Educacin ambiental y pedagoga de la alteridad

Luis Enrique Linares Borboa

CETYS Universidad, campus Mexicali

1. Introduccin

Hace 80 aos, Scheler sealaba que el hombre es el nico ser que no sabe

radicalmente lo que es, y al mismo tiempo, se da cuenta de que no lo sabe

(Moreno, 2005, 39). Este conflicto, que se debe a mltiples causas, se agudiza,

entre otras razones, por la separacin que se ha venido presentando entre el ser

humano y su entorno natural. La relacin que los seres humanos guardan con el

medio ambiente es dialctica, en tanto que se tiene capacidad para modificarla, al

mismo tiempo que, estando en ella y siendo parte de ella, tambin es modificado

(Aramburu, 2000).

La educacin ambiental, hasta finales del siglo XX, se ha visto limitada por

la inexistencia de una pedagoga ambiental que fundamente la teorizacin y la

investigacin en este campo, dando como resultado que bsicamente se ha

transmitido informacin ambiental, especialmente en cuestiones relacionadas con

la naturaleza (Barraza, 2000). En el siglo XX, la informacin sobre el estado

ecolgico del planeta ha surgido en grandes cantidades: La Conferencia de

Estocolmo en 1972, la creacin del Programa de las naciones Unidas para el

Medio Ambiente ese mismo ao, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en

1977, la Conferencia de Ro en 1992, son slo una muestra de eventos que han

dejado huella por medio de los documentos generados en ellas (Caride y Meira,

2001). Pero la abundancia de informacin no significa creacin de conciencia. La

sociedad actual vive con una conciencia distinta de los riesgos que la rodean, de

forma que en muchos casos el referente temporal para decidir no es el pasado (no

lo que hemos hechos: somos responsables), sino el futuro (lo que nos puede

suceder: somos vctimas), que, sin haber sucedido an, provoca que los

acontecimientos se desarrollen a partir de la vulnerabilidad que los grupos sociales

reconocen o imaginan; como lo seala Beck (2006 y 2008) se puede reconocer

una sensacin de globalidad a partir de temores ms o menos compartidos.

En todo caso, es innegable que la gente va construyendo sus propias

representaciones sobre el riesgo ambiental. Se sabe que hay problemas y se

reconoce que stos generan algunos daos colaterales (Bauman, 2011), pero en

la medida que una persona concreta no se ve afectada directamente, no se

preocupa por levantar una alarma generalizada.

Ante la actual crisis ambiental, sobre la que existe mucha informacin que

ha sido mal apropiada por el grueso de la poblacin, que la traduce e interpreta

creando sus propias representaciones sociales sobre la realidad, el campo se abre

claramente para que, por medio de la educacin, se pueda modificar la forma en

que se aborda la problemtica ambiental para llegar no solo a un conocimiento de

la misma, sino a su transformacin.

2. La naturaleza humana: su condicin sociocultural y natural.

De acuerdo a los planteamientos que hace Mlich (2008), la vida del ser humano

no debe ser entendida como la de un ser que posee una naturaleza biolgica y

paralelamente desarrolla una cultura, sino que su misma naturaleza es cultural, y

slo desde esa unidad se puede entender su comportamiento en el mundo. Esto

implica que el educador ambiental debe considerar que los seres humanos, con un

rostro concreto, por su misma naturaleza forman parte de una cultura, la cual no

es algo simplemente aadido, sino que lo condiciona en su humanidad. Y decir

que esto condiciona la humanidad el modo de realizar la vida concreta, significa

que el modo de ser humano en el mundo implica que continuamente hay que

enfrentar mltiples opciones ante las cuales se hacen elecciones, las cuales no

corresponden a una naturaleza predeterminada, sino que dependen de la decisin

libre, influida por mltiples factores, pero libre; as, el ser humano resulta

condicionado, pero no predeterminado.

Por ello, se puede afirmar que el ser humano es naturalmente cultural, o

con ms precisin sociocultural. Vivimos en una sociedad donde aprendemos y

construimos rasgos culturales en sociedad; la educacin facilita ese proceso de

socializacin, que nos rodea desde el nacimiento hasta la muerte, no como algo

esttico, pero s como un ambiente que se mueve con lentitud, con una inercia que

facilita la permanencia del statu quo.

