Educación ambiental: módulo para la formación de profesores y ...

Unesco-PNUMA Programa Internacional de Educación Ambiental

Serie Educación Ambiental 6 EDUCACION AMBIENTAL: MODULO PARA LA FORMACION DE PROFESORES Y SUPERVISORES EN SERVICIO PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS Preparado en el: National Council of Educational Research and Training (NCERT), New Delhi, India por: Dr. B.D. Atreya, Dr. D. Lahiry Dr. J.S. Gill, Dr. N.K. Jangira, Mr. Shri G. Guru,

Editado por: Professor Willard J. Jacobson, Teachers College, Columbia University New York, U.S.A.

Oficina Regional de Educación para

América Latina y el Caribe

OREALC

División de Ensefianza de las Ciencias, de Ensenanza TAcnica y de Educación Ambiental

Las opiniones expresadas en esta publicación no coinci- den necesariamente con algún punto de vista oficial de Unesco. Las designaciones empleadas y la presenta- ción de este material no implican la expresi6n de alguna opinión, cualquiera que sea, por parte de Unesco concerniente al status legal de cualquier país o de sus autoridades, o en relación a las delimitaciones de las fronteras de cualquier pals o territorio.

Texto original: ingl6s cõ Unesco 1985 ED-85MlS/l

La traducción al español fue realizada en la OREALC. La revisión tknica del texto traducido estuvo a cargo del Dr. Jose A. Martínez

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para Am&ica Latina y el Caribe (OREALC).

ComposicirSn e Impresión: Andros Ltda. - 2746564

Santiago. Chile, Noviembre 1989

INDICE

Prólogo 7

1. Introducción 9

II. Los objetivos del Módulo ll

III. La necesidad y los fundamentos de la educación ambiental en la formación de maestros de escuelas primarias en servicio y de 12 supervisores.

IV. Conocimiento esencial acerca del medio ambiente para la formación de maestros en servicio de escuelas primarias y supervisores.

V. Los problemas ambientales y sus soluciones. 65

VI. Metodologías didácticas

VI 1. Experimentos y actividades tendientes a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de la dimensión ambiental en las materias de escuela primaria.

VI II. La evaluación en la enseñanza de la EA.

IX. Desarrollo, implementación y manejo del currículo

X. Bibliografía

27

135

170

193

201

211

XI. Vocabulario 216

PROLOGO

En el contexto del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) de la Unesco--PNUMA y como consecuencia de las Recomendaciones de la Conferen- cia de Tbilisi con respecto a la formación de los profesores en educación ambiental, se ha preparado una serie de .módulos experimentales para el adiestramiento en edu- cación ambiental de los profesores primarios y secundarios de ciencias naturales y sociales que se encuentran en formación y de aquellos que se encuentran en servicio.

Este módulo está centrado en la formación en educación ambiental para escuelas primarias de los profesores y supervisores en servicio. Los objetivos principales del módulo son: a) fomentar la adquisición y transferencia de conocimientos, destrezas y cualidades afectivas concernientes al medio ambiente y a sus problemas; y b) desarrollar la competencia en la enseñanza y la supervisión de la dimen- sión ambiental en las escuelas primarias. En este contexto, el módulo trata: a) del desarrollo histórico y filosófico de la educación ambiental; b) del conocimiento esencial acerca del medio ambiente y de sus problemas; c) de las metodologías de enseñanza, actividades y experimentos y evaluación en la educación ambiental; y d) de las estrategias para la integración de la dimensión ambiental en el currículo de la escuela primaria.

El Módulo para la Formación en Servicio de Profesores y Supervisores en Edu- cación Ambiental para Escuelas Primarias fue preparado, bajo contrato con la Unesco, por el National Council of Educational Research and Training (NCERT), Nueva Delhi, India (B.D. Atreya, Shri G. Guru, N. H. Jangira y D. Lahiry). Duran- te el proceso de preparación, el primer borrador del módulo fue estudiado para su revisión y su adaptación local por educadores de profesores en el Seminario Sub- regional sobre Formación de Profesores en Educación Ambiental para Asia organizado en el Consejo Nacional ya citado, del 3 al 16 de marzo de 1983, y en el Seminario Subregional sobre la Formación de Profesores en Educación Ambiental para el Caribe organizado en la Escuela de Educación de la Universidad de Indias Occidentales, Mona, Kingston, Jamaica, entre el 18 y el 29 de julio de 1983. El Profesor Willard J. Jacobson, del Teacher College, Columbia University, New York, editó el segundo borrador. Unesco aprecia los esfuerzos de los que contribuyeron en la preparación de este módulo.

Las opiniones expresadas en esta publicación no son necesariamente las de la Unesco. La terminología empleada y la presentación del material no implican aquí la expresión de ninguna opinión cualquiera que sea,de parte de la Unesco en lo que se refiere al estado legal de algún país o de sus autoridades o a las del¡- mitaciones de las fronteras de algún país o territorio.

7

UNIDAD 1

1. INTRODUCCION

Este módulo proporciona los contenidos de un curso experimental de forma- ción de profesores en educación ambiental (EA) para la formación de profesores y supervisores en servicio de la escuela primaria. El módulo consta de unidades que siguen, más o menos, un modelo común de presentación.

Los contenidos del módulo introducen al lector en los objetivos en la Unidad 2 y en los antecedentes de los esfuerzos internacionales en favor de la promoción de la EA desde 1972 en la Unidad 3. La necesidad de Introducir la dimensión ambiental en la educación en todos los niveles de enseñanza se discute también en la Unidad 3. Los conocimientos ambientales esenciales para la formación de los profesores y supervisores en servicio de escuelas primarias se tratan en forma algo detallada en la Unidad 4. Se supone que han de servir de contenido académico medular del curso de formación en servicio. Les sigue la Unidad 5 sobre problemas ambientales y sus soluciones. Se espera que la unidad anterior de contenido dé los suficientes antecedentes para poder apreciar la naturaleza de los problemas ambientales y para el logro de los otros objetivos de esta unidad. Las metodologías didácticas en EA, con especial énfasis en los enfoques centrados en la resolución de problemas a nivel de enseñanza primaria, han sido elaboradas en la Unidad 6. Los experimentos y las actividades tendientes a facilitar la enseñanza y el aprendizaje acerca del medio ambiente a través de las materias de enseñanza primaria se han discutido en la Unidad 7. Las Unidades 8 y 9 tratan: a) de la evaluacibn en la enseñan- za de la EA y b) de las estrategias para la planificación, el desarrollo, la implementa- ción, la gestión y la evaluación de la dimensión ambiental en el currículo de enseñan- za primaria. Se espera que este módulo dé a los profesores de las escuelas primarias bases suficientes para introducir la enseñanza fundada en el medio ambiente en sus respectivas materias.

El módulo está dirigido a profesores y supervisores de escuelas primarias que tengan un mínimo de diez ahos de experiencia profesional, no necesariamente en ciencias como asignatura, El material se puede utilizar como texto básico para organizar cursos de orientación de dosa cuatro semanas de duración a través de los organismos de formación de profesores.

9

1.1. Modalidad de la implementación

Se pueden considerar dos formas alternativas de implementación: 1) reunir fondos a disposición de los Estados para poner en marcha cursos que implementen este módulo y 2) incorporare1 contenido, el enfoque y la metodología de este módulo en los propios programas estables de formación de personal en servicio a nivel primario, Sin embargo, no sería posible en ninguno de los dos casos dar requisitos específicos para la implementación debido a las diferencias que hay entre los sistemas y entre sus ambientes.

En la primera modalidad de implementación se puede partir planificando sobre la base del monto de los fondos reunidos. Se podría organizar un curso de dos o cuatro semanas. si hay suficientes fondos disponibles para implementar este módulo. Los detalles del contenido del curso se pueden preparar teniendo en vista el trasfondo educacional y la experiencia de los participantes en el curso, que pueden ser profesores, educadores de profesores o incluso elaboradores de currículos.

Si el aprovisionamiento del presupuesto es insuficiente, habrá que contentar- se con uno o dos seminarios a nivel nacional, en que se invite a una o dos personas claves (personal de formación de profesores en servicio) de cada país. En tal caso se puede bosquejar un adecuado currículo de curso para una du- raciqn óptima del seminario (digamos, cinco a diez días). Entonces se puede elaborar un calendario de actividades. Muy a menudo las habilidades desarro- liadas en el seminario de formación no son utilizadas, de modo que se requiere un cuidado especial para buscar el tipo adecuado de aprendices que se deleguen al seminario.

En el caso de la segunda modalidad, los planificadores del cursodeben primero reunir información acerca de todos los programas de formación en servicio a nivel primarioen el país. El contenido del curso de EA debe ser seleccionado, organizado e incorporado en los cursos de perfeccionamiento existentes. El contenido de la EA puede ser resumido en varias unidades pequeñas que se podrán cubrir en dos a cinco días y que son más o menos independientes unas de otras. Puede trazarse entonces el calendario de actividades teniendo en vista el diseño del curso en el programa de formación en servicio del Estado, de modo que esta incorporación sea, en lo posible, muy suave.

En ambos casos los aprendices deben ser orientados también a la toma de conciencia de los problemas ambientales de la localidad y de sus soluciones dentro del contexto de los programas de desarrollo a nivel nacional, de Estado y de bloque. Al formando se le debe orientar también hacia la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de EA en términos de conocimiento, actitud, interés, compromiso, etc.

10

UNIDAD 2

2. LOS OBJETIVOS DEL MODULO

Los objetivos específicos de este módulo y, a través de este módulo, del curso de formación en servicio, son:

- aumentar la percepción, sensibilidad y conciencia de los profesores y supervisores de enseñanza primaria en servicio con respecto al medio ambiente, sus problemas y sus soluciones y prevención;

- dar a conocer a los profesores y supervisores en servicio la necesidad, importancia, propósitos, objetivos y principios orientadores de la EA;

- entregar a los profesores y supervisores el conocimiento -esencial acerca del medio ambiente y de sus problemas asociados;

- ponerlos al corriente de los conceptos ambientales fundamentales con los cuales puedan impregnar las materias de la escuela primaria;

- ayudarles a concebir la totalidad del medio ambiente como una base fundamental para la interdisciplinariedad entre las materias de la escuela primaria;

- familiarizarlos con las metodologías que son útiles para la enseñanza de la dimensión ambiental de las materias de la escuela primaria;

- familiarizarlos con ciertas actividades y experimentos que son esenciales para -y motivadores de- la enseñanza y el aprendizaje de la dimensión ambiental de las materias de la escuela primaria;

- familiarizarlos con técnicas y metodologías de la evaluación en EA para guiar el avance de los estudiantes de enseñanza primaria así como la eficiencia de los mismos profesores frente a los objetivos de la EA.

ll

UNIDAD 3

3. LA NECESIDAD Y LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE ESCUELAS PRIMARIAS EN SERVICIO Y DE SUPERVISORES

3.0. Introducción

Esta unidad trata de la necesidad de darle una dimensión ambiental a la edu- cación en todos los niveles. Diversos factores y actividades del hombre .originan la degradación ambiental. Hay una breve referencia a ellos para centrar la atención en las nuevas expectativas de la sociedad frente a los sistemas educativos en cuanto a protección y mejoramiento ambiental. En la unidad se hizo un esfuerzo por exponer el desarrollo histórico en el área de la EA. Se discutieron los propósitos, objetivos en el área de la EA. Se discutieron los pro- pósitos, objetivos y principios orientadores identificados y establecidos para la planificación y el desarrollo de los programas de EA elaborados por diversos organismos internacionales. También se mencionan los esfuerzos particulares de las diferentes organizaciones a nivel internacional (tajes como la Unesco y el PNUMA).

Finalmente, se discutieron también la necesidad y la justificación de la orien- tación y formación de los maestros y supervisores de clases para una imple- mentación eficaz de la EA.

La unidad pretende capacitar a los profesores y supervisores para que apre- cien la necesidad de la protección y el mejoramiento del medio ambiente frente a la educación. Les ayudará a comprender las metas, los objetivos y los principios filosóficos y orientadores en base a los cuales se planifican y se desarrollan los programas de EA. Después de haber pasado la unidad los maestros y supervisores deberían estar más conscientes de los esfuerzos internacionales y nacionales que se hacen para desarrollar la EA incluyendo la formación del personal y la práctica de los docentes.

3.1. Necesidad y justificación de la educación ambiental (EA)

El medio ambiente y el hombre han sido dos entidades inseparables ya desde la aparición de este último en escena. Han estado interactuando, y la inestable relación entre ellos funcionaba armoniosamente porque las necesidades limitadas de nuestros ancestros podían ser satisfechas por los mismos entornos. El funcionamiento de la naturaleza no era alterado mayormente ya que el núme- ro de los seres humanos era pequeño y sus demandas ante el medio ambiente

12

y sus recursos eran también insignificantes.t Las únicas acciones del hombre perjudiciales para el medio ambiente se limitaban probablemente a hacer fuego, cazar y pescar.

Más tarde empezó a establecerse y a cultivar el alimento en vez de andar en busca de él. Es cierto que esto lo llevó al desarrollo; sin embargo, debido a sus limitados conocimientos, no pudo prever los efectos laterales del mal manejo de la tierra y de otros recursos. Esos asentamientos, además de proveer las necesidades básicas de la vida, dieron al hombre tiempo suficiente para pensar en qué formas podría extraer más y más del medio ambiente para su comodi- dad y lujo. El rápido desarrollo y progreso en nombre de la prosperidad dieron al hombre amplios poderes para abusar del medio ambiente en vez de usarlo con sensatez para su propia superación.

Es interesante saber que, en los comienzos, el hombre solo buscó conocimientos acerca de su medio ambiente y se preocupó de vivir en paz con él, pero posteriormente sus acciones lo llevaron a una desconsiderada explotación de la naturaleza. Parece que en ciertos casos le hacía ya un daño permanente e irreparable al medio ambiente. Se puede ver todo el espectro de sus actividades dañinas en la destrucción en gran escala de los bosques, la pérdida de suelo fértil a través de la erosión, frecuentes inundaciones, escasez de combustibles, crisis energéticas, contaminación, extinción de especies vivas, desarrollo industrial y urbano mal planificado y en muchas cosas más. La lista va creciendo siempre. Todo ello ha originado una crisis ecológica y ambiental general, en que no sólo se está degradando el medio ambiente, sino que se ve amenazada la misma supervivencia de la especie humana. Se ve que el mundo dominado por la menta (noosfera: noos = mente) (está reemplazando rápidamente al mundo que evolucionó en forma natural (biosfera).

En algunas áreas los esfuerzos humanos llevaron a un rápido desarrollo que produjo un desequilibrio ambiental, en tanto que otras áreas experimentan aún problemas ambientales debido al subdesarrollo.. En la actualidad parc- ce que tanto el superdesarrollo debido a la planificación irracional como el subdesarrollo debido a la escasez de recursos son responsables del deterioro ambiental. Hoy día el hombre mira el medio ambiente pensando más en satisfacer su avidez que sus necesidades. La desconsiderada explotación del medio ambiente puede crear pronto un punto en que no haya posibilidad de retorno, y entonces nos veríamos impotentes para salvar la situación. Algunas situaciones ambientales necesitan medidas correctivas inmediatas para prevenir el avance de los problemas ambientales.

Todos debemos darnos cuenta de nuestra responsabilidad hacia el medio ambiente y valorar la necesidad de su protección y preservación. Dejemos el buen legado de un n-.edio ambiente saludable para las futuras generaciones. Ha Ilega- do el momento oportuno para que revisemos nuestras relaciones con el medio ambiente y grabemos en nuestras mentes que éste no puede ser explotado más

13

allá de ciertos limites. El concepto errado de que el medio ambiente se puede usar al máximo debe ser desechado, pues como resultado de nuestras dañinas acciones, el medio ambiente está perdiendo rápidamente su capacidad autore- paradora.

Una de las maneras de revisar nuestra relaciones con el medio ambiente sería evaluar cuánta información correcta tenemos acerca de el. Otra sería analizar nuestras propias habilidades para resolver problemas ambientales, En vista de la actual crisis ambiental, esta revisión incluye también nuestro interés en salvar el medio ambiente, particularmente de los desastres provocados por el hombre. Por ejemplo, los estudios llevados a cabo en el pasado reciente han mostrado que las actividades humanas están interfiriendo con los principios ecológicos básicos, tales como el flujo de la energía y el ciclo mineral. La re- ducción de las cadenas alimentarias y la acción de volver acíclicos los ciclos de los nutrientes pueden ser la causa radical de la presente crisis ambiental.

Surge entonces la pregunta: icómo podríamos lograr el propósito de tener un mejor conocimiento del medio ambiente, de adquirir las habilidades apropiadas para utilizar este conocimiento, y de iniciar Ias acciones tendientes a un USO sensato del medio ambiente sin perturbar el equilibrio ecológico? Si estamos para preparar a ciudadanos ambientalmente conscientes, será difícil ignorar el papel de los sistemas educacionales, que son caminos bien conocidos de divulgación de conocimientos y de preparación de mejores individuos. La gente de todo el mundo se ha dado cuenta del papel crítico de la educación para resolver la crisis ambiental. La sociedad entera tiene nuevas expectativas con respecto al sistema educacional y a su papel en el mejoramiento de la presente crisis ambiental. Hoy la educación debería estar más relacionada con las realidades ambientales, lo que fortalecería su función ética. El cumplimien- to de estas expectativas será significativo a corto y a Iargo plazo para Ia prepa- ración de individuos que quieran mantener el ambiente sano y salvo. La edu- cación debe capacitara los ciudadanos a idear, diseñar y planificar acciones que estén en armonía con el medio ambiente.

La educación de, acerca y para el medio ambiente ayudará definitivamente a los individuos a considerar su responsabilidad, no como dirigida solamente hacia sus semejantes, sino también hacia-el medio ambiente total. El término nuevo “educación ambiental” no es en realidad una nueva preocupación por el medio ambiente, desde el momento que está en juego el aprendizaje. Ella ha sido practicada en todos los niveles del aprendizaje, especialmente en los in formales. Los pedagogos han señalado también que no se la debería considerar como otro tipo de educación. Es sólo la renovación del énfasis puesto en el medio ambiente y en los problemas relacionados con él en el sistema educacional como tal. En otras palabras, se la considera como un nuevo enfoque de la educación, con un mayor énfasis en la identificación y desarrollo de los valores y la clasificación de conceptos, a fin de desarrollar habilidades para la re- solución de problemas, las cuales conduzcan a la comprensión de la interdependencia entre el hombre y su entorno biofísica.

14

De este modo el medio ambiente puede llegar a ser un foco de educación en todos los niveles. Los jóvenes alumnos de las escuelas primarias aprenden generalmente a través de la observación, que incluye la acción de otros. Los niños en sus entornos se topan con grandes cantidades de situaciones y acciones ambientales como, por ejemplo, la limpieza y la eliminación de basuras. Ellos pueden desarrollar actitudes y compromisos frente a tales situaciones observando las acciones de sus mayores. La etapa primaria se considera que es una etapa sensible para el aprendizaje y para formar actitudes. Puede ser más fácil formar actitudes correctas entre los niños que cambiar actitudes entre los adultos. Por eso es importante que se imparta educación ambiental a los niños de las escuelas primarias.

3.2. Historia de la EA

La educación ambiental se practicó también en los tiempos antiguos aunque, bajo el término de “naturaleza”, se prestaba mayor atención a los factores f ísi- cos, químicos y biológicos. Por ejemplo, los indoarios vivían en armonía con la naturaleza y gozaban de su belleza. Desarrollaron una mentalidad introspec- tiva frente a ella. Tanto en el período prevédicoscomoen el védico los arios cantaron himnos de hondo aprecio por la naturaleza. Los escritos de los antiguos filósofos como Hipócrates y Aristóteles y de muchos predicadores religiosos fueron también de naturaleza ecológico-ambiental. En el siglo actual se ha puesto el acento en el medio ambiente social, además de los ambientes físico, químico y biológico, el cual pone en el centro a los seres humanos.

Conferencia de Estocolmo

El primer paso importante en esta dirección fue la Conferencia sobre “Medio Ambiente Humano” celebrada en Estocolmo en 1972. Ella dió un plan y un énfasis renovados en el conocimiento de la totalidad del medio ambiente teniendo en consideración el daño ambiental resultante de las actividades del hombre. Se comprendió que el colapso total del sistema ambiental no tarda- ría en producirse si el violento ataque humano contra el medio ambiente con- tinuaba como hasta el presente. El hombre ha establecido ya relaciones muy tensas con la naturaleza y se está haciendo claro que, a no ser que los seres humanos enmienden sus rumbos, mejoren sus acciones y adopten una actitud de simpatía y respeto hacia el medio ambiente, el día del juicio final de la humanidad no está muy lejos. La conferencia llevó la atención de las sociedades a estudiar al hombre frente a los medios ambientes físico, biológico y social. Visualizó también la EA como un nuevo concepto surgido en los años 1960. La declaración de Estocolmo de”defender y mejorar el medio ambiente para las generaciones presentes y futuras ” llegó a ser una importante meta para la humanidad e indica la seriedad y sensibilidad con que deberían visualizar- se los problemas ambientales.

15

La conferencia recomendó el desarrollo de la EA como uno de los instrumentos más poderosos para un ataque a fondo a la crisis ambiental del mundo. Des- de entonces ha dado la iniciativa a los organismos nacionales e internacionales para que desarrollen e implementen programas de EA.

La Conferencia de Estocolmo, a la cual asistieron 113 naciones, organismos de las Naciones Unidas y organizaciones no gubernamentales, hizo varias recomendaciones tendientes a un nuevo plan de acción integrado para mejorar la relación en general entre el hombre y el medio ambiente. Las recomendaciones cubrían las siguientes tres amplias áreas de interés:

- Evaluación ambiental

- Gestibn ambiental

- Medidas de apoyo para ambas.

Se identificó a la educación, la capacitación y el aumento o diseminación de in- formación como promotoras de las ya mencionadas áreas de interés.

La conferencia, como parte de su plan de acción, recomendó:

- establecer el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA);

- crear un fondo ambiental;

- la Declaración del Medio Ambiente Humano para su adopción por las Naciones Unidas y los gobiernos siguiendo el modelo de la Declaración de los Derechos Humanos;

- la celebración del 5 de junio como día Mundial del Medio Ambiente, todos los años;

- el establecimiento de un programa global con los esfuerzos cooperativos de todos los organismos de las Naciones Unidas para promover la EA.

La recomendación (96) de la Conferencia de Estocolmo estableció:“... que el Secretario General, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, especialmente la Unesco, y los demás organismos internacionales interesados, hecha la consulta y obtenido el consenso, deberían dar los pasos necesarios para establecer un programa internacional en materia de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, intra y extraescolar, abarcando todos los niveles de la educación y dirigido hacia el público en general, en particular al ciudadano común... con la intención de educarlo en cuanto a acciones sencillas que el pudiese realizar dentro de sus medios, para manejar y controlar su medio ambiente’:

16

En 1975, la Unesco y el Programa de las Naciones para el Medio Ambiente (PNUMA) crearon, en respuesta a la Recomendación 96 (mencionada más arriba), el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), destina- do a promover la reflexión y la acción, así como la cooperación internacional en este campo. Sus principales objetivos a largo plazo eran: (i) faci1ita.r la coor- dinación, planificación y programación de las actividades esenciales para el desarrollo de un programa internacional en EA; (ii) promover el intercambio internacional de ideas y de información pertinente a la EA; (iii) investigación coordinada para comprender mejor los diversos fenómenos implicados en la enseñanza y el aprendizaje ambientales; (iv) el diseño y la evaluación de nuevos métodos, currículos, materiales y programas (ambos intra y extraescolares; para jbvenes y adultos) en EA; (v) la formación y el perfeccionamiento del personal para proveer adecuadamente los programas de EA; y (vi) la presta- ción de servicios de asesoría en EA a los Estados Miembros.

La acción del Programa Internacional de EA en los últimos nueve años ha sido conducida en tres fases, centrándose sucesivamente en: 1) la formación de una conciencia general de la necesidad de la EA; 2) el desarrollo de conceptos y de enfoques metodológicos en este campo; 3) esfuerzos para incorporar una di- mensión ambiental en el proceso educativo de los Estados Miembros de la Unesco.

Durante su primera fase (1975-1977), la acción principal del PIEA se dedicó al desarrollo de una conciencia general de la necesidad de la EA y a la iden- tificación de las necesidades de EA y prioridades de los Estados Miembros. El interés por los problemas del medio ambiente y, más particularmente, de una educación relacionada con estos problemas - lo que, antes de 1975, fue materia de interés de grupos particulares dentro de un limitado número de países industrializados- encuentra eco en todas las regiones del mundo, como lo ates- tiguan los esfuerzos y las experiencias realizadas en este campo por numerosos países con la cooperación del PIEA (131 Estados Miembros -alrededor de 62 por ciento de los miembros de la Unesco- se han involucrado en diversas actividades del PIEA; 30 en Africa, 21 en Asia y el Pacífico, 16 entre los Estados Arabes, 32 en Latinoamérica y 32 en Europa y Norteamérica).

Entre las acciones de la primera fase del PIEA que contribuyeron más al desarrollo de la conciencia global de la EA estuvo la serie de reuniones internacionales y regionales que desembocaron en la Conferencia Intergubernamental de educación Ambiental (Tbilisi, URSS, 1977). En este contexto fue particularmente importante el Seminario Internacional de Belgrado (1975); sus recomendaciones y líneas orientadoras proporcionaron un marco de referencia prelimi- nar. Las reuniones regionales de expertos que siguieron, organizadas en Africa, Asia, los Estados Arabes, Europa y Norteamérica, como también un estudio internacional de las necesidades y priloridades de los Estados Miembros, contribuyeron al paso siguiente al revisar las recomendaciones de Belgrado a la luz de las necesidades y prioridades de cada una de las diferentes regiones. La

17

Conferencia de Tbilisi culmino la primera fasedel PIEA, asentando la base para el desarrollo de la EA a nivel internacional, como asimismo las estrategias para el avance de la EA a nivel nacional y la promoción de la cooperación internacional.

Una política de información regular y periódica contribuyó también considerablemente a la conciencia de la EA, principalmente a travésde Contacto, el bole-

tín internacional del Programa Internacional de EA, que aparece en cinco idiomas y es distribuido a unos 12.000 individuos e instituciones de las cinco regiones del mundo, comprometidos activamente en la promoción y el desarrollo de la educación y la capacitación ambiental.

El desarrollo de una conciencia general ha seguido siendo la preocupación principal de todas las actividades del PIEA a través de los años.

La segunda fase del PIEA (1978-.1980) se dedicó primariamente al desarrollo conceptual y metodológico de la EA con la intención de proporcionar a los Estados Miembros útiles referencias para la incorporación de una dimensión ambiental en la práctica educativa general.

A este respecto, el PIEA ha iniciado una serie de estudios y actividades que to- can diferentes aspectos pedagógicos de la EA, ha puesto en marcha una serie de proyectos piloto en diferentes países de las diversas regiones del mundo, y ha dado comienzo a una serie de seminarios y talleres de formación en los niveles nacional, subregional e internacional.

De un modo similar, el PIEA ha insistido en el enfoque interdisciplinario asu- mido por la EA, a fin de contribuir así eficazmente a la solución y prevención de los problemas ambientales en sus múltiples aspectos. En este contexto el PIEA apoyó un seminario internacional sobre EA interdisciplinaria en los niveles primario y secundario (Budapest, Hungría, noviembre de 1980). Las publi- caciones del PIEA, incluyendo su boletín y sus libros tales como Environmental Education in the Light of theTbilisi Conference (Educación Ambiental a la luz de la Conferencia de Tbilisi) y Trends in EE (Tendencias en EA), han ayudado a difundir ampliamente estos enfoques y orientaciones conceptuales y metodo- lógicas.

Con el fin de mantener informada a la comunidad internacional acerca de las actividades y avances de la EA, el PIEA ha seguido difundiendo su boletín Con- tacto y ha ido montando constantemente un sistema de información computa- rizada (CDS/ISIS), que es compatible con el de muchos otros organismos e instituciones. La base de datos contiene actualmente información sobre 900 instituciones y 300 proyectos de EA, publicada en directorios regularmente actualizados.

18

Durante la tercera fase del PIEA (1981-19831, el énfasis se ha puesto en el desarrollo del contenido, métodos y materiales para las actividades prácticas y de capacitación de la EA; se han intensificado los proyectos experimentales y piloto con la intención de facilitar losesfuerzos de los Estados Miembros relativos a la incorporación práctica de la EA en la educación escolar y extraescolar. La contribución del PIEA a ésta última involucró, en forma más particular, tres áreas; el desarrollo del contenido, mbtodos y materiales para la EA, la forma- ción de los profesores y la promoción de la cooperación internacional con y entre los Estados Miembros y otros organismos en el campo,de la EA.

En cuanto a los contenidos, métodos y materiales educativos con la EA, el PIEA ha desarrollado una serie de estudios, actividades de investiga- ción y proyectos conducentes a la preparación de guías metodológicas que se refieren a enfoques para la incorporación de una dimensión ambiental en la práctica educativa (esto es: enfoques interdisciplinarios en EA; enfoques tendientes a la resolución de problemas en EA; educación en los valores ambientales; metodologías para la evaluación en EA; enfoques modulares para la EA; in- tegración de una dimensión ambiental en los estudios sociales en la escuela; in- tegración de una dimensión ambiental en la educación artística; estrategias para la formación de profesores en EA; sugerencias para desarrollar estrategias nacionales para la EA, etc.).

Con respecto al desarrollo del contenido de EA, el PIEA ha elaborado libros de consulta para profesores sobre EA formal y no formal, un vocabulario multi- lingüe de términos de EA y una bibliografía comentada. En forma complementaria a estos elementos medulares, el PI EA ha preparado también una serie de módulos educativos que tratan los más importantes problemas ambientales (conservación de los recursos naturales, contaminación, desertificación, asentamientos humanos, salud y nutrición) y que ayudan a los profesores a dirigir actividades prácticas de EA en los niveles de enseñanza primaria y secundaria. De un modo similar, se ha desarrollado una serie de módulos destinados a servir de unidades de enseñanza para el entrenamiento de profesores en forma- ción y en servicio de supervisores de escuelas primarias y secundarias en las áreas de ciencias naturales y sociales. Se ha iniciado la adaptación de los módu- los eclucativos y de formación de profesores a las condiciones locales.

En conexión con esto último, habría que mencionar el papel significativo de sempeñado por los 23 proyectos piloto emprendidos porel PIEA, que han con tribuido a la incorporación de la EA en los procesos educativos nacionales faci- litando a la formación de los profesores al desarrollar materiales pedagógicos e informativos adaptables a situaciones y condiciones ambientales locales y al sensibilizar a la población en general.

Con respecto a la formación de profesores en EA, el PIEA ha organizado ll seminarios de formación regional y subregionales en Africa, América Latina y el Caribe, Asia, los Estados Arabes y Europa para personal pedagógico, como elaboradores de programas, formadores de profesores y administradores; y,

19

además, 35 seminarios nacionales de formación en todas las regiones. Análo- gamente, fue organizado un curso internacional de formación para participantes de países en desarrollo, en septiembre de 1982 en Checoslovaquia.

En cuanto a la cooperación internacional, el PIEA ha apoyado significativamente los esfuerzos de varios paf’ses en lo que se refiere a la incorporaci6n ae una dimensi6n ambiental en sus sistemas educacionales. Como resultado de sus variadas actividades en las sreas de la información, la investigación y la experl- mentacibn, y también de la formación, y como consecuencia de algunas mislo- nes tknicas especfficas emprendidas por el personal del PIEA, varios países han introducido oficialmente la EA en sus planes, politicas y reformas peda- g6gicas y han desarrollado legislación complementaria o adecuadas reorganiza- ciones institucionales. En muchos casos estos pafses han establecido comités ministeriales o interinstitucionales responsables del desarrollo de la EA en diversos niveles o modalidades del sistema educacional. (Entre los países interesados están: Alto Volta, Australia, Colombia, Costa Rica, Estados Unidos, Francia, Guatemala, Indonesia, RepUblica Federal de Alemania, República Socialista Sovikica de Ucrania, Unión de Repúblicas Socialistas Sovikcas, Venezuela y otros).

A trav6s de sus actividades, el PI EA ha involucrado directamente a 133 países de todas las regiones del mundo, a más de 250.000 alumnos de escuelas primarias y secundarias, a unos 10.000 profesionales, educadores y administradores pedagógicos, y ha contribuido a sensibilizar ambientalmente a cerca de 1.500.000 personas. Desde otro punto de vista, fueron involucradas más de 1.700 escuelas primarias y secundarias y unas 130 escuelas de capacitación y centros de investigacibn.

3.3, Filosofía, propbsitos, objetivos generales y principios orientadores de la EA

Filosof Fa

Actualmente, la educaci6n no prepara a los individuos para un mejor manejo de sus vidas frente al medio ambiente en que viven. Por otra parte, el conocimiento cientrfico alcanzado por el hombre le ha ayudado en buena medida a obtener comodidades materiales, una creciente expectativa de vida, el control de las enfermedades, el desarrollo de nuevas variedades de plantas y animales (altamente productivas, de rápido crecimiento y resistentes a las enfermedades). Pero, desafortunadamente, en el proceso se han deslizado como sub- productos, a sabiendas o no, muchos problemas ambientales. Ahora se percibe que todos los problemas ambientales no pueden ser resueltos, pese a la disponibilidad de avanzados conocimientos científicos y tecnolóyicos. Como se- ñal de advertencia, Buzzati-Traverso (1977) hizo notar con justa razón que los problemas al alcance de la mano son mucho más grandes que nuestra capacidad de entenderlos y de resolverlos con los conocimientos que tenemos a nuestra disposición.

20

La EA puede ayudar a preparar individuos que sean mas conscientes de su medio ambiente y de sus problemas, que sean capaces de comprender las formas de relación hombre-medio ambiente desde un punto de vista mås humano y que actúen sabiamente al tomar decisiones. Esto requerirfa acercar mås la educacion a las realidades y a la relación con la vida lo cual, a su vez, ayudar-fa a mejorar el contacto del hombre con el medio ambiente ffsico y social. Por otra parte, el hecho de agregar una drmensión ambiental a la educacibn en general ayudaría a restaurar su función Qtica. Aldo Leopold (1933) en sus escritos sobre ética de la conservación mencionaba que, en lo que respecta al medio ambiente, “no hay etica, empero, que se refiera a la relación del hombre con el suelo y con los animales no humanos y las plantas que crecen en 61. La relacion con la tierra es estrictamente economica, que supone privilegios pero no obligaciones”. En un contexto amplio, esto quizás es válido incluso en el dFa de hoy.

Esto clama por una nueva Atica en los sistemas educativos. Los educadores, fi- lósofos, cientlficos y ambientalistas sienten, aún hoy,que pese a las mejores intenciones y seriedad, no se llegará a los resultados esperados mientras no se identifique y se integre a todas nuestras actividades incluyendo la ciencia, la tecnología, la política, el desarrollo y la educación, un nuevo orden Atico en los valores ambientales. Las antiguas prescripciones hechas por predicadores religiosos y pensadores en el sentido de mantener el medio ambiente limpio y saludable no rigen en las estructuras culturales del presente debido a los rápi- dos cambios culturales.

La mayor parte de la culpa de la actual crisis ambiental le corresponde al hombre. Nuestras actividades conducentes a la degradación ambiental indican claramente que no hay cambio en nuestras actitudes, manera de pensar y ética hacia el medio ambiente. Aurelio Peccei (1975) ha dicho con razón que “la mayor parte de la humanidad se siente ahora extrañada por lo que ha creado y frustrada por las inusuales realidades que escapan a su control y comprensión. Mientras más avanza la situación, mayor es el peligro de que termine en indig- nación 0 en un colapso”. La Conferencia de Tbilisi pidió también una influencia positiva y enriquecedora de la ética y los valores ambientales a traves del desarrollo de la EA.

La verdad es que una visión más comprensiva y más seria de las complejidades de las relaciones humanas con el medio ambiente y viceversa requeriría un cambio en las actitudes, nuevos compromisos y una conducta respetuosa que lleven a un nuevo orden etico. La nueva Mica, en lo que se refiere al medio ambiente, supone que el hombre es solamente una parte del ambiente total y no el todo. Esto daría probablemente una nueva base filosófica a la renova- ción pedagógica contemporánea.

21

Metas y Objetivos

Ya se ha discutido anteriormente la necesidad de taner programas bien funda- dos de EA que se centren en las relaciones de la humanidad con el medio ambiente. Si vemos los esfuerzos realizados en la década pasada o un poco antes, se aprecia claramente que todo programa educativo diseñado con una dimensión ambiental debería basarse en metas y objetivos identificados y concordantes con la naturaleza holística del medio ambiente.

El primer Intento serio en esta dirección se hizo en el Seminario de Belgrado (1975). Este, en sus estatutos, identificó las metas principales y los objetivos generales de la educación acerca del medio amblente y de los problemas relacionados. El Seminario expresó así las expectativas que tiene la sociedad con respecto a la EA: “formar una población mundial que sea consciente de y preocupada por el medio ambiente y sus problemas asociados y que tenga los conocimientos, las habilidades, las actitudes, las motivaciones y el compromiso para trabajar individual y colectivamente hacia la solución de IOS problemas actuales y la prevención de los nuevos”.

La Conferencia Intergubernamental sobre EA, organizada por la Unesco en colaboración con el PNUMA en Tbilisi, URSS, en octubre de 1977, aprobó los siguientes propósitos, objetivos y principios orientadores para la EA.

1. Los propósitos o metas de la EA son:

a) promover una clara conciencia de, y el interés por la interdependencia eco- nómica, social, política y ecológica en los sectores urbanos y rurales;

b) proporcionar a cada persona las oportunidades para adquirir los conocimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente;

c) crear nuevos patrones de conducta hacia el medio ambiente para los individuos, los grupos y la sociedad como un todo.

2. Categorías de los objetivos de la EA:

Conciencia: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una con

ciencia de y una sensibilidad hacia el ambiente total y sus problemas asociados.

Conocimientos: ayudar a los individuos y grupos sociales a tener una serie de experiencias y a adquirir un conocimiento básico en relación al medio ambiente y sus problemas conexos.

22

Actitudes: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una serie de valores y de sentimientos de preocupación por el medio ambiente, así como también la motivación para participar activamente en el mejoramiento y protección ambientales.

habilidades: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las habilidades necesarias para identificar y resolver problemas ambientales.

Participación: proporcionar a los grupos y a los individuos una oportunidad para comprometerse activamente y a todo nivel en el trabajo en favor de la resolución de los problemas ambientales.

3. Algunos principios orientadores para la EA: La EA debería:

- considerar el medio ambiente en su totalidad: natural y construido, tecnoló- gico y social (económico, político, tecnológico, cultural-histórico, moral, estetico);

- ser un proceso continuo y permanente, empezando por el nivel pre- escolar y continuando a través de todas las etapas formales y no formales.

- ser interdisciplinaria en su enfoque, inspirada en el contenido específico de cada disciplina, haciendo posible una perspectiva holística y equilibrada;

- examinar los principales asuntos ambientales áesde los puntos de vista local, nacional, regional e internacional, de modo que los estudiantes se formen una idea de las condiciones ambientales de otras áreas geograficas;

- centrarse en situaciones ambientales actuales y potenciales, tomando en cuenta a la vez la perspectiva histbrica;

- promover el valor y la necesidad de la cooperación local, nacional e internacional en la prevención y solución de problemas ambientales;

- considerar explícitamente aspectos ambientales en los planes para el desarrollo y el crecimiento;

- capacitar a los educandos para desempeñar un papel en la planificacibn de sus experiencias de aprendizaje y proporcionarles una oportunidad de tomar decisiones y de aceptar sus consecuencias;

- correlacionar la sensibilidad y conocimlentos ambientales y la destreza para resolver problemas y la clarificación de valores a cada edad, pero poniendo especial énfasis en los primeros años en la sensibilidad ambiental del educando hacia su propia comunidad;

23

- ayudar a los educandos a descubrir sfntomas y las causas reales de los problemas ambientales;

- enfatizar la complejidad de los problemas ambientales y de este modo la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico y habilidades para la resolución de problemas;

- utilizar diversos ambientes de aprendizaje y una amplia variedad de enfoques pedagógicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje acerca de y a partir del medio ambiente, con el debido acento en las actividades prácticas y la experiencia de primera mano.

Formación de maestros y supervisores en servicio

La discusión en las sub-unidades anteriores señala el hecho de que el conocimiento del medio ambiente y de sus problemas es una necesidad y de que tam- bién se está haciendo una realidad, no sólo en los sistemas educacionales sino también en nuestras vidas. Establecido esto, el próximo paso importante en el proceso es diseñar y desarrollar programas de EA basados en metas y objetivos identificados y establecidos para todos los niveles de la educación, formal y no formal. La escuela juega un papel principal en el sistema formal de educación y se espera que juegue un papel crítico y central en la totalidad del empuje de la EA. Más al interior de la escuela, el maestro sigue siendo todavía una figura central. Los niños ven en sus profesores la personificación del conocintiento y del aprendizaje. Los maestros que carecen del conocimiento académico deseado, de la orientación y del entrenamiento pueden verse en dificultades para impartir intrucción con un enfoque ambiental correcto. La enseñanza puede quedarse en el interés académico solamente. Además los educadores de profesores y los supervisores pueden hallar dificultadesen Implementar la educación ambiental, de la cual ellos mismos no han tenido experiencia debido a las diferencias de propósitos, objetivos, filosofías y enfoque de la enseñanza tradicional de las disciplinas.

El área de formación de los profesores, tanto en preservicio como en servicio, ha sido mencionada tambien por la Conferencia de Tbilisi en sus recomendaciones como una prioridad máxima para la eficiente implementación y poste- r’ar desarrollo de los programas de EA. Junto con recomendar el enriquecimiento de los currículos de presetvicio con ciencias ambientales y con EA, insto a los Estados Miembros a adoptar ciertas medidas para proporcionar formación a todos los profesores en servicio-que lo necesitaran. Recomendó además que la implementación y desarrollo de la formación en servicio en EA se hiciera en estrecha cooperación con organizaciones profesionales de profesores tanto a nivel internacional como nacional. La Conferencia aconse- jo también a la Unesco promover la difusión de ideas y preparar programas y materiales instructivos relacionados con el reforzamiento de la formación en servicio en EA.

24

Si bien a los currículos, especialmente en las escuelas de todo el mundo, se les ha dado una dimensión ambiental, su actual implementación en la sala de clases está aún lejos de ser satisfactoria. El factor más importante es la insu- ficiencia de profesores y personal formados. La naturaleza, el alcance y el ám- bito de la EA exigen un programa en gran escala para poner a los profesores en contacto con oportunidades educacionales y metodologías de investigación que se puedan usar en el diseño y el desarrollo de métodos e instrumentos de modo que puedan cumplir en forma más eficaz los objetivos de la EA. El énfa- sis para los profesores primarios y los supervisores deben ponerse en la actuali- zación de sus conocimientos, habilidades y compromisos, de cuando en cuando.

Los seminarios regionales efectuados en diferentes partes del mundo han enfa- tizado también la promoción de la EA mediante el enriquecimiento de los actuales programas de formación en servicio y también mediante el desarrollo de programas nuevos en este sentido. La formación de los que tienen algo de experiencia de preservicio en EA debería asimismo formar parte necesaria de los esfuerzos de formación en servicio.

La formación debería capacitar a los profesores para premunirse de las capacidades básicas requeridas para una difusión eficaz de la EA. Los programas de la formación en servicio deberían, así, evaluar las necesidades de los profesores en práctica con respecto a la EA. El diseño de cada programa debería basarse en lo siguiente:

- formación académica en términos de conocimiento y destrezas;

- análisis del currículo, con respecto a los componentes ambientales, en las instituciones existentes de formación de profesores, que son los principales proveedores para los sistemas escolares;

- análisis del currículo escolar, desde un punto de vista ambiental;

- el alcance del compromiso de los profesores en el diseño y desarrollo de un currículo basado en el medio ambiente;

-~ evaluación de la sensibilidad y del conocimiento de los profesores acerca de los problemas ambientales locales;

- evaluación del papel actual de los profesores en la sala de clases comparado con el papel esperado de lograr una difusión eficiente de la instrucción ambiental:

.-. evaluación de las capacidades ya adquiridas por los profesores para la ense- ñanza de las disciplinas;

25

- identificación de las capacidades básicas requeridas por los profesores para impartir la EA;

- identificación del conocimiento y habilidades esenciales y de las metodolo- gías de enseñanza requeridas para la EA que los profesores pueden emplear sin tomar en consideración su lugar de trabajo;

- identificación de las expectativas después que el maestro o el supervisor se ha sometido al entrenamiento.

El programa de formación debería también comprometerse a lograr entre los profesores y supervisores el desarrollo de lo siguiente:

( i) actitudes positivas hacia el medio ambiente, como resultado de la EA;

( ii) compromisos hacia el medio ambiente, que les ayudarían a enseñar en forma más convincente los temas ambientales;

(iii) conocimiento de los materiales instructivos, referentes a la vez al medio ambiente y a la EA, especialmente en sus propios idiomas;

(iv) urgencia de adquirir mayores conocimientos y habilidades para una mejor comprensión de las complejidades de la relación del medio ambiente con el género humano;

( v) confianza para expresar ideas sobre problemas en una perspectiva correcta, sin importar ninguna tendencia.

El programa de formación debería ser capaz de motivar al profesor, despertar su curiosidad y desarrollar en él una actitud de simpatía y de interés humano por la causa del medio ambiente. El conocimiento esencial que debería po- seer un maestro para la enseñanza eficaz de la dimensión ambiental se trata en la siguiente unidad.

26

UNtDAD 4

4. CONOCIMIENTO ESENCIAL ACERCA DEL MEDIO AMBIENTE PARA LA FORMACION DE MAESTROS EN SERVICIO DE

ESCUELAS PRIMARIAS Y SUPERVISORES

4.0. Introducción

Esta unidad pretende presentar un resumen de los principales factores y correlaciones que regulan los medios ambientes natural y sociocultural (hecho por el hombre). El contenido de esta unidad ha sido dividido en tres sub-unidades, a saber: (i) el medio ambiente: su origen y naturaleza; (ii) la circulación de la materia y el flujo de energía; (iii) el sistema ecológico.

La primera subunidad trata de las características básicas del medio ambiente y de los principios y conceptosfundamentalesque rigen la evolución, la subsis- tencia y los cambios, tanto en el medio ambiente natural como en el sociocultural (hecho por el hombre). Los temas de materia y energía, interacción y cambio, como factores fundamentales del medio ambiente, impregnan todo el contenido.

La segunda sub-unidad trata de las trayectorias de la materia y del flujo de la energía a través del mundo viviente. El contenido pone de relieve la importancia y el significado del intercambio de materiales entre los mundos viviente y no viviente como un fenómeno’normal y necesario para el equilibrio de la naturaleza. Se han descrito los ciclos de algunos materiales importantes como carbón, oxígeno, nitrógeno, agua, etc., a fin de proporcionar ideas básicas para la comprensión del equilibrio en el medio ambiente. También se ha descrito la transferencia de energía y materia a través de diversas cadenas y tramas alimentarias y el papel del hombre en cada una de ellas.

La tercera sub-unidad discute el ecosistema como una unidad tangible del medio ambiente. Se discute el impacto del hombre en las relaciones ecológicas. Se describen brevemente los conceptos y las implicaciones de los factores físicos (abiótico) y la adaptación de diferentes formas orgánicas. Se han subrayado los conceptos de factores bióticos tales como especie, población y comunidad biótica, poniendo especial atención en el hombre y sus interferencias dentro del sistema.

Es de esperar que esta unidad proporcione el conocimiento y la comprensión básicos, esenciales para apreciar los problemas del medio ambiente que se discuten en la unidad siguiente.

27

4.1, El medio ambiente: su origen y naturaleza

4.1.1. iQu6 es el medio ambiente?

La palabra “medio ambiente” significa comúnmente “los alrededores”. Pero en el contexto de los seres vivos significa mucho más. Podemos observar que todo organismo vive en medio de diversos objetos vivos e inanimados, de acontecimientos Y de influencias (tanto naturales como de origen humano) cuyo conjunto constituye su medio ambiente. Todos los organismos -plantas y animales, incluyendo al hombre-- dependen de su medio ambiente para vivir y para su perpetuación. El organismo también tiende a cambiar y afecta a su medio ambiente de muchas maneras el cual, a su vez, puede afectar al organismo mismo. Así, las actividades del organismo, en un amplio alcance, determinan su prop,io medio ambiente.

Una observación cuidadosa revelaría que una estrecha interacción entre el organismo Y el medio ambiente es esencial para satisfacer las necesidades simples de aquél. Algunas de las dependencias grandes, como albergue, temperatura, oxígeno, agua, alimento, son evidentes sin más. En nuestro estudio del medio ambiente, el tema central va a sèr el mundo animado con el hombre como figura central. La interaccibn y relación entre los diversos factores es tan suave Y a menudo tan lenta que no nos damos cuenta en forma particular de la complejidad de estas correlaciones hasta que algo sale mal.

Observaríamos también que ningún organismo puede vivir sin un medio ambiente. El hombre no es una excepción. Su dependencia del medio ambiente es aún mayor que la de otros organismos. Porque el hombre es más que un mero ser biológico. Un hombre civilizado requiere más cosas para su comodi- dad y seguridad que cualquier otro organismo. Ha desarrollado un nuevo tipo de medio ambiente -el medio ambiente social y cultural- además del natural. Este medio ambiente hecho por el hombre en último término deriva y depende del medio ambiente natural.

Para empezar el estudio de nuestro medio ambiente, miremos a nuestro alrededor y hagamos una lista de los objetos y acontecimientos de nuestro medio ambiente y luego tratemos de descubrir en quC forma se relacionan con nosotros y entre sí. La lista va a variar, dependiendo no solamente de la subjeti- vidad de la observación de las personas que hacen dicha lista sino también del momento y lugar en que la hacen. Una lista razonable incluiría probablemente: (i) seres humanos individuales relacionados entre sí de diversas maneras, como miembros de familias, como amigos, colegas, profesores y estudiantes; (ii) objetos fabricados por el hombre, por ejemplo ropa, muebles, utensilios, materiales decorativos y herramientas; (iii) plantas y animales, por ejemplo animales domésticos, aves, insectos, plantas de jardín y malezas; (iv) objetos naturales como el sol, la luna, ríos, montañas; y (v) muchos acontecimientos, como por ejemplo la salida y la puesta del sol y de la luna, la lluvia, el cambio del tiempo meteorológico.

28

Advertiríamos que el individuo y los ambientes locales no están aislados, sino que son tan sólo una parte de un sistema más grande: el país o un área geográ- fica. De hecho, descubriríamos queel medio ambiente está determinado no solamente por los objetos y los acontecimientos de este planeta tierra sino tam- bién por los del sol, de la luna y de otros objetos del universo. Sin embargo, no está muy claro de qué manera influyen en nuestro medio los astros y planetas lejanos.

Evidentemente, la lista de los diversos objetos y acontecimientos va a ser un inventario infinito. Por eso, para facilitar el estudio del medio ambiente humano, es conveniente clasificar los componentes ambientales en dos amplias catego- t-fas: (i) medio ambiente natural; y (ii) medio ambiente sociocultural o construido por el hombre. Tanto el medio ambiente natural como el sociocultural contienen a su vez componentes inanimados y vivos, Esos componentes no son mutuamente excluyentes: interactúan estrechamente entre sí. La naturaleza de esas interacciones y las complejas relaciones entre los diversos factores dentro de y entre los tres componentes ya han sido brevemente discutidas en los contextos apropiados.

4.1.2 El medio ambiente natural

Los factores que afectan al medio ambiente natural se pueden clasificar en Ií- neas generales en (i) factores fi’sicos o abióticos y (ii) factores biológicos o bió- ticos.

Medio ambiente físico o abiótico

Los factores físicos más importantes son los factores climáticos y los factores edáficos (relativos al suelo). Los factores climáticos incluyen la temperatura, la humedad, la lluvia, ta nieve, el viento, etc. Los factores edáficos comprenden el suelo y el substrato.

