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  • Giampietro Schibotto

    Auspicia: Financia:

    Proyecto: Promocin de los derechos a la educacin, a la salud y a la participacin de los nios y nias trabajadores

  • Giampietro Schibotto

  • Autor del texto:

    Giampietro Schibotto

    Cuidado de la edicin:

    Caterina Ghislandi

    Con el aporte de:

    Prof. Adela Neyra Condori -I.E. Colibr Juliaca- Juliaca

    Prof. Alex Jos Medina Urbina - Director de la I.E. Jess Trabajador - Cajamarca

    Prof. Anatolia Olga Segovia Candia -I.E. San Jos Obrero Villa Mara del Triunfo

    Prof. Cesar Huaman Suero- I.E. Colibr Juliaca- Juliaca

    Prof. Edwin Medina Mrquez -Director de la I.E. San Jos Obrero Villa Mara del Triunfo

    Prof. Lilian Sara Calla Pacori - I.E. Colibr Juliaca- Juliaca

    Prof. Loyola Sampertegui Campos -Directora de la I.E. Alejandro Cussianovich Villarn-Jan

    Prof. Luisa Gmez Valencia -I.E. Colibr Juliaca- Juliaca

    Prof. Maruja Campos Chira - I.E. Colibr Juliaca- Juliaca

    Prof. Mario Leoncio Pongo Chanta -Director de la I.E. Graciela Villarn Carbajal Fila Alta-Jan

    Prof. Nancy Margot Arias Saravia -I.E. San Jos Obrero Villa Mara del Triunfo

    Prof. Pele Santos Calisaya Mestas -Director de la I.E. Coilibri - Juliaca

    y todos los nios y nias de las escuelas que han participado en el proyecto.

    Ilustraciones: Omar Zevallos

    Diseo grco: Omar Zevallos

    Con la colaboracin de:

    Fernando Ramrez Lazo

    Elvira Figueroa

    La publicacin es de CIFA Onlus y de IFEJANT.

  • Prefacio

    I. Introduccin: la historia de una experiencia

    II. La pugna pedaggica entre regulacin y liberacin en la Amrica Latina de hoy: proyecto de

    neocolonizacin, resistencias y 're-existencias' educativas

    III. Didctica por 'proyectos': la recuperacin del sujeto y de la realidad experiencial

    IV. Los resultados concretos: tres 'proyectos' desde las escuelas para nios, nias y adolescentes

    trabajadores del Per

    V. Testimonios sobre los proyectos de aprendizaje trabajados en el ao 2012

    VI. Conclusiones y escenarios futuros

    Bibliografa

    NDICE

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  • ifa Onlus est comprometida en la defensa de los derechos de los nios y nias

    Cdesde hace ms de treinta aos en un constante camino de acompaamiento, apoyo e intercambio con las Infancias de todo el mundo. Estamos acostumbrados a pensar en la infancia como un estado biolgico que tiene

    atributos psicolgicos denidos. Sin embargo, no es lo mismo ser nia o nio, crecer

    en Italia, en Per o en China, formar parte de una familia tradicional o una de otras

    caractersticas, tener acceso a una pluralidad de medios electrnicos o a ninguno.

    En el tiempo hemos aprendido entonces a conocer diferentes infancias, en

    comprender sus problemas, sus desafos, sus sueos.

    En esta ocasin nos hemos acercado a los Nios, Nias y Adolescentes Trabajadores

    del Per y hemos descubierto una realidad compleja, interesante, viva, una realidad

    que muchas veces no es escuchada correctamente.

    Hablar de trabajo asociado a un nio genera casi siempre un instintivo rechazo.

    Siempre lo hemos repetido: creemos sinceramente que todos los nios y nias en el

    mundo no deberan trabajar, sin embargo, no podemos y no queremos ignorar la

    realidad y la realidad es que millones de nios en el mundo trabajan para ayudar sus

    familias, para sobrevivir, algunos por misma personal eleccin, otros obligados. Y es

    all que se vuelve fundamental nuestro rol, porqu la realidad de los nios trabajadores

    existe e ignorarla no resuelve ninguno de los problemas que la caracterizan. Entonces

    creemos que reconocerla sea el primer paso para cambiar las cosas y promover

    acciones que garanticen a los nios trabajadores condiciones dignas de trabajo y que

    sobre todo les garanticen el derecho a una educacin, el derecho al juego, el derecho

    en tener tiempo libre.

    Es por esta razn que hemos querido tocar con mano, concretamente, que cosa

    comporta esta realidad. Conocer el IFEJANT y promover el desarrollo del proyecto

    Promocin de los derechos a la educacin, a la salud y a la participacin de los nios y

    nias trabajadores del Per nos ha permitido descubrir una infancia trabajadora llena

    de vida, comprometida con su proprio Pas y con su propio entorno, una infancia

    comprometida con las otras infancias en la lucha para ver reconocidos todos sus

    derechos.

    Esta publicacin representa un paso importante en este camino. Por un lado es un

    punto de llegada, resultado de un largo camino hecho conjuntamente a los nios, a

    los docentes y al equipo de IFEJANT que trabaja en el campo, para la puesta en

    marcha de un modelo didactico innovador que, esperamos, ser util a la enseanza

    en todas las escuelas primarias del Pas; por otro lado, representa un punto de

    partida porqu esperamos que pueda constituir un elemento de reexin desde el

    cual tomen vida otras iniciativas de desarrollo en favor de los nios y nias de Latino

    Amrica.

    Gianfranco Arnoletti

    Presidente de CIFA Onlus

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  • PREFACIO

    Ampliar el horizonte

    Tenemos entre manos un texto que ms que una sistematizacin en sentido estricto,

    representa un excelente pretexto para desentraar los presupuestos que iluminaron

    las experiencias que el libro recoge y las grandes vetas de reexin terica que han

    abierto a lo largo de estos aos. Y es en esta perspectiva que el autor nos entrega un

    texto que nos permite ampliar nuestra mirada y enriquecer el sentido y la signicacin

    que aparentemente modestas experiencias educativas con nios, nias y

    adolescentes trabajadores tienen la potencialidad de brindarnos, si las releemos con

    ojos cargados de pasin.

    Y no podra ser a menos, pues Schibotto es parte de este proceso. No slo fue

    docente talentoso y paciente en una de las escuelas con muchachos y muchachas de

    un mercado popular al sur de Lima y durante cinco aos, sino que jams se

    desprendi de esta bsqueda de calidad pedaggica, didctica y terica a lo largo de

    los ltimos quince aos. Por ello, es un relato desde dentro y con la distancia

    pedaggica necesaria para no dejar de ser exigentemente crticos y retadores.

    La metfora del biohuerto

    La educacin, la escuela y la accin de los sujetos que de ellas cuidan, encuentra en el

    biohuerto una metfora que recupera dimensiones insoslayables para aprender la

    condicin humana desde el alba de la vida. Sin trabajo de cuidado de la tierra y de lo

    que ella nos regala, el huerto deja de ser encarnacin de la vida y fuente de

    reproduccin de la vida material; sin un cuidado organizado y respetuoso de los ciclos

    de produccin, se interrumpe una dinmica que conjuga de forma armoniosa la

    naturaleza y la cultura. Pero sin impedir que tambin el bihuerto, es decir la

    pachamama nos cuide y nos cultive. Y no hay cuidado sin afecto, sin cario. Como

    deca un campesino a quien no le fue tan bien en su cultivo, quiz no trataste con

    cario a las semillas cuando estaban en tu mano. En la metfora del biohuerto se da

    la posibilidad de una sntesis entre lo que el libro nos recuerda con fuerza, entre

    trabajo, organizacin y relacin, tambin pedaggica, preada de afecto.

    Las IENNATs: una pedagoga de la dignidad del estar siendo

    Estar siendo es un ir siendo sin dejar de seguir siendo. El verbo ginomai en griego

    reere a esa dinmica ininterrumpida del ir siendo mientras se est siendo. En el

    mundo andino lo esencial no es ser, muy propio del pensamiento occidental, sino el

    estar con el entorno todo, y es aqu que se anuda la construccin de una identidad

    csmica, vale decir, social, individual, transcendente. Una pedagoga de la dignidad

    del estar siendo se condice con lo que el autor retoma de Quintar, es decir su rechazo

    a la pedagoga parametral verdadero mecanismo de congelacin de toda dinmica

    vital y antesala de todo intento de instaurar en la vida el paradigma del bonsai. La

    pedagoga parametral y la del bonsai gracan bien la ceguera del conocimiento de la

    que nos habla E.Morn.

    El Movimiento de NNATs al origen de las IENNATs.

    No es un detalle menor. Dice bien del valor que los nios trabajadores asignan a la

    educacin e incluso a la escuela, claro est, a una escuela que ellos mismos

    conciben como inspirada en los grandes principios de su movimiento. Dicho de otra

    forma, en la que se les valore como trabajadores, en la que la organizacin escolar

    est tambin entre sus manos, en la que el protagonismo sea compartido con los

    colaboradores-docentes y con la familia, en la que sea una realidad cotidiana ir

    aprendiendo la condicin humana en un clima de afecto; en la que la calidez sea un

    componente obligado de la calidad pedaggica. Y como acertadamente seala

    Schibotto, una escuela que contribuya a resignicar pedaggicamente (es decir,

    crticamente) el trabajo y a resignicar productivamente la escuela.

    Hacia una nueva sntesis entre educacin y trabajo

    La historia de la educacin y de la escuela, da cuenta de cmo se fue entendiendo

    esta relacin. Las experiencias aqu presentadas, aportan una visin y un

    pensamiento que se confronta hoy con la millonaria propaganda y accin contra el

    trabajo de los nios, la sobreexaltacin de la escuela como la varita mgica para

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  • superar la pobreza y la exclusin y una ideologa que reproduce, en muchas de

    nuestras ciudades, lo que en siglos pasados se conoci como la polica de pobres. Las

    IENNATs son un botn de muestra del rechazo a esta forma de ver y representarse

    socialmente a estos nios y nias, pero tambin son una alerta de cmo la educacin

    ocial es hasta hoy poco sensible a un signicativo nmero de nios trabajadores de la

    ciudad y del campo para quienes no hay una propuesta de escuela que se piense

    pedaggica y didcticamente a partir de ellos y de ellas.

    El libro que nos distingue en prologar, es un material indispensable no slo para los

    colaboradores docentes de las IENNATs, sino para abrir una reexin seria con

    docentes de escuelas pblicas tanto a nivel urbano como en comunidades andinas y

    amaznicas. Por ello, un reconocimiento a Schibotto quien a nombre de CIFA, nos

    entrega este valioso material.

