Educación Inclusiva, Iguales en la diversidad, 2009.pdf

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte

Educacin Inclusiva. Iguales en la diversidad. Redes de Colaboracin.

Instituto de Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado 2012

Educacin Inclusiva. Iguales en la diversidad

Mdulo 9: Redes de Colaboracin

Introduccin

Redes de apoyo y colaboracin para una educacin inclusiva. Haciendo frente a la complejidad de la inclusin educativa

Las escuelas ya no pueden ser castillos fortificados dentro de sus comunidades. Ni los docentes pueden considerar que su estatusprofesional es sinnimo de autonoma absoluta. Las fuerzas del cambio ya se hacen sentir dentro de incontables aulas... Dentro de losretos y las complejidades de estos tiempos postmodernos, los docentes deben encontrar ms y mejores maneras de trabajar conotros en inters de los nios que mejor conocen. Deben reinventar un sentido de profesionalidad de modo que no les ponga por encimani aparte de los padres y el pblico en general, sino que les de la valenta y la confianza necesaria para entablar un trabajo franco yautorizado con otras personas...

...Pero no cualquier tipo de trabajo conjunto de los docentes con otras personas ajenas a la escuela resulta beneficioso para los alumnosque estn dentro de ella. Las asociaciones deben ser significativas y morales, no cosmticas o superficiales

Hargreaves (1998, pp. 35-36)

Como profesores, nuestra tarea de atender a la diversidad es a todas luces, compleja y difcil en ciertas circunstancias escolaresactuales. Cuando uno se enfrenta en solitario a situaciones de ese cariz, es muy probable que, salvo excepciones, pronto se veasuperado por la tarea y, por ello, renuncie a los planteamientos ms innovadores y se conforme con las respuestas tradicionales o con lajustificacin de que es imposible cambiar la realidad.

Por esta razn resulta estratgico, para avanzar en la direccin de una educacin inclusiva, el ser capaz de tejer y mantener unaAmpla, tupida y robusta red de apoyos, colaboraciones y ayudas mutuas, como procedimiento para hacer frente a las tareas ydecisiones complejas y ticamente controvertidas que han de tomarse. En esa red, son nudos esenciales los formados por lasestrategias de colaboracin y participacin entre los centros, las familias y la comunidad en la que en la que nos encontramos.Tambin lo son los lazos de apoyo mutuo entre profesores, o los alumnos entre s a travs de estrategias de trabajo cooperativo.

Resulta imprescindible para avanzar hacia una educacin inclusiva, construir y mantener una redentre todos los miembros de la comunidad educativa. Fuente: Banco de imgenes del ITE.

Educacin Inclusiva. Iguales en la diversidad1 Formacin en Red

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte INTEF 1

Para pensar

Colaboracin del profesorado

A continuacin, le presentamos una posible situacin real de una escuela. Las tres opciones de respuesta reflejan algunas creenciasque con frecuencia tienen nuestros compaeros y compaeras. Con cul de las ellas ests ms de acuerdo? Cul es la que creesms comn en la escuela donde trabajas?

En una escuela se ha organizado un seminario para poner en marcha algunas iniciativas que ayuden a mejorar la prcticadocente. En concreto se est discutiendo si tiene sentido que haya dos profesores en un aula de estudiantes con problemassociales. Esta propuesta suscita diferentes opiniones:

1. En vez de incorporar otro docente en el aula, lo ms conveniente es facilitar a los profesores ms tiempo para planificar bien susclases y para formarse en estrategias de habilidades sociales.

2. Esta estrategia supone salir de la propia rutina. Podra ser til para mejorar nuestra prctica poder observar cmo otrocompaero maneja el grupo de alumnos.

3. Puede resultar incmodo que haya otro docente en el aula, pero tal vez podra considerarse la posibilidad de que estudiantes enprcticas o egresados colaboraran trabajando con estos alumnos, mientras el docente trabaja con el resto.

La escuela como organizacin social es mucho ms que un edificio, un mobiliario y un currculo; es sobre todo, relaciones einteracciones entre personas. El proceso de aprendizaje viene determinado por la calidad de esas relaciones que se establecen y porla igualdad de las mismas entre los distintos profesionales.

Condicionar los espacios y establecer tiempos para reunirse es requisito imprescindiblepara que exista colaboracin. Fuente: Banco de imgenes del ITE.

La colaboracin es una de las formas de apoyo sensible a las demandas que la atencin a la diversidad plantea en los centrosescolares. As, distintos autores la han contemplado (ver la Tabla 1) como una de las condiciones ms decisivas para construir unaescuela para todos.

Porter (2005) Ainscow (1995) Moria y Parrilla (2005) Arnaiz (2003) Echeita (2006)

Estrategias educativas mltiples en unaclase (enseanza a niveles mltiples).

Liderazgo consensuado ycompartido.

Liderazgo pedaggico.

Los centros se tendranque comportar comoComunidades de

Profesional reflexivo,crtico, estratgico.



aprendizaje.

Rol diferente al que tradicionalmente sueletener el profesor especialista basado enapoyar la diversidad. No consiste enofrecer exclusivamente apoyo a losAlumnos con Necesidades Especiales.

Compromiso con toda lacomunidad educativa, creandoactividades para implicar aalumnos, padres y profesores.

Implicacin de la comunidadeducativa.

Profesor reflexivo,consciente de que ms queun tcnico es un intelectualconsciente de lasdimensiones ticas de laprofesin.

Profesionalescomprometidos quevaloren y asuman laresponsabilidad detodos los alumnos delaula.

Desarrollo de servicios para el alumno(ocio, fisioterapeuta, logopeda...) dentro dela escuela.

Apoyo centrado en la escuela:reutilizando los recursos yapoyos humanos, materiales yfinancieros del propio centro,creando redes naturales deapoyo.

Apoyo externo al centro, pero en elque los especialistas se comporten como un miembro ms del centro,conviviendo para ayudar a promoverprocesos de mejora.