La tierra es el tercer planeta del sistema solar, con un satélite: la luna, Recibe gran parte de su energía del sol. La rotación de la tierra alrededor de su eje inclinado en un ángulo de 661n” con respecto al plano de su órbita (- y no en án- gulo recto--), produce la variación en la duración del día y de la noche en disti- tas latitudes. La revolución de la tierra alrededor del sol en una órbita elíptica lleva al cambio de las estaciones (Fig. 1). Estos dos movimientos de la tierra llevan también a la formación de diferentes zonas de temperaturas: tórrida, templada y polar, siguiendo en líneas generales el aumento de las latitudes (Figs. 2, 3). P or otra parte, debido a la fuerza de gravedad, la densidaa del aire disminuye gradualmente a grandes alturas y el aire pierde la capacidad de retener el calor recibido del sol. La diferencia entre la capacidad del agua y la de la tierra firme para retener el calor contribuye también a la determinación de las

29

condiciones climáticas en las distintas partes de la tierra. El calentamiento de. sigual de las masas de tierra y de océano de las distintas partes de la tierra (Fi- gura 4) lleva a la formacibn de diferentes zonas de presión tanto vertical como horizontal. Se producen ascensos del aire (Figura 5) y corrientes oceáni- cas. Estos factores afectan a la evaporación del agua de la superficie de la tle- rra, a la formación de las nubes y de sus movimientos, a la Il,uvia y la nieve, a las tormentas y los ciclones, etc. Las mareasse forman por la fuerza gravitatoria de la luna y del sol sobre los océanos. Todos estos cambios físicos en la naturaleza influyen poderosamente en la determinación de las caracteristicas del medio ambiente. Los factores fisiográficos como las montañas, la inclinación de las pendientes, los océanos, mares y lagos influyen tambi6n en el clima. Los factores del suelo, tales como la presencia o ausencia de la capa superficial del suelo, la composición del suelo, su contenido orgánico e inorgánico, su pH Y su capacidad de retener la humedad son de gran importancia para determinar la vegetación y la vida animal, así como los hábitos y las moradas de la pobla- ción humana.

Figura 1

SOLSTICIOS Y EQUINOCCIOS EN EL HEMISFERIO NORTE

22 de diciem-

Las estaciones se deben principalmente al eje inclinado de la tierra, que mantiene una orientación constante en el espacio cuando la tierra gira alrededor del sol.

30

Figura 2 EFECTO DE LA INCLINACION DE LOS RAYOS SOLARES

PN

Trópico de Cáncer

Trópico de Capl-icornio

Los rayos oblicuos entregan menos energía a la superficie de la tierra que los verticales, porque su energía se esparce ;obre un área mayor.

Figura 4

yiLz& PS

BRISAS DE MAR Y DE TIERRA

Figura 3

ZONAS DE

TEMPERATURA

Brisas de Tierra Brisas de Mar

La brisa de mar sopla del mal- hacia la tiel I a durante el día y la brisa de tierra sopla de la tierra hacia el mar en la noche.

31

Figura 5

FRANJAS DE PRESION Y VIENTOS PREDOMINANTES

~Alislos del noreste __--_- oo; ,~ - Baja ecuatorial -

t

(calmas ecuatoriales) Alisios del sudeste

Los vientos soplan hacia afuera desde áreasde alta presión en los trópicos y los polos hacia áreas de baja presibn en las latitudes templadas y ecuatoriales.

Algunas regiones de la tierra, como aquellas más próximas a los polos o las de alta montaña o los desiertos, apenas están pobladas debido a su intolera- ble temperatura, escasa vegetación y falta de recursos agrícolas. El alimento, la ropa, los materiales de construcción y la arquitectura y los elementos de los estilos de vida varían fuertemente entre poblaciones que viven en condiciones climáticas diferentes.

Medio ambiente biológico o biótico

El medio ambiente biótico comprende a los seres vivos -plantas y animales, incluido el hombre-. Nosotros dependemos de las plantas para toda clase de alimentos, medicamentos, madera e innumerables productos forestales. Tam- bién somos dependientes de las plantas en cuanto al sustento de los animales domMicos. De hecho, todos los animales dependen de las plantas para su sobrevivencia. Las plantas ayudan también a mantener el equilibrio oxígeno-dió- xido de carbono (o anhídrido carbónico) en la atmósfera. Desempeñan asimismo un papel muy importante en la retención de la humedad en el suelo y en afirmar la valiosa capa superficial del mismo, previniendo así su ero- sión y las inundaciones.

32

Somos dependientes también de muchos animales para varios tipos de alimentos (digamos leche, miel, carne, pescado y huevos) y otros productos de nuestra vida diaria (lana, cuero y seda), y para fines de transporte y agrícolas. Algunos insectos y otros animales ayudan en la polinización, que es esencial para la reproducción de las plantas. Los animales ayudan también a mantener el equilibrio del dióxido de carbono en el aire. Una gran cantidad de insectos y otros animales son perjudiciales para el hombre. Algunos destruyen sus cultivos y los granos almacenados. Algunos constituyen pestes para las plantas cultivadas. Muchos animales son parásitosdel hombre y de sus animales domés- ticos. Algunos producen enfermedad y muerte. Otros actúan como vectores y transmisores de enfermedades.

Una gran cantidad de microorganismos son nocivos para el hombre. Muchos de ellos causan enfermedades tales como el cólera, la fiebre tifoidea, la tuberculosis y la malaria. Muchas enfermedades como el sarampión y la varicela son causadas también por virus. Otros microorganismos son útiles para el hombre. Por ejemplo, algunas levaduras y bacterias sirven para obtener leche cuajada y alcohol. Ciertos microorganismos ayudan también a descomponer los restos de plantas y animales muertos y liberar así las distintas substancias requeridas para el uso de otras vidas orgánicas en crecimiento.

4.1.3 Medio ambiente sociocultural

El medio ambiente sociocultural se compone de todo lo que nos rodea y es desarrollado por el hombre mediante sus herramientas, sus destrezas y sus instituciones sociales. Tiene dos componentes: el vivo y el inanimado.

El medio ambiente incluye edificios, carreteras, puentes, ciudades y pueblos, canales de regadío, fábricas, transporte y terrenos cultivados.

El medio ambiente sociocultural comprende una complicada sociedad y actividades sociales que se originan de la cultura. Todos los aspectos de la cultura forman parte del medio ambiente construido por el hombre. Una sociedad es un grupo fuertemente integrado de organismos de alguna especie, que se mantienen juntos por dependencia mutua y que presentan división del trabajo. La sociedad humana es una organización altamente estructurada que normal- mente proporciona protección, continuidad, seguridad e identidad. La estructura integrada de la sociedad humana surgió de la conducta aprendida (y no del instinto) en forma de tradiciones, valores, principios morales, costumbres, normas, usos y usanzas populares. Todo esto es transmitido a la descendencia a través de la socialización y otras formas de comunicación cultural y no por herencia genética. Los moldes de conducta adquiridos, a largo plazo quedan establecidos y toman la forma de instituciones sociales, tales como familia, matrimonio, parentesco, religión, educación, economía y política.

33

Familia, matrimonio y parentesco

La familia es una unidad de una comunidad y consta de individuos que tienen un vínculo de parentesco que surge del matrimonio. El matrimonio está relacionado con el parto y la crianza de niños y, por consiguiente, con el crecimiento de la población y su status sanitario. El sistema y la normativa del matrimonio puede variar de una comunidad a otra. El tamaño y las tradiciones de una familia pueden variar también. La función y el estado de relaciones entre los miembros de una familia afectan también a su medio ambiente y a su comportamiento.

Religión

La religión comprende una serie de creencias que se refieren a la causa, naturaleza y finalidad del universo, especialmente cuando se lo considera como la creación de algún agente o agentes sobrehumanos. La religión implica normal- mente observancias devociokales y rituales y a menudo posee un código moral para la conducta de los quehaceres humanos. Incluye también creencias institucionalizadas y prácticas aceptadas en forma general por algunas personas y sectas. Es una fuerza muy antigua que determina las actitudes y los valores sociales. Con mucha frecuencia la religión ha influido en la gente para vivir en armonía con el medio ambiente.

Educación

La educación, tomada en su sentido más amplio, es el medio más fuerte de transmisión de la herencia cultural. En las sociedades modernas, se ha convertido en una actividad altamente organizada y planificada para transmitir el conocimiento y las habilidadesde una generación a otra. Ha evolucionado hasta llegar a ser un sistema bien estructurado para alcanzar metas sociales. La edu- cación, por lo tanto, no sólo influye en las actitudes y los valores sino tam- bién actúa como un poderoso instrumento de progreso social. De modo que la educación es una poderosa herramienta para modificar el medio ambiente.

Economía

La palabra “economía” significaría literalmente “manejo de la casa”, pero en realidad esta importante institución social se refiere a la producción, distribu ción y uso de mercaderías, recursos, entradas y riquezas.

Biológicamente, el hombre no es un productor, pero culturalmente lo es. El, a trav6s de sus instrumentos, habilidades y tecnología, ha desarrollado sus me dios de producción: la agricultura y la industria. En las sociedades modernas, la economía es una institución social muy compleja y básica, que comprende

34

la planificación y la administración, la utilidad y el consumo. También incluye operaciones financieras y bancarias a nivel nacional e internacional. De este modo, toda actividad social en la civilización moderna está guiada por consideraciones económicas, aun cuando los patrones de la propiedad de los medios de producción y distribución varian de un país a otro.

Política

La política se refiere a la evolución y estructura del gobierno y del Estado y sus actividades, como la elaboración de las leyes y su aplicación dentro de una jurisdicción determinada. La política de una sociedad refleja sus decisiones co- lectivas. Los sistemas políticos varían de un país a otro de acuerdo con las diferentes etapas del desarrollo de la sociedad.

Historia

Una sociedad es moldeada también por su historia, esto es, por los acontecimientos, los logros y las experiencias del pasado con respecto a las instituciones y actividades mencionadas anteriormente. La historia no es un inventario muerto de eventos pasados sino un factor poderoso que determina las normas, emociones y actitudes del presente y del futuro con un vasto alcance.

El estudio de la historia es importante para comprender la cultura. Las evidencias de los logros y actividades del pasado son los objetos arqueológicos que forman el rico patrimonio humano.

Arte y estética

El hombre posee un atributo que es único: el sentido estético o el sentido de belleza. Esto ha dado origen a otra dimensión de la actividad cultural -el arte- a través del cual el hombre busca satisfacción y descanso mental. El dibujo, la pintura, la danza, la música y la escultura son algunas de las principales formas de arte, El dibujo, la pintura y la danza son prehistóricos en su origen; la poesía, el drama e innumerables otras formas han evolucionado gradualmente como medios de expresión del pensamiento complejo. La creación y el aprecio del arte ha sido uno de los mayores placeres de individuos y grupos.

Con el aumento gradual de su poder para cambiar su medio ambiente, el hombre ha tratado también de modificar su medio ambiente natural. Ha tratado de hacer concordar el escenario ambiental con su gusto estético y con su sentido de belleza.

35

Entretenimiento y recreación

El panorama cultural del hombre tiene también un lugar importante para las diversas formas de diversión y recreación, distintas del arte. Los diferentes tipos de deportes, juegos y festivales son importantes componentes de su medio ambiente y de su actividad.

4.1.4 Conceptos claves que determinan el medio ambiente

Para llegar a una comprensión global de nuestro medio ambiente (con relaciones tan variadas y tan complejas) tenemos que examinar algunos con- . . ceptos fundamentales, algunas leyes y principios naturales que abarcan un amplio rango de cosas y de fenómenos y que determinan el origen, la naturaleza

Y las características del medio am-biente, así como de la vida. Esto nos permi- tiría distinguir un patrón común en base al cual se puede comprender cualquier situación particular.

Materia y energía

Todos los objetos y acontecimientos del universo que podemos percibir con nuestros sentidos son la manifestación de la materia y de la energía, de la in- teracción y del cambio. Ellos son los factores claves de todo lo que existe o que sucede en la vida o en el medio ambiente. Las estrellas y los planetas, las rocas y los ríos, las plantas y los animales y los objetos hechos por el hombre que podemos ver, gustar, oler y palpar son todos materia. La materia posee masa y volumen. Puede existir en tres estados diferentes: sólido, líquido y gaseoso. El estado de cualquier forma de materia, supongamos agua, acero o alcanfor, por lo general se puede alterar; pero, en condiciones normales, la materia no puede ser ‘creada de la nada.

La luz, el calor y el sonido emitidos por cualquier objeto son energía. Nues- tros sentidos de la visión y de la audición dependen de la energía de la luz y del sonido; podemos sentir el calor. Todos los sucesos y actividades -la caída de la lluvia, el soplo de la brisa, los latidos del corazón, el vuelo de los pája- ros, el movimiento de un automóvil o de una carreta- implican energía. La energía no está involucrada en una actividad solamente; la mera posibili dad o potencialidad de realizar algún trabajo supone también energía. Una for ma de energía se puede transformar en otra, La energía de la luz se puede convertir en energía química 0 eléctrica 0 en calor y viceversa. Pero la eneryía no puede ser creada de la nada.

En la naturaleza, la materia y la energía existen en forma integrada y es difí- cil aislarlas. La materia y la energía son inter-convertibles. La energía puede ser liberada desintegrando la materia, como sucede en la explosión de una bomba atómica. Sin embargo, la distinción sensorial entre materia y energía

36

sigue siendo aún una base conveniente para el estudio de la naturaleza y del universo y ellas son dos conceptos claves que se necesitan para comprender el medio ambiente.

Materia y materiales

Una de las características universales de toda materia existente en la naturaleza, incluyendo los seres vivos y los objetos hechos por el hombre, es que ellos están compuestos de bloques de construcción que se dan en forma natural y que se llaman elementos. Dos o más elementos se pueden combinar para formar substancias que se conocen como compuestas y que tienen propiedades enteramente diferentes de sus elementos constituyentes.

Para formar, alterar o descomponer substancias compuestas, entre los átomos o moléculas involucradas debe efectuarse un tipo especial de interacción, Ila- mada reacción química. Una reacción química determinada puede tener lugar bajo ciertas condiciones. Una reacción química es también una actividad y, por lo tanto, implica energía. La reacción por la cual se forma un compuesto a partir de sus átomos constitutivos se llama síntesis química.

Algunas substancias y materiales se producen al mezclar dos o más elementos como también dos o más compuestos. En las mezclas, los átomos y las molé- culas constituyentes conservan su identidad sin sufrir ningún cambio quími- co, El aire e? una mezcla de nitrógeno, ox ígeno, dióxido de carbono y muchos otros gases.

Los 92 elementos que se dan en forma natural no están distribuidos de un modo parejo a través del universo. El elemento más común en el universo es el hidrógeno; pero el 98 por ciento de la corteza terrestre está formada de sólo ocho elementos, a saber; oxígeno, silicio, aluminio, hierro, calcio, sodio, potasio y magnesio. Los 84 elementos restantes constituyen sólo alrededor del 2 por ciento de la corteza de la tierra.

Interacción y cambio

Un rasgo o fenómeno fundamental que se observa universalmente en la naturaleza es que los componentes de la materia (materiales) y las diferentes formas de energía están siempre en un estado de flujo y no son absolutamente estables. Ellas interactúan continuamente entre sí para producir cambios. El producto de estos cambios induce nuevos cambios, como un proceso continuo. El universo, incluido el mundo animado y su medio ambiente, debe su origen, naturaleza y continuidad al ininterrumpido proceso de interacciones y cambios. Algunas interacciones son absolutamente aparentes.

Algunos de los cambios son también bastante familiares para nosotros. Por

37

4.1 .5 El organismo y el medio ambiente como productos de evolución

ejemplo, los cambios de posición de objetos vivos o inanimados, los cambios en las etapas de la vida de una planta o de un animal incluyéndonos a nosotros mismos, los cambios de día y noche, las esieciones y el tiempo atmos- ferico. Los cambios geográficos menores, como los del curso de un río o los de un paisaje a causa de la erosión, sedimentación y desforestación, también son observables en lo que dura la vida de una persona. Todas las reacciones químicas originan también cambios.

Existen evidencias de que el universo entero, las estrellas y los planetas y sus condiciones han sufrido grandes cambios o una evolución que abarcó un largo período de tiempo. Se considera un hecho establecido que el actual sistema solar, incluida la tierra, se originó como un producto de este proceso continuo de evolución cósmica o de cambio del universo (evolución universal).

La tierra, habiéndose originado tal vez de la condensación de gases extremadamente calientes o de materiales derretidos, siguió cambiando o evolucio- nando. Cuando las condiciones se hicieron favorables, se originó la vida en la tierra como producto del cambio universal. Desde los comienzos de la vida las

condiciones de la tierra que hicieron posible su origen han cambiado y es posible que ahora no se forme espontáneamente nueva vida. La nueva vida nace ahora de la vida preexistente. Con el origen de la vida empezó un nuevo curso de cambios, conocido por evolución biológica o evolución orgánica.

Hay tres características importantes de esta evolución biológica: la complejidad, la diversidad y la adaptación. Las formas de vida primitivas y simples sufrieron cambios a través de millones de años y dieron origen a organismos cada vez más complejos. La evolución de losdiferentes grupos de plantas y animales con diversos grados de complejidad en su estructura y función culminó con las plantas con flores y los animales vertebrados.

Entre los animales vertebrados, el último en llegar fue el hombre, relacionado con los monos y simios antropoides. Por otra parte, la inmensa variedad de plantas y animales de diferentes forma, tamaño, color, estructura, lugar y modo de vivir es el resultado de la evolución orgánica o cambio biológico de las formas simples preexistentes. Por eso se puede decir que todas las formas vi vas existentes, inclusive el hombre, están próxima o remotamente relacionadas entre sí, a través de una ascendencia común. Otro punto significativo es que cada tipo de planta y de animal de hoy es el resultado de millones de años de evolución biológica; y que una forma de vida, una vez perdida, no se puede volver a crear.

Con la aparición del hombre en la escena de la evolución orgánica, empezó un nuevo cursode la evolución como partede la evolución biológica y universal: la

38

evolución psicosocial, o proceso de cambio a través de la mente y del pensamiento y de la formación de la sociedad. El hombre apareció como producto de la evolución biológica, originado por las mismas causas fundamentales. Bio- lógicamente se puede considerar al hombre como un mono avanzado. Inicial- mente tuvo que enfrentar la misma competencia y la misma lucha por la supervivencia que los demás organismos. Como ser biológico es un animal terrestre que camina en dos pies, vive en grupos organizados y tiene escaso pelo en el cuerpo.

4.1.6 Medio ambiente construido por el hombre: parte de la naturaleza

El hombre, por su mayor poder cerebral, manos diestras y algunos otros atri- butos físicos, gradualmente fue adquiriendo superioridad sobre los demás seres vivos. Tiene una memoria y una capacidad de pensamiento más grande. El hombre siente también fuertes emociones de amor, alegría, odio y angustia. Tiene cierto propósito y dirección en sus actividades para tener una vida feliz, segura y más confortable. Puede desarrollar la capacidad del habla articulada y de la escritura para comunicar y registrar sus ideas y experiencias para que las usen otros miembros de la misma generación y también de las siguientes. De esta manera, él no es sólo un resultado de la herencia biológica, sino también un producto de la herencia sociocultural. El hombre ha adquirido la capacidad de preparar herramientas y de perfeccionarlas.

Todos estos progresos han hecho al hombre capaz de comprender su entorno y de estudiar las leyes naturales. A través de la acumulación gradual del conocimiento y el perfeccionamiento de las herramientas, ha adquirido un poder siempre creciente para manejar su medio ambiente en su provecho. Se ha construido su vivienda y ha dominado los medios de producción de su alimento y otros materiales de bienestar y seguridad.

La capacidad incrementada del cerebro humano para percibir sensaciones y su capacidad de pensamiento abstracto y de previsión, juntamente con el poder de comunicación a través del lenguaje escrito, han hecho al hombre drástica- mente diferente del resto de los organismos.

Responsabilidad especial del hombre

Se debe recalcar que la base del poder y de la superioridad del hombre reside en su conocimiento del medio ambiente. A pesar de su tremendo poder para degradar el medio ambiente, el hombre no puede cambiar ni las leyes naturales ni la naturaleza y requerimientos básicos de la vida. El hombre puede ir a cualquier parte: a la cumbre de la montaña más alta, a la profundidad abismal del océano, o incluso escapar de la tierra al espacio o a otro planeta. Pero

39

dondequiera que esté, para sustentar la vida y perpetuar su especie tendrá que llevar consigo todas las necesidades vitales básicas, o sea, deberá crear una imitación de su medio ambiente terreke que obedezca a los mismos principios fundamentales de la naturaleza. Por lo tanto, el hombre tiene una responsabilidad especial hacia el medio ambiente, hacia sí mismo y también hacia otros seres vivos que lo acompañan,

4.1.7 La tierra como hogar de la vida

Hasta donde se sabe, el fenómeno de la vida está restringido al planeta tierra, porque sólo ésta tiene todas las condiciones físicas necesarias para la continua- ción de la vida. Las condiciones esenciales incluyen la presencia de: (i) aquellos elementos químicos que van a constituir el protoplasma. Estos elementos deben estar disponibles en tales formas particularesque puedan ser utilizados por los organismos vivos y no en otra forma cualquiera; (ii) luz y calor del sol como energía solar para las plantas a fin de sintetizar compuestos orgánicos uti- lizables còmo alimento por plantas y animales, y también para el mantenimiento de la temperatura y condiciones atmosféricas favorables para la con- servación ‘de la vida; (iii) una atmósfera que proteja de las radiaciones cósmi- cas nocivas para la vida y que contenga ox ígeno para sostener la vida; y (iv) agua

Ni siquiera en esta tierra se encuentran en cualquier parte las condiciones óp- timas para la sustentación de la vida. Sólo un área limitada proporciona las condiciones apropiadas para la vida. Por otra parte, no todos los tipos de medio ambientes están abiertos para toda clase de organismos, Por ejemplo, los organismos acuáticos no pueden sobrevivir en tierra firme ni los organismos terrestres pueden hacerlo en el agua.

El medio ambiente global consta de tres subdivisiones principales: (i) la hidrosfera, que incluye toda el agua, o componente líquido, de los océanos, mares, lagos y ríos y de tierra firme; (ii) la litosfera, que comprende los componentes sólidos, o sea, rocas, suelo y minerales de los continentes y de otras masas de tierra; y (iii).la atmósfera formada por una capa gaseosa que envuelve la hidrosfera y la litosfera. Toda la parte habitada de la tierra que incluye los componentes vivos e inanimados forma lo que se conoce como biosfera.

Durante las primeras etapas de su formación la tierra perdió probablemente al gunos materiales en forma de gases muy livianos. Pero cuando las condiciones se estabilizaron haciéndose favorables para el origen de la vida, este proceso de pérdida de material se redujo. Al mismo tiempo, ha habido poco ingreso de material desde fuera de la tierra en cantidad significativa. Por consiguiente la tierra con su atmósfera se puede considerar como un sistema cerrado. La cantidad de materiales importantes esenciales para la vida, como el oxígeno, el nitrógeno, el agua, es finita y su provisión en las formas en que puede ser utilizada por la vida es agotable.

40

Para la energía, por otro lado, la tierra es un sistema abierto. La tierra recibe energía desde el sol en forma de calor, luz, rayos X y en muchas otras formas, permanentemente. La energía se produce en el sol por medio de ciertas reacciones en que la materia se transforma en energía.

Algunas formas de energía que son nocivas para la vida son filtradas por la at- mósfera. Sólo una pequeña cantidad de la energía total recibida del sol es utilizada por los organis’mos vivos para sus necesidades energética. Una enorme cantidad de energía es irradiada por la tierra de vuelta al espacio exterior.

4.1.8 Examínese usted mismo

1. Prepare listas de objetos y acontecimientos que ocurren en torno suyo en dos momentos diferentes y en dos lugares diferentes.

2. Trate de averiguar la fuente natural de dos artículos cualesquiera hechos por el hombre, que nos sean familiares o útiles.

3. Trate de averiguar si es posible hallar una situación donde no se involucre materia o cambio de ningún tipo. Si usted encuentra alguna, discútala con otros.

4. Descubra las diferencias entre la sociedad humana y la sociedad de las hormigas, de las abejas y de las termitas.

5. Discuta una situación en que el hombre pueda dejar el planeta tierra y seguir viviendo durante un largo tiempo.

6. Explique el significado del medio ambiente hecho por el hombre.

7. iCómo afecta el medio ambiente construido por el hombre a nuestra especie y su prolongación?

8. Enumere los materiales más importantes que sean esenciales para la vida en la tierra.

4.2. Circulación de la materia y flujo de la energía

4.2.1 Reciclaje de la materia

Sabemos que la fuente de materia para las substancias vivas es la tierra. La cantidad de esta materia en la tierra es finita y limitada. La materia en los seres vivos difiere de la del mundo inanimado, no sólo en la proporci6n de los

41

diversos elementos sino también en el tipo de substancias que pueden emplear los seres vivos. Esto significa que sólo algunos materiales pueden ser incorpora- dos selectivamente en el cuerpo de los organismos vivos. Por lo tanto, los elementos y los compuestos que sirven a las plantas y a los animales son todos sacados por el organismo desde el medio físico, y son devueltos constantemente al mundo inanimado durante la vida y muerte del organismo, para servir nuevamente a otros organismos. Estos tipos de intercambio de materiales entre el mundo vivo y el inanimado pueden denominarse como ciclos de la materia. A continuación se discuten algunos ciclos de la materia que son importantes para la vida.

El ciclo del carbono

El carbono es quizás el elemento más esencial constituyente de todos los compuestos orgánicos más importantes del protoplasma, a saber, de los carbohidratos, de las proteínas, de las grasas y de los ácidos nucleicos. Hay tres fuen tes principales de carbono en el mundo inanimado: (i) el dióxido decarbono del aire y aquel que está disuelto en el agua; (ii) las rocas de la corteza terrestre que contienen carbonatos; y (iii) los combustibles sólidos como el carbón y el petrbleo. El carbono del carbón, del grafito, del petrbleo, de los carbonatos sólidos y similares no es utilizable para la vida a no ser que ellos sean que- mados o alterados quimicamente. Las plantas verdes captan el carbono a través del proceso de fotosíntesis para producir carbohidratos y otros compuestos orgánicos en el cuerpo de la planta. Estos compuestos orgánicos son traspasados desde las plantas (productores) a los animales herbívoros y carní- voros (consumidores). Hay que señalar que durante la fotosintesis se almacena tamblkn energia en los compuestos orgánicos. Durante el proceso de la res- piración en plantas y animales, se libera y se devuelve el carbono al medio circundante en forma de dióxido de carbono.

Los cuerpos muertos de las plantas y de los animales, así como también los excrementos corporales que son acumulaciones de compuestos del carbono, son descompuestos por grupos especiales de organismos diminutos. Por efecto de la descomposición se libera el carbono en forma de di6xido de carbono.

Si el proceso de descomposicibn es extremadamente lento (digamos, en el caso de la muerte de un bosque grande y denso), se pueden acumular enormes ma sas de compuestos carbónicos. Estas inmensas masas de cuerpos orgánicos enterrados bajo el suelo pueden transformarse en carbón o petróleo. De un modo similar, el carbono puede ser almacenado en las duras conchas carboná- ceas y en los esqueletos de los animales que los descomponedores no pueden afectar. Pero la trayectoria.principaI en el ciclo del carbono es desde el aire de la tierra (atmósfera) o del agua (hidrosfera) hasta los sistemas vivos y al revés (Figura 6).

42

Figura 6

EL CICLO DEL CARBONO

DEPOSITO DE CO2 (atmosférico~acuático)

/ I 0

I I Fijación

quimiosintesis Bioauímica I \\k

CONSUMIDOR Descomposición

Combinación

DESCOMPO- Rocas carbo-

natadas

El ciclo del oxígeno

El oxígeno es otro elemento esencial tanto para el cuerpo vivo como para sus procesos vitales, por ejemplo la respiración. El oxigeno requerido para la res- piración en plantas y animales entra en el cuerpo directamente del medio circundante, esto es, del aire de la atmósfera o de aquel que está disuelto en el en el agua. El oxígeno vuelve despu6s al entorno en forma de dióxido de carbono (combinado con el carbono) o de agua (combinado con el hidrógeno). El ox Igeno como elemento entra también en el cuerpo de las plantas como dìbxi- do de carbono y como agua durante la fotosíntesis y es liberado en forma de oxfgeno molecular como producto del mismo proceso (Figura 7).

43

Figura 7

EL CICLO DEL OXIGENO

f

Moléculas orgánicas C5H 12O6

pizl-J(

\

‘;v,

i

’ / [F-J” El H20 l 1

El ciclo del nitrógeno

El nitrógeno es un constituyente básico de las proteínas, las que forman a su vez el componente estructural y funcional esencial, de un organismo vivo. El nitrbgeno forma las tres cuartas partes del aire, pero no puede ser usado en esa forma por la mayorfa de los organismos.

Hay algunas bacterias que viven en el suelo o en asociación con las raíces de algunas plantas, las cuales pueden combinar el nitrógeno con el oxígeno para formar nitratos (NOS). Las plantas usan los nitratos para producir proteínas vegetales.

Una parte de las protelnas de la planta es consumida por los animales y con- vertida en proteinas animales, en tanto que el resto se descompone después de la muerte de la planta liberando su nitrógeno a los alrededores. En el cuerpo

del animal la protelna es descompuesta finalmente en residuos nitrogenados como urea, ácido úrico, amoniaco, etc. o es excretada. Sobre los cuerpos muertos de los animales y sobre sus excrementos actúan los descomponedores tales como bacterias y hongos, para formar nitritos y amoníaco o nitratos, los cuales pueden ser utilizados de nuevo por las plantas (Figura 8).

44

Figura 8

EL CICLO DEL NITROGENO

Al

Nitrógeno atmosférico

4’ oxi 0 n’troso

. ..l / Desnitriiirnrihn

YI Plantas K

Ja del

El ciclo del agua

La vida no puede existir sin agua. Alrededor del 65 al 80 por ciento o incluso un porcentaje mayor de la materia viva (protoplasma) está hecho de agua. El agua no sólo es esencial para los organismos como un constituyente del cuerpo o como un nutriente importante, sino que también influye en la vida de los organismos a través del estado atmosférico y del clima. El agua es la fuente exclusiva del hidrógeno para los organismos vivos. Es también el medio en que vive una gran cantidad de organismos.

En la naturaleza hay dos ciclos de agua que se superponen: uno, el ciclo mayor, que no involucra la vida, y el otro, el ciclo menor, que pasa por el mundo viviente. (Figura 9).

45

Figura 9

EL CICLO DEL AGUA

Lluvia 0

Agua subterránea

El ciclo global del agua es un proceso observable y familiar. Se compone de la evaporación del agua a la atmósfera desde los océanos, mares, ríos y lagos, que son parte de la hidrosfera. El vapor de agua, a continuación, se enfría y se condensa para formar nubes y agua. El agua baja a la tierra como lluvia y nieve o puede caer directamente en el océano. Si cae en tierra, se escurre volwen do a los mares y océanos a través de ríos y del movimiento subterráneo.

Se puede mencionar que una gran cantidad de agua permanece bajo tierra y en las nieves eternas de los polos y de las cimas de las montañas por sobre la linea de la nieve.

46

La entrada del agua ambiental en el sistema de la vida y su retorno es también un ciclo masivo, que difiere considerablemente del ciclo global del agua. Los organismos acuáticos absorben el agua directamente de los alrededores y la de- vuelven en forma de excreción a lo largo de toda su vida. Después de su muerte, el agua vuelve al medio circundante a través de la descomposición de los organismos.

Los organismos terrestres están relacionados más estrechamente con el ciclo ambiental básico del agua. LOS animales terrestres beben el agua desde las fuentes de agua dulce en la superficie y con sus alimentos; las plantas absorben el agua desde el suelo. Los organismos retienen cierta cantidad de agua en sus cuerpos y el resto se excreta al aire. Esto puede elevar la humedad de la atmbsfera. El movimiento del agua desde la hidrosfera a través de la evaporación directa y a trav6s de los organismos vivos afecta al clima. Los árboles de las selvas tropicales mantienen alta la humedad atmosférica y producen mayores lluvias. Después de la muerte y descomposición de los organismos terrestres el agua de sus cuerpos regresa al ciclo ambiental del agua.

Otros materiales

Además del agua, muchas otras substancias inorgánicas y minerales, como fósforo, calcio, etc. son esenciales para la vida de los organismos, en cantidades pequeñas pero definidas. Ellas se encuentran en la corteza de la tierra y también disueltas en el agua.

Las plantas absorben desde el suelo medíante sus raíces los constituyentes minerales en solución. Los animales obtienen sus minerales en parte de las plantas como alimento y en parte del agua. Algunos animales consiguen su provisión directamente de los materiales del suelo. Los minerales vuelven al medio ambiente después de la muerte de los organismos y la descomposición de sus cuerpos por acción de los descomponedores. En los animales, una gran cantidad de minerales son excretados de vuelta al suelo o al agua. Algunos organismos, como los moluscos y los corales, depositan una cantidad substancial de calcio en sus conchas no descomponibles y en sus esqueletos, la que nti se recicla rápidamente.

Resulta así que los organismos vivos son las únicas organizaciones (estructural y funcionalmente) hechas de materia y energía que han sido prestadas sólo temporalmente por el medio ambiente. El reciclaje regular no está restringido ni es sólo para los materiales como carbono, oxígeno, nitrógeno, agua y minerales, sino que implica todo tipo de vida y muerte, a fin de perpetuar la vida como fenómeno.

41

4.2.2 Flujo de energía

La energía que usan los organismos para las actividades vitales, el crecimiento y el metabolismo, se deriva de la radiación solar, principalmente en forma de calor y de luz (Figura 10). La energía mantiene también la temperatura ambiental y regula el estado atmosférico y las condiciones climáticas. Por experiencia sabemos que el alimento suministra los diferentes materiales que forman las estructuras del cuerpo y otras substancias requeridas para nuestro trabajo interno. El alimento proporciona también la energía que requerimos. Si mira- mos a nuestro alrededor, vemos que todos los animales, a excepción de unos pocos, ingieren alimento. Algunos animales son carnívoros y comen animales o productos de animales. Algunos son herbívoros y sacan energía de las plantas. Pero iquk comen las plantas? Las plantas preparan su propio alimento mediante un proceso llamado fotosíntesis. Ellas absorben dióxido de carbono del medio en que viven, esto es, del aire o el que está disuelto en el agua; sacan el agua del suelo (o del medio acuático); y capturan energía de la luz solar para producir o sintetizar carbohidratos con ayuda de sus pigmentos verdes llamados clorofila. Las plantas sintetizan también proteínas y grasas. Así las plantas verdes que producen su alimento se llaman productores. Los animales que consumen esta energía en forma de comida se llaman consumidores. Las plantas no verdes, como los hongos y algunas bacterias, que son incapaces de producir su alimento y que viven de las.plantas muertas y en descompo- sición o de restos de animales son comsumidores de un tipo especial, Ilama- dos descomponedores.

Herbívoros tales como la cabra y el ciervo, que extraen su alimento (o energía) directamente de las plantas (de los productores) se llaman consumidores de primer orden. Los organismos carnívoros como el tigre y el león son consumidores de segundo orden. Cada eslabón en la cadena alimentaria representa un nivel trófico (Figura ll). Así la energía del sol entra en el mundo de los seres vivos a través de las plantas verdes fotosintetizadoras y pasa de un organismo a otro en forma de alimento. Al mismo tiempo las plantas que captan la energía solar y actúan como productores, gastan algo de energía en sus propios procesos vitales. S6lo una parte de la energía captada puede ser absorbida por los consumidores primarios. De un modo semejante, los consumidores primarios (animales que son mucho más activos que las plantas) utilizan también gran parte de la energía adquirida antes de que puedan consumirla los consumidores secundarios. Así en cada etapa de la transferencia de energía, una cantidad considerable de ésta desaparece en la naturaleza. La descomposición de los restos de los organismos muertos libera también energía química, y en último término toda la energía solar que entró en el sistema de los seres vivos a través de los productores vuelve al mundo inanimado: por supuesto que no en forma de luz sino de calor.

De esta manera hemos visto que la materia y la energía son los dos constituyentes de la vida. Hemos visto también que la energía en los seres vivos se ha-

48

Figura 10

ENERGIA SOLAR Y BIOSFERA

Materia orgá- n

\ - \M ateria inoraánica

--...- calor

Figura ll

UNA CADENA ALIMENTARIA SIMPLE, QUE MUESTRA TRES NIVELES TROFICOS

ce utilizable en forma de energía química y es transferida en el mundo de los seres vivos a través del alimento. La palabra “alimento” significa “materiales que contienen energía que puede usar el organismo”. El alimento es el medio de transferencia tanto de materia como de energía en el mundo viviente. En consecuencia, para comprender el medio ambiente es muy importante comprender las relaciones alimentarias.

Relaciones alimentarias

Las relaciones alimentarias en su forma más simple, digamos pasto-ciervo-tigre, que representan a un productor único y a consumidores primario y secundario también únicos, se denomina una cadena alimentaria (Figura 12). Pero la relaci$nalimentaria es difícilmente tan simple. Un herbívoro come muchos tipos de plantas o productos vegetales. Muchos otros animales además del tigre obtienen su alimento de los animales herbívoros. Las garrapatas y los ácaros, las sanguijuelas y los insectos chupadores de sangre (mosquitos) dependen de los herbívoros e incluso de los carnívoros. La relación alimentaria forma, por lo tanto, un complejo tejido o red alimentaria (Figura 13). La trama alimentaria constituida por cadenas alimentarias que se entremezclan se complica aún más debido a la variabilidad del gusto y de la preferencia, de la disponibilidad y de la necesidad y a varios otros factores en cada nivel.

Figura 12

ALGUNAS CADENAS ALIMENTARIAS REPRESENTATIVAS

50

~ewars!s lap aued e~uJo4 aJqwoy 13 .oluaur!le

ap eLuJo ua alua!A!n opunw lap s?AeJl e UaAn($ A SaJoDnpoJd SOI ap S?AeJl

e SOA!A sewals!s sol ua ueJlua eJJa!i el ap sale!Jalew sol A los lap e,iEiJaua el

xai!lu,iI soua!3 aJlua ety3nlj A oz!weu!p sg .03!lysa sa ou

o!Jqy!nba la ‘J!3ap sa la$sn!e ap 0Yqwe un auag o!Jq!l!nba sisa 0Jad ‘ezaleJn1

-eu e[ ap o!lqg!nba ueJ6 la aua!luew anb A e!t)Jaua ap A sale!Jaiew ap o!qwez

-Jalu! Ie el3aJe anb o!Je$uaw!le O!Jq!l!nba un Aeq eJauew e$sa aa ‘uq!Ddo ep

-unõas eun 0~03 osnl3u! OxIasu! asa ap e$uaw!le as anb oJe[ed un ou103 ‘salew

-!ue sollo eJed uyqwe$ ou!s ‘eUeJ el SOLUe6!p ‘eSaJd ns eJed 010s ou alq!uods!p

oiuaw!le s$?w e,!Jqey anb e3!yUf$S o$sg ‘alq!uods!p lela6aA oluaw!le S~UJ eJa!q

-ny !s e!Jeluawne Jeln3yJed ua oJoA!qJaq olzasu! ap oJaw?u la ‘o(dLua!a Jod

.Jo!JaJu! laA!u la ua so!3!iuaw!le SOUJS!Ue6JO ap pep!l!q!uods!p el ap e!Japuad

-ap salew!ue ap a!3adsa eun ap oJaw?u la ua oluawaJxJ! la anb Jelou JaDey

anb AeH T!.IePIauIy? ap!uryJ!d ou103 a3ouo3 as uy3elaJ elsg ‘ap!w+!d eun ap

eLuJo el euro1 sows!ue6Jo ap soJacu?u sol ap eweJôe!p la A oysams o!Jeiuaw!le

layu epe:, ua Jouaw sa SOwS!UetjJO sol ap oJawry la anb e3!yu@s 0x3 ‘pep!l

-ue ua saJouaw OJad ogewel ua SaJoAew uos (SaJ6!1) soJoA,iuJe3 salew!ue SOJ

0 sauo3leq sol owo3 seJopepaJd saAe sel ‘sywapy xesexa sy OJad SapUeJ6

syw uos anb ‘seJoA!vasu! saAe sel anb pep!lue:, ua SaJOAew uos soJon!qJay

so$Dasu! souanbad Sol anbsoq un ua ‘oldwa!a Jod ‘oJawfy ua saJouaur A OQ

-ewel ua saJoAew uos soysams salaA!u sol ap soJqLua!w SOI seuapm sel ap eun

epe:, uaanbsa ‘lesJan!un ewJo4 ua ou OJad opnuaur e Anw ep as anb OõseJ 0~10

3fKISOEl Ntl N3 VlWlN3WllV VWWl

El eJn6!j

4.2.3 El hombre altera el equilibrio de la naturaleza

El hombre y la cadena alimentaria

Inicialmente el hombre, como ente biológico, tuvo que competir con otros organismos. El es un animal, un consumidor. Como cazador fue primero un consumidor de segundo orden viviendo en su mayor parte de los animales de pastoreo, de insectos y de pescados. Pudo ocasionalmente actuar también como un consumidor de primer orden cuando comía fruta, nueces y otros productos vegetales.

El desarrollo de la agricultura le ayudó también a ser más eficiente, ya sea como consumidor primario ya como consumidor secundario. Cultivó plantas para que fueran productos de su propio consumo y también pasto y forraje para sus animales, como ganado, ovejas, cabras, cerdos y aves de corral.

El desarrollo de la agricultura permitió al hombre acortar su cadena alimentaria y liberarse parcialmente de las incertidumbres y apuros de un cazador y reco- lector de alimentos. Con el progreso posterior trató de evitar la red alimentaria natural tratando de eliminar los insectos que se alimentaban de las plantas cultivadas y los animales que intentaban comerse sus plantas alimenticias o causar daño a sus animales domésticos.

El hombre y la energía

El hombre como ente biológico es sólo una parte del flujo de energía mencionado anteriormente. Pero como ser civilizado emplea mucho más energía de la que es disponible para él en forma de alimento. Con el desarrollo de la civilizacibn humana el patrón de consumo de la energía ha cambiado muchí- simo. El requerimiento de energía y la capacidad utilizable de la energía han aumentado vastamente. Para la agricultura, industria, transporte, comunica- ción y guerra se requiere una tremenda cantidad de energía. Esta energía adi- cional la ha ido extrayendo de la leña y del carbón vegetal y haciendo trabajar para él los animales de tiro (bueyes, camellos, caballos, etc.). Actualmente ha crecido muchísimo el uso de los combustibles fósiles como el carbón, el petróleo y el gas, que son de provisión limitada. La energía del viento y del agua corriente también se están usando. Es necesario advertir que el origen úl- timo de casi todas la fuentes de energía que se han mencionado es, de hecho, la energía solar. Ultimamente el hombre ha iniciado la explotación de la energía nuclear, -por fusión atómica- la cual tiene sus propios riesgos. Por consiguiente, el perfil energético de la civilización humana tiene grandes implicaciones ambientales.

La vida y las actividades humanas modernas, y la civilización y el medio ambiente construidos por el hombre no encajan bien con las fuerzas ambientales

52

naturales. La necesidad de alimento para grandes poblaciones de diferentes gustos y caprichos y el deseo de tener automóviles, aviones y cohetes para el transporte y los viajes, artefactos electrónicos para la comunicación y compu- tadores y naves espaciales y explosivos para la guerra requieren muchos tipos de materiales en cantidades enormes. Con el progreso gradual de la civilización humana, la biosfera también empezó a ser transformadaen un medioambiente dominado por la mente humana o “noosfera”. El hombre ha alterado muchos de los ciclos químicos de la naturaleza suministrando materiales sintéticos como los fertilizantes de nitratos y fosfatos. Ha modificado asimismo los ciclos regionales transportando estos productos químicos a diferentes sectores. En otras palabras, la biosfera empezó a cambiar desde un sistemaautosuficiente que era a un “recurso” para uno de sus. habitantes, el hombre.

4.2.4 Los recursos

La palabra “recurso” significa aquello que se necesita para un determinado propósito. En el contexto humano significaría el material y la energía y sus fuentes, que el hombre necesita para su supervivencia y prosperidad. Por lo tanto los recursos pueden variar, de una sociedad a otra, en el tiempo y en el espacio, en las etapasdel desarrollo o en una cultura específica. El oro, la plata 0 el diamante no son un recurso para el mono. El uranio (una sub’stancia rgdioac- tiva) no se consideraba como recurso en el siglo XIX. El combustible de los aviones no es un recurso dentro de una comunidad tribal.

La energía, el aire, el agua, el suelo, los minerales, la vegetación y los animales son importantes recursos naturales. De hecho, todos los recursos se derivan del medio ambiente natural.

Distribución de los recursos

La disponibilidad de los recursos y la capacidad de su explotación no son uniformes en todas partes del mundo. Por eso es que hay una gran competencia entre las naciones por apropiarse de elios. Existe también una gran desigualdad en la distribución de los recursos, bienes y servicios entre los distintos sectores del pueblo dentro del mismo país. La mayoría de los recursos mundiales los disfrutan comparativamente pocas naciones y poca gente dentro de un mismo país, dando origen a niveles de vida muy desiguales. Mieñtras algunos miembros de la especie humana viven en el lujo, la mayoría está languidecien- do en la pobreza.

Los recursos de la sociedad humana se suelen clasificar en renovables y no renovables. Recursos renovables son aquellos que tienen la capacidad inherente de reaparecer (debido a un rápido reciclaje), reproducirse, restituirse y mante-

53

nerse a sí mismos si se los maneja y usa juiciosamente. Las plantas y los animales, domésticos o salvajes, que se pueden reproducir a un ritmo normal y se conservan pese a la matanza o muerte, la tierra y el suelo (bien manejado) y el agua derivada del ciclo normal del agua son ejemplos de recursos renovables.

Recursos no renovables son aquellos que no tienen esa capacidad inherente de conservarse a sí mismos por sustitución 0 reciclaje en términos prácticos 0 previsibles. Las substancias que tienen un período de reciclaje demasiado largo para el manejo humano son también no renovables. Los combustibles fósi- les como el carbón, el petróleo o el gas y la mayor parte del agua subterránea son recursos no renovables y pueden agotarse si se los usa en forma irracional o demasiado rápida.

Así, muchos materiales utilizados por el hombre industrializado, en que están incluidos casi todos los metales como el hierro, el cobre, el aluminio, el zir- conio, etc., que se usan para su desarrollo tecnológico, para los experimentos científicos, para el confort y para la guerra, no son usados por otros organismos. Algunos minerales (metales) como magnesio, cobre, etc., requeridos por las plantas y los animales en cantidades pequeñas, están a su disposición en los alimentos y vuelven al sistema de los seres vivos a través de un rápido reciclaje.

Uso de los recursos

Las fuentes de energía tradicionales del hombre, tales como la madera y el car- bón vegetal, son recursos renovables, al menos en teoría, Pero, a través de una desforestación en gran escala y el uso irracional y derrochador, se convirtieron en no renovables en muchos sectores. El uso por parte del hombre de los combustibles fósiles como el carbón, el petróleo y el gas va creciendo con un ritmo tan acelerado que existe un peligro real de agotamiento y aunque el hombre ha descubierto nuevas fuentesde combustiblesy metales con una velocidad mayor que la que podría consumirlos la situación no puede mantenerse indefi- nidamente. Deberíamos preocuparnos de que las próximas generaciones no se vean privadas de las reservas de los recursos actuales por lo menos hasta que se haga una efectiva sustitución de recursos,

4.2.5 Examínese usted mismo

1. Describa la relación dióxido de carbono-oxígeno entre una planta y un animal.

2. Observe la importancia de los residuos orgánicos en el ciclo del nitrógeno.

54

3.

4.

5.

6.

7.

8.

4.3

Discuta las razones de por qué muchas civilizaciones antiguas y viejas ciudades se desarrollaron en la cercanía de los ríos.

Discuta la importancia de la fotosíntesis en la vida de las plantas y de los animales.

Construya una cadena alimentaria colocando organismos que le son muy familiares a su al rededor.

Construya una trama alimentaria colocando en el esquema los organismos que le son familiares.

Descubra la posición del hombre dentro de una trama alimentaria.

Enumere los materiales comúnmente usados por la generación actual y que no tuvieron un uso habitual en la generación anterior. Prepare la lista en consulta con una persona anciana.

El sistema ecológico

Tal como se ha mencionado anteriormente, la tierra es el hogar de diversas formas de vida vegetal y animal, incluido el hombre; pero la vida tal como la conocemos está limitada a la relativamente delgada zona superficial de nuestro planeta. La zona que sostiene la vida de la tierra se llama biosfera. La biosfera en su totalidad no es igualmente hospitalaria para la vida, ni puede cada una de sus partes sostener cada una de las formas de vida. Dentro de la biosfera interactúan en forma continua y diferencial muchos factores específicos iden- tificables produciendo varios habitats distintos: condiciones generales en que viven determinados tipos de organismos. El medio ambiente comprende la suma total de estas correlaciones.

4.3.1 Los ecosistemas

La unidad funcional de la biosfera que se puede identificar y estudiar se conoce como ecosistema. Un ecosistema incluye tanto el mundo vivo como el medio ambiente inanimado, cada uno influyendo en las propiedades del otro y necesarios ambos para la sustentacibn de la vida. Un lago, un bosque, una pradera son ejemplos de ecosistemas. Un ecosistema se puede concebir en

varios tamaños. Puede ser artificial o natural. Una gran pradera, un pequeño sendero de un bosque, un solitario tronco muerto, la orilla de una laguna o de un río, una aldea o una ciudad, cualquier parte del océano, incluso un acuario o una nave espacial tripulada se pueden considerar como”ecosistema”. Mientras estén presentes los componentes principales del medio ambiente y operen juntos para lograr alguna estabilidad funcional, incluso por un breve perfodo, la entidad se puede considerar como un ecosistema.

55

La biosfera es en realidad la suma total de todos los ecosistemas y está integrada como una serie de gradientes para producir un medio ambiente universal en tal forma que la composición quimica del aire, del agua y de los minerales (atmósfera, hidrosfera y litosfera) permanezca constante durante un tiempo muy largo. Puesto que los ecosistemas son en primer lugar unidades funcionales, es difícil separar un ecosistema de otro, en forma excluyente. La orilla de una laguna podrá separar el pastizal contiguo de la laguna, pero algunas aves pueden romper la barrera y alimentarse de los peces y cangrejos que hay en ésta.

En la biosfera toda unidad reconocible como tal o ecosistema, por ejemplo un lago, un rio, un bosque o el mar abierto, tiene componentes estructurales y funcionales. Por razones de conveniencia para el estudio, el medio ambiente se puede dividir en dos componentes: (1) flsico o abiótico, y (2) biológico o biótico, esto es, todas las interacciones entre los seres vivos. Estructuralmente podemos, por lo tanto, reconocer: (i) las substancias abibticas y las fuerzas fisicas; (ii) los productores u organismos autótrofos (capaces de producir su propio alimento, principalmente plantas); (iii) los consumidores u organismos heterótrofos (principalmente animales que ingieren plantas) y (iv) los descomponedores o saprófitos (organismos que descomponen el protoplasma muerto para obtener su alimento).

Si comparamos las estructuras de ecosistemas tomados de diferentes partes de la biosfera, digamos, uno terrestre y el otro acuático, encontraríamos que la composición exacta del componente no vivo,esto es, del medio, la disponibilidad del oxigeno, la temperatura y la presibn varían enormemente. Ellos estarfan poblados por grupos de organismos totalmente diferentes. Sin embargo, encontramos que los mismos componentes ecológicos básicos estarán presentes y que funcionan casi de igual manera en todos los ecosistemas.

4.3.2 Factores abióticos

Prabablemente no se conocen hasta ahora todos los factores abióticos y la implicación de muchos de ellos no se ha comprendido debidamente. Algunos de los más importantes factores inanimados que determinan el medio ambiente son: (i) los factores climáticos, que incluyen la fluctuación del estado atmos- férico: lluvia, nieve, humedad, evaporación, temperatura, presión, viento y estaciones, (ii) factores edáficos, y (iii) el medio. Los factores no operan en

forma aislada, sino que interactúan afectando la vida de los distintos organismos.

Los organismoscrecen dentro de un medio ambiente o ecosistema en particular y se adaptan a él de acuerdo a las condiciones climáticas y su propia adaptabi- lidad. Algunas formas de vida se acomodan a una amplia variabilidad, otras

56

son más sensibles. El ciclo de cada tipo de organismo (o especie) se ajusta estrechamente a las condiciones climáticas y de otra fndole.