    Alejandro Cussinovich

    IFEJANT

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  • sta publicacin forma parte de un proyecto, cuya concepcin y desarrollo

    Enacieron de la conuencia de diversas experiencias y especicidades de las organizaciones promotoras, quienes, cada una desde su enfoque, estn comprometidas en la defensa de los derechos de los nios y nias: IFEJANT, centro

    de formacin desde hace ms de treinta aos comprometido con las causas de los

    nios y nias trabajadores y CIFA Onlus, desde 1989 comprometida en la defensa de

    todos los nios y nias en situacin de exclusin social.

    La postura ante el trabajo de los nios y adolescentes constituye un punto de dilogo y

    no de absoluta identicacin entre las dos instituciones. CIFA Onlus entiende el

    trabajo de la infancia y de la adolescencia como un fenmeno sobre el cual todava es

    difcil un juicio concluso y denitivo, as como lo entiende como algo no

    necesariamente deseable, pero que no se puede ignorar y por lo tanto que merece

    atencin, reexin y propuestas que no obedezcan de antemano a una lgica

    dogmtica. IFEJANT, por su lado, piensa que el trabajo infantil, cuando no sea

    explotado, es un elemento de formacin y crecimiento de los nios. Dos visiones con

    elementos importantes de distincin, pero que no impiden encontrar un campo de

    convergencia y de accin conjunta. Ambas asociaciones estn de acuerdo en que la

    discriminacin hacia los nios y nias trabajadores puede incidir negativamente en la

    aplicacin de sus derechos y por ejemplo puede llevar a la negacin del acceso a la

    educacin o a los servicios sanitarios para muchos de ellos. Adems es necesario que

    dentro del mbito laboral los nios vean respetados sus derechos y por lo tanto que

    este trabajo no se transforme en explotacin, marginacin, exclusin.

    El contexto nacional del Per tambin ofrece datos interesantes tanto por lo que

    concierne los nios trabajadores como a lo que concierne los derechos de los nios y

    nias en general.

    El 20% de los nios trabajadores no asiste a la escuela y este dato aumenta cuanta

    ms edad tenga el nio, tanto que entre los 12 y 17 aos la cifra sube al 31%. Esto no

    se debera imputar tan slo al trabajo sino a la inadecuacin de la oferta educativa.

    Ms en general, se destaca que los planes de accin referidos a la infancia no cuentan

    La historia de una experiencia

    Introduccin de Caterina Ghislandi

    con un presupuesto propio y el presupuesto disponible para la educacin alcanza tan

    slo el 3.1% del PBI; el 25% de los nios menores de 5 aos tienen desnutricin

    crnica; segn el Consejo Nacional de Educacin el 34.5 % de adolescentes ni

    estudian ni trabajan. Estos son solo algunos de los hechos que testimonian cun

    importante es promover los derechos de la infancia, tratando hacer incidencia

    poltica y promoviendo modelos aplicables a todo el Pas.

    As mismo estos datos reejan los muchos esfuerzos que todava se deben hacer

    para garantizar el derecho a la educacin, bajo el amparo de lo establecido por la

    Convencin de los Derechos del Nio aprobada en la Asamblea General de la ONU

    el 20 de Noviembre de 1989 y raticada en 1990 por el Per.

    La Convencin representa un importante punto de referencia para todas las

    asociaciones que trabajan en la defensa de los derechos de los nios y de las nias;

    en ella por primera vez se concibe a los nios como sujetos de derechos. Este acto

    formal, uno entre las innumerables votaciones hechas en la ONU, contiene en si un

    signicado de importancia histrica. Por primera vez los derechos de los nios

    forman parte del mundo jurdico internacional. En un mundo que reconoca esferas

    siempre ms articuladas de derechos del hombre, eran justamente los derechos del

    nio los que faltaban y no solamente por un olvido de los Estados. Siendo

    considerados desde siempre como ser humanos en formacin, es decir como

    menores (minus habentes) los nios no estaban reconocidos como personas con

    derechos autnomos, sino que como objeto de una, ms o menos amplia, tutela. (1)

    En estos 23 aos de vigencia de la Convencin de los Derechos del Nio y de su

    raticacin por el Estado Peruano, en Per se pueden reconocer avances as como

    dicultades en la concrecin de los derechos de los nios. A nivel Jurdico se cuenta

    con el Cdigo de los Nios, Nias y Adolescentes DL No. 27337, el Plan de Accin

    Nacional por la Infancia 2002-2010, la Creacin de la Adjunta de la Niez (2007)

    fruto de una de las Recomendaciones que hace el Comit de los Derechos de los

    Nios al Estado Peruano; a nivel social y poltico pero an la infancia no es una

    prioridad para el Estado Peruano. Se puede armar que la vigencia de la Convencin

    I

    (1) N 2 della Collana temi, Direzione Attivit culturali, editoriali, formazione e ricerca del Comitato Italiano per l'UNICEF Roma - 2001

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  • de los Derechos del Nio y su implicancia en el cuerpo jurdico de las leyes nacionales

    no garantiza necesariamente la mejora de las condiciones de los nios.

    En este contexto nacional CIFA Onlus e IFEJANT deciden juntar esfuerzos para

    promover el derecho a la educacin de los nios, nias y adolescentes trabajadores

    (NNATs de ahora en adelante), considerndolo un derecho fundamental e incluyente

    de otros importantes derechos.

    El punto de partida se remite a trascendentales antecedentes, en particular a una

    experiencia que a mediados de los aos '80 el Movimiento de adolescentes nios

    trabajadores hijos de obreros cristianos, Manthoc, haba llevado adelante. En esa

    poca el Manthoc, luego de un anlisis de las reales condiciones de estudio y

    escolaridad de los NNATs de la ciudad de Lima, sinti la urgencia de establecer una

    accin en el campo de la escuela a n de que sta partiera de la realidad concreta de

    los NNATs para, desde all, pensar una escuela que respondiera a sus aspiraciones y

    necesidades. Es as como se crea en los inicios de 1986 el Programa Educativo de

    NNATs Monseor Ruitz en Ciudad de Dios, entendiendo que no se trataba slo de

    ofrecer un servicio al alcance de los NNATs, sino que deba constituirse en una

    experiencia con fuerza simblica de lo que una escuela bien orientada desde la vida

    concreta de los sujetos a los que est dirigida, debera signicar para la educacin

    pblica.

    En el lapso de los 27 aos siguientes, han ido brotando experiencias similares en

    distintos puntos del Pas. Uno de los retos mayores fue que estas escuelas de NNATs

    se distinguieran por la calidad y calidez del clima educativo y de las relaciones

    pedaggicas. Se busc producir una propuesta educativa que respondiera a las

    grandes intuiciones y propsitos del movimiento social de NNATs. De all el nfasis

    puesto en el desarrollo de la capacidad protagnica de cada NNAT, en su sentido e

    identidad como NNATs, su responsabilidad frente a la vigencia y ejercicio de los

    derechos de todo nio y nia y en especial de los NNATs.

    As mismo, hubo la imperante necesidad de poder mostrar una experiencia positiva de

    la relacin educacin-trabajo, aspecto insucientemente asumido desde los

    dictmenes de la normativa educativa nacional.

    En el 2008 nace el proyecto "Promocin de los derechos a la educacin, a la salud y a

    la participacin de los nios y nias trabajadores", insertndose en el camino

    emprendido por el MANTHOC y por todas las organizaciones que se sumaron en la

    defensa de los derechos de los nios, especialmente los trabajadores. A este proyecto

    se suma la experiencia que CIFA Onlus desarroll en otros pases, en donde se

    abord el tema de la educacin, vinculndolo estrictamente al tema de salud: un nio

    con hambre y con problemas de salud no podr desarrollar capacidades y mejorar

    habilidades ni participar protagnicamente a la vida escolar.

    La visin compartida de las dos instituciones, sumada a anteriores experiencias, han

    llegado a dar vida a una propuesta de intervencin cuyo esfuerzo era lograr

    concretar la teora en la prctica y convertirse en un modelo aplicativo exitoso. La

    propuesta quera conciliar la condicin de los NNATs con el derecho a la educacin,

    mejorando la propuesta educativa por un lado e incluyendo servicios integrales a los

    NNATs de las mismas instituciones educativas.

    La intervencin se ha desarrollado en siete escuelas, una en Lima, la de San Jos

    Obrero, escuela nacida para los NNATs; tres en la Regin de Puno, dos de las cuales,

    la de Juliaca y la de Puno, creadas por el Estado Peruano a travs del programa de la

    Policia Nacional del Per Colibr, para responder a las necesidades educativas de

    los NNATs de la Regin y una, la Escuela de Uros, que por su misma colocacin

    geogrca (est en el medio del lago Titicaca) adquiere un signicado peculiar, ya

    que acoge NNATs trabajadores no reconocidos como tales y de etnia aymara.

    Finalmente se han involucrado tres Escuelas de la Regin de Cajamarca, la del

    Manthoc, histrica escuela de y para los NNATs, y las Escuelas de Fila Alta y de Jaen,

    ubicadas en la Selva del Norte.

    La decisin de involucrar escuelas tan diferentes nace de la conviccin que promover

    una escuela acogedora, de calidad y consciente de la realidad en la cual viven sus

    alumnos y alumnas, es un reto que todas las escuelas deben tener y, sobre todo, que

    todas las escuelas pueden ganar, valorizando sus caractersticas peculiares,

    intercambiando experiencias con las otras escuelas, dando vida a un proceso de

    positivo contagio educativo.

    La Escuela de San Jos Obrero Villa Mara del Triunfo - Lima

    La escuela se encuentra en Hroes del Cenepa, en el Distrito de Villa Mara

    del Triunfo, zona urbano-marginal en el Sur de la ciudad de Lima

    Metropolitana. La poblacin del Distrito es de 378.470 habitantes, el 41% de

    la poblacin est caracterizada por migrantes internos, el 38% viene de la

    Sierra del Sur, Ayacucho y Apurmac, el 9,5% de la Sierra de Lima y el 7.3%

    de Junn. El 70% de la poblacin est considerada en condiciones de

    pobreza extrema, el 24% en condiciones muy graves de pobreza y el 6% en

    condiciones de pobreza.

    El sueldo medio mensual percibido por las familias que viven en la zona es de

    650 Nuevos Soles. La mayora de la poblacin es empleada, muchas veces

    informalmente, en el campo de la construccin y del comercio.

    El Instituto Educativo San Jos Obrero es pblico y sus alumnos son 238

    divididos entre escuela de la infancia y escuela primaria.

    La escuela naci en el 2005 como experiencia de educacin alternativa a

    travs del Programa Educativo Municipal, es decir con la participacin

    directa de la comunidad y con la introduccin de la componente productiva

    Las escuelas involucradas

    10

  • (laboratorios de la escuela donde los nios y nias aprenden a producir).