Ajuste de la programacindel aula para crear lascondiciones necesarias quepermitan la integracin detodos los alumnos.

Estructurasorganizativassistmicas.

Grupos colaborativos de profesores para laresolucin de problemtica escolar.

Establecimiento de trabajocolaborativo entre profesores,alumnos y padres.

Colaboracin entre el profesorado Apoyo dentro del aulamediado por los profesores.

Establecimiento deredes de apoyo ycolaboracin(profesionales,alumnos, comunidad).

Tabla 1: Condiciones para la inclusin educativa segn diferentes autores. (Sandoval, 2008)

Hay tres aspectos bsicos que hay que conocer para definir apoyo desde un marco inclusivo. En primer lugar, el apoyo no es ni ha deser concebido como algo ajeno o externo a la vida del aula. En segundo lugar, el principio bsico para el desarrollo del mismo es elapoyo al aula, ms que al alumno. En tercer lugar, el apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de determinadassituaciones y alumnos. Muchas veces los apoyos han desempeado la funcin de separar a los alumnos normales de losproblemticos, centrando as el apoyo en este grupo de alumnos.

Por tanto, el apoyo desde un marco inclusivo no se plantea como un apoyo experto ni prescriptivo, sino por el contrario, promueve laindagacin, la bsqueda conjunta de soluciones, el dilogo y la confrontacin entre profesores en la escuela.Dyson (2000) denomina aesta concepcin como el apoyo crtico. La principal caracterstica del mismo es que parte de la deconstruccin y el cuestionamiento decualquier prctica en curso, tanto en sus asunciones ticas, como polticas, pedaggicas, etc. y se preocupa del anlisis de lasalternativas que se rechazan as como de aquellas por las que se toma partido.

Pero cmo puede articularse ese apoyo? Cmo puede en la prctica convertirse el aula en una comunidad de apoyo?

Strully y Strully (1990) plantean algunas formas bsicas de conducir el aula hacia las redes naturales de apoyo avanzando as haciaaulas que aceptan y usan positivamente las diferencias entre alumnos. Esto supone plantear la enseanza contando con los propiosalumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje apoyados en las tutoras entrecompaeros (Ovejero, 1990; Pujolas, 2001) as como la creacin de comunidades y redes de ayuda entre compaeros tanto entreprofesores (vase por ejemplo Parrilla y Daniels, 1998) como alumnos (Snow y Forest, 1987).

Cuando, por circunstancias diversas, los maestros no podemos manejar las emociones negativas que surgen como consecuencia de lasdificultades de nuestro quehacer cotidiano, puede aparecer estrs, desesperanza o el inmovilismo en general, un descenso del nivel detolerancia e implicacin personal del profesorado ante cualquier situacin que suponga afrontar nuevos retos o desafos.



Ampla

El compaerismo y la colaboracin entre todos los miembros de la comunidad educativaes fuente de emociones positivas. Fuente: Ministerio de Educacin.

Entre los elementos centrales de algunas de las estrategias que estn resultando ms tiles para superar el clima de tensin que alrespecto se viven en muchas escuelas, estn aquellos que inciden en la creacin de ms Amplas y mejores relaciones deinterdependencia entre iguales. La nica estrategia que puede conducir a una logro satisfactorio es la de que el profesorado y loscentros escolares sean capaces de tejer una especie de red de apoyos y colaboraciones con los propios compaeros, con los alumnos ysus familias, con otros centros escolares, con otras instituciones o servicios de carcter sociosanitario que, antes o despus, tambininciden en la respuesta a las necesidades del alumnado (Daniels, 2005).

Red institucional:Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades EducativasEspeciales (RIINEE) constituida por los Ministerios o Secretaras de Educacin de los pases iberoamericanos

Red de instituciones-familias:Red Latinoamericana De Organizaciones No Gubernamentales De Personas Con Discapacidad Y Sus Familias (RIADIS) que esuna red conformada por organizaciones de personas con discapacidad de 19 pases de Amrica Latina y El Caribe.



Condiciones para el trabajo colaborativo

Cuando se logra tejer y mantener de forma eficaz esas redes - una tarea sin lugar a dudas difcil y para la cual tenemos todava muchoque aprender (Daniels, 2005) -, stas cumplen una funcin bsica: la de aportar seguridad emocional y bienestar a los docentes, ya queles ayuda a crear sentimientos de pertenencia, de identificacin y, muy importante, de competencia o de capacidad para dar respuesta alas necesidades de un alumnado diverso en el marco de una profesin compleja.

Posibles redes para llevar a cabo los cambios educativos (Parrilla, 2004)

El establecimiento de relaciones de colaboracin y ayuda pretende construir relaciones autnticas no slo entre profesores sinotambin entre el alumnado. Esto se consigue cuando los profesores demuestran una consideracin positiva hacia todos los alumnos;cuando se comportan en sus clases de manera que muestran coherencia y justicia, al tiempo que crean confianza; cuandocomprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos supone tanto escuchar cmo hablar y cuando hacen de sus claseslugares en los que los alumnos y alumnas pueden experimentar sin temor a ser castigados.

En efecto, no todos los mtodos cooperativos se estructuran de igual forma, pero todos ellos ponen de manifiesto la necesidad deconfluencia de varios factores, sin los cuales difcilmente se encontrarn los efectos positivos recogidos en la literatura.

1.El primero es la necesaria existencia de una tarea y un reconocimiento grupal; dicha tarea debe ser no simplemente la dehacer algoen comn, sino la de aprender algo como grupo (de acuerdo con los objetivos y contenidos educativos que en cada caso se prevean).

2.El segundo factor determinante, y con frecuencia olvidado en muchos intentos de trabajo cooperativo, que por ello fracasan, es laresponsabilidad individual. Es decir, el xito del trabajo grupal debe descansar en el hecho y la necesidad de que todos los miembrosdel grupo aprendan, y no slo en la posibilidad o situacin de que slo algunos aprendan o que slo stos hagan por todos la tareapropuesta (que es, por otra parte, la crtica fcil y superficial que los detractores del trabajo grupal tienen siempre dispuesta).