En muchas plantas y animales el crecimiento y las actividades reciben la influencia directa de la temperatura ambiental. El Indice de crecimiento y las actividades aumentan considerablemente con el calor y disminuyen con el frio. La temperatura de una región depende generalmente de la latitud y de la altura. Estos factores determinan asimismo en gran medida el tipo de vegetación y de fauna que vivirá en una regibn. Las áreas de mayor latitud son mas filas que las cercanasal ecuador. Análogamente, las áreas de mayor altura muestran tam- bién climas polares. Y de este modo, la vegetación y la vida animal de las regiones de menor latitud y alta montaña muestran grandes similitudes incluso con las áreas bajas pero de latitudes más elevadas.

4.3.3 Factores bióticos

Los factores bióticos de un ecosistema se pueden desglosar en los siguientes niveles de organización biológica: (I) individuo, (ii) población, y (iii) comunidad biótica. Asi, un ecosistema consta de una comunidad biótica y su medid ambiente abiótico.

La biosfera es el medio ambiente planetario que presenta diversos habitats en que viven las plantas y los animales. Las dos subdivisiones de la biosfera son la terrestre (terreno, tierra) y la acuhica (agua). Los dos componentes del habitat terrestre son el suelo (substrato) y el aire (medio). El medio ambiente acuático se puede dividir en marino (agua salada) y de agua dulce.

Bajo la influencia de o determinado por los diversos factores climáticos regionales, substratos y condiciones fisiográficas, el medio ambiente terrestre se divide en varias zonas de habitat o biomas. Los biomas son agrupaciones ecoló- gicas naturales de distintas comunidades. Los principales biomas terrestres son: el desierto, la pradera -tropical y temperada-, la selva lluviosa, el bosque de hoja caduca, la taiga y la tundra (Figura 14).

57

Figura 14

SECUENCIAS HORIZONTAL Y VERTICAL DE BIOMAS

Igual a la tundra

Igual a la Taiga

temperado

Tropical Temperado Taiga Tundr

Igual al tropical

De un modo semejante se puede subdividir el medio ambiente marino en distintas zonas de habitat, como mares, costas y estuarios. Los torrentes y ríos, lagos y marismas son zonas de habitat de agua dulce.

(i) El individuo

Los organismos vivos tales como se presentan y se observan concretamente aparecen como individuos distintos. Un individuo es una unidad de vida orga rizada distintivamente, que por lo general posee órganos y sistemas, tejidos y células y es capaz de funcionar en forma independiente. Se puede reconocer

58

la pertenencia de los organismos individuales a diferentes clases, como hombres, gatos, perros, tigres, ciervos, rosas. Los miembros de cada clase se dice que pertenecen a una especie.

(ii) La especie y la población

Es difícil describir una especie mediante una simple definición. Los miembros de una especie son capaces de cruzarse naturalmente entre sí para producir progenie fértil en generaciones sucesivas. Los machos y las hembras de una especie pueden diferir en ciertas características, pero son interdependientes re- productivamente, lo que los capacita a vivir en asociación cohesiva.

Los miembros de una especie tienen además muchos otros lazos comunes que los unen en una agrupación natural asociada. Cada especie tiene una forma co- mún de interactuar con el medio ambiente y un estilo de vida distinto (nicho ecológico).

Otro rasgo importante de una especie es que ni todos sus miembros se restrin-

gen a un área única, ni tampoco se encuentran individuos viviendo en forma so- litaria. Generalmente viven en grupos por razonesque ya se han establecido. Un grupo de individuos de la misma especie geográficamente localizado en un determinado momento representa una población. Por ejemplo, la población de estudiantes en una clase, la población humana en una aldea, la población de peces en una laguna o la población de pasto en un césped.

La población de un área no permanece siempre constante: puede variar en diferentes puntos del tiempo. Así, para una descripción de una población ten- dríamos que considerar varios parámetros, tales como: (i) la especie o clase de organismos, (ii) la cantidad específica de espacio o área geográfica, (iii) el momento de referencia y (iv) el número de individuos presente.

Para designar el espacio relacionado con organismos terrestres, se usa a menudo una unidad de área o dos unidades dimensionales del espacio.

En el caso de un organismo acuático, se considera el espacio tridimensional.

El término “población” se usa también a menudo para expresar la densidad de la población, que significa el número de individuos por unidad de área o de espacio. La densidad de la población es solamente una medida y se utiliza en relación a algun propósito, problema o estudio.

Tanto el tamaño de una población como la densidad de población de un área varían. Los individuos se van agregando a una población: (i) por natalidad (nacimiento, incubación o germinación) y (ii) por inmigración (traslado de afuera al interior). Una población tiende a decrecer: (i) por mortalidad o muer-

59

te y (ii) por emigración (traslado hacia afuera). Obviamente, en el caso de las plantas, que no se mueven, no se plantea el problema de la inmigración y de la emigración, aún cuando las semillas pueden ser transportadas por el viento y el agua a grandes distancias, La migración de una población no es un deter- minante de su tamaño. Si el medio ambiente permanece igual, la población mantiene un equilibrio entre pérdida y reemplazo de sus miembros.

EI tamañode una poblaciónqueda afectado por el cambio en el medio ambiente. Una poblacibn tiende a crecer en tamaño cuando los individuos consiguen bastante alimento y espacio. Con el crecimiento de la población el alimento y el espacio disponibles para sus miembros se hacen gradualmente menores que los requeridos. Esto, a su vez, puede llevar a la caída de la natalidad (tasa de nacimientos) o a la emigración. Pero un cambio repentino en el medio ambiente, supongamos el deterioro del sistema alimentario o la destrucción del habitat, puede causar muertes en gran escala. Cualquier alteración brusca o drás- tica del medio ambiente desestabiliza la población y puede incluso extermi- narla. Así, el alimento y el espacio son factores importantes que limitan una población, los que operan a través de distintos determinantes (tasa de nacimientos y emigración) para lograr la estabilización de una población. Por otra parte, los factores que influyen en los determinantes de la densidad de pobla- ción son externos a los miembros pero operan a través de la conducta de los miembros.

Una población en particular es afectada por factores abióticos tales como la duración e intensidad de la luz solar, la temperatura, la fluctuación de la Ilu- via caída y de la humedad. Algunas poblaciones se adaptan al tiempo atmosfé- rico y a los cambios estacionales mediante la migración. Los factores bióticos afectan principalmente a través de la relación (relaciones productor-consumidor) u originando enfermedades en la población. Los factores ambientales pueden influir también en una población afectando a otras poblaciones.

La población humana

La población humana es única en muchos aspectos. El hombre como animal es tal vez la especie más abundante, comparable solamente con el bacalao, las sardinas y las moscas domésticas. Y en cuanto a masa total del protoplasma, el hombre podría superar a todos los demás animales. El tipo de población humana y el crecimiento de la población dependen de muchos factores com- -plejos, tales como los factores geográficos -clima, ubicación de los recursos naturales- y los factores socioeconómicos -disponibilidad de empleos y entretenimientos-. El tamaño y la tasa de crecimiento de una población, las tasas de nacimientos y muertes, tienen tqdos un gran significado para el

standard de vida de la gente, para sus aspiraciones y su desarrollo eCOnomiCo Y social. El estudio de las tendencias en el crecimiento de la población humana Y la predicción de las.expansiones futuras han dado origen a una rama especial

60

del conocimiento, la demografía.

La población humana está creciendo con una velocidad enorme. El crecimien- to demográfico ilimitado’ tiene graves consecuencias ambientales que llevan a la sobrepoblación y a la disminución per cápita del ingreso, de los alimentos, de la tierra, del combustible y de los bienes y servicios al consumidor. Pero la tasa de crecimiento no es uniforme en todos los países o entre diferentes grupos dentro de un mismo país. Está relacionada también con el grado de desarrollo de la sociedad.

La tasa de nacimientos dentro de una población humana se regula más por factores sociales que por factores biológicos. La edad para el matrimonio, los pla- zos matrimoniales, las prácticas contraceptivas son algunos de los factores. Análogamente, la tasa de mortalidad se regula por el status de la nutrición, las prácticas higiénicas, las condiciones sanitarias y las instalaciones y tarifas méd kas.

La conducta y actividad humanas no se pueden entender tomando en cuenta solamente principios biológicos. El estudio de la población debería considerar, como ya se señal6 antes, la tasa de natalidad, la tasa de mortalidad y la emigra- ción. Los estudios de la población humana exigen la aplicación de mediciones más sensibles, como el número y la proporción de los diferentes grupos de personas de la misma edad que requieren educación, capacitación y empleo de diversa índole. Para la planificación del bienestar económico y social se requieren también otros criterios, tales como la edad y el status económico. Otro rasgo importante del crecimiento demográfico es que la población humana en los países desarrollados como Estados Unidos de América, Francia, Ale- mania Occidental, es comparativamente más estable que en los países en desarrollo como Bangladesh, India o China. Tanto las tasas de natalidad como las de mortalidad en los países desarrollados son comparativamente más bajas. En general, hay allí una relación inversa entre la tasa de crecimiento de la po- blación y el desarrollo económico, el nivel del desarrollo industrial Y la educa- ción de la gente. Esta relación rige también entre los distintos grupos dentro del mismo país.

La rápida urbanización es otra tendencia reciente que tiene consecuencias ambientales, particularmente en los países en desarrollo, en que la urbanización es más rápida que el desarrollo econ6mico.

(iii) Comunidad biótica

Se denomina una comunidad biótica al menor número de poblaciones inter- relacionadas (las cuales podrían no obstante, ser muchas) que viven en un medio ambiente común y que pueden sobrevivir en condiciones naturales. Una comunidad biótica es un componente de un ecosistema. Las diferentes especies

61

de organismos, sean plantas o animales, dentro de una laguna constituyen la comunidad de la laguna. De manera similar, los organismos relacionados entre sí dentro de cualquier ecosistema, digamos en un sendero del bosque, en un césped o en un área desértica, constituyen sus propias comunidades bióti- cas.

iCuál es la naturaleza de las relaciones entre las diversas poblaciones de una comunidad? La más importante es la relación alimentaria. Se la conoce tam- bién como organización trófica, que concierne a la circulación de la materia y al flujo de energía dentro de la comunidad, discutidas anteriormente.

El conjunto de relaciones entre un organismo y otro ha evolucionado histó- ricamente a traves de la interacción, basada en los requerimientos de alimento y de refugio, así como en los hábitos de los organismos vivos de la comunidad. La naturaleza de algunas de estas relaciones se puede expresar en los siguientes términos.

( i) Predación. Es una relación alimentaria directa entre animales en que uno de ellos (el depredador) captura y se alimenta de otro (la presa). Por ejemplo, la relacibn entre el tigre y el ciervo, entre el lince y la liebre, entre la serpiente y la rata.

( ii) Alimentación de carroña. Algunos animales, como el buitre o la hiena, se alimentan de otros animales que han muerto o han sido muertos por otros organismos.

(iii) Parasitismo. El parasitismo es un modo de relacionarse entre organismos en que uno de ellos (el parásito) no sólo saca su alimento del otro, sino que pasa parte de su vida o toda su vida en el huésped. Las garrapatas, los ácaros y los piojos son parásitos externos. La amebas, las tenias, las duelas y diversas bacterias son parásifos internos de los vertebrados. La cuscuta (Cuscuta sp.) es un parásito vegetal común. La asociacibn parásito-huesped es favorable al parásito y nociva para el huesped. En algunos casos el parásito causa una grave enfermedad en el huesped, que incluso puede ser fatal para éste.

(iv) Comensalismo. Es una relación mutua entre dos organismos en que uno de ellos vive ligado al otro pero sin dañarlo. El huésped incluso puede quedar be- neficiado marginalmente. La unión de la sedentaria anémona de mar con el cangrejo ermitaño, las lapas en el cuerpo de las ballenas y la rémora (un pez) con el tiburbn son ejemplos de tal asociación.

( v) Simbiosis. La simbiosis es una relacion entre dos organismos en que ambos socios obtienen beneficios mutuos del otro. Los Iíquenes que crecen en las rocas y en las cortezas de los árboles son una asociación de dos vegetales: hongo y alga. El alga verde fabrica el alimento para ambos y el hongo proporciona el sostén y la materia prima para la preparación del alimento.

62

(vi) Competencia. La competencia es una relación de los organismos dentro de una comunidad que implica lucha por el mismo tipo de alimento, de refugio, de nutrientes o incluso de luz solar. Las competencias no se restringen necesariamente a los miembrosde dos o más especies: los individuos de una misma especie pueden verse en la necesidad de competir para sobrevivir. Los árboles, los arbustos y las hierbas de un bosque luchan por la luz del sol, por los nutrientes y por el agua del suelo. Los diferentes animales carnívoros, digamos el tigre y el leopardo, también compiten por su presa.

Hay varios otros tipos de asociaciones, en que la relación puede no ser tan cerrada, aunque sea definida. Muchos animales ayudan a la polinización de las flores, a la dispersión de semillas y frutos; algunas aves se alimentan de las garrapatas (parásitos) que viven en los cuerpos del ganado; un gran número de insectos, pájaros y otros organismos se refugian en o bajo los árboles.

4.3.4 El hombre y el ecosistema

Con el progreso de la civilización, el hombre ha ido disminuyendo gradualmente su dependencia de comunidades biológicas particulares. Al mismo tiempo ha acrecentado su habilidad para reemplazar a las comunidades “naturales” por comunidades hechas por el mismo para acomodarlas a sus necesidades Y

caprichos. Ha llegado a ser la especie dominante sobre una gran parte de la biosfera o más allá de ella. Ha cambiado asimismo el paisaje abiótico y el bió- tico.

La í;::tual población humana en la tierra no podría mantenerse sin utilizar plantas y otros animales que a través de la crianza y la domesticación sirvieran al hombre y trabajaran para él. La relación del hombre con muchas plantas y animales ha crecido también de un modo particular a causa de su forma de vivir y de pensar. Las relaciones humanas con otras poblaciones vegetales y animales se pueden clasificar en varias categorías: sus presas (animales productores de carne y peces); sus depredadores (tigres y leones); sus parásitos (amebas, parásitos de la malaria, algunas lombrices, bacterias); sus inquilinos, esto es, organismos que empezaron a vivir en albergues humanos sin haber sido directamente incitados por el hombre (escorpiones, lagartos, ratones); oportunistas, o sea, organismos que sacaron provecho de su agricultura y de otras actividades (malezas, gorriones domésticos, petirrojos); y sus animales de crianza y fa voritos (animales domesticados, plantas de cultivo agrícola, loros, perros). Tie ne una gran cantidad de plantas y animales como enemigos o como enemigos de sus animales de crianza o sus cultivos.

El hombre ha alterado también la distribución geográfica de las plantas y animales, que se desarrollaron de acuerdo con su medio ambiente natural y su adaptación histórica. Hay también ejemplosde introducción humana de animales en nuevas áreas: la mangosta de India en Hawai, los conejos en Australia, etc. Estas introducciones han tenido variadas consecuencias.

63

Otro rasgo singular de la especie humana es que el hombre ha controlado considerablemente a sus depredadores matándolos o restringiéndolos dentro de una superficie pequeña. Pero su lucha más fuerte es la que se libra al interior de su especie. El hombre ha desarrollado una enorme maquinaria de guerra, en un principio para la defensa del territorio o del interés de grupos de naciones-estados, que excede en mucho las medidas de defensa de la humanidad contra sus especies enemigas. Los esfuerzos globales para la guerra en dinero, materiales y recursos energéticos superan ampliamente los esfuerzos dedicados a proporcionar salud. Enormes cantidades de potencial tecnológico humano, una gran de- dicación a la investigación y valjosas tierras han sido sustraídas para propósitos bélicos, las que habrían servido para eliminar la pobreza y el hambre y para proporcionar bienestar y alivio del sufrimiento a la mayor parte de la población humana.

4.3.5 Exam Inese usted mismo

1. Describa una comunidad viviente en su localidad: un jardín, un césped ouna laguna enumerando los organismos y las relaciones que haya observado.

2. ¿Qué es una población? iCuáles son los factores principales que producen un cambio en el tamaño de la población?

3. Mencione algunos puntos que hagan peculiar a la población humana.

4. iSegún qué criterios se puede considerar un acuario como un ecosistema?

5. Nombre tres depredadores de los organismos que le son familiares.

6. ¿Qué es simbiosis? Nombre algunos organismos simbióticosque usted puede hallar en su localidad.

7. ¿De qué manera puede ser afectada la vida humana por los parásitos?

8. Haga una lista de plantas indígenas y de las introducidas en su localidad.

64

UNIDAD 5

5. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES Y SUS SOLUCIONES

5.0 Introducción

Los problemas ambientales que encontramos hoy son consecuencia de los cambios llevados a cabo por intiwvención del hombre en el medio ambiente para la satisfacción de sus necesidades y aspiraciones.

Dentro de los tres o más millones de años de la existencia del hombre en la tierra su progreso desde el “hombre primitivo” hasta el “hombre tecnológico” es una historia de necesidades siempre en aumento de materiales y de energía, y de su transformación de “criatura” del medio ambiente en su etapa primitiva a su “moldeador”!l) Sus actividades como moldeador han dado origen al cambio del medio ambiente en dos componentes entrelazados: el medio ambiente natural y el medio ambiente social (sociocultural)P) (Véase 4.1 .l.).

Sobre estos dos componentes del medio ambiente se plantean las exigencias de “la satisfacción de las necesidades humanas básicas y la persecución de metas más ambiciosas”. (3) Las necesidades humanas básicas para una existencia humana satisfactoria en cualquier parte del mundo son, en esencia, universales: “Las necesidades físicas de alimento, salud, techo y ropa y las sociales de edu- cación, empleo creativo, libertad individual y la capacidad de participar en el sistema social vigente. La negación de cualquiera de estas necesidades es la ne- gación de la perspectiva de una vida plena”. (4)

Una vez cumplida las necesidades básicas, el hombre aspira a metas más ambiciosas. La persecución de algunas de estas metas tales como “la ávida acumula- ción de los productos de la riqueza material ” 6) y otros rasgos del estilo de vida acomodado plantean una demanda mayor al medio ambiente. La magnitud de las demandas de la humanidad en la persecución tanto de las necesidades humanas básicas como de metas más ambiciosas se ve aumentada proporcional- mente por el masivo y continuo crecimiento de la población mundial.

Los mecanismos que gobiernan el uso de los recursos ambientales del planeta operan contrael empleode ellos de manera que puedan beneficiar a la sociedad humana como un todo!6) Las crecientes desigualdades que resultan dentro de las sociedades humanas pueden posteriormente agravar el deterioro ambiental. 6) La ética ambiental pide un mayor entendimiento mutuo, un nuevo estilo de vida y patrones ae desarrollo en consonancia con la capacidad asimilado- ra y regeneradora del medio ambiente.

65

5.1 Recursos ambientales, su deterioro y posible solución

Los recursos ambientales -energía, aire, agua, suelos, minerales, plantas y animales- “sufren en las manos humanas a causa de la explotación desenfre- nada, y a menudo incluso a causa de una ciega ignorancia, estupidez y negli- gencia”. (7) Es esencial para la supervivencia del hombre mismo el que tome conciencia de las limitaciones y de las capacidades de carga de los recursos am bientales, y que encuentre los caminos y los medios de contrarrestar las ten dencias destructivas y que lleve las soluciones de estos problemas hasta los umbrales del hombre común. Ya es hora de que hagamos un sincero esfuerzo, a todo nivel, para comprender las leyes de la economía de la naturaleza y para adoptarlas en nuestra vida diaria.

5.1.1 Nuestros recursos energéticos

Los problemas

(a) Ingresos de energía a la tierra

La energía mueve el universo. Los principales ingresos de energía a la tierra son la radiación solar, la energía térmica desde el interior del planeta y la ener- gìa mareomotriz (energía gravitacional expresada a través de la relación entre el sol, la luna y la tierra). La energía solar representa el 99,98 por ciento 173 x 1015 watts) del ingreso total por segundo!a) Alrededor del 0,l por ciento es almacenado por plantas verdes en forma de energía química en los alimentos!e) Un porcentaje muy pequeño de esta energía (64 x 1015 watts) ha sido almacenado en combustibles (carbón, petróleo y gas natural!lO) La energía contenida en la leña y el carbón vegetal, en las substancias alimenticias y los músculos, usada por el hombre, deriva también de la energía solar almacenada en las plantas.

Otras fuentes de energía se hallan en el agua, en el viento y en la energía

nuclear que se obtiene de reactores nucleares.

(b) Demandas siempre crecientes de energía

Los tres o más millones de años de la existencia humana son una historia de necesidades de energfa siempre en aumento del hombre. La energía muscular fue la única fuente de energía para el “hombre primitivo”. Se reponía regularmente a través de su ingestión de alimento. Esta conversibn de los alimentos en energía muscular estaba confinada al proceso natural del flujo energético en la biosfera.

Por su progreso desde el hombre primitivo hasta el hombre tecnolbgico moderno, el hombre intervino nuevas trayectorias del flujo de energía de la na-

66

turaleza para satisfacer sus demandas energéticas siempre en aumento. Ade- más del alimento, “el hombre cazador” necesitó energía para cocinar y calentar. Esta se la procuró convirtiendo leña en fuego. “El hombre agríco- la”, por otra parte, transformó el pasto en energía muscular de los animales para labrar sus campos y transportar sus materiales. A medida que fue progre- sando, utilizó viento y agua para mover molinos de viento, veleros y molinos de agua. El advenimiento del motor a vapor proclamó la Primera Revolución Industrial; y el del computador electrónico de alta velocidad, la Segunda. Las enormes cantidades de energía que necesitó el hombre para el rápido crecimiento industrial durante la Revolución Industrial fueron proporcionadas por la explotación de los combustibles fósiles: carbón, petróleo y gas natural. No sólo los combustibles fósiles sino tambibn otras fuentes de ener- gía, especialmente la energía del agua y la energía nuclear, se usaron para ge- nerar electricidad. La energía solar mediante conversión directa, la energía mareomotriz y la energfa geotérmica (de los volcanes y manantiales calientes) también se está utilizando últimamente, aunque en pequeñas cantidades.

(c) Crecimiento industrial: su dependencia de los combustibles fósiles y consecuencias

El crecimiento industrial en el mundo de hoy es totalmente dependiente de los combustibles fósiles. Puesto que su reserva en la corteza de la tierra es limitada y las demandas de ellos de parte de las diferentes sociedades van aumen- tando gradualmente, su agotamiento definitivo en el futuroes inevitable. ¿Du- rante cuánto tiempo podrán los combustibles fósiles por sí solos sostener la civi- lización industrial? De acuerdo a una estimación, la reserva inicial de combustibles fósiles era de unos 64.000 billones de kilowatt hora!ll) Hasta 1970 se habían consumido alrededor de 1.600 billones de kilowatts hora de energía!ll) Los combustibles fósiles restantes se componen de un 95 por ciento de carbón, 4 por ciento de petróleo y 1 por ciento de gas. El petróleo y el gas representan el 65 por ciento del consumo de energía en el mundo actual. Por lo de- más, el consumo de energía está creciendo a un ritmo de 60 por ciento por década. Con esta velocidad de consumo, las provisiones de petróleo pueden agotarse hacia fines de este siglo, las del gas una década antes, y el carbón podrá ser explotado durante 300 años más. La conciencia de esta crisis de combustibles ha repercutido en las alzas periódicas de precios de parte de los países productores de petróleo causando graves tensiones en los países en desarrollo.

(d) Desigualdad en el consumo de energía

Existen flagrantes desigualdades en el consumo de energía dentrode las sociedades humanas. El 30 por ciento de la población del mundo que vive en regiones industrializadas (Norte América, Europa, la URSS, Oceanía y Japón) consume, hoy en día, el 84 por ciento de la energía total que se produce. Sólo el 10 por ciento de la energía mundial es consumida por el pueblo asiático

67

(excluyendo a Japón), el que constituye más del 52 por ciento de la pobla- ci6n mundial.n*)

En cada país losgrupos privilegiados estkr derrochando energía en tanto que la gran masa de la sección vulnerable de la población mundial se encuentra en dificultades crecientes incluso para recoger leña con que cocinar su comida diaria. Este simple acto de recoger leña para el simple sustento está trayendo consigo la eliminación de la cubierta vegetal y promoviendo la pérdida del suelo. (Cfr. 5.1.6: Agotamiento del bosque). En ausencia de leña, la po- blación rural de India está quemando el 40 por ciento del excremento de vaca para cocinar su alimento. La desigualdad en el consumo de energía en tre las diferentes sociedades humanas indica que “los mecanismos que gobiernan el uso de los recursos operan en favor de las naciones más ricas”.

Posibles caminos de salida

(a) Necesidad de una nueva orientación para el uso de la energía

La situación crítica de los combustibles fósiles exige una nueva orienta- ción de la organización actual de las sociedades industrializadas hacia fuentes al ternativas de energía que sean renovables.

(b) Aprovechamiento de la energla solar

La luz del sol, el agua y el aire son fuentes renovables de energía. El constante ingreso de energía desde el sol es 167.000 veces más grande que el consumo actual. Muchos pafses están ahora haciendo experimentos para aprovechar la energía solar con propósitos industriales y domésticos. Se están proban- do en terreno paneles en los techos para captar energía solar, cocinas solares y baterías solares. Lo que se necesita es una ruptura a nivel maswo para lograr que los fabricantes y los dueños de casa se hagan independientes de todas las demás fuentes de energia. Especialmente en los países tropicales como India, donde la luz del sol es disponible plenamente casi durante todo el año, el uso de las cocinas solares va a ser provechoso a largo plazo.

(c) Aprovechamiento de la energía del agua, del viento y de las mareas

Actualmente, la energfa del agua se usa ampliamente en todo el mundo. En Asia, la energla por aprovechamiento del agua (hidroelectricidad) se produce en tOdOS

los pafses, pero hay mayores posibilidades todavía. Hay campo para una mayor explotación. La energía de las mareas se explota hoy en Francia para producir electricidad. India y otros países que tienen costa pueden explorar lugares con- venientes para la utilización de esta fuente. Se hacen funcionar molinos de agua usando las aguas de torrentes montañosos que bajan rápidamente en Himachal Pradesh, para moler granos de trigo y producir harina. Se usan molinos de vien-

68

to en Rajasthan para sacar agua subterránea para el riego. La Ameritan Aeronau- tics and Space Administration ha diseñado aspas de viento instaladas en lo al- to del techo que pueden dar luz, calor y energía a cualquier hogar. Ya es hora de tomar medidas para domesticar la fuerza destructiva de las corrientes de aire (ciclones, tifones, fuertes vendavales) para usos constructivos.

(d) Biogás

La práctica de utilizar los excrementos de los animales domésticos como cum- bustible en ausencia de leña de parte de la población rural de muchos países debería desaconsejarse, yaque interfiere con el proceso de reciclaje que restau- ra los nutrientes sacados del suelo. Actualmente se está popularizando, como fuente alternativa de energía en la India, el biogás, llamado comúnmente gobar (estiércol de vaca). Tiene dos ventajas. Primero, se podría aprovechar el componente combustible y aflojar la presión en la demanda de leña; y segundo, el fango (material residual después de la producción del gas), que es cualitativa- mente un abono mejor, podría aprovecharse para el suelo. Su aplicación general ayudará a resolver los inseparables problemas de combustible y abono or- gánico.

(e) Necesidad de leña en India y posibles provisiones

La Comisión Nacional de Agricultura (1976) ha estimado la demanda de leña en India en 225 millones de metros cúbicos en el año 2000 en base al consumo anual pnr cápita de leña de 0,24 metros cúbicos. El Conservador Jefe de los Bosques, Madhya Pradesh, estimó la demanda en el año 2000 en 370 millones de metros cúbicos (a una tasa de consumo de 0,4 metros cúbicos anuales per cápita). Hacia el año 2025, la demanda de consumo sería de 700 millones de metros cúbicos. Actualmente, India no puede dedicar más de 15 millones de hectáreas de tierra poblada de bosques a la producción de leña. Además de los 43 millones de hectáreas de tierra actualmente baldía y estéril, se pueden des- tinar 30 millones de hectáreas para la plantación de árboles para leña. Puesto que se puede producir un máximo de 10 metros cúbicos por hectárea por año usando la tecnología más eficiente, se puede alcanzar una meta de 450 millones de metros cúbicos como producción nacional total.(l4) Las comunidades rurales pueden adoptar la forestación social a fin de aliviar la presión sobre la leña.

(f) Cultivo de callejones: en busca de la solución del problema de combustible en el campo

El cultivo en callejones, desarrollado actualmente porel International Institute of Tropical Agriculture (IITA), en Ibadan, Nigeria, Africa puede resolver el problema del combustible rural. Combina la agroforestación con abono orgá- nico, el empajado (“mulching”) y la fijación biológica del nitrógeno. En el cultivo en callejones, el cultivo crece entre árboles leguminosos o arbustos (tales como Leucaena), de rápido crecimiento, en hileras separadas entre sí entre 4

69

y 6 metros. Para evitar la competencia con el cultivo en las estaciones de crecimiento, los árboles de leguminosas se mantienen cortados y podados en tan- to que sus hojas y ramas cortas, ricas en nitrógeno, son usadas como empajado (“mulching”) y las ramas más largas se emplean como combustible o para estacas. En las estaciones secas se les permite a los árboles recuperarse Y sacar nutrientes del suelo más profundo. El suelo baldío también puede beneficiar- se con el sistema.

(g) Cambio en los hábitos alimentarios para la reducción de la necesidad de combustible

El consumo de un 25 por ciento de alimentos en la forma natural o germinada reducirá la cantidad de consumo de combustible. Además, la germinación in- crementará el valor nutritivo del alimento.

Examínese usted mismo

1. Enumerar las diferentes fuentes de donde usted saca su energía.

2. iCuáles son las principales fuentes de energía en la comunidad local? Enu- merar las fuentes y su uso.

3. Distinguir entre (a) el uso comercial y no comercial de la energía; (b) las fuentes renovables y no renovables de energía.

4. ¿Qué problemas enfrenta la comunidad local en lo que se refiere al problema de la leña?

5. iCómo puede usted resolver los problemas de la leña en su comunidad?

6. Según su opinión, icuáles de las siguientes maneras son preferibles para resolver los problemas energéticos de la localidad: (i) en forma inmediata y (ii) a largo plazo:

(a) forestación social (cultivar árboles en terrenos baldíos de la localidad);

(b) instalar plantas de gas gobar;

(c) adoptar el cultivo en callejones;

(d) usar cocinas solares;

(e) molinos de viento;

(f) molinos de agua.

70

5.1.2 Nuestros recursos aéreos

Los problemas

(a) La atmósfera

La atmósfera rodea nuestro planeta como un manto transparente. Se extiende en el espacio más allá de los 1000 kilómetros. La presión atmosférica (el peso de la atmósfera por unidad de área) a nivel del mar es igual a 76cm. de mercurio, esto es, 1 x 76 x 13,6 ó 1033, 5 gr/cm *. De aquí podemos tener una idea acerca del peso total de la atmósfera. Siendo el área de la superficie de la tierra 5,l x 1018 cm& el peso total de la atmósfera mediría aproximadamente 5 x 102” gr. Los datos acerca de la presión atmosférica a diferentes alturas indican que a mayor altura, menor es la densidad del aire.

En sentido vertical, la atmósfera se compone de varias capas. La más cercana a la SUPerfiCie de la tierra es la troposfera, que se extiende hasta unos 6 a 8 kiló- metros de altura desde el Ecuador hasta el Polo. La mayor parte del aire de la atmósfera está en esta capa. Esta es la capa en que se forman las nubes, en que cambian los factores climáticos y en que la temperatura decrece con la altura. Más allá de la troposfera está la estratosfera que se extiende hasta 80 ki- lómetros. En esta capa el aire está más enrarecido, la temperatura es constante en todos los niveles y no hay turbulencias. En esta capa estratosférica libre de turbulencias vuelan los aviones a chorro por sobre las nubes y el viento. La ra- refacción del aire en los niveles más altos limita el vuelo hasta unos 25 kílóme- tros. La zona de la estratosfera entre 30 y 50 kilómetros se caracteriza por la capa de ozono. El ozono se forma por efecto de la acción de la radiación ultravioleta del sol sobre el oxígeno atmosférico. Además, el ozono absorbe la ra- diación ultravioleta y protege el mundo viviente de sus efectos fatales. Por sobre la estratosfera está la ionosfera. Ella contiene un gran número de iones y electrones libres que se producen por el bombardeo de la radiación solar de onda corta sobre los átomos. Esta capa ionizada se exitiende hacia arriba cen- tenares de kilómetros. Ella no solo absorbe los rayos fuertes del sol, sino tam- bién empieza a quemar los meteoros que caen y protege así la tierra. También refleja las ondas radiales emitidasdesde la tierra y hace posible la comunicación por radio a larga distancia. Los satélites artificiales lanzados desde diferentes estaciones de tierra rondan alrededor de ésta a diferentes alturas dentro de esta esfera.

En la atmósfera hay una variación vertical en la composición del aire. Es uniforme hasta los 80 kilómetros y heterogénea después. En la atmósfera inferior el 99 por ciento del aire en volumen está constituido por nitrógeno (78 por ciento) y oxígeno (21 por ciento). Entre otros componentes está el argón, el dióxido de carbono, el neón, el helio, el criptón, el xenón, el hidrógeno, el me- tano, el óxido nitroso y el ozono. El vapor de agua es un componente variable del aire, dependiendo su concentración de la energía radiante del sol. El

71

rangó de concentración puede ser desde casi 0 hasta 4 por ciento. El dióxido de carbono (0,03 por ciento) y el ozono (0,l x 10--s por ciento) varían tam- bién en su concentracibn. Estos tres constituyentes variables del aire son muy importantes desde el punto de vista meteorológico.

ib) Las actividades del hombre y la alteración del equilibrio clclico de los gases

Aumento del dióxido de carbono

La cantidad de dióxido de carbono liberado a la atmósfera por la respiración y la descomposiciónde losorganismosse equilibra con su sustracción durante la fotosíntesis efectuada por las plantas verdes. Una cantidad excesiva de dióxi- do de carbono se libera al quemar combustibles fósiles. Anualmente, 6.000 millones de toneladas de dióxido de carbono se liberan quemando estos combustibles en los hogares, en las fábricas y en los vehículos. (15) Como consecuencia de ello, la concentración del dióxido de carbono en la atmósfera está creciendo. El dióxido de carbono, siendo transparente a la luz dentro del rango visible y opaco a las ondas infrarrojas largas, llamadas “ondas de calor”, del espectro, atrapa estas últimas que son radiadas nuevamente desde la tierra. Se ha estimado que durante los últimos tres cuartos de este siglo la concentra- ción del dí6xido de carbono en el aire se ha elevado desde 290ppm. (partes por. mil l6n) a 330ppmF 6) Se supone que esto debe haber producido una ele- vación de la temperatura media de la atmósfera en algún grado. Como el equilibrio climático es muy sensible a la temperatura, incluso un cambio muy pe- queño en Bsta puede tener un efecto muy drástico, pero la ocurrencia real de tales cambios climáticos probablemente no ha sido demostrada.

Cambio en el equilibrio del nitrógeno

La fijación industrial del nitrógeno para producir fertilizantes está incremen- tando actualmente la tasa de fijación del nitrógeno. Esto acarrea consigo un cambio en el equilibrio del nitrógeno, con efectos desconocidos, Pero está produciendo un aumento de concentración de nitratos, especialmente en las proiisiones humanas del agua, lo cual tiene consecuencias decididamente nocí- vas. En el futuro, a medida que crece la población la demanda del fertilizante nitrogenado irá creciendo, La producción mundial ha aumentado de 30,l millones de toneladas en 1969-1970 a 59,7 míllonesde toneladas en 1979-1980, esto es, un aumento del 100 por ciento en una década!l7)

Precipitación hida

Los óxidos de azufre y de nitrógeno liberados de fuentes antropogénicas son los precursores de la acidez de la precipitación. Estos gases, introducidos en la

72

atmósfera, quedan sujetos a una transformación físico-química en presencia de la luz solar y del agua (lluvia), para formar la lluvia ácida. Esta lluvia ácida sobre la tierra tiene efectos perjudiciales en el suelo, en los ríos y en los edificios, así como también en los sistemas vivos.

Agotamiento del ozono

El óxido nítrico (NO) y el cloro (Cl) vuelven a transformar el ozono en oxígeno según las siguientes reacciones químicas básicas:

NO + O3 .-b NO, + 0,

NO,+ 0 ---v-w+NO + 0,

0 + 0, ______) 2 0,

Cl + 0 3 .-------FCI 0 + 02

Cl0 + 0 --LCl + 0,

0 + 0, -) 2 0,

Estos gases se originan ambos de fuentes naturales y antropogénicas. Las erupciones volcánicas nos dan nuestro cloro. Las partículas solares, particularmente después de las erupciones solares, producen óxido nítrico a través de la diso- ciación por impacto del nitrógeno atmosférico. La variación del ozono es causada por la modificación de la radiación ultravioleta que se origina a partir de los cambios solares cíclicos. De modo que hay un ciclo natural de producción- destrucción y de equilibrio. Pero la carga estratosférica de cloro y de óxido nítrico provenientes de fuentes antropogénícas, especialmente en las últimas dos décadas, ha agregado su cuota a los “riesgos de nuestro medio ambiente de ozono” (Mitra 1979).(18) El óxido nítrico es emitido por la aviación supersónica y es inyectado por las explosiones nucleares. Por otra parte, los fertilizantes nitrogenados liberan el óxido nitroso (N,O) que finalmente se convierte en óxido nítrico en la estratosfera. El cloro nace de la foto-disocìa- ción del clorofluorometano industrial. Esta fuerte carga de óxido nítrico y de cloro en la estratosfera ha hecho surgir el problema del agotamiento del ozono, lo cual tiene consecuencias graves para la vida en la tierra.

(c) La contaminación atmosférica

La contaminación atmosférica se produce por la presencia de contaminantes cuya cantidad, naturaleza y duración llega a ser dañina para el hombre, el

73

animal, la planta 0 la propiedad. Los contaminantes pueden ser gaseosos 0 particulados, y pueden surgir de fuentes naturales o antropugénicas (ver tabla 1).

Tabla 1 FUENTES Y CONTAMINANTES

FUENTES GASEOSOS

CONTAMINANTES PARTICULADOS

1. NATURALES Erupciones volc8nicas Roclo marino oca8nico Tormenta de arena y polvo Vegetación

Incendio forestal

Cloro

Gases (HzS, hidrocarburos)

Gases

Polvo Sal Polvo Bacterias,mohos,esporas, granos de polen Humo

2. ANTROPOGEN ICAS Vehiculos, aviacibn. barcos CO, óxidos de nitrógeno y

azufre, hidrocarburos

Pl.wtas de energia t6rmica (a carb6n como combustible)

Combustibn estacionaria Refinerias de patróleo

Plantas de acero, de cemento. Fábricasde cer&nica Plantas qu imicas

Oxidos de azufre 602, so31 Oxidos de nitrógenos (NO, NO21 Monbxido de carbono (COI Hidrocarburos (Hc)

S02. NO2 S02, CO hidrocarburos

H2S. CO, SO2 Otros gases tndeseables k perniciosos

Insecticidas y pesticidas agrícolas

Fertiliz’aotes Mdinor de granos ExpIosi&¡ nuclear

N20, fluoruros

NO

Humo, partículasde plomo

Cenizas de carb6n

Ceniza liviana, Humo

Polvo

Polvo, pulverlzaclones vapores Part iculados Particulados Precipitación radioactiva

Los contaminantes gaseosos más Importantes son el monóxido de carbono, los hidrocarburos, el sulfuro de hidrógeno, et óxido de nitrógeno, los óxidos de azufre y el ozono. Más del 60 por ciento en peso de la contaminación top tal introducida en la atmbsfera sale de los tubos de escape del transporte (vehículos, aviacibn, buques que usan motores de combustión) (19) Otras fuen tes importantes de contaminación del aire son la calefacción dom&tica, la ge- neración de energía eléctrica, la quemazón de basuras y el consumo Industrial del combustible y las emisiones del proceso.

74

En Estados Unidos, se introducen en el aire anualmente 142 millones de toneladas de contaminantes, de los cuales 86 millones de toneladas los aportan los vehículos motorizados, 20 millones de toneladas las industrias, 8 millones de toneladas la calefacción y 5 millones de toneladas la eliminación de desechos. Los automóviles contribuyen con el 63 por ciento del total de emisiones de CO, con el 52 por ciento de los hidrocarburos y con el 39 por ciento de los óxidos de nitróge.no.(20)

El nivel de contaminación debido al escape de los automóviles en las ciudades más importantesdel mundo, es bastante comparable entre los países desarrollados y aquellos en desarrollo. El porcentaje de contaminación del aire por mo- nóxido de carbono en Londres, Chicago, Washington, Nueva York y Calcuta es de 58, 46, 41, 27 y 35 ppm respectivamente. ~0)

Las operaciones de los hornos de cal, la fabricación del carbón vegetal, la com- bustión de la leña, la quemazón de matorrales, etc. son las principales fuentes de contaminación del aire en sectores subdesarrollados.

En las áreas de alta densidad de población de las sociedades tecnológicas, la contaminación del aire ha provocado dificultades respiratorias en los niños, el deterioro del estado físico en los adultos, la incidencia de enfermedades especialmente respiratorias, tales como la bronquitis crónica, el asma bronquial y el cáncer al pulmón, e incluso la muerte de mucha gente. La contaminación del aire afecta a la visibilidad. Los fluoruros liberados por las plantas de fertilizantes fosfatados y de las fábricas de aluminio afectan a la salud del ganado (diarrea periódica, debilidad, dientes desgastados, pérdida de peso). La vegeta- ción es afectada por los contaminantes tales como el dióxido de azufre, los óxi- dos de nitrógeno, los fluoruros y el ozono, que provocan pérdidas en el rendimiento de las cosechas. Los contaminantes del aire corroen, empañan, man- chan, erosionan, agrietan, debilitan, descoloran diversas variedades de material. El dióxido de azufre puede originar la corrosión del metal, del mármol, de la piedra caliza. El ozono daña los productos de caucho.

Posibles m&odos de reducir la contaminación

ES imprescindible emprender medidas adecuadas para controlar la contamina- ción del aire. Deben darse pasos (a) para determinar las principales fuentes de contaminación del aire; (b) para desarrollar patrones de calidad del aire usando criterios ambientales, sanitarios y económicos; (c) para promulgar leyes que

regulen y hagan respetar los patrones de calidad del aire; (d) para construir infraestructuras que detecter, y localicen los incrementos de contaminantes del aire; (e) para adoptar medidas preventivas tales como: inspección y control constante del nivel de contaminación en el aire ambiental; el uso de combustibles que emitan contaminantes menos perniciosos; el uso cada vez mayor del transporte masivo público y la restricción de los vehículos privados; garantías

75

de una correcta eliminación de basuras y aplicación del uso de aparatos de control de la contaminación del aire, tales como los precipitadores eléctricos, los medidores del contenido de humo, los incineradores, los convertidores catal í- ticos, etc. en los lugares en que se encuentran las fuentes de contaminación, la intensificación de la arborización en los sectores urbanizados e industrializados a fin de compensar la pérdida del ox ígeno. (Se necesitan 10 árboles para producir el requerimiento diario de oxígeno para quemar un galón de petró- leo).

Examinese usted mismo

1. De dos ejemplos de lo siguiente: (aI componentes del. aire con concentraciones no variables;

(b) componentes del aire con concentraciones variables;

(c) componentes del aire en intima relación con los seres vivos.

2. Justifique las siguientes afirmaciones:

(a) El rápido crecimiento de la industrialización está produciendo un aumento de concentración del dióxido de carbono en la atmósfera.

(b) El aumento de la concentración del dióxido de carbono en el aire es- tá elevando lentamente la temperatura media de la atmósfera.

(c) La provisión del agua del hombre es afectada por los nitratos debidos a la producción y uso de fertilizantes.

3. Relacione los ítemes de la columna (i) con los de la columna (ii).

(i) Fuentes (ii) Contaminantes

(a) Refinerías de aluminio (1) Polvo

(b) Refinerías de petróleo

(c) Vehículos motorizados

(d) Fábrica de cemento

(m) Monóxido de carbono

(n) Dióxido de azufre

(0) Fluoruros

4. Haga una inspección de su localidad e identifique las principales fuentes de contaminación del aire y diseñe un plan de medidas que usted podría tomar para prevenir y controlar la contaminación del aire.

76

5.1.3 Nuestros recursos acuáticos

Los problemas

(a) Agua disponible para el uso humano en la hidrosfera

Así como el aire compone la atmósfera, así el agua compone la hidrosfera de nuestro planeta. El volumen total del agua presente en la hidrosfera es alrededor de 1360 millones de kilómetros cúbicos (k&). Los océanos contienen el 97,2 por ciento del agua (1322 millones de kd); los casquetes de hielo y los glaciares, el 2,15 por ciento.’ Ql) El resto está distribuido entre lagos, ríos, torrentes, agua subterránea y vapor de agua.

En el ciclo hidrológico de la lluvia, el escurrimiento superficial y la evapora- ción del agua, 140 millones de kilómetros cuadrados de superficie de tierra del planeta reciben anualmente 94.900 kn? de agua en forma de lluvia. ~2) De estos, 58.400 k& de agua se evaporan en la atmósfera y el resto, 36.500 krr? de agua, representa el escurrimiento de la superficie.

Agua disponible para el uso humano

El hombre depende del agua, la cual está a su disposición en los ríos, arroyos, lagos de agua dulce y agua subterránea presente en las capas superiores. Las fuentes del agua para los distintos usos humanos pueden incluir ocasionalmente la lluvia directa y ta desalinación, pero principalmente están constituidas de agua subterránea y del flujo superficial. Esta agua utilizable representa sólo alrededor del 0,3 por ciento (4.080.000 km3) del volumen total del agua de la hidrosfera. El hombre debe compartir esta agua utilizable con el mundo vegetal y animal.

Distribución del agua utilizable

Hay gran variación en la distribución del agua utilizable en la tierra, que va desde las escasas provisiones en los desiertos hasta las áreas extremadamente húmedas como Assam. Más del 55 por ciento de la población del mundo vive en Asia. El continente cubre alrededor del 15 por ciento del área del planeta y contiene cerca del 20 por ciento de su agua de escurrimiento (6.663 km3) Y un tercio de su fuerza hidroeléctrica potencial. La mayor cuota de la media anual del agua de escurrimiento superficial de la región asiática la posee ln- donesia con 1.940 km3 seguida por India con 1.508 k&. n3) Et promedio anual de lluvia caída excede los 100 cm en ia nlayor parte de India y dl:l Asia del Sudeste, variando desde 13 cm en el desierto de Thar hasta nada menos que 1.080 cm en Cherrapunji. Por lo demás en esta región la mayor parte de la Ilu- via caída es estacional y se produce en los monzones, dando origen a frecuentes

77

y destructivas inundaciones a lo’largo de los cursos fluviales y de las áreas de los deltas. La conducta errática de los monzones puede ocasionar inundación y sequía una al lado de la otra en la misma región. En lugares tales como Port Blair, rodeado por mares, el agua potable es tan escasa como en el desierto de Rajasthan. Aunque diferentessociedades humanas,así como diversas biocomu- nidades, se han adaptado a los distintos climas, incluyendo el agua de lluvia limitada, sin embargo, la disponibilidad del agua utilizable juega un papel deci- sivo como factor limitante.

(b) Necesidades de agua del hombre

Una provisión adecuada de agua de calidad estándar es esencial para satisfacer las necesidades individuales, domesticas, industriales y agrícolas del hombre.

Necesidades individuales

Un ser humano necesita diariamente alrededor de 2 litros de agua para compensar su perdida del cuerpo a través de la orina (1.000 ml), a través de la respiración y el sudor (900 ml) y a través de los excrementos (100 ml).(*4) Sa- tisface estas necesidades bebiendo y a través de la comida.

Necesidades domésticas

Para vivir una vida sana normal una familia de cinco personas necesita diariamente un mínimo de 500 litros de agua para beber, cocinar, bañarse, lavar y regar plantas en macetas. Además, el hombre debe tener agua para satisfacer las necesidades de los animales domesticos, para regar el césped o los jardines y para lavar los vehículos de su uso personal. Estos son factores variables.

Las provisiones de agua potable son actualmente muy inadecuadas. (Véase Sub-Unidad 5.3.1).

Necesidades industriales

Las necesidades industriales y comerciales del agua son enormes. La produc- ción de una tonelada de tejido de algodbn necesita 250 & de agua; de tejido manufacturado, 2.500 a 5.000 &; de tejido de lana, 580 m3; de papel, 150 d; de cartón, 57 d; de azúcar de caña, 4 m3; de refinación del petróleo, 18 &; de acero, 250 m?; de soda, 320 &; de sulfato, 240 m3; de amoníaco, 1.000 d; de caucho sintético, 2.000 m3; de níquel, 4.000 m3. Pm) Se puede visualizar qué gran cantidad de agua se requiere para satisfacer la producción mundial de estos y de otros artículos. Por lo demás, desde que se está expandiendo la industrialización en los países en desarrollo, la demanda de agua tambien está creciendo en forma proporcional. Ahora el mundo industrial requiere anualmente un insumo total de 400 kn-? de agua. Ya hay algunas tábricas y

78

molinos en ciertas regiones industriales de Europa y de Norteamérica que es- tán amenazadas con la escasez de agua.

Necesidades agrícolas

Las necesidades agrícolas del agua son mucho mayores que las necesidades domésticas e industriales. Para mejorar la productividad de la tierra arablé Ii- mitada a fin de satisfacer las necesidades siempre crecientes de las-poblaciones en aumento, es esencial el riego correcto del terreno agrícola en el momento oportuno. De los 298,2 millones de hectáreas de superficie cultivada en la re- gión de Asia, 76,2 millones se riegan utilizando el ll,5 por ciento (767 km3) de aguas de escurrimiento. Según el Indicative World Plan (1. W. P.), será necesario expandir las áreas de cosecha regadas a 136 millones hacia 1990, lo cual necesitará la utilización de aproximadamente un 20,48 por ciento (1.359 k&) de aguas de escurrimiento. En India, el 28,5 por ciento (10 km3) de las aguas de escurrimiento se utiliza para regar 42,9 millones de hectáreas de las 170 millones de hectáreas de la superficie cultivada. Hacia 1990 la India necesitaría utilizar el 51 por ciento (770 km3) de las aguas de escurrimiento para satisfacer los requerimientos de riego de 77,l millones de hectáreas para alimentar sus millones en aumento.Q6)

Necesidades de agua para la generación de energía

Consulte la Sub-Unidad 5.1.1, “Nuestro recurso energético”, en que se discute la necesidad de agua para la generación de energía.

(c) El deterioro de la calidad del agua a travh de la contaminación física, quimica y bacteriológica

El problema que se plantea ante las sociedades humanas es cómo poner a disposición suficiente cantidad de agua para satisfacer las necesidades domés- ticas, industriales y agricolas. Más importante que la provisión de agua es la calidad del agua suministrada. Hoy es raro obtener en la naturaleza agua que no esté contaminqda. Hay lugares que gozan de recursos acuáticos de muy buena calidad, tajes como agua de manantial y-agua subterránea profunda. Pero muchas fuentes están contaminadas por impurezas naturales, algunas de las cuales pueden significar peligros para la salud y otras pueden afectar seriamente al suelo, y a algunas industrias. El deterioro de la calidad de los recursos de agua ha ido avanzando a través de los siglos. Las ciudades situadas a orillas de los ríos están descargando grandes volúmenes de desechos en los ríos haciendo el agua inapta para beber, para bañarse y para otros propósitos. Los actuales sistemas urbanos y rurales de provisión de agua producen 65 km3 de aguas residuales cada año, de los cuales 5 kn? se descargan en el mar. De los restantes 60 km3 de aguas residuales que se descargan en los rios, el 50 por ciento queda sin tratar. 30 km3 de aguas residuales sin tratar necesitarían 400 kn$ de agua limpia o tratada; y las aguas residuales tratadas, 200 krn3 de agua

79

limpia para hacerlas razonablemente inocuas. De modo que se necesitan más de 600 km3 de agua limpia para purificar el total de las aguas residuales urba- nas y rurales. Con el incremento de la población la cantidad de aguas servidas irá también en aumento. El mundo industrial de los años 1970 estaba botando 160 krr3 de agua residual en los ríos, contaminando 4.000 kn-3 de agua fluvial. Esto representa alrededor del 10 por ciento del flujo fluvial del mundo y el 25 por ciento de los ríos en los países industrializados. In) Se prevé que en los países en desarrollo tendrá lugar un múltiple aumento del crecimiento industrial debido a la industrialización. Como resultado de ello, se ha estimado que las industrias del mundo hacia fines de siglo estarán arrojando 24.000 km3 de aguas residuales industriales en IOS ríos cada año, contaminando gra- vemente el escurrimiento anual total. La mayoría de las fuentes de agua -ríos, canales, pozos abiertos y desprotegidos o simples agujeros de barro en el suelo-- en los sectores rurales de los países en desarrollo están contaminadas con organismos nocivos que causan cinco categorías de enfermedades relacionadas con el agua: (~3 (i) enfermedades transportadas por el agua (cole- ra, tifoidea, infecciones, hepatitis); (ii) enfermedades provocadas por agua de deslave (sarna, pian, lepra, tifus, fiebre paratifoidea, conjuntivitis y tracoma); (iii) enfermedades basadas en el agua (causadas por organismos acuáticos, como los gusanos de guinea y las infecciones urinarias y rectales); (iv) enfermedades ocasionadas por insectos vectores relacionados con el agua (fiebre amari- lla, malaria, enfermedad del sueño y otras fiebres virales infecciosas); (v) enfermedades relacionadas con las deposiciones fecales.