Esta condicin humana, no determinada, contribuye a volver compleja a la

humanidad, como lo seala Bauman (2009, 64) cuando afirma que parece que

para el abstruso dilema lleno de contradicciones que conocemos con el nombre de

condicin humana no hay soluciones simples, sencillas y unidireccionales. La

naturaleza humana recorre un trayecto biogrfico complejo (Bech y Quintero,

2012) dentro del cual el hombre es condicionalmente libre para actuar como

quiera, dentro de los lmites de su contexto histrico-cultural. Esto puede llevarnos

a desarrollos sorprendentes, y tambin a perdernos en la complejidad de los

laberintos de la cultura (Riechmann, 2011).

El concepto de condicin humana como distinto de naturaleza humana ha

sido tocado por Arendt (2005) haciendo una distincin entre labor (actividad para

obtener lo que necesitamos para vivir), trabajo (capacidad que tenemos de

transformar las realidades materiales) y accin (ejercicio de nuestra libertad que

nos distingue del resto de los seres vivos). Este concepto de accin ayuda a

apuntalar la actividad educativa, incluyendo la ambiental, pues la libertad que se

despliega no es, a juicio de la filsofa citada, una simple eleccin entre

alternativas, sino que supone un trascender la naturaleza para producir algo

nuevo, para aadir algo distinto a lo ya existente. Por ello, al mundo le es

consustancial la novedad. Tiene el anhelo [] de lo posiblemente otro. De lo

humanamente otro, en suma (Cruz, 2002, 35).

Sin embargo, el manejo de la libertad que plantea Arendt no es un

comienzo absoluto, pues la vida humana no puede romper todos los lazos que la

constituyen, todas las relaciones que le dan el soporte de humanidad. En palabras

de Derrida (1998, 68) somos herederos, eso no quiere decir que tengamos o que

recibamos esto o aquello, que tal herencia nos enriquezca un da con esto o con

aquello, sino que el ser de lo que somos es, ante todo, herencia, lo queramos y lo

sepamos o no. Hablando de la misma condicin humana, Beorlegui (2009) seala

que sta surge tanto de nuestra dimensin biolgico-cultural como de la

conciencia y la capacidad para desarrollar relaciones interpersonales y sociales,

as como del reconocimiento que hacemos de nuestra historia y nuestra posicin

ante el sufrimiento, la muerte y las utopas.

3. Sentido tico de la educacin hacia el ambiente.

La tica no existe porque sabemos lo que est bien o est mal, sino porque

dudamos en decidir, sobre todo en las grandes decisiones que afectan el curso de

nuestra vida, individual y colectiva. Seala Mlich (2008, 106) que no sera

posible pensar la tica en una vida en la que no apareciera el interrogante, la

pregunta, la incertidumbre, la ambigedad. Y en la educacin las preguntas y las

inquietudes estn a la orden del da. Puesto que la persona que se forma es

alguien que no ha desarrollado completamente su humanidad, no puede tener

certeza de lo que su propia vida le depara en el futuro, y el educador tiene razn

de ser por ello, para hacerle ver al educando que la vida puede ser de muchas

formas, que es posible tomar decisiones de las cuales nos podemos arrepentir,

pero que margen de riesgo se reduce cuando entendemos e interpretamos el

mundo a partir de manejar la mayor cantidad de informacin posible. Nada

garantiza los aciertos, pero viendo al pasado y contemplando lo que an no es,

podemos dejar de estar determinados por la naturaleza para estar condicionados

por la cultura.

La educacin ambiental sigue siendo una exigencia que la realidad impone,

bajo el riesgo de que la humanidad se vea en una crisis an mayor que la vivida

en estos momentos (Snchez, 2009). Desde luego, aunque sea aparentemente

obvio, slo se puede optar por la educacin ambiental si se cree en la educacin

en general, lo cual debiera implicar necesariamente que el educador se plantee

sobre qu bases antropolgicas pretende educar, pues todo acto educativo

intencionado se dirige a formar un tipo de ser humano que se considera

conveniente desarrollar.