Es necesario que, a pesar de la cooperacin con los compaeros, los alumnos sean conscientesde su responsabilidad individual. Fuente: www.escueladeolvega.com

Esto no debe interpretarse en el sentido de que todos los miembros de un grupo cooperativo tengan que aprender necesariamente lomismo o al mismo nivel. Cada cual debe poder aprender y progresar en funcin de sus capacidades y sus necesidades educativas, loque debe tenerse en cuenta para estructurar adecuadamente el tercer factor a considerar.

3.Nos referimos a la igualdad de oportunidades para el xito; todos los profesores y profesoras, alumnos y alumnas en un grupocooperativo pueden contribuir a la consecucin de la tarea y al reconocimiento grupal, si mejoran su propio rendimiento anterior. Ellopermite que todos los esfuerzos que los miembros de un grupo cooperativo hacen por aprender - tanto los de los ms capaces como losde los menos-, sean valiosos y necesarios para la consecucin de la tarea grupal.

4.El ltimo factor que condiciona los efectos de cualquier mtodo de colaboracin es la existencia de habilidades sociales entre losmiembros de los grupos. Comunicarse eficazmente con otros, no es una caracterstica intrnseca de los humanos (incluso parece mscierto lo contrario), ni las estrategias y habilidades necesarias para ello aparecen de forma mgica en nuestros encuentrosinterpersonales. De ah que la enseanza de las habilidades sociales necesarias para ello (confiar en los otros, comunicarseapropiadamente y sin ambigedades, aceptar y apoyar a los otros, resolver constructivamente los conflictos, participar...) debe ponerseen prctica antes, durante y despus del propio trabajo.



Aprender a comunicarse eficazmente con los otros es uno de las caractersticas que fomenta el trabajo cooperativo. Fuente:www.escuela2.es

La presencia de incentivos que animen a los participantes en el proceso de colaboracin a explorar sus posibilidades, enbeneficio de sus propias comunidades educativas

El desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida hacia la mejora por parte de la mayora.

La implicacin indispensable de los equipos directivos y el profesorado veterano

La identificacin de prioridades compartidas para la mejora que sean vistas como relevantes por la mayora.

Disponibilidad de ayuda externa (asesores, consultores) con credibilidad y compromiso con la mejora de los centros

Apoyo y confianza por parte de las autoridades educativas locales hacia el proceso de colaboracin, adoptando nuevos roles yrelaciones cuando ello es necesario

Tabla 2. Condiciones para promover la colaboracin. (Ainscow & West, 2006)

Ahora bien, cuando se evoca la colaboracin o la colegialidad como competencias deseables entre el profesorado para hacer frente alos desafos de la enseanza, hay que intentar evitar quedarse solamente en la mera evocacin de la idea esttica.

Existen diferentes tipos de colaboracin entre profesores.

1.Individualismo

Los profesores ensean solos, aislados en sus propias aulas.

No hay que confundir Individualismo con individualidad, que es la capacidad de hacer juicios independientes, de tener iniciativa,autonoma y creatividad.

2.Colegialidad

Sucedneo de la colaboracin autntica

Existe camaradera pero no colaboracin autentica.

3.Balcanizacin

Colaboracin que divide, que separa a los profesores incluyndolos en grupos aislados y a menudo, enfrentados

Restringe enormemente las posibilidades del cambio.

4.Colaboracin



Estrategias entre profesores

Las relaciones de trabajo entre los profesores son fuertes y voluntarias.

Se ponen de manifiesto en el trabajo conjunto (enseanza en equipo, planificacin conjunta, observacin, supervisin,...)

Si los profesores ensean solos, aislados en sus aulas, se restringen notablemente las posibilidades para el cambio. Fuente: Banco deimgenes del ITE.

Existen distintas formas de colaboracin entre profesores, con variada estructura y sistematicidad. No obstante, cualquier forma decolaboracin tiene que generar comunicaciones simtricas y generar la confianza de sus miembros. Si estos dos requisitos seproducen, dicha colaboracin permitir en muchas ocasiones: mejorar los vnculos afectivos y las relaciones sociales, aumentar lacapacidad de reflexin, dotar de apoyo moral frente a la innovacin y reducir el exceso de trabajo.

A continuacin nos detendremos en tres formas de colaboracin docente: los Grupos de Apoyo entre Profesores, la docenciacompartida y la observacin mutua.

Cmo trabajan?

Grupos de Apoyo entre Profesores

Los Grupos de Apoyo entre Profesores, (GAEP) (Parrilla y Daniels, 1998; Gallego, 2002 son estructuras de apoyo creadas por lospropios profesores dentro de los centros, para dar respuesta a la diversidad de necesidades de alumnos y profesores. Consiste en lacreacin de pequeos grupos de compaeros y compaeras de un mismo centro que, colaborativamente trabajan sobre problemasplanteados por sus colegas.

El grupo recibe demandas de profesores individuales que voluntariamente solicitan su ayuda y junto a ese profesor colabora en elanlisis y comprensin del problema planteado, as como en el diseo de propuestas de intervencin adecuadas a las dificultadesidentificadas. Los profesores que se dirigen al GAEP reciben ayuda para definir el problema, considerar posibles alternativas, y probarestrategias prcticas.

A continuacin, se enumeran una serie de recomendaciones para poner en marcha un Grupo de Apoyo de este tipo, recogidas porParrillas y Daniels (1998):1.Normalmente tres profesores del centro componen el ncleo bsico del grupo. Sin embargo, si el grupo lo cree necesario puedesolicitar temporalmente la participacin de algn profesional del apoyo externo, el asesoramiento de otros profesores el centro, o de lospropios padres.2.Los grupos se renen con una periodicidad semanal o quincenal con el profesor que hace una demanda de apoyo, siendo lasreuniones de aproximadamente 45 minutos.