Los residuos de pesticidas y de fertilizantes son lavados y depositados en los ríos y mares deteriorando la calidad del agua.

Las impurezas naturales de los recursos de agua, así como el alarmante deterioro de la calidad del agua a traves de las contaminaciones física, química y bacteriológica resultantes de las actividades humanas plantean problemas que merecen una atención especial.

Posihes soluciones

Un manejo eficiente del agua tendría que satisfacer las siguientes condiciones:

- provisión de agua potable en cantidad adecuada para las poblaciones tanto rural como urbana;

- provisión adecuada de agua de calidad estándar para las industrias;

- provisión optima de agua de calidad estándar para la agricultura, minimi- zando al mismo tiempo el derroche de agua, suelo y nutrientes de las plantas y maximizando el rendimiento de los cultivos, proporcionando el drenaje adecuado y previniendo los anegamientos y la salinización del agua;

- explotación plena de los recursos potenciales para la generación de energía;

80

-- prevención de pérdidas y de contaminación;

- medidas para controlar el agotamiento de recursos;

- purificación del agua y control de la contaminación.


1. ¿En qué medida los proyectos de riego satisfacen l? entrega de agua a las granjas particulares en su localidad? Los granjeros iaceptan de buenas ganas y utilizan el agua proporcionada!

2. iCuáles son los recursos acuáticos en su comunidad? iCuál es la calidad del agua que usted usa?

3. iExperimenta su sector inundaciones como también sequías? iCuáles son sus sugerencias para resolver el problema sin agotar los recursos de agua?

4. iCómo puede usted mantener los recursos acuáticos sin contaminar?

5. Cuánta agua necesita usted diariamente y cuánta saca?

6. Escriba breves anotaciones acerca de:

(a) el ciclo hidrológico;

(b) el uso doméstico del agua;

(c) la contaminación industrial.

5.1.4 Los recursos de nuestro suelo

Los problemas

(aI El suelo

El suelo está en la superficie de la tierra y es el resultado de una doble opera- ción: descomposición de la roca y degradación de los organismos. El suelo natural se origina como material mineral puro. Con el transcurso del tiempo la descomposicibn de los organismos, ya sea en el interior del suelo que se está desarrollando o en su superficie, da origen a cantidades variables de materiales orgánicos (humus) que entra en la composición del suelo. El agua y el aire llenan los espacios porosos entre las partículas del suelo (intersticios) que son el resultado de las irregularidades en cuanto a forma y tamaño de las partícu- las. Espacios grandes facilitan el drenaje y la aireación, en tanto que espacios pequeños favorecen la retención del agua.

El suelo es un sistema complejo que consta de tres fases entremezcladas: só-

81

lida, líquida y gaseosa. La fase sólida ocupa el 50 por ciento del volumen del suelo. El 50 por ciento restante del volumen del suelo es ocupado por las fases líquida y gaseosa que tienen una relación inversa entre sí, es decir, cuando el volumen del agua presente en el súelo aumenta (por ejemplo después de una lluvia o del riego), el volumen de aire en el suelo disminuye, y cuando el volumen de agua disminuye (por ejemplo después de la percolación, la evapora- ción, o la traspiración), el volumen del aire aumenta. La fase sólida está compuesta de partículas del suelo inorgánicas como también de materiales derivados de la descomposición de residuos vegetales y animales; la fase líquida es- tá compuesta de agua que contiene una variedad de minerales (substancias inorgánicas) y de substancias orgánicas en solución; la fase gaseosa se compone de aire con concentraciones relativamente altas de dióxido de carbono que proviene de las actividades de la microflora y microfauna, así como también de las raíces de las plantas.

Las propiedades del suelo dependen de cinco factores que lo forman: material de origen (composición mineralógica de las rocas), tiempo (edad), relieve (to- pografía), clima y biota (vegetación, organismos, el hombre). El material de origen, el relieve y el tiempo son factores pasivos, mientras que el clima y la bíota son factores activos. La proporción relativa de las partículas del suelo de diferentes tamaños (arena, Ilmo y arcilla) y su disposición determlnan las dis- tiitas propiedades físicas del suelo tales como textura, estructura, masa, densidad, porosidad, retentividad del aguay movimiento del agua. El contenido de sal, el pH, el N, P, K disponibles y otros nutrientes inorgánicos y orgánicos del suelo determinan sus propiedades químicas. El potencial productivo del suelo depende de sus propiedades físicas y qu imicas.

Los elementos minerales que se encuentran en el suelo y que son esenciales para el crecimiento normal de la planta, son 16 en número. Están enumerados en la tabla que sigue (Tabla 2).

El suelo contiene también sodio, yodo y cobalto que son esenciales para los animales. Además, contiene también elementos tóxicos tales como selenio, arsénico, molibdeno, fluor, aluminio, níquel, etc.

Los análisis físico y químico del suelo pueden indicar condiciones tales como la impedancia mecánica, la baja retención del agua y de los nutrientes, la Per- meabilidad excesiva o baja, la acidez, la alcalinidad y la falta de nutrientes que limitan la producción del cultivo. Prácticas de manejo del suelo tales como la labranza profunda, ‘la compresión, la adición de estiércol y de fertilizante, la aplicación de cal y de yeso pueden emplearse convenientemente para mejorar la productividad del suelo.

82

Tabla 2

NUTRIENTES ESENCIALES DE LA PLANTA QUE SE ENCUENTRAN EN EL SUELO

Nutrientes ob tenidos de la fase sólida del suelo

N u trientes Macronutrientes obtenidos del (requeridos en

aire y del agua grandes cantidades)

Micronutrientes (requeridos en pe- queñas cantidades)

Primarios Secundarios -

Carbono Hidrógeno Ox ígen0

Nitrógeno (N) Fósforo (P) Potasio (K)

Calcio Magnesio Azufre

Hierro Magnesio Cobre Zinc Boro Molibdeno Cloro

(b) Cubierta del planeta formada por el suelo

Muchas regiones del mundo, que constituyen alrededor del 20 por ciento de la superficie total del terreno, no tienen cubierta de suelo. Casi toda la Antár- tida carece de suelo. Las regiones permanentemente congeladas de las cimas de las altas montañas carecen también de suelo. Areas sin suelo se encuentran también en los trópicos.

(c) Degradación del suelo

La degradación del suelo se está produciendo en una escala alarmantemente grande a través de todo el mundo debida al mal manejo del hombre. Problemas tales como la erosión, el anegamiento, la salinización, la desertificación y el cultivo movedizo continúan rápida y extensamente. Se estima que, si los Índices actuales de la degradación de la tierra continúan, cerca de un tercio de la tierra arable del mundo será destruida hacia fines del siglo@) Vastasáreas rlcas en suelo están siendo también invadidas por el proceso de desarrollo siempre creciente.

(d) Erosión del suelo

El suelo es erosionado por el agua, por el viento, por las olas del océano o por los glaciares. La mala administración del suelo de parte del hombre, tal como la desforestación, el sobrepastoreo, el cultivo en exceso o la labranza inapro-

.83

-

piada facilitan una erosión acelerada por el agua y por el viento.’ Los expertos hacen notar que la erosión puede tener lugar tanto en zonas húmedas como en zonas áridas, tanto si las prácticas agrícolas son primitivas o complejas. La des- forestación expone el suelo a que sea lavado por el agua de escurrimiento y, especialmente en las pendientes de las colinas o de las montañas, la cantidad y la rapidez de la erosión del suelo resultante llega a ser alarmante. La erosión por el agua se manifiesta en cuatro formas: erosión superficial, barrancos en forma de dedos, erosión en quebradas y erosión por torrentes.

El suelo se mantiene intacto por la capa de pasto que sirve como excelente material aglutinante. La destrucción de esa capa por la labranza afloja el suelo y aumenta el peligro de la eliminación del suelo por el agua corriente y por fuertes vientos. Siempre que el hombre ha labrado o ha rozado las pendientes o los suelos semiáridos, ha provocado la consiguiente erosión acelerada.

La erosión se ha propagado ampliamente en áreas culturalmente diversas tales como India, China, Australia, las reservas naturales de Sudáfrica, España, la URSS, Estados Unidos y Centroamérica.

Durante el último siglo se ha producido erosión en gran escala en lugares tales como América y China. Actualmente, la erosión está despojando a América de su fértil suelo con la velocidad alarmante de más de un millón de acres por año.~c) En India la desforestación y el sobrepastoreo excesivo han sido las causas de la erosión. La región árida de la India del noroeste que cubre un millón de hectáreas, de Gujarat, Rajasthan y Punjab, está sujeta a la erosión producida por intensos vientos. Los expertos han estimado que en India por lo menos 40.000 hectáreas del suelo se pierden anualmente en forma permanente para el cultivoslj y un área mucho mayor todavía se vuelve menos productiva por los estragos del agua y por la erosión del viento.

La desertif icación

La eliminación de la cubierta de vegetación lleva a la desertificación. La mayo- ría de los desiertos del mundo han sido hechos por el hombre. El desierto de Rajasthan que cubre un área de unos 207.200 km2 y se extiende hasta Punjab, Haryana y Gujarat sin duda alguna ha sido provocado por el hombre y se está expandiendo por efecto de la explotación de los limitados recursos naturales por el sobrepastoreo excesivo de los pastos, la tala de bosques y los cultivos pobres: todo lo cual contribuye a la erosión por el viento.

Alrededor de 7,3 millones de hectáreas del desierto de Rajasthan están cubiertos por dunas de arena que se desplazan frecuentemente y provocan la reduc- ción de la productividad agrícola e impiden la regeneración natural de la ve- getación.

84

El cultivo movedizo

El cultivo movedizo aún está muy difundido en las regiones tropicales de Asia, América, Africa y Oceanía. Se practica por más de 200.000.000 de personas que ocupan 30.000.000 km2 de selvas trop¡calesWj En la región monta- ñosa del noreste de India la práctica se llama jhum, y 6s muy común. El ciclo del jhum, esto es, el intervalo de tiempo hasta que se vuelve a cultivar el mismo lugar, se ha reducido en los últimos tiempos desde los largos 20-30 años a un período corto de cuatro a cinco años, que amenazan la estabilidad del suelo.

La intervención de un largo período de barbecho (más de 20 años) trae consigo la restauración de la fertilidad del suelo. Por lo demás, como el cultivo movedizo se basa generalmente en una especie única de planta de cultivo, se produce un grave agotamiento de ciertos minerales. El sistema no soporta una población grande.

Salinización

La contaminación del suelo por la sal soluble puede ser primaria, natural o secundaria, y a menudo hecha por el hombre. A medida que se intensifica el uso de la tierra y el agua se hace más limitada, la salinización crece en forma devastadora. El mal manejo de la agricultura induce la salinización secundaria del suelo. Ld salinidad se propaga ampliamente y está difundida prácticamente en todos los países. Un tercio del área de terreno del mundo es semiárido o árido, y la mitad de esa área trene suelos altamente salinos.

En varios sectores del Plano Indo-Gangético, la sal se acumula en la capa superficial del suelo debido a un drenaje inadecuado. Durante los meses de verano, cuando la evaporación de la humedad tiene lugar desde el suelo, la sal es llevada a la superficie, por la acción capilar, formando una corteza blanca. El área total de ese terreno dentro del país se ha estimado en 6 millones de hec- táreas. La mayoría de estos sectores han permanecido estériles durante largo tiempo. En Punjab alrededor de 6.000 a 8.000 -hectáreas de buena tierra se vuelven estériles cada año por efecto de la salinización.

Anegamientos

El riego desde obras grandes provoca generalmente la elevación de la capa freá- tica, lo cual culmina en anegamiento. El Indo y sus afluentes riegan un octavo del área regada de todo el mundo. El 18 por ciento de la gran área que se muestra en el plano del Indo, esto es, dos millones de hectáreas, está seriamente da- ñado por la salinidad y los anegamientos. El daño es creciente al ritmo de 20.000 a 30.000 hectáreas por añoW En India, Punjab es el más afectado por los anegamientos.

85

eérdida de suelos debida a procesos de desarrollo

Areas que tienen buen suelo productivo, como bosques, prados y tierras de cultivo, se pierden a causa de la minería, construcción de diques, construcción de carreteras, tendido de líneas férreas, instalación de plantas y fábricas, in- vasión urbana y crecimiento al azar de los asentamientos humanos.

En los países desarrollados se someten por lo menos 3.000 km2 de tierra agrí- cola de primera calidad a la urbanización irregular. En la década de 1960- 1970, el Japón perdió el 7,3 por ciento de su tierra agrícola debido a carreteras y edificios y los países europeos perdieron desde un 1,5 por ciento (No- ruega) hasta el 4,3 por ciento (Países Bajos).ra4)

Posibles soluciones

Un correcto manejo de la tierra es esencial para controlar la degradación y para mantener, restaurar y mejorar’el suelo.

El control de la erosión tanto natural como provocada por el hombre es el aspecto principal de un correcto manejo de la tierra.

En la naturaleza la cubierta vegetal impide la erosión. Las raíces mantienen el suelo aglutinado. Las hojas interceptan la lluvia y mitigan el impacto del agua en el suelo. Las plantas protegen la superficie del suelo del viento y de la ener- gía solar. También proporcionan el humus. El humus y el impacto reducido del agua en el suelo mantienen la porosidad superficial de éste. Se evita la fil- tración y se limita el escurrimiento. Se impide la velocidad de secado del suelo y, por lo tanto, también el movimiento de las partículas del suelo.

La erosión causada por las inundaciones se puede frenar mediante pequeños diques que liberan más tarde el agua acumulada, en las estaciones secas. La ero- sión acelerada se puede controlar mediante la labranza en contorno, en terrazas, la recuperación de las cárcavas, el cultivo en franjas y las protecciones contra el viento.

Es esencial reemplazar el cultivo movedizo por otros sistemas. Se le puede reemplazar por otros métodos, tales como la rotación del cultivo y el cultivo mix- to, que mejorarán la fertilidad del suelo incrementarán la productividad y po- drán sostener una gran población.

La salinidad se puede eliminar si se riegan los suelos con la preparación ae un adecuado drenaje. El suelo salino se mejora lixiviándolo, para lo cual se añade agua extra al campo y se le permite empapar el suelo y desaguarse a través de él. Si los desagues naturales son inadecuados, habría que construir drenajes ar- trficiales. A veces se puede descargar el agua extra en un pozo desde el cual se

86

puede sacarla por medio de bombas. La Itxiviación es efectiva cuando la capa de agua subterránea no está próxima a la superficie.

Además de lixiviar el suelo, se pueden mejorar los suelos alcalinos y los suelos salinos ácidos agregándoles correctivos químicos específicos y empleando abonos verdes.

Las tierras anegadas se pueden recuperar mediante drenajes de superficie, especialmente en los sectores húmedos con suelos pesados y compactos; o bien mediante drenaje subterráneo.

Para la estabilización de las dunas de arena pueden servir como barrera eficaz a la arena que se desplaza el empleo de la técnica de cubrir el área (“mulching”) con diferentes especiesde plantas poniéndolas en pequeños cuadrados.

Resumiendo, un manejo eficiente del suelo requiere la adopción de las siguientes medidas:

- restauración de la cubrerta vegetal a fin de controlar la acción erosiva del viento y del agua;

- el fomento del crecimiento de estrata herbácea y de bosques en terreno que han llegado a ser demasiado áridos y pobres para mantener plantas cultivadas;

- la utilización correcta de los recursos de agua, la provisión adecuada y opor- tuna de agua para el riego juntamente con un avenamiento adecuado;

- medidas mecánicas y de Ingeniería, tales como la labranza de contorno, el cultwo en terrazas, la recuperación de las cárcavas, el cultivo en franjas, la franja de protección, los diques requeridos;

- el uso de correctores del suelo tales como cal, yeso, etc. para los suelos salinos, alcalinos y ácidos, según lo requerido;

- el uso de fertilizantes químicos con cuidado y discreción sin perturbar los procesos biológicos de la formación del suelo y los ciclos de vida del suelo; la aplicación de abonos verdes, el uso de las legumbres, la rotación del cultivo, el abono animal y el uso de los residuos humanos.


1. Defina: (a) erosión; Ib) jhum; (c) salinidad.

2. Escriba breves comentarios acerca de: (a) el movimiento de Chipko; (b) 10s

anegamientos; (c) la corrección del suelo.

87

3. ¿Qué tipo de problemas referentes al suelo ocurren en su localidad? iCuáles pueden ser sus causas, según lo que usted ha entendido? ¿QuB sugerencias puede dar usted para resolver el problema7

51.5 Nuestros recursos minerales

Los problemas

(a) Definición

Los compuestos químicos, tanto de origen inorgánico como orgánico, que existen en forma natural y que se encuentran concentrados en la corteza terrestre constituyen nuestros recursos minerales. Los depósitos minerales geográfica- mente localizados que son económicamente explotables se llaman menas.

La corteza de la tierra se compone de unos 88 elementos. El noventa y nueve por ciento de la corteza terrestre está compuestadeoxígeno, sílice, hierro, magnesio, aluminio, calcio, níquel, sodio, potasio y titanio. Todos los demás elementos juntos forman el 1 por ciento. Además de la corteza terrestre, los océa- nos y la atmósfera son también fuentes potenciales de algunos elementos.

(b) Variación en la distribución de los minerales

Hay grandes variaciones en la distribución de los minerales en la corteza de la tierra y en los grados en que se concentran los elementos químicos en los minerales. Asia es rica en estaño, tungsteno y manganeso. Africa es pobre en tungsteno pero posee la mayor parte del oro del mundo, cromo y cobalto. Nor- teamérica es rica en molibdeno pero pobre en estaño y manganeso. Europa tiene la posesión exclusiva del mercurio.

(c) El papel que juegan los minerales

El uso que da el hombre a los minerales ha configurado su destino a través de las edades, partiendo de la Edad de Piedra hace 300.000 años cuando usó los implementos más burdos de pedernal hasta la actual edad tecnológica en que usa mineralesen instrumentos de precisión y en satélltes artificiales que or- bitan la tierra. Los minerales han llegado a ser indispensables para la vida humana. Su uso se puede ver en todas las esferas de la vida humana. La utilización de algunos minerales podemos verla en la tabla 3.

(d) La depredación de los minerales

El vasto alcance de su uso ha provocado enormes depredaciones en el acopio de minerales en las partes accesibles de la tierra. En este agotamiento de los recursos minerales, las guerras del siglo actual han hecho estragos consumien- do y destruyendo más’metales básicos y minerales de los que fueron consumi- dos durante todo el transcurso de la historia humana.

88

TABLA 3: ALGUNOS MINERALES IMPORTANTES

Y ALGUNOS DE SUS EMPLEOS

Minerales

1. Combustibles

1. Combustibles convencionales Carbón bituminoso y antracita

Lignito

Petróleo

Gas natural

usos

Combustible directo, gas termoeléctrico, productos químicos, fertilizantes.

Electricidad, gas, productos químicos.

Gasolina, otros combustibles, plásticos, fertilizantes.

Combustible.

2. Combustibles nucleares Uranio

Torio

Bombas nucleares, electricidad, vidrio coloreado.

Bombas nucleares, electricidad, capas gaseosas.

ll. Minerales metálicos no combustibles

3. Metales ferrosos Hierro

Manganeso

Cobalto

Colombio

Cromo

Molibdeno

N íque1

Tungsteno

Vanadio

4. Metales no ferrosos Cobre

Plomo

Acero

Aceros de aleación, desinfectantes.

Aleaciones, catalizadores, radiografía, terapia.

Acero inoxidable, reactores nucleares.

Metalurgia, refractarios, productos quí- micos.

Aceros de aleación

Más de 3.000 aleaciones.

Aleaciones y productos químicos

Aleaciones.

Productos eléctricos, aleaciones

Baterias, gasolina, pintura, aleaciones.

89

Continuación.

Minerales usos ______-..-

Estaño

Zinc

Láminas de estaño, soldadura, productos químicos.

Galvanización, soldadura, matrices para moldeados, productos químicos.

3. Metales livianos Aluminio

Magnesio

Titanio

Circonio

Aviación, cohetes, materiales de cons- trucción, alambres eléctricos, utensilios.

Refractarios estructurales

Pigmentos, aviación, aleaciones

Refractarios, cerámica, metales, productos químicos.

6. Otros metales Berilio

Oro

Radio

Aleaciones de cobre, refractarios, campo de energía atómica.

Moneda, joyas, odontología.

Productos médicos, industriales, radio- grafía.

7. Minerales no metálicos Asbesto

Corindón

Feldespato

Fluorita

Fosfatos

Sal

Azufre

Aislamiento, textiles, techos, vidrio, ce- rámica, gasolina, propelentes sólidos.

Abrasivos

Fundente en cerámica, dientes artificiales.

Fundente, ácido, refrigerantes, propelentes.

Fertilizantes, productos químicos

Productos químicos, vidrio, metalurgia.

Fertilizantes, ácido, industrias de hierro y acero.

Fuente: De la tabla 1, clasificación general de minerales selectos y algunos de SUS usos, McGraw-Hill Encyclo. pedia of Science and Technology, Nueva York, McGraw-Hill Book Company, Vol. 8 1966 (p. 461).

90

El comienzo de la revulución industrial abrió una cornpuwta en la utilización de los minerales. Lo averiguado por la Encuesta de las Naciones Unidas indica que durante un breve lapso de tiempo de 115 años, desde 1855 hasta 1970, se gastaron alrededor de 16.000 millones de .toneladas de mineral de hierro, más de la mitad de lo cual se consumió durante los últimos 25 años.‘35) El consumo mundial de los minerales, tanto en términos de tonelaje en bruto como en la base per cápita, está mostrando una tendencia creciente. Si se compara con los países desarrollados, las tasas de consumo de los minerales en los países en desarrollo son insignificantes por el momento; pero una vez que terminen sus etapas exploratorias, las tasas de consumo se elevarán rápidamente en las próximas décadas. Seestimaque habrá una triplicación de la demanda mundial hacia fines de este siglo.

Estados Unidos, el mayor consumidor del mundo de los materiales, ya se ha convertido desde una nación con superávit en una nación con déficit para algunas materias primas. Su demanda por la mayor partedel manganeso, cromo, cobalto, estaño, cobre y bauxita se satisface mediante importaciones. Sus necesidades de plomo, zinc, tungsteno, hierro y cobre también son aprovisionadas por fuentes externas. El alarmante agotamiento de los minerales en el mundo, especialmente las reservas en extinción de minerales tales como plomo, esta- ño, zinc, cobre, níquel, petróleo y gas natural, ha alarmado a los geólogos y a los economistas industriales.

Unos cuantos países industrializados han adecuado hoy sus reservas internas de carbón, hierro, cobre, aluminio y minerales fertilizantes, que son básicas para nuestra civilización, a fin de satisfacer sus demandas actuales. Hay peligro de agotamiento del platino, oro, zinc, plomo, plata, estaño, petr6leo y gas natural antes de fines de este siglo.

India posee ricas reservas de mineral de hierro, mineral de titanio, de mica y de torio, un superávit en bauxita, mineral de manganeso, sílice; es autosufi- ciente en aluminio, antimonio, arsénico, carbón, oro, uranio, vanadio, pero tiene un déficit o carece de plomo, níquel, cobalto, fostato, platino, potasa, plata, azufre, estaño, tungsteno y zinc.(36)

El derroche por parte del hombre de los minerales no renovables de la tierra arroja una sombra de pesimismo hacia la generación venidera. La gran pregunta es cómo podrá sostenerse esta civilización de la edad de los minerales.


(a) Medidas de conservación

Las medidas de conservación, el reciclaje, la exploración de áreas actualmente inaccesibles de la corteza terrestre así como también-de los océanos, el desar-

91

me y la substitución son algunos de los posibles caminos de salida de que se dispone para el futuro.

La disuación de los proyectos derrochadores, la reducción del uso per cápita, la mantención de un equilibrio entre el tamaño de la población y las demandas de recursos son medidas que se pueden adoptar para reducir el agotamiento de los recursos existentes. Pero siendo IOS minerales no renovables, ellos no pueden durar para siempre: tarde o temprano las reservas tendrán que agotar- ’ se.

(b) Exploración de áreas inaccesibles

Hasta ahora el hombre ha estado extrayendo los depósitos de minerales reser- vados en las regiones accesibles de la corteza terrestre. Así pues, la tecnología moderna debería centrar su atención en la exploración de las capas más profundas de lacorteza. Otras fuentes de algunos minerales son Iõs mares del mundo que están aguardando su exploración. También pueden refinarse minerales dé bajo contenido que no han sido tocados hasta ahora.

(c) Reciclaje

Los productos minerales utilizados por el hombre terminan en forma de desperdicios sólidos y pueden ser recuperados por medio del reciclaje.

(d) Reducción de los armamentos

Una fuerte demanda de los minerales se debe a la carrera armamentista. La re- ducción de esta carrera así como la reducción de la producción para la defensa reduciría enormemente el ritmo de agotamiento de los minerales.

(e) Substitutos

El ritmo del consumo de minerales es tal que el hombre ya se ve enfrentado con el problema del reemplazo de los minerales agotados por productos no minerales, como plásticos, vidrio, cerámica, etc. Cómo serán los substitutos efectivos de los minerales agotados, es algo que está fuera de nuestro alcance de hoy.


1. Defina: (al recursos minerales; (b) agotamiento; (c) substitución.

2. Dé dos ejemplos para cada uno de los siguientes puntos: (a) materiales no renovables; (b) materiales renovables; (c) metales; (d) no metales.

92

3. Prepare una lista de artículos hechos de productos minerales de uso común en su comunidad, y frente a cada uno escriba un artículo correspondiente de origen no mineral pero también de uso común,

5.1.6 Nuestros recursos vegetales

Los problemas

(a) La utilidad

Las plantas son los productores y alimentan el mundo entero de los organismos vivos. Por otra parte, ellas proveen de refugio al reino animal. Además, las plantas abastecen al hombre de combustible, de fibras y de una cantidad siempre creciente de artículos requeridos por la sociedad industrial.

(b) Los principales sistemas biológicos y su distribución

Las plantas cubren casi el total de las 14.000 millones de hectáreas de superficie de tierra firme del planeta distribuidas en cuatro sistemas biológicos principales: bosques, pastizales, tierras de cultivo y desiertos; sin tomar en cuenta las regiones permanentemente congeladas de los polos y de las cimas de las montañas y algunas áreas baldías de los desiertos.

El área total de suelo del mundo en uso, registrada oficialmente por la FAO según el FAO Production Yearbook 1981, es de 13.392.148.000 hectáreas (tabla 4). De ellas, el 2,36 por ciento está cubierto por volúmenes internos de agua, esto es por lagos, ríos, etc. Del área restante de suelo los porcentajes de suelo cultivado, de praderas, de suelo forestal y de otros suelos son 10,84, 23,27, 30,56 y 32,95, respectivamente. Otros suelos incluyen áreas ocupadas por carreteras, líneas férreas, construccion&, vivienda humana, tierras baldías y desiertos.

Hay una gran variación en la distribución de estos sistemas biológicos terrestres en las diferentes regiones del mundo. Sudamérica y la URSS comparten entre sí casi la mitad de los bosques del mundo. Africa posee la cuarta parte de las praderas del mundo y el 17 por ciento de sus bosques. Asia, con más de la mitad de la población mundial, posee el 31 por ciento de las tierras de cultivo del mundo, el 19 por ciento de sus praderas y el 13 por ciento de sus bosques (tabla 5). India, con el 15 por ciento de la población mundial, posee el ll,7 por ciento de las tierras cultivadas, el 0,4 por ciento de las praderas, el 1,5 por ciento de los bosques y el 1 por ciento de otras tierras.

Considerando el mundo como un todo, los bosques del mundo tienen la potencialidad de proveer para las necesidades de una población mucho más elevada que la de hoy. Actualmente, alrededor de un tercio.de los bosques del mundo son inaccesibles y sólo un tercio están en uso.

93

Tabla 4

UTILIZACION DEL SUELO EN 1980

(Miles de hectáreas)

Continente 0 país

Area Area del total Suelo

Suelo agrícola Praderas

Suelo forestal

Otros suelos

-------

El mundo 13.392.148 13.075.248

Africa 3.033.103 2.966.447

Norte y Centro América 2.241.492 2.135.581

Sudamérica 1.781.851 1.753.454

Asia 2.757.442 2.676.872

Europa 487.084 472.788

Oceanía 850.956 842.906

LaURSS 2.240.220 2.227.200

EE.UU.cb) 936.312 912.680

India'c) 328.759 297.319

Chinarc) 959.696 930.496

1.452.215 3.116.685 4.093.547 4.412.801 181.164 784.265 696.027 1.304.99 1

271.368 352.132 683.204 828.877

125.741 449.644 942.630 235.439

455.022 603.281 545.579 1.072.490

140.949 86.673 154.769 90.397

76.005 446.490 151.338 179.073

231.966 373.700 920.000(aI 701.534

190.624 237.539 284.464 200.053 169.13Old ) 12.000 67.48Otd ) 48.709 99.200'd ) 220.000(d) 116.400 494.896

- Fuente: FAO Production Yearbook 1981.

fa) Cifra no oficial. (b) Incluido en el total de Norte y Centroam&ica.. (c) Incluido en el total de Asia. (d) Estimación de la FAO.

Tabla 5

USO DEL SUELO EN 1980 (Porcentajes)

-~-____-- Continente Area Area de Suelo Suelo Otros 0 país Total suelo agrícola Praderas forestal suelos - ___- ~--- -

El mundo 1 OO,00 1 OO,00 1 OO,00 1 OO,00 1 OO,00 1 OO,00 Africa 22,64 22,68 12,47 25,16 17,00 29,57 N. y C. América 16,73 16,33 18,68 ll,29 16,68 18,78 S. América 13,30 13,41 8,65 14,42 23,02 5,33 Asia 29.57 29,46 31,33 18,35 13,32 24,39 Europa 3,63 3,61 9,70 2,78 3,78 2,04 Oceanía 6,35 6,44 3,16 14,32 3,69 4,05 La URSS 16,73 17,03 15,97 ll,99 22,47 15,89 EE.UU.(a) 6,99 6,98 13,12 7,62 6,94 4,53 Indiab) 2,45 2,27 ll,64 0,38 1,65 1,lO Chinab) 7,16 7,ll 6,83 7,05 2,84 ll,21

-- --

Fuente Estimada a partir de los datos en FAO Production Yearbook 1981. (a) Incluido en el total de Norte y Centroamérica. (b) Incluido en el total de Asia.

(c) Agotamiento de los bosques

Se ha estimado que los bosques cerrados están desapareciendo con una velocidad de 10 millones de hectáreas por año. Los árboles están cayendo víctima de la urbanización, de la industrialización, de la desertificación y de la explo- tación de los bosques para satisfacer el requerimient? de combustible y de materia prima para la madera, la pulpa, el papel, el papel de periódico, la madera prensada, la madera aglomerada, el carbón, la industria de fósforos, los dur- mientes de ferrocarriles, la talla del sándalo, el aceite aromático, etc. Durante los años 1970 las talas anuales totales fueron de 1.700 millones de metros cú- bicos, lo que fue ligeramente mayor que el 50 por ciento del estimado incremento en bruto de los bosques del mundo. Pero considerándolo a nivel de re- gión resulta una historia diferente. El 60 por ciento de las prácticas de tala en el mundo se hacen sin ningún plan y son, por lo tanto, destructivas. Incluso en Europa, donde los bosques en uso estuvieron sometidos a un plan de trabajo, las talas excedieron lo permitido.(37)

En los países en desarrollo más de 1.500 millones de personas dependen de la leña para cocinar y para la calefacción y consumen anualmente 1.000 millones de m3 de leña, lo que constituye el 80 por ciento de su uso total de madera.‘38) El efecto de esta demanda masiva es la remoción de árboles en vastas áreas.

El sobrepastoreo, la desforestación, la explotación forestal, la tala indiscrimi- nada están provocando la alarmante destrucción de los bosques de India. Las capas freáticas están descendiendo, más y más ríos se están secando y las inundaciones están erosionando en forma devastadora la capa superior del suelo. Se ha estimado que, con la actual tasa de desmonte, el área restante de los bosques tropicales productivos no explotados del mundo se reducirá a la mitad hacia fines de este siglo.

(d) Agotamiento de las praderas

Las praderas que proveen de alimento a los 3.000 millones de animales domesticados de pastoreo del mundo, están cayendo víctima del sobrepastoreo, así como de su conversibn en tierras de cultivo. Hay amplia evidencia de sobrepastoreo de las praderas en Africa con la resultante erosión del suelo. El ganado, las cabras y las ovejas no se comportan como los ungulados en estado salvaje que mantienen en buen estado sus habitats (i.e. las praderas). Los animales domesticados, que invadieron el territorio de aquéllos bajo protección humana, nunca se esparcen a través de las praderas. Se mantienen muy juntos, pastan, beben, lamen sal, caminan, rumian juntos y sacan completamente de raíz la vegetación del área de pastoreo antes de trasladarse a otros lugares. .Esta es una de las razones por qué el desierto de Rajasthan está creciendo y los

trechos de pastoreo que hay en los bosques a través de toda India, están perdiendo la capacidad regeneradora de recuperación. La degradación de las praderas en India ha llegado a ser casi total.

96

(e) Agotamiento de las tierras de cultivo

Las tierras de cultivo proporcionan alimento al hombre. Han sido establecidas por el hombre reemplazando bosques y praderas. Ellas están cayendo víc- tima de la urbanización, del transporte, de la industrialización, de la erosión del suelo, de las inundaciones y de la salinización. (Cfr. Sub-Unidad 5.1.4.).

(f) Especies vegetales amenazadas

El Comité de las Plantas Amenazadas de la International Union of Conserva- tion of Nature and Natural Resources (IUCN) ha estimado que por lo menos 25.000 especies, incluyendo plantas inferiores como musgos, hepáticas, hongos, Iíquenes y algas de mar están en peligro debido al deterioro del habitat, al desmonte, al desarraigo y a la construcción.


(a) Restauración de la capa vegetal

La restauración de la capa vegetal en las praderas, bosques, desiertos, así como en otras áreas, es esencial para volver a la normalidad el trastornado equilibrio ecológico del planeta.

(b) Restauración de la cubierta boscosa

Los bosques desempeñan dos funciones vitales para el hombre: la de proteger y la de producir. Ellos estabilizan el suelo, conservan el agua, protegen el medio ambiente y contribuyen a la supervivencia del hombre. También producen y proporcionan el bienestar material. Ya es hora de equilibrar estas dos funciones y de administrar los recursos del bosque. La restauración de la cubierta boscosa es vital para proteger la tierra de cultivo de la erosión y de las inundaciones, así como para la regulación de ias provisiones de agua de las cuales depende el crecimiento de los cultivos de alimento. El potencial productivo de las áreas boscosasdebería ser evaluada y se deberían tomar medidas

para alcanzar los objetivos. Si se aprovechan los recursos naturales de clima y suelo con la selección de valiosas especies de árboles de rápido crecimiento con la intención de plantar, cuidar y cosechar, y si se permite el pastoreo selec- tivo, se puede alcanzar el potencial productivo. Se debería tomar medidas que la gente tomara conciencia de los bosques y prestara su cooperación voluntaria para la protección de los mismos.

(c) Forestación social y agraria

La forestación social debería promoverse a nivel comunitario para convertir terrenos baldíos en tierras de bosques y para introducir la forestación agraria

97

a fin de manejar la tierra y también incorporar los remedios botánicos apropiados para las enfermedades nutricionales específicas de la comunidad. La fores- tación en granjas en los países en desarrollo es indispensable. Los bosques desarrollados en la granja y en la tierra comunitaria de la aldea pueden satisfacer los requerimientos domésticos y agrícolas.

(d) Recuperach de tierras abandonadas y desnudas

Allí donde no pueden crecer los árboles ni los cultivos, algunos tipos de pasto sí pueden hacerlo. Los pastos mejoran la estructura del suelo y previenen sü erosión y proveen alimento natural y nutritivk para el ganado. La tierra aban- donada y desnuda se puede manejar en tal forma que permita el crecimiento del pasto y resuelva los problemas de forraje.

(e) Manejo de las praderas

Las praderas suministran pasto natural para el ganado, las ovejas y las cabras, pero, bajo un sobrepastoreo constante, pueden convekirse en desierto. Habría que prestar una atención particular al manejo de las praderas. Por medio del pastoreo controlado y la replantación de especies de mejor rendimiento las praderas naturales pueden regenerarse produciendo pastos útiles.

(f) Recuperación del desierto

Los desiertos se pueden recuperar. Se ha estimado que 50 millones de metros cúbicos de agua existen a gran profundidad bajo el desierto del Sahara. Esta podría ser elevada a la superficie mediante energía solar y ser utilizada. El desierto de Rajasthan también contiene agua en las capas más profundas. Mediante la energía eólica y solar, el agua puede ser subida a la superficie y utilizada para los cultivos.

(g) Uso económico de la tierra

El daño a la tierra de cultivo, a través de las actividades humanas y los procesos naturales de desertificación, se puede minimizar y los beneficios econó- micos se pueden maximizar si el uso de la tierra en un medio ambiente dado se basa en consideraciones ecológicas.


1. iCuáles son las funciones de: (a) los bosques; (b) las praderas, (c) la fores- tación social.

2. Por que la cubierta vegetal es importante para nuestra supervivencia.

3. iCómo podemos recuperar:

98

(a) nuestras tierras baldlas en los campos?

(b) las tierras áridas del desierto de Rajasthan?

4. Haga una encuesta acerca de su medio ambiente local y averigue los recursos vegetales y sus problemas. Sugiera algunas medidas correctivas que sean practicables.

5.1.7. Nuestros recursos animales

Los problemas

(a) Los animales en los biosistemas naturales

Los animales son parte integrante de los biosistemas. En los biosistemas naturales, como los bosques y las praderas, los animales salvajes viven en armonía con la vegetación, con los recursos del agua y del suelo, manteniendo a la vez el equilibrio entre sí y preservando el pat.rimonio genético sobre la base de una producción sostenida. La pradera con un biosistema natural es una unidad mucho más productiva que aquellas que utiliza la ganadería. (Véase 5.1.6: Agota- miento de las praderas). La vida salvaje en su variedad y belleza es un bien magnífico y un gran patrimonio del hombre.

(b) La intervención del hombre y el exterminio de la vida salvaje

La vida silvestre ha llegado a ser másvulnerablea manosdel hombre. Laextensa explotación de los bosques, la pesca furtiva y la caza ilegal en los bosques, el desmonte de los bosques y praderas para extender los cultivos y las contra- medidas para proteger los cultivos de los destrozos de los animales salvajes son IOS responsables de las fuertes bajas de la vida silvestre y del exterminio de varias especies. En los Qltimos 300 años, muchas especies de aves y mamíferos han -desaparecido y muchos están al borde del exterminio. En India el rinoce- ronte de dos cuernos y el leopardo onza se han extinguido tan solo durante la primera cuarta parte de este siglo. El Red Data Book del IUCN enumera más de mil especies y subespecies vertebradas amenazadas de exterminio: 305 ma- míferos, 400 aves, 138 anfibios y reptiles y 195 tipos de peces. Ellos incluyen el asno salvaje de la India, el ciervo astado en la frente de Manipur, el tapir de montaña, el tigre siberiano, la ballena azul, la nutria gigante, el solenodón o alarniqui haitiano, el lemur, el pato de Hawai, el ibis de penacho del Japón, el pollo de las praderas de Attwater, el águila come-monos, la tortuga Pico de halcón, el caimán de China, la salamandra de largos dedos de Santa Cruz, la rana de coro de Illinois.

(CI Animales domesticados y su uso

El hombre ha domesticado animales para diversos prop&itos: para obtener car- rie, leche, huevos, trabajo, lana, piel, cueros, para cazar y para tener mascotas.

Actualmente, alrededor del 18o/o del alimento mundial es aportado por carne, leche y huevos. Los productos en bruto en 1981, según la FAO, incluían más de 142 millones de toneladas m&ricas de carne, 233 millones de toneladas métricas de leche y 22 rhillones de toneladas metricas de huevos. En 1982 más de 230 millones de cabezas de ganado, 9 millones de búfalos, 795 millones de cerdos, 396 millones de ovejas y 171 millones de cabras fueron sacrificados con la finalidad del abastecimiento de carne. Los caballos apor- taron 569 mil toneladas métricas de carne y las avesde corral 28.696.000 toneladas métricas.

(d) Consecuencias de la producción de carne

La crianza de ganado a expensas de los cereales usados como forraje para la producción de la carne es altamente antieconómica. Eleva el costo ambiental, Así, mientras se necesitan 280 kilocalorías de energía en paises como India e Indonesia para producir un kilo de proteína de arroz, se necesitan nada menos que 2.860 kilocalorías para producir un kilo de proteínas de trigo y más de 65.000 kilocalorías para producir un kilode proteínasde carnede vaca en los Estados Unid&. (40) El 90 por ciento de insumo de energía en Estados Unidos se deriva de los recursos no renovables.‘40’ Granos y alimentos ricos en proteí- nas son importados desde Europa para producir carne.f41J El ejemplo del área de Sahel en Africa del Norte es precario: “Debido a la demanda de carne en los países vecinos, el pueblo de Sahel aumentó sus rebaños, los cuales, después de haber agotado el pasto, buscaron su alimento en otras plantas y árboles en una vasta zona. Esto redujo la lluvia caída y condujo gradualmente a la se- quía que mató los animales y podría haber matado a la gente también si no se hubieran enviado cantidades masivas de alimentode todas partesdel mundo.(41) Por lo demás, hay varias desventajas que son inseparables de la alimentación en base a carne: el cambio de la flora intestinal de bacterias fermentativas a bacterias putrefactivas, que lleva a la absorción de toxinas nocivas para la salud; la inhibición de la síntesis natural de la vitamina B12; la alteración del metabolismo debida a toxinas animales; la toxina del miedo liberada en el momento de sacrificar al animal; más probabilidades de sufrir una enfermedad coronaria del corazón a causa del colesterol de la grasa animal; mayores probabilidades de tener parásitos y lombrices peculiares del ganado.

Además de los animales se presume que el número de aves sacrificadas cazán- dolas con redes o disparándoles puede ser hasta tres veces el de IOS demás animales. Si calculamos que un pájaro podría devorar por lo menos 100 gramos de insectos nocivos, incluyendo mosquitos, en su único vuelo migratorio, 1.000 millones de pájaros devorarían 100 millones de kil6gramos de estos insectos dañinos. En ausencia de las aves, tenemos que recurrir a la pulveriza- ción, en campos, jardines y huertos, de insecticidas y pesticidas, que de al- gún modo penetran en el cuerpo humano.

100

Posibles caminos de solución

(a) Mantenimiento de los biosistemas y de las bioresetvas existentes

Para la supervivencia del hombre, es esencial la supervivencia de los biosistemas. Las siguientes medidas son esenciales para preservar los recursos de nuestra vida silvestre. Los ecosistemas naturales existentes a través de todo el mundo, con su vida salvaje, deberían ser mantenidos como representantes de la red mundial de las reservas.

Las reservas existentes de bosques recreativos -parques nacionales y santua- rios- deberían protegerse estableciendo una zona de regulación (i.e. zona “buffer”) alrededor de cada uno de ellos. Habría que ayudar a las comunidades locales a darse cuenta de que la preservación de los bosques contribuye a la continuación de la vida silvestre, a la preservación del patrimoniogenético, al mantenimiento del clima, a la conservación del suelo, a la regulación de la humedad, del flujo de las corrientes y de la provisión de agua, que son necesidades ecológicas vitales para la protección y el mejoramlento del medio ambiente. El mantenimiento del medio ambiente trae consigo un mejoramien- to general. El manejo tanto de la vida silvestre como de los animales’domésti- cos, requiere una adaptación racional de las poblaciones animales a la capacidad de carga del medio ambiente. La agricultura mecanizada y la ganadería intensiva se han desarrollado principalmente en sectores que poseen ricos suelos y climas favorables. Otros sectores no ventajosos han sido abandona- dos por las poblaciones humanas. Hay una gran oportunidad para los ecólo- gos de desarrollar en el futuro estas áreas en favor de la vida silvestre hostili- zada.c42)

(b) Integración de los medios ambientes natural y social

El hombre tiene una urgencia íntima de disfrutar de la belleza y en vivir en ar- monía con la naturaleza. Por su propio bienestar así como el de la naturaleza, los medios ambientes natural y social pueden integrarse para un desarrollo en conjunto.

(c) El papel estabilizador de la vaca en la economía de India

Marvin Harris, el autor de “Vacas, cerdos, guerras y brujas” analiza la importancia de la vaca en India y su papel estabilizador en la economía del país. La vaca es una “fábrica” que produce bueyes, combustible y fertilizante. Com- parada con la vaca occidental, que compite con el hombre por el alimento, la vaca de India, en general, vive de pasto, rastrojos y desperdicios. Hasta la vaca más flaca y estéril sigue proporcionando combustible y fertilizante. El ganado en India convierte básicamente artículos de escaso uso humano directo en productos de utilidad inmediata. La vaca muerta suministra cuero, así como huesos. Si la vaca es criada en forma cient ifica y se hacen esfuerzos de propor-

101

cionarle raciones suficientes, la vaca jugará un papel económico aún mayor. como las praderas naturales en India son limitadas (véase tabla 51, las 165 millones de hectáreas de ti&ra cultivada sustentan no solamente a los setencien- tos millones de personas sino también a los 357 millones de reses. Los residuos de los cultivos, que constituyen el volumen principal de alimento, son muy pobres en cuanto a valor nutritivo. Se están desarrollando nuevos sistemas de cultivo para combinar armoniosamente el cultivo con programas de ganadería e introducir rico forraje nutritivo en la rotación de cultivos. El cultivo de forraje con alto contenido de proteínas incluye berzas, alfalfa, guisantes y otras plantas leguminosas; los cultivos no leguminosos incluyen maíz, jowar, bajra, avena y pastos forrajeros tales como el pasto del elefante, el pasto neperiano gigante, el pasto de guinea, el para, el rhodes y el dinanath.


1. ¿Qué beneficios obtiene el hombre de los animales domésticos?

2. Mencione cuatro puntos para mostrar en qué forma la vaca de India es una ventaja económica.

3. Justifique la afirmación: “El hombre debería preservar la vida silvestre para su propia supervivencia”.

4. ¿Qué pasos sugeriría usted que se podrían dar para que el hombre viva en armonía con la vida silvestre?

5.2. Factores socioculturales tras los problemas ambientales

El deterioro del medio ambiente y de sus recursos es ocasionado por varios factores, siendo los principales de la explosión demográfica, los efectos colate- rales de la aplicación de la ciencia y de la tecnología y los diferentes sistemas socioeconómicos. El amenazante crecimiento demográfico está llevando hacia una creciente incompatibilidad entre los recursos y et número de los seres humanos. La ciencia y la tecnología han posibilitado un progreso tremendo para humanidad pero, paralelamente, han añadido nuevos problemas. La conta- minación agroqu ímica, el anegamiento de las tierras y el despojo de los resur- sos genéticos son la consecuencia de la aplicación de la tecnología agrícola. La amenaza de las drogas que infesta el mundo en desarrollo está siendo oca- sionada por el abuso de la tecnología médica de parte de la industria mundial de las drogas. La contaminación de los medios ambientes aéreo, acuático y terrestre y su fealdad, así como la depredación de los recursos son las cònsecuen- cias del uso de la tecnología energética y de la industrialización.

Los sistemas socioeconómicos diferentes entre sí y con sistemas de valores di-

102

ferentes están causando crecientes desigualdades en las sociedades humanas y promoviendo el deterioro ambiental. La afluencia plantea demandas màyores al medio ambiente como consecuencia del siempre creciente consumo per cá- pita de energía y de materiales y al mismo tiempo causa derroche y aumento de la contaminación. El subdesarrollo, en las secciones vulnerables de la po- blación humana del mundo en desarrollo, está causando deterioro ambiental debido a la escasa higiene ambiental, a la eliminación de raíz de selvas y bosques para satisfacer la demanda de leña y la pérdida de productividad a causa de la enfermedad y de la desnutrición.

5.2.1 .Explosión demográfica

La causa principal de los problemas ambientales es el rápido crecimiento de la población que está haciendo aumentar en forma alarmante la incompatibilidad entre los recursos ambientales y el número de los seres humanos.

Hace diez mil años, cuando el hombre era un cazador, un pescador y un reco- lector de alimentos, su número estaba estrictamente limitado por el número y la disponibilidad de su presa. Puesto que unos 5 km* de terreno de caza eran necesarios para sustentar a un depredador, 50 millones de km* de tales tierras, disponibles en el planeta, habrían podido sustentar una población mundial total de 10 millones.(43) El desarrollo de la agricultura, la domesticación y los

avances en tecnología proporcionaron lo suficiente como para sustentar una población mayor, que había alcanzado 500 millones hacia 1650; y 200 años después, hacia 1850, 1.000 millones; pero la población se duplicó después de 80 años en 1930, para alcanzar la cifra de 2.000 millones, y tomó solamente 46 años para convertirse en 4.000 millones en 1976. (Véase figuras 15 y 16 y tabla 6). Así no sólo está creciendo la cantidad de la gente sino que también está decreciendo el tiempo de su duplicación. Por consiguiente, se están haciendo crecientes demandas por alimento, agua, abrigo, combustible, energía y minerales, dando como resultado la disminución per cápita de tierra arable y de tierra forestal; el crecimiento de la densidad de población; la escasez de alimento, agua y combustible; el aumento de la contaminación; el alza de 10s

conflictos socioeconómicos y la ampliación de la disparidad entre los sistemas socioeconómicos. El efecto general de todo esto es el deterioro y la depre- dación de los recursos ambientales.

103

3544 ASIA -

/

- 1254 CHINA

- 932 INDIA

835 AFRICA / 5

/ 6

566 AMERICA LATINA

520 EUROPA

CRECIMIENTO DE LA POBLAC%ii%:SL MUNDO Y DE LAS REGIONES PRINCIPALES, 1970 - 2000

(TODAS LAS EDADES)

eS)

6118 MUNDO

312 U.R.S.S.

-299 NORTEAMERICA ;288 ESTADOS ARABES

273 EE.UU.

30 OCEANIA

Fuente: Adaptado da cifras del Unesco Statistical Yearbook 1980, 1982.

104

Figura 16

DENSIDAD DE POBLACION 1980 - -

ESTADOS ARABES

MUNDO NORTEAMERICA AMERICA LATINA ASIA

33 EUROPA 99 EE.UU. 24 12 OCEANIA 3 CHINA 100 18 AFRICA 15 INDIA 202 93 U.R.S.S. 12 ESTADOS ARABES 13

OCEANIA

h

Tabla 6 POBLACION ESTIMADA 1970-2000

Millones Porcentaje de la poblac¡óM

Grupo de edad 1970 1980 1990 2000 1970 1980 1990 2000

Mundo Todos 3.695 4.431 5.241 6.117 o- 4 509 542 610 657 o-14 1.382 1.549 1.693 1.874

Paísesdesarrollados Todos 1.072 1.164 1.249 1.328 o- 4 91 91 91 96 o-14 286 273 281 288

Países en desarrollo Todos 2.623 3.267 3.992 4.789 o- 4 418 451 514 561 o-14 1.096 1.276 1.412 1.586

100,o 1 OO,0 13,8 12,2 37.4 34.9

1 OO,0 8,5

26.7

1 OO,0 19,9 41,8

1 OO,0 100,o

7‘8 7,7 23,5 22,5

100,o 100,o 13,8 12,9 39,0 35,4

100,o 100,o ll,6 10,7 32,3 30,6

1 OO,0

7,2 21,7

1 OO,0 ll,7 33,l

Fuente: Unesco Statistical Yearbook 1982. ta) Porcentaje calculado a partir de los datos anteriores.