Educar, como acto consciente de encuentro entre dos personas, supone

una relacin tica. El educador lo es, en principio, porque supone que el educando

tiene una posicin ante el mundo que resulta insuficiente para humanizarse por s

mismo de manera radical y para humanizar a la sociedad; sin esta premisa, todo

acto educativo carece de sentido o se convierte en un acto de dominacin. Es una

relacin tica porque el educador, conscientemente, busca transformar al alumno,

asumiendo que tiene poder para hacerlo, y en consecuencia, se ve vuelve

responsable de lo que hace con cada estudiante. No puede ser responsable de

todo lo que suceda con cada alumno, pero si lo es de intentar transformar el

sentido que la vida adquiere para cada uno de quienes estn bajo su influjo de

accin en el aula. Pero el acto de educar se vuelve complejo cuando se reconoce

la dificultad de conciliar la relacin entre naturaleza y cultura en el ser humano,

pues esto equivale a profundizar en la relacin naturaleza-determinacin

heteronoma y cultura-libertad-autonoma; el resultado de esta reflexin ser una

posicin tica, como lo ha sealado Espinosa (2010), y la educacin ambiental no

puede permanecer al margen de esa discusin si quiere tener algo que aportar a

la vida concreta y real del ser humano.

La cercana entre naturaleza y cultura ha provocado que se llegue a

mencionar incluso que estamos inaugurando una nueva etapa, el antropoceno1

(Crutzen y Schwgerl, 2011; Zalasiewicz et al, 2008), dado que los grandes

cambios que sufre el planeta en este momento tienen un origen no geolgico, sino

antropolgico. Al buscar que todo sea ms rpido, ms cmodo para nosotros,

ms cercano a nuestra vida, ms flexible, pareciera que la discusin no debera

ser ya en torno a la posmodernidad, sino a la posnaturalidad, dado que nuestra

capacidad para promover cambios est permitiendo que la historia natural del

planeta sea en realidad una consecuencia del aceleramiento de la vida cultural,

sobre todo en su vertiente de creacin tcnica. Este periodo, desde una

perspectiva filosfica ambiental, parece ser promotor de todas las formas que

adquiere el antropocentrismo, ptica desde la cual se entiende ms fcilmente,

porque ha ganado terreno la idea que la educacin ambiental ha pasado para

dejar su lugar a la educacin para el desarrollo sostenible.

En el campo ambiental, de manera clara, la tica se hace presente porque

no lo sabemos todo, ni tenemos todas las respuestas, ni podemos acabar con

todas las incertidumbres, pero la educacin ambiental apunta a construir una

identidad ambiental, un sentido de estar en el mundo, un enraizamiento en medio

de la vida, y a desenvolver una cultura de pertenencia y de compromiso (Sauv,

2008, 24). Estas caractersticas identidad ambiental, sentido del mundo, ubicarse

ante la vida, pertenencia a una comunidad- no eliminan toda la ambigedad de la

vida, pero marcan referentes que dan a la vida espacios de certeza y esperanza. Y

las opciones que nos parezcan correctas, asumidas consciente, voluntaria y

libremente, nos llevan directamente al mundo de la tica, sobre todo, al reconocer

que esas decisiones afectarn para bien o para mal- a otros.

1 El trmino fue empleado por primera vez por Paul Crutzen, ganador del premio Nobel de Qumica en 1995,

durante una conferencia en el ao 2000.

Adems la tica cobra especial relevancia cuando consideramos que la

sociabilidad es otra de las facetas por medio de las cuales se expresa nuestra

naturaleza. Ser constitutivamente sociales significa que tenemos una necesidad

imperiosa de los otros, no para satisfacer nuestra vanidad sino porque, marcados

por una incompletud original, les debemos nuestra existencia misma (Todorov,

1995, 208). Nuestra condicin biogrfica se vuelve presente una vez ms: se nace

de humanos, entre hombres y mujeres con los cuales las relaciones se vuelven

ms complejas a medida que vamos ampliando nuestra capacidad de tomar

decisiones propias. La autonoma de cada uno se transforma automticamente en

responsabilidad ante los dems.

4. Excentricidad: moverse hacia la periferia desde la pedagoga de la

alteridad.

