policytexter relativt skola och utbildningsväsende.

Regeringen har lagt fast målet att under 1990-talet skapa Europas bäs-ta skola. Utbildningens kvalitet måste därför höjas. Det kan åstad-kommas endast om skolan ger alla elever goda kunskaper och färdig-heter och stimulerar alla elever att utvecklas optimalt i enlighet med sina förutsättningar. För att en sådan utveckling skall blir möjlig måste kraven på skolan göras klara och tydliga. (Prop 1991/92:75, s. 6) I regeringsförklaringen anges arbetet med att stärka Sverige som kun-skapsnation som en av regeringens huvuduppgifter. Det är främst ge-nom en avancerad utbildning och forskning som Sverige kan hävda sig i den internationella konkurrensen. Att nå en plats i världstoppen ställer mycket stora krav på skolan. Den måste ge eleverna kunskaper för ett arbetsliv som kräver allt större kompetens. (Prop 1992:75, s. 3)

Intressant att notera är att subjekts- och kunskapskonstruktionerna i policy-texterna sedan nittiotalets början uttrycks mycket olika (se framför allt SOU 1999:63 och SOU 2008:109), trots att de eftersträvar samma marknads- och konkurrensdiskurs. SOU 1999:63 kan å ena sidan sägas vara en utveckling på de nyprogressiva texter som präglade sjuttio- och åttiotalet (period 3 i ta-bellen) och som uttryckte en socialt medborgerlig diskurs. Å andra sidan kan man hävda att den konstruktivistiska och sociokulturella kunskaps- och sub-jektsrationalitet som präglade detta policydokument var en viktig styrnings-rationalitet i strävan efter effektivitet och konkurrenskraft. Det tar sig bland annat uttryck i framhållandet att ’alla’ barn har, eller bör ha, förmåga att lära och utvecklas, och där lärandet och subjekten framhålls vara flexibla (Fend-ler, 2001; Kampmann, 2004). HUT 07 (SOU 2008:109) väljer en helt annan väg att försöka nå effektivitet, måluppfyllelse och konkurrenskraft, genom att fastlägga såväl den kunskap som skall ses som den rätta, i termer av basal kunskap och potent kunskap eller vilka ämnen som passar ihop med andra ämnen, men också på vilket sätt subjekten är, i termer av anlag, mognad och stadier etc.

Genom den förändrade samhällspolitiska utbildningsdiskurs sedan nit-tiotalet verkar blir nya begrepp, hämtade från ekonomin, centrala inom ut-bildningsväsendet. Begrepp som effektivitet, målstyrning och kvalitet an-

90

91

vänds idag med självklarhet när man talar om lärares arbete6 (Gillies, 2008). Genom denna nya performativitets- och konkurrensdiskurs blir jämförande praktiker särskilt centrala, och en hel jämförande praktik har byggts upp runt ett flertal globala organisationer, där OECD är en av dessa centrala institu-tioner (Ball, 2003, 2007, 2008; Grek, 2009). Den svenska skolans framgång-ar, effektivitet och kvalitet måste idag därför ses relativt andra nationers re-sultat och prestationer.

Utan internationella måttstockar är det svårare att bedöma framstegen i den svenska skolan. (SOU 2008:109, s. 220) Systematiska prestationsmätningar görs genom exempelvis OECD:s PISA-studie eller PIRLS, och återkommande undersökningar som genomförs av Organisationen för utvärdering av skolresultat (IEA). Även om ländernas resultat varierar är det några länder som konse-kvent presterat mycket bra resultat. I den undersökning som presente-ras i McKinsey-rapporten 2007PT har uppgifter från 25 skolsystem granskats, av vilka tio var högpresterande, bland annat Finland. (SOU 2008:109, s. 181)

Den svenska skolans ’performativa kris’ i ett globalt konkur-rensperspektiv Inledningsvis i artikeln visades att Sveriges senaste utredningsförslag (SOU 2008:109) inte motiveras med förändringar i samhället. Utredaren menar istället att det är den nuvarande lärarutbildningens bristande kvalitet som är grunden för en reformering av lärarutbildningen. Ball (1994) beskriver i bo-ken ’Educational Reform’ den kulturella kris Storbritannien såg sig utsatt för under början av nittiotalet. Vid läsning av de utbildningspolitiska dokument som idag är för handen i Sverige, kan man tala om den svenska kulturella krisen, eller möjligtvis mer preciserat som den svenska performativa krisen, där svensk utbildningskvalitet, och närmare bestämt svenska elevers utbild-ningsresultat jämfört med andra nationers utbildningsresultat, tenderar att försvagas (Skolverket 2009).

I ett brett internationellt perspektiv presterar svenska elever fortfaran-de förhållandevis goda resultat. I perspektiv av att Sverige ska vara en ledande kunskapsnation blir emellertid de svenska resultatens allt läg-re placering i rankingtabellerna problematisk, särskilt om placeringar-na ses i förhållande till länder som kan anses vara jämförbara. Skol-verkets sammanfattande bedömning är att de genomgående trenderna

6 Begreppet ’effektiv*’ brukas vid 38 tillfällen i SOU 2008:109, och begreppet

’kvalitet*’ vid 227 tillfällen. Detta kan jämföras med begreppet ’demokrati*’ som används vid 35 tillfällen.

91

92

när det gäller svenska elevers kunskapsutveckling ger anledning till oro. (Skolverket 2009, s. 42)

Denna ’performativa kris’ lyfts ofta fram i dagens svenska utbildningspolitik och är en del av bakgrunden till den totalreformering av svensk utbildnings-policy som idag är för handen. Sedan regeringsskiftet 2006 förändras såväl lärarutbildningens innehåll och organisation som grund- och gymnasiesko-lans innehåll och organisation (SOU 2008:27; Prop 2008/2009:299). Föränd-ringar utarbetas också just nu beträffande nya läro- och kursplaner, nytt be-tygssystem, och nationella uppföljningssystem såsom en ny nationell prov-praktik, lärarlegitimationer och en förändrad skolinspektion (Regeringen 2008a; 2008b; 2008c; SOU 2007:28; SOU 2007:79; SOU 2007:101; SOU 2008:52). Samtliga dessa reformer, inklusive HUT 07, lyfter elevernas och skolans måluppfyllelse och konkurrenskraft som en central aspekt för beho-vet av förändring i svensk utbildningspolitik.

Denna svenska performativa kris ligger även i linje med den utveckling som äger rum på den internationella arenan. Vid en läsning av policydoku-ment framskrivna genom EU kan man tydligt se en förändrad utbildnings-diskurs, där en performativ ekonomisk marknadsmässig utbildningsdiskurs är hegemonisk gentemot andra diskurser (Sjöberg, 2009). Genom de globala policyrörelserna som idag äger rum mellan såväl kontinenter som nationer, blir dessa globala utbildningspolicydiskurser spridda över världen och på-verkar de enskilda nationernas sätt att se på utbildning (Ozga & Lingard, 2007) genom en ’global architecture of education’ (Grek, 2009). Sahlberg (2007) beskriver att som resultat av denna globala policyrörelse kan man utläsa tre kännetecknande drag i utbildningspolitiken världen över: en ökan-de standardisering av såväl kunskapsinnehåll som undervisningssätt, ökad fokus på kunskapsområden som läs- och skrivkunnighet och räknefärdighe-ter samt en ständigt utökad accountabilitet och performativitet. Genom den granskning av innehållet i HUT 07 som är gjord i föreliggande studie, vill jag påstå att man kan framhålla att dessa drag är verksamma även i den aktu-ella svenska utbildningspolicyn. Hill (2003) menar att en förklaring till den-na ’planetspeak discourse’ kan vara att denna nya form av samhälleliga diskurs eller ekonomi tenderar att få mytiska föreställningar, som det enda sanna sättet att tänka kring utbildning.

Dagens mest centrala utbildningspraktik synes således vara de interna-tionella kunskapsmätningar, som praktiseras bland annat av OECD, genom exempelvis PISA-utvärderingarna. I detta sammanhang blir varje elevs kun-skapsresultat översatt till en värdehandling, den blir upplyft från dess ur-sprungliga kontext och rekontextualiserad som något annat. Den här rege-mentaliserade disciplineringsteknologin (Foucault, 1991), benämner Giddens (1990, ss. 21-22) ’disembedded symbolic tokens’. Genom denna biopolitiska teknologi blir varje enskild elev positionerad som en produkt eller vara

92

93

(commodity), som bör skötas så väl som möjligt, för största möjliga bytes-värde, i dessa internationella kunskapsjämförelser.

Students are the ’raw materials’ to be shaped into finished products according to their future social positions. Teachers are the workers who employ the most efficient methods to get students to meet the predetermined standards and objectives. Administrators are the man-agers who determine and dictate to teachers the most efficient me-thods in the production process (Au, 2008, s. 506).

Medborgarbegreppet har genom denna diskursiva förändring förskjutits mot att främst stå för en individuell skyldighetsrationalitet gentemot staten. Där-med förklaras den förändrade styrningsrationaliteten där individens eget an-svar och skyldighet att prestera har ersatt individens rättighet att få lära och erfara.

I denna förändrade globala utbildningsekonomi, blir nya praktiker på det lokala planet naturaliserade och därmed självklara (Giddens, 1990). Den får också stora konsekvenser för de lokala sociala praktiker, på nationellt plan, i lärar- och klassrum (Au, 2007). Exempel på denna förändrade praktik eller rationalitet, kan man iaktta i såväl policytexter som i klassrum angåen-de den förändrade ansvarsdiskursen, där den individualistiska ansvarsdiskur-sen är central (Dovemark, 2004). Beträffande lärarna kan man se detta ge-nom framhållandet av lärares förmåga till individuell reflektion (Erlandsson, 2007) eller utvecklandet av lärarprofessionalism (Sjöberg, kommande). Ut-ifrån elevperspektivet kan man se det i form av olika former av ’eget arbete’ (Österlind, 1998), individuella utvecklingsplaner, åtgärdsprogram (Andreas-son, 2007) och utvecklingssamtal (Granath, 2008), allesammans självregle-rande och performativa praktiker och biopolitiska teknologier (Foucault, 1991; Ball, 2008). Att den senaste lärarutbildningsutredningen framskriver den ’goda’ läraren, den ’goda’ skolan och den ’goda’ eleven på det tydliga och standardiserade sätt som den gör blir därför inte så märkligt, och liksom senare reformtexter uttrycker det, blir det individuella lärarsubjektet viktigt på ett nytt sätt än tidigare.