1. Cite ejemplos de cómo está disminuyendo el tiempo de duplicación del crecimiento de la población.

2. El deterioro y la depredación de los recursos ambientales son causados por la explosión demográfica. Explique.

5.2.2. Consecuencias de la aplicación de la ciencia y de la tecnología

Los avances en la ciencia y la tecnología y su aplicación han hecho que el mundo pasara a un aplastante desarrollo y a un mejoramiento en forma de: (a) la revolución verde a través de la modernización de la agricultura (semillas mejoradas, fertilizantes, pesticidas, riego, variedades o razas mejoradas, etc.); (b) la revolución de la salud a través del descubrimiento de los medicamentos antiinfecciosos; y la invención de drogas milagrosas tales como los antibió- ticos y las sulfamidas; la prevención o control o tratamiento de muchas enfermedades; y el mejoramiento de la sanidad ambiental; (c) la industrialización a través de una provechosa explotación de los combustibles fósiles. Pero todo esto ha traído también nuevos problemas ambientales.

(a) Efecto de la agricultura moderna

La agricultura moderna se basa en semillas de alta producción, fertilizantes, pesticidas y riego. Las operaciones agrícolas en los países ricos son altamente mecanizadas, de alta inversión de capital, economizan mano de obra y están basadas en un elevado consumo de energía derivada de fuentes no renovables de la tierra. En los países en desarrollo la agricultura es de mano de obra intensiva. Las variedades de alta producción demandan el uso de más fertilizantes que a su vez requieren más agua. El amplio uso de semillas de alto rendimiento, de fertilizantes, pesticidas y provisiones de agua a través de riego canalizado han dado origen a varios problemas ambientales.

Anegamiento de tierras

El riego de gran envergadura requiere la construcción de costosos diques y canales. El riego canalizado conduce directa o indirectamente a la elevación del manto freático, que culmina en el anegamiento de tierras y problemas relacionados. Se pueden hallar ejemplos en India y en otras partes del mundo.

La contaminación agroqu ímica

El agua de escurrimiento queda cargada de fertilizantes y pesticidas y contamina los suelos, canales, ríos y mares. El agua contaminada inhibe el creci-

107

miento de los peces. La salud de los hombres y de los animales se ve afectada en forma adversa por residuos de pesticidas. Estos últimos han ocasionado la extinción de ciertas especies, el desarrollo de la resistencia en las pestes y el brote de nuevas pestes.

Muchos productos agroquímicos han sido condenados o restringidos en forma severa en muchos países y han sido identificados por la Organización Mundial de la Salud como excesivamente tóxicos o peligrosos. Pero se usan libremente en muchos países en desarrollo.

Entre los pesticidas condenados, rechazados o severamente restringidos en varios países pero usados libremente en India, se muestran algunos en la Tabla 7.

Tabla 7 USO CORRIENTE DE ALGUNOS PESTICIDAS

PELIGROSOS EN INDIA

CONSUMO ACTUAL

PESTICIDA EFECTO TONJARO SUPERFICIE EN ha

DDT Cancer ígen0 3.500 (a)

4.000 (b)

2.5 (cl

BHC

Metil

parathion

Heptacloro

Li ndano

Altamente peligroso

cancer ígen0

Extremadamente

peligroso

Tres veces más

tóxico que el DDT

Moderadamente

peligroso

33 000 ll,5 II.’

3.000 12.0 lc!

150 300.000

60

Fuente: Praful Bidwai, Los riesgos de los pesticidas, The Times of India, Nueva. Delhi, 15.16.17 de Diciembre 1982

(a) Agricultura (b) Salud (c) Millones

108

Además de los anteriores hay muchos otros pesticidas indeseables que se están usando aún en India, cuyas consecuenclas todavía no han sido medidas.

Pérdida de recursos genéticos

El advenimiento del cruzamiento científico de plantas produjo modernas variedades de alto rendimiento, absorbiendo sólo una pequeña proporción de las antiguas reservas de variación genética. Las mismas o muy similares variedades se han cultivado en muchas partes del mundo dando origen a un drásti- co mejoramiento de la producción de alimentos; pero, paralelamente, estas escasas variedades están reemplazando el amplio rango de variedades tradicionales a través de todo el mundo perdiéndose así valiosos recursos genéticos.

ib) Abuso de la tecnología médica: la amenaza de las drogas

La Ameritan Food and Drug Administration descubrió ya en los años 1970 que el 60 por ciento de los 2.000 productos farmacéutlcos del mercado de Es- tados Unidos, que fueron investigados, no tenían ningún valor terapéutico y algunos habían sido ordenados eliminarlos del mercado. La Organización P,‘lun- dial de la Salud denuncia también que prácticamente el 90 por ciento de las necesidades de salud de los países en desarrollo pueden satisfacerse con sólo un 1 ó 2 por ciento de lasdrogasdisponibles allí. En India, por ejemplo, un co- mité de gobierno ha estimado que las necesidades básicas de salud del país pueden satisfacerse con 116 drogas genéricas, lo que representa menos de un 1 por ciento de las 15 mil marcas de drogas que se venden en el mercado.(44)

La World Drug Industry operada por compaiiías de drogas multinacionales está haciendo estragos con la vida de la gente, especialmente en el Tercer Mundo. Estas compañías con sus bases en países occidentales, se están apro-

vechando de las reglamentaciones menos rígidas de I& gobiernos de! Tcrccr Mundo en relación a la venta de drogas, para obtener así enormes ganancias. Y no sólo eso, sino que también están aplicando dobles estándares en la venta de drogas según se trate de países desarrollados o en desarrollo. Por ejemplo, Bournvita se vende en Gran Bretaña como “The goodnight drink” y en Ma- lasia como una droga que ofrece energía y vitalidad. Depro-Provera, el anti- conceptivo hormonal, que se supone es peligroso, nunca ha sido usado en Es- tados Unidos en tanto que lo están empleando mujeres de más de 82 países en desarrollo como un medio para contener el crecimiento de la población bajo una campaña de promoción de la International Planned Parenthood Fe- deration.‘44’ En una prueba de laboratorio esta droga ha provocado una alta incidencia de cáncer en los animales.

Las drogas que no han podido superar los controles restrictivos en los países occidentales son probadas en los países del Tercer Mundo utilizando a la gente cqmo conejillos de Indias.[“5)

109

(cl La contaminación energdtica

La energía industrial sostiene a la civilizacibn moderna. Para satisfacer la enorme demanda de energía se están explorando, procesando, transportando y con- sumiendo combustibles fósiles; cada uno de estos pasos está rodeado de riesgos ambientales: incendio, contaminación, trastornos, falta de estética. La exploración de combustibles fósiles produce graves trastornos en la tierra o en el ocCano. El ecosistema es alterado por la excavación en busca de carbón, por la perforación del fondo océanico y del suelo y por el bombeo de petróleo y de gas natural. Los derrames de petróleo contaminan vastos tramos de superficie terrestre y oceánica. Capas de petróleo originadas por tuberías daña- das, por estanques o pozos deteriorados, pueden extenderse a grandes distancias. Las pérdidas que se producen durante el transporte originan también la contaminación de la tierra y del agua. La contaminación de los océanos amenaza y trastorna la vida marina, que en gran parte es importante para las industrias pesqueras. La mitad de la vida marina de hoy está muerta y la otra mitad se está muriendo rápidamente.

Las plantas de fisión nuclear, que generan energía nuclear, pueden causar con- taminación radioactiva del medio ambiente. El medio ambiente natural PS posible que no se recupere de este peligro ni siquiera en millares dc años.

(d) Los efectos de la industrialización

La aplicación de las innovaciones científicas y tecnológicas lleva a la industria- lización. La industrialización aumenta no sólo la pr-oductividad total y per cá- pita sino también el consumo de energía y de los recursos naturales, Promueve una intensa urbanización. Incrementa la tasa de flujo del capital y de los materiales a través de la economía e influye en los patrones de distribución de la población, el status socioeconómico y en los sistemas de valores (Cfr. 5.2.3).

La industrialización y la urbanización llevan inevitablemente a la invasión y deterioro del medio ambiente y a irreversibles cambios en el paisaje, en gran escala, debido a la exploración y explotación de minas y canteras, la construc ción de plantas, edificios, casas, vías férreas, carreteras, autopistas, represas y diques. Se está causando una inmensa degradación ambiental por la creciente cantidad de desechos y de substancias tóxicas provenientes de industrias, especialmente de las industrias altamente contaminantes como las plantas des- tiladoras de alcohol, las fábricas de pulpa y papel, las plantas mineras, las re finerías de petróleo, las curtidurías; por las aguas residuales de las ciudades; por los fertilizantes y pesticidas empleados en los campos; por los gases can- cerígenos y. tóxicos provenientes de los sistemas de transportes; y por la enor me acumulación de desperdicios sólidos provenientes del consumo. La emisión y la eliminación de estos contaminantes hacia el medio ambiente han dado como resultado un.a creciente intensidad de la contaminación del aire, agua y tierra en gran escala y han expuesto a la humanidad a una miseria inesperada (Cfr. 51.2 y 5.1.3).

110


1. Discuta la siguiente afirmación: “La aplicación de la ciencia y de la tecnolo- gía ha llevado a un desarrollo y mejoramiento general del mundo, pero tam- bién ha acarreado nuevos problemas ambientales”.

2. Explique cómo la agricultura moderna está produciendo un deterioro ambiental.

3. ¿Qué pasos sugiere usted que se den para superar la amenaza de las drogas en el Tercer Mundo?

4. Establezca en forma específica cómo la exploración, producción, transporte y consumo de la energía industrial están rodeados de peligros ambientales.

5. Especifique cómo la industrialización ha acarreado el deterioro del medio ambiente y cambios irreversibles en el paisaje natural.

5.23 Diferentes sistemas socioeconómicos

La industrialización de los últimos 100 años ha llevado hacia un proceso de polarizaciór~ económica del mundo en los ricos “que tienen” y los pobres que “no tienen”. Actualmente la razón de distribución de la población entre los países ricos industrializados y los países pobres en desarrollo es de 1:3 (Figu- ra 17). Circunstancialmente, los problemas ambientales parecen surgir de manera diferente en ambos sistemas.

(a) La “trampa de la opulencia”

La industrialización ha dado pasos agigantados para lograr un tremendo progreso económico, la modernización de la vida, y ha llevado a la gente a una vida de opulencia. Ha dado origen a un sistema de valores en que un aumento cada vez mayor en el consumo de la energía total y per cápita, y del material e incluso del despilfarro se consideran como señales de progreso. Este sistema de valores es sustentado por la economía industrial moderna que es un complejo técnico en el cual el hombre parece haber llegado a ser una herramienta inú- til. Usando una frase de Francesco di Castri (1980), el hombre “es arrastrado por la frenética carrera de la vida moderna con escasas posibilidades de domi- nar plenamente su propio papel”.

El hombre ha sido cogido en la “trampa de la opulencia”. Las sociedades opulentas “se enfrentan a problemas ambientales complejos que surgen en gran medida como consecuencia de la aplicación en el pasado de la ciencia y

111

Figura 17 DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LA POBLACION EN LOS PAISES DESARROLLADOS Y EN DESARROLLO

‘(Poblacion mundial = 1 OO)

I POBLACION TOTAL

I I POBLACION DE O-4 ANOS

I I POBLACION DE O-14 AROS

I

1970 1980 1990 2000 1970 1980 1990 2000 1970 1980 1990 2000

LLLl 26 24 17.9

El Países desarrollados lII2 ;;;;::;<;;:f Países en desarrollo . . . . . . . ..._...;; . .

-7 ::::::::::::::::i::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: .:<:.:.:_:.:_:_:,:.:.

::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :: _.<.<.. .:::,.. .:<:.:.:.:.:.:.._:.:. . . . ...<. :::......

.::::::::::::::::::::

.:::::::::::::::y:: _...<.. ._...,. . . . . . . ::::::::::::::::::::. ::::::::::::::::::::. ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: _.:_.. _.<....._..._ ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ..::..: ::::.._

15.7 L-L

. . . . . . . . . . . . <.... .:_ :::::;::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::y::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::;:::::: .‘.~<~.~...._~....... $i@

:::, ..,.,.......: ::::::::::::::::::::: ::_. _...,.<........ . . ..<...... ..:. .:. :::::::::::::::::::::, :::::::::::y:::::::: ..<....<..< _::::::::::::::::::::: ::::::::..:::::::;::

:::: .:. .::... :::.::::::::::::::::: ::.. _....., .:. :. ::::::::::>::::...: :::::::::::::::::, j:: :::::::::::::::::::::_

_:::::::::::::::::::::

20.7

Fuente: Desarrollado a partir de los datos del Unesm Statistical Yearbook 1982.

de la tecnología sin tomar mucho en consideración las consecuencias ambientales”. Deben batallar con la “contaminación industrial, altos índices de uso de los recursos ‘y con problemas sociales y culturales propios de la vida de las grandes ciudades...“. “Estándares de vida excesivamente altos imponen demandas indebidas al medio ambiente...“.c46)

El modelo nutricional (producción, procesamiento, utilización del alimento) desarrollado .por los países industrializados ha incrementado, como lo señaló Gopalan (1977) en la primera Conferencia Internacional de Educación sobre Nutrición, el costo ecológico multiplicándolo varias veces. La gente rica depende por lo general de una cadena alimentaria planta-animal-hombre. De un consumo medio anual per cápita de alrededor de una tonelada de alimento en granos en los países ricos, se consumen sólo unos 70 kilos en forma directa, mientras que el resto se usa como alimento animal para obtener carne, leche y huevos, La ingestión diaria de proteínas es de alrededor de 100 gramos, lo que excede en mucho las necesidades fisiológicas. (47) (Para las consecuencias de la producción de carne, cfr. 5.1.7). La distancia del ap.rovisionamiento de alimentos desde el campo hasta la boca del consumidor, acompañada de la in- terferencia con el alimento natural, se ha incrementado a causa de la interven- ción de la labranza, el procesamiento, el embalaje, el transporte, la comercia- lización, el almacenamiento y la preparación, con el incremento resultante del gasto de energía en cada etapa.

Las minorías de la elite superior de los países en desarrollo se están intoxican- do con el sistema de valores de los países industrializados y están cayendo en la “trampa de la opulencia”. No es sorprendente que la polarización económi- ca se repite en los paises en desarrollo destrozando la juiciosa explotación y el ahorro de los recursos ambientales nacionales que va en beneficio de la población entera de las naciones pobres. Los países están enfrentando los problemas ambientales de ambos mundos.

(b) La “trampa de la pobreza”

Las tres cuartas partes de más de los 4.000 millones de personas de todo el mundo viven en los países en desarrollo. En esos países el subdesarrollo contribuye a aumentar los problemas de desempleo y de subempleo, que llevan al empobrecimiento de la gente. La desnutrición y la infección, el bajo nivel de higiene, la vivienda y el vestuario pobre, y un bajo nivel de alfabetización son efectos de la pobreza. La desnutrición y la infección reducen la productividad. Y la pérdida de la productividad conduce a la pobreza y a sus consecuencias. Es un círculo viciaso. De esta manera, la pobreza es una trampa en

la que han caÍdo 3.000 millones de personas en todo el-mundo.

Sin tomar en consideración los esfuerzos de desarrollo, el desarrollo económi- co general y el incremento del producto nacional bruto en los países en desa-

113

rrollo no han ido acompañados de la erradicaci6n de la pobreza por falta de justicia social y distributiva por una parte, y a causa del aumento de la pobla- ción, por otra.

Los principales problemas ambientales que surgen de este círculo vicioso de subdesarrollo y pobreza son la desnutrición y la enfermedad, el ambiente antihigiénico y la escasez de combustibles.

Desnutrición

Muchas personas de las regiones en desarrollo del mundo viven por debajo de la “línea de la pobreza”. Aún cuando esta gente gasta el 90 por ciento de sus ingresos totales en alimentación, no son capaces de permitirse una dieta econó- mica equilibrada. La “línea de la pobreza” se ha tragado más del 30 por ciento de la población en algunos países en desarrollo y más del 40 por ciento en India. De acuerdo a una reciente encuesta sobre alimentación en el Mundo, más de 400 millones de personas del mundo en desarrollo reciben menos que la cantidad crítica mínima de sus necesidades de alimentación.‘48)

Siendo inadecuadas la cantidad y la calidad de la alimentación, la subnutrición y la desnutrición son inevitables. La ingestión de calorías de una persona sub- alimentada es mucho menor que el minimo requerido para mantener el peso corporal normal y la actividad normal. Una persona desnutrida sufre la caren- cia de nutrientes específicos en su dieta. Las personas subalimentadas son tam- bién desnutridas, pero lo inverso no es necesariamente cierto.

La resistencia del cuerpo se reduce a causa de la subalimentación y de la des- nutrición y surgen las enfermedades infecciosas como la gastroenteritis, la colitis, la tuberculosis, la influenza y la neumonía. La alta incidencia de morta lidad de lactantes y niñosen general en los paíse en desarrollo se puede atribuir directamente a la enfermedad, pero también indirectamente a la desnutrición. (Fig. 18 y 19).

Los niños por debajo de 15 años (O-14) constituyen el 39 por ciento de la po- blación total en el mundo en desarrollo. Actualmente hay más de 1.300 millo nes de niños. Entre hoy y el año 2.000 nacerán unos 3.500 millones más. oc) Este es el sector de la población que está y que estará sujeto a la desnutri- ción, a la enfermedad y a la muerte en forma más severa que otros.

El Director Ejecutivo del World Food Council ha declarado que “más de un tercio de todos los niños nacidos vivos mueren de desnutrición y enfermedad antes de alcanzar la edad de 5 años. De los que sobreviven, entre un cuarto y la mitad sufre una desnutrición entre severa y moderada de proteínas-energía en los países más pobres”.(50)

114

Figura 18

UN PERFIL REGIONAL

POBLACION

@gJ Población total

D Población infantil

Afganistán Bhután India Maldivas Mongolia Nepal Sri Lanka Indicade “a-

m talidad bruto por mil hab.

NACIMIENTOS Y MUERTES 50

200 MORTALIDAD INFANTIL

;o

De: UNICEF. Future 1981 fourth quarter, UNICEF Regional Office for South Central Asia, N. Delhi,

115

Figura 19

160

150

7z 140

5 .E 130

0 120 .-

p 110

E 100

T; m 90 "

ü C _ 80

70

60

INDICE DE MORTALIDAD INFANTIL 1970-78 (INDIA)

‘.

:.’ _’ . .

. . . . . . .’ Rural

-- Total

-. -.--/----

--.---, \ .- - \ /’

-- \ -_

\ / \ ‘Y’ \ \ \ \ / -'

Urbana '_e -

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978

Años

MORTALIDAD INFANTIL O-4 &ÑOS (INDIA)

60 _ . . .-< . . ._. 55 _ '. .<,, -. '. -.._ _, . . . . .'... _, Rural . .

FG

.E 50 - Total

.E

m 45 -

0 5 40 - r

r" 35 - _----____ ----_ --L -_ Urbana

30 - ------___- -_----- -----

25 l I I I I I I 1

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978

Años

De: UN’ICEF (1981). Child Atlas of India, UNICEF Regional Office for South Central Asia, Nueva Delhi

116

La desnutrición crónica en los primeros años de vida impide el crecimiento de los niños y el proceso de desarrollo cerebral hasta su estado óptimo, afecta a su inteligencia y los hace incapaces de alcanzar jamás su pleno potencial in- telectual. De esta manera, los niños desnutridos que llegan hasta la edad adul- ta, tienen poca resistencia y pobres actitudes mentales y capacidades psicomo- toras.

El problema nutricional en los países en dewrolio ha llegado a ser tremendo aún en el día de hoy y, en las próximas dos dtkadas, su magnitud crecerá aún más. Gopalan (1978) ha advertido: “Las perspectivas de nuestra capacidad de controlar algunas de las principales enfermedades infecciosas en los países en desarrollo durante las próximas décadas parecen ser razonablemente promiso- rias. Pero, por otra parte, las proyecciones futuristas de las tendencias del crecimiento demográfico y de la producción de alimentos presentan un cuadro más bien siniestro. Así la desnutrición va a surgir como el principal problema de salud del mundo en desarrollo en las próximas décadas.(51)

Pobre higiene ambiental

Hay una alta incidencia de infecciones en los países en desarrollo debido a la existencia crónica de dos problemas funda!.i-:enta!es de la higiene ambiental; provisión de agua insegura y eliminación de desperdicios antihigiénica, espe cialmente de los excrementos humanos. En las comunidades con alta inciden-

cia de “enfermedades digestivas”, no hay barrera fecal-oral, es decir, hay allí una circulación continua de la materia fecal desde el ano hasta la boca a través del agua contaminada, uñas de los dedos, alimentos y moscas.

El agua contaminada produce varias enfermedades infecciosas tales como diarrea, disentería, tifoidea, paratifoidea, cólera, giardiasis, ictericia (hepatitis infecciosa), poliomielitis, lombrices y gastroenteritis. Es responsable también de la malaria difusa, del tracoma y de la conjuntivitis. Se ha descubierto que una de cada cuatro personas enfermas lo está a causa del agua contaminada.

La eliminación antihigiénica de los desechos favorece la difusión de las enfermedades. Las basuras expuestas crían moscas que acarrean gérmenes gastro- intestinales. El agua servida que sale de las casas y corre hacia las calles abiertas de los pueblos y hacia los desagües abiertos favorece el cultivo de los mosquitos de la malaria. La defecación a campo abierto transmite la anquilostomiasis a los aldeanos que caminan a pie descalzo. Los conocimientos científicos mo- dernos sostienen que si se maneja correctamente la higiene rural, se eliminará el 80 por ciento de las infecciones. Pero los problemas de higiene se van aila- tanuo.

Escasez de combustible

La crisis de la leña en los países en desarrollo es tremenda aun en el momento actual. (Cfr. 5.1.1 y 5.1.6).

117

La destrucción del bosque y la degradación del suelo son los principales problemas ambientales que surgen de la crisis de combustible.


1. Explique con ejemplos específicos cómo el modelo nutricional desarrollado en los países Industrializados ha acrecentado varias veces el costo ecológico,

2. Anote brevemente el significado de los siguientes términos:

(a) “trampa de la opulencia”

(b) “trampa ae la pobreza”

(c) línea de la pobreza

(d) barrera fecal-oral.

3. Discuta la afirmación de que: “La desnutrición surgirá como el principal problema de salud del mundo en desarrollo en las próximas décadas”.

4. Nombre: (a) dos problemas fundamentales de higiene ambiental, (b) cinco enfermedades infecciosas causadas por agua contaminada.

5. Explique cómo la quemazón del excremento de vaca está privando al suelo de valiosos nutrientes.

5.3. Estrategia para la acción ambiental

Vivir en armonía con la naturaleza

Todas las variadas formas de vida en nuestro planeta son expresiones del proceso evolutivo de la naturaleza que es integral y que lo abarca todo. El hombre, parte integrante de este movimiento evolutivo, ha llegado a ser el instrumento de la naturaleza para el progreso y mayor evolución del sistema de la tierra. Su mano modeladora ha creado la diversidad cultural - la variedad de los paisajes humanizados del mundo- a partir de la diversidad natural. Pero, arrastrado por el torbellino de la expansión demográfica y por la frenética carrera de modernización, impulsado por su acción divisionista, motivado por los intereses en conflicto del yo, de la familia, de la comunidad, nación, raza o credo, ha llegado a ser también el agente de la explotación, del derroche y del deterioro de los recursos minerales, vegetales y animales y está poniendo en peligro el mantenimiento armonioso del equilibrio natural.

La acción ambiental exige una estrategia que reconcilie la necesidad de satisfacer los requerimientos humanos básicos de alimento, salud, agua sana, combustible y refugio, con los requerimientos socioculturales. Está también la ne-

118

cesidad de mantener en la biosfera los procesos ecológicos esenciales y los sistemas de sustentación de la vida, la diversidad genética y la prolongada uti- lización de las especies y ecosistemas. La ética ambiental pide que se eliminen las discordias en las “categorías” del hombre, que se fomente el entendimien- to mutuo, que se adapten las leyes económicas de la naturaleza a Ia vida diaria y que se llegue a una vida de amor y de un desarrollo creciente en armonía con la naturateza.

5.3.1 Satisfacción de las necesidades humanas básicas

(a) Salud para todos

La alta incidencia de la morbilidad y‘mortalidad de lactantes y niños en general, el predominio de las enfermedades infecciosas y de deficiencia dietaria en los sectores vulnerables de la población, esto es, entre niños, mujeres embarazadas y madres que amamantan, acortan la expectativa de vida, bajan la potencialidad de la fuerza de trabajo y son reflejo del precario estado de salud en el mundo en desarrollo.

Las principales causas del bajo status de salud son la desnutrición y la infec- ción. La desnutrición se debe no sólo a la pobreza y a la falta de disponibíli- dad de alimentos originadas por la injusticia social y distributiva, sino también a la ignorancia de hechos relativos a la nutrición y a p&cticas indeseables. Los problemas de desnutrición se pueden resolver, en gran medida, si se posibilitan

selecciones razonables de alimentos dentro de los medios económicos y se utilizan mejor los alimentos disponibles. Las enfermedades infecciosas son provocadas principalmente por la persistencia crónica de dos problemas fundamentales de higiene ambiental, a saber: un suministro de agua que no es potable y la eliminación antihigiénica de basuras, especialmente de 16s excrementos humanos. La aplicación del conocimiento científico moderno a tra- vés de la higiene ambiental puede hacer que el 80 por ciento de las enfermedades sea controlado en forma eficaz.

Así, desarrollando prácticas deseables de nutrición e higiene ambiental en las comunidades, los problemas de salud pueden’ser resueltos en una medida considerable. Esto se puede lograr a travbs de una educación basada en el medio ambiente para todos los grupos de edades de la población.

El mundo ha resuelto lograr la meta de Alma Ata, a saber, “Salud para todos hacia el año 2.000 d.C”. Para lograr esta meta se requiere una acción en seis áreas prioritarias:

(1) asistencia universal con servicios preventivos, de promoción y curativos;

119

(2) accesibilidad a estos servicios de los grupos de edades vulnerables: niños, mujeres embarazadas y madres que amamantan;

(3) control de las enfermedades endémicas transmisibles y no transmisibles, mediante:

( i) inmunización con las vacunas de ECG, DPT, polio, sarampión;

( ii) tratamiento apropiado para la lepra, la tuberculosis, el bocio, la cegue- ra;

(iii) interrupción de la transmisión de vectores (malaria, filaria, encefali- tis japonesa, etc.);

(iv) reducción de enfermedades diarreicas;

(4) adecuado suministro de alimentos;

(5) provisión de agua potable y eliminación higiénica de excrementos humanos;

(6) educación de la población.

Las proyecciones y !os objetivos de salud para todos hacia el año 2000, con una perspectiva de 20 años presentada por el Gobierno de India, se pueden ver en la tabla siguiente (Tabla 8).

Tabla 8 OBJETIVOS ESPECIFICOS DE SALUD PARA TODOS

HACIA EL AÑO 2000 d. C. PARA INDIA

1980 2000

INDICADORES DEMOGRAFICOS:

1. Indice de mortalidad bruto por 1000 habitantes 14.1 9.0

2. Indice de mortalidad infantil por 1000 nacimientos 125 menos de 60

3. Indice de mortalidad pre-escolar (O-5) (Olo)

4. Indice de mortalidad materna

5. Expectativa de vida al nacer (años)

6. Peso al nacer inferior a 2.5 Kg. (O/O)

7. Indice de natalidad bruto por 1000 habitantes

8. Tamaiio de la familia

35-40 10

5-8 menos de 2

52 64

30 10

33 21

4.3 2.3

120

1980 ‘2000

SERVICIOS:

Polio (Olo)

1. Mujeres embarazadas que reciben atención prenatal (olo)

2. Partos atendidos por asistentes entrenados (olo)

3. Población con suministro de agua resguardada:

Rural fo/01 Urbana (o/o)

4. Poblacibn con eliminaci6n higiénica de excrementos:

Rural (o/o) Urbana (o/o)

5. Inmunización: Mujeres embarazadas (TT) (o/o) Niíios: DPT (o/o)

18 100

45 100

20-25 loo

10 100 80 100

10 50 34 100

21 100 51 100

Fuente: Informe del Gobierno de India a la Reunión conjunta UNICEF/OMS sobre “Estrategias para la salud hacia el aAo 2000 d.C.“, 1979.

Datos referidos a 1978 (Encuesta sobre mortalidad de lactantes y niflos 1979, Oficina del Registrador General (India).

De: An Anatysis of the Situation of Children in India, 1981, UN ICEF, Nueva Delhi - 110 003.

(b) Agua potable para todos

En los países en desarrollo menos de un 75 por ciento de la poblacibn urbana y menos del 20 por ciento de la población rural tienen acceso conveniente al agua potable.<5i)

Aproximadamente 10 millones de personas mueren anualmente por enferme- * dades relacionadas con-el agua. Alrededor de 5 millones de lactantes mueren

cada año de enfermedades intestinales antes de completar un año de vida. Las enfermedades relacionadas con el agua son las primeras causantes de muerte de lactantes y niños en general.r5a)

La Organización Mundial de la Salud (OMS) declara: “Una cama de hospital de cada cuatro en el mundo está ocupada por un paciente que está enfermo a causa del agua contaminada... El suministro de una provisión conveniente de agua potable es la actividad más importante que se podría emprender para mejorar la salud de la gente que vive en áreas rurales del mundo en desarrollo”. (Cfr. 5.1.3).

121

El problema del suministro de una conveniente provisión de agua potable es un problema formidable. En algunas partes del mundo las mujeres y los niños ocupan la mitad de su tiempo acarreando agua. Algunos tienen que caminar. hasta 25 kilómetros para llegara la fuente del agua. En India las aldeas proble- máticas de las regiones montañosas y desérticas en que las fuentes del agua más próximas están a 1,6 kilómetros de distancia, contienen elementos tóxi- cos peligrosos para la salud, o endémicos, y acarrean cólera e infección por la lombriz de guinea. Otras aldeas tienen fuentes de agua inadecuadas o despro- tegidas. Diversos esquemas emprendidos para suministrar agua potable se han encontrado con varias dificultades. El Informe de Evaluación sobre Accesi- bilidad de los Pobres a la Provisibn Rural de agua, 1980, de la Comisión Pla- nificadora, presenta varios puntos débiles en el Programa, Las medidas correctivas que sería necesario emprender para asegurar la provisión de agua potable en forma conveniente a través de pozos perforados como también entubados

y a través de cañerías, requieren:

- suministro regular y a tiempo;

- número adecuado de sitios para suministro;

- mejor manejo de las condiciones de rotura y avería;

- distribución del suministro público para los pobres en diferentes sitios;

- incremento de las horas de suministro.

Paralelamente, deberían tomarse medidas

- para educar a la comunidad a tomar conciencia de que el agua de pozos excavados abiertos sin antepecho y la recolección individual de lagunas, estanques, lagos, etc. es básicamente peligrosa;

- para enseñar a la comunidad a mantener incontaminadas las fuentes tradicionales de agua (pozo abierto, agujero en el suelo, noria, río, lago);

- para convertir los pozos excavados abiertos en pozos sanitarios proveyendo la eliminación de la contaminación.

Década del agua: Todos los gobiernos del mundo en desarrollo fueron signa- tarios del Plan de Acción de Mar del Plata adoptado por la United Nations Water Conference en Argentina en 1977. La UNICEF está asesorando a los gobiernos de más de 80 naciones en desarrollo para mejorare incrementar las provisiones de agua de modo que todo el mundo obtenga agua suficiente para beber, lavar, cocinar y producir alimentos. Comprometiéndose a proveer de agua potable a todos, el Gobierno de India preparó un plan decenal con la am- biciosa meta de suministrar agua potable segura.a 190.000 aldeas problemá- ticas no aprovisionadas aún con una fuente de agua segura. (Figura 20).

122

Figura 20

POBLACION ESTIMADA CUBIERTA POR EL SUMINISTRO DE AGUA POTABLE EN INDIA

1950 1960 1970 1980 1990

Iblación actual total - ,blación prevista total --- ,blación actual atendida -

,n un acceso razonable al agua W )blación previsiblemente atendida _ -- -

--

De:UNICEF (1981). Un análisis de la situación de los niños en India, UNICEF Regional Office for South Central Asia, Nueva Delhi.

123

(c) Alimento para todos

El consumo diario medio mundial per cápita de energía a partir del alimento es de unas 2.200 kilocalorías (kcal). Satisfacer el requerimiento total de ener- gía desde los herbívoros (segundo nivel trófico) sería equivalentea 22.000 kcal de herbívoros, lo cual, a su vez, requeriría 220.000 kcal por día del productor (primer nivel trófico). Suponiendo que el productor es eticiente en un 1 por ciento, necesitaría 22.000.000 kcal por día de radiación solar. Con la disponibilidad de 500 calorías de radiación solar por cm* por día,(54’ se necesita- rían 44.000.000 de cm? de área, esto es, 0,44 hectáreas de tierra para alimentar a una sola persona. De modo que 1,~ x l@ hectáreas de tierra cultivada y 3 x 109 hectáreas de praderas del mundo pueden alimentar alrededor de 10 x 109 personas, lo que significa 2,5 veces la población mundial actual, esto es 4 x lC@. Dentro de las próximas cinco décadas la población cruzará este límite. Actualmente se producen alrededor de 3 x 109 toneladas métri- cas de alimentos anuales en el mundo. De ellas sólo el 2 por ciento proviene del agua en forma de pescado. El resto proviene de las 1,4 x l@ hectáreas de tierras cultivadas y de 3 x 109 hectáreas de praderas. El alimento animal que proviene en su mayoría de las praderas comprende menos del 20 por ciento de la producción total de alimentos.

Lo:; productos alimenticios que provienen de diferentes niveles tróficos entran en la composición de la dieta de la población humana, en que hay un amplio rango de variación debido a las preferencias ecológicas, sociales, culturales, re- ligiosas y personales. El máximo provecho se obtiene tomando alimento del nivel de productor. A largo plazo sería ecológicamente necesario incluir un mayor porcentaje de alimentos vegetales en la dieta o incluso de consumir una dieta únicamente vegetariana

La producción agrícola de alimentos puede incrementarse mediante el uso de fertilizantes, pesticidas y riego. “Si el mundo en desarrollo tuviera que imitar la actual tecnología de los países ricos para la producción de alimentos, los pozos petrolíferos del mundo se secarían en una década”.(55) Además, se acrecentarían los problemas ambientales de la contaminación del agua por los escurrimientos, los fertilizantes y pesticidas, la salinización y los anegamientos. Aumentaría también la invación de tierras cultivadas para la construcción de instalaciones de almacenamiento y manejo y una mayor cantidad de carreteras para un transporte más rápido.

El desarrollo científico de la agricultura tradicional para incrementar la pro- ducción de alimentos tiene ventajas de amplio alcance. Los agricultores tradicionales del mundo en desarrollo son agricultores orgánicos, es decir, usan fertilizantes orgánicos como estiércol y abono vegetal y métodos mecánicos de control de las malezas y de las pestes. Las cantidades de materiales orgánicos disponibles no son pequeñas tampoco.

124

Se ha estimado que los residuos orgánicos totales disponibles en los países en desarrollo contienen alrededor de 130.000.000 de toneladas de nutrientes ricos en nitrógeno, fosfatos y potasio (NPK), lo cual equivale a ocho o diez veces la cantidad de fertilizantes químicos utilizados. (56) Dos papeles vitales juegan los desechos orgánicos reciclados: primero, actúan como fertilizante y estimulan la producción; segundo, actúan como acondicionadores del suelo. Este último papel reduce la erosión del suelo, eleva la capacidad de retención del agua del suelo y ayuda a la asimilación de nutrientes agregados en forma de fertilizantes minerales. Pero se necesitarían cantidades muy grandes de residuos orgánicos para incrementar la producción de los alimentos necesarios para satisfacer las necesidades futuras. Una prudente combinación de fertilizantes orgánicos y minerales sería más provechosa. Los chinos complementan abonos orgánicos con fertilizantes químicos en la razón de 7:3.

Para poder proporcionar el alimento adecuado a todos en el futuro, habría que esforzarse por: (a) cultivar más alimentos con el uso de fuentes renovables de energía; (b) reducir la salinidad y los anegamientos mejorando las instalaciones del uso del agua y el drenaje a trav&s de canales. Las estrategias de riego debieran cambiarse volviendo al riego vertical, esto es, a la explotación de aguas subterráneas en vez de riego mediante canales; (c) reducir la contaminación del agua de riego con tertilizantes y pesticidas de las aguas de escurrimiento a través del uso de combinaciones razonables de fertilizantes orgánicos e inorga- nitos y la no aplicación de pesticidas nocivos y peligrosos. Se debería reducir el desperdicio de alimentos. Habría que prevenir la invasión de tierras de cultivo. Habría que mantener las praderas para la crianza de ganado a través de una utilización controlada. Se debiera comer más vegetales con preferencia a los productos animales. Se deberían elaborar nuevos alimentos de nuevas fuentes. Se deberían usar en forma óptima ecosistemas marinos para pescar y sacar otros productos alimenticios del mar. Habría que recuperar las tierras de cultivo y las praderas perdidas a través de correctivos biológicos adecuados.

(d) Combustibles para todos

Pueden consultarse las sub-unidades “Nuestros recursos energéticos” y “Nues- tros recursos vegetales” para una discusión más detallada del problema y de sus consecuencias. Los problemas gemelos de escasez de combustible y degra- dación ambiental en los países en desarrollo van entrelazados. La forestación social y agrícola así como la utilización del biogás pueden resolver estos problemas gemelos. El uso de las cocinas solares en gran escala en aquellos sectores en que la plena-luz solar está disponible durante la mayor parte del año compensaría sustancialmente la deficiencia. Además, el aumento del porcentaje de alimentos sin cocinar en la dieta reduciría la cantidad de combustible necesario. En Delhi, el Dr. Moolraj Anand, un ingeniero retirado, inició hace

125

una década un movimiento llamado “Alimento sin cocinar”. Quedó limitado a las pocas personas que lo practicaron. Tiene una enorme potencialidad para el futuro. Los ítemes alimenticios incluían fruta fresca y seca; hortalizas crudas como garbanzos y rábanos; granos germinados (trigo, garbanzos de ben- gala, garbanzos verdes, garbanzos negros), leche tibia fresca (de una vaca sana), maní germinado; hojas verdes (cilantro, menta, lechuga, espinacas), etc. El vivo interés de un grupo de trabajadores fue el instrumento que popularizó deliciosos platos de alimento sin cocinar en muchos campamentos.


1. iCuáles son las causas principales del bajo status de salud en el mundo en desarrollo?

2. ¿Qué medidas se pueden tomar para alcanzar la meta de Alma Ata, de “Sa- lud para todos para el año 2000 d.C”?

3. iQué envergadura tiene el problema de aprovisionamiento de agua potable en el mundo?

4. Anote brevemente todo lo que sepa acerca de la Década del Agua.

5. iCuál es la capacidad de carga de la tierra en lo que se refiere a la provi- sión de alimentos de la humanidad?

6. ¿Qué estrategia habría que adoptar para proveer alimento adecuado a todos en el futuro?

7. iCuál es la dimensión del problema de los combustibles?

8. iCómo puede resolverse el problema de los combustibles en el mundo en desarrollo?

5.3.2. Control de la población

En último análisis, la raíz de la solución de los problemas ambientales reside en controlar el crecimiento de la población. Si continúa este crecimiento va a ser imposible proporcionar el alimento adecuado, agua limpia, combustible, vivienda a los recién llegados al mundo.

La meta del control de la población en el momento actual es crecimiento de- mográfico cero. iCómo se puede lograr? Se puede lograr de una de las siguientes maneras:

126

(1) igualando la tasa de natalidad con la tasa de mortalidad;

(2) restringiendo el índice de fertilidad a 2,5;

(3) elevando la edad del matrimonio;

(4) logrando uria estructura etárea de la población en que los grupos etáreos sean todos más o menos del mismo tamaño.

Los factores que han estado operando en las naciones industrializadas para bajar los índices de fertilidad gradualmente hasta el nivel de los índices de mortalidad son inoperantes en los países en desarrollo. El boom económico en

las primeras ocurrió cuando sus poblaciones eran aún relativamente pequeñas. La familia extensa cedib el camino a la familia nuclear. La plena responsabilidad de la crianza de los niños recayó en la pareja separada. La edad del matrimonio empezó a elevarse cuando las parejas retardaban su matrimonio hasta ser completamente capaces de enfrentar la responsabilidad del hogar y de los niños. Al decrecer la tasa de mortalidad debido al mejoramiento de los servicios de salud, las parejas trabajadoras se dieron cuenta de la importancia de tener menos niños y adoptaron medidas de control de la natalidad. Para satisfacer la apremiante necesidad de los tiempos que estaban cambiando, se ,’ pusieron a disposición servicios de planificación familiar gubernamentales. Se puede ver así que la planificación familiar siguió y no precedió al recurso de la población de limitar el tamaño de la familia.

En los países en desarrollo el crecimiento de la población tiene lugar a consecuencia de la reducción de las tasas de mortalidad resultantes de la promoción de los servicios de salud. Las ventajas de la limitación del tamaño familiar han sido percibidas por los estratos superiores educados de la población, quienes recurren a las medidas de control de la natalidad. Esto no se ha filtrado a los sectores más grandes de la población que son los más vulnerables. Los programas de planificación de la familia en los países en desarrollo son esfuerzos de- liberados de reducir la fertilidad e incluyen la disposición de formas apropiadas de control de la natalidad y también el cuidado de la madre y del niño para reducir la mortalidad y la enfermedad del lactante, del niño y de la madre. Su buen éxito depende de tres acciones simultáneas: kotivación, incenti- vo e infraestructura adecuada.

Motivación

El factor más importante en el control de la fertilidad es la motivación. Los esfuerzos para reducir la fertilidad por la fuerza han tenido a menudo un efec- to adverso. La gente puede ser motivada educándola mediante la difusión de la información sobre los hechos demográficos y sobre las ventajas sociales y eco- nómicas para la familia y para la sociedad de las limitaciones del tamaño familiar.

127

Incentivos monetarios

La motivación debería ir acompañada de una ganancia económica substancial inmediata para la población rural dispuesta, la mayoría de la cual vive al día. Un porcentaje significativo de los dos o tres millones que están siendo esteri- lizados anualmente en la India de hoy lo hacen únicamente por dinero. Como la población no tiene nada que perder, la desincentivación tiene poco efecto sobre ella.

Infraestructura adecuada

Los programas de planificación familiar deberían incluir una adecuada y eficaz atención de la salud del niño y de la madre. Esto requiere infraestructuras apropiadas para cubrir la población entera.

El logro del crecimiento demográfico cero: un plan para India

Los hechos: según el censo de 1981 la población de India llegaba a 685 millones.. Durante la última década la tasa de natalidad cayó desde el 41 al 38 y la tasa de mortalidad de 16 a 13 por cada 1.000 personas, resultando de ello un índice de crecimiento anual de 2,2 por ciento. Con un período reproductivo de 30 años, la tasa reproductiva es de un nacimiento por cada diez años de vida matrimonial.

En los programas de planificación familiar se están poniendo a disposición una amplia gama de métodos de control de la natalidad. Sólo las clases media y alta los aprovechan y pueden escoger por sí mismas el método. Pero ellas forman un porcentaje limitado de la población total. Para el sector rural más amplio y más vulnerable de la población el único método práctico de control de la natalidad que es ampliamente factible es la esterilización.

La infraestructura disponible podría esterilizar a siete millones durante el período de emergencia. Puede manejar con seguridad hasta ocho millones si hay parejas voluntarias.

Matodos: Habiendo suficientes incentivos disponibles, digamos 1 .OOO Rupias por esterilización, que es aproximadamente el ingreso anual del individuo, es posible obtener suficiente respuesta de parte de la población y esterilizar a ocho millones por año. En un lapso de 25 años habría 200 millones de parejas casadas fuera del potencial reproductivo, disminuyendo el crecimiento demo- gráfico en 260 millones. En ese momento la población alcanzaría alrededor de 900 millones obteniendose un crecimiento demográfico cero. Siguiendo adelante con la campaña resultaría una posterior declina- ción de la tasa de nacimientos. El gasto extra total en que se incurriría por Planning Foundation, ha sugerido que el Gobierno debería ofrecer un incen-

128’

tivo en dinero de entre 2.OUO y 5.aOO Rs. por cada cqo de vasea.mía. Ha ar- gumentado que la llegada de cada nuevo ciudadano necesitaria una inversión de capital de 7.000 Rs. como mínimo, además del gasto periódico requerido.


1. iDe qué maneras se puede lograr el crecimiento demográfico cero?

2. ¿Qué esfuerzos habría que hacer en los programas de planificación familiar en los países en desarrollo para lograr el crecimiento demográfico cero?

3. Sugiera un plan de trabajo para un programa de planificación familiar para la comunidad de su localidad.

5.3.3. Educación ambiental

La educación es el único instrumento eficaz de corto y de largo plazo que puede traer muchos cambios deseados al mundo. La solución de los problemas ambientales está en impartir educación ambiental a todos los sectores de la población. De los cinco objetivos establecidos en la Declaración de Tbilisi sobre Educación Ambiental (conciencia, conocimiento, actitud, habilidad y participación) es la participación en todos los niveles lo más esencial y vital para trabajar en favor de la resolución de los problemas ambientales.

Acción ambiental a través de programas de contactos comunitarios

La naturaleza de la E.A. es tal que su implementación en el sistema educacional formal convertirá cada escuela en una parte integrante de la ccmu- nidad. La acción ambiental a través de programas de contacto comunitario ---.- realizados por las escuelas, planificada y coordinada a nivel de desarraiiu.+. puede llegar a ser el método más eficaz, especialmente en los países en desarrollo.

El modus operandi del programa puede ser:

- una conferencia de los líderes locales (jefes de la aldea, voluntarios de salud comunitaria, personal del centro de salud vecinal y de la oficina de desarrollo vecinal, supervisores educacionales zonales y maestros de escuela de un conjunto de 10 a 15 aldeas) para explorar la posibilidad de PartiCiPaCión y cooperación en el Programa de Acción Ambiental;

- orientación de los maestros de todas las escuelas dentro del conjunto de aldeas antes del programa, y reuniones de discusión cada dos o tres meses;

- programa de contacto de profesores y alumnos incluyendo un contacto

129

casa por casa con los padres de los alumnos y otros una vez al mes, programas comunes como reuniones, exposiciones, juegos y recitales;

- organización de actividades de acción ambiental (restauración de la cubierta vegetal de la localidad, medidas de higiene ambiental, etc.) como programa de común acuerdo a través de la iniciación de alumnos y maestros y el compromiso de la comunidad;

- supervisión de parte de los supervisores educacionales;

- evaluación por los funcionarios de salud, educación y desarrollo de nivel vecinal.

Esta metodología, que ha sido hallada eficaz en el proyecto de la UNICEF sobre nutrición, educación de la salud e higiene ambiental en su primera etapa (NHEES) en India (Guru 1981), se puede utilizar para introducir importantes mensajes y objetivos nacionales en la comunidad y traducirlos en acción.


1. iCuáles son los objetivos de la E.A. establecidosen la Declaración de Tbilisi?

2. iQué metodología puede adoptar usted para educar a su comunidad y comprometerla en programas de acción ambiental planificada?

5.3.4. Acción comunitaria en la restauración ecológica

La amenaza de la degradación ecológica hiere directamente a la comunidad local, que ha crecido juntamente con el medio ambiente, y es la acción directa de la comunidad con una planificación ambiental válida la que puede llevar a cabo la restauración ecológica. La eficacia de tal acción se puede ver en el siguiente ejemplo.

Movimiento de Chipko y restauración ecológica

En el cinturón de Alakananda de los Himalaya, la desforestación, la tala ilegal de árboles, la construcción descuidada de carreteras y los cultivos en pendientes inestables fueron los responsables de los frecuentes deslizamientos de tierra y de las repentinas inundaciones que destrozaron las vidas de la gente. El movimiento de Chipk&*) fue creado por la gente del lugar, particularmente por mujeres, bajo el liderazgo de Sri Chandi Prasad Bhatt, el Premio Magsaysay de 1982, para poner freno a la tala de árboles en pendientes sensibles. Después de 1977, el Gobierno fue obligado a ordenar una moratoria al transporte de troncos en un área de 1.200 km2 de la cuenc’a de Alakananda. Enseguida, Sri Bhatt emprendió el manejo de vertiente para un tramo propenso a los deslizamientos a lo largo de la ruta de peregrinación hacia Badrinath a lo largo de

130

Alakananda más abajo de Joshimath. A los aldeanos se los convenció de que entregaran sus derechos comunes de pastoreo y a que hicieran esfuerzos co- lectivos para reforestar el área seleccionada. La juventud de la localidad fue movilizada con el nombre de “amigos de los árboles”.

Esta especie de movimiento local social y comunitario es el único método eficaz para la restauración ecológica.

5.3.5. Vida en armonía con la naturaleza

Es inherente a la naturaleza del hombre el vivir en armonía con su mèdio ambiente. El deterioro y la destrucción del medio ambiente a nivel local, nacional, regional y global, causados por la explotación de los reinos mineral, vegetal y animal de la tierra para satisfacer demandas básicas y otras se deben en su mayoría a la ignorancia de las leyes de la naturaleza más que a la male- volencia.

Ahora se le está aclarando al hombre de que esta forma de vida no sólo ha Ile- gado a ser una amenaza para el resto del mundo viviente sino también para él mismo. Para salvarse él tiene que salvar a todo el mundo vivo, la biosfera. Así, el hombre es hoy responsable no sólo de sí mismo sino también de la armonio- sa mantención de la naturaleza total.

La ética ambiental requiere que el hombre:

(a) supere su acción divisiva motivada por intereses ‘egoístas y por el interés de familia, de clase, de comunidad, de nación, raza o credo;

(b) elimine la diferencia entre las “categorías” de los hombres, promueva el entendimiento mutuo, lleve una vida de amor y fomente el desarrollo en ar- monía con la naturaleza.;

(c) elimine la polarización económica del género humano entre ricos “que lo tienen todo” y pobres “que no tienen nada” y promueva un mecanismo de desarrollo ambientalmente estable de tal manera que se beneficie la humanidad como un todo;

(d) se dé cuenta de que los problemas ambientales son los problemasdel bienestar humano y que los programas ambientales sirven a los mismos propósi- tos que los programas de desarrollo (esto es, proteger y mejorar el bienestar humano) que, además de ser planificado sobre pautas ambientalmente correctas, proteja también y mejore el medio ambiente;

(e) siga la economía de la naturaleza en todas las circunstancias;

(f) para contribuir significativamente a la consecución de la meta de la World

131

Conservation Strateg$a) y ayudar a lograr sus tres objetivos principales de conservación de los recursos vivos, (i) mantenga los procesos ecológí- cos esenciales y los sistemas de sustentación de ia vida, (ii) preserve la diversidad genética y (iii) asegure la utilización controlada de las especies y de los ecosistemas;

(g) luche por conservar los bienes comunes del planeta -los océanos abiertos, la atmósfera y la Antártica- en beneficio de la humanidad entera y de la biosfera;

(h) se identifique con el medio ambiente y despierte en sí mismo un inte- res lleno de amor por el medio ambiente y se comprometa a convertirlo en un lugar de alegría, amor, belleza y armonía.


iQué pasos daría usted para hacer que sus alrededores fueran un lugar de ale- gría, amor, belleza y armonía.?

NOTAS

(1) PNUMA. Major environmental problems in contemporary society. 1977, PNUMA/ENVED 8 (párr. 3).

(2) Ibid. (párr. 8).

(3) Ibid., Paris; Unesco; agosto 1977, PNUMA/ENVED 8 (párr. 17).

(4) Ibid. (párr. 13).

(6) Ibid. (p8rr. 14).

(6) Unesco. Education and the challenge of environmental problemr. París; Unesco; agosto 1977; Unesco/ ENVED 4 (p8rr. 14).

(7) John S.S. Coats. Pr6logo. In harmony with nature. Madras, The Theosophical.

(8) M. King Hubbert, The Energy Resourcesiof the Earth, Scientific Ameritan (N. York), val. 224, N03, septiembre 1971 (p. 61).