Desde inicio de los 90 los GAEP trabajan para dar respuesta a las necesidades del alumnado y los docentes.En la imagen, equipo de apoyo de los colegios Blas Infante y Europa (Sevilla). Fuente: Cuadernos de pedagoga. N 270. CarmenGallego.

3.Suele trabajarse en un nico caso por reunin, ya sea un nuevo caso o un seguimiento. Y al menos que se d por concluido eltrabajo, se acuerda una fecha de seguimiento que tiene como finalidad principal la revisin de la situacin con el profesor que ha hechola demanda.4.Para facilitar el trabajo de seguimiento y llevar un registro de las reuniones, los GAEP toman y guardan notas confidenciales sobrelos casos que van afrontando.5.Por su orientacin institucional, la filosofa, planteamientos y desarrollo prctico de los GAEP exigen el apoyo de los profesores ydireccin del centro. No pueden iniciarse y mucho menos desarrollarse sin la aceptacin y colaboracin de los compaeros.6.Para que los grupos de apoyo entre profesores puedan desarrollase con xito es preciso que los profesores tengan una idea clara deltipo de problemas de enseanza que podran ser planteados. En la prctica las demandas tienen muy a menudo que ver conproblemas de conducta, sobre dificultades de aprendizaje, etc.

La docencia compartida

Constituye un tipo de organizacin en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo grupo-clase. Habitualmente se habladel profesor de aula (el profesor responsable de la materia) y el profesor de apoyo (puede ser un profesor responsable de la atencin ala diversidad o cualquier otro profesor dispuesto a apoyar en el aula). Los profesores, al igual que otros profesionales, aprenden a partirde la interaccin con otros colegas, y adems la colaboracin entre ellos se convierte en una herramienta imprescindible para favoreceruna prctica reflexiva, un recurso esencial para alcanzar la mxima eficacia docente.

La docencia compartida favorece la reflexin sobre la propia prctica docente y fomenta la eficacia del proceso educativo.



En la imagen dos profesores trabajan en un aula de la Escuela Rural de Pastrana. Fuente: www.elpais.com

Es importante que las finalidades y las tareas conjuntas sean claras y asumidas por los participantes, y as mismo, relacionadas con laspropias necesidades profesionales. A la vez, los profesores deben tener una disposicin a interactuar y a asumir compromisos, y sedeben establecer unas estructuras bsicas que permitan dinamizar la docencia compartida.

A continuacin, se presenta una tabla con las posibles decisiones que habran de tomar para que resulte eficaz la docencia compartida.

Antes de iniciar la

docencia compartida Durante el desarrollo de la docencia

compartida Al finalizar el perodo de docencia

compartida

Funciones ynecesidades

Quin gestionar el aulay de qu manera? La metodologa que seusar va a favorecer ladocencia compartida?Cmo nos podemosapoyar?Qu recursos necesitamosy quin los prepara? Hay alumnos en el aulacon necesidadeseducativas especficas?Qu ayudas debemosofrecer y cmo?

Las funciones de cada profesor son lasadecuadas?Vamos ajustando la planificacin a lasnecesidades del da a da?Nos damos apoyo mutuo?Estamos dando el mismo mensaje alalumnado (sobre la disciplina, lasCuntasveces y en qu horario nos vamos acoordinar?Sobre qu aspectos vamos a centrar lasreuniones? normas de trabajo, los objetivosbsicos, etc.)?

Las funciones planificadas paracada uno han sido las adecuadas?Hemos ajustado la planificacininicial a las necesidades que ibansurgiendo?Nos hemos dado apoyo mutuo?Los cambios introducidos hanmejorado el trabajo en el aula?

Coordinacin

Cuntas veces y en quhorario nos vamos acoordinar?Sobre qu aspectosvamos a centrar las

reuniones?

Las reuniones de coordinacin nos sontiles?Tenemos el tiempo necesario para discutir laplanificacin, el progreso y los problemas?

Nos hemos reunido y hemostenido el tiempo necesario parahacer el seguimiento de nuestrotrabajo? Hemos hablado de todos los temasimportantes?

Evaluacin

Qu aspectos vamos atener en cuenta paravalorar el progreso delalumnado?Qu aspectos vamos atener en cuenta para

valorar el trabajo conjunto?

Todos los alumnos del aula vanprogresando? Trabajamos a gusto? Qu cambios deberamos introducir?Cmo podemos llevar a la prctica lasmejoras identificadas?

Todos los alumnos del aula hanpodido progresar?El trabajo conjunto nos haproporcionado nuevas ideas yrecursos? En situaciones futuras, qucambiaramos?

Tabla 3. Decisiones que deben tomar los dos profesores que participan en la docencia compartida (Durn y Miquel, 2003)

Observacin Mutua

Como su nombre indica, esta tcnica consiste en observar a un compaero impartir clase, o una actividad. Esto se puede hacer ensituaciones naturales (es decir, que entre a su clase) o a travs de grabaciones de video.

A veces existe una gran diferencia entre lo que los docentes piensan y explicitan que hacen en clase y lo que realmente hacen, tanto en



Colaboracin entre alumnos

Formacin de grupos colaborativos

sentido positivo como negativo. As que esta tcnica es una oportunidad muy valiosa para conocer en mejor medida nuestra propiaprctica.Para que esta tcnica resulte provechosa es necesario establecer unas condiciones precisas y asumidas por ambas partes, como:

El objetivo de la observacin (docencia, manejo de alumnos, un caso particular, etc.)

Confidencialidad de la informacin.

Reciprocidad de observacin.

A travs de estas iniciativas lo que se busca es generar un proceso de reflexin individual y grupal que lleve al profesorado a hacervisible lo que a fuerza de hacerse familiar en las rutinas y concepciones se ha convertido en normal y por, lo tanto, en invisible para eldocente.