Lärarna har en nyckelroll i arbetet med att främja kvaliteten i skolan /…/ Lärarutbildningen är av central betydelse för att säkerställa kvali-teten i skolans undervisning. (Prop 1991/92:75, s. 4)

En viktig effekt av denna nya ansvarsdiskurs, samt den performativa prakti-ken kring kunskapsmätningar är att det skapas tydliga vinnare och förlorare, både på ett individuellt plan och för grupper i samhället. Detta görs bland annat genom att tydligt kategorisera individer (elever och lärare) utifrån de som lever upp till normen, måluppfyllelsen, och de som inte gör det. Skolan

93

94

är genom sina vardagliga pedagogiska (mätnings-)praktiker med om att ska-pa de som lyckas, men också, ’De Andra’, som inte är tillräckligt produktiva och konkurrenskraftiga, antingen som elever eller som lärare. Au (2008), Apple (2006) och Gillies (2008) med flera visar att denna performativa ut-veckling för det första har förändrat och förskjutit sättet att förstå och arbeta med skolans likvärdighetsuppdrag. För det andra har det gynnat en ny me-delklass, till nackdel för grupper av individer som inte har socialt, kulturellt och akademiskt kapital att utnyttja denna förändrade utbildningsdiskurs.

Genom denna performativa kris, blir det alltså oerhört centralt att varje enskild individ, lärare som elev, verkligen lever upp till de krav som ställs på henne. Utifrån denna samhällsdiskurs blir, enligt utredningen, de kunskaps- och subjektskonstruktioner HUT 07 uttalar en ’given’ följd. Det blir därmed självklart att ’rätt lärare ska undervisa rätt barn, rätt saker vid rätt tillfällen med rätt metoder utifrån rätt sorts mätningspraktik’ Sammanfattning och avslutning Syftet med den här studien har varit att utifrån ett diskursteoretiskt, policy-sociologiskt och genealogiskt perspektiv granska den senaste lärarutbild-ningsreformens - HUT 07 - sätt att konstruera och positionera den ’goda’ läraren, eleven och skolan relativt visionen om det ’goda’ samhället, det vill säga den ideala samhällsbild, vilken den ’goda’ läraren och den ’goda’ sko-lan ska vara lösningen till. Resultaten i studien visar å ena sidan att nära dis-kursiva samband finns (Same, same) mellan hur kunskapsrationaliteten, och lärar- och elevsubjekten skrivs fram i HUT 07 mot hur man diskursivt kon-struerade subjekten och kunskapen för ett halvsekel sedan. Man kan dock inte helt sätta likhetstecken mellan de två reformperioderna, eftersom de vi-lar på helt skilda diskurser utifrån en samhällelig vision eller norm (diffe-rent). Medan det fram till 1990-talet var demokratiprojektet och alla männi-skors lika rättigheter som var den huvudsakliga uttryckta samhällsdiskursen i de lärarutbildningspolitiska dokumenten, är det i dagens svenska utbild-ningspolitiska policytexter en annan hegemoni, där en massiv marknads- och konkurrensdiskurs är styrande i talet om den ’goda’ läraren, den ’goda’ ele-ven och den ’goda’ skolan.

Å andra sidan visar min studie att den uttryckta samhällsdiskursen inte nämnvärt skiljer sig i HUT 07 jämfört med den lärarutbildningsreform som den uttryckligen tar avstånd från (SOU 1999:63) (Same, same). Tillväga-gångssättet genom kunskapsteoretiska anspråk och subjektskonstruktioner är dock väsentligen olikartade mellan de båda policytexterna (different). Den ’performativa kris’ som idag uttrycks i den utbildningspolitiska retoriken är central och medför en rad konsekvenser, inte minst för individen som idag är centralfigur i styrningen mot det ’goda’ och konkurrenskraftiga Svenska samhället. Utifrån studien av HUT 07, vill jag påstå att det idag är standardi-

94

95

serade ämnes- och psykologiska kunskaper, en utvecklingspsykologiskt in-spirerad rationalitet om hur skolan bör organiseras, samt den fria, men rätt presterande, individen som ska föra Sverige till utbildningsvärldens absoluta topp.

95

96

Referenser Andreasson, Ingela (2007). Elevplanen som text: om identitet, genus, makt och styr-

ning i skolans elevdokumentation. Göteborg: Göteborgs universitet. Apple, Michael (2006). Education the ‘right’ way: Markets, standards, God, and

inequality. New York: Routledge. Au, Wayne (2007). High-stakes testing and curricular control: A qualitative meta-

synthesis. Educational Researcher, 36(5), 271-293. Au, Wayne (2008). Between education and the economy: high stakes testing and the

contradictory location of the new middle class. Journal of Education Policy, 23(5), 501-513.

Bacchi, Carol (1999). Women, Policy and Politics: the construction of policy prob-lems. London: Sage.

Bacchi, Carol (2000). Policy as discourse: what does it mean? Where does it get us? Discourse: studies in the cultural politics of education, 21(1), 45-57.

Ball, Stephen, J. (1994). Educational reform. A critical and post-structural ap-proach. Buckingham: Open University Press.

Ball, Stephen, J. (1998). Good school/bad school: Paradox and fabrication. British Journal of sociology of education, 18(3), 317-336.

Ball, Stephen, J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Jour-nal of Education Policy, 18(2), 215-228.

Ball, Stephen, J. (2007). Education plc. Understanding private sector participation in public sector education. London & New York: Routledge.

Ball, Stephen, J. (2008). The education debate. Bristol: The Policy Press. Carabine, Jean. (2001). Unmarried Motherhood 1830-1990: A Genealogical Analy-

sis. I: Discourse as data. A guide for analysis. M. Wetherell, S. Taylor & S. Yates (Red.), (ss. 267-310). London: Sage.

Clifford, Michael. (2001). Political genealogy after Foucault. New York: Rout-ledge.

Dean, Mitchell (1999). Governmentality. Power and rule in modern society. Lon-don: Sage.

Dovemark, Marianne (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie om en skola i förändring. Göteborg: Göteborgs universitet.

Englund, Tomas (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos.

Erlandsson, Peter (2007). Docile bodies and imaginary minds. On Schön’s reflec-tion-in-action. Göteborg: Göteborgs universitet.

Fendler, Lynn (2001). Educating flexible souls: The construction of subjectivity through developmentality and interaction. I: Governing the Child in the New Millenium. K. Hultqvist & G. Dahlberg (Red.), (ss. 119-142). New York: Routledge/Falmer.

Foucault, Michel (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. London: Allan Lane.

Foucault, Michel (1980). Power/knowledge: selected interviews and other writings 1972-1977 by Michel Foucault. Edited by Colin Gordon. New York: Pan-theon Books.

96

97

Foucault, Michel (1982). The subject and power. I: Michel Foucault: Beyond struc-turalism and hermeneutics. H. L. Dreyfus & P. Rabinow (Red.), (ss. 208-226). New York: Harvester Wheatsheaf.

Foucault, Michel (1990). The history of sexuality: The will to knowledge (Vol 1). Harmondsworth: Penguin.

Foucault, Michel (1991). Governmentality. I: The Foucault effect: studies in go-vernmentality: with two lectures by and an interview with Michel Foucault. G. Burchell, C. Gordon & P. Miller (Red.), (ss 87-104). Chicago: University of Chicago Press.

Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning. Installationsföreläsning vid Collège de France den 2 december 1970. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag.

Gale, Trevor (2001). Critical policy sociology: histography, archaeology and ge-neaology as methods of policy analysis. Journal of Education Policy, 16(5), 379-393.

Giddens, Anthony. (1990). The consequences of modernity. Cambridge: Polity Press.

Gillies, Donald (2008). Quality and equality: the mask of discursive conflation in education policy texts. Journal of Education Policy, 23(6), 685-699.

Granath, Gunilla (2008). Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som di-sciplineringstekniker. Göteborg: Göteborgs universitet.

Grek, Sotiria (2009). Governing by numbers: the PISA ’effect’ in Europe. Journal of Education Policy, 24(1), 23-37.

Hill, Ann (2003). Themes in current education discourse that impact on teacher edu-cation. Journal of Education, 31, 93-110.

Hultqvist, Kenneth & Petersson, Kenneth (1995). Nutidshistoria: några inledande utgångspunkter. I: Foucault. Namnet på en modern vetenskaplig och filoso-fisk problematik. K. Hultqvist & K. Petersson (Red.), (ss 16-36).Stockholm: HLS Förlag.

Kemp, Peter (2005). Världsmedborgaren: Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos.

Kampmann, Jan (2004). Societalization of Childhood: New Opportunities? New Demands? I: Beyond the competent child. H. Brembeck, B. Johansson & J. Kampmann (Red.), (ss 127-154). Fredriksberg: Roskilde University Press.

Kungl. Maj:ts proposition nr 219 till riksdagen angående riktlinjer för lärarutbild-ningens ordnande; given Stockholms slott den 31 mars 1950.

Kungl. Maj:ts proposition nr 4 till riksdagen angående reformerad lärarutbildning; given Stockholms slott den 5 januari 1967.

Kungl. Maj:ts proposition nr 209 till riksdagen angående inrättandet av en första lärarhögskola; given Stockholms slott den 19 mars 1954.

Lindberg, Owe (1999). Lärarutbildning mellan omstrukturering och nytänkande. Utbildning & Demokrati, 8(2), 1-13.

Nóvoa, Antonio & Lawn, Martin (Red.) (2002). Fabricating Europe. The formation of education space. London: Kluwer Academic Publishers.

Ozga, Jenny & Lingard, Bob (2007). Globalisation, education and politics. I: The RoutledgeFalmer reader in education policy and politics. B. Lingard & J. Ozga (Red.), (ss 65-82). London & New York: Routledge.

97

98

Peters, Michael (2001). Poststructuralism, Marxism, and Neoliberalism: Between theory and politics. Lanham: Rowman & Littlefield.

Popkewitz, Thomas, S. (1998). Struggling for the soul. The Politics of Schooling and the Construction of the Teacher. New York & London: Teachers College Press.

Prout, Alan & James, Allison (2001). A New Paradigm for the Sociology of Child-hood? Provenance, Promise and Problems. I: Constructing and reconstruct-ing childhood. A. James & A. Prout (Red.), (ss. 7-33). London: The Falmer Press.

Regeringens proposition 1984/85:122 om lärarutbildning för grundskolan mm, be-slutad den 21 februari 1985. Stockholm: Regeringen.

Regeringens proposition 1991/92:75. Proposition om lärarutbildning. Stockholm: Regeringen.

Regeringens proposition 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Stockholm: Regeringen.

Regeringens proposition 2008/2009:199. Högre krav och kvalitet i den nya gymna-sieskolan. Stockholm: Regeringen.

Regeringskansliet. (2008a). Departementspromemoria. En individuell utvecklings-plan med skriftliga omdömen. Stockholm: Regeringskansliet. (2008-01-15)

Regeringskansliet. (2008b). Departementspromemoria. Fler obligatoriska nationella ämnesprov i grundskolan mm. Stockholm: Regeringskansliet. (2008-07-02)

Regeringskansliet. (2008c). Budgetpropositionen för 2009 (2008/09:1). Stockholm: Regeringskansliet (2008-09-22).

Rose, Nikolas. (1999). Powers of freedom. Reframing political thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Sahlberg, Pasi. (2007). Education policies for raising student learning: the Finnish approach. Journal of Education Policy, 22(2), 147-171.

Sjöberg, Lena. (2009). Skolan och den ’goda’ utbildningen – för ett konkurrenskraf-tigt Europa. Utbildning och demokrati, 18(1), 33-58.