(9) George H. Woodwell. The energycycleofbhe biosphere, Scientific Ameritan (N. York),voI; 223). N03, septiembre 1970 (p. 64).

(10) Unesco. The Teacher’s Study Guide on the Biology of Human Population (Asia). París. Unesco; 1975 lp. 112).

(11) Unesco. The Teacher’s Study Guide on the Biology of Human Population (Asia). París, Unesco; 1975 ip. 112).

(12) Ibid. (pp. 110-l ll).

(13) Unesco. Educatti6n and the challenge of environmentel problemr. Paris, Unesco; 10 de agosto 1977

(UNESCO/ENVED 4) (p8rr. 14).

(14) :~.E&al, ‘A ratlonal gproach to forest management ‘, The Amrit Baraar P&Rn, Calcutta, 21 de julio

132

(15) Unesco. Teacher’sStudy Guide on the Biology of Human Populetion (Asia). París; Unesco, 1975 (Fig. 52, p. 135).

(16) Ibid. (p. 126).

(17) The Fertilizer Association o; India, Fertiliser statistiu, 1980 -1981, New Delhi, 1981; (11.1114 Y III 6).

(18) A.P. Mitra, Hazards to our ozone environment, Society and Science, A journal of Nehru Centre, N. Delhi, 1 Vol. 2, Nol, enerolmarzo 1979.

(19) J.K. Singh. ‘Transportation Pollution Control for Clean Air’. Proceedings of the symposium on air pollu- tión control, vol. 1, N. Delhi, Indian Association for Air Pollution Control, 1983 (pp. 5-6):

20) M.M. Tamakuwala. ‘Auto air pollution _ its sources, effects and control’, Proceedings of Symposium on Air Pollution Control, N. Delhi, Indian Association for Air Pollution Control, 1983, p. 157.

(21) Unesco. Teacher’s Study Gide on the Biology of Human Population (Asia). Paris; Unesco, 1975 (p. 140, Tabla 20).

(22) Paul R. Ehrlich; Anne H. Ehrlich. Population, resources, environment. San Francisco, W.H. Freeman & Company, 1972, p. 76.

(23) Naciones Unidas. Water resource series No40, 1971, p. 34.

(24) Unesco. Teacher’sStudy Guide on the Biology of Human Population (Asia). París; Unesco, 1975 (p. 166).

(25) (a) S.TPowelv H.E. Bacon. Journal of the American Water Works Associetion, agosto 1950. (De: Unesco. Teacher’sStudy Guide on the Biology of Human Population (Asia). París; 1975 (p. 1681.’ (b) M.L. Lvovich citado por S. Supkar en Water Resources Law.Sambalpur University Journal, Sambalpur, 1974, vals. VI y VII, (p. 14).

(26) Naciones Unidas. Water resources series No40, 1971, p. 35.

(27) Shraddhakar Supkar. Water Resources Law. Sambalpur University Journal, Sambalpur, 1974; vals. VI y VII (p. 13-16).

(28) UNICEF. Children, Water and UNICEF, Ciudad de Nueva York. Código 381-78-30M (p. 6).

(29) IUCN. Against the grain, The Unesco Courier, París, Unesco, Mayo 1980, afro 33 (p. 10).

(30) André van Dan. What food for everybody. Development and Cooperation (D&C). Bonn. The German Foundation for International Development, D&C 6/81 (nov. -dic.) 1981 (p. 10).

(31) S.P. ñaychandhury. Land and Soil, N. Delhi, National Book Trust India, 1969 (p. 81).

(32) IUCN. Against the grain, The Unesco Courier, París, Unesco, año 33, mayo de 1980 (p. 13).

(33) Water H. Pawley. Possibilities of increasing world food production, FAO, FFHC 8asic SturJy NolO, Roma, 1967 (p. 68).

(34) IUCN. Against the grain. The Unesco Courier, Paris, Unesco, 3er afio, mayo de ,980, p, 10,

(35) Unesco. Teacher’s Study Guide on the Biology of Human Population (Asia), París, Unesco, 1975 (pp. 290 293).

(36) Meher D.N. Wadia. Minerals of India. N. Delhi, National Book Trust, India, 1969 (pp. 188 y 189).

(37) Watter H. Pawley. Possibilities of increasing world food production. Roma, FAO, 1967 (pp. 207-209).

(38) IUCN. Living on borrowed time. The Unesco Courier, París, Unesco, año 33, mayo 1980 (p. 88).

(39) C. Gopalan. Nutritional problems in developing countries. World nutrition and nutrition education. París, Unesco, Oxford, 1980 (p. 37).

(40) The English Ecology Groups. In harmony with nature, Madras, The Theosophical Publishing House, 1976 (pp. 28-29).

133

(41) Ibid.

(42) Franqoís Boweliere. A new balancebetweenman and nature. The Wnrld in 1984, val. 1, England, Penguin Books Ltd., 1965 (p. 54).

(43) Marston Bates. Man in nature, N. Delhi, Prentice -Hall of India (Private)/Ltd., 1963 (pp. 54-55).

(44) Ken Laidlaw. No business with health: Campaign against world drug industry, Development and Co-oPe- ration (D&C), Bonn, German Foundation for International Development 611981 (Nov. - Dic.), P. 23.

(45) M.S. Kamath. The Third World: Guinea pigs for multinationals, Sunday Standard Magazine, N. Delhl, Indian Express Newspapers, Pub. Ltd., 17 de mayo 1982, p. 2.

(46) UNEP Document, PNUMA/ENVED 8, Item No39, párrs. 38 y 39.

(47) C. Gopalan. Nutritional problems in developing countries, World Nutrition and Nutrítion Education. Unesco - Oxford, 1980, p. 37.

(48) UNICEF, Children, UNICEF and Educetion, Código 384 (p. 14).

(49) Ibid., p. 23.

(50) Ibid., p. 14.

(51) C. Gopalan. Nutritional problems in developing countries, World Nutrition and Nutrition Education, París, Unesco - Oxford, 1980 (p. 38).

(52) UNICEF, Children, Water and UNICEF, Código 381-78-30 (p. 5)

(53) Ibid.

(54) Unexo. Teacher’s Study Guide on the Biology of Human Population. París, Unesco, 1975 (P. 110).

(55) C. Gopalan. Nutritional problems in developing countries, World Nutrition and Nutrition Education, Pa- rís, Unesco, Oxford, 1980. (p. 37).

(56) Paul Harrison. Food, fuel and zero tillage, Development and Cooperation (D&C), Bonn, The German Foundation for International Development 6-1981 (nov. -dic.), (p. 13).

(67) En este Movimiento cada participante (hombreo mujer) debía abrazarse (chipkoJ aun árbol para impedir la tala del árbol a costa de su propia vida. Así, el Movimiento se dio a conocer con el nombre de Chipko.

(58) PNUMA. A world conservation strategy. The Unesco Courier, París, Unesco, año33, mayo de 1980 (P. 86).

134

UNIDAD 6

6. METODOLOGIAS DIDACTICAS

6.0 Introducción

Las metodologías didácticas, para responder a las necesidades de un área curricular determinada, deberían tomar en cuenta la naturaleza del área curricular misma, el grupo destinatark de educandos y los recursos disponibles para la ejecución del currículo. Sus experiencias en terreno deben haberle dejado en claro que no hay una receta para las estrategias didácticas.

Hay varias estrategias aplicables para realizar los mismos objetivos de instruc- ción. La situación de aprendizaje y el ingenio y la inventiva del profesor son los que determinan la estrategia específica de enseñanza empleada en un determinado punto del tiempo dedicado a la instrucción. Por implicación, las meto- dologías didácticas propuestas se sugieren y no son obligatorias. Por lo menos las metodologías didácticas presentadas en esta unidad significan que se las ha hallado útiles por los profesores que hacen su práctica o por aquellosque tienen apoyo de parte de la investigación para la verificación de los objetivos instruccionales durante la ejecución dell Currículo de EA. La Unidad pretende proporcionarle un catálogo de metodologías didácticas en el contexto del Curriculo de EA con la condición de que los profesores las usen tales como son, si ello conviene a las situaciones de instrucción específicas con que se en- cuentren. Ellos pueden experimentarlas, innovarlas y adoptarlas según sus necesidades.

Esta unidad fue dividida en varias sub-unidades. La primera sub-unidad abarca los determinantes de las metodologías didácticas en el contexto del Currículo de EA. La segunda sub-unidad presenta elementos de diseño relativo a la ins- trucción. Le siguen las sub-unidades con metodologías específicas, tales como capacitación en investigackWresoluci6n de problemas, clarificación de estrategias, experimentación y demostración, y experiencias fuera del recinto escolar.

Cada sub-unidad proporciona objetivos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluación.

Para completar esta unidad se espera que los profesores conozcan ya las metas de la EA, su perspectiva de desarrollo, su contenido esencial, los problemas y temas implicados en la EA, así como los enfoques multidisci~linaiicis de la EA. Se espera también que los profesores que usén este material posean las

1.35

habilidades didácticas esenciales como son: plantear preguntas, reforzar, explicar, ilustrar con ejemplos, variación del estímulo, manejo de la clase, con- ducción y demostración de experimentos, etc. La expectativa no es exagerada, ya que forma parte del programa de formación en pre-servicio y de su experiencia de enseñanza. Si algún profesor siente que carece de estos perrequi- sitos, debe volver a la respectiva área curricular cubierta en este módulo y al material de referencia relacionado con habilidades didácticas.(es,ec)

6.1. Determinantes de las metodologías didácticas

RE VISION

Objetivos

Al completar esta sub-unidad se espera que usted:

1. enumere por lo menos cinco determinantes de metodologías didácticas en el contexto de la EA:

2. sintetice los principios de la toma de decisiones en cuanto a metodologías didácticas seleccionadas por los profesores en situaciones de enseñanza es- pecíficas nacidas de los determinantes.

Actividad de aprendizaje

Lectura de la hoja de estudio “Los determinantes de las metodologías didác- ticas”.

Evaluación

Usted evaluará su desempeño respondiendo las preguntas después de haber completado la lectura requerida de la hoja de estudio “Los determinantes de las metodologías didácticas”.

Hoja de estudio 1: Los determinantes de las metodologías didácticas.

La selección de las metodologías didácticas se determina por varios factores relacionados con las características del área curricular, con los objetivos de instrucción específicos, con las características del educando, con los principios de la enseñanza y los recursos de la instrucción. La interacción de estos factores afecta a los resultados del aprendizaje. De manera que se los considera determinantes de las metodologías didácticas. Sigue la discusión acerca de estos determinantes.

136

Caracteristicas del área curricular

Las metodologías didácticas deben responder a las necesidades del área del currículo que pretenden atender. Convendría recordar que la EA tiene sus propias características especiales inherentes al enfoque y a los objetivos que se presentan. La EA no ha sido considerada meramente como un área curricular sino como un enfoque y una forma de vida. Sus objetivos no están confinados únicamente al conocer y al entender. Sus miras se extienden a la acción, que en realidad recorre todo el lapso de la vida. Demás está decir que la acción surge de una serie de pasos adecuados que se refieren a la adopción de decisio-

nes y a la resolución de problemas, Los valores relacionados con la EA constituyen otro factor esencial sin el cual la acción o bien está visiblemente ausen- te o bien es incompleta. En la primera etapa, la EA implica un enfoque multidisciplinario integrado. En consecuencia, el enfoque específico del Currículo de EA debería determinar la selección que combinara las metodologías di- dácticas.

Objetivos de la instrucción

Los objetivos pedagógicos se refieren a los amplios fines educacionales que pretenden lograr las diferentes áreas curriculares. Los objetivos abarcan los do- minios cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognoscitivo cubre los objetivos del conocimiento, el dominio afectivo las actitudes y los valores, y el dominio psicomotor las destrezas y habilidades. Los objetivos de la ins- trucción son un desempeño específico que el educando adquiere a través de procedimientos instructivos particulares usados en un episodio particular de la enseñanza o en una serie de episodios de enseñanza que comprenden una unidad didáctica o lección. Por implicación, los objetivos de la instrucción están formulados en términos conductuales especificando los parámetros del desem- peño del educando. Los objetivos de la instrucción se derivan obviamente de los objetivos educacionales concebidos para un área currìcular. Considerando el enfoque y el punto central del currículo de EA, se han visualizado los objetivos en cuatro niveles (Unesco, 1980). Los cuatro niveles de los objetivos de la EA son:

1. Nivel de los fundamentos ecológicos.

2. Nivel de la concientización conceptual (problemas y valores).

3. Nivel de investigación y evaluación.

4. Nivel de la acción ambiental (nivel de las habilidades).

137

Las metodologías y los procedimientos didácticos deberían confrontarse con los objetivos de instrucción. La eficacia de la instrucción se determinará por la correspondencia entre objetivo y metodología. Por ejemplo, si el objetivo de instrucción está relacionado con un tema ambiental, los enfoques con- venientes serán el de una discusión, una investigación basada en pruebas o Ia resolución de un problema. Si los objetivos de la instrucción se refieren a un valor ambiental, serán apropiadas las estrategias clarificadoras de va- * . lores, como los formularios de reacción, las respuestas aclaradoras, la discusión esclarecedora. Para el objetivo de instrucción relacionado con la información sobre los fundamentos, serán útiles las estrategias que dan información, como los enfoques expositivos, explicativos e ilustrativos. Así, los objetivos de ins- trucción desempeñan un papel vital en la adopción de decisiones para la selec- ción de las metodologías didácticas apropiadas.

Características del educando

También las características del educando determinan las metodologías didácti- cas que convendrá usar. Los niños del nivel primario son exuberantes y aman la acción. Se interesan por las actividades, el juego y la exploración. La dura- ción de su atención y su perseverancia para realizar en forma continua la misma actividad son también limitadas. Esto implica que las actividades instructi- vas deberán ser variadas. Su afán de averiguación puede aprovecharse para in- ducir el aprendizaje. El medio sociocultural del cual provienen los niños puede llegar a afectar también a las decisiones sobre la selección de las metodologías didácticas adecuadas. Los prerrequisitos exigidos para el aprendizaje de la nueva tarea es otra característica significativa del aprendiz para decidir la selección de las metodologías didácticas. Para una discusión en detalle, remítase a Bloom (1975).@1)

Psicología del aprendizaje

Como se señaló antes, el propósito principal de la EA es formar ciudadanos ambientalmente instruidos, que no sólo hayan adquirido el conocimiento, las habilidades cognoscitivas y las actitudes necesarias en la sala de clases, sino que lleguen a tomar parte en el proceso de adopción de decisiones a lo largo de toda su vida. La psicología del aprendizaje y la transferencia del aprendizaje proporcionan algunas pautas y generalizaciones que puede usar el profesor para la realización de los objetivos de instrucción derivados de este propósito. La transferencia del conocimiento y de las habilidades es más probable cuando

- los educandos adquieren experiencia con una variedad de problemas. El contacto con una amplia gama de problemas ayuda a desarrollar la muy necesaria expectación de que cada problema tendrá que ser abordado en alguna forma diferente;

- los educandos aprenden a aplicar los principios en situaciones con elemen-

138

tos distractores o fuera de propósito. Esto ayuda a la transferencia del a- prendizaje por cuanto ellos desarrollan la habilidad para discriminar entre las características pertinentes y no pertinentes de las situaciones problemá- ticas, y así se identifican y se aplican en forma eficaz los principios apropiados;

- se dan oportunidades para que loseducandos aprendan y usen el conocimien- to en una serie de situaciones; pues se ha demostrado a través de la investi- gación que el conocimiento adquirido tiende a ser más utilizado’en la situa- ción en la cual fue adquirido;

- si la transferencia es el objetivo de instrucción, el profesor debe enseñar para transferir.(62)

Para mayores detalles, uno puede remitirse a Gagne (1977)(63)b a Travers ( 1963) ?á4j

Recursos instructivos

La selección de los métodos de enseñanza se rige también por la disponibilidad de los recursos instructivos. Esta parece ser más una restricción que un deter- minante de las metodologías didácticas. Pero se la ha incluido en la lista de los determinantes porque la inducción de la tecnología pedagógica, los materiales auto-instructivos y la individualización de la instrucción ha dado a este factor una razonable ponderación en las decisiones para la elección de las metodolo- gías didácticas. Por ejemplo, los enfoques centrados en los medios de comuni- cación masivos se pueden adoptar solamente si está disponible el adecuado equipamiento audiovisual. Los enfoques autodidácticos se pueden adoptar si está asegurado el necesario material instructivo. En ausencia de un adecuado sistema de transporte, la planificación de experiencias fuera del recinto escolar puede ser bastante difícil. Así asume este factor una importancia vital.

Apoyo organitacional

La selección de los métodos didácticos depende también del contexto de la organización de la clase e institucional. Algunos métodos se pueden usar sólo si la programación es flexible y están previstas para los profesores la experi- mentación y la innovación con las metodologías de enseñanza. Esto es lo más importante en la ejecución del Currículo de EA. El apoyo organizacional de la institución y de sus miembros es absolutamente necesario para el uso eficiente de estas metodologías. A veces se necesita incluso el apoyo de la comunidad Por ejemplo, algunos apoderados se oponen a las experiencias “fuera del recinto escolar” de sus pupilos. Los métodos de investigación y de resolución de problemas requieren una programación flexible. Todas estas líneas orientadoras sacadas de la psicología del aprendizaje y de la enseñanza son significati-

139

vas para la adopción de decisiones relativas a la elección de las metodologías que se deben usar en EA.


1. Creo que los cuatro determinantes más importantes de las metodologías di- dácticas en el contexto de la EA son:

1 . . . . . . . . . . ..*....*............................... 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 . . . ..*.......................................... 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . * . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. La transferencia del aprendizaje se facilita cuando:

1 . .............................................. 2. .................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

3. Del estudio de la hoja de trabajo “Los determinantes de las metodologías didácticas” se pueden deducir las dos generalizaciones siguientes:

1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2 Metodología didáctica 1: Capacitación para la investigación y la resolución de problemas

RE VISION

Objetivos

Después de leer la hoja de trabajo se espera que usted cumpla los siguientes objetivos:

1, Enumerar los propósitos de la investigación científica.

2. Describir las reglas del procedimiento de la formación en la investigación científica.

3. Describir las cinco fases de la formación en la investigación científica.

4. Describir el papel del profesor en la formación para la investigación científi- ca.

140

5. Analizar una lección dada que se base en el enfoque de la investigación cien- tífica usando el Teaching Assessment Schedule (TAS) (Plan de evaluación de la enseñanza).

6. Tomando un problema de EA, planificar una lección que siga el enfoque de la formación en la investigación científica.

7. Describir cómo puede utilizarse la formación en la investigación cientlfica para la resolución de problemas.


Lectura de la hoja de estudio “Enfoque de la investigación científica”.

Facultativo

1. Película, si es posible de conseguir.

2. Demostración de la lección sobre formación en la investigación científica, si es posible.

Evaluación

Al final habrá preguntas que contestar.

Hoja de estudio 2: Formación en investigación científica y resolución de problemas

Objetivos y suposiciones

En el contexto de la ejecución del Currículo de EA a nivel primario, es importante formar alumnos en los procedimientos de investigación por dos razones obvias. En primer lugar, porque ellos adquieren lo específico de las habilidades investigativas y, en segundo término, porque pueden utilizar provechosamente estas habilidades para los problemas relacionados con el medio ambiente. Si- multáneamente, los alumnos aprenden a tomar posiciones frente a temas relativos a la EA.

La formación en la investigación científica enseña a los niños a organizar la información para llegar a generalizaciones. Les ayuda a establecer hechos, a correlacionarlos para construir conceptos, para-derivar inferencias que expli- quen el fenómeno que se está investigando. Va dirigida principalmente a organizar los conocimientos con la intención de explicar y establecer relaciones

141

de causa-efecto. Los investigadores creativos usan extensivamente el método para explorar, inventar y resolver problemas. En síntesis, las metas principales de la formación en investigación son: ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades cognoscitivas necesarias para localizar datos, procesar éstos a la luz del (de los) objetivo (s) deseado (s) o del problema encontrado aplicando razonamiento lógico, establecer hipótesis, sacar conclusiones y probar las hipóte- sis.

La formación en investigación se basa en el supuesto de que los alumnos’pueden adquirir cada vez mayor conciencia del proceso de investigación el cual puede ser enseñado sistemáticamente. Otra suposición importante que subyace al proceso es la de averiguar las explicaciones causales y probatorias (la teoría) si el proceso puede ser desarrollado con posterioridad. Más adelante está dado un encuentro didáctico en el área del equilibrio ecológico, basado en el enfoque de la formación en investigación. Léalo cuidadosamente. Se le pedirá identificar los componentes de la formación en investigación y las reglas del procedimiento empleadas.

Encuentro didáctico

En las montañas de India occidental había numerosos ciervos, con fluctua- ciones pequeñas en su número. Había también lobos en las montañas. Algunos aldeanos presenciaron cómo una manada de lobos derribó dos cervatillos del rebaño. Los aldeanos se horrorizaron ante el espectáculo y pensaron que los lobos terminarían por matar todos los ciervos; de modo que promovieron una campaña para eliminar los lobos. Pero sus esperanzas quedaron defraudadas. Los años que siguieron a la eliminación de los lobos mostraron una marcada disminución de la población de los ciervos. Si el lobo es depredador natural del ciervo, ipor qué ocurrió esto? (Adaptado de Eaggen, 1979).(65)

Profesor : iTenemos alguna información que nos permita responder esta pregunta?

Kiree t : ¿Se vio a otros animales matando ciervos?

Profesor : Sí, se vio.

Kireet : iDistintos animales?

Profesor : Sí.

Sanjay : Tengo una idea, señor.

Pro fesor : (sonríe) ExcelenteSanjay, espera, por favor, que termine Kireet.

142

Kireet : iTiene algo que ver con el problema el equilibrio presa- depredador?

Profesor : iPuedes reunir algunos datos para respaldar esto?

Kireet : Sí, déjeme probar. Una vez que fueron eliminados los lobos, otros depredadores, como los linces, los coyotes, y aves grandes como las águilas pudieron cazar el ciervo con mejor éxito. Así es como bajó su población. (Kireet al parecer había terminado, de modo que el profesor se volvió hacia Sanjay),

San jay : Tengo otra idea,

Pro fesor : Bien, adelante.

Sanjay : : Después que fueron eliminados los depredadores del ciervo, su población se expandió. Así, su habitat no los pudo sustentar. Así; sufrieron de inanición y su población bajó.

Pro fesot : Bien, ipodemos hallar alguna información para apoyar su idea?

Kipu : ¿Se vio un número mayor de linces en el hábitat del ciervo des- pués que fueron eliminados los lobos?

Profesor : No.

Kipu : ¿Y coyotes?

Profesor : Tampoco.

Sherry : ¿Se encontraron más árboles descortezados en la región después que fueron eliminados los lobos?

Profesor : Sí.

Kireet : ¿Se encontraron en la región ciervos muertos después que fueron eliminados los lobos?

Profesor : Sí

Kireet : ¿Y antes que los lobos fueran eliminados?

Pro fesor : Sí, también.

Kireet : Pero más después.

143

Profesor : Sí

Kiree t : iEstaban flacos los cuerpos muertos?

Profesor : Algunos lo estaban, por supuesto.

Vineet : iEran híbridos los ciervos de la región?

Profesor : S í.

Kumar : iMatan las águilas a ciervos adultos para alimentarse?

Profesor : En realidad, no.

Pinki : ¿Son muy frios los inviernos en la región?

Smith : Sí.

Profesor : Vean las hipótesis que han sugerido, si encajan en ellas los datos.

Sudhir : Pienso que la primera hipótesis debería ser eliminada.

Profesor : ¿Por qué, Sudhir?

Sudhir : La hipótesis sugería que otros predadores serían la causa de la baja de la población, pero vimos que no hubo aumento en la po- blación de los linces.

Profesor : Muy bien, Sudhir.

Pinkí : (Levanta su mano con excitación). Creo que necesitamos cambiar un poco la segunda hipótesis.

Pro fesor : Adelante.

Pinki : Vimos que algunos ciervos debieron sufrir de inanición, porque se encontraron cuerpos muertos enflaquecidos y árboles despo- jados de su corteza; pero también se encontró que algunos de los cuerpos muertos habían sufrido enfermedad, lo que sugiere que la enfermedad pudo haber causado algunas muertes. Pienso que la hipótesis debería decir que, después que fue eliminado el depredador de los ciervos, su población se expandió de modo que su hábitat no pudo sostenerlos y ellos quedaron propensos a la inanición y a la enfermedad. Los lobos se comían a los miembros más débiles, y el rebaño como tal se mantenía saludable.

144

Profesor : Excelente, Pinki.

Alam : No sabemos que los lobos hicieran esto. Ya SB. Los cuerpos muertos de los ciervos encontrados antes de ser eliminados los lobos itendían a ser jóvenes o viejos, en sentido opuesto al rango total de la madurez?

Profesor : Sí.

Shah : Entonces cuadra, Esto apoya la idea de Pinki de que los lobos se llevaban a los miembros más débiles de la población.

Los alumnos de la clase quedaron satisfechos de que la hipótesis fuera apo- yada por los datos.

Usted leyó el encuentro didáctico. iPodría identificar las etapas de la investi- gación? Anótelas:

En este encuentro didáctico el profesor insistió en algunas reglas del procedimiento. iPodría usted identificar algunas?

Anótelas:

El encuentro didáctico que se acaba de presentar ilustra las etapas de la investi. gación científica. Estas etapas son:

1. Encuentro con el problema:

Esta etapa se refiere a la presentación del problema. Como primer paso se explican los procedimientos de la investigación y luego se plantea un acontecimiento desconcertante,no coherente, o un problema, tal como lo hizo el profesor al comienzo del encuentro didáctico recién presentado. La discrepancia del punto que necesita explicación se hace resaltar mediante una pregunta que presenta un desafío que motiva a los alumnos a aplicar un razonamiento al problema.

145

2: Recolección de datos (exploración):

Los estudiantes recuperan de su memoria los datos esenciales necesarios para formular las posibles explicaciones o hipótesis relativas al problema en estudio. El profesor les ayuda a examinar cuidadosamente los datos pertinentes dando indicaciones y reforzando para usarlos después, tal como se hizo en el encuentro didáctico. Las preguntas iniciales formuladas por Kireet, Sanjay, Sherry y otros estuvieron orientadas a este fin. A través de ellas verifican el fenómeno y las condiciones que configuran el problema.

3. Recolección de datos (experimentación)

El ejercicio de la recolección de datos iniciado en la etapa 2 continúa aquí, con la diferencia de que, aislando los factores pertinentes (variables), los alumnos formulan hipótesis (explicaciones), las prueban y tratan de establecer relaciones de causa-efecto. Durante el proceso, las hipótesis se pueden revisar también si la situación así lo requiere a la luz de los datos generados a través de una inspección más profunda a medida que avanza el proceso de investigación, como lo hizo Sudhir en el encuentro didáctico.

4. Formulación de una explicación

Sobre la base de la etapa 3, se puede formular una explicación viable del acontecimiento no coherente o la solución al problema enunciado.

5. Análisis del proceso de investigación

Los alumnos analizan el proceso de investigación adoptado por ellos para examinar sus puntos fuertes y débiles. Se hacen preguntas como las siguien tes: ¿El enfoque adoptado por nosotros era el único o podríamos haber considerado otras alternativas? iHabrían sido mejores estas alternativas? Si es así, ide qué manera? Las respuestas a estas preguntas servirán para relatar el proceso de investigación y ayudarán a averiguar métodos de inves tigación más eficaces. (Esta etapa no se cubrió en el episodio didáctico).

6. Reglas de procedimiento

Surgen las siguientes reglas de la lectura atenta del encuentro didáctico presentado en esta sección:

(1) Las preguntas deberían formularse de tal manera que se las pueda responder con un “sí” o un “no”.

(2) Una vez obtenida la palabra, un alumno puede hacer todas las preguntas que quiera antes de volver a sentarse (con una sonrisa, el profesor le pidió cortésmente a Sajai que esperara hasta que Kireet terminara de hablar,

146

cuando aquél quiso intervenir al principio).

(3) El profesor no responde “sí” o “no” al planteamiento de teorías (explicaciones propuestas) ni a las preguntas que intentan obtener del profesor la aprobación para una teoría.

(4) Todo alumno puede probar una teoría (explicación) en cualquier momen- to. Las siguientes normas adicionales se observan también en la formación para la investigación.

(5) A los alumnosse les permite consultarse unos a otros si sienten la necesidad de hacerlo.

(6) Los investigadores deberían poder trabajar usando libros de consulta y equipos experimentales, si desean hacerlo.

Actividad propia

Ya tiene usted una idea acerca del enfoque de la formación en investigación Ahora puede elegir un problema de EA de su preferencia y desarrollar un encuentro didáctico siguiendo dicho enfoque.

6.3 Metodología didáctica II: Estrategias didácticas clarificadoras

RE VISION

Objetivos

Después de leer la Hoja de estudio 3, se espera que usted realice los siguientes objetivos:

1. f’lombrar por lo menos dos objetivos específicos de las estrategias clarificadoras en el contexto de la enseñanza de la EA.

2. Describir por lo menos tres estrategias clarificadoras ilustrando con ejemplos sacados de la enseñanza de la EA.

3. Diseñar dos formularios de reacción del alumno basados en temas de EA.

147

4. Enumerar por lo menos tres líneas orientadoras para el uso de las estrategias clarificadoras.


Lectura de la Hoja de estudios 3. Estrategias clarificadoras entre los participantes del curso de formación.

Evaluación

Al final habrá preguntas para contestar.

Hoja de estudio 3: Estrategias didácticas clarificadoras

La complejidad de la naciente sociedad ha acrecentado considerablemente el desafío de la educación. En el contexto de la educación ambiental, los problemas y sus consecuencias están surgiendo con gran rapidez por efecto de programas cuidadosamente planificados de modernización en los países en desarrollo y del consumismo indiscriminado en el mundo desarrollado. Este va a ser un proceso sin fin, ya que fue enfrentado por el niño de ayer, está siendo enfrentado hoy y será enfrentado mañana también. En tal situación no es posible proporcionarle al niño constantemente los conocimientos requeridos. La alternativa es equiparlo para esta finalidad con las necesarias habilidades cognoscitivas y afectivas. Como ya se señaló anteriormente, la EA implica el desarrollo de actitudes y valores específicos en relación con el medio ambiente. Con este propósito se pueden aplicar a la ejecución del Currículo de EA las estrategias clarificadoras de valores. Rath et al. (1966)(66) ha explica.do las conductas relacionadas con el desarrollo de valores. Las tres etapas del proceso son: (a) eligiendo libremente, (b) formular alternativas, (c) después de una atenta consideración de las consecuencias de cada alternativa. La recompensa implica que el individuo está feliz con la elección y que está dispuesto a afirmarla pú- blicamente. El actuar implica hacer algo con la elección en forma repetida de acuerdo con algún modelo de vida. Las conductas que comprenden estas tres etapas son muy pertinentes en el contexto de la EA. Hay diferentes estrategias clarificadoras para desarrollar estas conductas en los niños, algunas de las cuales han sido presentadas en esta sección.

La respuesta clarificadora

Esta estrategia clarificadora en particular está basada en el modo de responder o de reaccionar a lo que un estudiante dice o hace. Las conductas de los profesores al responder o reaccionar ayudan a los estudiantes 9 aclarar sus ideas con respecto a determinados problemas o consecuencias que están a su alcance. Examine los dos episodios que se presentan a continuación.

148

Episodio I

Alumno: Ayer compramos una cocina solar. Profesor: iQué bueno!

Episodio II

Alumno: Ayer compramos una cocina solar. Pro fesor: iEstás contento (a) de haberla comprado? iLe será útil a tu fa

milia? Alumno: Sí, lo será. Profesor: ¿En qué forma le va a ser útil a tu familia? Alumno: Ahorrará energía.

Profesor : iQué bueno! iCrees tú que te será útil en alguna otra forma también?

Alumno: Sí. Evitará la contaminación ambiental.

Examine los dos episodios y vea de qué manera reaccionaron los dos profesores frente al estudiante. Se vérá que la primera respuesta, aunque positiva, probablemente no estimulará en los alumnos pensamientos clarificadores. En cambio es evidente, por el segundo episodio, que todas las preguntas evocarán probablemente un proceso clarificador de conceptos de parte del estudiante.

Las respuestas clarificadoras evitan la moralización, el sermoneo, la crítica, la evaluación, etc. El adulto excluye réplicas tales como bien, correcto, aceptable. Por otro lado, pone toda la responsabilidad en el estudiante para que examine su propia conducta y decida por sí mismo qué es lo que desea.% respuestas operan en una situación en que no hay respuestas correctas. Son situaciones que encierran sentimientos, actitudes, creencias o intenciones. También pueden Implicar asuntos de interés y problemas. Algunas de las respuestas que usan los profesores como conductas de reacción son:

¿Es algo que tú aprecias? iEstás contento (a) de ello? ¿Qué sentiste cuando eso sucedió? iEstás considerando alguna alternativa? isentiste así durante mucho tiempo? iHubo algo que tú mismo habrías elegido? iTuviste que elegir eso? iFue una elección libre? iEstás haciendo algo en torno a esa idea? iPuedes darme algunos ejemplos de esa idea? iQué quieres decir con ello? iPuedes definir esa palabra? ¿A dónde nos llevaría esa idea? iCuáles serían sus consecuencias? ¿ Lo harías realmente o estás hablando sólo por hablar?

149

iEstás diciendo que . . . . . . . . . . . . . . _........... (repetirlo)?’ iDijiste que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (repetirlo en forma distorsionada)? iPensaste mucho acerca de esa idea (o conducta)? ¿ Hay algunas cosas buenas en ese concepto? ¿Qué debemos suponer para que las cosas resulten de esa manera? Lo que tú estás expresando ies consistente con . . . . . . . ...? (señalar algo que la persona dijo o hizo y que podría apuntar hacia una inconsistencia) ¿Qué otras posibilidades hay? ¿Es una preferencia personal o crees que la mayoría de la gente pensaría así? iPuedo ayudarte a hacer algo con tu idea? iCuál parece ser la dificultad? ¿Hay algún propósito detrás de esta actividad? ¿Es esto muy importante para ti? ¿Lo haces a menudo? ¿Te gustaría comunicar a otros tu idea?

iTienes algunas razones para (hacer o no hacer) eso? iHarías lo mismo otra vez? iCómo sabes que es lo correcto? i Lo valoras? iPiensas que la gente siempre cree eso? (de “icreerían eso también los cam pesinos chinos y los plantadores africanos? “1 La gente de hace mucho tiempo icreía eso?

Algunos temas de interés de la EA que sirven para respuestas clarificadoras:

Hay mucha aglomeración en las calles y buses.

La comida preparada en la cocina solar es muy sabrosa.

Yo planté cinco árboles en mi recinto.

La película que me gustó.

La contaminación del río se debe a los desechos industriales.

Elija dos afirmaciones de los alumnos, de entre las anteriores, y escriba una secuencia clarificadora que le gustaría para sus alumnos:

Secuencia I Secuencia II

;50

Hoja de rwccibn del alumno

Tal como se señaló antes, las estrategias clarificadoras esbozadas en la subsec- ción anterior tenían centrado su interés en ayudar a los alumnos a pensar en forma más clara e independiente acerca de algunas cosas que habían dicho o hecho. La hoja de reacción que se presenta aquí se propone atraer la atención de los alumnos a algunas cosas relacionadas con la EA y que deben quedar en claro para ellos. La hoja de reacción presenta algunas de estas cosas a la aten- ción del alumno de una manera más amenazante y estimulante. Examine la muestra dada a continuación:

Instrucciones: A continuación se da una noticia suelta. Léela cuidadosamente y responde las preguntas anotadas al final. Más tarde tendrás ocasión de discutir tus respuestas con un pequeño grupo de tus iguales.

Barauni: Ayer fueron pescadores al Ganges a pescar. Arrojaron su red como de costumbre. Después de un rato recogieron las redes. Había pescados dentro de la red, pero bastante extra- ños; algunos ya estaban muertos. Su color había cambiado también. Otros pez que había sobrevivido tenía mal aspecto. Los pescadores empezaron a hacerse preguntas unos a otros.

1. ¿Por qué murieron los peces en el río?

2. ¿Por qué cambió su color?

3. iTendrán otros peces el mismo destino?

4. ¿Qué podemos hacer para salvarlos?

5. ¿Qué pasará si no tomamos las medidas apropiadas para prevenir este fenó- meno?

6. iQuién crees tú que es el responsable de esto?

7. iPiensas que ésa es una muerte inhumana?

8. iTomarás parte en alguna acción preparada para la prevención de la causa que provoca esto?

---

151

Los%niños pueden escribir sus respuestas en la hoja de reacción y discutirlas en grupo.

Este tipo de hoja de reacción se puede diseñar para atraer la atención de los alumnos a diferentes problemas y temas de interés cubiertos en el ámbito de la EA. El diseño de las hojas de reacción puede variar de acuerdo con el tema y el material que interesa. El tema puede ser extraído de un noticiario, de un libro de literatura o pueden ser temas provocativos relacionados con la EA. Se basan, por supuesto, en afirmaciones desafiantes.

Hoja de informe para situaciones ambientales

Aquí se pide a los alumnos que informen, cada semana, acerca de un incidente que implique una de estas acciones de mejoramiento del medio ambiente: conservación, prevención de su deterioro, desarrollo de la conciencia en otros, etc. En la semana anterior el profesor puede anotar preguntas clarificadoras en el margen de las hojas para estimular al alumno a seguir pensando y midiendo las consecuencias de sus acciones. A continuación se da el diseño de la hoja de informe:

-

Hoja de informe para situaciones ambientales

Tal como otros seres humanos, tú estás en constante interacción con el medio ambiente. De algunas de tus acciones hacia el medio ambiente tendrás una ra- zón para sentirte orgulloso (a). Describe en unas cien palabras algún incidente o alguna acción tuya relativa al medio ambiente de la cual puedes sentirte orgulloso la).

Preguntas clarificadoras del profesor, si las hay

Si los alumnos lo desean y están dispuestos a compartir sus experiencias volun- tariamente, éstas pueden ser leídas en clase. A la lectura puede seguir una discusión.

Preguntas de final abierto

Las preguntas de final abierto le proporcionan al profesor el método de lograr

152

que el estudiante revele algunas de sus actitudes, creencias y actividades relacionadas con diversos aspectos del contenido de EA. Una muestra de algunas preguntas de final abierto podría ser:

1. En mi jardin, mis mejores amigos son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Yo nunca arranco flores, porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Yo no arrojo basura en la calle porque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Hay gente que se permite el lujo de causarle daño al medio ambiente cuando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Si se me pidiera dedicar toda mi vida al mejoramiento del medro ambiente,

YO . . . . . . . . . ..*.................................................................................................... 1

El USO de las preguntas de final abierto es muy provechoso porque es económico en cuanto a tiempo; el profesor puede anotar una pregunta en cada papel oes- cribir varias en el pizarrón para que los estudiantes las completen. Ellas ayudan a los estudiantes a reflexionar. El profesor puede leer algunos papeles en forma anónima al curso y preguntar si algún miembro del curso tiene una pregunta que le interesaría dirigir al autor anónimo.

Desempeño de papeles

El desempeño de papeles ofrece una buena oportunidad para personalizar las acciones en una situación determinada. Despierta mucho interés en los niños, ya que ellos gozan actuando e imitando. El profesor puede diseñar situaciones de representación con una estructura, pero no es esencial. La situación contro- vertible y conflictiva posee un buen potencial para el desempeño de papeles. He aquí un ejemplo:

Los miembros de la comunidad se han dado cuenta de que algunos de ellos po- nen sus Angithi (cocinas a carbón) en la calle, donde el humo contamina el aire. Un granjero ha construido una cocina Angithi cientlfica, en que el humo es canalizado hacia arriba mediante un tubo de chimenea. La mayoría de los miembros de la comunidad la han adoptado. Dos dueñas de casa, aunque comparativamente en buena situación económica, no quisieron hacer caso a lo que les pedían otros miembros de la comunidad. En la asamblea se decidió que un grupo de cuatro miembros de la comunidad se acercaría a las dos due- ñas de casa para exigirles que usen la nueva Angithi en sus cocinas.

Pueden presentarse como voluntarios, cuatro de ustedes que quieran representar al grupo que debe acercarse a las dos dueñas de casa y otros dos que quieran representar a las dueñas de casa regañonas.

153.

El profesor pide a los seis miembros del curso que salgan adelante y monta la

situación de desempeño de papeles. Se asignan los papeles a cada uno de los seis alumnos. Los demás actúan como espectadores. Al final del desempeño de papeles, se puede organizar una discusión en grupo en torno a preguntas como las que siguen:

1. ¿Qué sentiste como actor?

2. iCómo te habrías sentido si los espectadores se hubieran comportado de otra manera?

3. iSuceden las cosas de esa manera en la vida real? ¿Qué podemos aprender de la situación?-

Durante la discusión el profesor hará uso de las respuestas clarificadoras especificadas en la primera sección.

Estas son algunas de las estrategias clarificadoras. Si desea más, puede consul tar valores y enseñanza.

Para que las estrategias didácticas clarificadoras resulten eficaces, es esencial que el profesor construya un clima de confianza y de respeto por las opiniones independientes de los estudiantes sobre asuntos ambientales y evite forzarlos a que adopten sus propios puntos de vista. Las opiniones personales, si se expre- san en privado o por escrito, deberían hacerse públicas o ser llevadas a discusión sólo con el previo consentimiento del estudiante interesado.


1. ¿Por qué son importantes en la enseñanza de la EA las estrategias didácticas clarificadoras? Dé dos razones que usted considere las más importantes.

1.

2

2. Las tres etapas del proceso de valoración son:

1.

3.

154

3. Las respuestas clarificadoras evitan el sermoneo porque

4. Estructure cuatro respuestas que clarifiquen preguntas sobre el equilibrio ecológico

1.

2. --

3.

4.

5. La hoja de reacción del alumno se usa para:

(4 sensibilizar a los alumnos

(b) evaluar sus opiniones

(cl dar información

(d) ninguna de las anteriores

Marque (JI la alternativa correcta

6. ¿De qué manera el desempeño de papeles es útil como estrategia clarificadora para el profesor? Dé dos razones.

1.

2.

7. Las preguntas de final abierto son provechosas como estrategias didácticas clarificadoras, porque

8. La hoja de reacción del alumno, como estrategia didáctica clarificadora, debe diseñarse en torno a un extracto que sea

6.4 Metodologías didácticas III: Simulación y Juego

RE VISION

Objetivos

Después de examinar a fondo la Hoja de estudio 4, se espera que usted realice . los siguientes objetivos:

155

-

1. Defimr la simulación y el juego con sus propias palabras.

2. Enumerar las etapas en que se efectúa una simulación.

3. Identificar actividades relativas a las diferentes etapas de la simulación.

4. Preparar, desde la biblioteca, una bibliografía de los simuladores en el contexto de la EA.


Lectura de la Hoja de estudio 4.

Evaluación

Al final habrá preguntas para la evaluación.

Hoja de estudio 4 - Simulación y juego

En la enseñanza hay ocasiones en que no es posible proporcionar experiencias en la situación real de la vida. Por ejemplo, al entrenar a un astronauta no es posible proporcionarle experiencias reales de viaje por el espacio. De modo que las condiciones reales de la vida se desarrollan en el laboratorio, donde el cos- monauta recibe el entrenamiento. Este entrenamiento se transfiere a su desem- peño en el vuelo espacial real. El laboratorio con un medio ambiente similar es una representación del espacio real y, por lo tanto, una simulación de las condiciones del espacio. En la enseñanza hay situaciones parecidas.

Allí las simulaciones se producen en la misma sala de clases y esas situaciones proporcionan a los educandos experiencias de vida reales relacionadas con la si- tuación a mano, Las situaciones sociales y psicológicas son creadas a través del desempeño de papeles. Las situaciones siguen el midelo de la realidad. Debido al compromiso directo del educando y la experimentación directa de las situaciones reales se logran resultados de aprendizaje bastante eficaces. Los elemen tos de azar y de competencia las convierten en juegos y el proceso mismo se con noce como juego. Los dos términos son de uso común en nuestros días. (i.e. si- mulación y juego)

El uso de las simulaciones tiene tres etapas además de los preparativos.

Información. Término que se refiere a las explicaciones dadas por el director (en este caso el profesor) sobre el mecanismo y los procedimientos. Las instrucciones se pueden dar verbalmente o por escrito. También se describen los

156

papeles y funciones de cada uno de los educandos. A la información le sigue la acción, en la cual los participantes desempeñan sus papeles siguiendo los procedimientos y las reglas que ya les fueron explicadas.

Integración. La etapa conclusiva es una indagación de lo que ha sucedido y una discusión de los puntos que surjan.

Las simulaciones en el contexto de la enseñanza de la EA son muy importantes porque desarrollan en los alumnos la sensibilidad conceptual, y las implicaciones culturales y ecológicas de los temas los hacen adquirir competencias relativas al análisis de la investigación y a la evaluación y llegar a decisiones a la luz de los valores relacionados con la EA.

--

Comisión Nacional sobre Población: Una simulación*

La simulación entra en el área programática de los estudios sociales y puede

ser organizada a nivel elemental o secundario. Pretende desarrollar la sensibilidad conceptual y las implicaciones cultural y ecológicas de los temas; promueve la investigación, la evaluación y las políticas de población en el contexto de la ecología.

A los alumnos se les puede pedir que investiguen posiciones de política pobla- cíonal antes de la simulación. Se les puede proporcionar un resumen con ejemplos de las distintas posiciones. Al final de la simulación se debe organizar la sesión de síntesis (integración) para un análisis ulterior del tema y de sus complejidades. Debe ser elegido un moderador de entre lo estudiantes.

Simulación

Información

Tu gobierno ha nombrado una Comisión Nacional sobre población. La Comì- sión está programada para realizar audiencias a fin de formular la política del gobierno en cuanto a crecimiento demográfico en el país. Las audiencias se proponen evaluar: (1) el monto del crecimiento de la población en el país; (2) los factores que conducen al crecimiento de la población; (3) estudiar las implicaciones sociales y psicológicas de la sobrepoblación; y (4) el medio más aceptable de influir en el índice de crecimiento. Se te ha invitado a presentar- te delante de la Comisión. Tu papel durante las audiencias será ofrecer un tes-

1 l )Adaptado de Strategies of the training of teachers in environmental education. A discussion guide for Unasco training workshops on EE, Unesco 1980.

157

timonio de experto y argumentos lógicos que reflejen tu posición a los miembros de la Comisión. Con el fin de presentar el testimonio y los argumentos en una forma equitativa y mantener una atmósfera de respeto y aceptación mutuos, es necesario seguir ciertas reglas:

1. El orden en que los participantes presenten su testimonio será determinado por sorteo.

2. A cada participante se le dará la oportunidad de presentar su posición y de explicarla por completo. Después de cada testimonio, el estrado quedará disponible para otros miembros de la Comisión también para testigos llevados a la Comisión si ello se hace necesario.

3. Durante el período de discusión, los testigos o miembros de la Comisión podrán intervenir sólo con la anuencia del moderador,

4. Los comentarios y la discusión de cualquier tema en particular se limitarán a cinco minutos y podrán ser acortados bajo la dirección del moderador de la comisión.

Al cierre de la sesión se hará un intento por lograr un acuerdo dentro de la Co-r-risión, el cual se reflejará en diversas posiciones para formular recomenda- al gobierno.

Posiciones representadas

Experto en planificación familiar

Economista de Exportación Agrícola

Dos representantes de grupos relativos al crecimiento poblacional.

Psicólogo social

Defensor del punto de vista religioso Defensor del punto de vista pro-tecnológico

Activista en favor de la vida Experto en uso de tierras

Un ambientalista Otros expertos en manejo de re cursos

Otros según necesidad.

Representante del crecimiento de la población

Como miembro del movimiento de “Crecimiento Poblacional Cero” ZPG tú abogarás por que se estabilice la población de tu país y del mundo. Tu preocu-

158

pación abarca un amplio espectro de asuntos que incluyen el matrimonio temprano, el tamaño familiar reducido, el aborto, la inmigración y el crecimiento demográfico nacional controlado.

Representante de la religión

Tus puntos de vista representan los del pueblo religioso. Como la.sobrepobla- ción es un problema serio, tu defenderás la enseñanza religiosa con respecto al control de la natalidad, a la esterilización y al aborto.

Acción

El moderador inicia las audiencias. Interviene cuando se lo necesita para ha-

cer respetar el reglamento.

Interrogación

Discusión y conclusión de las recomendaciones.


1, Simulación significa

2. El juego tiene dos elementos adicionales, a saber:

ia) (b)

3. La sesión informativa en la simulación comprende

4. La acción en la simulación incluye

5. La sesión de integración en la simulación se propone

159

6. La simulación difiere del desempeño de papeles en lo referente a ~

7. Prepare una bibliografía sobre simulación en EA desde la biblioteca.

Real ícela

Elija una simulación en EA con respecto a su clase y, en lo posible, ejecútela. Anote sus experiencias.

6.5 Metodología didáctica IV: Experiencias fuera del recinto escolar

RE VISION

Objetivos:

Después de leer la Hoja de estudio 5, se espera que usted logre los siguientes objetivos:

1. Dar por lo menos dos razones para disponer de las “experiencias fuera del recinto escolar” en la enseñanza de la EA.

2. Describa el propósito de las “Experiencias fuera del recinto escolar” en el contexto de la enseñanza de la EA.

3. Enumerar los pasos que se siguen al disponer las “Experiencias fuera del recinto escolar”.

4. Planificar una actividad en terreno para realizar los objetivos de la EA en un tema seleccionado.


1. Lectura de la Hoja de estudio 5.

2. Planificación del trabajo en terreno.

3. Organización del trabajo en terreno.

Evaluación

Se le pedirá responder las preguntas que se dan al final.

160

Hoja de estudio 5: Experiencias fuera del recinto escolar, su neccrsidad y perspectiva

La EA es un área curricular que impregna todos los aspectos de la vida humana. El ecosistema se puede considerar concéntrico por naturaleza, en el sentido de que constituye el entorno inmediato de la sala de clases, la escuela, la comunidad, etc. También abarca subsistemas que interactúan con la vida humana. Así, las meras experiencias de la sala de clases pueden no ser suficientes para alcanzar las metas del currículo de EA. Las Experiencias fuera del recinto escolar son indispensables para lograr siquiera algunas de las metas. Estas experiencias proporcionan a los alumnos la sensación de experiencias de la vida real relacionadas con el tema de aprendizaje de la EA.

Las experiencias fuera del recinto escolar cubren una amplia variedad de actividades. Puede haber excursiones, salidas a terreno y simples observaciones en el terreno. La observación en el terreno forma parte de las dos primeras, por ser una técnica de recolección de datos para lograr los objetivos del estudio en terreno. Las encuestas comunitaria y ecológica también están cubiertas en estas experiencias. Obviamente, estas experiencias amplían los horizontes del educando en su apreciación de los problemas y temas de?a EA, lo que es esencial para hallar soluciones eficaces y tomar las decisiones adecuadas con respecto a la EA. Pero estas experiencias sólo pueden ser eficaces si se planifican siste- máticamente, se implementan con propósitos sinceros y se utilizan en forma debida.

Etapas

El trabajo en terreno, para ser sistemático, ha de seguir pasos secuenciales. La preparación oarte con una alocución introductoria del profesor, quien explica su propósito con el fin de motivar a los alumnos. A estos se les pide que con- tribuyan a la colección de preguntas que deberán ser contestadas al final del trabajo en terreno.. Después de la etapa motivacional preparatoria, se elabo- ran cooperativamente los detalles organizacionales. Si es necesario, se divide a los alumnos en pequeños grupos con tareas específicas asignadas a cada uno. Los grupos se consiguen instrumentos de observación o un cuaderno diario para llenar. Si no hay a disposición tales instrumentos, habrá que construirlos. Se emprende el viaje a terreno. Los grupos y los individuos realizan los papeles asignados a ellos. Observan y recogen datos tal como ha sido planificado. Es la etapa de la experimentación.

Le sigue una etapa de consolidación en que se presentan los grupos y se discuten las observaciones. Se toman posiciones en función de los objetivos del trabajo en terreno formulados en la etapa de preparación.

161

Una muestra de observaciones en terreno

Actividad

Observación en terreno: el concepto de ecosistema.

Objetivo

El objetivo, en el primer nivel, está relacionado con los fundamentos ecológi- cos y persigue capacitar a los alumnos a estudiar comunidades y el ecosistema.