Cooperacin entre alumnos

El aprendizaje cooperativo hace referencia al uso didctico de equipos de trabajo reducidos, en los cuales los alumnos trabajan juntospara maximizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).

Los mtodos de aprendizaje cooperativo necesitan la heterogeneidad de los alumnos y las alumnas. Es una metodologa que no sloreconoce la diversidad sino que obtiene de ella un beneficio instruccional. De hecho sin diferencias entre los alumnos no se puede llevara cabo aprendizaje cooperativo.

Por su parte el establecimiento de relaciones de colaboracin y ayuda entre los propios alumnos es un recurso de primer orden parafacilitar el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y conductas prosociales y el mantenimiento de un clima de respeto y valoracin de lasdiferencias. Bien es cierto que estos efectos estn sujetos a la aplicacin sistemtica y sostenida en el tiempo de estrategias deaprendizaje colaborativo y cooperativo cuya importancia y eficacia estn, a estas alturas, sobradamente probadas y contrastadas (Slaviny Madden, 2001, Colomina y Onrubia, 2001, Gillies y Ashman, 2003, Durn y Vidal, 2004).

En el colegio Escuela 2 de Valencia estn llevando a cabo el proyecto Duados cuyo objetivo es fomentar la cooperacin entre elalumnado de diferentes edades. Fuente: Escuela 2.

Respecto al tamao de los grupos no existe un nmero concreto de integrantes que pueda considerarse como el adecuado. La cantidaddepender de lo que se quiera conseguir, de la edad de los alumnos, de los recursos y materiales con los que contemos y del tiempo



disponible. No obstante, se suele considerar como un tamao adecuado el que oscila entre tres y seis miembros.El aprendizaje mediante grupos cooperativos dista sustancialmente de los equipos de trabajo tradicionales, tal y como podemos observaren la siguiente tabla.

Equipo de aprendizaje cooperativo Equipo de trabajo tradicional

Interdependencia positiva No hay interdependencia positiva

Responsabilidad individualNo se asegura la responsabilidadindividual

Habilidades cooperativas directamenteenseadas

Habilidades cooperativasespontneamente ejercidas

Liderazgo compartido y reparto deresponsabilidades

Liderazgo generalmente nombrado y nose reparten necesariamente lasresponsabilidades

Contribucin de todos los miembros al xitodel equipo

El xito del equipo a veces solodepende de la contribucin de uno, o dealgunos, de sus miembros.

Observacin y feedback por parte delprofesor ale quipo que trabaja de formacooperativa dentro de la clase.

El profesor no sigue o lo haceocasionalmente al desarrollo del trabajoen equipo.

El equipo revisa su funcionamiento y sepropone objetivos para mejorarlo

El equipo no revisa de formasistemtica su funcionamiento.

Tabla 4. Diferencias entre los equipos cooperativos y los equipos de trabajo individual de Pujols (2001, p 82)



Es inevitable que en la clase que se trabaje a travs de grupos cooperativos haya ms ruido

que cuando se hace mediante metodologas individuales. Fuente: www.escueladeolvega.com

En el grupo cooperativo se entiende que todos los componentes cumplen una parte de la tarea con un sentido de finalidad compartida ycon interdependencia positiva y relacional entre ellos. A continuacin, expondremos aquellas condiciones fundamentales del autnticoaprendizaje cooperativo, recogidas por Johnson, Johnson y Holubec (1999).

1.Interdependencia positiva. Este es el elemento principal para la cooperacin. Los alumnos han de percibir la vinculacin que lesune a los dems miembros de su grupo, de manera que vean claro que su xito en el aprendizaje est unido al xito de los dems. Losalumnos han de aprender que para obtener los resultados deseados es preciso aunar esfuerzos y conjuntar voluntades. La autnticacooperacin se da cuando el sentimiento de grupo est por encima del sentimiento individual, el nosotros en lugar del yo. Lainterdependencia positiva crea un compromiso personal con el xito de los dems. Sin interdependencia positiva, no existecooperacin.

2.Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro ha de hacerse responsable de su parte de trabajo, as como el grupo en suconjunto se ha de responsabilizar del cumplimiento de los objetivos. Se ha de tener muy clara la finalidad del trabajo y ser capaces devalorar el progreso realizado en cada momento por el grupo as como el esfuerzo realizado por cada miembro en particular. El esfuerzoindividual refuerza el logro grupal, en contra de la idea muchas veces criticada de que el trabajo en grupo diluye la responsabilidadindividual. Todo depende del planteamiento del trabajo, la evaluacin del esfuerzo y el logro individual y del nivel de consecucin de losobjetivos grupales.

3.Habilidades interpersonales y grupales. En el aprendizaje cooperativo los alumnos no slo han de aprender contenidosacadmicos, sino tambin las habilidades sociales y personales necesarias para colaborar junto a sus compaeros y profesores. Sueleser uno de los principales escollos con los que se encuentran aquellos que se inician en la prctica de tcnicas de aprendizajecooperativo. Los entornos escolares tradicionales no se han esforzado en promover en sus alumnos y profesores las habilidades socialesy relacionales necesarias para desarrollar una participacin cooperativa. Lo primero que se necesita es aprender y desarrollar dichashabilidades para poner en prctica cualquier metodologa cooperativa.

Las habilidades sociales como escuchar, pedir la palabra, esperar turnos, ayudar a los compaeros... hay que ensearlas. Fuente: CEIPVirgen de Navalazarza.

4.Evaluacin grupal. Se debe fomentar la participacin activa de los alumnos en la evaluacin de los procesos de trabajo cooperativo,tanto en lo que tiene que ver con la valoracin de los aprendizajes y las circunstancias de logro o dificultad de cada uno de sus



Actividades para el aula

miembros, as como en la participacin e interaccin de cada alumno con el resto. Para poder desarrollar adecuadamente unaevaluacin grupal participativa es necesario que los alumnos y los profesores aprendan y apliquen tcnicas y procedimientos adecuados,ya que no es corriente que tanto unos como otros estn previamente habituados y familiarizados con estos procesos.