Sjöberg, Lena. (kommande). ’Lärarprofessionalitet på glid’ - performativ förskjut-ning av statlig och lärarfacklig utbildningspolicy. Opublicerat manus.

Skolverket. (2009). Skolverkets bild av utvecklingen av kunskapsresultaten i grund-skolan och av elevers studiemiljö. Stockholm: Skolverket.

SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm. Ecklasiastikdepartementet.

SOU 1952:33. Den första lärarhögskolan. Betänkande utgivet av 1946 års skolkom-mission. Stockholm: Ecklasiastikdepartementet.

SOU 1965:29. Lärarutbildningen. 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Stockholm. Ecklasiastikdepartementet.

SOU 1978:86. Lärare för skola i utveckling. Betänkande av 1974 års lärarutbild-ningssakkunniga. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes.

SOU 2007:28 Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan: förslag till nytt mål- och uppföljningssystem: betänkande av Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan. Stockholm: Fritzes.

98

99

SOU 2007:79. Tre nya skolmyndigheter: betänkande av Skolmyndighetsutredning-en. Stockholm: Fritzes.

SOU 2007:101. Tydlig och öppen. Förslag till en stärkt skolinspektion. Stockholm: Fritzes.

SOU 2008:27. Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. Stockholm: Fritzes. SOU 2008:52. Legitimation och skärpta behörighetsregler : betänkande av Lärarut-

redningen - om behörighet och auktorisation. Stockholm: Fritzes. SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny

lärarutbildning (HUT 07). Stockholm: Fritzes. Säljö, Roger (2003). Föreställningar om lärande och tidsandan. I: Kobran, nallen

och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. S. Se-lander (Red.), (ss 71-90). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.’

Österlind, Eva (1998). Disciplinering via frihet: elevers planering av sitt eget arbe-te. Uppsala: Uppsala universitet.

99

100 100

101

Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden

Ann-Louise Petersen This article is about how the Study Associations belonging to Liberal Adult Education (folkbildningen) deal with their role under New Public Management (NPM). Key issues of voluntary organizations are the ideas or the particular nature for which they were created, and which forms the basis for their activities. When introducing competitive markets these ideas risk being bent in order to meet the demands of the market, and the requirements for economic effectiveness. The organization’s interplay with the changes of the environment is highlighted through the use of the New Institutional Theory. The rhetorical analysis of the self-images of the Study Associations, as actors of the market of education, show a linguistic usage where they both point out their role as actors of the market of adult education and their ideological affiliation to “folkbildningen”. By using the traditional discourse, emphasizing pathos (emotions and values), and combining it with logos (programs to qualify the target group), the Study Associations create a special character or a profile of their education. Instead of a deinstitutionalization of the character of the Study Associations we can se a recycling of the traditional discourse in the new context.

Keywords: New Public management, self-image, voluntary organization, Study Association, Liberal Adult Education, rhetoric analysis, discursive practice, strategic communication Ann-Louise Petersen, Ph D, Department of Social and Behavioural Studies University West, Trollhättan ann-louise.petersen@hv.se

Inledning Studieförbunden startade en gång i tiden som ett avantgarde där de med hjälp av studiecirkeln och det fritt och frivilliga lade grunden till en ny bild-ningstradition (Arvidsson, 2005; Gustavsson, 1991; Johansson, 1985). Ge-nom årens lopp har folkbildningens språkbruk, dess särart, levt vidare. Som aktörer på utbildningsmarknaden visar sig studieförbunden återigen som ny-danare men denna gång som pedagogiska förnyare inom vuxenutbildningen. Genom att åter aktualisera folkbildningens språkbruk och integrera det med ett utbildningsspecifikt språk omformar man sin traditionella bildningssyn till ett pedagogiskt synsätt inom vuxenutbildningen. I detta synsätt betraktas människan i ett helhetsperspektiv där utbildning förväntas svara upp till oli-ka behov såväl ur mänsklig som ur samhällsekonomisk synvinkel.

101

102

Studieförbunden på utbildningsmarknaden Föreliggande artikel tar sin utgångspunkt i innehållet i min avhandling med titeln ”Marknadsorientering inom folkbildningen – fritt och frivilligt i ett nytt ljus” (Petersen, 2006). Sedan början av 1990-talet har studieförbunden vid sidan om den allmänna folkbildningsverksamheten engagerats i statens satsning på utbildning för arbetslösa. Från början finansierade staten utbild-ningen för arbetslösa med särskilt riktade bidrag. Efter cirka fem år upphör-de bidragen och statens utbildningsansvar decentraliserades till kom-munerna. Offentlig sektor omorganiserades efter idéer från New Public Ma-nagement (Ferlie m.fl., 1996). I samband härmed ersattes det tidigare regel-systemet med mål- och resultatstyrning. Under mer eller mindre marknads-mässiga former har kommunerna tagit över uppgiften som uppdragsgivare för upphandling av en stor del av vuxenutbildningen. Därigenom står såväl frivilliga organisationer som offentliga utbildningsanordnare inför nya pre-misser vad gäller anpassning efter marknadens behov och krav på ekono-misk överlevnad. Studieförbunden som grundar sig på folkbildningens idé om att vara fri och frivillig har att hantera ett till synes motsägande synsätt. Detta har inneburit att forskare inom folkbildningen har uttalat en skeptisk inställning till att bedriva uppdragsutbildning (Svedberg, 1993; Amnå, 1995; Gustavsson, 2005; Larsson, 2005). Trots det visar resultatet från studien i föreliggande artikel att studieförbunden på ett förhållandevis snabbt och en-kelt vis anpassat sig till sin nya aktörsroll på utbildningsmarknaden. Frågan är hur denna utveckling kan förstås. Särskilt mot bakgrund av att exempelvis förvaltningsstyrda enheter visar ett betydligt större motstånd och tröghet till anpassning i motsvarande situation (Sahlin Andersson, 1998).

Artikeln börjar med att belysa speciella karaktärsdrag som är utmär-kande för folkbildningen, dess särart, för att få en uppfattning om den värde-grund som studieförbunden framhåller. En presentation av empirisk under-sökning följer som visar hur utbildningsanordnare inom studieförbunden skapar sina självbilder, det vill säga bilden av vem är vi? i rollen som verk-samhetsutövare på utbildningsmarknaden. Här belyses retoriken både hos de studieavdelningar som lyckats få uppdrag och utvidga sina verksamheter och de studieavdelningar som minskat eller upphört med uppdragsverksamhet. Studieförbundens sätt att skapa (i texten redigera) sin självbild ställs i förhål-lande till annan forskning som bedrivits inom förvaltningsstyrda enheter. Jämförelsen dem emellan påvisar olika sätt att redigera organisationens självbild. Dessa skillnader diskuteras slutligen utifrån ett institutionellt per-spektiv, där de institutionella samhällsformerna antas skapa olika förutsätt-ningar vid införandet av marknadsidén.

102

103

Folkbildningens särart Centralt inom folkbildningens organisationer är de idéer som de skapats för och som de över tid bedrivit sin verksamhet kring. Folkbildningens särart har genom årens lopp uttryckts på ett tämligen likartat sätt om än olika författare har speglat särarten utifrån skilda synvinklar. Från ett nutida perspektiv me-nar dock Magnusson (1998, s. 2) att folkbildningens särart formas av att den är:

• Fri och frivillig (deltagarna väljer själva att delta i äm-

nen/kurser/aktiviteter) • Deltagarstyrd (deltagarna ges ett stort inflytande över uppläggning

och innehåll) • Formar egna utbildningsplaner (icke läroplan- eller betygsstyrda) • Livsvärldsförankrad (utgår från deltagarnas behov och erfarenheter) • Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad (plats för särarter) • Mångsidig (i sitt verksamhets- och programutbud) • Flexibel (snabb att tillgodose nya utbildningsbehov eller utveckla

nya former) • Riksomfattande (finns i alla kommuner)

Särarten kännetecknar en frivillig verksamhet. ”Det mest använda uttrycket för svensk folkbildnings innersta kärna är att den är fri och frivillig”. Be-greppet fritt och frivilligt formulerades av Johan Sandler och innebär att ”folkbildningen skall vara valfri ifråga om ämnen, kurser, organisation och läroböcker och frivillig i fråga om deltagande” (Gustavsson 1991, sid 92). Bildningen i sin ideala form byggde också på att den inte vara styrd från vare sig staten eller andra organisationer. Den fria bildningsprocessen skulle byg-ga på personlig frihet där personlighetsutveckling var lika viktig som ökade kunskaper om samhället. Mångsidighet och flexibilitet förstärker bilden av möjligheter i motsats till begränsningar i såväl kursutbud som arbetsformer. Sedan år 1991 då regelstyrning ersattes med målstyrning har statens regel-verk för folkbildningens organisationer förändrats och blivit mindre detalje-rat. Exempelvis har kravet på pedagogisk-metodisk särart tagits bort ur för-ordningstexten (prop. 1997/98:115). Således är det upp till folkbildningen själva att vidmakthålla och utveckla sin särart.

Sundgren (2003) har försökt bringa klarhet i vad folkbildningens särart innebär och har kommit fram till att den är svår att empiriskt belägga i verk-samheterna. Han menar att särarten främst handlar om en språklig-retorisk konstruktion som skapar föreställning om en egenart. En sådan föreställning bidrar till att skilja verksamhet och människor som tillhör folkbildningen

103

104

från dem som står utanför. Den bidrar också till att forma, vidmakthålla och legitimera folkbildningsinstitutionerna och deras verksamhet som ett socialt fält.

Inom folkbildningens sociala fält sker en ständig förändring som i sin tur kommit att påverka särarten. Studieförbund och folkhögskolor rör sig i dag över ett stort fält både nationellt och internationellt (Mustel, 2006), både som enskilda aktörer och i samarbete med andra organisationer (Lindgren, Petersen och Ring, 1996; Eriksson, 2006) och på många olika arenor (Peter-sen, 2006) där även distansundervisning med IKT-stöd har blivit ett viktigt inslag (Andersson E., Laginder och Landström, 2006; Andersson, P., 2005). Vidare har folkbildningsforskning som akademisk disciplin vuxit och syssel-sätter idag ett betydande antal professorer, forskare och doktorander som använder teorier från olika ämnesområden och tvärvetenskapliga synsätt. Följaktligen kan det vara svårt att avgränsa folkbildningen till ett fält, snara-re handlar det om ett flertal. Mot denna bakgrund utgör uppdrag inom vux-enutbildningen, som studien i föreliggande artikel bygger på, en av många verksamheter som är med och påverkar eller som Rövik (2000) uttrycker det förvaltar folkbildningens särart. Organisationsförändring i ett nyinstitutionellt perspektiv I ett nyinstitutionellt synsätt betonas organisationens samspel med föränd-ringar som sker i omgivningen. Synsättet betonar den kognitiva processen i skapandet och i återskapandet av institutionella mönster. Med begreppet in-stitution menas ett för givet taget handlingsmönster som legitimerats av en grupp människor, ”An institution is a pattern of social action strengthened by a corresponding social norm” (Czarniawska, 1997, sid. 43).

