CENTRO UNIVERSITÁRIO BARÃO DE MAUÁ ELIZABETE FERREIRA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO:

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS VOLTADAS AO ATENDIMENTO DE

ALUNOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE

SÃO PAULO

2012

ELIZABETE FERREIRA

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E INCLUSÃO:

INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS VOLTADAS AO ATENDIMENTO DE

ALUNOS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE

Monografia de Conclusão do Curso de Pós-graduação em Educação Inclusiva, no Centro Universitário Barão de Mauá.

Orientadora: Cleide Augusto

SÃO PAULO

2012

F44e Ferreira, Elizabete

Educação Física e inclusão: intervenções pedagógicas voltadas ao atendimento de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade / Elizabete Ferreira – Ribeirão Preto, 2012.

38p. Trabalho de conclusão do curso de Especialização em

Educação Inclusiva Centro Universitário Barão de Mauá Orientador: Msc. Cleide Augusto 1. Inclusão 2. TDAH 3. Práticas pedagógicas I.

Augusto, Cleide II. Título CDU 37.02:613.71:616-008.61

Esse trabalho é dedicado

À minha mãe, que me entende, que sabe

quem sou mais do que eu mesma.

Ao Murilo (desejo que este trabalho me

ajude a compreender você, então o meu

objetivo ter sido contemplado).

AGRADECIMENTOS

À Vilma Lení Nista-Piccolo, minha mãe acadêmica, cuja influência será

sempre percebida em meus escritos e em meus pensamentos.

Aos amigos Raphael e Natália, companheiros desde a graduação, cuja

contribuição para meu crescimento pessoal ultrapassa aquele advindo das

discussões acerca da Educação Física.

Ao Ivan, amigo que tantas vezes me desafiou, que tantas vezes me

desestabilizou e que tantas vezes me fez duvidar daquelas que até então eram

minhas certezas.

Ao meu irmão Raul, professor e companheiro em muitos caminhos.

Ao Emerson, pelo apoio contínuo e pela paciência infinita desde o início de

minha trajetória acadêmica.

À professora Cleide Augusto pela orientação durante o desenvolvimento

deste trabalho.

“Onde você vê um obstáculo,

alguém vê o término da viagem

e o outro vê uma chance de crescer.

Onde você vê um motivo pra se irritar,

Alguém vê a tragédia total

E o outro vê uma prova para sua paciência.

Onde você vê a morte,

Alguém vê o fim

E o outro vê o começo de uma nova etapa...

Onde você vê a fortuna,

Alguém vê a riqueza material

E o outro pode encontrar por trás de tudo, a dor e a miséria total.

Onde você vê a teimosia,

Alguém vê a ignorância,

Um outro compreende as limitações do companheiro,

percebendo que cada qual caminha em seu próprio passo.

E que é inútil querer apressar o passo do outro,

a não ser que ele deseje isso.

Cada qual vê o que quer, pode ou consegue enxergar.

Porque eu sou do tamanho do que vejo.

E não do tamanho da minha altura.”

Fernando Pessoa

RESUMO

O Transtorno de Déficit de atenção acomete entre 3 e 6% das crianças em idade escolar, considerando apenas aqueles que recebem diagnóstico. Esse transtorno é caracterizado por um quadro de distração, comportamento impulsivo e atitudes impensadas, além de intensa atividade motora da criança. Na escola, esses alunos são taxados de irresponsáveis, sem compromisso e desatentos, além de receberem apelidos depreciativos dos colegas. Dado o contexto apresentado, a questão em torno da qual este estudo foi construído é quais tem sido as estratégias adotadas pelos professores de Educação Física para o atendimento de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Para desenvolver o estudo, optou-se por descrever alguns pressupostos da Educação Especial e da Educação Inclusiva, bem como caracterizar o TDAH antes de analisar a literatura encontrada que versa sobre as estratégias de intervenção. Os achados literários demonstram que não há registros para responder à questão que originou este estudo nas especificidades da Educação Física, embora sejam apresentadas estratégias que genericamente sugerem possíveis direcionamentos para os professores. Entre as estratégias encontradas, algumas se situam no âmbito das adaptações relacionadas ao acesso ao currículo, como a criação de ambientes favoráveis à aprendizagem, que estimulem a atenção do aluno para as atividades escolares e aquelas voltadas ao favorecimento do bem-estar do aluno. Outras estratégias se situam no campo das adaptações dos elementos curriculares, como metodologia e organização didática e critérios e procedimentos de avaliação. Considera-se que essas estratégias atendem às necessidades dos alunos com TDAH, embora não estejam estruturadas com base em parâmetros claros, embora estes sejam fornecidos pelo órgão regulador da educação brasileira. Foi possível verificar a carência de estudos voltados para o atendimento de alunos com TDAH nas aulas de Educação Física, havendo indicação de realização de estudos que contemplem essa questão. PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. TDAH. Práticas pedagógicas.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANEE – Alunos com necessidades educativas especiais.