    Esta componente integra la dimensin educativa con la dimensin de

    trabajo y nace de la voluntad de dar una respuesta concreta a los nios

    trabajadores de la zona de intervencin.

    En el 2008 ha sido reconocida por el Ministerio de la Educacin del Per y

    se ha constituido como escuela pblica, marcando un paso importantsimo

    en el proceso de involucramiento del Estado en el proceso encaminado por

    el Manthoc.

    Escuela N70803 San Antonio de Padua Puno

    En 1990 con la raticacin de la Convencin por parte del Estado Peruano,

    se da inicio a una nueva estrategia para promover el desarrollo integral de

    los nios y nias trabajadores.

    Nace as la experiencia del Programa Colibr, gestionado por la Polica

    Nacional del Estado. A travs de este programa, en Puno, se abre una

    escuela dirigida principalmente a nios trabajadores. En 2010 la escuela

    pasa bajo la gestin del Ministerio de la Educacin, pero mantiene sus

    peculiaridades: la mayor parte de los nios y nias son trabajadores, se

    dedican a diferentes actividades econmicas, como el trabajo de la lana, la

    venta de alborotes (maz con azcar) y el limpiado de zapatos.

    Escuela N 70708 Colibr Juliaca

    Juliaca se encuentra en la Regin de Puno y es la ciudad principal de la

    Provincia de San Romn. Como para la escuela de Puno, la escuela nace

    en el marco del programa Colibr en 1995 con solo 25 nios trabajadores.

    Con el tiempo el nmero aumenta rpidamente por una carencia de

    estructuras educativas que acojan nios y nias trabajadores; hoy en da

    los nios son 326. En 1999 la escuela se ve reconocida por el Ministerio de

    la Educacin.

    Instituto Educativo N 70682 Los Uros

    La escuela nace el 15 de abril de 1985 y se encuentra en una de las islas

    otantes de Los Uros, en el Lago Titicaca. Los nios que frecuentan la

    escuela son 64 y a pesar de que todos trabajan vendiendo artesana a los

    turistas, su condicin de nios y nias trabajadores no estaba, antes del

    proyecto, reconocida. La escuela es pblica y representa un punto de

    referencia importante para los nios y las nias, la mayor parte de los

    cuales viven en las islas alrededores; la mayora de ellos habla aymara.

    Instituto Educativo P.E. Alejandro Cussinovich Villarn- Jan

    La escuela se encuentra en Jan, Regin de Cajamarca, al Norte del Pas y

    nace por iniciativa privada para ofrecer el acceso a la educacin tambin a

    los nios y nias trabajadores de la zona. Las asociaciones que en un

    principio apoyan la iniciativa son el IFEJANT, la DEMUNA, y el Centro de

    Promocin de los Derechos del Nio, Adolescente y la Mujer

    (CEPRONAM). En un principio las clases se daban en un instituto de Jan

    que acoga alrededor de 96 alumnos. En 1997 el programa educativo

    obtiene la autonoma econmica y se constituye en escuela primaria. En

    1997 el Ministerio de la Educacin reconoce la escuela. Hoy en da hay 80

    nios y nias.

    El Instituto Educativo Graciela Villarn Carbajal Fila Alta

    La escuela Graciela Villarn Carbajal ha nacido para dar una respuesta

    educativa a la poblacin infantil trabajadora de las familias ms pobres de

    las zonas rurales de Fila Alta. En el 2004 la escuela, nacida por iniciativa

    privada, obtiene el reconocimiento por parte del Ministerio de la Educacin.

    Hoy la frecuentan 46 alumnos.

    Cajamarca MANTHOC Monseor Julio Gonzlez Ruiz - Cajamarca

    En el 1996 el Manthoc crea una asociacin en la ciudad de Cajamarca, con

    la nalidad de proporcionar servicios en el mbito de la educacin

    experimental para nios y nias trabajadores.

    Se abre as el programa educativo experimental destinado a nios y nias

    trabajadores como proceso de enseanza basado en la articulacin con la

    realidad de los nios que trabajan. Nace as la que hoy en da es la escuela

    Jess Trabajador".

    La estrategia se ha basado, principalmente, en lo pedaggico entendido como eje

    central para el desarrollo de la accin educativa que involucra a los colaboradores

    docentes y a los NNATs, estableciendo una inter relacin entre ellos en todo el

    proceso de enseanza y aprendizaje. Se ha priorizado trabajar a travs de proyectos

    y mdulos de aprendizaje con la nalidad de promover la participacin protagnica

    de los NNATs a nivel intra y extra escolar, priorizando la interrelacin de los ejes

    integradores y desde all la recuperacin de los contenidos de las reas disciplinares;

    todo ello, para contribuir al desarrollo de las capacidades a nivel cognitivo, actitudinal

    y procedimental tanto para el ejercicio del protagonismo de los NNATs, el

    fortalecimiento de las organizaciones de NNATs, la exigibilidad del derecho a la

    salud: nutricional, dental y oftalmolgica, y la valoracin del trabajo como NNATs.

    En n, se ha promovido durante todo el proceso la participacin protagnica de los

    padres de familia, de los NNATs, docentes y comunidad en general, porqu con la

    11

  • aplicacin e implementacin de los proyectos y mdulos de aprendizaje no slo se

    busca desarrollar la accin educativa en el aula o en la IENNATs sino que se busca

    tambin que sta se abra a la comunidad y se relacione con los diferentes actores

    sociales que hay en ella.

    La experiencia ha sido compleja, ha requerido enormes esfuerzos y compromisos,

    pero al mismo tiempo ha generado resultados inesperados. Los docentes

    colaboradores, en un principio escpticos, se han revelado como el punto de fuerza de

    la intervencin, convirtindose en los promotores ms convencidos de la necesidad

    de ser parte de este proceso. Los nios y nias han demostrado una vez ms de ser

    sujetos activos, propositivos y conscientes de las responsabilidades que les

    competen. Las UGELES han manifestado un fuerte inters en la experiencia y se

    estn llevando a cabo coordinaciones para extender el modelo en otras escuelas del

    Pas, dando vida a una constante y nutrida colaboracin entre instituciones pblicas y

    privadas.

    Durante el camino ha ido cambiando tambin el enfoque inicial que conceba este

    proyecto como proyecto para los NNA trabajadores. Cuando naci, haba todava la

    necesidad de llamar la atencin pblica en el nio trabajador, especialmente en Italia,

    donde, todava la palabra genera un instintivo rechazo. CIFA Onlus se ha empeado

    en promover los derechos del nio trabajador, ya que rechazar su existencia signica

    no preocuparse de sus problemas. Sin embargo, con el tiempo se ha ido manifestando

    siempre ms fuerte la necesidad de concebir el proyecto educativo como proyecto

    para todos y todas los nios y nias, es decir se ha ido entendiendo que reducir la

    intervencin a los nios y nias trabajadores era generar una discriminacin al revs.

    Por esta razn, con mayor conviccin y esfuerzo, se ha promovido una propuesta

    educativa para toda la escuela peruana, escuela donde muchos de los nios y

    adolescentes trabajan.

    El mismo cambio de actitud interna frente a la problemtica inicial ha sido elemento de

    confrontacin, de discusin y de crecimiento continuo.

    El proyecto ha seguramente contribuido a generar una mayor reexin no solamente

    sobre la condicin de la educacin para los nios y nias trabajadores sino que, sobre

    todo, sobre la condicin de la educacin en el Pas.

    La estructura del texto presenta primero el panorama ms amplio del contexto

    educativo en Amrica Latina. Luego se presenta la propuesta de una didctica por

    proyectos. Seguidamente se han seleccionado tres concretos proyectos elaborados

    por tres distintas escuelas. Y nalmente se hizo un rpido balance de la experiencia

    con mira sobre todo a los escenarios futuros.

    Esta publicacin no hubiera sido posible sin el trabajo de todos los actores

    involucrados en esta larga y profunda experiencia, sin el trabajo cotidiano de y en

    campo por parte del equipo de IFEJANT que ha trabajado constantemente con los

    nios y con los profesores, confrontndose con las diferentes realidades de las

    escuelas y estableciendo con estas una relacin nica y especial.

    La publicacin, por otro lado, no hubiera encontrado voz, sin el minucioso y

    profundo trabajo de recoleccin, interpretacin y elaboracin de Giampietro

    Schibotto, autor de este libro y consultor del Proyecto que desde hace cuatro aos,

    nos acompaa en esta aventura y que nos ha dado en ms de una ocasin un punto

    de vista distinto y peculiar de la realidad de Per, de la educacin y del mismo

    proyecto.

    Finalmente, no hace falta decir que los autnticos protagonistas de aquello que aqu

    presentamos al pblico siempre han sido los nios, nias y adolescentes

    involucrados, con su inagotable riqueza de verdaderos maestros de vida. Este libro

    les pertenece integralmente a todos ellos.

    12

  • La pugna pedaggica entre regulacin y liberacin en la

    Amrica Latina de hoy: proyecto de neocolonizacin,

    resistencias y re-existencias educativas

    II

    La expansin del fascismo societario es entonces un futuro factible. Existen

    muchos signos de que esta posibilidad es real. Si se permite que la lgica de

    mercado se desparrame de la economa a todos los campos de la vida social y se

    convierta en el nico criterio para establecer interacciones sociales y polticas, la

    sociedad se tornar ingobernable y ticamente repugnante

    Boaventura de Sousa Santos

    1. La pedagoga como instrumento de control, el 'neotaylorismo'

    educativo y la ofensiva de 'razn metonmica' en el panorama

    actual de la educacin en Amrica Latina

    La educacin hoy en Amrica Latina es un territorio de una implosiva densidad

    conictual. Sin embargo, diversamente de otras coyunturas histricas lo que hoy est

    en juego no es tan slo un proyecto de control del poder sobre los procesos de

    construccin de conocimientos y de domesticacin de las nuevas generaciones, sino

    la total, ubicua e invasiva sumisin de cualquier lgica formativa a la lgica del

    mercado por un lado y a la lgica de la integracin uniformadora por el otro.

    La apuesta es de enorme y trascendental importancia histrica, pues se trata de

    decidir si todo lo que concierne a lo educativo seguir manteniendo espacios propios

    de vocacin humanstica, crtica y liberadora, o si, por el contrario, se tornar una ms

    de las funciones sociales rgidamente y pasivamente instrumentalizadas por la lgica

    del capitalismo globalizado y lo que se ha convenido llamar la 'produccin biopoltica'.