Institutionen uppges vara meningsbärare och därmed är det viktigt att visa upp en förtroendefull bild av ”trust and good faith” (Powell och Dimag-gio, 1991, sidan 14). Därmed blir organisationens egen bild av sin verksam-het viktig, i denna studie kallad självbild. Självbilden skapas genom berättel-sen om vem vi är i ljuset av vem vi vill vara. I den processen imiteras aktuel-la idéer från omgivningen eller från dem som utmärkt sig som lyckade, me-nar Sévon (1996). Följaktligen kan organisationens självbild betraktas som dess framgångshistoria. Vid imitationsprocessen jämför sig organisationen (dess medlemmar) med en förebild som tolkas och uttrycks på olika vis be-roende på ur vilket perspektiv den framställs. Sahlin Andersson (1996) har vidareutvecklat imitationsbegreppet genom att införa metaforen redigering. Redigering betyder bearbetning och sammanställning av ett text-, bild- eller ljudmaterial (Nationalencyklopedin, 2010). Genom redigeringsbegreppet tydliggörs själva processen vid tillägnandet av idén. Om imitation syftar till att kopiera en förebild innebär redigering att anpassa den efter vissa normer eller riktlinjer som benämns redigeringsregler. Det intressanta i denna studie

104

105

blir då att studera vilka förebilder eller normer som styr redigeringen av or-ganisationens självbild.

Mot bakgrund av att studieförbunden är vana vid att förvalta sin själv-bild, förankrad i folkbildningstraditionen och uttryckt med folkbildningens språkbruk, blir det särskilt intressant att följa de självbiografiska berättelser-na när de har att hantera nya idéer kommunicerade med ett annat språkbruk hämtade från utbildningsmarknaden. Till skillnad från företag som önskar att framhålla en affärsmässig profil där effektivitet och framgång premieras i ekonomiska mått mätt, har folkbildningen ett språkbruk som framhåller vär-den om medmänsklighet och förståelse för individen, det vill säga ideal som bygger på en annan värdegrund än den rationella. I motsats till det affärs-mässiga språkbruket står folkbildningens metaforer i analogi med den mänskliga livsvärlden. Det värdeladdade språket låter sig inte heller så lätt beskrivas annat än med hjälp av folkbildningens språkbruk.

Berättelserna om vem är vi som studieavdelning? undersöks i studien med hjälp av retorisk analys. Till skillnad från den klassiska retoriken under antiken som främst var inriktad på den demonstrativa aspekten i talet, har den nya retoriken flyttat fokus från avsändare till mottagare. Det innebär att konstruktion av talet sker i förhållande till den sociala omgivningen och till det sammanhang i vilket det ingår. Talet skall skapa mening i förhållande till åhörarna och till deras tänkande och språk (Corbett, 1990) eller som Perel-man (1982, s. 10) uttrycker det ”It is in terms of the audience that argumen-tation develops”. Mot den bakgrunden har retorikämnet gått från att vara en praktisk aktivitet till att vara en tolkande kritisk aktivitet, för att analysera texter ofta i vetenskapliga sammanhang inom olika ämnesområden (Corbett & Connors, 1999; Müllern & Stein, 1999; Nörreklitt, 2003; Neulip, 1996). Enligt Aristoteles var fem delar viktiga för att göra berättelsen övertygande: ”inventio” (innehåll), ”dispositio” (disposition), ”elocutio” (språk-stil/språklig utformning), ”memoria” (memorerande) och ”actio” (fram-förande) (Corbett , 1990, s. 22 ff.). För att analysera studieförbundens berät-telser har framförallt delarna ”inventio” (innehåll) och ”elocutio” (språkstil) kommit till användning. Handlingens logik analyseras med hjälp av de tre klassiska begreppen logos (rationalitet, logisk bevisföring), pathos (känslo-mässig påverkan), och ethos (förtroendeskapande). När det gäller språkstilen handlar det om ordval. Quintilian skiljde på ”low or plain style” lämplig för instruktioner, ”middle or forcible style” passande för att förändra och väcka nya tankar och ”high style” för att charma och påverka känslor (Corbett, 1990, sidan 26). För att analysera berättelsernas språkliga utformning har metaforer och etiketter valts ut som analysverktyg. Beroende på hur berät-tarna argumenterar, hur de betonar logos, pathos och ethos i sina framställ-ningar och vilka ord de använder jämförs berättelserna med tre typer av reto-rik, nämligen politisk/religiös retorik (betoning på pathos), byråkratisk reto-rik samt expertretorik (båda med betoning på logos, den förra med inriktning

105

106

mot lagar och regler och den senare mot teknik och vetenskap) (Czarniaws-ka, 1997).

Empirisk undersökning Petersen (2006) har i sin avhandling genomfört empiriska undersökningar i de tre studieförbunden Arbetarnas Bildningsförbund (ABF), Frikyrkliga Stu-dieförbundet (FS, numera Studieförbundet Bilda) samt Svenska Id-rottsrörelsens Studieförbund (SISU). Inom varje studieförbund har fallstudi-er genomförts i tre studieförbundsavdelningar fördelade på tre orter i västra och södra Sverige, i storstadskommun (stor), mellanstor kommun (mellan) och landsortskommun (landet). Insamling av respondenternas framgångshi-storier genomfördes med hjälp av intervjuer med två personer på varje av-delning, med verksamhetsansvarig och projektledare för uppdragsutbild-ningen (sammanlagt 18 personer). Respondenterna berättade om sina verk-samheter utifrån en frågemodell som bestod av fyra delar (Hatch & Schultz, (2000), varav den första handlade om uppdragsutbildningens målsättning och målgrupp, den andra om utbildningsinnehåll, den tredje om hur/på vilket sätt uppdragsutbildningen bedrevs och den fjärde om vilken inställning re-spondenterna hade till uppdragsutbildningen i ett nu- och framtida perspek-tiv. Intervjuerna bandades och nedtecknades med respondenternas egna ord. Den första undersökningen genomfördes år 1997 efter cirka fem år av mål- och bidragsstyrning och den andra år 2000 efter tre år av marknadsstyrning där studieavdelningarna själva ansvarade för finansiering av sin uppdragsut-bildning. Den övervägande delen av uppdragsutbildningen bedrevs inom Kunskapslyftet; en femårig nationell utbildningssatsning inom vuxenutbild-ningen mellan år 1997-2002. Av de sammanlagt nio studieavdelningar som studerades hade sex avdelningar (ABF Stor, ABF Mellan, FS Mellan, SISU Stor, SISU Mellan och SISU Landet) väsentligt utökat sina verksamheter inom Kunskapslyftet år 2000, medan de tre övriga studieavdelningarna hade minskat eller upphört med uppdragsutbildning för arbetslösa. Från en religiöst präglad retorik till en expertpräglad retorik Resultatet av de retoriska analyserna visar hur studieavdelningarna på tre olika sätt förvaltar sitt retoriska arv. År 1997 under mål- och bidragsstyrning agerar respondenterna som den traditionella folkbildaren. Den språkliga ut-formningen kan karaktäriseras som ett försvarstal för folkbildningen uttryckt med folkbildningens språkbruk. Respondenterna argumenterar med en reli-giös retorik där de framhåller folkbildningens humanistiska synsätt som på-minner om familjens förståelse och omsorg om sina medlemmar. Den reli-giösa retoriken illustreras i avhandlingen under rubriken ”Trosbekännelsen”. Trots fem år av målstyrda uppdrag ser man inte utbildning för arbetslösa

106

107

som ett separat uppdrag skilt från den allmänna folkbildningsverksamheten. Istället upplever man den som en del inom den allmänna folkbildnings-verksamheten.

År 2000 utmärker sig två typer av självbilder, dels från dem som utökat sin uppdragsverksamhet dels från dem som minskat eller helt upphört med uppdrag. De sex studieavdelningar som kommit med i Kunskapslyftet och därmed kommit in på utbildningsmarknaden har mångdubblat sina verksam-heter i jämförelse med uppdragsverksamheten under år 1996/1997. De fram-gångsrika framställer sig nu som de ”moderna” folkbildarna och de skapar sina självbilder på ett annat sätt än tidigare. Den ”moderna” retoriken är tu-delad. Å ena sidan fortsätter de att förvalta sitt retoriska arv. Å andra sidan är retoriken problembaserad och bygger på en logik dominerad av logos. Med expertens retorik argumenterar respondenterna för en nyttoutbildning som syftar till att höja utbildningsnivån och göra den arbetslöse bättre rustad för en framtida yrkesroll. Exempelvis vill man ”påskynda processen för att komma ut i arbetslivet eller få in ett gå-till-jobbet-tänkande och därefter hitta praktikplatser eller fortsätta att studera” (ABF Stor). Förändringen har inne-burit att den språkliga strategin ideologisk stängning i den religiösa retoriken bytts ut mot ideologisk öppenhet. Istället för att bygga gränser mellan vi och dem bjuder man in till samarbete, argumenterar för nya utbildningsprogram och nya målgrupper. I den argumentationen har vi att göra med ett reaktivt och deterministiskt synsätt där man anpassar sig till omgivningen. Expertre-toriken illustreras i avhandlingen under rubriken ”Ingenjörskonst i utbild-ning”.

Metaforen ingenjörskonst anspelar på en tudelad språklig strategi som tillgodoser både en teknisk och en konstnärlig inriktning. Samtidigt med en logosdominerad logik argumenterar man med folkbildningens värdemässiga språkbruk. Här väver man samman logos (nyttan) och pathos (känslor och värderingar) till en ny utbildningsprofil på utbildningsmarknaden. Bevaran-det av folkbildningens pathos i den nya argumentationen i Kunskapslyftet innebär att folkbildningens värderingar speglas i ett nytt ljus och får därige-nom ett nytt meningsinnehåll. Lakoff och Johnsson (1980) menar att gamla begrepp som speglas mot ett nytt sammanhang får ett nytt betydelseinnehåll. På det viset har etiketten fritt och frivilligt, genom kopplingen till det peda-gogiska arbetssättet för målgruppen med behov av stöd, tillskrivits en prak-tisk funktion i karaktärsskapandet som ger intryck av att underlätta för indi-viden vid studiernas genomförande. Fritt och frivilligt har således gått från att historiskt inneburit en målsättning för deltagande i folkbildningens verk-samhet till att skapa en bild av ett pedagogiskt medel inom vuxenutbildning-en. Följaktligen har det retoriska arvet förvaltats och förnyats så att det kommit att framstå som en kvalitet i utbildningsverksamhetens pedagogiska utformning. Ett sätt att förstå en sådan betydelseförskjutning eller språkdrift är att känslouttrycken (pathos) inte är konkreta i meningen att de är mätbara

107

108

och inte heller ger de information om aktivitetens utformning som logos gör. Känslouttryck är oftast allmängiltiga och inte specifika för ett särskilt sam-manhang. De är oberoende av tid och rum vilket gör att de ganska lätt kan återanvändas men också överföras till andra områden (Andersson, 1992). Exempelvis är argumentationen för medmänsklig förståelse lika aktuell inom vuxenutbildningen år 2000 som den var i studiecirkeln i början av 1900-talet.