APA – American Psychiatric Association.

DSM-IV – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico

e Estatístico de Transtornos Mentais), versão IV.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8

1. METODOLOGIA DA PESQUISA ....................................................................... 10

1.1. Caracterização da pesquisa ............................................................... 10

1.2. Coleta de dados ................................................................................. 10

1.3. Procedimentos para a análise de dados ............................................ 11

2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUÊ? COMO? POR QUÊ? ................................. 12

2.1. Educação Especial ............................................................................. 12

2.2. Educação Inclusiva ............................................................................ 14

2.3. Do que a escola precisa para mudar? ............................................... 16

2.3.1. Na formação de professores .............................................................. 16

2.3.2. Na escola ........................................................................................... 17

3. TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE .................. 19

3.1. Caracterização ................................................................................... 19

3.2. Causas ............................................................................................... 20

3.3. Diagnóstico ........................................................................................ 21

4. TDAH E ESCOLA: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO .................................. 23

4.1. Um ponto de partida... ........................................................................ 23

4.2. Estratégicas de intervenção ............................................................... 24

4.2.1. Adaptações de acesso ao currículo ................................................... 25

4.2.2. Adaptações nos elementos curriculares ............................................ 27

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 29

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 31

ANEXOS ................................................................................................................... 35

Anexo 1 – Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade .......................................................................................... 35

8

INTRODUÇÃO

Ele corre, salta, rola. Senta, levanta, deita. Faz sons com a boca, provoca os

colegas. Chuta a bola, escorrega na quadra. Interrompe a explicação. Reclama que

a aula está chata e sai correndo novamente. Essa situação descreve algumas das

que podem ser vivenciadas por professores que recebem alunos com Transtorno de

Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), um dos transtornos mais comuns na

infância e encontrado em muitas salas de aula.

A presença de alunos com necessidades educativas especiais na rede

regular de ensino requer que o professor tenha conhecimento para organizar

ambientes e práticas inclusivos, capazes de proporcionar situações de

aprendizagem que garantam o desenvolvimento de todos os alunos.

Apesar de a inclusão ser tema recorrente quando se discute sobre os novos

desafios para educar no século XXI (MENDES, 2006; RODRIGUES, 2006;

UNESCO, 1994), ainda estão sendo criados os caminhos para que a inclusão seja

efetivada. Entre aquilo que deve ser construído, percebe-se que falta a clareza sobre

estratégias a serem desenvolvidas com o objetivo de incluir crianças com tantas

peculiaridades no ambiente escolar e oferecer o que for necessário para que elas se

desenvolvam dentro de suas possibilidades.

Rosa et al. (2010) alertam que esses caminhos são construídos ao mesmo

tempo em que as necessidades vão se apresentando na prática, ou seja, o professor

cria estratégias de acordo com as demandas de novas práticas. Entretanto, cabe

questionar o que subsidia essa ação. De onde emergem os subsídios para as novas

práticas? Será que essas práticas são residuais da formação desses professores e,

se forem, o modelo pelo qual os professores foram formados foi adequado para que

as intervenções pedagógicas propostas sejam inclusivas?