    Este ltimo es un proyecto que deviene en una verdadera y propia devastacin de la

    inteligencia segn la expresin de Jos Snchez Parga. (2)

    Este diseo de resignicacin restaurativa e instrumental de todo el universo

    pedaggico se viene dando en un contexto de lo que, siguiendo a Ral Meja,

    podramos llamar 'capitalismo cognitivo', es decir en donde adquiere siempre mayor

    importancia el 'trabajo inmaterial', y dentro de este trabajo inmaterial justamente el

    trabajo cognitivo. (3) Esta refundacin actualizada de una escuela que, desde el

    jardn hasta la educacin superior, se modela en base a las exigencias de esta nueva

    fase del control capitalista, no se queda en una intencionalidad abstracta, sino que se

    traduce en concretos actos de reformas legislativas del aparato institucional

    educativo. El capitalismo globalizado refunda su escuela con 122 nuevas leyes de

    educacin en el mundo y casi 30 tan slo en Amrica Latina. En dos dcadas, desde

    1990 hasta 2010 asistimos a cuatro generaciones de reformas educativas, primero

    con la descentralizacin neoliberal y luego con un conjunto de contrarreformas

    educativas que asumen la escuela como un gasto y por ende no como un derecho

    ciudadano sino como un servicio que hay que pagar o cuanto menos compatibilizarlo

    con la lgica empresarial de la ganancia. En consecuencia, la reestructuracin se

    realiza en trminos de eciencia y ecacia segn la racionalizacin neoliberal de la

    produccin fabril y del ajuste scal neoliberal (como ocurre, por ejemplo, en

    Colombia, con la ley 715 de 2002).

    Es importante subrayar que todo ello se da tambin bajo un estricto control

    neocolonial, pues la mayora de estas reformas se han hecho con el patrocinio y la

    asesora del Banco Mundial. Y es, entonces, que se hace necesaria una lectura de lo

    (2)En la ltima fase de capital la 'devastacin del conocimiento' equivale al paso de la transformacin del

    conocimiento en mercanca, a un modo de producir mercantilmente conocimiento; siendo ya la misma

    forma de mercanca la que produce conocimiento; la ley del valor de cambio capitalista se internaliza en el

    modo de producir conocimientos y en la misma forma de mercanca que tiene este conocimiento

    (Snchez-Parga, 2007, p.-78)

    (3)Ver de Ral Meja M., Las pedagogas crticas en tiempo de capitalismo cognitivo. Cartograando las

    resistencias en educacin, en Aletheia, Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporneo,

    Bogot, n.04, 2006.

    13

  • educativo desde la economa poltica crtica, considerando, en primer lugar, que todo

    este reajuste de la educacin para sujetarla a la forma mercanca se acompaa de un

    proceso de transnacionalizacin de lo pedaggico, como forma particular de un ms

    amplio proyecto generalizable de mercantilizacin de la vida en todas sus

    manifestaciones. En todo ello, juegan un importante papel de tutelaje sobre 'el mundo

    atrasado' los organismos internacionales como el ya recordado Banco Mundial y el

    Fondo Monetario Internacional. Es por ejemplo desde el Banco Mundial que se han

    formulado los paquetes educativos para los 'pases atrasados', imponiendo una

    lectura economicista y excluyente de la educacin, con una carga muy fuerte de

    individualismo conexa al utilitarismo y nalmente asumiendo la competencia como

    valor que prima y entra en conicto con la solidaridad. Tambin la escuela debe regirse

    por el principio de utilidad: todo debe basarse en comparaciones economtricas de

    costo-benecio, con el n de reducir recursos y aumentar resultados. Es por este

    camino que llegamos a lo que hoy se asume como el modelo ms exitoso y coherente

    de contrarreforma educativa, es decir la de Chile, y que, por lo contrario, sigue

    agravando los problemas sociales de estas restauraciones pedaggicas: la

    mercantilizacin del sistema educativo; su baja calidad; la baja pertinencia social para

    los sectores populares; un altsimo nivel de inequidad; y nalmente una marcada

    segmentacin socioeducativa que produce en el sistema escolar un verdadero

    'apartheid educativo'. De all, la reacciones de vastos sectores populares,

    estudiantiles y magisteriales que dan vida a la que se ha llamado la revolucin de los

    pinginos. (4)

    Si quisiramos resumir con una palabra de sntesis la mdula de todo este proceso de

    sumisin de la escuela a una lgica mercantilizada, podramos, con Ral Meja, hablar

    de 'despedagogicizacin' de la labor pedaggica. La forma que toma esa

    despedagogizacin para la prctica docente es una lnea de exigencias donde se

    reduce la pedagoga a los mnimos necesarios, ms de corte didctico - entendido

    ste en su acepcin ms limitada, como tcnicas para la enseanza- de los que se

    pueda apropiar cualquier profesional con ttulo universitario en un perodo de prueba

    de un ao para poder ser nombrado 'maestro en propiedad' .(5) Todo, entonces, se

    reduce a tecnologa educativa, segn un esquema 'taylorista' de funcionamiento del

    aparato escolar y sus relativas consecuencias: univocidad del saber y de sus

    particiones, currculo monotnico, monoltico y monocrtico, cuanticacin de estilo

    economtrico de los procesos evaluativos, desaparicin de la subjetividad,

    modelizacin homloga de la inteligencia, absoluta prevalencia del pensamiento

    convergente, cuadriculacin prescrita de los procesos de aprendizaje, parametracin

    epistmica y disciplinaria, procesos excluyentes y expulsivos determinados

    exclusivamente en base a la no adecuacin a un molde nico, descontextualizado y

    autorreferencial.

    Quiz, en este caso, bien vendra hacer referencia a la categora de 'razn indolente'

    y de 'razn metonmica' de Boaventura de Sousa Santos (6) y ms en general a

    como se ha venido congurando el proyecto colonizador de la modernidad

    occidental y que hoy encuentra en la educacin un nuevo y agresivo momento de

    penetracin y perpetuacin.

    La 'razn indolente' es aquella mirada que por distintos motivos no quiere o no logra

    reconocer en la compleja y movediza realidad de nuestros tiempos un conjunto de

    fenmenos o procesos que siembran grmenes de criticidad y de alternatividad. Y es

    que todos, de una u otra forma, estamos casi patolgicamente condicionados por

    poderosos procesos de homologacin, que nos llevan a descuidar los signos de un

    discurso antagonista que brota de las grietas todava inconexas de una presumida y

    presumidamente victoriosa totalidad por ahora hegemnica. Entonces, es como si

    no reconociramos lo nuestro, demasiado atemorizados por la potencia de fuego

    del adversario o, quizs, por el miedo de volver a sufrir otra vez la traumtica

    desilusin que hace unas dcadas nos priv de un reino de las esperanzas ya

    realizadas y cabalmente cumplidas.

    La 'razn indolente', para Boaventura de Sousa Santos es 'metonmica', es decir

    que no concibe manifestacin social que no sea supeditada y reglamentada por el

    orden de la 'totalidad', como si no se pudiera dar posibilidad de existencia social y

    poltica a fenmenos de real antagonismo que se escapen del monoltico dominio del

    'unicum'. En este sentido la 'totalidad' de la realidad social no se percibe como pluri-

    verso, como complejidad llena de contradicciones, ni como conictualidad de

    distintas alternativas, sino como orden, uni-verso en el cual las diferencias se

    reducen tan solo a distinciones jerrquicas o, a lo sumo, a indiferentes residuos de un

    folklrico y anticuado tartamudeo utpico.

    Esta 'razn indolente' deviene en una 'produccin social de ausencias', pues

    condena a la no-existencia, a la no-visibilidad todo un conjunto de prcticas sociales

    que son omisas, desaparecidas.

    Por ello hay que educar nuevamente nuestros ojos, nuestros cerebros y nuestros

    corazones para ver lo que acontece en el tejido social, en su entramado tal vez

    menos llamativo y ostentado. Ello signica recuperar un pensamiento emancipador,

    que limpie el sarro anmico que muchas veces nos acecha y as pasar de una

    'sociologa de las ausencias' a una 'sociologa de la emergencias'. Sin esta

    preventiva revitalizacin de la 'imaginacin sociolgica' nuestra mirada se quedar

    'indolente' y ciega.

    Como decamos antes todo ello resume el conjunto del proceso colonizador de la

    (4) A nes de mayo de 2006 Chile fue sorprendido por una masiva protesta estudiantil. Los protagonistas no

    eran, esta vez, los estudiantes universitarios sino los estudiantes secundarios. La protesta, luego conocida

    como "la revolucin de los pinginos" (por el color de los uniformes estudiantiles), se inici con

    reivindicaciones puntuales como la gratuidad del transporte y de los exmenes de ingreso a la universidad,

    y se perl pronto como un cuestionamiento profundo a la reforma educativa chilena y a los fundamentos

    mismos de l s is tema esco la r en ese pa s . Ver e l pe t i to r io de los es tud ian tes en

    http://www.opech.cl/comunicaciones/2011/09/2011_09_30_petitorio_aces_nal.pdf

    (5) Ver de Ral Meja M. ob. cit., pg. 18

    (6) Ver en general todo el captulo tercero del libro de De Sousa Santos, Boaventura, Una epistemologa del

    sur, Clacso Ediciones Siglo XXI Editores, Buenos Aires 2009, pg. 98-159

    14

  • modernidad occidental, en cuanto en su esquema no tan slo binario y dual, sino

    propiamente maniqueo, vive la diversidad como problema y no como oportunidad y,

    desde all, nos coloca permanentemente en la alternativa dicotmica entre

    'civilizacin' y 'barbarie'.

    En lo educativo todo ello signica que no hay espacio para la diversidad y que la nica

    forma aparentemente no excluyente de aceptacin del 'otro' es su adecuacin al

    modelo nico hegmone, en un proceso no de inclusin sino de integracin. As el

    moderno proyecto educativo del capital globalizado cognitivo hace trizas a siglos en

    que el mismo pensamiento pedaggico liberal intent recuperar en el espacio

    pedaggico las razones del sujeto y otra vez impone la nalidad de amaestrar un

    'mono pedaggico', como lo deni Luisa Muraro, reducido a un conjunto de

    habilidades funcionales medibles economtricamente, en un contexto determi-

    nistamente expulsor de lo que suene a diverso, otro, divergente, creativo, indito,

    inconforme, propio, con identidad, en n nuevo y transformador. La escuela como

    institucin al mismo tiempo disciplinaria y de control tiene que asumir los rasgos de

    una reingeniera de las mentes de las nuevas generaciones, en nombre de una razn

    instrumental que se identica con un nico modelo posible de modernizacin, a su vez

    encapsulado en un saber codicado, segmentado, disciplinado, convergente, un

    molde a priori al que todos tienen que conformarse con la constriccin de procesos

    evaluativos y selectivos que operan segn las modalidades de una casi robtica

    cuanticacin de los resultados, en total desprecio de conceptos bsicos como la

    heterogeneidad motivacional, la construccin de sentidos, la diferenciacin de los

    estilos cognitivos, etc. En n, una verdadera, dura y agresiva restauracin pedaggica

    que olvida la indicacin de Morn de reorientar la nalidad educativa hacia el

    aprendizaje de la 'condicin humana', en favor de una universal lobotoma que no

    concierne tan slo la mente sino que desborda en una condicin de anafectividad, de

    anorexia de los sentimientos y de analfabetismo emocional.