Proced im iento

Organizar un viaje a terreno a un sistema vivo que sea semejante a aquellos en que vivimos. Recorrer el sistema observando en derredor. No se preocupe si no conoce los nombresde algunas cosas del medio ambiente. Con su mirada aguda trate de enfocar el sistema desde varias perspectivas. Las preguntas que siguen le ayudarán a centrar su observación con su mejor habilidad.

Nombre

Fecha

1. iCómo llamaría usted este sistema vivo? ¿Es un bosque de madera dura? ¿Un terreno baldío? iUna pradera? ¿Una laguna transitoria? iUn desierto? ¿Qué es exactamente lo que está observando?

2. iCree usted que este medio ambiente es dominante en la región en que usted vive? En otras palabras, ¿Es éste un sistema vivo extendido en la región?

sí No - Dé sus razones de haber repondido como lo hizo

3. iDónde está localizado este sistema vivo? Proporcione alguna evidencia acerca de su ubicación.

4. iPuede usted identificar los límites exactos de este sistema? ¿Qué dificulta des se podrían encontrar al definir de pronto los límites del sistema?

5. ¿Qué características generales ve usted cuando observa el carácter general de este sistema? Si un dibujo detallado le sirve para complementar su des cripción, siéntase libre para hacerlo.

6. iCuáles son las variables no vivas (abióticas) que parecen controlar la naturaleza de este sistema? Por ejemplo, icuál podría ser la influencia de la to-

162

pografía. ¿Del material de origen no erosionado (i.e.) base rocosa? ¿De la humedad? ¿De la lluvia? iDe la temperatura del aire? ¿De asoleamiento, etc.? ¿En qué forma estos factores abióticos parecen estar controlando la naturaleza de este sistema vivo?

7. ¿Qué población de plantas como también de animales puede usted observar aqu íl iCuál es su evidencia?

8. Los organismos vivos pueden ser considerados como “factores bióticos”. ¿Puede usted identificar algunos factores bióticos que parecen influenciar fuertemente el carácter general del sistema?

9. iExiste alguna evidencia de que existan en este sistema particular capas o zonas de vida? Si es asi, icómo las describiría? Si existen tales capas o zonas, podría bosquejarlas y clasificarlas.

10. iPuede usted observar alguna evidencia de competencia entre los miembros de una población dada, p.e.j. entre mirlos de alas rojas en una zona pantano- sa? Si No Si existe evidencia icuál es?

ll. iPuede usted observar alguna evidencia de competencia entre dos poblaciones diferentes, p.e.j. entre robles de terrenos pedregosos y robles de panta- nos, o entre dos especies diferentes de cactus? Sí No iCuál es la evidencia?

12. ¿Qué otros tipos de interacciones entre miembros de diferentes poblaciones puede usted observar aquí además de la competencia? Por ejemplo, sería pertinente una planta de hongos creciendo en el tronco de un árbol. iCómo es afectado cada organismo por el otro?

13. ¿Qué evidencia existe, si la hay, de indicios de que la energía de los alimentos fluye a través del sistema? Si puede observar una evidencia de este tipo y desea hacer un diagrama sobre el particular, hágalo por favor.

14. ¿Qué evidencia existe, si hay alguna, de indicios de que este medio ambiente es más o menos estable?

15. Algunos observadores querrían aplicar a este medio ambiente el califica- tivo de “estático”. El término “estático” se puede definir como algo que muestra poco cambio, falta de animación o de progreso; algo quieto. ¿Qué piensa sobre aplicar el término “estático” al sistema? Explique, por favor.

163

-

16. ¿Por qué cree que es apropiado llamar a este sistema

a ese bosque y a la laguna

______o a cualquier otra cosa, un ecosistema? Piense un poco acerca del término y de la situacijn que está observando, antes de responder.

17. (Responda a esta sólo despues de haber completado los Nos 1-16 y al val-

ver a la clase). ¿Hasta qué punto sus hallazgos son similares o diferentes de los de otros miembros del curso? En particular, iqué piensan los alumnos sobre la respuesta al No16? ¿Por qué?

Examínese.: usted mismo

1. Las Experiencias fuera del recinto escolar son esenciales en la enseñanza de la EA porque (de dos razones):

2. Las Experiencias fuera del recinto escolar deben incluir:

3. Las actividades relacionadas con las diferentes etapas de la organización de las Experiencias fuera del recinto escolar son:

Etapas

-

Actividades

Preparación

Experimentación

164

Consolidación

Hágalo usted mismo

Planifique una actividad en terreno en el área del Currículo de EA y organí- cela. Anote sus experiencias en torno a la actividad:

(a) en cuanto a lo adecuado de la preparación;

(b) en cuanto a la eficacia de la experiencia;

(c) en cuanto a lo adecuado de la organización de los procedimientos.

6.6 Metodología didáctica V: Estudio de caso

RE VISION

Objetivos

Después de leer esta sub-unidad se espera que usted realice los siguientes objetivos:

1. Registrar el propósito del estudio de caso como una metodología didácti- ca.

2. Planificar el estudio de caso usando un tema de la EA.


1. Lectura de la Hola de estudio.

2. Planificación de un estudio de caso.

3. Organización de un estudio de caso con ayuda de los alumnos.

165

Evaluación

Al final de su lectura de la Hoja de Estudio 6, se le pedirá responder algunas preguntas y realizar algunas actividades.

Hoja de Estudio 6: El estudio de caso

EI estudio de caso contempla una serie de informaciones sobre diferentes aspectos de un objeto, de una institución, de un lugar, de un individuo o de un fenómeno. El alcance de la información que se debe reunir está determinado por el propósito con que se planifica un estudio de caso. En el contexto del Currículo de EA, un estudio de caso se lleva en torno a algún componente del medio ambiente: geográfico, social, biológico o físico. El estudio de caso proporciona oportunidades a los alumnos para explorar, investigar, estudiar, inferir y llegar a una conclusión. Usa una variedad de datos que reúnen instrumentos y técnicas tales como cuestionarios, entrevistas personales, observaciones en terreno, etc. Su procedimiento organizativo incluye la preparación, que a su vez incluye planificación, instrumentación, asignación de responsabi- lidades a grupos e individuos; la conducción del estudio como tal; el atar cabos a través de la discusión en clase y el llegar a una conclusión. Obviamente, los estudios de casos no solo hacen que los alumnos tomen conciencia de los problemas y asuntos ambientales, sino que desarrollan también su motivación para abordarlos. La sensibilización resultante puede afectar a sus valores relativos al medio ambiente. Un ejemplo servirá de ilustración.

Estudio de caso: Una aldea@71

Origen

En el margen de una aldea hay una escuela primaria. Uno de los niños de 50 grado vivía a un kilómetro del centro de la aldea. Vecino a la escuela ha- bis un alfarero, quien invitó al niño a fabricar algo con la arcilla local, que prometió pulir y cocer para él. El descubrimiento del niño llegó a ser un tema de conversación en la sala de clases y dio origen a una discusión general sobre otros artesanos de la aldea. El maestro utilizó la motivación del alumno para un estudio ambiental con una perspectiva un poco mas amplia, que abarcara diversos aspectos de la vida aldeana. M+

Preparación

El profesor visitó a los talladores y la herrería, así como también el templo, e hizo un arreglo para que los niños visitaran estos lugares.

166

Realización del estudio

LOS niños se dividieron en cuatro grupos: el Grupo uno estudiaría a los arte sanos, el Grupo dos estudiaría el templo y el área verde de los alrededores de la aldea, el Grupo tres estudiaría los edificios de piedra y el Grupo cuatro estu diaría las tiendas de la aldea. Los grupos llevaron a cabo una encuesta, tuvie ron entrevistas con artesanos, prepararon mapas, efectuaron observaciones sistemáticas, reunieron materiales y prepararon informes, Las actividades es- tán indicadas en la figura (Figura 21).

Conclusión: El trabajo del curso tuvo una “puesta en común” a través de una discusión en clase y una exposición del trabajo efectuado por cada uno de los cuatro grupos.

El estudio de caso hizo que los alumnos se Interesaran por la aldea, por su vida y su medio ambiente. Esto les ayudó a tomar conciencia ambiental y les dio una visión de los problemas y sus consecuencias.

Actividades de consolidación

1. El estudio de caso es una metodología didáctica apropiada para realizar los objetivos del Currículo de EA, porque (dé dos razones):

(1) --

(i¡)

2. Elija un tema ambiental y diseñe un estudio de caso.

En las páginas anteriores se presentaron varias metodologías para enseñar la EA. Su eficacia varía según los objetivos de la instrucción que hay que lograr y las características del educando. Los determinantes de las metodologías didacticas esbozados en la Hoja de estudio 1 presentaron lo específico. Así, no se puede atribuir valores absolutos a las metodologías didácticas. Cada maestro tendrá que hacer una juiciosa selección de una metodologia en particular o una combinación de metodologías segun la naturaleza de la situación drdácti- ca del caso. Algunas metodologías, como enseñanza y experimentación, no se discutieron en detalle porque ya están en uso en la enseñanza de las ciencias. Así, la presentación se limita más a las metodologías no convencionales que convienen a los objetivos de la EA.

167

Figura 21

ESTUDIO DE LA ALDEA

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

Trabajo de los artesanos locales

El templo y la vegeta& n de aldea.

Edificios y objetos históricos

Tiendas

Visita al herrero

Visita al tallador en madera

Estudio de la vegetación de la

Visita al templo

Visita a los edificios históricos

Encuesta en las tiendas

Libro de trabajo Visita a la casa Clasificacio- Artesanía en del sacerdote nes, mapas, nuestra aldea plano mural.

4+1 11 Subgrupo Subgrupo Subgrupo Subgrupo Subglupo Subgl-upo Subgrupo 1: 2: 3: 1: 2: 1: 2: Investiga- Modelo Nombres Collage, Visita Tiendas Tiendas

ción de del tem- del libro pintul a, a posadas frecuen- frecuen- nombres en anotaciones y confec-

I pIo lijl~; ~~~“I:“, Et+;

ción de plano

t DISCUSION EN CLASE Y EXPOSICION DEL TRABAJO

168

1982. (59) N,K, Jangira. Ajit Singh, Core teaching skills: Microteaching approach, Nueva Delhi, NCERT, 1982

(60) N.K. Jangira,Technology of classroom cuestioning, Delhi, National Publishing, 1982

(61) Bloom, B.S.: Human characteristics and school learning, New York, McGraw Hill and Company, 1976 (capítulos ll y III).

(62) Unesco: Strategias for Developing and Enviromental Education Curriculum: A Discusrion Guide for Unesco Training Workshops on EE,1980.

(63) R.M. Gagne, Conditions of Learning, Nueva York, Holt Rinchart, Winstan, 1977.

(64) R.W.S. Travers, Essentials of Learning, Nueva York, MacMillian, 1963.

(65) Paul D. Eggan et al. Strategies for teachers: Information processing modals in the classroom. New Jersey Prentice Hall Inc. Englewood Cliffs, 1979.

(66) S. Rath et al. Values and teaching. Working with the values in the classroom. Columbus Ohio, Charles, E Morrill Brooks, Inc. 1966.

(67) Adaptado de C.J. Lines; además, L.H. Bolwell,Teaching Environmental Studies, Gim and Company, Ayles- burry, Bucks, 1978.

169

UNIDAD 7

7. EXPERIMENTOS Y ACTIVIDADES TENDIENTES A FACILITAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA DIMENSION AMBIENTAL

EN LAS MATERIAS DE ESCUELA PRIMARIA

7.0. Introducción

Las áreas de asignaturas en la escuela primaria, tales como ciencias en general, estudios ambientales, estudios sociales, idiomas y artes, ofrecen amplias oportunidades para introducir la dimensión ambiental en el contenido y los procesos educativos. Teniendo en vista la edad del educando, la estrategia de la ins- trucción debe basarse firmemente en el medio ambiente del mismo para hacer- la interesante y pertinente para él o ella. Si los maestros están orientados hacia los conocimientos, las habilidades, los métodos y las actitudes y los compromisos de EA, pueden utilizar tales oportunidades, disponibles en el medio ambiente, para lograr algunos de los objetivos de la EA a través de la enseñanza de las asignaturas normales de la escuela primaria,

Esta unidad sugiere algunos experimentos y actividades que pueden ayudarle

al profesor a introducir la dimensión ambiental en las asignaturas de ense- ñanza primaria. Los contenidos detesta unidad están estrechamente vinculados con las Unidades 4 y 5, a saber, con el “conocimiento esencial del medio ambiente para la formación de los maestros en servicio y supervisores de escuelas primarias” y también con “los problemas del medio ambiente y su solu ción”. Se supone que el lector de esta unidad está bien familiarizado con los contenidos de esas dos unidades y que ahora está ansioso por saber como o, para ser más específicos, a través de que actividades como también experimentos puede ser impartida una parte del contenido de la EA a los niños de escuela primaria mientras se aplican al estudio de sus áreas curriculares normales.

El fin último es introducir la dimensión ambiental en el aprend’izaje de 10s

niiios, usando para ello las oportunidades disponibles dentro y alrededor de la escuela y ligando así toda enseñanza a las experiencias diarias de la vida de los niños.

Antes de que los maestros empiecen a trabajar con esta Unidad, se espera que ya conozcan, además del contenido ambiental esencial, la historia, la filosofía, los fines y los objetivos de la EA, asi como las metodologías didácticas en EA.

17Q

7.1 Poniendo las bases de la EA a través de estudios en el medio ambiente local

En el nivel primario la enseñanza debe basarse, en cuanto sea posible, en las experiencias de primera mano de los ni;ios. El medio ambiente local es el recurso más al alcance para proporcionar tales experiencias. Muchos conceptos que tienen que ver con la EA pueden desarrollarse observando cosas tan comunes en la localidad como las tiendas, los edificios, los animales y un festival local 0 una feria.

Varias habilidades, tomadas individualmente y en combinación tienen un significado especial para la EA; a saber: (i) las habilidades para observar el medio ambiente; (ii) las habilidades para la resolución de problemas; y (iii) las habilidades necesarias para la clarificación de valores. Una actividad puede servir de oportunidad para desarrollar las habilidades de observación del medio ambiente. Sin embargo, debería también, indefectiblemente, tratar de desarrollar las habilidades requeridas para la resolución de problemas y las de la clarificación de valores, siempre que esté disponible tal oportunidad.

Después de haber pasado esta subunidad, el maestro deberá ser capaz de:

(i)identificar situaciones en el medio ambiente local que posean un potencial para desarrollar conceptos de EA;

(ii)diseñar actividades para cualquier situación que se preste para el desarrollo de algunos conceptos, valores y destrezas de la EA.

Hoja de estudio

Aquí se describen algunas actividades que se basan en ciertas situaciones locales comunes. Estudie cuidadosamente estas actividades.

Tiendas

1. Vaya al lugar del mercado y elija una tienda en que se sirvan productos alimenticios y bebidas. Observe cuidadosamente la manera como se preparan los alimentos y como so? servidos; comente acerca de las condiciones de higiene ambiental; cómo se almacenan los alimentos y las bebidas; si están cubiertos en forma adecuada para protegerlos del polvo, de las moscas, de las hormigas y de otros insectos; qué prácticas de los trabajadores de la tienda aprueba usted y cuáles le gustaría que cambiaran.

2. Elija otra tienda y averigue:

(i)cómo se empaquetan o se presentan los artículos para su exhibición; y

(ii)cómo se pasan los artículos a los clientes para que se los lleven.

171

iCree usted que hay un desperdicio de materiales en el empaque de los ar- tículos? Si es así, icómo le gustaría que cambiaran estas prácticas?

3. Visite varias tiendas en que se sirvan comestibles a los clientes. Para servir productos alimenticios se pueden usar diferentes tipos de platillos o bande- jas: de papel, de plástico, de metal, de porcelana y hojas de plantas. iCuál cree usted que es el mejor desde los puntos de vista de la higiene, de la sanidad y de la conservación? Dé argumentos que apoyen su opinión.

4. Investigue y haga un inventario de los diferentes tiposde objetos que se venden en el mercado local. ¿Qué artículos se producen en el lugar y cuáles son traídos desde afuera? Clasifíquelos en productos animales, vegetales e inanimados. iCuáles de ellos son agrícolas y cuáles son fabricados?

Animales

1. Observe la vida animal en la localidad. Los animales pueden incluir aves, insectos, animales domésticos, peces, seres humanos, etc. Prepare un cartel que exhiba la variedad de la vida animal.

2. Observe los animales de la localidad para ver qué tipo de alimentos ingieren. Busque la evidencia de una posible cadena alimentaria en la comunidad bio- lógica del medio ambiente local.

3. Nombre unos cuantos animales domésticos de su localidad (p. ej. vaca, pe- rro, gallina, loro). Hable con el propietario del animal sobre su cuidado y

alimentación. Disctua con él también el problema del forraje que posible- mente este enfrentando.

Edificios

1. Examine los tipos de edificios que hay en la localidad. Haga bosquejos de los edificios, digamos, de una escuela, de un hospital o de una casa residen- cial. Elija cualquier edificio e identifique los materiales usados en su cons- trucción. Registre sus observaciones en la tabla que se da a continuación.

Sel. No

1.

2. 3. 4. 5.

---- ----.__ ._- ~__ Nombre del Fuente de

material Uso/finalidad abastecimiento Problemas _____ __-__----____~ __ _ ~---_~_--.~_---

Madera Ventanas, Arboles del Desfores- puertas, etc. bosque tación/u

otro

172

2. Examine el edificio de su escuela o casa y averigue el sistema de suministro de agua y de desague. iEstá usted satrsfecho con los métodos de almacenamiento y uso del agua potable? Si no lo está, haga sugerencias para mejorar- los.

Festival o feria local

Visite un festival o una feria en que haya una gran aglomeración de gente ce- lebrando algo. Observe cuidadosamente y registre sus observaciones sobre los problemas que surgen en tal ocasión, p. ej. problemas de conducta humana y los que se refieren a alimentos indeseables e higiene ambiental (eliminación de basuras y provisión de agua). Insinúe qué medidas tomaría usted para resolver tales problemas.

La familia

Visite cinco familias en su localidad. Recoja información de cada familia sobre lo siguiente:

.- tamaño de la familia -_ número de niños que van a la escuela o colegio -- miembros que se ganan la vida - miembros dependientes - número de habitaciones en la casa - porcentaje de los ingresos gastados en alimentación - número de niños desnutridos, si los hay - procedimiento de eliminación de la basura - suministro de agua (calidad del agua) - hábitos alimentarios

Comente la información anterior con sus sugerencias para el mejoramiento.

Los maestros que reciben el entrenamiento pueden realizar perfectamente estas actividades si tales situaciones son factibles. Se les puede requerir que iden- tifiquen algunas otras situaciones, en su medio ambiente local, que tengan al-’ gún potencial paradesarroliar conceptos de EA, tales como la interdependencia de los mundos natural y cultural y la finitud de los recursos naturales. Pueden exponer problemas relacionados con aspectos como salud y nutrición, ambientes recreativo y laboral. Pueden discutir estos problemas y diseñar actividades para cumplir con los objetivos de la EA.

173

7.2 Comprensión del medio ambiente y de sus problemas

Esta subunidad proporciona actividades y experimentos destinados a desarrollar la conciencia y la comprension del medio ambiente (Unidad 4) y los problemas ambientales (Unidad 51, como son: los componentes abióticos y bióti- cos del medio ambiente natural; los recursos ambientales; los problemas ambientales de contaminación, degradación del suelo y ruptura del equilibrio; los problemas del medio ambiente sociocultural, que enfrentan los países sub- desarrollado, a saber, la nutrición, la salud y la higiene ambiental.

7.2.1. Medio ambiente abiótico: estaciones y clima

Actividad: Condiciones del tiempo atmosférico en relación con las latitudes.

Vaya a. la biblioteca y vea los archivos de diarios antiguos con información sobre las condiciones del tiempo. Elija unos tres lugares o ciudades de diferentes latitudes. Calcule los valores medios de (iJ las temperaturas máxima y míni- ma, (ii) la humedad, (iii) la duración del tiempo diurno para los meses de ene- ro, abril, julio y octubre. Las variaciones de la temperatura y de la humedad iguardan relación con la latitud del lugar? Discuta.

Actividad: Impacto de las condiciones del tiempo atmosférico en los seres vivos.

(a) Establezca un proyecto de estudio de las variaciones del tiempo atmosféri- co en su lugar durante un mes cualquiera. Registre sus observaciones en un pliego, tal como se sugiere a continuación:

Estudio de las condiciones del tiempo atmosférico en ____ durante- 19--

Fecha Temoeratura __ Condiciones aenerales Observaciones Máx. Mín. Despejado Húmedo Ventoso

/nublado /seco /calmado

1 2 3 4 etc.

-

(b) Haga tales tablas del tiempo para distintos meses del año. icuántas va riacionesestacionales reconoce usted? Describa cómo difieren entre sí esas

174

estaciones. Estas variaciones ise relacionan de alguna manera con la dura- ción del tiempo diurno?

Describa cómo los cambios de las condiciones del tiempo atmosférico influyen en las actividades (p. ej. en el vestuario, la alimentación,la recrea- ción) de la gente del lugar. Extienda su observación a las plantas y a los animales (p. ej. estación de las flores, estación de la fruta, diferencias estacionales en las poblaciones animales).

7.2.2. Medio ambiente biótico

Actividad: Diversidad de plantas

Observe cuidadosamente diferentes plantas incluyendo los árboles que crecen dentro y alrededor del recinto escolar. Estudie las diferencias de altura, de silueta (forma de contorno), de la forma de la hoja, flor y fruto. Anote sus observaciones haciendo breves descripciones y dibujos. Forme colecciones y exhíbalas.

Actividad: Diversidad de animales

Observe cuidadosamente diferentes clases de animales que viven dentro y alrededor del recinto de la escuela. Registre la siguiente información sobre cada animal:

( i) su nombre y un croquis

( ii) el hábitat

(iii) su alimento

(iv) su depredador (si tiene alguno)

( v) su relación con el hombre.

Clasifique estos animales según su alimento.

Actividad: Vida de animales en un árbol

Vaya a ver un árbol grande. Observe de cerca los animales que viven en él. Po- drá hallarlos en el tronco, debajo de la corteza, en las ramas, entre las hojas, etc. Registre sus observaciones como se sugiere a continuación.

175

Estudio de los animales hallados en el árbol

Tipo de Actividades En qué parte del Qué ayuda le presta animal del animal árbol vive el árbol

1. Aves 2. Ardillas 3. Insectos (adultos) 4. Orugas 5. Arañas 6. Otros (especifique)

Actividad: Los animales ayudan a las plantas.

Estudie algunos animales que ayudan a las plantas en su localidad. Vaya por los alrededores y busque situaciones en que los animales ayudan a las plantas. Algunos ejemplos:

( i) Los pájaros, las abejas y las mariposas ayudan en la polinizacrón, necesaria para la formación de las semillas.

( ii) Las aves ayudan en la dispersión de las semillas y de los frutos.

Recoja datos de sus observaciones y dé una breve descripción con diagramas.

Actividad: Interdependencia entre plantas y animales.

Tome tres pequeñas botellas y márquelas 1, 2 y 3. Recoja agua de una laguna, una planta sumergida como Hydrilla y unos cuantos caracoles de laguna. Lle- ne las botellas hasta el tope con el agua de la laguna. Ponga una ramita de Hy- drilla en la botella 1, un caracol de laguna en la botella 2, y un caracol de la Ia- guna más una ramita de Hydrilla en la botella 3. Selle las botellas hermétrca- mente con cera para evitar la entrada de aire y manténgalas en el exterior. Ob- serve las botellas durante una semana o más. ¿Qué diferenciasobserva usted en las tres botellas? iApoyan sus observaciones la afirmación de que las plantas y los animales son necesarios para la sobrevivencia recíproca? DiscutP.

7.2.3 El ecosistema

Actividad: Ecosistema acuático dentro de un acuario

Consiga un recipiente hermético de unos 20 litros de capacidad. Puede usar un botellón, un cubo de madera, un balde o incluso un barril cortado por la mitad. Lave varias veces, con agua, un poco de arena y séquela. Esparza unifor-

176

memente una capa de 2,5 cm de espesor de esta arena en el fondo del recipiente. Vierta cuidadosamente agua de grifo o agua de una noria, un manantial, un torrente o una laguna sobre la arena hasta una altura razonable. El agua de fuentes naturales puede contener numerosos organismos. Sería interesante te- nerlos en el acuario. Cubra la vasija con una tapa para prevenir una pérdida excesiva de agua por evaporación,

Plante algunas plantas acuáticas (Elodea y pasto de anguila) en la arena. Se pueden añadir también algunas algas, especialmente si se usa agua de una laguna, una vertiente o un arroyo. Estas plantas son buenos oxigenadores y sirven también de alimento para los animales. Evite usar densas marañas de vegeta- ción. Esto podría dar como resultado una cantidad insuficiente de luz y retar- dar la fotosíntesis. Coloque el acuario cerca de una ventana donde haya bastante luz solar. Como una alternativa, use luz eléctrica.

Ahora se introducen diferentes clases de peces en el acuario. Alimente los peces regularmente una vez al día y observe sus actividades.

Haga observaciones del acuario durante algunos días. En un acuario equilibrado usted puede observar:

(i) el crecimiento de las plantas con raíces y hojas nuevas;

(ii) cadenas de burbujas escapando de algunas plantas;

(iii) diversas actividades de los peces.

Instale un acuario equilibrado como un proyecto en curso para observar diferentes aspectos, tales como (i) la dependencia directa o indirecta de los anima- !es con respecto a las plantas verdes para el oxígeno y el alimento, (ii) la rela- ción entre el dióxido de carbono y la luz para la fotosíntesis, y (iii) la cadena alimentaria.

Actividad: Ecosistema de una laguna.

Visite una laguna de agua dulce para un estudio detallado de su ecosistema. Observe e Identifique los diferentes tipos de plantas y animales existentes allí. Averigue las correlaciones entre la vida vegetal y la vida animal y el medio ambiente abiótico. Registre sus descubrimientos y haga una breve descripción con apropiados dibujos cuando sea necesario. Recoja los especímenes que necesite para un futuro estudio e identificación.

Marque las plantas como también los animales que usted puede identificar en las tablas dadas a continuación:

177

(a) Estudio de la vida vegetal en la laguna

SUELO HUMEDO SUELO SATURADO SUPERFICIE DEL AGUA FONDO DE LA LAGUNA AL BORDE DEL DE AGUA EN EL AGUA BORDE DE LA

LAGUNA

PASTOS 1. Saetillas 1. Fitoplancton (principal- 1. Alga filamentosa sujeta mente algas) en el fondo, p. ej.

CHARA

2. Totora (Typha) 2. Plantas flotantes, no sk 2. Plantas sumergidas do- jetas, tales como: tadas de raíz, p. ej.: CC’OI. I.‘IA H YL1RII.I.A SA 1. VI,VIA VALLISNERIA PISTA CI:‘RATOI’I/~~l.I. (‘11 L IC. .VA AZ0I.I.A

3. Juncos de espiga (Eleocharis)

3. Plantas con raíz, p. ej. : - Loto indio l!\;EI.UMBO

NlJCIl-2.RA) - Lirio del agua /A’~~+ff’H~A) *

Singhara (Trapa)

(b) Estudio de la vida animal en el ecosistema de la laguna

NOMBRE/TIPO DE ANIMALES LUGARES EN QUE SE CONDUCTA/ OBSERVACIONES OBSERVAN RELACIONES

OBSERVADAS

1. ZOOPLANCTON

- ciliados - flagelados -otros protozoos - rotíferos - pequefios crustáceos - huevos de varios animales

acu+os

2. INSECTOS 0 LARVAS DE INSECTOS, p.ej.:

- barquero acuático -escorpión acuático

- zancudo acuático - ninfas de lib6lulas - ef Imeras - larvas da mosquitos

3. ANIMALES BENTONICOS p. ej.:

- caracoles - mejillones - camarones

- cangrejos - lombrices - hydra

4. VERTEBRADOS. p. ej.: - serpientes - aves, como por ejemplo

garzas, grullas, martín pescador

178

Actividad:Cadena alimentaria en un ecosistema

Inspeccione su localidad e identifique un ecosistema para estudiar una cadena alimentaria. Descubra los organismos de los diferentes niveles tróficos. Obsér- velos de cerca y descubra “quién se come a quién”; construya una cadena alimentaria que opera en el área. Por ej., en un ecosistema desértico podrá hallar:

Pasto I__) Saltamontes ___t Rana ----+ Serpiente -..--.-. Pavo Real (Cfr. Unidad 4)

7.2.4 Recursos ambientales

Actividad: Energía para cocinar

Los recursos de la sociedad humana para su sustento son de dos clases: renovables y no renovables. Inspeccione su localidad y cite ejemplos de esos dos tipos de recursos con respecto a las necesidades de energía para cocinar. Registre sus observaciones en la tabla siguiente.

Estudio de los recursos energéticos para cocinar en nuestra localidad

RECURSOS NUMERO DE ENERGETICOS FAMILIAS QUE PARA COCINAR LOS USAN

PROCURADOS EN EL DESDE LUGAR AFUERA

CONSECUENCIA AMBIENTAL LO- CAL (EXTENSION DELUSOENEL LUGAR) Y RES- TRICCION

1. Leña 2. Estiércol de vaca 3. Kerosene 4 Carbón 5 Blogás. Gas

lIcuado 6. Elecirlcldad _.-. .- -~ ~~ .-

Actividad: Materiales de uso común

Investigue en su localidad a fin de preparar una lista de artículos de USO co- mún en la comunidad. Frente a cada artículo mencione los materiales (p. ej. metal, arcilla, porcelana, plástico, madera, etc.) con los cuales están hechas esas cosas. Diga cuáles de esos materiales se pueden reponer y cuáles no, Dis- cuta las implicaciones ambientales de las prácticas asociadas al uso de esos materiales.

Actividad: Reciclaje de los materiales usados.

Averigue si hay prácticas en la comunidad asociadas al reciclaje de los materiales usados. iPractica la comunidad el “reciclaje” del papel usado para preparar nuevo papel u otros artículos? Si es así, de una descripción. Consulte en la biblioteca para reunir más información sobre el reciclaje del “papel usado para un nuevo uso”.

Actividad: Conservación del suelo y del agua .

Tome tres cajas de madera o de metal, del mismo tamaño exactamente. Ellas deben tener un orificio de desague en el fondo para poder recoger el agua de escurrimiento. Llene las cajas hasta un mismo nivel con diferentes clases de suelo (p.ej. arena, arcilla y humus). Vierta cuidadosamente una cantidad medida de agua limpia en cada caja, todos IOS días. Recoja y mida el volumen diario de las aguas de escurrimiento. Averigue:

(i) ¿Qué suelo produce el máximo escurrimiento?

(ii) iQu6 suelo da un escurrimiento con un máximo de sedimento? (iii) ¿Qué suelo retiene mejor la humedad? (iv) ¿Qué suelo da un escurrimiento que permanece más tiempo como “sus-

pensión”?

Plante varios tipos de semilla en el suelo. Cuando haya crecido una cubierta vegetal, repita el experimento de rociar el agua y de medir los escurrimientos. ¿Qué diferencias notorias hay al compararlos con los del suelo sin cubierta vegetal? ¿Son las cubiertas vegetales de las diferentes semillas igualmente efi- cientes’para contener la erosión del suelo? Discuta las posibles razones de cualquier diferencia. (Puede usted consultar la Subunidad 5.1.4, “La cubierta vegetal inhibe la erosión”.

Actividades: Fuentes del abastecimiento de agua

Haga un reconocimiento de su aldea o localidad y observe las fuentes del agua que usa la comunidad. Prepare una tabla y anote frente a cada fuente de agua si ella es: (a) un pozo Kachcha, (b) un pozo pucca, (c) un pozo con bomba, (d) un pozo cubierto, (e) un pozo profundo, (f) un pozo de escala, (g) una laguna, (h) un canal, (i) un arroyo, (j) un manantial, (k) alguna otra.

Observe cada fuente de agua y anote la finalidad con que se utiliza su agua.

7.2.5 Contaminación

180

Actividad: Contaminación del aire

Escoja áreas como las siguientes para el estudio del problema de la contamina- ción del aire. Estas áreas deberían tener árboles, preferentemente de hojas anchas:

(i) una fábrica accionada con carbón,

(ii) una estación de ferrocarril, o al menos una vía férrea,

(iii) una carretera,

(iv) una fábrica textil,

iv) una fábrica de cemento.

(a) Recoja hojas (digamos, unas diez de cada área) de los árboles que crecen en cada una de las áreas elegidas para el estudio. Ponga las hojas de cada área en bolsas de polietileno por separado y’ Ilévelasal laboratorio. Lave todo el polvo de las hojas de cada bolsa en cubetas de Petri por separado usando una escobilla de pelo de camello. Deje que se evapore el agua; observe la su- ciedad y también el polvo de cada cubeta de Petri bajo el microscopio. Observe algunas diferencias en cuanto a tamaño y forma de las partículas. Discúta- lo a la luz de la naturaleza de la fuente contaminante.

(b) En un área cualquiera, recoja hojas de diferentes árboles en bolsas separadas de polietileno. Los árboles deben estar a diferentes distancias de la fuente contaminante. Siga el procedimiento tal como fue descrito en la actividad anterior. iCuál es la cantidad de polvo obtenida de las hojas de distintos ár- boles comparada con sus distancias de la fuente contaminante?

Actividad: Contaminación del agua de un pozo

Visite un pozo del poblado. Vea si susalrededoresestán limpios, o si hay agua sucia acumulada en torno a él. iCuáles son las causas de la acumulación de aguas de desecho? iCómo podemos eliminar estas condiciones antihigiénicas?

Observe si el agua del estanque es contaminada por algún agente, p. ej. por hojas que caen, por materia orgánica en descomposición, por excrementos de animales, etc. ¿Hay un vertedero de basuras en la vecindad del pozo? iCómo se puede detener esta contaminación? Sugiera algunas medidas.

Actividad: Contaminación industrial del agua

Visite un recinto industrial. Alguna industria química, p. ej. papelera, que uti-

181

lite mucha agua; será la mejor para la observación. Mire cómo se evacuan los efluentes de la industria.

Estos efluentes ise echan a un río? Recoja algo de agua contaminada. Hue- la y pruebela con papel pH

Actividad: Efectos de la contaminación del agua en los peces

Instale cuatro acuarios usando cuatro muestras diferentes de agua para llenar el depósito, a saber: (í) agua de grifo, (ii) agua de laguna, (iii) agua con un poco de detergente, y (iv) agua contaminada con el chorro que sale de alguna planta industrial. Pruebe con papel pH y anote el valor del pH en cada caso. Ponga algunos peces en cada uno de IOS acuarios. Observe la conducta de los peces. Discuta susobservaciones a la luz del problema de la contaminación del agua.

Actividad: Uso de pesticidas prohibidos

Usted sabe que algunos pesticidas han sido prohibidos, retirados o severamente restringido en su uso en diversos países, como por ejemplo el DDT, el BHC, metil paration, el heptacloro, el lindano.

Inspeccione su localidad. Averigue los nombres de los pesticidas que se es- tán usando comúnmente. ¿Se están usando también los pesticidas enumerados anteriormente? Si es así, averigue el alcance de su consumo actual y el área que- cubren. Sugiera qué se puede hacer para remediar este problema.

(Consulte la Unidad 5).

Actividad: Efectos nocivos del uso de los fertilizantes e insecticidas.

Usted está al tanto de que, a pesar de la capacidad selectiva de los organismos. la cual es limitada, muchas sustancias dañinas se introducen al interior de sus cuerpos. Estas sustancias son productos residuales de la descomposición de los pesticidas y los fertilizantes que se depositan y son transferidos a los consumidores, constituyéndose en una amenaza para la continuidad de la vida.

Haga una inspeccíón de su localidad para averiguar los nombres de los fertilizantes e insecticidas usados conmúnmente por la gente. Indague entre las personas de más edad acerca de la ocu rrencía de efectos nocivos asociados al uso en gran escala de estos fertilizantes e insecticidas. (Consulte la Unidad 4).

182

7.2.6 Degradación del suelo

Actividad: Erosión del suelo

Tome dos cajas vacías y márquelascomo A y B. Llénelas con tierra del suelo. En la caja A ponga algo de césped recíen cortado de un prado. Mantenga la otra sin cubrir, tal como está. Ponga las dos cajas al aire libre. Vierta agua en ambas. Compare el agua que se filtrade la caja A con la que se filtra de la caja @. ¿Que diferencia nota usted en los dos casos? iCómo explica esto que la tala despreocupada de árboles y la eliminación de la cubierta vegetal llevan a la erosión del suelo?

Actividad: Factores que promueven la erosión del suelo

Inspeccione su localidad y busque lugares con indicios definidos de erosi6n del suelo. Descubra cuáles son las posibles causas de esta erosion: sobrepastoreo, tala de árboles, despeje de la cubierta vegetal. Discuta con personas de más edad preguntándoles qué opinan acerca de la causa de la erosión del suelo. Sugiera medidas para frenar el avance de la erosión a otras áreas.

Actividad: Anegamientos

Inspeccio.Ie su área vecina para localizar lugares en que el terreno esté ane- gado. Haga un huerto experimental para intentar su recuperación. Ensaye algunos de los métodos dados en la Unidad 5.

Actividad: Salinidad del suelo

Haga una caminata por los campos y observe la capa superficial del suelo. Us- ted podrá encontrar manchas blanquecinas en él. Recoja un poco de esa subs- tancia blanquecina y pruébela. Eche algo de ella en el agua. ¿Es ácida o alca- lina? iCómo llegó este depósito de sal a la superficie del suelo?

iCuál es el grado de salinización del suelo en su localidad?

Estudie el problema de la salinidad del suelo en su localidad. Elija cuatro parcelas de terreno experimentales para estudiar la eficacia relativa de diferentes métodos para eliminar la salinidad, tales como (i) lixiviación/riego con adopción de un drenaje adecuado; (ii) adición de correctivos químicos; (iii) abono verde.

(Consulte la Unidad 5).

183

7.2.7 Ruptura del equilibrio

Actividad: Falta de equilibrio ecológico en un acuario

Instale cuatro acuarios pequeños, equilibrados, más o menos idénticos. Pue- de usted usar cuatro botellas de boca lateral o un juego de cántaros. Lím- pielos bien. Ponga una capa de arena (bien lavada y seca) en el fondo de estos recipientes. Plante algunas plantas acuáticas (Elodea, pasto de anguila, algas, etc.) en la arena. Llene IOS recipientes con agua vertida sobre un pedazo de papel para evitar que se agite la arena. Haga arreglos idénticos para dotar de luz los cuatro recipientes. Introduzca en ellos algunos peces, y aliméntelos regularmente. Observe durante algunos días para ver que las plantas y los animales sobreviven bien. Ahora haga los siguientes cambios y estudie. (i) En uno de los acuariosagregue, en forma promiscua, peces, renacuajos, cangrejos, libelulas y ninfas. Estudie el efecto sobre los organismos del acuario. Añada a la pob@ibn, de alguna clasede animales, más individuos para que quede so- brepoblada. Observe los graves efectos y anote. (ii) En otro acuario equilibrado agregue algas u otras plantas acuáticas en exceso. Observe los efectos y anote. (iii) En otro acuario equilibrado cambie las condiciones físicas, p. ej., luz y temperatura. Observe los efectos y anote.

Usted se va a dar cuenta de que el experimento de desequilibrar un acuario cambiando sus condiciones físicas (luz, temperatura, composición qu ímica, etc.) o introduciendo nuevas plantas o animales o agregando más miembros de las plantas o animales ya presentes en el acuario, ayuda a comprender mejor las relaciones ecológicas.

7.2.8 Nutrición, salud e higiene ambiental

Actividad: Putrefacción de los alimentos

Tome una gran patata o pan. Corte un pedazo y póngalo en un recipiente abierto. Manténgaloen un lugar obscuro. Humedézcalo de cuando en cuando. Observe cualquier cambio durante un cierto número de días, iNota usted un color o un olor diferente? ¿Ve usted algún desarrollo algodonoso? Se debe a organismos llamados mohos.

De un modo similar, observe los cambios que se producen en algunos días en la leche guardada en tres vasos de vidrios. Usted podrá observar un olor tí- pico, pero no verá ninguna capa algodonosa. Esto se debe a la actividad de seres vivos muy pequeños llamados bacterias (cerca de una milésima de mi- límetro). Otros organismos muy diminutos que producen descomposición en los alimentos son las levaduras, protozoarios. Comúnmente se les llama mi-

184

crobios. Algunos microbios son incluso útiles para el hombre. iPuede usted mencionar unos cuantos? (el moho verde que produce la penicilina, la bac- teria que convierte la leche en cuajada).

Actividad: Desperdicio de alimentos

Examine su propio comportamiento así como el de los miembros de su familia cuando comen. ¿Hay desperdicios de alimentos por dejarlos caer o de- rramarlos al ser servidos? iQuedan alimentos sín consumir en los platos? ¿Hay desperdicios de comida por procedimientos culinarios defectuosos? iExiste el problema del almacenamiento incorrecto de los alimentos, de modo que se lo comen las ratas y los insectos? iCuáles son sus hábitos personales conducentes al desperdicio de los alimentos? ¿Qué puede hacer para cambiar sus hábitos?

Actividad: Satisfacción de las necesidades alimentarias con alimentos disponibles en el lugar.

Enumere en la tabla productos alimenticios disponibles en la localidad que sean ricos en proteínas y en vitaminas A y B.

Tabla: Alimentos disponibles en el lugar

-

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Alimento rico en prote ínas

Alimento rico Alimento rico en vitamina A en vitamina B

--

iCuáles de los productos alimenticios enumerados por usted son comparativamente cat-os y, por lo tanto, fuera del alcance de la gente pobre. Sugiera algunos substitutos baratos.

Actividad: Enfermedades dominantes en la comunidad

Visite a 15 familias de su localidad para averiguar las enfermedades que han sufrido más. Investigue específicamente las infecciones comunes entre los ni-

185

Aos, tales como diarrea, disentería, lombrices (redondas, de gancho, de hilo), tifoidea, fiebre, malaria, resfrío común, neumonia, tns convulsiva, etc.

Averigue Ias enfermedades que sean dominantes en:

(a) los meses de verano,

(b) los meses lluviosos,

(c) los meses de invierno,

id) o durante todo el año.

Actividad: Problemas de higiene ambiental en la comunidad

Haga una inspección de su localidad. Averigue cómo eliminan la basura las di- ferentesfamílias. ¿Ha encontrado alguna familia que eche la basura simplemen- te fuera de su casa?iHa encontrado muchas moscas y mosquitos en tales lugares? Discuta cómo estas moscas y mosquitos pueden afectara la salud de todas las familias que viven cerca. ¿Qué podemos hacer para mantener limpios los alrededores? (La basura debería recogerse en un tarro que debería permanecer cubierto).

7.3 Acción ambiental

Esta sub-unidad propone actividades ejemplares para desarrollar la compren- sión, actitudes de compromiso y habilidades para la acción ambiental que es importante para las sociedades menos favorecidas. Las actividades se han seleccionado desde las áreasde prioridad y, si se llevan a cabo en forma entusiasta, pro- moverán cambios en el status ambiental. Por ejemplo, la eliminación de basu ras fabricando abonos y la salvaguarda de la fuente del agua potable mejorarán la higiene ambiental. Las medidas de rehidratación detendrán la diarrea que es una enfermedad asesina. Se puede proteger los alimentos contra las pérdidas por descomposición y contra los daños causados por roedores aplicando algu nos métodos que han sido usados en algunas actividades. También hay actividades que favorecen la preservación de los alimentos. La plantación de papa- yos en las granjas puede proporcionar nutrientes valiosos. Las actividades de forestación social pueden restablecer la cubierta vegetal.

7.3.1 Higiene ambiental

Actividad: Preparación de composto

Elija un terreno en que no se acumule el agua de lluvia. Cave un hoyo que mida aproximadamente 3 x 2 x 0,85 m. Reúna materiales de desecho, tales como

paja, envoltorios de cañas de azúcar, hojas caídas, forraje animal inutilizado, residuos de las cosechas y basuras. Deposítelos en el hoyo para preparar abono, en capas de 23-25 cm desde el fondo del hoyo. Ponga una delgada capa de tierra después decada dos o tres’capas de residuos de plantas y animales. De esta manera llene el hoyo hasta el tope. El llenado puede tomar cerca de cuatro meses. Añada agua de cuando en cuando. Cubra el hoyo con tierra de tal manera que el agua de lluvia no se filtre directamente al hoyo.

Un mes después remueva una pequeña porción de la cubierta de tierra del hoyo. Añada agua si hay poca humedad en el interior. Cierre el hoyo con una masa formada por estiércol de vaca y tierra. Al cabo de seis meses el abono está listo para ser usado.

Use ese abono para las plantas del patio de la escuela o para el huerto. ¿En- cuentra usted diferencias notorias? Discuta.

Actividad: Salvaguardia de la fuente de agua potable

Visite un pozo en su localidad, que la gente use como fuente de agua potable. Observe de cerca el pozo mientras se está usando. Registre sus observaciones, especialmente en los sígu ientes aspectos:

(i) ¿Se usan baldes limpios para sacar agua del pozo?

(ii) Un balde que se usa para lavar ropa o limpiar utensilios ise usa también para sacar agua del pozo?

(iii) iEstá el pozo cubierto en tal forma que se evite la caída de hojas, ramitas, etc. dentro del agua?

(iv) ¿Hay un desague para apartar del pozo el agua de desecho? ¿O se han juntado charcas de agua de desecho alrededor del pozo?

(v) Los alrededores del pozo ison limpios e higiénicos?

(vi) ¿Hay algún orinal, letrina o vertedero de basura cerca del pozo?

Prepare una lista de lo que hay que hacer y no hacer para mantener el agua del Pozo limpia y segura, Promueva dicha lista en la comunidad mediante una campaña conveniente de seguimiento.

7.3.2 Salud

Actividad: Rehidratación para controlar la diarrea

Inspeccione su localidad para averiguar si hay algún niño que esté sufriendo

187

diarrea. El niño podría estar perdiendo agua y sales del organismo con las deposiciones acuosas y los vómitos. Para controlar este estado de deshidratación, prepare una bebida especial que se sugiere aquí.

Agregue 3 gramos (11/2) cucharada de té) de sal y 25 gramos (1,5 cuchara- tas de té) de azúcar a 1 litro de agua pura. Añada una pizca de bicarbonato de sodio (soda comestible) para enriquecer la solución. De esta bebida al niño enfermo. iCómo se siente después de la bebida? No guarde esta bebida por más de 24 horas.

7.3.3 Nutrición

Actividad: Preservación del alimento

(a) Mediante el secado

Tome mangos, coliflores, coles, “brinjales” crudos, etc. Lávelos y córtelos en pedazos. Póngalos en una bandeja y séquelos completamente al sol. Guárde- los en recipientes de vidrio, lata o plástico, limpios y secos. Pruebe un trozo todos los días durante varios días. ¿Se echan a perder manteniéndolos en esa forma?

(b) Mediante la saladura

Tome algunos mangos, coliflores,nabos, zanahorias, ajíes, limones. etc. Láve- los y córtelos en trozos. Mezcle bien la sal con estos trozos. También se pueden añadir condimentos tales como “fenugreek”, cúrcuma, pimienta y ají. Asimismo se mezcla algo de aceite (de mostaza o de semilla de colza). Con es ta mezcla se llenan recipientes de vidrio o de porcelana. Después de algunas semanas los artículos así preservados, conocidos como “pickles”, están Iis- tos para su uso.

(c) Por conservación en jarabe de azúcar

Tome mangos, “amlas” o zanahorias. Prepare un poco de jarabe de azúcar agregando azúcar al agua hirviendo. Hiérvalo durante un rato. Mientras se está preparando el jarabe, lave la fru ta y córtela en trozos. Eche estos trozos en el jarabe y hierva durante algún rato. Enfríelos y consérvelos en recipientes de vidrio o plástico. La fruta no se descompone durante bastante tiempo.

Actividad: Preparación de leche a partir del maní

Tome vainas frescas de maní (cacahuate). Quíteles las cáscaras. Tueste suave- mente los granos durante cinco a diez minutos. Frótelos para sacarles la pelícu-

188

la rosada. Ponga en remojo durante dos horas en agua limpia y segura una taza de granos blancos. Luego bote el agua y muela los granos remojados hasta con- vertirlos en una suave pasta. Agregue cinco tazasde agua y agite vigorosamente durante cinco minutos. Filtre a través de un pedazo de paño. Hierva el líqui- do lechoso y siga agitándolo. La cocción mejorará el sabor. Enfríe el líquido

para hervir los trozos durante 20 o 30 milwtos. Cuele los trozos de manzana y recoja el líquido en un vaso limpio. Pruébelo. ¿Por qué tiene este líquido acuoso un sabor tan agradable? iCree Ud. que los trozos de manzana han per- dido algunos constituyentes alimenticios en el agua en que fueron hervidos? ¿Por qué es necesario consumir esta agua en vez de desecharla?

Actividad: Eliminación de ratas en las casas

Reúna diferentes tipos de trampas para ratas que se pueden conseguir en su localidad. Uselas para cazar ratas en su casa. iCuál de ellas trabaja mejor? iCree usted que tales trampas se pueden usar para la eliminación de ratas de un campo? Sugiera un método alternativo.

Actividad: Control de los roedores en las cosechas en pie.

Prepare tabletas no venenosas, del tamaño de un guisante, de una mezcla de harina de trigo (2Kg), aceite vegetal (200 gr) y azúcar cruda o “jaggery”(mgr).

Como cebo se puede preparar un material venenoso mezclando fosfuro de zinc (50 gr), harina de trigo (2Kg), aceite vegetal (200 gr) y azúcar cruda 0.

‘jaggery’ (200 gr). Se localizan todas las madrigueras en el campo y se sellan con arcilla. Al día siguiente, las madrigueras que se encuentran abiertas se marcan. Estas madrigueras abiertas indican la presencia de ratas. Se colocan dos o tres tabletas (10 a 15gr) del material de cebo no venenoso en un tiesto de barro dentro de la madriguera a una profundidad de 10 a 15cm aproximadamente. La madriguera se sella con arcilla. Todas las madrigueras abiertas se tratan de esta manera. Este procedimiento se repite al día siguiente para todas las madrigueras abiertas.

Al día siguiente se tratan todas las madrigueras abiertas con material de cebo venenoso (unos 10 a 15gr por cada madriguera abierta), Las ratas muertas encontradas al día siguiente se entierran a una profundidad de dos pies. El tratamlento anterior de las rnadrigueras abiertas se puede repetir con tabletas de fosfuro de aluminio.

Como acción de seguimiento, vuelva a inspeccionar el campo al cabo de uno o dos meses. ¿Ha aparecido de nuevo el problema de los roedores? Si es así,

189

icuáles son las posibles causas? ¿Qué medidas sugeriría usted para detener el problema más adelante?

Actividad: Cultivo del papayo para requerimientos nutricionales.

Elija un terreno con un mantillo profundo y un buen drenaje. Aplique una buena cantidad de estiércol de corral o de composto al terreno. Are dos veces en abril-mayo. Deshaga los terrones y nivele la tierra. Cave hoyos de 50 x 50 x 50cm para las plantas de papayo manteniendo una distancia de 2,5 a 3,0 metros entre planta y entre una fila y otra. Al cabo de dos semanas llene los hoyos con una mezcla de 1 kg de harina de huesos, o 250 gr de superfosfato, tres canastos de composto y un canasto de tierra.

Después de comenzar las lluvias, siembre tres semillas de papayo en el centro de cada hoyo. Cuando las plántulas alcanzanuna altura de 12 a 15 cm, saque las más débiles para mantener una sola planta sana por hoyo. Riegue debidamente si no hay lluvia.

La papaya, cuando está madura, se le puede dar a los nisos en forma regular como alimento. Averigue el impacto de este cambio en los hábitos alimentarios.

7.3.4 Forestación social

Actividad: Haciendo crecer árboles para una atmósfera higiénica.

Esta actividad, además de crear una atmósfera higiénica en escuelas y pueblos, puede ayudar a alumnos y maestros a desarrollar destrezas en el cultivo de árboles. En alguna medida, la actividad puede llegar a satisfacer los requerimientos nutricionales de los niños, la necesidad de combustible e incluso la demanda de forraje.