Entre os professores a quem cabe pensar em estratégias de intervenção,

considera-se importante analisar a prática do professor de Educação Física, que se

dedica a ensinar aos alunos a viver corporalmente (FREIRE, 2007). Esse professor

tem em sua formação pelo menos uma disciplina que aborda as questões da

Educação Física Adaptada. Nela devem ser discutidos os conteúdos típicos da

Educação Física no universo das pessoas com diferentes e peculiares condições

9

para a prática das atividades físicas (PEDRINELLI; VERENGUER, 2008). Considera-

se, portanto, que esse professor também está sendo preparado para construir

práticas inclusivas para lidar com a diversidade presente em suas turmas.

A partir do exposto, o questionamento em torno do qual se desenvolveu o

presente estudo foi a análise de quais tem sido as estratégias adotadas pelos

professores de Educação Física para o atendimento de alunos com Transtorno de

Déficit de Atenção/Hiperatividade e se estas se configuram como práticas inclusivas.

Desse modo, o presente estudo tem o objetivo de analisar as estratégias

adotadas para o atendimento de alunos com TDAH através de:

Mapeamento das características da Educação Inclusiva;

Aprofundamento sobre o conhecimento sobre o TDAH;

Síntese e análise das estratégias que pretendem a inclusão de alunos

com TDAH.

Por tratar-se de revisão de literatura, este trabalho começa com a descrição

dos procedimentos metodológicos que nortearam a seleção e análise da literatura

selecionada.

A discussão é iniciada com uma análise sobre a Educação Inclusiva e seus

pressupostos legais e filosóficos no capítulo “Educação Inclusiva: O quê? Como?

Por quê?”, no qual são abordadas as principais características da Educação

Inclusiva, as diferenças entre ela e a Educação Especial e as possíveis barreiras

ainda existentes para sua implantação na escola.

No capítulo “TDAH” são feitas algumas considerações sobre as

características do transtorno, suas causas, diagnóstico e principais dificuldades

escolares da criança com TDAH na escola.

Em seguida, são analisadas algumas experiências voltadas para o

atendimento de alunos com TDAH no capítulo “TDAH e Escola: Estratégias de

Intervenção”, que traz uma análise sobre essas práticas.

Por fim, o capítulo final apresenta as considerações finais acerca da inclusão

de alunos com TDAH, principalmente nas aulas de Educação Física, indicando

algumas possibilidades de continuidade desse estudo.

10

1. METODOLOGIA DA PESQUISA

1.1. Caracterização da pesquisa

Esse estudo se caracteriza como pesquisa descritiva de cunho bibliográfico

(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007), utilizando fontes secundárias para buscar

a compreensão sobre as intervenções pedagógicas que estão sendo adotadas com

a finalidade de incluir alunos com TDAH nas aulas de Educação Física na escola,

valendo-se de abordagem qualitativa para analise dos dados obtidos.

1.2. Coleta de dados

O levantamento da produção científica sobre a temática deste estudo foi

realizada na base de dados Google Acadêmico, utilizando como descritores as

palavras e expressões “Educação Física”, “inclusão”, “TDAH”, “Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade”, “escola” e “intervenção pedagógica”. Foram

selecionados os estudos publicados a partir de julho de 1994.

Segundo Richardson et.al. (1999), o pesquisador deve buscar elementos

que se relacionam intencionalmente com as características do estudo e da questão

levantada. A escolha do mês de julho do ano de 1994 como marco para coleta de

estudos tem relação com realização da “Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: acesso e qualidade” nesse ano, por considerar que essa

conferência foi um marco para as ações de inclusão na escola. Esse evento

culminou na elaboração da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), documento

que aborda os princípios, as políticas e as práticas relacionadas às necessidades

educativas especiais.

Além disso, foram analisados livros, monografias e outras obras cujo

conteúdo foi considerado pertinente à temática, trazendo contribuição significativa

para o desenvolvimento deste estudo.

11

1.3. Procedimentos para a análise de dados

A análise dos dados buscou ampliar a possibilidade de descoberta através

da compreensão crítica do que estava explícito e implícito nos textos analisados,

visando à compreensão do fenômeno pesquisado. Para tanto, foram seguidas as

etapas propostas por Moreira, Simões e Porto (2005):

Descrição dos dados obtidos no material coletado, etapa em que foram

considerados os principais aspectos dos textos analisados, levando em conta os

detalhes que poderiam explicitar as concepções expostas;

Redução, em que foram selecionados os trechos do discurso que se

destacavam e que foram transformados em unidades de significado que

representavam as ideias presentes nos textos.