Plessner (1975) seala que el ser humano es un ser excntrico, dado que

tenemos la posibilidad de salir de nuestro centro para movernos hacia la periferia,

en funcin de las decisiones que se toman; se obtiene distancia de la naturaleza

puramente biolgica, para llegar a nuevas formas de realizar la vida cultural, al

grado que muchas de estas distancias que se toman pueden ir en contra de la

dimensin estrictamente biolgica.

El modo concreto en que se capta esta excentricidad del ser humano es

siempre en situaciones concretas. La situacin, (Mlich, 2008, Torralba, 2004)

siempre separa al hombre de otros seres vivos, pues el ser humano es consciente

de su situacin en el mundo, y es capaz de reconocer que en su vida se da una

condicin particular: reconocer situaciones lmite, como lo planteaba Jaspers

(2000). Cuando se habla de situaciones lmite se suelen mencionar el sufrimiento,

el mal y la muerte como eventos clave en la vida del hombre, pero tambin, en

estos tiempos, habra que sealar que el desmoronamiento ambiental puede ser

considerado una situacin lmite en la que se confronta la dimensin natural con

la dimensin cultural.

Son las situaciones reales, las experiencias cotidianas y concretas, en las

que se da la existencia, las que permiten captar con mayor claridad que la vida,

ms que determinacin, es condicin, y ello remite nuevamente a la dimensin

tica de la vida humana: siempre la posibilidad de elegir, siempre la posibilidad de

errar, lo mismo que, a su lado, la posibilidad de acertar, moviendo esa situacin a

nuevas posibilidades de condicionar la vida en una direccin o en otra, tal vez

nueva, tal vez imaginada, pero siempre testimonio de la situacionalidad

existencial.

La pedagoga de la alteridad establece precisamente que el salir de nuestro

centro, moverse hacia los dems, es la condicin necesaria para que el ser

humano se realice como tal. Acoger al otro, educar al otro, es reconocer su

dignidad no en abstracto, sino en las situaciones concretas que se hace presente.

Es aceptar que el reconocimiento de la identidad del otro es mi responsabilidad.

Qu significa esto en educacin ambiental? Significa que el ambiente en el que

la vida del otro se desarrolla no puede ser manipulada de acuerdo a intereses

personales; implica que las relaciones hombre-sociedad-naturaleza no pueden ser

determinadas teniendo como criterio fundamental ni una visin economicista ni

una orientacin consumista; implica que reconocer el valor de la vida me obliga,

por fuerza, a no pasar por encima de ella.

Hacerse cargo del otro nicamente es posible en un contexto concreto, en

un espacio real en el que vive, en condiciones de desarrollo particulares, y en

consecuencia, pensar la pedagoga desde esta ptica, obliga a que todo educador

debe tener una visin crtica de cul es la realidad en que el educando se

desenvuelve. Por ello es conveniente entender la actual crisis ambiental desde al

menos tres dimensiones distintas y relacionadas entre s, que no pueden ser

evitadas si se quiere que el lenguaje y la praxis educativa tengan algn contenido.

La pedagoga de la alteridad puede entonces darle cauces concretos a la

educacin ambiental para que sta vea por rostros concretos. Esas tres

dimensiones son la educativa, la socioeconmica y la moral, que sern abordadas

a continuacin.

5. Tres dimensiones de la crisis ambiental.

5.1 Dimensin educativa de la crisis ambiental.

En el mbito de la educacin es posible reconocer que la primaca de las

perspectivas econmicas ha dado origen a la sustitucin de la educacin

ambiental por educacin para el desarrollo sostenible, aunque no existan

argumentos pedaggicos o epistmicos para buscar desarrollar ese cambio, que

sin embargo, ha sido adoptado por las Naciones Unidas, tanto en su programa de

Medio Ambiente como en la adopcin de la Dcada de las Naciones Unidas de la

Educacin para el Desarrollo Sustentable 2005-2014 (Meira, 2006b). La diferencia

entre ambas propuestas de educacin es que esta ltima busca como resultado

ver al hombre dentro de un modelo de desarrollo, en tanto que la primera lo

visualiza como un ser en el mundo, corresponsable de la vida de los dems

seres. La educacin ambiental se encuentra en un proceso de confrontacin con

la educacin para el desarrollo sustentable (Gonzlez-Gaudiano y Puente-

Quntanilla, 2011; Bravo, 2008; Meira, 2006; Caride y Meira, 2001, Sauv, 1996);