Genom att logos i den senare undersökningen fått en mer framträdande plats och att folkbildningens pathos kommit in i en ny kontext har också ethos (förtroendeskapande) förändrats. År 1997 var det viktigaste att visa vem vi är som folkbildare; att vinna förtroende för sin tillhörighet till folk-bildningen. I de senare presentationerna söker man förtroende som utbild-ningsanordnare inom vuxenutbildningen. Det viktiga är att framhålla vad vi gör och hur vi gör det i utbildningen. Nu vill man förmedla en bild av sin professionalitet, exempelvis genom att framhålla lärarnas ökade utbildnings-kompetens eller att man samarbetar med professionella organisationer som stärker sin legitimitet som utbildningsanordnare. Fortfarande grundar sig ethos på folkbildningens värderingar men numera framställt som ett särskilt hjälpmedel i sin utbildningsverksamhet. På marknadsspråk har studieavdel-ningarna med hjälp av sin pedagogik tillägnat sig en profil i Kunskapslyftet (Ries & Trout, 1985), och därmed har de skapat ethos för en roll som utbild-ningsanordnare inom vuxenutbildning. Med hjälp av de språkliga strategier-na har man alltså åstadkommit både ett nyskapande och en kontinuitet i sin självbild. Folkbildningens ethos har utvidgats och omfattar nu också ett för-troende för rollen som vuxenutbildare på utbildningsmarknaden. Med hjälp av de retoriska analyserna kan man konstatera att självbilden karaktäriseras av både dynamik och stabilitet. Därmed bekräftas tesen enligt Gioia m.fl. (2000) att metaforer som återkommer i en ny kontext fortsätter att fungera som ett slags värdeindikator i självbilden, där de binder ihop det historiska med det nutida sammanhanget. Figuren nedan sammanfattar hur pathos re-spektive logos dominerar i samband med den religiösa retoriken år 1997 re-spektive expertretoriken år 2000. Figuren visar vad respondenterna argumen-terar för när det gäller målsättning, målgrupp, utbildningsinnehåll, arbetssätt och synen på uppdragsutbildning i respektive sammanhang.

108

109

Figur 1: Figuren visar hur pathos och logos dominerar vid retorisk tillämpning i under-sökning år 1997 respektive år 2000 (Petersen, 2006) Tema om-råde

Retorisk tillämp-ning år 1997

Retorisk tillämpning år 2000

Dominans av pathos

Dominans av logos Dominans av pathos

Målsättning Folkbildningens: Fritt och frivillig

Arbetsmarknadsmål, praktiska och teoretiska utbildningslösningar som syftar till anställning eller till vidare studier.

En profil på utbildnings-marknaden som bidrar till att underlätta för den studerande att tillägna sig studier.

Målgrupp Folkbildningens: Målgruppen med behov av särskilt stöd.

Kort utbildningsbakgrund, ovana vid studier, svårigheter att komma in på arbetsmarknaden.

Individer med behov av särskilt stöd, omsorg om de utsatta.

Utbildnings-innehåll

Folkbildningens: Efter individens behov och öns-kemål med inriktning mot att stärka person-ligheten.

Styrd av efterfrågan på arbetsmarknaden och av samhällets ansvar för med-borgare med behov av utbildning eller anställning.

Etiketter och metaforer som signalerar en mindre krävande utbild-ning, ofta bestående av en kombination av teori och praktik.

Arbetssätt Folkbildningens: Studiecirkeln

Anpassat efter individens förutsättningar

Folkbildningens fritt och frivilligt

Syn på framtiden

Hot från mark-naden, försvar för folk-bildningen.

Utöka verksamheten mot nya målgrupper och mot mer differentierade typer av utbildningar och arbets-platspraktik.

Ser framtiden an med tillförsikt. Uppdrags-utbildning ses som en möjlighet för folk-bildningen.

Studieavdelningar som motsätter sig förändring Den andra typen av retorik år 2000 uppträder hos de tre studieavdelningar som minskat eller upphört med uppdragsutbildning för arbetslösa. Dessa studieavdelningar framställer sig fortfarande år 2000 (efter tre år av upp-dragsutbildning) som de traditionella folkbildarna. Argumentationen har inte nämnvärt förändrats sedan år 1997. Den domineras alltjämt av folkbild-ningens religiösa retorik, men entusiasmen har minskat och språkinnehållet kännetecknas av besvikelse. I avhandlingen illustreras retoriken under rubri-ken ”De besvikna”. Till skillnad från de studieavdelningar som utökat sin uppdragsverksamhet och som integrerat lämpliga delar av folkbildningens särart, drar de tre studieavdelningar som minskat sina verksamheter en klar gräns mellan vad som är folkbildning och vad som inte är det. De har inte infört ett logosdominerat språkbruk utan distanserar sig från en nyttoinriktad

109

110

utbildning i Kunskapslyftet och håller fast vid sin traditionella språkform. Med en ”omodern” retorik dominerad av pathos försvarar man sin idémässi-ga ställning och uttrycker en strävan efter att få tillbaka folkbildningen som den en gång var. ”Folkbildning är vad den alltid har varit. Folkbildning är väl att få folk upplysta och att väcka folk. Folkbildning är svårare idag för folk är redan så bildade” (ABF Landet). Samtidigt förmedlar respondenterna en kritik mot marknadsstyrningen och en besvikelse över att vara missgyn-nade i det kommunala upphandlingsförfarandet, ”Omedvetet har vi anpassat oss till våra uppdragsgivare för det är ändå pengarna som styr… men man försöker väl stånga emot så länge det går” (ABF Landet). Metaforen ”stånga emot” signalerar att man vill värja sig så långt det är möjligt mot den styr-ning som upplevs som ett hot i uppdragsutbildningen.

Till skillnad från de studieavdelningar som utökat sin uppdragsutbild-ning och förändrat sitt utbildningsinnehåll håller de tre som minskat eller upphört fast vid sitt folkbildningsmässiga innehåll där de sätter personlig-hetsutveckling i centrum. Exempelvis har FS Stor sedan år 1997 kvar ett av sina tre projekt med titeln ”Livet och Arbetet”. Trots minskad verksamhet och trots vissheten om att de ekonomiskt skulle tjäna på att anpassa sig till en annan inriktning vill de inte frångå sina idéer och ändra innehåll. ”...när det gäller vår verksamhet tänker vi inte ändra inriktning i vårt kursutbud”. FS Stor upplever att deras religiösa inriktning inte prioriteras i Kunskapslyf-tet. ”Man (kommunen) är idag inte intresserad av sådana typer av kurser som vi ger” (FS Stor). De ser sin kristna inriktning som så viktig för de ar-betslösa att de inte finner anledning att ge upp den. ”Vi känner djupt för des-sa människor att de behöver någon som hjälper dem att ge dem livsgnistan tillbaka. Så vi har inte ändrat på verksamhetens innehåll” (FS Stor). Samma avdelning kritiserar också medlemmar i de egna leden. Uppfattningen är att frikyrkornas intresse för att engagera sig i de arbetslösa ”har svalnat”.

ABF Landet bedriver fortfarande utbildning för arbetslösa men i mind-re skala än tidigare. På grund av försämrade ekonomiska förutsättningar är de beroende av frivilliga insatser för att kunna fortsätta med sin estetiska verksamhet. Detta uttrycks med metaforerna ”cirkelledare som ställer upp gratis” eller ”frivilliginsatser”. FS Landet säger sig ha gjort försök att få egna uppdrag i Kunskapslyftet men har inte lyckats. De har försökt anpassa sig till Kunskapslyftets målsättning med hjälp av sin personlighetsstärkande profil kompletterad med kärnämnen. De har ansökt om att få bedriva en ut-bildning som syftar till att förändra främlingsfientliga attityder och främja individens personlighetsutveckling. Etiketter för utbildningsinnehåll och målgrupper känns väl igen från den tidigare undersökningen år 1997, nämli-gen ”Lära för livet”; en utbildning som innebär att hitta sig själv, stärka sitt självförtroende och komma underfund med vad man vill eller ”Mångfald och Dialog”; ett dataprojekt som bedrivs som en mötesplats för invandrare och arbetslösa svenskar”. I likhet med FS Stor tror de att orsaken till att inte få

110

111

uppdrag i Kunskapslyftet ligger i den religiösa profilen, att omgivningen har en felaktig bild av dem, nämligen att de inte uppfattas som en utbildningsan-ordnare. ”Jag tror att vi är belastade med att vara ihopkopplade med frikyr-kan, inte med ett studieförbund”. Tillhörigheten till den frikyrkliga rörelsen ses alltså i sammanhanget som en belastning till skillnad från studieavdel-ningarna i ABF och SISU som ser sin rörelseförankring som en tillgång. Att inte göra sig förstådd Det tillbakasträvande sättet att tala om folkbildningen leder till att de språk-ligt isolerar sig vilket orsakar problem när det gäller att göra sig förstådd i kommunikationen med omvärlden. Händelsen i exemplet nedan utspelar sig i samband med den kommunala upphandlingen. Kommunikationen vittnar om ett möte mellan två parter från skilda utbildnings/bildningsperspektiv med var sina språkbruk, å ena sidan från ett kommunalt perspektiv där ut-bildning likställs med formell gymnasieutbildning å andra sidan FS kristna bildningsperspektiv med bibeln som grund. ”Vi var oerhört tydliga med vad vi ville när vi lämnade vårt anbud till Kunskapslyftet. Efter en tid ringde en av kommunens handläggare i Kunskapslyftskommitten och frågade vad vi i vår ansökan, beträffande kurslitteraturen, menade med förkortningen GT och NT. Handläggaren uttryckte sig på följande sätt: vad faan betyder GT och NT, det är en bok som jag aldrig har hört talas om. Det förvånar mig svarade respondenten och berättade att förkortningarna stod för Gamla Testamentet och Nya Testamentet. Varje deltagare får en egen bibel efter avslutad kurs vilket många av deltagarna aldrig haft i sin ägo. Detta gör vi för att kunna stå för att kunskapsprojektet bygger på kristen grund, har en kristen profil och att det är kyrkorna som driver det” (FS Stor).

ABF Landet visar upp ett annat slag av kommunikationsproblem. De upplever sig ha tappat kontakten med sina medlemsorganisationer. Alltefter-som fackförbunden har blivit stora och självständiga har den personliga kon-takten minskat eller helt försvunnit. Exempelvis när fackförbunden skall an-ordna kurser spelar priset en viktigare roll än tillhörigheten till ABF. ”De stora fackförbunden agerar mot oss som om vad ska vi med ABF till. De kör ju sitt eget race. En av våra medlemsorganisationer ringde och frågade om vi på ABF kunde hjälpa dem med en kurs. ABF offererade ett pris men med-lemsorganisationen svarade att de tyckte det blev för dyrt. Jag upplyste om att de faktiskt är en av våra medlemmar, att de är delägare i ABF men det spelade ingen roll i sammanhanget. De såg rent ekonomiskt på valet av kurs-anordnare och det blev billigare att arrangera kursen på annat sätt” (ABF Landet).