Es necesario tener en cuenta que las condiciones no se consiguen todas de golpe y con una intensidad alta, hay que ir introducindolaspaulatinamente teniendo en cuenta que no es una cuestin de todo o nada.

Numerosos estudios han sealado que las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza competitiva eindividualista, favorecen el establecimiento de relaciones mucho ms positivas, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesay el respeto mutuo. Asimismo, las estrategias cooperativas favorecen el aprendizaje de todos los alumnos: no slo de los que tienen msproblemas por aprender.

Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, el docente debe considerar los siguientes pasos para la planificacin,estructuracin y manejo de las actividades:

Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.Establecer con prioridad la forma en que se conformarn los grupos de trabajo.Explicar, con claridad, a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue y la interrelacin grupal deseada.Supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para ensear destrezas decolaboracin y asistir en el aprendizaje acadmico cuando se considere necesario.

Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusin del grupo sobre la forma en que colaboraron.

La finalidad del aprendizaje cooperativo es que cada alumno aprenda sobre s mismo y sobre los dems. Centrar la evaluacin encomportamientos cooperativos en lugar de competitivos ayudar especialmente a los alumnos con ms dificultades.

Registrar y recompensar los logros acadmicos individuales. Es muy importante que los alumnos comprendan que los objetivos dela leccin suponen conseguir sus propios objetivos acadmicos y asegurarse que los dems del grupo tambin los alcancen. Estapercepcin ayudar a percibir que los alumnos tomen conciencia de la tarea de responsabilidad compartida que es preciso asumir, ypotenciar la cooperacin y ayuda mutua en el seno del grupo.

Recompensar los logros individuales y del grupo. Se debera alabar las respuestas correctas y sealar a los otros miembros delgrupo, los logros individuales. Pero hay que intentar evitar un halago excesivo o diferente para los alumnos con discapacidades, ya quepuede llevar a que otros miembros del grupo piensen que aqullos son diferentes o menos competentes.

Aprendizaje colaborativo entre docentes.

Invita a un profesor/a o compaero/a a entrar en tu aula para observar cmo te comportas en clase y cul es la relacincon tu alumnado.

Despus analizareis las interacciones que han existido con las posibles siguientes cuestiones:

Durante la realizacin de la tarea. El profesor se acerca a todos los alumnos de su aula?Existe un espacio en el aulapara que los alumnos cuenten cmo han realizado la actividad y valoren si les ha gustado? Se percibe en el aula unasituacin de trabajo y silencio? El profesor enva mensajes positivos ante la realizacin de una tarea? El profesor estcontinuamente dando toques de atencin?



Tcnicas de aprendizaje cooperativo

Aprendizaje entre iguales

Basada en la creacin de parejas de alumnos con una relacin asimtrica (el rol de tutor y tutorizado derivado del diferente nivel decompetencia sobre la materia) y un objetivo comn, conocido y compartido (la enseanza y el aprendizaje de contenidos curriculares)que se consigue a travs de un marco de relacin exteriormente planificado.

Las actividades y tareas tienen que ser significativas y vitales, deben conectar con las necesidades de los alumnos. Esto significa quelas actividades han de responder a los que los maestros creen que los alumnos necesitan, han de conectar con su situacin, su edad ysus conocimientos de partida. Significa esto tambin garantizar el sentido de lo aprendido (Gimeno, 2001). En ltima instancia se lograas que las actividades en s mismas sean un recurso para atender a las necesidades de los alumnos. Para ello tienen que ser:

Accesibles. Tienen que suponer un aprendizaje progresivo y continuado que se construye desde la propia realidad del alumno,pero que a la vez tiene que ser relevante para su aprendizaje. Bajar el nivel de exigencias no es evidentemente una forma deplantear la inclusin.

tiles. Las actividades y tareas del currculo tienen que ser tiles tambin a corto plazo, de cara a los alumnos, bien paraconstruir otras nuevas aprendizajes, bien para acceder a opciones o planteamientos determinados. Los contenidos deaprendizaje deben tambin tener en cuenta el carcter dinmico de lo que hace falta para vivir y trabajar satisfactoriamente enuna comunidad (el centro de atencin es pues en ltima instancia cmo aprender)

Atractivas. No hay duda que, la mejor forma de aprender para todos es aquella que sumerge y atrae a los alumnos. Gimeno(2001) ha sealado que no se trata de poseer, de acumular conocimientos, sino de la posibilidad de hacer algo con ellos, deapropirnoslos.

Entre otras caractersticas, las tareas que se propongan tienen que ser significativas, experimentales y atractivas. Fuente: CEIP Virgende Navalazarza.

Experimentales. La experiencia vital, la participacin en aquello que se aprende, la responsabilidad en el propio proceso deaprendizaje son caractersticas que ayudan a desarrollar una enseanza ms eficaz para todos.

Acompaadas. Las tareas y actividades que contemplan el aprendizaje en grupo, la ayuda mutua, la cooperacin entrecompaeros, son tambin un fuerte acicate para promover el aprendizaje de todos los alumnos y para que los alumnos eresponsabilicen unos a otros sobre el necesario proceso de aprendizaje da cada uno y del grupo.

Reflexivas. Tareas y actividades deben incorporar la reflexin conjunta e individual tanto sobre lo que se aprende como enrelacin con lo que se aprende. La coordinacin de contenidos de manera vertical (los aprendidos a lo largo del curso) yhorizontal (los aprendidos simultneamente pero enseados en distintas materias o por distintos profesores) ayudar a favorecer



procesos de aprendizaje reflexivos que faciliten en los alumnos un acceso crtico del conocimiento.

Con repercusin social. El reconocimiento externo de la vala o mrito de cualquier actividad es una va muy clara para lainclusin social. Dado que la aprobacin y estima social tienen un gran poder de influencia sobre el aprendizaje, se puedenconvertir en una importante gua para la inclusin.