el segundo concepto se encuentra ligado al modelo de desarrollo econmico

imperante en el mundo occidental, en tanto que el primero pretende ofrecer una

visin ms sistmica de la realidad humana, y adopta (o debiera adoptar)

posiciones ms crticas ante la realidad. La educacin ambiental tiene un fuerte

componente tico que no puede evadir; y como toda respuesta tica se funda

siempre en una concepcin sobre el ser humano, entre ms clara sea esa visin,

ms fcilmente ayudar a desaparecer algunas incertidumbres de la sociedad

actual.

5.2 Dimensin socioeconmica de la crisis ambiental.

La actual crisis ambiental puede ser reconocida tanto desde una vertiente

que constata el desgaste de la naturaleza, como en otra lnea que nos lleva

directamente al reconocimiento de un desarrollo que la ha apostado a valorar y dar

primaca a un desarrollo de corte economicista. Ambos planos se originan en gran

medida a que la estructura socioeconmica no considera la responsabilidad moral

del individuo. Para acercarse a este punto olvidado, Domingo (1995) aborda la

responsabilidad desde una perspectiva tica, buscando la relacin entre

responsabilidad, ciudadana y derechos humanos, considerando la importancia de

construir una ciudadana comunitaria desde una clave familiar (Domingo, 2006).

Desde una tica inspirada en Levinas, seala que la responsabilidad por el otro no

depende de hacer distribuciones de manera equitativa (Domingo 2008). Ortega ha

realizado una crtica clara al pensamiento habermasiano, cuando seala que su

tica discursiva supone que puede haber simetra en una situacin de dilogo

entre absolutamente iguales, cuando en la realidad

Existe el riesgo real de que la razn quede reducida al dominio de la

argumentacin por parte de los que tienen poder o competencia de habla,

dejando a los otros al margen de toda posibilidad de participacin

efectiva en el discurso (Ortega, 2004, 22).

Pensar la responsabilidad humana de cara al futuro implica no entender

este valor como dependiente de la idea de reciprocidad: yo tengo deberes y

derechos en relacin a otro como ese otro los tiene en relacin a mi persona.

Hablar de futuro implica aceptar que la responsabilidad puede ser asimtrica: yo

tengo deberes con otros que no los tendrn hacia m. En buena medida el modelo

de desarrollo socioeconmico ha fracasado precisamente porque, ms all del

terreno legal, no busca que el ser humano se responsabilice de los dems. Pero la

realidad no es as de sencilla; Arendt (2002) seala que la actividad humana

siempre se encuentra como inicio de mltiples acontecimientos, con resultados

ilimitados, y por consiguiente, con consecuencias no predecibles.

Esta misma idea de construir una tica a futuro desde la responsabilidad es

compartida por Martnez, citado por Arcas (2003, 252) cuando seala que

construir una tica desde la responsabilidad es buscar respuesta a nuestros

problemas sabiendo que en ella se juegan tambin las condiciones de vida de

gentes (sic) que todava no estn, y de un mundo que todava no es.

5.3 Dimensin moral de la crisis ambiental.

Desde luego, existen muchas opciones que se han planteado para abordar

la problemtica ambiental desde una perspectiva tcnica, e igualmente se puede

abordar como una cuestin educativa o como resultado de un fallido modelo

econmico. Otros, en cambio, han propuesto abordar el problema como una

cuestin que tiene una raz moral (Etxeberra, 1995; Garca, 2005). Algunos han

centrado el anlisis de la problemtica ambiental en la dimensin tica que

presenta (Smith, 1997; DesJardins, 1999; Zimmerman, 2001) hacindolo de una

manera general, en tanto que otros lo hacen desde una ptica filosfica ms

particular, dentro de corrientes conocidas, entre ellas la ecologa profunda (Naess,

2001; Sessions, 2001; Garca 2005); el ecofeminismo (Shiva, 2001); algunos ms

lo hacen desde la discusin entre posturas antropocntricas, biocntricas y

ecocntricas (Ariansen, 1998; Kortenkamp y Moore, 2001; Arribas, 2006).