Interpretação, em que se busca a compreensão do fenômeno através da

análise das ideias individuais e dos seus pontos de divergências e convergências.

12

2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUÊ? COMO? POR QUÊ?

Na trajetória metodológica que norteia este estudo sobre a Educação

Inclusiva, optou-se por iniciar as discussões com uma análise histórica da evolução

de termos e de conceitos relacionados a essa modalidade de educação,

considerando que as reminiscências oriundas dessa história podem estar

relacionadas à dificuldade em efetivar a Educação Inclusiva.

Mendes (2006) destaca que a implantação da Educação Inclusiva não é

apenas uma mudança na denominação da antiga Educação Especial. Ela requer a

mudança de paradigmas educacionais relacionados à clientela atendida na escola,

buscando não apenas a matrícula dos alunos, mas a sua inserção na dinâmica das

práticas realizadas na escola.

Para a compreensão dessa questão, discutiremos a seguir algumas das

principais diferenças entre as duas concepções: Educação Especial e Educação

Inclusiva e as dificuldades em inseri-la na escola.

2.1. Educação Especial

A Educação Especial surgiu por volta do século XVI como um desafio aceito

por médicos e pedagogos visando à educação de pessoas que até então eram

consideradas não educáveis (MENDES, 2006).

As primeiras iniciativas que buscaram o atendimento de pessoas com

deficiência eram segregacionistas, posto que ocorresse em ambientes específicos

como asilos e manicômios e tinham o objetivo de proteger essas pessoas da

sociedade (embora também considerava-se importante proteger a sociedades das

pessoas que fugiam ao que era considerado normal).

Até o início do século XIX surgiram também as primeiras tentativas de

explicar e classificar as deficiências, os primeiros estudos científicos na área

(MARQUES; CASTRO; SILVA, 2001). As escolas especiais se multiplicavam de

acordo com os diversos tipos de deficiência, bem como as diferentes denominações

13

das crianças que dela precisavam. Essas escolas atendiam apenas crianças com

deficiências específicas, cujos recursos humanos eram especializados na deficiência

atendida na instituição, que funcionava fora do ensino regular (SILVA; SEABRA

JÚNIOR; ARAÚJO, 2008).

Sassaki (1997) aponta que muitas dessas instituições culminaram na

institucionalização da segregação, deixando de oportunizar a participação de todos

em programas educacionais, de lazer, turismo, esportes e outros. Foram criados

serviços exclusivos às pessoas com deficiência, garantindo a participação, mas não

a inclusão. Ou seja, embora diversos segmentos da sociedade estivessem

preocupados em atender essas pessoas, não os reconheciam como membros da

sociedade, recaindo sobre eles o estigma da doença, da incapacidade, gerando a

necessidade de tratamentos e de se buscar a cura.

Surgem, nessa época, os defensores da integração das pessoas com

problemas educativos especiais, indicando a necessidade de preparar as escolas e

os profissionais para receberem as pessoas com deficiência, visando à integração

escolar, familiar e social. Progressivamente foram criados os semi-internatos e as

classes especiais (salas inclusas em prédios de ensino regular durante todo o

período letivo) (CARVALHO-FREITAS; MARQUES, 2007; MARQUES; CASTRO;

SILVA, 2001; MENDES, 2006).

Já na metade do século XX, o foco se volta para a normalização da

sociedade, com o objetivo de criar os meios mais adequados possíveis para atender

a todas as pessoas. A ideia principal do conceito de normalização está subjacente

desde 1948, na Declaração Universal dos Direitos do Homem, quando se afirma o

direito indistinto de todas as pessoas ao casamento, à propriedade, ao igual acesso

aos serviços públicos, à segurança social e à efetivação dos direitos econômicos,

sociais e culturais (CARVALHO-FREITAS; MARQUES, 2007; MARQUES; CASTRO;

SILVA, 2001).