Que utilicen todos los recursos a mano . No slo las nuevas tecnologas son tiles como recurso para el aprendizaje, cualquierapoyo, material o medio de la vida cotidiana (incluso los materiales construidos por los propios alumnos) se puede convertir enel mejor instrumento (por su cercana y significado) para estimular el aprendizaje de los alumnos.

Colectivas y solidarias. Ya hemos sealado que potenciar un tipo de tareas que no sean competitivas ni selectivas, sinocooperativas se convierte en un instrumento importante para el aprendizaje desde una ptica inclusiva. Si los alumnos aprendena aprender, probablemente desarrollarn en el futuro las actitudes y los compromisos necesarios para oponerse a cualquierforma de enseanza o sociedad pensada slo para unos cuantos.

En definitiva, podramos plantear que las caractersticas que hemos mencionado contribuirn a la mejora de la educacin para todos losalumnos y las alumnas.

Veamos ahora cules son los elementos claves o condiciones indispensables de la tutora entre iguales:

Planificacin cuidadosa: dado que se trata de una innovacin educativa, habr que prever la necesidad de informar bien al restode profesorado, al alumnado y en algunos casos a madres y padres.

Preparacin de materiales.Estructura de relacin tutor-tutorado: al menos en las primeras experiencias es imprescindible optar por una interaccin entrelas parejas altamente estructurada.

Formacin del alumnado en roles respectivos: precisamente la existencia de un guin de interaccin permitir formar a losalumnos en las funciones que se derivan de sus roles.

En la tutora entre iguales los alumnos deben conocer cules son las funciones de su rol (tutor o tutorado). Fuente: www.escuela2.es

Dar tiempo para asentar la relacin: las parejas necesitan tiempo para aprender a funcionar.Ofrecer retroalimentacin de los progresos: hay que fomentar que los alumnos tutores destaquen los progresos de loscompaeros tutorados. El profesorado a su vez deber destacar que estos progresos son el fruto del esfuerzo del tutorado, perotambin de la valiosa ayuda del tutor.



Crculo de amigos

Rompecabezas

Actividades

Thomas, Walker y Webb, (1998) son los autores que acuaron el concepto de crculo de amigos. Se basa en la creacin de ungrupo de compaeros de un centro que de forma voluntaria apoyan a alumnos que tienen menos amigos en la escuela, o los queacaban de llegar al centro, o que tienen dificultades para relacionarse. Es recomendable que sus acciones sean organizadas por algnprofesor del centro o tutor. Aunque est especialmente destinado a aumentar la participacin social en el centro, se puede organizarcon otros objetivos, por ejemplo, acadmico. Este docente les ayuda a analizar y reflexionar sobre sus experiencias y asume una mnimaformacin dirigida a los alumnos que participan en la experiencia. En realidad, es una estrategia que pretende no slo prestar ayuda alalumno, sino hacer conscientes a los otros alumnos de la necesidad de ayuda de algunas personas, y el compromiso para con ellas.

Es especialmente til para las reas de conocimiento en la que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentespartes. Segn Pujols (2001) esta tcnica consiste en:

Dividir la clase en grupos heterogneos de 4 5 miembros cada uno.

El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tiene el equipo de manera que cada uno de susmiembros recibe una parte de contenido del tema que estn estudiando todos los compaeros de una misma clase.

Cada miembro prepara su parte a partir de la informacin que le facilita el profesor o que l ha podido buscar.

Despus con los integrantes de los otros equipos de clase que han estudiado el mismo subtema se forma un grupo deexpertos, donde intercambian la informacin, ahondan en los conceptos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales.

Cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que l ha preparado

En la tcnica del rompecabezas cada alumno dispone de una pieza nica pero imprescindiblepara completar la tarea con xito. Fuente:www.escueladeolvega.com

As todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven obligados a cooperar, porque cada uno de ellos dispone slo de una piezadel rompecabezas y sus compaeros tienen las otras, imprescindibles para culminar con xito la tarea propuesta.



Actividad 1

Actividad 2

Para saber ms

En esta actividad tienes que elaborar una prctica colaborativa docente. Para ello, te sugerimos que establezcas unacuerdo con otro docente sobre el trabajo conjunto en un rea, en un taller o simplemente que establezcis unosperiodos de observacin mutua. Puedes seguir el siguiente esquema:

Objetivos y justificacin del trabajo colaborativo

Tiempo de duracin de la colaboracin

Descripcin detallada los criterios de colaboracin en una actividad o en su caso los criterios de observacin.

Criterios de evaluacin de los resultados

Valoracin de los resultados.

Elabora un breve diario de esta actividad.

Analiza cada uno de los siguientes indicadores, relacionados con prcticas colaborativas, entre estudiantes y entredocentes de su centro y relacinalos con tu propia realidad educativa. Posteriormente contesta a las preguntas que seplantean.

Los alumnos y alumnas de tu clase ...

Consideran que ofrecer y recibir ayuda es algo habitual en la actividad de aula.

Utilizan en forma regular y sistemtica mtodos de aprendizaje cooperativo (tales como: tutoras, trabajos deinvestigacin, grupos de discusin, proyectos colaborativos, etc.)

Desean compartir sus conocimientos, habilidades y estrategias.

Elaboran tareas e informes colectivamente, tomando en cuenta las diferentes contribuciones de los miembros del equipo.

Comparten la responsabilidad de ayudar a superar las dificultades que experimentan algunos compaeros/as de su curso.

Se comprometen a ayudarse mutuamente para establecer y lograr metas en comn.

Son conscientes de que ayudar a los dems es una forma efectiva de aprender y aclarar las propias ideas.

Los docentes de tu escuela ...

Comparten la planificacin del trabajo de aula.

Utilizan la enseanza compartida como una oportunidad para intercambiar reflexiones sobre el aprendizaje de susalumnos(as).

Estn dispuestos a escuchar comentarios y contribuciones de sus colegas.