I jämförelse med de studieavdelningar som utvidgat sina uppdragsut-bildningar visar de som minskat eller upphört med uppdrag i Kunskapslyftet år 2000 ett kvarhållande av den religiösa retoriken och de strukturer som en

111

112

gång i tiden var gällande. Ur språklig synvinkel imiterar de inte ett nytt språk utan strävar efter att omskapa folkbildningens historiska kontext. Genom att inte aktualisera folkbildningens språkbruk och sätta in det i ett nytt samman-hang blir både språkform och betydelseinnehåll svårbegriplig för omgiv-ningen, vilket blir särskilt tydligt i exemplet ovan där tjänstemannen i upp-handlingsärendet inte förstod FS:s språkbruk. De som minskat eller upphört med uppdrag visar motstånd och besvikelse riktad mot uppdragsidén och de ser inte heller behov av att förnya sig. Om motståndet mot att förändra sitt språkbruk är en orsak till att de tre studieavdelningarna inte fått uppdrag i Kunskapslyftet eller om det är en konsekvens därav är givetvis svårt att utta-la sig om. Jag återvänder nu till de sex studieavdelningar som utökat sina verksamheter och jämför deras agerande med annan forskning som visar hur enheter inom offentlig sektor skapar sina självbilder.

Skapande av självbild som redigering I artikelns inledning framhöll jag studieförbunden som föregångare till en ny bildningstradition. Om än resultatet från denna studie inte kan generaliseras och jämföras med folkbildningens framväxt, visar de sex studieavdelningar som utökat sina uppdrag inom vuxenutbildningen på en kreativ förmåga och på ett nytänkande. Studieförbundens flexibilitet och initiativrika agerande visar på ett originellt handlingsmönster i förhållande till hur exempelvis verksamheter inom offentlig sektor agerar vid en omorganisering där mark-nadsidén står som förebild. Tidigare forskning inom förvaltningsstyrda enhe-ter, framförallt inom kommunal stats- och byggplaneringsavdelning, krono-fogdemyndighet och dess sjukhus, uppvisar ett annorlunda resultat vid ska-pande av organisationens självbild (Sahlin Andersson, 1996; 1998). För att illustrera hur självbilden skapas använder författaren metaforen redigering. Vid redigering utformar organisationsmedlemmarna sin berättelse om vem vi är eller vill vara som organisation. I den processen styrs berättandet av förebilder, av idéer, normer och värderingar som hon kallar redigerings-regler. Sahlin Andersson (1996) framställer tre redigeringsregler. Den första redigeringsregeln har med tid och rum att göra och fokuserar på kontexten till den förebild som är föremål för imitation. För att analysera denna redige-ringsregel ställs frågan: var är vi? Exempelvis befinner vi oss inom folkbild-ningen på 1980-talet eller inom utbildningssektorn på 2000-talet. Frågan vill ha svar på vilken tid, vilket sammanhang och på vilken arena berättelsen ut-spelar sig. I den andra redigeringsregeln riktas intresset mot etikettering av idén som organisationsmedlemmarna vill efterlikna. Regeln utgår från frågan vad behöver vi göra? Den beskriver åtgärder och handlingsmönster där sym-boler och språkliga uttryckssätt lyfts fram som anses vara legitimerande för organisationen. Den tredje redigeringsregeln har med berättelsens logik att göra. Det kan röra sig om en reaktiv/deterministisk logik som innebär en an-

112

113

passning till omgivningen där problemlösning står på agendan. Exempelvis arrangerar vi kompetenshöjande utbildning för att de arbetslösa ska få an-ställning. Det kan också röra sig om en logik som är proaktiv och voluntaris-tisk till sin karaktär där uppfyllande av idealet eller önskan om att experi-mentera står som förebild. Exempelvis arrangerar vi verksamhet för att de arbetslösa ska få välja efter intresse och behov för att på så vis stärka indivi-dens självtillit. Frågan som ställs för att analysera den tredje redigeringsre-geln handlar således om ett orsakssamband eller varför behöver vi göra det vi gör? Hur använder då de studerade enheterna inom förvaltningen de tre redigeringsreglerna, enligt Sahlin Andersson, och hur skiljer sig den tillämp-ningen från studieförbundens? Ny tillämpning av redigeringsregler I samband med omorganisering utifrån marknadsidén inom förvaltningsstyr-da enheter i början på 1990-talet tonas det byråkratiska språket ner till för-mån för ett affärsmässigt språk. Verksamheten paketeras i en ny sorts språk-dräkt importerad från affärsvärlden. Affärsspråket syftar till att synliggöra nya aspekter i förvaltningens verksamhet som förväntas leda till högre grad av självständighet, till ökad effektivitet och till ett ökat resultatmedvetande. Med ett tämligen oförändrat verksamhetsinnehåll ville man inom förvalt-ningen framstå som ett företag (Sahlin Andersson, 1998; 1996).

Tvärtom agerar de studieförbundsavdelningar som utökat sina upp-dragsverksamheter. De strävar efter att behålla det folkbildningsmässiga synsättet genom att bevara sitt språkbruk så långt det är möjligt. Siktet är inställt mot framtiden och de arenor som studieförbunden verkar på har ökat i omfattning (redigeringsregel 1). Samtidigt förändrar de sitt verksamhetsin-nehåll. Studieverksamhetens utbildningsutbud utökas med såväl formell som informell utbildning. Fortfarande signalerar metaforerna en utbildning som i sitt arbetssätt tar hänsyn till individens personliga tillkortakommanden, be-hov eller ovana för studier. Etiketterna påvisar en ”mjukare” eller inte fullt så krävande form av utbildning som i det allmänna skolsystemet (redige-ringsregel 2). Genom att med hjälp av folkbildningens språkbruk fortsätta att framhålla värden om förståelse och medmänsklighet lägger man alltså grun-den för en kvalitet och en pedagogisk profil i sin uppdragsverksamhet.

Sahlin Anderssons tredje redigeringsregel handlar om orsaken till var-för man handlar, det vill säga handlingens logik eller hur man löser proble-met och varför idén är intressant att imitera. Resultat från forskning i för-valtningsstyrda enheter visar hur den rationella modellen står i centrum, det vill säga den eftertraktade idén eller prototypen beskrivs och motiveras ut-ifrån de problem som den egna organisationen står inför. Problembilden i dessa enheter handlar i huvudsak om bristande effektivitet och kontroll be-träffande resursutnyttjande, ekonomisk styrning och kundfokus. Som lösning

113

114

på problemet införs ett synsätt där näringslivet står som förebild. I det syn-sättet handlar det om att visa upp ett affärsmässigt ledarskap, att framhålla sin professionalitet, att visa självständighet gentemot sin omgivning och att påvisa legitimitet ur ett rationellt perspektiv. Handlingen i berättelserna föl-jer således en logik där identifierbara aktiviteter av organisatoriskt, ekono-miskt och tekniskt slag (logos) föreslås som lösning på verksamheternas re-dovisade ledarskaps- och effektivitetsproblem (Sahlin Andersson, 1996; 1998).

Utifrån den språkliga analysen av studieförbundens berättelser (med hjälp av logos, pathos och ethos) framträder inte samma ensidiga dominans av logos som inom förvaltningsstyrda enheter. I studieförbunden talas det inte om att införa en ny styrning av verksamheten. Istället fokuseras på verk-samhetens innehåll och kvalitet. Studieförbunden skiljer sig också från vad Sahlin Andersson beskriver som gällande i de så kallade business-liknande organisationerna. Exempelvis talar författaren om marknadsidén i termer av modeller eller recept. Ofta sägs de referera till en känd upphovsperson, till vetenskapliga undersökningar eller till andra statushöjande argument som kan legitimera verksamheten (Sahlin Andersson, 1996). Inom studieför-bunden säger man sig snarare ta avstånd från färdiga modeller och istället utveckla egna program i Kunskapslyftet. I dessa program argumenterar man för en nyttoutbildning, lämplig för anställning eller för vidare studier (logos) samtidigt som man alltjämt framhåller målgruppens behov av stöd och där folkbildningens förhållningssätt ses som en resurs. Med folkbildningens pathosdominerade språkbruk försöker man övertyga om sin pedagogiska förmåga. Retoriken förmedlar därför en kombination av normer från två skilda kontexter där argumentationen för utbildningens inriktning är hämtad från arbetsmarknaden medan språkbruket och argumentationen för de huma-nistiska värdena är hämtade från folkbildningens idémässiga värdegrund. Genom denna syntes (”pagos”) skapar studieorganisationerna ett innehåll som efterfrågas i Kunskapslyftet samtidigt som de i rollen som utbildnings-anordnare drar fördel av folkbildningens pedagogik med vilken de på utbild-ningsmarknaden skapar en egen profil. Således visar studieförbunden och enheter inom förvaltningen olika sätt att redigera sin självbild i syfte att ska-pa framgång. Medan enheterna inom förvaltningen, enligt Sahlin Andersson, strävar efter att skapa en ny självbild omformar studieförbunden sin tidigare självbild. Omställningen till ett marknadsorienterat synsätt klarar studieför-bunden genom att omformulera sin särart och samtidigt imitera ett logosdo-minerat utbildningsinnehåll. Komplettering med ytterligare en redigeringsregel I samband med en egenfinansierad uppdragsverksamhet påvisar studieför-bunden en annorlunda regeltillämpning av Sahlin Anderssons (1996) tre re-

114

115

digeringsregler. När enheter inom förvaltningen redigerar sin framgångshi-storia fokuseras i första hand på styrning av verksamheten, på företagets ekonomiska rationalitets- och ledarskapsideal. I samband härmed tillägnar man sig ett affärsmässigt språkbruk (Sahlin Andersson, 1996; 1998). Studie-förbunden däremot tonar ner verksamhetens styrning och lyfter istället fram utbildningsverksamhetens innehåll och kvalitet. Härmed bevarar de sitt språkbruk så långt det är möjligt och kompletterar det med ett specifikt språk för utbildningssektorn. Följaktligen påvisar resultatet i studieförbunden att det finns fler tillämpningar av Sahlin Anderssons redigeringsregler.

Redigeringsreglerna visar sig dessutom vara otillräckliga för att analy-sera studieförbundens berättelser. I samband med frågan vad behöver vi göra? (redigeringsregel 2) saknas det en redigeringsregel som belyser hur och med vilken kvalitet verksamheten bedrivs. När studieförbunden fram-ställer sin självbild är det lika viktigt att framhålla hur utbildningen bedrivs som själva utbildningsinnehållet. I ljuset av en ny och mera målinriktad ut-bildning får folkbildningens språkbruk ett tydligare innehåll inriktat mot ut-bildningens pedagogiska arbetssätt och arbetsformer. För att kunna analysera hur studieförbunden redigerar sin självbild behövs därför en komplettering med ytterligare en redigeringsregel som belyser de kvalitativa aspekterna eller särarten i verksamheten, en regel som efterfrågar hur gör vi det? Med den föreslagna redigeringsregeln blir redigeringsreglerna sammantaget fyra till antalet.