A década de 80 foi um marco nas discussões acerca do atendimento

adequado às pessoas com deficiência, iniciadas após a declaração de 1981 como o

Ano Internacional das Pessoas Deficientes, cujos debates levaram a uma

ressignificação da deficiência. Com o lema “Participação Plena e Igualdade”, esse foi

o ano em que se levantaram questões, em toda sociedade, como a necessidade de

se criar um Plano de Ação que buscasse igualar oportunidades entre as pessoas, e

14

principalmente que permitisse um novo olhar da sociedade voltado para a pessoa, e

não mais para a deficiência (SASSAKI, 1997).

O decênio 1983-1992 foi proclamado como a Década da Pessoa Deficiente,

período em que as discussões sobre o tema se aprofundaram e ganharam maior

notoriedade. Em todo o mundo surgiram associações, iniciativas oficiais e privadas,

com o intuito de lutar pelos direitos das pessoas com deficiência (SILVA; SEABRA

JUNIOR; ARAÚJO, 2008).

Em 1994, representantes de 92 países e de 25 organizações se reuniram na

Espanha, para discutir os preceitos da educação inclusiva, culminando na

elaboração da Declaração de Salamanca, que assegura o atendimento e a inclusão

de pessoas com deficiência e o reconhecimento das necessidades de cada um

(FILUS; MARTINS JÚNIOR, 2004).

Esse corpo de ideias que dão ênfase aos direitos, à iniciativa individual e

autonomia vai ao encontro do que atualmente se apresenta como necessidade de

inclusão. Carvalho-Freitas e Marques (2007, p. 72) indicam:

Configura-se, então, um novo modelo de interpretação das deficiências, o qual perde seu caráter de atributo individual e passa a ser um fenômeno contingencial que remodela as ações sociais, procurando ajustar o ambiente também à natureza das pessoas com deficiência. O pressuposto é de que a pessoa com deficiência deva ser incluída na sociedade e no trabalho tendo por parâmetro suas potencialidades, e que as organizações e a sociedade precisam se ajustar para garantir a plena participação dessas pessoas. Contudo, é necessário sublinhar que essa é uma matriz de interpretação recente que precisará de tempo para ser incorporada.

Nota-se, portanto, que tem início uma mudança no paradigma, focando na

necessidade de garantir a educação de todos, embora fique claro que será

necessário algum tempo para que seja efetivado o novo modelo de atendimento à

diversidade da clientela a ser atendida no sistema regular de ensino.

2.2. Educação Inclusiva

De acordo com Fávero et al. (2009), o objetivo da Educação Inclusiva é

15

eliminar a exclusão social que resulta de atitudes e respostas à diversidade com relação à etnia, idade, classe social, religião, gênero e habilidades. Assim, parte do princípio que a educação constitui direito humano básico e alicerce de uma sociedade mais justa e solidária (p. 9).

Mais ampla que a Educação Especial, a Educação Inclusiva não se

preocupa apenas com os alunos com deficiência. Ela foca na diversidade e

demandas diferenciadas existentes no ambiente escolar, bem como na necessidade

de se criar condições para que sejam atingidas as metas que buscam a total

participação e a igualdade de oportunidades para a diversidade de pessoas

atendidas na escola.

A mudança no paradigma do atendimento às crianças com necessidades

educativas especiais se evidencia no discurso dos autores e da legislação que

pretende direcionar as ações voltadas para a inclusão. De acordo com Gil (2005),

nesse novo paradigma educacional, a família, o professor, a escola, a sociedade de

forma geral precisam estar atentos às peculiaridades de cada aluno, desvelando

suas necessidades e buscando o seu atendimento adequado.

Um dos grandes diferenciais da Educação Inclusiva é esse olhar para a

diversidade encontrada na escola. Um exemplo disso é a ampliação do público

englobado como “alunos com necessidades educativas especiais” (ANEE). A

expressão figura no Parecer 17/2001 (BRASIL, 2001a), que dispõe sobre as

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. No documento,

são considerados ANEE aqueles que tenham:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou

deficiências. II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos de mais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b, p. 2).

Embora a legislação brasileira ainda utilize a nomenclatura “Educação

Especial” para se referir à modalidade aos ANEE, percebe-se que o ideário começa

a ser permeado pelos preceitos da Educação Inclusiva, versando sobre a

16

necessidade de criar condições de acesso e permanência de todas as crianças na

escola, adotando estratégias para que elas aprendam efetivamente.