Modifican la docencia en funcin de las recomendaciones de sus colegas.

Proporcionan a los estudiantes un de trabajo colaborativo.

Se comprometen en la resolucin de problemas en forma conjunta, cuando se presentan dificultades en el proceso deaprendizaje.

Qu cambios organizativos (espacios, tiempos, materiales y recursos didcticos, actividades, personas, currculo)crees que habra que llevar a cabo en tu centro para poner en marcha una experiencia de enseanza cooperativa? Y entu aula?



Bibliografa

Glosario

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Durn, D. y Miquel, E. (2003). Cooperar para ensear y aprender. Cuadernos de pedagoga, 331, 73-76

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Gimeno, J (2001) Educar y convivir en la cultura global: las exigencias de la ciudadana. Madrid: Morata.

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Sandoval, M. (2008). La colaboracin y la formacin del profesorado como factores fundamentales para promover una educacinsin exclusiones. Contextos educativos, 11, 149-159.

AMPAS: Asociaciones de Padres y Madres que pertenecen a los centros escolares. Sus funciones principales son: participar enlas decisiones educativas para velar el derecho de sus hijos a recibir la mejor enseanza posible y organizar diferentesactividades extraescolares.

Acceso universal: Trmino que se refiere a una meta a conseguir: el acceso de toda la poblacin a un servicio de interspblico, como es la educacin.

Actividades extraescolares: Actividades voluntarias organizadas en el centro escolar que se desarrollan fuera del horarioescolar.

Adaptacin curricular: Proceso de adecuacin curricular (objetivos, contenidos y metodologa) para crear un currculo adaptadoa las capacidades e intereses de cada alumno/a.

Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la estructura mental delalumno de los nuevos contenidos, que pasan a formar parte de su memoria comprensiva.

Atencin a la diversidad: Conjunto de medidas educativas organizadas y desarrolladas desde el centro y desde el aula paraadaptarse a la diversidad del alumnado por factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as comopor sus diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas.

Barreras: Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales, materiales, econmicas,...), que dificultan, por ejemplo,el acceso al sistema educativo, su permanencia en l con calidad o la transicin entre etapas y a la vida adulta.

Clima escolar: Conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores oelementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico confierenun peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Concepcin: Representaciones mentales explicitas e implcitas que sirven para interpretar, predecir y controlar los sucesos queocurren en el mundo y tomar decisiones.

Conductas prosociales: Comportamientos que tienen consecuencias sociales positivas (p.e: condolencia, cooperacin, ayuda,rescate, confortamiento y generosidad).

Cultura escolar:Conjunto de actitudes, valores, creencias compartidas y modelos de organizacin de la escuela.



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Discapacidad:Restriccin o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que seconsidera normal para un ser humano.

Diseo universal: Creacin de productos y entornos diseados de modo que sean utilizables por todas las personas en lamayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen.

Diversidad: Caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de losindividuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y entodas las situaciones.

Educacin infantil: Etapa escolar de 0 a 6 aos, no obligatoria. Compuesta por dos ciclos de 0-3 y de 3-6. El primer ciclo no esgratuito, pero el segundo goza en Espaa de gratuidad.

Educacin primaria: Etapa escolar de carcter obligatorio y gratuito. Comprende tres ciclos de dos aos cada uno, en total, seiscursos acadmicos, que se seguirn ordinariamente entre los seis y los doce aos de edad.

Educacin secundaria: Etapa escolar que tiene dos estructuras, una de carcter obligatoria (ESO) que comprende desde los 12hasta los 16 aos y, otra, no obligatoria (Bachillerato), que comprende entre los 16 y los 18 aos.

Enseanza multinivel: Conjunto de adaptaciones y estrategias adoptados en el aula para tratar de dar respuesta a losdiferentes niveles de grupo disminuyendo la necesidad de tener programas diferenciados.

Evaluacin psicopedaggica:Proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos queintervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos quepresentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar.

Exclusin: Proceso de separacin de las personas o grupos sociales de los mbitos sociales propios de la comunidad en la quese vive, que conduce a una prdida de autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en lasociedad de la que forman parte.

Identidad: Distincin de cualquier tipo entre cualquier persona, animal o cosa y sus semejantes.Integracin escolar: Movimiento escolar que ha implicado importantes progresos a nivel terico y prctico, que ha conducido alas escuelas regulares a, implementar una serie de medidas y acciones especficas para atender las necesidades educativasespeciales, de este grupo particular de alumnos.

Movimiento de Vida Independiente: Responde a la necesidad de que sean las propias personas con discapacidad quienesasuman la responsabilidad en la gestin de los servicios que les afectan, incluso en las investigaciones sobre las cuestionesrelevantes que influyen sobre la concepcin de la discapacidad o sobre el sistema de provisin de servicios sociales.

Necesidades educativas especiales: Se considera aquellos alumnos que en un periodo de su escolarizacin o a lo largo detoda ella requieren determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o de trastornos gravesde conducta.

Profesorado de apoyo: Profesorado especializado en alumnos con dificultades de aprendizaje procedentes de los alumnos conNecesidades Educativas Especiales o por privacin socio- cultural.

Reglamento de rgimen interior: Documento que regula la estructura y el funcionamiento del Centro, para lo que desarrollauna serie de reglas y funciones, debidamente ordenadas y sistematizadas. Define las funciones de los distintos rganos delcentro, as como los derechos y deberes de los distintos estamentos de la Comunidad Educativa.

Responder a la diversidad: Concepto similar a Atender a la diversidad.Rol: Conjunto de funciones, normas comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan que unapersona cumpla o ejerza de acuerdo a su estatus social adquirido o atribuido.

Valor: Guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia el redimensionamiento humano. Los valores inclusivosestn relacionados con tener expectativas altas de todos los alumnos.

Vulnerabilidad: Proceso en el que se entiende que los derechos fundamentales de una persona o grupo estn amenazados.



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