Diskussionen om redigering med marknadsidén som förebild samman-fattas i figur 2 nedan. Figuren illustrerar studieförbundens och enheters inom förvaltningen skilda tillämpningar av Sahlin Anderssons (1996) tre redige-ringsregler. Figuren innehåller också den kompletterande redigeringsregeln som lyfter fram verksamhetens kvalitet och särart och som därmed svarar på frågan: hur gör vi det?

115

116

Figur 2: Skillnad i regeltillämpning vid redigering av självbild mellan studieförbundsav-delningar och enheter inom förvaltningen (Petersen, 2006) Redigeringsregler när marknadsidén står som förebild

Förvaltningsstyrda enheters redigering av självbild

Studieförbundens redigering av självbild

Kontextuella förhållanden, tid och rum (Redigeringsregel 1)

Skapande av självbild (ny aktivitet)

Vårdande av självbild, (institutionaliserad)

Etikettering av verksamhetens innehåll (Redigeringsregel 2)

Marknadsmässigt språk, (nytt)

Marknadsmässigt språk, (nytt) + folkbildningens språk (institutionaliserat)

Etikettering av kvalitativa aspekter (Ny redigeringsregel 3, kompletterar redigeringsregel 2)

Generella uttryck

Folkbildningens språk – unikt

Handlingens logik (Redigeringsregel 4)

Logosargument för ekonomisk effektivitet och nytt ledarskap (nya strukturer)

Pathosargument + logosargument för nytt verksamhetsinnehåll =”Pagos” (syntes av pathos och logos).

Studieförbundens redigering innebär en integrering mellan en religiös retorik och en expertretorik där förnuft och känsla sker i samverkan, det vill säga där både det rationella och det värdemässiga får stå i centrum. Frågan är hur man kan förstå den redovisade skillnaden mellan hur studieförbunden och hur förvaltningsstyrda enheter skapar sina självbilder. Institutionella former som liknar varandra underlättar en över-gång Som aktörer på utbildningsmarknaden visar studieförbunden att de samtidigt har en fot kvar i det folkbildningsmässiga rummet. Ett sätt att förstå denna utveckling kan vara att diskutera den utifrån tre typer av institutionella sam-hällsformer, nämligen rörelse tillhörande frivilliga organisationer, förvalt-ning och företag (Sjöstrand, 1985; 1997). De tre formerna utgör olika sam-hällsinstitutioner där vissa karaktärsdrag skiljer dem åt medan andra förenar (Brunsson och Sahlin Andersson, 1998). Karaktärsdrag som rörelsen gene-rellt sett har gemensamt med en företagslik organisation är att visa självstän-dighet genom sin särart. Rörelsen bygger på ett frivilligt deltagande och är uppbyggd av en rad associerade verksamheter. De har vana vid att verka i nätverk och att samla medlemmar med gemensamma idéer. På samma vis som rörelsen bygger företaget på en frivillig relation till deltagaren. Företa-get strävar efter att skapa kontakter och bilda nätverk som kan utveckla en

116

117

lojal kundkrets. Trots statens regelstyrning över folkbildningens organisatio-ner (som varade fram till år 1991) har studieförbunden med stöd av det fritt och frivilliga haft ett förhållandevis stort utrymme för självstyrning. En självstyrning som uppmuntrat till flexibilitet och som sannolikt varit till stöd vid studieförbundens inträde på utbildningsmarknaden. Sévon (1996) menar att förebilder som liknar de lokala har lättare att få gehör. De gemensamma karaktärsdragen gör att organisationsmedlemmarna känner igen sig vilket underlättar vid identifiering och anpassning till den nya marknadsrollen. Detta bekräftar studieavdelningarnas självpresentationer som visar en till synes oproblematisk redigeringsprocess. Redan efter tre år av marknadsstyr-ning agerar de ansvariga på de sex studieavdelningar som utökat sina verk-samheter på ett invant sätt. I samband härmed framhåller de både sin folk-bildningstillhörighet och sin roll som vuxenutbildare. På samma sätt skulle man kunna förstå redigeringen inom förvaltningsstyrda enheter som inte haft samma institutionella förutsättningar som studieförbunden. En självbild av mer generell karaktär Till skillnad från den frivilliga organisationen och företaget styrs förvalt-ningen enligt principer som bidrar till en otydlig och svag karaktärsbild. En-heter inom förvaltningen är inga självständiga aktörer utan styrs av en poli-tisk ledning som har att ta hänsyn till olika åsiktsriktningar som dessutom kan vara inkonsistenta till sin natur. Därför betraktas förvaltningens enheter som ofullständiga organisationer (Brunsson & Sahlin Andersson, 1998; 2000). I en sådan roll är det närmast en fördel att uttrycka sig så allmängiltigt som möjligt. Utförandet av förvaltningsuppgifter sker ofta i samverkan med andra enheter vilket underlättas av en oklar gränsdragning. Dessutom visar sig oftast resultatet av förvaltningens arbete utanför dess gränser. Exempel-vis mäts polismyndighetens arbete i kriminaliteten ute i samhället. En annan skillnad från företag är att vissa av förvaltningens uppgifter är av tvingande natur, det vill säga de styrs av lagar och förordningar som organisationen har att rätta sig efter. Följaktligen finns det inga resurser eller tidigare förebilder inom förvaltningen som en företagslik bild kan bygga vidare på. Att skapa självbild av sin organisations verksamhet kan i det ljuset förstås som en främmande aktivitet som inte så enkelt får gehör hos dess medlemmar.

Vid införandet av marknadsidén inom offentlig sektor målas en pro-blembild upp där man vill lägga det gamla bakom sig och införa ett nytän-kande, som exempelvis att ”modernisera och effektivisera, att åstadkomma flexibilitet och resultatmedvetenhet” (Sahlin Andersson, 1998, s. 158). Med det nya marknadsspråket skall synsättet förändras alltmedan förvaltningen fortfarande har samma uppgifter som tidigare att utföra, vare sig det gäller att bedriva skola, vård och barnomsorg eller indrivning av utestående skul-der. Förvaltningens svårigheter att implementera marknadsidén kan därför

117

118

förstås mot bakgrund av att idén om marknad mera fokuserar på form än på innehåll. För de förändringsobenägna kan sannolikt produktionen fortgå även i den gamla formen. Att som i studieförbunden förändra innehållet sy-nes kräva en större omställning som mer eller mindre tvingar fram ett nytän-kande och ett mer konkret handlingsmönster. En självbild som förfogar över en egen särart I motsats till enheter inom förvaltningen förfogar den frivilliga organisatio-nen över en egen särart och material för att bygga upp en sådan. Det idémäs-siga relationsutbytet i den frivilliga organisationen bygger till stora delar på ett berättande som organisationsmedlemmarna sedan lång tid tillägnat sig för att kommunicera sin verksamhet. Dessutom stämmer i det här fallet studie-förbundens profil väl överens med målsättningen i Kunskapslyftet. Den stat-liga målsättningen i Kunskapslyftet ger uttryck för en ny kunskapssyn som innebär att utbildning handlar om såväl personlig utveckling i medborgar- som i yrkesrollen. Här betonas både formell och reell kompetens, vilket in-nebär att tillägna sig ämneskunskaper enligt fastställda normer, att utveckla den sociala, kommunikativa och kreativa kompetensen liksom förmågan att lära nytt och att hantera förändringar i arbetsliv och vardag är lika viktigt. I likhet med målsättningen inom den allmänna folkbildningen har utbildnings-satsningen en tydlig fördelningspolitisk profil där de som fått minst av sam-hällets utbildningsresurser nu skall få mest (Prop.1995/96:222; SOU 1998:51). Studieförbunden har därför varken behövt införa ett affärsmässigt språkbruk eller anställa konsulter, specialiserade på marknadsmodellen. Inte heller har de kritiserats för sitt synsätt när det gäller att bedriva utbildning utan tvärtom uppmuntrats till att bevara det traditionella. I studieförbundens redigering handlar det om att omforma sin rörelseprofil; att återanvända idé-er och normer (”recycling”) och anpassa dem till nya uppgifter i ett nytt sammanhang. Genom att omforma sin självbild behöver inte studieförbun-den gå vägen om affärsspråket för att bli marknadsanpassad, det vill säga för att agera som aktörer på utbildningsmarknaden. Berättelserna om folkbild-ningens ideologi finns där färdig för användning i det nya sammanhanget på utbildningsmarknaden. Likaså finns det folkbildningsmässiga språkbruket som något för givet taget i kommunikationen med omvärlden. Att ha en vana och en förmåga att ständigt underhålla sin självbild tycks underlätta skapan-det av en självbild för ett nytt sammanhang. Med de redan befintliga redska-pen (språkbruket) som alltjämt står som värdemässiga symboler omformule-rar organisationsmedlemmarna sin berättelse och anpassar den för ett nytt sammanhang. Följaktligen verkar rörelsestrukturen underlätta vid övergång-en till en företagslik organisationsform medan förvaltningsstrukturen skulle kunna ses som ett hinder i motsvarande process. De strukturella skillnaderna kan därigenom bidra till att öka förståelsen varför studieförbunden tillämpar

118

119

redigeringsreglerna på ett annorlunda sätt i jämförelse med enheter inom förvaltningen.

När verksamheter inom offentlig sektor omorganiseras enligt mark-nadsidén strävar de efter att skapa fullständiga organisationer, menar Bruns-son och Sahlin Andersson (2000). En fullständig organisation kännetecknas av att utveckla en ”identitet”, en ”hierarki” och en ”rationalitet” (s. 723) Identitet innebär att utåt sett visa självständighet som en egen handlande ak-tör. Det handlar om att betona särskiljande egenskaper (särart) som organisa-tionen kan profilera sig med. Samtidigt innebär identitet att visa tillhörighet till den kategori av organisationer man företräder. Hierarki syftar på organi-sationens ledningsstruktur som styr, samordnar och beslutar i verksamheten. Rationalitet innebär att organisationer är intentionella, det vill säga de drivs av ett speciellt mål, syfte eller av en speciell uppgift. Att visa rationalitet i ett affärsmässigt sammanhang skulle kunna innebära att visa upp ett tillfredstäl-lande ekonomiskt resultat av sin verksamhet.

Av de tre kännetecknande faktorerna väljer studieförbunden framförallt att utveckla sin identitet och lyfta fram sin särart i uppdragsverksamheten. Det handlar om att utifrån institutionella förväntningar som ställs inom vux-enutbildningen, som exempelvis ”okonventionella organisatoriska lösningar, informationsteknologi, ny pedagogik och lärlingsliknande utbildning.” (U98.001 okt, 1998), omforma sin rörelseprofil, det vill säga finjustera sin särart så att den bättre passar in i det nya sammanhanget på utbild-ningsmarknaden. Till skillnad från studieförbunden påvisar Sahlin Anders-sons (1998) forskning från enheter inom förvaltningen ett annat sätt att skapa sin bild av den fullständiga organisationen. Genom att öka kundfokusering, kostnadseffektivitet och införa ett tydligare ledarskap inriktar sig för-valtningsenheterna på att förbättra styrningen av verksamheten. Detta be-kräftas av Furusten & Lerdell (1998) som menar att införandet av New Pub-lic Management innebär att den offentliga sektorn managementiseras så att ledningsfunktionerna liknar dem i ”riktiga” företag. En styrning som inriktar sig på att framhålla rationalitet och hierarki med ett språk som anspelar på marknadens framgångsideal (figur 3).