Gil (2005) esclarece que

Na Escola Inclusiva não existem classes especiais. Ou melhor, todas as classes e todos os alunos são muito especiais para seu professor. E você sabe que isso é verdade por experiência própria. Você sabe que o Joãozinho aprende uma palavra muito melhor quando você faz um desenho na lousa. Que a Mariazinha entende mais quando você canta uma música inventada para a aula de Ciências. Que o Pedro entende melhor a tabuada quando você usa palitos de sorvete ou sementes. E por isso, muitas vezes, você passa, de carteira em carteira, explicando a mesma coisa de um jeito diferente para cada um deles. Essa é base da Educação Inclusiva: considerar a deficiência de uma criança ou de um jovem como mais uma das muitas características diferentes que os alunos podem ter. E, sendo assim, respeitar essa diferença e encontrar formas adequadas para transmitir o conhecimento e avaliar o aproveitamento de cada aluno (GIL, 2005, p. 19).

2.3. Do que a escola precisa para mudar?

Partindo das análises realizadas até o momento, compreende-se que a

escola está em processo de reestruturação, em que torna-se vital entender aqueles

que nela estão, buscando meios de atendê-los adequadamente. Contudo, cabe

questionar: será que a escola está mudando efetivamente?

Em Brasil (2001a) há uma reflexão sobre algumas mazelas ainda existentes

no contexto educacional. Nesse documento é explicitado que as pessoas com

deficiências severas, aqueles com altas habilidades e os que possuem dificuldades

de aprendizagem nem sempre recebem o atendimento de que necessitam,

acabando por abandonarem o sistema regular de ensino.

Bruno (2007) aponta que discussões e investigações realizadas em diversos

níveis de ensino explicitaram uma série de pontos a serem considerados quando se

analisa o que falta para chegar a uma Educação Inclusiva:

2.3.1. Na formação de professores

a) Ausência de conhecimentos sobre as especificidades das

necessidades educativas especiais de forma inter e

transdisciplinar;

17

b) Falta de articulação do conhecimento sobre toda uma gama de

diversidade existente na escola e o modo como cada aluno

aprende;

c) Dicotomia teoria/prática na formação dos especialistas;

2.3.2. Na escola

a) Ausência de referências no projeto pedagógico das ações voltadas

ao atendimento de ANEE (e falta de participação de docentes e da

família em sua construção).

Percebe-se, portanto, que o principal ponto levantado pela autora está

relacionado à formação de professores, quer seja em nível de graduação ou

especialização, bem como a efetivação de uma ação coletiva e consciente dentro da

escola na construção de programas que atendam a essa diversidade de alunos.

Além de analisar se os recursos humanos estão sendo preparados para lidarem com

a nova compreensão sobre a educação e as demandas advindas dela, cabe

questionar se a escola está aberta para essas necessárias mudanças.

Focando no primeiro ponto abordado, percebe-se em alguns manuais

voltados para a escola e que norteiam as ações de inclusão, como o livro “Tornar a

Educação Inclusiva” (FÁVERO et al., 2009), a menção quase que exclusiva para a

questão da inclusão dos alunos com deficiência, entre tantas outras condições

presentes na escola.

Ferreira, Lopes e Ferreira (2010) analisaram as disciplinas voltadas ao

atendimento das pessoas com diferentes e peculiares condições para a prática de

atividade física na formação de professores de Educação Física, um dos tantos

agentes da inclusão presentes na escola. Os autores verificaram que todos os

conteúdos trabalhados nessas disciplinas estão voltados para as pessoas com

deficiência. Com isso, muitas outras condições ficam sem a compreensão dos

profissionais que estão sendo formados.

Peterson (2006, apud BRUNO, 2007), indica que é importante haver uma

relação dialética entre professores das classes regulares e os professores da

Educação Especial, visando à articulação dos conhecimentos necessária para a

construção de programas de ensino colaborativo.

18

Contudo, se esses conhecimentos não são construídos durante a formação

de professores, como o professor terá acesso a eles? Alunos com dislexia, altas

habilidades, déficit de atenção, hiperatividade etc. poderão permanecer na escola

sem o diagnóstico e, principalmente, sem o atendimento adequado se não forem

criadas condições para que os profissionais da educação estejam preparados para

identificar essas condições e encaminhá-los aos serviços disponíveis para

diagnóstico.