    2. La distorsin relacional entre educacin y sociedad

    Y es que muchas veces espacios educativos y espacios sociales no cooperan entre

    ellos. Hay desencuentros y dicultades relacionales, que pueden llegar a un reciproco

    desentendimiento y hasta agresivo hostigamiento.

    Esta distona entre educacin y sociedad puede asumir distintas, aunque muchas

    veces copresentes, formas:

    Por el lado de la sociedad:

    les no resueltos, sobrecargando las responsabilidades de los procesos

    formativos que se dan en los mbitos pedaggicos formales.

    La sociedad, en sus instancias institucionalizadas, relega la educacin en los

    eslabones bajos de la jerarqua tanto cultural, as como de poder y de distribucin

    de recursos.

    La sociedad 'instrumentaliza' el mbito pedaggico segn un paradigma

    utilitarista, tanto en un sentido econmico ('capital humano'), as como en una

    ptica correccionalista (la escuela como 'institucin militarizada' de Lobrot). Bajo

    este aspecto la intencionalidad 'humanstica' de la pedagoga (ver Edgar Morn,

    Alejandro Cussianovich y 'la condicin humana') es vista con sospecha o

    considerada como una suerte de juego bonito y que pero nada tiene que ver con la

    realidad.

    Las prcticas pedaggicas incluyentes, emancipadoras y democratizadoras no

    son por la sociedad consideradas 'exportables', en el sentido que se aceptan

    mientras que estn limitadas al mbito educativo, pero se obstaculizan y hasta se

    reprimen violentamente si quieren desbordarse en el ms amplio contexto social.

    En este caso el espacio pedaggico goza de un ms amplio 'derecho de

    experimentabilidad', pero de un bajo nivel de incidencia.

    Finalmente la sociedad considera que el mbito pedaggico debe de estar

    subordinado a otras lgicas que son prioritarias, como la de la 'compatibilidad

    econmica', de la competencia, de la reconstitucin intergeneracional del orden

    establecido, de la resocializacin forzosa, de la seleccin excluyente, etc.

    Por el lado de la educacin:

    El discurso y las prcticas pedaggicas son autoreferenciales, se consideran

    autosucientes, dotadas de una propia lgica autnoma. Esta perspectiva puede

    llevar a una suerte de 'aislamiento' asocial y/o a la pretensin de condicionar la

    sociedad desde una superior jerarqua que la instancia educativa adscribe a s

    misma. Esta ltima actitud se la puede llamar 'pedaggismo'.

    El discurso y las prcticas pedaggicas se 'decontextualizan', en el sentido que

    sus contenidos y metodologas se pretende tornarlas universales,

    monoculturales, sin conectarse al ambiente en el que se opera. Se trabaja por

    arquetipos, de docente, de alumno, de currculo, etc. Esta decontextualizacin

    hace que la escuela, aunque sea la ms democrtica en las relaciones

    educativas, puede a lo sumo operar procesos de 'integracin' (insercin en un

    molde preestablecido) pero no de 'inclusin' (valoracin de las diferencias e

    interaccionismo con ellas). Se determina una brecha entre 'normatividad

    pedaggica' y realidad social.

    15

    La sociedad se desentiende de los procesos educativos, los considera como

    problemas de especialistas, relegados en un mbito cerrado. Podramos hablar de

    'irresponsabilizacin pedaggica' de la sociedad.

    La sociedad utiliza el mundo educativo como chivo expiatorio de problemas socia-

  • El espacio educativo se subordina a las necesidades instrumentales del espacio

    social, entendido tanto en sus manifestaciones no institucionalizadas como en sus

    expresiones institucionales. En este caso el espacio educativo recibe sin mediar

    las demandas de la sociedad, no aportando desde su propia especicidad sino

    conformndose acrticamente al pedido que la sociedad le impone. Es la sociedad

    en este caso que 'coloniza' el espacio educativo y adems obliga al espacio

    educativo a 'colonizar' los que estn en este espacio.

    El espacio educativo se presenta como uniforme y monologante, en contraste con

    la diversidad, complejidad y pluralidad del espacio social. Es, como ya hemos

    recordado antes, la victoria tambin en el espacio educativo de la 'razn

    metonmica', es decir de la negacin de cualquier expresin social que no se

    conforme con el orden de la totalidad. Esta coaccin uniformante no se da tan slo

    en el mbito de la losofa educativa, es decir en el plano de lo pedaggico, sino

    tambin en el plano de lo didctico y de lo organizativo, es decir en lo que se

    reere a contenidos, metodologas, currculo, horarios, calendarios, jerarquas de

    prioridades, geografa de los saberes.

    Finalmente el saber pedaggico se construye tan slo en relacin consigo mismo,

    su autoreferente memoria histrica, su literatura, sus experiencias y sus

    experimentos, sin alimentarse de las 'prcticas sociales' formalmente no incluidas

    en el espacio pedaggico institucionalmente reconocido, y que sin embargo si van

    conformando otros saberes pedaggicos. Es este el 'saber pedaggico espejo'.

    Todos estos desencuentros producen una suerte de corto circuito entre educacin y

    sociedad y en ausencia de este interaccionismo dialgico se producen relaciones

    distorsionadas que pueden ser de indiferencia, de cohabitacin forzada, de sumisin

    jerrquica, de conquista colonizadora, pero nunca de recproca y fecunda

    cooperacin, cooperacin que tan slo puede darse no en la fusin sino en el

    reconocimiento de las especicidades de los distintos mbitos y en la insoslayable y

    vital ligazn que los une y que los puede recprocamente revitalizar.

    Por ello es necesario reconsiderar crticamente el discurso y las prcticas

    pedaggicas en los nexos que estos mantienen con sus propios contextos sociales,

    con las condiciones objetivas, las subjetividades y los saberes que caracterizan estos

    contextos sociales, no para reejarlos pasivamente y acrticamente sino para

    interactuar con ellos desde una especca mirada e intencionalidad.

    3. Esbozo de una cartografa de las resistencias pedaggicas en

    el continente: la educacin popular

    Sin embargo, bien sabemos cmo los sujetos sociales no son simple reejo de los

    proyectos de dominio que los conciernen, sino que resisten y socavan dentro de los

    tneles de la historia hasta que vuelven a la luz con sus proyectos, sus utopas, sus

    16

    presentes potenciales. Y ello pasa tambin en el espacio histrico de lo pedaggico,

    donde se juega un partido de trascendental importancia para la trasformacin

    liberadora de la sociedad.

    Tal vez, todava, el gran lveo de estas resistencias sea el de la 'educacin popular',

    pues aunque muchos aspectos de ella se hayan renovado y otros muchos se hayan

    renombrado, sus intuiciones fundantes siguen siendo las que sustentan muchas de

    las ms importantes propuestas renovadoras en el campo educativo. Y es que de

    verdad los pilares de la 'educacin popular' no dejan de ser los cimientos de cualquier

    pensamiento y de cualquier praxis pedaggica antagnica y liberadora.

    El discurso de la 'educacin popular' se centr desde el comienzo en el

    reconocimiento de un protagonismo popular en el campo educativo, o sea de una

    activa centralidad del sujeto popular en el mbito pedaggico. El sujeto popular se

    privilegi y se sigue privilegiando:

    1. Como destinatario de la propuesta y del compromiso educativo.

    2. Como depositario y expresin de una cultura, de una prctica social, de una

    experiencia acumulada, de valores e intereses delante de los cuales la

    intencionalidad educativa asume una actitud de respeto, de valorizacin y de activo

    recupero de todas estas potencialidades, vistas como elementos dinmicos y vitales

    del proceso formativo.

    3. En cuanto expresa potencialidades de participacin activa y tambin directiva del

    proceso educativo, hasta calicar la educacin popular como un proyecto

    pedaggico fundado no solo en la autoeducacin si no tambin propiamente en la

    autogestin educativa.

    Lo que desde el comienzo integr todos estos aspectos fue, sin embargo, la gran

    intuicin orientadora de la educacin popular de entender que la subjetividad y el

    protagonismo popular no se constituyen en el terreno educativo independientemente

    de los procesos histricos y sociales. La centralidad popular es antes en la historia,

    en la sociedad, en las luchas de liberacin y solo en consecuencia de eso se vuelve

    centralidad educativa. Se establece as no tanto una jerarqua al revs con relacin al

    pedagogismo liberal, sino una relacin dialctica entre lo social y lo pedaggico por lo

    cual el uno no se sustenta sin el otro. Por ello que la participacin de personas,

    grupos y comunidades populares en la cogestin de programas que los interesa, no

    es un principio de ecacia pedaggica o de una losofa de la educacin, sino un

    principio de expresin poltica. Eso porque la participacin dirigente del pueblo en los

    procesos de promocin educativa es una etapa de las experiencias colectivas de

    participacin autnoma en otras esferas de las relaciones sociales. Es este el

    momento en el cual se pasa de una educacin directa hacia las clases populares a

    una educacin directa por las clases populares.

  • 4. Esbozo de una cartografa de las resistencias pedaggicas en

    el continente: la pedagoga histrico crtica

    La pedagoga histrico-crtica es resultado de la acumulacin de diversos aportes de

    quienes han buscado construir una educacin liberadora dentro o fuera de la escuela,

    para el sujeto individual y colectivo; tambin recoge el aporte de quienes asumen

    crticamente el desarrollo humano y la prctica social, presentando no slo una

    alternativa para los marginados y excluidos de la sociedad, sino tambin como

    andamiaje terico-instrumental de una manera de encarar cmo la prctica educativa

    contribuye al avance de las sociedades, inclusive de aquellas que se denominan

    desarrolladas.

    La pedagoga 'histrico-crtica' es un gran contenedor que, ms que una precisa

    propuesta, alude a una suerte de general inspiracin y vocacin de fondo, aunque

    todo ello no impida reconocer unos principios bsicos que orientan sus diferentes

    expresiones. Tambin los autores que de una u otra forma se pueden conectar a este

    enfoque son muchos y nunca formaron una verdadera y propia 'escuela' de

    pensamiento, sino que se reconocieron entre s por las similitudes de unas cuantas

    inspiraciones originarias. Entre estos varios autores seguramente hay que recordar a

    Paulo Freire y su Pedagoga de los oprimidos, a Donaldo Macedo, a Henry Giraux, a

    Ira Sher, a Aronowitz, entre otros.