En cualquiera de estas perspectivas, de lo que no queda duda es que el ser

humano, envuelto en una cultura determinada, asume siempre posiciones ante la

realidad sociocultural y natural, y que sus decisiones han generado la actual crisis

ambiental, de forma que sus experiencias, sus narraciones de esas experiencias,

sus aciertos y sus resultados fallidos pueden ser reflexionados desde una

perspectiva tica. Es lo que hacen, por ejemplo, Ortega y Romero (2009),

abordando tanto la dimensin tica de la crisis medioambiental como planteando

algunas respuestas pedaggicas para hacerle frente.

6. Una respuesta desde la pedagoga de la alteridad.

La doble condicin humana, natural y sociocultural, no puede separarse de hecho,

aunque simblicamente el ser humano se sienta ms un ser cultural, distinto a la

naturaleza2. Dicha separacin est ntimamente ligada a la fractura de las

estructuras de acogida (Duch, 1997) en las que el ser humano recibe las

transmisiones que lo vuelven humano. La educacin ambiental, por ello,

trasciende las cuestiones meramente ecolgicas, para interesarse por las

relaciones entre el hombre, la sociedad y la naturaleza. Aqu es donde la

antropologa narrativa (Mlich, 2008) puede servir en educacin ambiental, al

permitir que el ser humano se descubra en un tiempo y espacio concreto, donde

su historia y la forma en que contribuye a la humanizacin de otros hombres y

mujeres, pueden hacerlo sentirse viviendo ligado a otras generaciones y

trascendiendo.

La pedagoga de la alteridad implica que la respuesta a la crisis ambiental,

como respuesta que no debe ser ni irracional ni romntica (Ortega, 2011), puede

buscar y parece sensato que deba buscarlo- que la educacin atienda las tres

dimensiones mencionadas ms arriba. La dimensin educativa sirviendo como

sustento pedaggico en proyectos de educacin ambiental; la dimensin

socioeconmica, atendiendo proyecto de educacin para la formacin ciudadana;

2 Dado el enfoque de este trabajo, no se entrar en la discusin sobre la consideracin de la vida cultural como

un rasgo exclusivo del ser humano o como una creencia antropocntrica. En todo caso, se puede recurrir a

obras especializadas de etologa comparada, para reflexionar y cuestionar el grado en que determinados

rasgos culturales conciencia del yo, procesos de enseanza-aprendizaje, relaciones sociales complejas, altruismo y egosmo, conductas sexuales, etc. son caractersticas especficamente humanas o son comportamientos comunes a otras especies.

y atendiendo proyectos de educacin tica para responder a la dimensin moral

de la crisis.

Dado que la educacin ambiental busca transformar las relaciones que el

ser humano mantiene en la naturaleza, lo cual incluye cmo distribuye y emplea

los recursos entre diversos grupos sociales, la antropologa narrativa puede

ayudar a revelar con ms claridad el tipo de relatos que se crean en determinadas

sociedades para olvidar e ignorar que su desarrollo y bienestar es posible por el

reparto injusto de recursos, espacios y oportunidades que les son negados o

arrebatados a otros grupos, cuyas propias narraciones son ignoradas o acalladas.

Es decir, la antropologa narrativa puede volver ms claro el rostro del otro, desde

su experiencia, permitiendo as que las propuestas de la pedagoga de la alteridad

se encuentren cimentadas en una memoria recuperada.

Una mirada sobre la realidad ambiental del mundo actual parece llevar a

una conclusin: el ser humano no slo ha dominado a la naturaleza, sino que en

ese esfuerzo de sentirse amo y administrador de las realidades fsicas que lo

rodean, ha tenido la tentacin de dejar de pensar en s mismo, cayendo en un

declive de aprecio por la vida, suya y de los otros seres vivos (Prez-Soba, 2012);

ya no parece necesitarse una sensibilidad hacia la vida, al atraernos ms los

objetos de consumo (Snchez, 2009, 24). Tal vez sea sta una forma de ejercer el

control de nuestra sociedad (Gallo, 2010) y por ello, seguramente, debemos estar

ms atentos a cmo y para qu deseamos fortalecer y practicar la educacin

ambiental.

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