Elija dentro del recinto escolar un terreno para plantar árboles. Cave el núme- ro requerido de hoyos durante octubre/noviembre y deje la tierra extraída alrededor de los hoyos por dos o tres meses. Mezcle 5 kg de estiércol de corral o de composto con tierra por hoyo. Un poco antes de empezar la época de los monzones llene los hoyos con esa tierra. Consiga árboles jóvenes (p. ej. “ja- mu n”, mango “banyan”, “neem”) y plántelos cuidadosamente en los hoyos. Cerque las plantas para mantenerlas bien ftiera del alcance de las cabras y de otros animales. Riegue las plantas a intervalos regulares. Continúe con el cuidado posterior, incluyendo el abonamiento y la protección, hasta que las plantas estén bien altas y fuertes.

7.4 Juegos ambientales y otras actividades de reforzamiento

Es crucial que se introduzcan los conceptos ambientales a nivel primario en

tal forma que sean significativos para los niños. Las actividades y los experimentos les ayudan a desarrollar cierta comprensión. Sin embargo, ellos necesitan el apoyo proveniente de actividades de reforzamiento para la consolida- ción de los conceptos. Si se diseñan y se implementan juegos relacionados con conceptos de EA, se asegurará plenamente la participación activa de los niños. El siguiente juego es un ejemplo de actividad que fomenta la participación de los alumnos y su empleo de habilidades creativas.

Actividad

Elija un área del recinto escolar para este juego. Esparza cierta cantidad de semillas o de granos en el suelo. Haga que 10 niños recojan todo el “alimento” que puedan en dos minutos dentro del área elegida. Haga un registro de cuán- tos granos consigue recoger cada niño en el tiempo estipulado.

Repita el ejercicio usando la misma cantidad de “alimento” (semillas o granos), pero participando 20 niños en el juego. Haga un registro del número de granos recogidos por cada niño en el período de juego de dos minutos. Repita el juego dos veces más con 30 y 40 niños respectivamente.

Averigue el promedio de granos o semillas conseguidos por niños en ca& uno de los cuatro juegos. Discuta en qué forma un incremento en el número de niños afecta a la consecución del alimento por los individuos.

Además de estos juegos, los maestros pueden también escribir dramas que ilus- tren tales temas como la nutrición y la salud, la higiene ambiental o las enfermedades infecciosas. Los niños gozarían interpretando tales dramas.

7.5. Examínese usted mismo

1. Enumere todos los casos posibles que sean ilustrativos de una “cadena alimentaria” en su medio ambiente local. Cite también un ejemplo de “trama alimentaria” vigente en su medio ambiente. Escriba un breve comentario sobre ejemplos de plantas y animales que funcionan en diferentes niveles tróficos en su medio ambiente.

2. Invente un juego que pueda ayudar a los niños a aprender y recordar la infor- mación acerca de algunas enfermedades transmisibles comunes (p. ej. el nombre de la enfermedad, sus síntomas, sus causas y sus medidas preventivas).

(Los maestros pueden inventar un juego de naipes pareados, en el que un mazo de naipes indique el nombre de las enfermedades y el otro dé los síntomas de las enfermedades. El que paree los nombres de las enfermedades con los síntomas correctamente en el tiempo más corto, se considerará ganador).

191

3. Escriba un drama que ilustre la importancia de la vacunación e inoculación para la prevención de ciertas enfermedades.

4. Diseñe actividades basadas en el “acuario” para ilustrar los siguientes conceptos 0 principios:

( i) nuestra Tierra como sistema cerrado

( ii) efectos de la sobrepoblación

(iii) la contaminación

(iv) eliminación de los desechos

( VI el equilibrio ecológico.

192

UNIDAD 8

8. LA EVALUACION EN LA ENSEÑANZA DE LA EA

8.0 Introducción

La evaluación curricular ha sido cubierta en forma separada en la Unidad 9 sobre Desarrollo, Evaluación y Manejo del Currículo. Aquí, en la Unidad 8, se ha puesto el acento en la evaluación dentro del contexto específico de la enseñanza de la EA. Surgen varias preguntas a este respecto. iCuál debería ser el campo de la evaluación en la enseñanza de la EA? ¿Qué modalidad de evaluación es adecuada a las necesidades de un modelo de infusión multidis- :iplinaria aplicado al currículo de la EA y a su ejecución?iCuáles son las he-

rramientas de evaluación que pueden ser utilizadas? iCómo pueden emplearse los datos de la evaluación para mejorar la eficacia de la enseñanzade la EA? Estas son algunas de las preguntas en que se centra esta unidad del módulo.

RE VISION

Objetivos

Después de leer esta unidad, se espera que los maestros logren los siguientes objetivos:

1. Describir por lo menos dos consideraciones para la evaluación del enfoque curricular en la EA, cada una de 50 palabras aproximadamente.

2. Describir en unas 50 palabras cada una, la función de la evaluación en la enseñanza de la EA como:

(a) mecanismo de retroalimentación para mejorar la enseñanza,

(b) diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de los alumnos.

(c) medio de evaluar el progreso de los alumnos.

3. Enumerar los instrumentos que se deben usar en la evaluación de la EA y describir por lo menos dos situaciones para cada uno en que pueden usarse preferentemente.

Actividades de aprendizaje

1. Lectura de la hoja de estudio “Evaluación en la Enseñanza de la EA”.

2. Realizar las actividades sugeridas.

193

Evaluación

Después de leer la Hoja de estudio, a los maestros se les pedirá que respondan las preguntas dadas al final.

8.1 La evaluación en la enseñanza de la EA

8.1.1 El panorama de la evaluación

La EA como área curricular posee características propias únicas. Ella sigue el modelo de infusión multidisciplinaria del currículo, Los objetivos de esta área son de una perspectiva mucho más amplia, ya que no sólo cubren el conocimiento y la consciencia, las habilidades y los valores, sino que están orientados a la acción. Paralelamente con los objetivos, las metodologías di- dácticas empleadas en la ejecución del currículo de EA poseen también su variedad. Así también su distintivo en la enseñanza de la EA debería corres- poder a las características unicas de ésta área curricular, a sus objetivos específicos y a las metodologías didácticas empleadas para alcanzar las metas estipuladas.

Se debería tener presente tres funciones principales de la evaluación en la enseñanza de la EA. Primero, ella debería ayudar a evaluar el progreso del alumno en las diferentesetapasde la enseñanza. Segundo, ella debería ayudar a diagnosticar las dificultades del alumno en el aprendizaje. Tercero, ella debería servir de mecanismo para ir mejorando la enseñanza. Las tres funciones no son mutuamente excluyentes. Están correlacionadas y son interdependientes; en gran parte se superponen. Por ejemplo, el progreso de un alumno puede apuntar a las firmezas y debilidades de su aprendizaje; el diag- nóstico puede proporcionar la causa del déficit en el aprendizaje lo que, a su vez, puede dar las pautas para modificar las estrategias didácticas a fin de conseguir un mejor aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, las tres funciones han sido analizadas como tres componentes aislados, por conveniencia para una mejor comprensión. Las tres funciones implican que la evaluación en EA es una actividad continua y que debe ser realizada en las diferentes

etapas de la enseñanza. Este tipo de evaluación en el camino se denomina también evaluación formativa, que forma un mecanismo basado en la retro- alimentación para regular los procedimientos didácticos adaptándolos a las necesidades de los alumnos. La evaluación final se llama evaluación sumati- va. Proporciona una estimación de los resultados de la enseñanza en térmi- nos de los logros de los alumnos. El centro de preocupación de la evaluación en la enseñanza de la EA está en el grado en que los alumnos están logrando los objetivos de una lección, unidad o módulo en particular. Esta evaluación requiere medición de algún tipo. El tipo de medición y los instrumentos de medición dependen de los objetivos que han de ser evaluados.

194

Aunque la naturaleza no formal del aprendizaje de la EA le pone limitaciones a la evaluación, sin embargo una medición confiable y válida es indispensable para estimar el progreso de los alumnos y emplear los datos para mejorar su aprendizaje en el área curricular de la EA.

El proceso de evaluación en la enseñanza de la EA, sus componentes y su uti- lización se han conceptualizado en la Figura 22. Ella ilustra cómo encajan entre sí los objetivos, la metodología y la evaluación de la enseñanza de la EA. indica también los ciclos de retroalimentación, abajo en la figura, los cuales proporcionan a su vez orientaciones para modificar, en caso necesario, la correspondencia, tal como lo indica la flecha en la parte superior de la figura.

Figura 22 EVALUACION Y MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA EA

Curriculo de EA EWllUXlórl Currículo de EA Curriculo de EA

Unidad 1 formativa

I

Unidad 2 Unidad de Evaluación formativa

1 t

Obietlvos -c Metodologías de la EA de la ensefianza

Conciencia + Exposicibn

:onocimientos Investigación , -L solucibn de

problemas

Habilidades i Clarificación

Actitudes

Participación ~ Experiencias fuera del recir

to escolar

Inventario/ 1 Escalas I

Situación Testdereaccibn

Autoinforme

0 de otrc~s

I . Observación

Medición Repetir meto- Repetir medi- Evaluación dologia didhc- ción a unidad surnativa

tica a la unidad

Modificar

Tests ti

195

8.1.2 Modo de evaluación

La Figura 22 subraya la necesidad de cuadrar los objetivos de la EA y el modo de evaluar. La naturaleza no formal del aprendizaje de la EA en toda una variedad de situaciones, particularmente en situaciones de fuera del recinto escolar, le pone limitacionesa una evaluación estructurada y perfectamente orien- tada a sus fines. Por ejemplo, la evaluación del logro de los objetivos de la EA requiere cierta forma de medición. La medición, en el sentido científico, es el proceso utilizado para determinar el grado en que los educandos reflejan una

conducta específica o las características previstas en una determinada unidad de enseñanza. Por ejemplo, si alguien pretende medir el alcance en que los estudiantes están comprometidos en la acción ciudadana relativa a tópicos ambientales, la observación directa sería la fuente de información más vali- da. Pero no siempre sería factible obteher una evidencia de la observación directa, debido a la amplia expansión de la acción ambiental, tanto en el es-

pacio como en el tiempo. Uno no puede saber con exactitud dónde y cuándo es probable que ocurra una acción ambiental. Aun si el cuándo y el dónde están determinados, el proceso es enormemente caro y demoroso. Natural- mente, el maestro busca alguna otra fuente de evidencia pata medir esta infor- mación. Usa el auto-informe como un medio para este fin o incluso el informe de otros: parientes, compañeros o miembros de la comunidad. Sin embargo, el informe se debe usar con cautela, a fin de asegurar un razonable nivel de validez. Los tests de reaccibn ante una situación, la observación del comportamiento en situaciones simuladas, los inventarios y las escalas de tasas o grados se pueden usar también para medir actitudes y valores. Los tests, particularmente los de referencia a un criterio o los elaborados por profesores, se pueden usar para evaluar conocimientos y consciencia en los alumnos, Así, esta unidad trata de diferentes modalidades de evaluación e instrumentos de evaluación en el contexto de las ejecuciones del currículo de EA.

Tests

Los tests se usan para medir los objetivos relacionados con el conocimiento y la conciencia. No es necesario usar tests de logros calificados por nor

mas. Para medir este dominio de objetivos podrán ser útiles los tests referidos a un criterio y los tests elaborados por profesores. Los tests autocalifi- cativos y de elección múltiple pueden ser muy útiles en este contexto. La formulación de preguntas en estas dos áreas ha sido profusamente ilustrada en Technology of Classroom Questioning !l) Para ayudar a los profesores están también a su disposición los bancos de modelos de tests. A continua- ción damos una pregunta de muestra:

Se necesitan automóviles sin humo, porque:

a) ahorran el gasto en combustibles:

b) evitan la contaminación ambiental;

196

c) el humo estropea el motor;

d) se ve raro.

Tests de reacción ante situación

Hay áreas del aprendizaje, particularmente aquellas que tratan de reacciones, actitudes y valores relativos a tópicos y acciones ambientales, que no pueden medirse a través de tests simples. Pero esta área es un objetivo importante en el currículo y la enseñanza de la EA. Por eso están los tests de reacción ante una situación, que definen la situación y preguntan por la reacciones del educando considerándose él mismo parte de la situación.

Tales tests pueden tener esta forma: presentación de la situación y proposi- ción de alternativas para que el educando elija la más próxima a su reacción.

Observación en situaciones simuladas

No siempre es posible observar a los alumnos directamente en situaciones reales que incluyan tópicos o acciones ambientales. Por eso se diseñan situaciones simuladas que comprenden tomas de decisiones, tópicos o acciones relacionados con el medio ambiente. En estas situaciones simuladas, los alumnos desempeñan sus papeles, que pueden ser observados en forma sistemática y utilizarse en la evaluación.

Ejemplo: usted debe aparecer ante la Comisión de Manejo de Crisis Energé- tica nombrada por el Gobierno. iCuál es el punto de vista que va a presentar ante la Comisión? Usted puede discutir y formular su punto de vista.

Observación por alumnos y profesores

Autoinforme

Se pide a los alumnos que preparen breves informes acerca de la acción ambiental o los puntos de vista que ellos han proyectado en discusiones relacionadas con asuntos ambientales. Esto se puede hacer en forma periódica. Por ejemplo, el autor de esta unidad lo hacía una vez por semana. Cada lunes, se pedía a los estudiantes que dieran una relación por escrito de por lo menos una acción que tuviera algo que ver con el medio ambiente. El informe estaba semi-estructurado, en el sentido de que se requería que los alumnos tuvieran en mente el siguiente marco mientras preparaban la relación. Se les pedía que anotaran: (i) cómo estaba definida la situación; (ii) cómo era ex- presado el punto de vista o era tomada la decisión; (iii) cómo era ejecutada la acción; (iv) cuál era la justificación de la acción decidida.

197

Otros informes

A fin de respaldar el autoinforme, y también para la validación mutua, se pueden elaborar cuestionariosipara informes sobre los estudiantes de parte de sus parientes, compañeros o miembros de la comunidad. Los cuestionarios deben ser breves e ir directamente al grano.

Escalas de tasas o grados

Se pueden utilizar escalas de preferencia, de reacción, de actitud y de valor para medir características efectivas.

Observación sistemática

Ya se hizo mención de la observación en el contexto de las situaciones simuladas para la evaluación. Aquí, la observación sistemática se refiere a situaciones reales. Se hacen anotaciones y se confrontan éstas para obtener referencias.

La modalidad de la evaluación y los instrumentos de medición enumerados anteriormente se sugieren en el sentido de que los maestros deben elegirlos en forma especial en situacionesdeterminadas y de acuerdo con los objetwos. Siempre habrá demandas comparativas entre la deseabilidad y la factibilidad en cuanto a la validez de las mediciones, El profesor tendrá que conciliar estas demandas teniendo en vista las situaciones y las posibilidades a mano.

8.2 Utilización de la evaluación

Los resultados de las mediciones son utilizados por el maestro para proporcionar retroalimentación a los alumnos en el sentido de señalar sus puntos firmes y débiles. La retroalimentación se les entrega de modo tal que refuerce su conducta de aprendizaje y mejore el concepto que tienen de sí mismos. No debería obstaculizar el aprendizaje ni rebajar la auto-estima. Este objetivo en particular se logrará si el maestro también recibe retroalimentación: sobre las dificultades del aprendizaje de los alumnos y sobre el grado en que las metodologías didácticas y los materiales elegidos han sido eficaces en el apren~ dizaje de los alumnos.

Si la retroalimentación se emplea para modificar el comportamiento didác- tico, úsense procedimientos alternativos de enseñanza y ayúdese a los alumnos a modificar su conducta de aprendizaje a fin de salvar la brecha existente entre la conducta pretendida y la observada. Los datos de la evaluación se usarán continuamente para ajustar la enseñanza a los requerimientos de

198

los alumnos y mejorar así la eficiencia del tiempo dedicado a ella. Final- mente, los datos deben usarse para evaluar el currículo de EA, lo cual ya fue discutido.

8.3. Examinese usted mismo

El currfculo de EA sigue un enfoque multidisciplinario. Establezca dos implicaciones de esta característica para la evaluación en EA.

1.

2.

La EA tiene como meta final la acción ciudadana. Establezca dos implicaciones de este objetivo para la evaluación en EA.

2.

Muestre en cada caso una situación en la enseñanza de la iZA en que se use lo siguiente para la reevaluación:

1. Autoinforme

2. Informe de otros

3. Escalas de tasas o grados

4. Test de reacción ante situación

1. El test de reacción ante una situación es útil como instrumento de medición en la enseñanza de la EA, porque:

(a) es realista

(b) es comprenhensivo

(c) es una medida indirecta

(d) es económico para evaluar la acción (Marque la alternativa correcta)

199

2. La observación del comportamiento del alumno en una situación simulada se puede usar en la evaluación en la enseñanza de la EA cuando:

(a) la observación directa.no es posible

(b) el informe es dudoso

(c) no hay tests disponibles , (d) nada de lo anterior es aplicable

(Marque la alternativa correcta)

3. Las escalas de tasas o grados se usan para medir

(a) el nivel del conocimiento de los alumnos

(b) la orientación de la acción ambiental del alumno

(c) la actitud frente a asuntos ambientales

(d) la capacidad de los alumnos para adoptar decisiones (Marque la alternativa correcta).

(66) N.K. Jangira, Technology of Claseroom Questioning, National Publishing House. Darya Ganl, Nueva Delhi, 1983.

200

UNIDAD 9

9. DESARROLLO, IMPLEMENTACION Y MANEJO DEL CURRICULO

9.0 Introducción

El currículo es un instrumento para traducir los fines educacionales en pro- posiciones prácticas. El desarrollo de un currículo funcional, su manejo y su implementación eficaz contribuyen mucho a realizar los propósitos educativos concebidos en unadeterminada área curricular. iCuál es el marco conceptual para desarrollar el currículo de EA? iCómo se debe desarrollar? ¿Qué estrategia debe adoptarse para su implementacrón? iCómo hay que evaluarlo? iCuál es el soporte infraestructura1 para su manejo eficaz? iCuáles son sus implicaciones para los maestros primarios? Estas preguntas son enfocadas en la presente unidad.

REVISION

Objetivos

Después de leer la hoja de estudio “Desarrollo, implementación y manejo del currículo” y de llevar a cabo las actividades sugeridas, se espera que los maestros realicen los siguientes objetivos:

1. Describir un modelo para desarrollar el currículo de EA con ayuda de un diagrama correctamente rotulado y de actividades operacionales.

2. Enumerar las actividades

(a) en el desarrollo del currículo de EA

(b) en la implementación del currículo de EA

(c) en el manejo del currículo de EA.

3. Enumerar las variables involucradas en la evaluación del currículo de EA.

4. Enumerar los procedimientos para evaluar un currículo de EA.

5. Describir en unas 50 palabras cada uno, por lo menos tres procedimientos pera evaluar un currículo de EA (por ej.: el nombrado antes, en 4).

Actividades de aprendizaje

1. Lectura de la Hoja de estudio “Desarrollo, implementación y manejo del currículo en EA”.

2. Ejecución de las actividades sugeridas en la Hoja de estudio.

201

Evaluación

Se pedirá a los maestros que respondan algunas preguntas al final de la unidad.

9.1 Desarrollo, implementación y manejo del currículo

9.1.1 Marco conceptual

El desarrollo del currículo debe ir precedido por una decisión acerca del modelo que se va a seguir. Se le puede concebir (ahorno interdisciplinario, lo que implica que la EA va ser considerada como una disciplina aparte, inspirada en otras disciplinas tales como ciencias, geografía, economía, etc. La incor- poración de componentes de la EA en otras disciplinas establecidas e interre- lacionadas se considera (b) multidisciplinaria. Este último modelo se conoce

también como “modelo de infusión’: Ambos modelos están ilustrados en la Fi- gura 23.

Figura 23

MODELO INTERDISCIPLINARIO (asignatura únical versus MODELO MULTIDISCIPLINARIO (infusión)

Estudios vocaclonales

Ciencias de la vida c -.---i- Educación -/.----

__.--- Cienclas f íslcas

Ciencias de la tierra

Estudios sociales 7 amT”ta’ 1 Ar~e~athYItiIUades

Comunicaciones

(a) Modelo interdisclplinarlo

Estudios vocaclonales

Ciencias de la vida t - Ctencias físlcas

Ciencias de la tierra c- -. Educación /-

Estudios sociales 2 1

ambiental c. ---- MatemátIcas

- Artes, humanidades

Comunlcaclones

(b) Modelo multld!scipllnarlo

(de Infusión)

Dos modelos conceptuales del currículo de EA En (ai, con los componentes perrinentes de

muchas disciplinas de llegar a crear una unidad, curso o módulo distinto de EA (bl Ilustra la

infusión de componentes de EA en otras disciplinas establecidas, donde tal Infusión es apro-

202

En el nivel primario de la educación parece más apropiado un modelo de infusión del currículo de EA, porque sigue un enfoque situacional integrado. El enfoque requiere comparativamente un mayor esfuerzo y un nivel un poco más alto de competencia que el enfoque interdisciplinario. Su lado fuerte está en poner un mínimo de demanda en la carga curricular existente. Además, la ense=ianza para la transferencia está inherente en el enfoque mismo. De modo que el currículo de EA para el primer nivel de educación debe basarse en este enfoque.

9.1.2 Procesos curriculares

El proceso de desarrollo, implementación y evaluación curricular constituye una actividad integrada y continua. Por conveniencia, sus componentes pueden ser analizados, aislados y tratados por separado. La integración y la continuidad de estos procesos se muestran en la Figura 24.

Figura 24 PROCESO DE DESARROLLO DEL CURRICULO

CU! I ículo

Desal 1-01 lo

-+-

ivduación

-Y--

Ivaluación

5

Universal

I mplemen. tación

Fase 6

Evaluación

El primer casillero indica el currículo inicial con que se proyecta la introduc- ción de la EA en el programa escolar. Las actividades del desarrollo curricular se especificarán un poco más adelante en la discusión. Entonces el cu- rrículo se implementa durante la fase piloto de implementación en un nú-

mero iimitado de escuelas, que se evalúan y los resultados sirven como retro- alimentación para mejorar el currículo, como se indica con una flecha en la parte inferior del diagrama. El currículo modificado se implementa entonces

en la fase intermedia, como se muestra con una flecha que une los casilleros i y 4 en ia parte superior del diagrama. Esta fase se evalúa y la retroalimen- tación se usa para modificar una vez más el currículo, como lo señala la fle-

203

cha que une los casilleros 5 y 1. El currículo, vuelto a modificar, se usa para la fase de implementación universal en el casillero 6, que es una fase integrada y también continua. Siguen los detalles de las actividades individuales.

9.1.3 Desarrollo del currículo de EA

El desarrollo del currículo implica la traducción de las metas de la EA en objetivos instruccionales intermedios e inmediatos. Las metas elegidas para el currículo de EA deben ser asignadas a las áreas de contenido y a los niveles de enseñanza (i.e. cursos). Esto determinará el campo y la secuencia del currículo de EA. El proceso tridimensional de campo y secuencia, que incluye áreas de contenido, metasde EA y nivelesde enseñanza para el currículo primario de EA, ha sido conceptualizado en la Figura 25.

En esta etapa valdrá la pena examinar ejemplos de objetivos de EA elegidos en los cuatro niveles:

Nivel I : Nivel de fundamentación ecológica

- Los alumnos darán un ejemplo de cambio sucesional en el ecosistema.

- Los alumnos diagramarán el flujo de la energía a través de la comunidad construyendo una cadena alimentaria.

Nivel ll : Nivel de sensibilización conceptual

- Los alumnos darán una definición del término “ecosistema”

- Los alumnos enumerarán por lo menos tres interacciones que

tienen lugar entre los seres humanos y el medio ambiente.

-- Los alumnos enumerarán por lo menos cinco problemas ambientales que hay en torno a ellos.

Nivel III : Nivel de investigación y evaluación

- Los alumnos, después de leer dos noticias concernientes al medio ambiente, establecerán por lo menos dos posiciones valóricas diferentes asumidas por los autores de los artículos.

- Los alumnos identificarán por lo menos dos tópicos ambìenta~ les que necesitan una recopilación de información a través de una encuesta.

Nivel IV : Nivel de destrezas para la acción ambiental

- Los alumnos identificarán tres formas diferentes de persuación

204

Figura 25 UN MODELO CONCEPTUAL QUE ILUSTRA LA INTEGRACION DEL CAMPO DEL CURRICULO A TRAVES DE

LOS NIVELES DE ENSEÑANZA Y A TRAVES DE SECCIONES DE MATERIAS DENTRO DE AQUELLOS

I Grados intermedios

I ãj Y -

a Grados primarios

y explicarán cómo puede usarse cada una de ellas en favor de la acción ambiental.

- Los alumnos identificarán una acción persuasiva dada como Ila- mada emocional, llamada lógica, coerción o una combinación de ellas.

El contenido concerniente a losdiferentesobjetivos ya fue presentado en una unidad anterior de este módulo.

Una vez que se ha decidido el campo y la secuencia del currículo de EA, debe ser analizado el currículo actual seguido en las escuelas con la intención de identificar los objetivos de EA que ya se han cubierto en las diferentes áreas curriculares y de localizar los puntos de infusión para incorporar los objetivos de la EA no cubiertos en el currículo actual. A esto debe seguir la elección de experiencias proporcionadas por las actividades de infusión (ejemplos de éstas se han dado en la unidad de las metodologías didácticas). Los materiales curriculares que hay a disposición y los nuevos que se necesitan para implementar el currículo deben ser identificados. También deben especificarse los recursos de que dispone la comunidad y la escuela y el apoyo profesional requerido desde el inicio de la actividad escolar.

Esta es la tarea usualmente desempeñada por el equipo curricular encargado de la preparación del currículo. Este equipo comprende especialistas en currículo, especialistas en contenido, pedagogos y profesores. El equipo cu- rrrcular prepara el plan del currículo de EA y la estrategra de implementa- ción para las fases piloto, intermedia y universal de implementación, juntamente con un plan para un programa comprehensivo de evaluación.

9.1.4 Implementación del currículo

La implementación del currículo de EA es comparativamente una tarea más difícil que su desarrollo. El primer paso en su implementación es su acep- tación por el departamento y por los grupos escolares. Además de las medidas expositivas, para convencer y persuadir a la gente debería haber un compromiso de personas de todas las categorías asociado a la implementación del currículo de EA en todas las etapas, desde la formulación de su política, su planificación y la movilización profesional hasta su evaluación. En segundo lugar, la fase piloto podría incluir las escuelas innovadoras sensibles a las nue vas ideas, que entonces podrían servir de centro de la red que se podría tejer en torno a ellas en un cierto período de tiempo. En tercer término, la imple mentación debe ir precedida por una adecuada preparación que asegure la disponibilidad del material curricular, el apoyo para los materiales instructivos, la formación del personal y la movilización y apoyo organizacional del departamento de educación.

206

Dos factores son de importancia crucial en la preparación. En primer lugar, el maestro debe ser preparado adecuadamente en la implementación del currículo de EA a travésde un programa de formación en servicio, cuidadosamente diseñado y basado en la competitividad. Su formación puede incluir una orientación básica hacia la ecología: conocimiento de tópicos y problemas ambientales (cubiertos en una parte anterior de este módulo); experiencias en terreno como también de laboratorio; habilidades para identificar problemas ambientales; investigación, evaluación y acción ciudadana; y habilidades para usar estrategias clarificadoras de valores.

En segundo lugar, el apoyo profesional de parte del personal supervisor vía ajustes del calendario y de la provisión de materiales y equipos encargados es indispensable para el buen éxito del programa. Las innovaciones fallan a menudo por falta de este apoyo.

El currículo debe ser implementado en dos o tres fases, como una cuestion de estrategia. A veces, a la fase piloto le siguedirectamente una fase de imple- mentación universal; en cambio, otras veces se inserta tambien entre las dos una fase intermedia.

La fase intermedia se introduce habitualmente cuando la envergadura de la organización educacional es muy grande. La decisión relativa a la división en fases de la implementación del currículo de EA depende del tamaño del sistema educacional, de las instalaciones infraestructurales disponibles y de las restricciones presupuestarias. Pero la fase piloto debería considerarse como un elemento esencial en la estrategia de la implementación, porque proporciona la experiencia y la consiguiente retroalimentación para su implemen- tación en las etapas subsiguientes. Simultáneamente, sirve para crear un clima para una implementación más amplia atrayendo a otras escuelas del área dentro de la red y eliminando su temor a fracasar con el cambio innovativo.

El papel del profesor de escuela primaria en la implementación del currículo de EA es significativo, El debería interactuar con el equipo curricular en el momento de planificar, si tiene tal oportunidad. Debería también cooperar con el equipo curricular local encargado de la tarea de facilitar la implemen- tación del currículo de EA. Durante la formación en servicio su énfasis no debería estar solamente en los materiales con los cuales está en contacto sino que él debería también adaptarlosy planificar nuevas experiencias convenien- tes para la ecología de su propia escuela y del medio ambiente. Debería establecer un estrecho vínculo con los consejeros y con el equipo del currículo de EA en diferentes niveles. En la escuela, tendrá que planificar en forma cooperativa las actividades de infusión, junto con sus colegas. Tendrá que trabajar también con la comunidad, no sólo para movilizar los reCursos de és- ta, sino también para comunicarle las ventajas del nuevo enfoque y así eliminar juicios errados que surgan con la introducción de este nuevo enfoque en el currículo. Finalmente, tendrá que evaluar constantemente su programa,

207

hacer introspección y discutir con sus colegas, con los supervisores y con los miembros del equipo curricular local a fin de mejorar su eficacia.

9.1.5 Evaluación del currículo de EA

La evaluación del currículo encierra varias dimensiones. El criterio último del currículo está en los resultados del alumno, en la realización de los objetivos inmediatos de la instrucción, que a su vez contribuye a la realización de las metas de los currículos de EA. Los logros del alumno, los indicadores evaluati- vos de la instrucción o los resultados del alumno se discuten en forma independiente en la Unidad sobre evaluación. Los otros aspectos de la evaluación curricular se refieren a las variables concomitantes, tales como el sentimiento y el entusiasmo del profesorado, el sentimiento y el entusiasmo del alumno, la funcionalidad de los materiales del currículo, la eficacia de la formación en servicio de los maestros, el buen éxito de la coordinación del programa, la eficiencia de la supervisión de parte del equipo curricular, el apoyo organizacional existente, etc. La información sobre estos aspectos se puede reunir .a través de los autoinformes de los maestros,de los estudiantes, de los miembros de la comunidad, de los supervisores locales y de los miembros del equipo curricular. También se pueden diseñar cuestionarios para este propósito. Las entrevistas pueden ser aún más reveladoras. Esta evaluación se lleva a cabo habitualmente por profesionales curriculares y se utiliza como retroalimentación para la revisión del currículo y para modificar las estrategias de la implemen- tación dondequiera que sea necesario.

9.1.6 Manejo del currículo de EA

El currículo de EA es esencialmente un área exigente a causa de su naturaleza multidisciplinaria y de su novedad en la escena educacional. El marco organizativo para el currículo de EA se puede conceptualizar en tres dimensiones: niveles de administración (federal, provincial estatal, de distrito y subdistrito, de institución y clase); vinculaciones interdepartamentales (educación, medio ambiente, ciencia y tecnología, salud, etc.); y dimensiones funcionales (plani- ficación, implementación, evaluación, renovación, etc.). A nivel federal, la po- lítica acerca del medio ambiente y la educación ambiental está formulada. A nivel de Estado, se ha emprendido la planificación e implementación del currí- culo; en tanto que en los niveles de distrito, subdistrito e institución, se están llevando a cabo funciones ejecutivas.

Puede haber un Equipo Central de Desarrollo Curricular (ECDC) que incluya a profesores, a especialistas en currículo, a especialistas en contenido y a administradores. El equipo desarrolla el currículo.

El Equipo de Apoyo Curricular (EAC), a niveles de distrito y de subdistrito, es- tá constituido para asistir al ECDC en la implementación del currículo de EA.

208

Estos equipos no sólo le ayudan al ECDC, sino que ayudan también a los de- partamentos de educación en los niveles de distrito y subdistrito a organizar programas para profesores y supervisores locales en servicio. El equipo proporciona tambih un aporte en servicio basado en la escuela del lugar al implementar y al evaluar el currículo de EA y los materiales relacionados con el currícu- lo desarrollados por el ECDC.

Los profesores a nivel institucional cooperan con el EAC y con los supervisores locales y utilizan recursos, incluyendo la guía de la supervisión, para una implementación eficiente del currículo de EA. El ECDC controla la informa- ción relacionada con el currículo, la procesa y la usa para la renovación del currículo y para mejorar la eficacia de la implementación.

9.2 Examínese usted mismo

A continuación se dan preguntas con cuatro respuestas alternativas. Marque (4 la única que usted considere correcta.

1. El modelo de infusión de la EA es conveniente en el nivel primario porque:

(a) es mas fácil para ser manejado por el profesor;

(b) mar,tiene la carga curricular dentro de un límite razonable;

(c) es moderno en los enfoques cu rricu lares;

(d) les gusta tanto a los maestros como a los estudiantes.

2. La fase piloto en la implementación del currículo de EA es esencial, porque:

(a) define los parámetros del currículo;

(b) da tiempo para hacer los preparativos;

(c) proporciona experiencia al equipo curricular;

(d) hace más fácil la implementación del currículo.

3. Secuencia. en el currlculo de EA, significa:

(a) puntos de infusión en diferentes áreas de contenido;

(b) objetivos relacionados con diferentes áreas de contenido;

209

(c) poner en orden los objetivos del currículo de EA para un curso;

(d) poner en orden los objetivos del currículo de EA a través de los distintos cursos.

4. En la evaluación del curriculo de EA, el profesor debería ayudarle al equipo de apoyo curricular:

(a) analizando el currículo;

(b) reuniendo datos de la escuela;

(c) escribiendo informes de evaluación;

(d) preparando instrumentos de evaluación.

5. El desarrollo, la implementación y la evaluación del currículo de EA son:

(a) partes inseparables del currículo de EA;

Ib) tres partes distintas del currículo de EA;

(c) partes inseparables y a la vez distintas del currículo de EA;

(d) ninguna de las anteriores.

6. Trace y designe un diagrama que ilustre el modelo de infusión del currícu- lo de EA.

7. Defina el término “secuencia” de los objetivos’del currículo de EA, en una sola frase.

8. En un país con un amplio sistema educacional extendido sobre una gran área geográfica, el currículo de EA debería implementarse en las siguientes fases:

Fase 1.

Fase 2

9. Describa en unas 100 palabras cómo se puede usar la evaluación para mejorar el currículo de EA.

210

10. BIBLIOGRAFIA

BARKER, R. G. et al. Habitats, environment and human behaviour. San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1978, p. 327.

BATES, M. Man in nature, second edition. New Delhi, Prentice-Hall qf India Pvt. Ltd., 1968, P. 116.

BLOOM, B. S. Human characteristicsand school. learning. New York, McGraw Hill and Company, 1976, p. 284.

BOURLIERE, F. A new balance between man and nature. TheWorld in 1984. England Penguin Books, Vol. 1, 1965, pp. 51-55.

BRADSHAW, M.J. Earth, the living planet. Kent, The English Language Society and Hodder and Stanghton, 1979, p. 302.

BROWN, L.R. Building a sustainable society. New York, W.W. Norton & Company, 1981. p. 433.

BUZZATI-TRAVERSO, A. Some thoughts on the philosophy of environmental education, Trends in Environmental Education, pp. 13-19. Palis, Unesco, 1977. p. 244.

COOK, E. Thc-; flo\v of enel-gy in an industrial society, Scientific Ameritan. New York, Scientific Amet ican Inc., Vol. 224, No. 3, Septembet 1971. pp. 135-136.

Di CASTRI. Francesco. The Human touch, The Unesco Courier. Paris, May 1980, 33 rd year,

pp. 21-24.

THE EARTH SCIENCE CURRICULUM PROJECT. Investigating the earth, Colorado

CORMONDY, Edward J. Concepts of ecology. New Delhi, Prentice-Hall of India Pvt. Ltd., 1971.

EGGAN, P. et al. Strategies for teachers, information processing models in the clasroom. En-

yiewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall In., 1979, p. 367.

THE ENGLISH ECOLOGY GROUP (The Theosophical Orden of Sel-vice). In Harmony with Na- ture. Madt as, The Theosophical Publishing House, 1975, p. 49.

THE FERTILIZER ASSOCIATION OF INDIA, Fertilizer Statistics 1980-1981. New Delhi, The Fc:ltlllzer Associatlon of India, November 1981, 26th ed., pp. IV-69.

FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. Production Year Book, 1981. Rome, FAO, 1981

GAGNE, R. M. Conditions of learning. New YOI k, Holt, Reinhard Winston, 1977.p. 308

GOPALAN,C.NutritionaI problems in developing countries, World nutrition and nutrition education, pp. 31-43. Paris, Oxford Unesco Publication, 1980, p. 226.

211

----------v-----s--- School Health Service, NFI Bulletin. New Delhi, The Nutrition Foundation of India, October 1981. pp. 1-3.

GOVARAVANCHARY, Mukunda Das. The hygienics and economics and ethics and aesthetics of cow protection, Organizer. pp. 8-9.

New Delhi, Bharat Prakashan, 1 JUIY 1979.

GURU G. Community contac programme through primal-y school, NFI Bulletin, New Delhi, The Nutrition Foundation of India, October 1981, pp. 3-5.

. Pilot scheme on nutrition/health education and enviromental sani- tation at the primary stage in India, Inventory of educational innovations in Asia and the Pacific, Bangkok, ACEID-Unesco, ELA 178/1-6, 1982 .

,et al. How to achieve better health. New Delhi, National Institute of Public Co-operation and Child Development, 198 1, p, 92.

IUCN, Against the gl-ain, The Unesco Courier. Pal-is, Unesco, May 1980, 331-d year. pp. 10-14.

, A million species threatened with extinction, The UnescoCourier, Pat-is, Unesco, May 1980, 33rd year, pp. 30-31.

, A world conservation strategy, The Unesco Courier, Paris, Unesco, May 1980, 33rd year, pp. 36-37.

JANGIRA, N.K. Technology of classroom questioning. Delhi, National Publishing, 1982. p. 110.

and Singh Ajit, Core teaching skille, microteaching approach. New Delhi, Na- tional Council of Educational Reseal-ch and Training, 1982. p. 157.

KAMSHILOV, M.M. Evolution of the biosphere. Moscow, Mil- Publishers, 1974. p. 268.

KAMATH, M.H. The third world guinea pigs for multinationals, Sunday Standard Magazine. New Delhi, Indian Express Newspapers, Bombay, Pvt. Ltd., 17 May 1981.

KAUFMAN, P.B. and J. Donal Lacl-oix, Plants, people and environment. New Yol k, Macmillan

Publishing Co. Inc., 1979.

KONDAS, S. Manmade forests. New Delhi, National Council of Educational Reseal-ch and Training, 1975. p. 64.

LAIDLAW, K. No business with health: campaign against world drug indust!y, Develop- ment and Co-operation (D+ C), Bonn, The Gel-man Foundation for International Development (DSE), D+C 6/81, November-December 1981, p. 23.

LAL, J.8. A national approach to forest management. The Amrita Bazar, Patl ika, Calcutta, 21 July 1982.

MATHUR, H. B. Procedings Symposium on Air Pollution Control, editol-, New Delhi, Indian Association for Air Pollution Control, 1983. p. 252.

McCABE, R.; KELLY 1.; Terrence and Ligous Doris. Man and environment teaching alternatives (ed.1, Columbus, Ohio, The Information Referente Centre for Science, Mathematics and Environ-

mental Education. Ohio State University, 1977, p. 319.

212

MUKHERJEE, R.K, Man and his habitations - A study in social ecology. Bombay, Popular Pra-

kashan, 1939.

MUKHERJI, S.K. Our agriculture. New Delhi, National Council of Educational Research and Tr-aining, 1972. p. 78.

NCERT. Environmental education at the school level. New Delhi, National Council of Educatio- nal Research and Training, 1981. p. 68.

NEBEL, B.J.; KORMONDY, E.J. Envíronmental science - the way the world works. New York, Prentice Hall, 1981. p. 715.

NITISH, R. De, Common sense on family planning, Future development perspective on children. New Delhi, UNICEF Regional Office for South Central Asia, 1981. pp. 35-38.

DDUM, E.P. Fundamentals of ecology. Thir-d ed. London, W.B. Saunders CO., 1971. P. 574.

PAUL, H. Food, fuel and zero tillage, Development and Co-operation (DtC), The German Foun- dation for International Development (DSE), D +C 6/81. November-December 1981. pp. 13-14.

PAWLEY, W.H. Possibilities of increasing world food production. Rome, FAO, 1967. p.231. (FFHC Basic Study No. 10).

PICHAMUTHU, G.S. Physical geogr-aphy of India. New Delhi, National Book Trust, India, 1970. p. 223.

PEARCE, D.W. Environmental economics. New York, Longman, 1977. p. 202.

RAYCHAUDHURI, S.P. Land and soil. New Delhi, National Book Trust, India, 1969. p. 190.

SACHETI, A.K.; DHOTE, A.K. Socially useful productive work. New Delhi, National Council of Educational Reseatch and Training, 1982. p. 53 (Source Book Vol. IV).

SAGREIYA, K.P. Forests and forestry. New Delhi, National Book Trust, India, 1967. p. 218.

SCHUMACHER, E.F. Small is beautiful. London, ABACUS, 1977, p. 433.

SUPAKAR, S. Water resour-ces law, The University Journal. Sambalpur, Samba1 Univetsity, 1974.

TROVERS, R.W.S. Essentials of learning. New York, McMillan. 1963, p. 626

UNITED NATIONS. Proceedings of the Ninth Session of the Regional Conference on Water Resources Development in Asiaand Far East. New YOI k, UNO, 1971. pp. 34-35 (Water Resources Selies No. 40).

__-____ Recommendations fot actions, UN Conference on the Human Environment. NPW York, UN; 1972. (AiConf. 48iJNF.2).

UNITED NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME. Major environmentals problems in contemporary society. Paris, Unesco, ALlglrst 1977. p, 16 (UNEP/UNVED 8).

-, The Belga-ade Ctlartel, A Global FI amewor k for Environmental Education, In- ter-national WOI kshop on Environmental Education, International Workshop on Environmental Education. Belgrade, Pal-is, Unesco, 1975.

213

. The teachers’ study guide on the biology of human population. Paris, Unesco, 1975. p. 438.

UNITED NATIONS ENVI RONMENT PROGRAMME. Trends in Environmental Education. Paris, Unesco, 1977. p. 244.

Needs and Priorities in Environmental Education - An International Survey.

Paris, Unesco, í977 (Unesco/ENVED/G).

Regional meetings of expetts on environmental education - A synthetic report. Paris, Unlsco, 1977 (Unesco/ENVED/7). p. 28.

Education and the challenge of environmental problems. Paris, Unesco, August 1977. p. 57 (UNESCO/ENVED/4).

-. and UNEP, Intergovernmental Conference on Environmental Education Final report. Pal-is, Unesco, April 1978. p. 101 (EDIWSI49).

No. 4.

. Prospects, Quarterly Review of Education. Paris, Unesco, 1978, Vol. VIII,

, Report of regional training workshop on environmental education in Africa,

Dakar, Senegal, Unesco, 1979.

Workshop on environmental education for Latin America - Final Report. Pal-is.

Unesco, Januarb 1980 (ENVED, ED-80iWS/87). p. 45.

- , Report of a Regional Workshop on Environmental Education in Asia and the Pacific, Bangkok Regional Office for Education in Asia and the Pacific, Unesco. September 1980.

Strategies for developing en environmental education curriculum - A discussion guide for’unesco Training Workshops on EE. Paris, Unesco, 1980. p. 88.

Strategies for the training of teachers in environmental education - A discussion guide for UnesCo Training Workshops on EE. Paris, Unesco, 1980. p. 152.

Subregional training workshop on environmental education for the Caribbean

Antigua-Final ;(eport.‘París, Unesco, 1980. p. 75 (ENVED-ED-80/WG/ll5).

Focus, Ealth’s Courier. Paris, Únesco, May 1980.

Living Resoulces, A wo~ld strategy for action now The Unesco

, Regional workshop on envitonmental education in Europa Final ~epott. Bonn, Unesco, June 1981. p. 98 (DUK/ED-81/3).

Activities of the UnescolUNEP International Environmental Education Ptogta-

mme (1975-1982) - Information Document, Paris, Unesco, 1982 (EDi82iConf. 61817).

UNICEF, An analysis of the situation of children in India. New Delhi, UNICEF Regional Office for South Central Asia, 1981. p. 91.

Future development perspective on Children 1, New Delhi, UNICEF Regional

Office for Souti Central Asia, 1981.p. 63.

214

, Children, UNICEF and education, New York, UNICEF. p. 23. (Code 384).

-p---, Child Atlas of India, New Deltii, UNICEF Regional Office for South Central Asia, 1981.

VAN DAM, A. What food for everybody, Development and Co-operation (D-t Cl, Bonn, The

Getman Foundation for International Development (DSE), D-t C 6/81 (November-December), 1981. pp. 10-12.

WADIA, Meher D.N. Minerals of India, New Delhi, National Book Trust, India, 1969. p. 199.

WARD,.B. and Rene Duros, Only one earth, New York, W.W. Norton&Companv Inc. 1972, p. 225.

WEISE, Paul B. The science of biology.Thild edition, New York, McGraw Hill Book Companv, 1967. p. 19.

WOODWELL, George M. The energy cycle of the biosphele, Scientific American. (New York),

Vol. 223, No 3. September 1970. pp. 64-74.

215

VOCABULARIO

Abiótico

Agua potable

Aguas servidas

Agua subsuperficial

Aire ambiental

Alcantarilla (do)

Antropoghico

At-ido

Atmósfera

Autótrofos

Bacterias

Biomas

Biosfera

Biota

Biótico

216

: Perteneciente a factores inanimados

: Agua apropiada (limpia y segura) para beber

: Materia I íquida de desecho que pasa por las al- cantarillas

: Agua existente bajo la superficie de la tierra, que se distribuye en diferentes capas: humedad del suelo, aguas subterráneas dentro de los 0,3 km y agua subterránea profunda

: Aire que circula libremente

: Conducto artificial, generalmente subterrá- neo, para llevar fuera de la ciudad los materiales de desecho y que sirve de refugio.

: Hecho o construido por el hombre, de origen humano

: Extremadamente seco; estéril por falta de humed ad

: Envoltura gaseosa que rodea la Tierra

: Organismos que poseen la capacidad de sintetizar alimentos de materiales inorgánicos

: Organismos microscópicos de diversas formas, sin núcleo (procarionte) y sin clorofila

: Las principales zonas habitadas de la Tierra con vida animal y vegetal característica

: Parte de la corteza terrestre, del agua o de la atmósfera habitada por organismos vivos; la suma total de todos los ecosistemas

: Vida animal o vegetal de una región o período

: Derivado de organismos vivos

Cadena alimentaria

Caloría

Cancer ígen0

Capacidad de carga

Cieno, fango

Composting

Comunidad

Consumidores

Contaminación

Contaminante

Cósmico

Demografía

: Una serie de organismos, existentes dentro de una comunidad natural, a través de los cuales se transfieren gradualmente la energía y la materia en forma de alimento

: Una unidad fundamental de energía designa- da por la abreviatura cal. Es la cantidad de energía en forma de calor necesaria para elevar 1 gramo de agua en 1oC bajo presión constante de 1 atm.;es igual a 1/860 de un watt-hora (véase Joule).

: Que tiene la propiedad de causar cáncer

: La capacidad máxima que puede soportar un medio ambiente sin degradarse a largg piazo

: Sedimento depositado durante el tratamien- to de las aguas servidas o materiales de desecho

: Proceso de dejar que se descompongan residuos orgánicos en presencia de aire, dando como resultado un composto o humus rico en nutrientes

: Un grupo de organismos vivos en un medio ambiente común

: Organismos que dependen de otros organismos en cuanto a alimento

Alteración natural o hecha por el hombre, del aire, del agua o de la tierra, que se hacen nocivos para el hombre, el animal, la planta o la propiedad

: Todo aquello que contamina

: Perteneciente al universo material, especialmente a la parte exterior a la Tierra

: Ciencia de las estadísticas de la población, que trata de nacimientos, muertes, matrimo- nios, etc.

217

Descomponedores

Desnutrición

Ecología

Ecosistema

Edáfico

Emigración

Erosión del suelo

Escurrimiento

F isiograf ia

Forestación social

Hábitat

Herbívoro

Heterótrofos

Hidrosfera

218

: Organismos cuya reacción alimentaria, produce el fraccionamiento de las grandes mo- léculas orgánicas de los organismos muertos en moléculas más pequeñas que se pueden volver a usar

: Nutrición deficiente del cuerpo que se origina de una provisión inadecuada (generalmente deficiente! de nutrientes esenciales

: Estudio de las relaciones de los organismos entre sí y con el medio ambiente

: Sistema formado por la interacción de una comunidad de organismos con el medio ambiente

: Perteneciente al suelo

: Acto de separarse un individuo de una pobla- ción

: Pérdida de suelo debida a su eliminación por el agua, el viento, los glaciares 0 las olas del océano

: LLuvia que corre por la tierra hacia los mares

: La ciencia de la geografía física

: Desarrollo y administración del bosque a través de la acción social, en la ciudad CO mUn o la tierra de la comunidad, para satis facer diversas necesidades de la comunidad

: El medio ambiente natural de un organismo

: Un animal que se alimenta de material vegc tal

: Organismos que no son capaces de sintetizar su propio alimento

: La porción del planeta que consta de agua

Inmigración

Joule

Kcal

Kilowatt

Litosfera

Lluvia ácida

Megawatt

Meteorología

Migración

Mortalidad

fdatalidad

Nicho

: El acto de entrar un individuo a una pobla- ción

: Unidad absoluta de medida de la energía, Es la cantidad de energía entregada a un cuerpo para moverlo con la fuerza de 1 Newton en una distancia de 1 metro. (1 Newton es aproximadamente la fuerza requerida para levantar un peso de 102 gramos) 1 Joule = 1 Watt-segundo 3,6 x 103 Joule = 1 Watt-hora 1 Caloría = 4,18 Joules

: 1 .OOO Kcal.

: 1 .OOO Watt

: Capa sólida externa (corteza) de la Tierra

: Lluvia que se vuelve ácida por absorción de los óxidos de nitrógeno y de azufre del aire

: 1 .OOO.OOO Watts

: Estudio de los fenómenos atmosféricos, es pecialmente del tiempo y del clima

: Movimiento periódico de los animales de una a otra área

: Tasa de muertes. Número de muertos por 1 .OOO individuos por año

: Tasa de nacimientos. Número de nacimlen- tos por 1.000 individuos por año

: Lugar funcional de un organismo en la comunidad o ecosistema

219

Parasitismo

Plancton

Población

fvm

Predación

Productores

Psicosocial : Perteneciente a la mente y a la sociedad

Recurso genético

Salinidad

: Asociación de dos organismos en que uno se beneficia a expensas del otro

: Microorganismos que flotan en la superficie del agua o permanecen suspendidosen ella, en el aire.

: Un grupo de individuos o una especie que vive en un área particular

:Concentración; unidades de soluto en un millón de unidades de solvente. Se emplea para expresar la concentración de un gas.

: Relación entre animales en que uno mata y se come al otro

: Las plantas verdes, que producen alimento para sí mismas y para otros organismos

: Todas las especies en un biosistema, que sirven como depositarios de genes

: Contaminación del suelo por la sal soluble, natural o hecha por el hombre, y que hace que el suelo sea inapto para el cultivo

Simbiosis : Asociación intima entre dos organismos di- símiles, en que ambos socios sacan provecho mutuo del otro

Tasa de fertilidad total : El número medio de niños que nacerían VI vos de cada mujer durante el total de sus años reproductivos

Tasa de mortalidad infantil : Número de muertes de niños menores de 1 año, por cada 1.000 nacidos vivos en una población

220

Tasa de mortalidad materna : Número de muertes de madres por 1 .OOO nacimientos por año

Tasa general de fertilidad : Número de nacimientos por 1.000 mujeres en edad reproductiva (14-95 años) en la PO- blación

Tasa general de fertilidad marital : Número de nacimientos por 1.000 mujeres casadas en edad reproductiva (14-45 años) en la población

Trama alimentaria : Un complejo de cadenas alimentarias, que involucra muchas especies diferentes de una comunidad

Watt : Unidad práctica de potencia eléctrica. Re- presenta una tasa de gasto de la energía (véa- se Joule y Caloría)

221

Educación ambiental: módulo para la formación de profesores y ...

Documents

Transcript of Educación ambiental: módulo para la formación de profesores y ...