    Entre los supuestos que se requiere considerar en la pedagoga histrico crtica se

    pueden sealar los siguientes: la ineludible articulacin entre escuela y sociedad, la

    comunicacin horizontal entre los diferentes actores que integran los espacios

    educativos, la signicacin de los imaginarios simblicos, la humanizacin de los

    procesos educativos, la contextualizacin del proceso educativo dentro de una

    denida coyuntura histrico-social y la transformacin de la realidad social.

    La participacin social implica que los miembros de la comunidad educativa,

    entendida en un sentido amplio y por ende incluyendo tambin a los miembros de la

    comunidad social, tomen conciencia de la responsabilidad que tienen para con el

    presente y el futuro desarrollo de su contexto. La participacin incluye el

    fortalecimiento del pensamiento crtico y, sobre todo, hace que el punto de partida de

    los procesos educativos sean no ya las abstractas articulaciones disciplinarias de los

    saberes formales, sino la asuncin de los problemas de la realidad y la bsqueda de

    alternativas de solucin de los mismos.

    Por otro lado, la comunicacin horizontal podemos decir que no es solo algo

    ornamental o una forma de buenos modales, sino que liga las voluntades en unas

    intencionalidades de los sujetos que, en iguales condiciones de dignidad, interlocutan

    en una red cohesionada no por la sumatoria sino por la articulacin de diferentes

    intencionalidades y diferentes roles, en un equilibrio permanentemente dinmico y

    abierto. Es importante subrayar que en todo este proceso los interlocutores

    simbolizan, signican, construyen sentidos, narraciones y conceptualizaciones con

    17

    base en la validacin del discurso del otro y en un permanente y nunca acabado

    proceso de negociacin y renegociacin.

    La signicacin de los imaginarios simblicos alude a la deconstruccin,

    comprensin crtica y revisin proyectiva de los comportamientos, parmetros,

    rituales, mitos, costumbres, formas de relacin con el mundo de la naturaleza y de la

    historia, depsitos memoriales individuales y colectivos, etc., que en su conjunto

    forman, para utilizar una expresin de Bruner, la 'psicologa popular' de un

    determinado contexto geo-antrpico en que se 'enacta' (Varela) la intencionalidad y

    la praxis pedaggica. Todo ello no parte de un juicio de valor, ni positivo ni negativo,

    sino que asume la forma en cmo funcionan los hombres concretos y cmo se piensa

    que funcionan los hombres en un determinado contexto. Todo esto es sumamente

    importante, pues indica un acercamiento totalmente distinto al tema de la diversidad

    y de la otredad, ambas no previamente asumidas como problema sino como

    verdaderos y propios 'organismos' culturales dotados de una especca y funcional

    entropa vital.

    La humanizacin de los procesos educativos sugiere estimular la habilidad

    intelectual, pero tambin sugiere agudizar el aparato sensorial y cultivar el complejo

    mundo de los sentimientos; presume crear escenarios en los que la colectividad

    tiende a autogobernarse y a autoinstituirse, tiende hacia la ruptura de la clausura

    institucional. La educacin explicita horizontes que trascienden la ctedra, recupera

    la integridad orgnica del sujeto para ubicarlo en el mundo complejo de las

    circunstancias sociales que envuelven los diferentes comportamientos. En este

    contexto, humanizar la educacin no se reduce a procesos de instruccin, sino que

    tambin exige la reexin, el anlisis y el discernimiento de las propias actitudes y

    valores; reclama la confrontacin del propio actuar con el actuar del otro para

    mejorar, no para censurar, excluir o descalicar. La ctedra se establece como

    pretexto para hurgar en ella manifestaciones de entendimiento y complemen-

    tariedad social; para relacionar en ella los cambios de la poltica, la ideologa y la

    sociedad en general.

    La contextualizacin del proceso educativo dentro de una denida coyuntura

    histrico-social alude a la imposibilidad de pensar la teora y la praxis pedaggicas

    afuera de las coordinadas concretas que denen una especca y propia condicin

    histrica. La torre de marl en que acostumbran aislarse los pedagogos tradicionales

    es en realidad un lugar de asxia y negativa abstraccin. No puede darse propuesta

    pedaggica sino como propuesta problemtica y crticamente anclada con el perl

    propio de una determinada poca y de una determinada contextualizacin. Esta

    coyuntura histrica es la que sola puede denir el mbito de practicabilidad y de

    signicatividad de los procesos educativos.

    El ltimo elemento de orientacin de la pedagoga histrico-crtica, es decir, de la

    transformacin de la realidad social, no trata de perseguir sueos o utopas

    imaginarias, sino de aprender a indagar las condiciones de factibilidad de los

  • proyectos de resolucin de los problemas, es decir las condiciones de factibilidad de

    las intencionalidades de cambio. En este sentido la pedagoga para ser realmente

    'crtica' debe ser necesariamente 'histrica' y para ser realmente 'histrica' debe ser

    realmente critica. Los dos polos de esta propuesta no pueden separarse sino que

    deben sustentarse recprocamente.

    5. Esbozo de una cartografa de las resistencias pedaggicas en

    el continente: la 'pedagoga de la ternura'

    'La pedagoga de la ternura' tiene nombre y apellido, en el sentido que es el ttulo de un

    libro que ha sido escrito por Alejandro Cussianovich Villarn, eminente y destacado

    educador, pedagogista y pensador latinoamericano. Sin embargo, y sin quitarle nada

    a la autora intelectual de l, la propuesta educativa conocida como 'pedagoga de la

    ternura' no nace tan slo de intuiciones tericas, sino sobre todo de una directa,

    comprometida e invaluable experiencia de acompaamiento de la infancia y en

    particular de nios, nias y adolescentes trabajadores.

    La herencia intelectual, tica y poltica fundamental de Alejandro Cussianovich est

    resumida magncamente en un neologismo que l mismo acu, con su brillante

    chispa creativa: la 'epistemoptica', entendida como fusin de la episteme con

    pietas, de los procedimientos 'cientcos' con los sobresaltos del alma, en n de la

    inteligencia con el corazn.

    Y es que en estos tiempos de exasperado maquiavelismo, de aparentemente

    denitivo triunfo de la 'razn instrumental', la gura de Alejandro Cussianovich nos

    recuerda con su testimonio la vigencia de la 'razn tica', de una herencia no revocable

    por la cual el hombre siempre debe tratarse como un n y no como un medio.

    La categora que Cussianovich acu en su pensamiento pedaggico ha sido

    justamente la de 'ternura'. Gran gesto de coraje intelectual y poltico esto de reivindicar

    el protagonismo de una virtud casi olvidada en nuestros tiempos tan agresivos, tan

    violentos, tan brutales. En este sentido la 'ternura' de Cussianovich tiene una carga

    revolucionaria y liberadora: es la indicacin de un horizonte de transformacin de la

    sociedad por la cual el hombre, nalmente, recobra el derecho puro y sencillamente al

    'amor', a la delicadeza del trato, al cuidado amigable, en n a un tramado de relaciones

    interpersonales, sociales, polticas, y hasta econmicas, que no lo violenten sino que

    lo amparen, que no lo marginen sino que lo incluyan, que no lo vuelvan annimo sino

    que le restituyan su identidad personal y ciudadana.

    Cussianovich ha sido y sigue siendo la irrupcin de lo humano en el universo

    autorreferencial de la poltica y de la economa, ha sido la terca imposicin de una

    jerarqua alternativa por la cual siempre prima el hombre. En este sentido

    Cussianovich, con su vida y su testimonio, encarna la parbola evanglica del Cristo

    que abandona a las 99 ovejas para ir en busca de la sola que se haba perdido: una

    18

    actuacin que podra aparecer sin sentido, absurda y poco racional si no la juzgamos

    con el lente del amor, justamente de la ternura, de la idea de que cada ser humano es

    tan precioso que merece, l solo, todas nuestras lgrimas y todos nuestros abrazos.

    Es esta la carga proftica de Alejandro Cussianovich. Y es una carga proftica que no

    se orienta tan solo hacia un futuro lejano, sino que se hace propuesta y ejemplo para

    el presente. La cifra de esta carga proftica es un profundo humanismo, que ms all

    de sus fundamentos trascendentes o religiosos, se concentra en lo inmanente, en los

    hombres en carne y huesos que viven aqu y ahora en el mundo terrenal, en donde

    sufren, ren, se casan, hacen hijos, viven y mueren. Estos hombres, y entre ellos los

    ms marginados y necesitados, constituyen el marco viviente, hecho de rostros y

    latidos, dentro del cual y solo dentro del cual Cussianovich coloca cualquier

    intencionalidad o actuar poltico y pedaggico, una poltica y una pedagoga de 'la

    ternura' entonces, del encuentro, de la solidaridad.

    En el caso de Cussianovich, adems, este rostro del hombre ha asumido el rostro de

    un nio, y ms en particular de un 'nio trabajador'. Infancia y trabajo se unen en una

    valoracin crtica que es un revolucionar los alfabetos interpretativos, adultocntricos

    y colonizadores, con los que hasta ahora se haba mirado a estos muchachos y

    muchachas trabajando por las calles y los campos de Amrica Latina. Cussianovich

    tuvo la intuicin de leer en los que se vean tan solo como andrajosos hambrientos

    otros tantos protagonistas de un potencial movimiento social de contestacin crtica a

    relaciones establecidas de dominio y de marginacin. Y para todos y cada uno de

    ellos siempre tuvo un discurso y un gesto emotivo de ternura.

    Por ello, creo que el 'maestro' Cussianovich nos haya indicado a todos la forma en

    que se puedan juntar realismo y utopa, nos haya enseado cmo congurar una

    pregunta social para transformar cada sueo, cada fantasa, cada utopa en

    respuestas ecaces y concretas. En consecuencia, su ejemplo nos obliga a un

    ejercicio histrico, permanente y creativo, de concretizacin poltica y al mismo

    tiempo de latido humano, esttico, tico, en la bsqueda de la esperanza y de la

    justicia.

    En lo concreto la 'pedagoga de la ternura' se podra, siempre con el riesgo de

    cualquier sntesis, resumir de esta forma.

    En primer lugar, es una terca voluntad de recuperar la voz y la palabra de los que

    siempre han sido silenciados. En este sentido la 'pedagoga de la ternura ', no es algo

    'dulzn' o 'acaramelado', como dice el mismo Alejandro Cussianovich. La 'ternura' es

    la expresin emocional de una disposicin a la 'escucha', de una voluntad de

    potenciacin del volumen social y pedaggico con que hablan los 'desaliados'

    sociales, en particular los nios y nias de los sectores populares.