119

120

Figur 3: Studieförbundens och förvaltningstyrda enheters skilda fokus vid redigering av självbild (Petersen, 2006).

Faktorer som kännetecknar en fullständig organisation (Brunsson och Sahlin Andersson 2000)

Identitet med fokus på särart

Rationalitet

Hierarki

Studieförbunden Förvaltningsstyrda enheter

Avslutning Som uppdragstagare inom vuxenutbildningen har studieförbunden att förhål-la sig till en ny form av styrning där stat, kommun eller andra uppdragsgiva-re fastställer målsättning och utser utbildningsanordnare. Detta kan synas problematiskt då studieförbunden i ett traditionellt perspektiv har verkat ut-ifrån devisen om det fritt och frivilliga. Föreliggande artikel tar sin utgångs-punkt i Petersens avhandling (2006). Den belyser hur studieförbunden ska-par sina självbilder som aktörer inom den kommunala vuxenutbildningen. Resultatet av de språkliga analyserna visar att de institutionella förutsätt-ningarna, det vill säga den frivilliga organisationens vana att förvalta och utveckla sin särart ger studieförbunden en fördel på utbildningsmarknaden. De studieavdelningar som erhållit uppdrag uppvisar redan efter tre år en täm-ligen oproblematisk aktörsroll. Studieförbunden omformar sin folkbild-ningsmässiga särart, framhåller sin idémässiga och humanistiska värdegrund och samtidigt integrerar den med ett språk hämtat från utbildningssektorn. Folkbildningens devis om det fritt och frivilliga som från början var ett mål för folkbildningen framstår i uppdragsutbildningen som ett pedagogiskt me-del. En pedagogik grundad på ett synsätt som kan betraktas som en kvalitet i utbildningen. I artikeln diskuteras självbilden som redigering och med hjälp av redigeringsregler förtydligas de normer och värderingar som berättelsens innehåll grundar sig på. Vid en jämförelse av redigering mellan å ena sidan studieförbunden å andra sidan enheter inom förvaltningen kan man konstate-ra att de skiljer sig åt. Av de dimensioner som kännetecknar en så kallad fullständig organisation (identitet, hierarki och rationalitet), det vill säga där marknadsidén står som förebild, låter studieförbunden sin identitet, sina idémässiga värderingar stå i centrum till skillnad från förvaltningsstyrda en-heter som under liknande omständigheter skapar sin självbild genom att lyfta fram verksamhetens effektivitet (rationalitet) och ledarskapsideal (hierarki) utifrån ett affärsmässigt ideal.

Flera folkbildningsforskare är kritiska till uppdragsutbildning inom stu-dieförbundens ram. Exempelvis menar Amnå (1995) att en kontraktering

120

121

riskerar att förvandla de frivilliga organisationerna till statens budbärare och att de mjuka intressena kommer i skymundan. Föreliggande studie visar att staten och kommunerna anlitar studieförbunden just för sina pedagogiska kvaliteter. Därmed uppmuntras studieförbunden att bevara och utveckla sin institutionella särart. Oliver (1992) menar att institutioner deinstitutionalise-ras, det vill säga försvagas och utraderas, om de inte längre efterfrågas eller på annat sätt hålls aktuella. Resultatet av språkbruket hos de studieavdel-ningar som utvidgat sina verksamheter påvisar följaktligen en motsatt ut-veckling genom att de till stora delar bevarar språkets form och samtidigt ger det ett nytt betydelseinnehåll. Däremot de avdelningar som minskat eller upphört med uppdragsverksamhet och som visar en strävan efter att vid-makthålla språkbruket i dess traditionella form och mening, det vill säga spegla det mot en kontext som inte längre känns igen, skulle möjligen bidra till en försvagning av folkbildningens särart.

121

122

Referenser Amnå, Erik (1995). Det mångtydiga mellanrummet. I Erik Amnå (Red.), Med-

mänsklighet att hyra. Örebro: Bokförlaget Libris. Andersson, Sten (1992). Känslornas filosofi. Stockholm: Stehags Bokförlag. Andersson, Eva, Laginder, Ann-Mari & Landström, Inger (2006). Lärande, IKT och

samhällsomvandling. Stockholm: Folkbildningsrådet. Andersson, Per (2005). IT-stött lärande – folkbildning i tiden? I Ann-Mari Laginder

& Inger Landström (Red.), Folkbildning – samtidig eller tidlös? Om inne-börder över tid. Linköpings universitet: Mimer.

Arvidsson, Lars (2005). Bildningsrevolution: hur gick den till? I Ann-Mari Laginder & Inger Landström (Red.), Folkbildning – samtidig eller tidlös? Om inne-börder över tid. Linköpings universitet: Mimer.

Brunsson, Nils & Sahlin Andersson, Kerstin (1998). Att skapa organisationer. I Gö-ran Ahrne (Red.), Stater som organisationer. Stockholm: Nerenius & Sante-rius.

Brunsson, Nils & Sahlin Andersson, Kerstin (2000). Constructing organizations. Organization Studies 21 (4), 721-747.

Corbett, Edward P.J. (1990). Classical rhetoric for the modern student. New York: Oxford University Press.

Corbett, Edward P. J & Connors, R.J. (1999). Classical rhetoric for the modern stu-dent. New York: Oxford University Press

Czarniawska, Barbara (1997). Narrating the organization: Drama of institutional identity. Chicago: The University of Chicago Press.

Eriksson, Lisbeth (2006). Studieförbundssamverkan för lokal mobilisering i stor-stadsområde. I Årsbok om folkbildning, forskning och utveckling, sidan 132-148. Stockholm: Föreningen för folkbildningsforskning.

Ferlie, Ewan, Ashburner, Lynn, Fitzgerald, Louise & Pettigrew, Andrew (1996). The new public management. Oxford: Oxford University Press.

Furusten, Staffan & Lerdell, David (1998). Managementisering av förvaltningen. I Göran Ahrne (Red.), Stater som Organisationer. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.

Gioia, Dennis, Schulz Majken & Corley, Kevin (2000). Organizational identity, im-age, and adaptive instability. Academy of Management Review 25 (1) 63-81.

Gustavsson, Bernt (1991). Bildningens väg: Tre bildningsideal i svensk arbetarrö-relse 1880-1930. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Gustavsson, Bernt (2005). Folkbildningens villkor i den senmoderna epoken. I Ann-Mari Laginder & Inger Landström (Red.), Folkbildning – samtidig eller tid-lös? Om innebörder över tid. Linköpings universitet: Mimer.

Hatch, Mary Jo & Schultz, Majken (2000). Scaling the tower of Babylon: Relational differences between identity, image and the culture in organizations. I Mary Jo Schultz, Majken Hatch & Mogens Holten Larsen (Red.), The expressive organization. Oxford: University Press Oxford.

Johansson, Inge (1985). För folket och genom folket. Stockholm: Liber Utbildnings-förlag.

122

123

Lakoff, George & Johnsson, Mark (1980). Metaphors we live by. Chicago: Univer-sity of Chicago Press.

Larsson, Staffan (2005). Förnyelse som tradition. I Ann-Mari Laginder & Inger Landström (Red.), Folkbildning – samtidig eller tidlös? Om innebörder över tid. Linköpings universitet: Mimer.

Lindgren, Lena, Petersen, Ann-Louise & Ring, Lena (1997). Excellens i flexibilitet: Utvärdering av folkbildningens insatser för arbetslösa. Stockholm: Folkbild-ningsrådet.

Magnusson, Lars (1998). Folkbildningens identitet och kännetecken. Stock-holm: Folkbildningsrådet.

Müllern, Tomas & Stein, Johan (1999). Övertygandets ledarskap: Om retorik vid strategiska förändringar. Lund: Studentlitteratur.

Mustel, Kerstin (2006). Kartläggning och analys av folkbildningens internationella kontaktnät. Stockholm: Folkbildningsrådet.

Nationalencyklopdin (2010). http://www.ne.se/ Neuliep, James W. (1996). Human communication theory. Boston: Allyn and Ba-

con. Nörreklitt, Hanne (2003). The balanced scorecard, what is the score? Accounting

Organization and Society, 28 (6), 591-619. Oliver, Christine (1992). The antecedents of deinstitutionalization. Organization

Studies, 13 (4), 563-588. Perelman, Chaïm (1982). The realm of rhetoric. Indiana: University of Notre Dame. Petersen, Ann-Louise (2006). Marknadsorientering inom folkbildningen: Fritt och

frivilligt i ett nytt ljus. Göteborg: BAS bokförlag. Prop. 1995/96: 222, 6.3; 6.4. Åtgärder för att halvera arbetslösheten till år 2000. Prop. 1997/98:115. Folkbildningen. Powell, Walter & Dimaggio, Paul (1991). The iron cage revisited: Institutional iso-

morphism and collective rationality. I Walter Powell & Paul Dimaggio (Red.), The new institutionalism in organizational analysis. Chicago: The University of Chicago Press.

Ries, Al & Trout, Jack (1985). Positionering: Kampen om ditt medvetande. Lund: Studentlitteratur.

Rövik, Kjell Arne (2000). Moderna organisationer: Trender inom organisationstän-kandet vid milleniumskiftet. Malmö: Liber.

Sahlin Andersson, Kerstin (1996). Imitation by Editing Success: The Construction of Organization Fields. I Barbara Czarniawska & Guje Sévon (Red.), Trans-lating organizational change. New York: Walter de Gruyter.

Sahlin Andersson, Kerstin (1998). Att hantera blandade principer. I Göran Ahrne (Red.), Stater som organisationer. Stockholm: Nerenius & Santerius förlag.

Sévon, Guje (1996). Organizational imitation in identity transformation. I Barbara Czarniawska & Guje Sévon (Red.), Translating organizational change.

Berlin: Walter de Gruyter. Sjöstrand, Sven-Erik (1985). Samhällsorganisationer: en ansats till en institutionell

ekonomisk mikroteori. Lund: Bokförlaget Doxa. Sjöstrand, Sven-Erik (1997). The two faces of management: The Janus factor. Lon-

don: International Thomson Business Press. SOU 1998:51. Vuxenutbildning och livslångt lärande.

123

124

Sundgren, Gunnar (2003). Folkbildningens särart som fenomen och problem. I SOU 2003:94, Folkbildningens särart.

Svedberg, Lars (1993). Utblick mot Danmark. I SOU1993:82, Frivilligt socialt Ar-bete.

U98.001 (1998). Kunskapslyftet: en unik satsning på vuxenutbildning. Faktablad, oktober. Stockholm.

124