    En ello se cruza no tan slo una disponibilidad auditiva sino una disponibilidad dia-

    lgica y dia-tpica, es decir la disponibilidad a colocarme en el 'logos' y en el 'lugar' o,

    mejor dicho, en el 'territorio' del otro. No la imposicin de una cultura sino la

  • interlocucin y la cooperacin entre culturas, por ejemplo, entre la racionalidad

    occidental y la cosmovisin andina.

    De esta forma la 'pedagoga de la ternura' se entrecruza estrictamente con la

    necesidad de una educacin intercultural, pues la 'ternura' no es otra cosa que la

    disponibilidad a escuchar al otro en su propio lenguaje. Como dice el mismo autor:

    Ciertamente que referir a ternura es entrar, sin ambages, en el mundo de la

    subjetividad, de la afectividad, de la amorosidad, de las pulsiones vitales, de las

    pasiones ms marcantes en la vida del ser humano. Pero nada de ello puede

    entenderse dentro de patrones universales que no estn marcados por los factores de

    carcter cultural que los har diferentes habida cuenta de las cosmovisiones en las

    que su representacin simblica est expresando creencias, afectos, sensibilidades,

    deseos, mitos. Es decir, su 'racionalidad y su irracionalidad' en las que se expresa la

    complejidad de la vida de cada ser humano, de cada colectividad y a la que hay que

    acercarse con el respeto que inspira algo que no terminamos de comprender en su

    insondable densidad. Si la pedagoga de la ternura habla de la relacin con el sujeto,

    con la persona y con ello, nos sentimos en el abordaje correcto, es porque estamos

    siendo coherentes con la cosmovisin occidental y las consecuencias prcticas que

    de ella se derivan hoy. Pero si partimos de la cosmovisin andino-amaznica el

    concepto de tiempo, de espacio, de edad, de relaciones en una totalidad de la que se

    es parte y en la que dicha totalidad se maniesta, tendremos otro eje epistemolgico.

    En efecto, el runa en quechua no es el hombre como lo entendemos en la cultura

    occidental, es decir el rey de la creacin, el dominador, la culminacin de la creacin

    del pensamiento judeo-cristiano, el que controla su cuerpo, sus pulsiones, sus deseos

    y placeres. El runa es pachamama, es ayllu, es apu, es un ser equivalente, por ello el

    nio o nia es ayllu, es comunidad, es perteneciente a todo lo que le rodea. Esto nos

    exige preguntarnos en el campo de lo real, del tejido social dentro del cual la

    educacin cobra legitimidad y viabilidad, por la cosmovisin que subyace a nuestra

    existencia. En efecto, una cosa ser la cosmovisin occidental, otra, la cosmovisin

    andino-amaznica. Por ello, una cosa ser, por ejemplo, la Educacin Inicial en la

    sierra y, otra, en la Amazona o en las ciudades de la costa; una cosa en el mundo rural

    andino amaznico y otra en lo urbano. (7)

    De all que las categoras que conforman el campo semntico en el actual discurso de

    la pedagoga de la ternura son:

    a) El afecto, la afectuosidad, la amorevolezza

    b) El eros, la phila, el gape, el thimos

    c) Compasin, misericordia, sensibilidad, amabilidad, asombro

    d) La afabilidad

    De esta forma la afectividad deviene as por un componente simultneamente

    (7) Ver Cussianovich A., Aprender la Condicin humana. Una pedagoga de la ternura, IFEJANT, Lima,

    2005, pg. 13-14

    (8) Ibd. pg. 15

    19

    imprescindible, pero de alta complejidad y ambigedad. Y, es que el riesgo que

    acompaa al ejercicio de la afectividad cuando sta no favorece la distancia

    necesaria en la cercana que genera, se torna an ms desaante cuando se trata de

    una distancia cronolgica entre el nio, la nia y el adulto o adulta, sean stos

    padres, parientes o educadores. Con mucha razn se nos advierte sobre la

    necesidad de evitar la levitacin del rol de la afectividad en la relacin pedaggica y

    es que se da una inevitable tensin entre la demanda de afecto, desde los nios y

    nias, y la oferta de afecto desde los adultos. (8)

    Pero la afectividad no es el nico horizonte de la 'pedagoga de la ternura', pues su

    inspiracin fundamental se alimenta y se orienta dentro de un horizonte tico que

    rompe con cualquier intencionalidad instrumental o funcionalista en favor de una

    valoracin integralmente humanstica del sujeto educativo. La pedagoga de la

    ternura tiene como sujeto al 'homo ticus', lo que no signica negarle derecho de

    ciudadana pedaggica al 'hombre econmicus' o al 'hombre cognitivus' o al 'hombre

    faber', sino resignicar todas esta dimensiones del ser humano bajo la orientacin

    fundante de la tica, entendida esta ltima segn la diccin del imperativo categrico

    kantiano: Considera y acta siempre como si los hombres fueran nes y no medios.

    En n, podramos decir que en la 'pedagoga de la ternura' no es la recuperacin de la

    afectividad en cuanto tal, sino la recuperacin de la afectividad en cuanto puerta de

    entrada por lo afectivo para recuperar desde all el conjunto de dimensiones y

    caractersticas que supone la teleologa educativo-pedaggica. Y es aqu donde la

    'ternura' adquiere un fuerte sentido social, pues la amorosa educacin desde la

    diversidad se transforma en amorosa educacin para la justicia y por ende amorosa

    educacin para construir un proyecto de transformacin social, para un mundo en

    donde la 'ternura', como el pan y el techo, sea derecho de todos. En efecto, si la

    pedagoga de la ternura no se articula a la bsqueda y satisfaccin de relaciones

    basadas en la justicia a todos los niveles y campos de la vida humana, no ser otra

    cosa que un encubrimiento de formas inconfesables de sometimiento, de relaciones

    asimtricas y basadas en la desigualdad social. Histricamente los discursos sobre

    cario, afecto, ternura se han dado con situaciones de dependencia y hasta de

    esclavitud. Se pens que bastaba con ternuras y afectos como sustitutos de saberes,

    de conocimiento, de pensamiento crtico y creativo. Ese tipo de pedagogas

    devienen funcionales a la exclusin, a la marginalidad, a la explotacin, a la

    ignorancia, al atraso. Por ello, la pedagoga de la ternura debe entenderse como un

    componente de la lucha emancipatoria, como un factor de transformacin de las

    condiciones materiales de vida y un potente incentivo a la produccin de

    espiritualidad, de virtudes como dira Cornelius Castoriadis. En efecto,

    consideramos que hablar de ternura en la relacin pedaggica, es resaltar el

    carcter de trascendencia que ello implica. La pedagoga de la ternura implica una

    resignicacin simblica que cubre las representaciones que de los sujetos de la

    educacin tenemos, de las que entre ellos mismos se tienen, de la institucin escolar

    y de los medios de que se dispone en el aula y fuera de sta para garantizar los

    grandes nes de la praxis educativa, entre ellos dar forma y sentido a la existencia y

  • persistir que el nio debe ser educado para conquistar su libertad personal: la meta de

    la educacin es la autodeterminacin responsable y solidaria. Resignicacin

    simblica es, precisamente, trascender signicados asumidos como obvios, sentidos

    comunes instalados, lenguajes estigmatizantes y discriminadores, roles y

    dependencias naturalizados. La pedagoga de la ternura est llamada a hacer de la

    educacin un bien social y un derecho irrenunciable y as arrancarla del mercado que

    la ha convertido en mercanca. Ella debe incidir en hacer consciente a las nuevas

    generaciones que lo que hoy est en juego es el proyecto de humanidad, el destino de

    la especie humana cuando se extiende la exclusin y se ahondan las desigualdades,

    cuando aumenta la insignicancia poltica de las grandes mayoras para denir el

    porvenir de relaciones sociales hijas del respeto, de la valoracin de todos, de la

    justicia, de la solidaridad. (9)

    Otro fundamental aspecto de la 'pedagoga de la ternura' es la primaca del 'don' sobre

    el deber u la obligacin, lo que bajo ningn ngulo de mirada debe interpretarse como

    un regreso al ocasionalismo didctico, a una suerte de permisiva anarqua. Su

    signicado profundo y su riesgosa pero entusiasmante apuesta es recuperar desde la

    emocin del 'don' la necesidad del deber y tambin de la obligacin y hasta del

    'sacricio', con tanto que todo ello haya sido reconstruido subjetivamente y haya

    recobrado un sentido no impuesto sino amorosamente instalado como propio.

    Es as como la pedagoga de la ternura se viene constituyendo como un nuevo

    campo de sentido, volvindose pedagoga del protagonismo, del conocimiento como

    deseo, de la interrelacin de la comunicacin dialgica. Pues el eros pedaggico

    constituye as una exigencia no slo del docente, sino de esa sociedad llamada

    escuela y de todos sus participantes. Pero es desde esta lucha por la vida de cada

    nio, de cada nia que la ternura en la relacin pedaggica encuentra su matriz

    epistemolgica y existencial. La superacin de estructuras asimtricas en la familia, la

    escuela, la comunidad slo encuentran plena signicacin social, poltica, cuando ella

    es el resultado del feliz encuentro entre la justicia y la solidaridad, la pasin por la

    dignidad de cada uno y la amistad como virtud poltica. Y es que desde esta

    epistemologa de la pedagoga de la ternura, las relaciones humanas fundadas en la

    phila encuentran una vena fecunda para la convivencia no slo pacca, sino

    asentada en la autonoma y la responsabilidad tica de los pueblos. Donde las

    preguntas por el sentido y signicado de la vida humana y del cosmos del que los

    seres humanos somos parte y conformamos una unidad mltiple, devienen las

    cuestiones con sentido y que dan sentido a todo el quehacer humano. (10)

    Pues, nalmente, se trata de construir cario desde la violencia, subjetividad desde la

    cosicacin, identidad desde el anonimato, holismo desde la fragmentacin,

    humanidad desde la instrumentalizacin, singularidad desde la multitud, afectividad

    20

    6. Esbozo de una cartografa de las resistencias pedaggicas en

    el continente: la 'didctica no parametral' de Estela Quintar. Para

    una pedagoga problematizadora-integradora o de la 'potenciacin'

    La gura de Estela Quintar se destaca como una de las ms sobresalientes del

    pensamiento pedaggico contemporneo de Amrica Latina, sobre todo en cuanto

    ha sabido desentraar los nudos epistmicos profundos que fundamentan las

    distintas propuestas educativas. Su 'didctica no parametral' representa

    seguramente una implosin de aperturas crticas hacia un nuevo modo de entender

    conscientemente el pensar y el quehacer pedaggicos.

    Su punto de partida es la denuncia del currculo tradicional que sigue siendo un

    mecnico programa de estudios a aplicarse centrando la problemtica de la

    enseanza tan slo en el cmo transmitir mejor lo que hay que dar.

    Lo educativo se reduce a la trasmisin de un saber ya preconfecionado e

    integralmente predeterminado, mientras que lo didctico queda entrampado en

    'parmetros' que lo determinan como 'recetario'. Es esta la que Estela Quintar, con

    una feliz imagen, llama la 'pedagoga del bonsi'. Qu es la pedagoga del bonsi?

    Es la pedagoga que vino con un contrato social en el que la educacin fue instalada

    para subordinar y para oprimir. En nuestros pases el sistema educativo no fue

    inventado ni creado para liberar a nadie, por eso hablar de estos discursos es muy

    complejo en el mbito de los sistemas educativos; pero, adems, no se trata

    solamente de que uno lo diga, sino de mirar y transformar la realidad. De nuevo

    volvemos al mismo tema: hay una constatacin emprica de que en Amrica Latina

    estamos todava en la poca del oscurantismo, la realidad queda fuera de los

    grandes espacios acadmicos y sus discursos importados; la mercantilizacin del

    sujeto tambin contribuye a la pedagoga del bonsi. Para hacer un bonsi hay que ir

    manipulando, con mucho cuidado, con mucho cario y con mucha suavidad la

    raz central de lo que podra llegar a ser un gran rbol. En el mbito educativo esta

    raz es el pensamiento. (11)

    De esta manera el proyecto educativo y didctico responden a un proyecto poltico

    de congurar desde la educacin un orden hegemnico social, poltico, econmico y

    cultural, basado en una racionalidad positiva en lo cientco, liberal en lo poltico y

    capitalista en lo econmico. En esta perspectiva se vuelve fundamental la pregunta

    acerca de los contenidos didcticos y acerca de la seleccin de estos contenidos.

    Qu est detrs de esta seleccin? Con este fundamental interrogante podemos

    entender que hay, en primer lugar, dos ngulos de razonamiento, dos miradas o dos

    formas de colocarse antes la realidad. El primer ngulo de mirada se sustenta en un

    paradigma 'explicativo', por el cual el conocimiento cientco se constituye en forma

    (9) Ibd. pg. 16-17

    (10) Ibd. pg.26

    (11) Ver de Rivas Daz, Jorge, Pedagoga de la dignidad del estar siendo. Entrevista con Hugo

    Zemelman y Estela Quintar, disponible en

    http://www.ipecal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=101&Itemid=143 , pg. 11

    desde la funcionarizacin, fraternidad desde la 'desaliacin', eros desde un

    universo pornogrco, solidaridad desde la vulnerabilidad.

  • (12) Ver Quintar E, La enseanza como puente a la vida, Instituto Politcnico Nacional IPECAL, Ciudad de

    Mxico, 2001, pg.60

    (13) Ibd. pg. 77

    (14) Quintar Estela, En dilogo-epistmico-didctico, Ed. IPECAL, Ciudad de Mxico, 2010, nota 12, pg. 7.

    21

    fragmentada, con cierto control de los fenmenos y sus regularidades. Los fenmenos

    se des-historizan. El conocimiento de la realidad se 'parametraliza'. En esta

    perspectiva no hay lugar para el sujeto y su subjetividad. La otra mirada es la

    'interpretativa', que privilegia lo que les sucede a los sujetos y a su subjetividad en su

    cotidianidad como hacedores de realidad y por ende de conocimientos. Considera,

    por lo tanto, la dimensin histrica que se est dando, en un presente siempre

    coyuntural y potencial. No hay verdades determinadas, hay conocimiento

    histricamente construido, que se deconstruye y resignica en la propia situacin vital.

    Puesto entonces que los contenidos que tienden a la deformacin o al

    desconocimiento de lo propio subjetivo o colectivo sirven para consolidar una

    situacin de poder entre una cultura dominante y otra subordinada, con todo lo que

    ello implica en la conformacin de un pensamiento dilemtico, vnculos

    interpersonales de dependencia y relaciones institucionales piramidales fuertemente

    vinculadas al control,(12) la pregunta acerca de los contenidos didcticos se vuelve

    fundamental e prioritaria. Y en particular, desde el ngulo de razonamiento

    'interpretativo' hay que preguntarse cules son los contenidos que garanticen:

    La resignicacin de la cultura

    La generacin de nuevos instrumentos que interpreten e instrumenten para la vida

    cotidiana

    La revalorizacin del trabajo

    La con-ciencia de la realidad concreta

    La construccin de un imaginario social que signique la cultura de la convivencia,

    del no consumismo, de la no competencia por la competencia misma, no

    dogmtico y de manipulacin social? (13)

    Dentro de este marco tambin la 'didctica no parametral' de Estela Quintar insiste

    mucho en que el momento cognitivo no es aislado de los otros componentes del ser

    humano y en consecuencia del nio como sujeto de la educacin. Al contrario, el

    aprendizaje se da en un contexto de 'densidades afectivas', de 'afectaciones', de

    'marcas emocionales' sin las cuales los procesos cognitivos carecen de sentido, de

    signicado y de signicatividad. Como nos recuerda la misma Estela Quintar: Lo

    cognitivo es asumido aqu como la capacidad de racionalizacin interpretativa del

    mundo circundante; en este sentido se diferencia del actual desarrollo de psicologa

    cognitiva vinculada a la lgica de razonamiento de ordenadores y s se inscribe en los

    supuestos de la psicologa cultural de Jerome Bruner, quien redene los aspectos

    desarrollados por el cognitivismo en la construccin de signicados. En esta

    perspectiva, lo cognitivo, como proceso de razonamiento subjetivo en la construccin

    de esquemas de pensamiento y accin, implica reconocer estos procesos, es decir, la

    intencionalidad de los sujetos en sus acciones as como los deseos, emociones y

    creencias que sostienen al sujeto interpretante, es decir activo, y su comunidad de

    referencia en la creacin de cultura. (14)

    La nalidad de los contenidos didcticos 'subjetivos' es la de desarrollar capacidades

    sumamente importantes tales como:

    El cmo observar

    El cmo desnaturalizar lo que se vive como natural

    La problematizacin de sentido

    La resolucin de problemas de la vida cotidiana

    La revalorizacin del deseo como energa motora- constructiva

    Esta ltima resulta ser de trascendental signicado y une como marca identitaria

    todas las resistencias y las re-existencias pedaggicas hasta aqu encontradas.

    Redescubrir el 'deseo' como 'energa motora-constructiva' signica pasar de la

    sumisin a una obligacin externa a una respuesta a una demanda, casi dira de

    'felicidad' interior, lo que no signica una suerte de anarquismo didctico instintivo,

    sino la reconstruccin de orientacin y hasta de 'disciplina' desde campos

    energticos y motivacionales que son propios tanto de las subjetividades as como

    de su colocacin en una coyuntura histrico-crtica. As el 'deseo' como palanca

    motivacional del aprendizaje no remite a la 'libido' freudiana, sino ms bien a una

    verdadera 'desparametracin' emocional, que lleva al sujeto educativo a reconocer

    en el deseo una fuente primaria e importante de construccin de conocimiento. Es

    desde all, entonces, que empieza el proceso de potenciacin del sujeto mismo, en la

    medida en que su experiencia, entendida como conjuncin dialctica entre una

    subjetividad y un contexto (o 'coyuntura histrico-crtica'), no se excluye

    comparndola jerrquicamente con un modelo abstracto de cultura y de saber, sino

    que se recupera integralmente como fuente primigenia y constitutiva de cualquier

    proceso de construccin de conocimiento.

    Otro punto fundamental de la 'didctica no parametral' es una nueva y distinta

    concepcin de la ciencia.

    Si la didctica empieza su recorrido desde contenidos descriptivos-acadmicos,

    as como se presentan en la organizacin tradicional de los saberes formales, las

    distintas ciencias aparecern como decontextuadas, homogeneizantes y

    ahistricas. Esta forma de entender las ciencias tiene estrecha relacin con el

    positivismo y su idea de un modelo cientco nico, objetivista, universal y nalmente

    depurado de cualquier virus subjetivo. De all que surgen aquellas comparti-

    mentaciones especiales que son las disciplinas y que no reejan la estructuracin

    de la realidad sino un modo, entre muchos otros legtimos, de 'capturar' la realidad en

    funcin de una especca e histricamente determinada realidad. Como nos dice

    Hugo Zemelman, las teoras, ms que representar al mundo, constituyen redes para

    capturarlo, idea de captura que se ha terminado por reducir a la lgica de

    determinaciones En este sentido hay que cuidarse de no reducir el 'mundo' a

    categoras que son, en estricta acepcin, mentales, de modo tal que la estructura de

  • 22

    la mente pensante se aplique como calco a esa realidad complejsima, y, por lo mismo,

    con alta posibilidad de ser extraa a esa estructura del razonamiento que obedece a la

    lgica de encontrar respuestas a preguntas que sirvan para jar un orden. (15)

    En cambio, lo que propone la 'didctica no parametral' es que el contenido de la

    ciencia y por ende de la didctica lo constituye la objetivacin de los sujetos sociales

    en su hacer, en la proyeccin de sus esfuerzos creadores, de sus relaciones, de sus

    necesidades, capacidades y formas de comunicacin. (16) Es entonces en este

    sentido que el contenido deja de ser algo abstracto que se impone desde un declogo

    que promana de una annima y lejana autoridad, sino que se vuelve en el medio de

    comprensin de la propia existencia, de la propia realidad. (17) Y es por esta va que

    se revalora la cotidianidad de hombres reales, conictivas y vinculares. De esta

    manera, no slo se transmite saber sino que se promueve la construccin de la propia

    identidad y, desde ella, el mundo.(18)

    Desde este nuevo ngulo de mirada se propone, entonces, lo que llamaramos el

    currculo comprehensivo, que asume como punto de partida lo que Estela Quintar

    llama recorte de realidad o recortes de vida cotidiana: acotamiento de una situacin

    concreta y objetivada donde actan transformando y transformndose sujetos

    sociales en relacin con el mundo fsico y natural y la proyecciones de dichos actores

    sociales en el interjuego de lo econmico, poltico y cultural en un aqu y un ahora.

    (19)

    La cuestin, como nos aclara la autora es colocarse ante el recorte, preguntarse

    acerca de su composicin para indagar y buscar, desde el deseo de saber, lo que

    sucede y por qu s


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