Isso posto, serão sintetizados a seguir os conhecimentos sobre uma das

necessidades educativas especiais que podem ser encontradas na escola,

discutindo-se as características, causas e propostas de intervenção voltadas para o

atendimento dos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade.

19

3. TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Quem essa criança que corre, pula, briga, fala na hora errada, “vive no

mundo da Lua”? Por que ela parece flutuar para outro lugar ao menor estímulo

alheio as suas atividades? O que a faz diferente das outras crianças? Buscando

responder a esses questionamentos, este capítulo traz a caracterização, causas e

diagnóstico do TDAH.

3.1. Caracterização

Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção

O TDAH é um transtorno neurobiológico, com grande participação genética (isto é, existe chances maiores de ele ser herdado), que tem início na infância e que pode persistir na vida adulta, comprometendo o funcionamento da pessoa em vários setores de sua vida, e se caracteriza por três grupos de alterações: hiperatividade, impulsividade e desatenção (ABDA, [20??], p. 4).

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM), em sua quarta

atualização, denominada DSM-IV (APA, 1994), o Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade é caracterizado pela persistência de um comportamento

padrão de desatenção e/ou hiperatividade. Acomete os indivíduos de modo mais

significativo tanto na frequência quanto na gravidade do que é percebido

habitualmente nas pessoas.

Ainda no DSM-IV é evidenciado que as pessoas com TDAH acabam por

terem perdas em suas funções sociais, acadêmicas e do trabalho devido aos

sintomas do transtorno, sendo comum a baixa atenção aos detalhes, que ocasionam

erros em suas tarefas diárias.

Silva (2003) indica as três principais características do TDAH, também

presentes no DSM-IV: alteração da atenção, impulsividade e hiperatividade física e

mental.

20

A mudança contínua do foco em suas tarefas faz com que essas pessoas

deixem muitas inacabadas, podendo ser confundido com uma dificuldade em

compreender instruções, quando, na verdade, é uma manifestação da alteração da

atenção. Essas pessoas não conseguem ignorar estímulos sonoros, visuais ou táteis

do mesmo modo que as pessoas que não possuem o transtorno (APA, 1994; SILVA,

2003; TEIXEIRA, 2008).

Devido à hiperatividade, que se manifesta pela dificuldade em manter-se em

um local por longos períodos ou em realizar apenas uma tarefa por vez, pessoas

com TDAH costumam parecer barulhentas e desleixadas, posto que seus hábitos de

estudo e de trabalho são desorganizados e descuidados (APA, 1994; SILVA, 2003;

TEIXEIRA, 2008). Mesmo quando permanece em um local, a pessoa com TDAH é

agitada, move braços e pernas, batem as mãos, faz ruídos com a boca e fala

excessivamente.

A falta de paciência e a precipitação são consequência da impulsividade.

Usualmente, pessoas com TDAH não conseguem aguardar sua vez, interrompem

enquanto as pessoas estão falando, respondem perguntas antes de terem sido

finalizadas ou mesmo fazendo comentários indiscretos, causando diversos

transtornos sociais, escolares ou profissionais para o portador (APA, 1994).

Além disso, a pessoa com TDAH costuma se acidentar com frequência, ou

pela atividade motora excessiva que causa quedas de objetos, manuseio de objetos

sem segurança, ou pelo envolvimento inadvertido em atividades potencialmente

perigosas.

3.2. Causas

De acordo com Facion (2004), ainda não é possível identificar quais são as

causas do TDAH, posto que na maioria dos casos não são encontradas lesões ou

doenças no sistema nervoso. Entretanto, há uma série de hipóteses sobre a sua

etiologia, como defeitos orgânico-cerebrais (ocorridos antes, durante ou após o

parto), fatores neuroquímicos (causados por um desequilíbrio nos sistemas

excitatórios e inibidores do Sistema Nervoso Central), fatores genéticos e fatores

alergênicos.

21

Já Reed (2006) identifica como causas do TDAH aquelas de risco biológico,

como fatores teratogênicos (idade da mãe, parto prolongado, hemorragias antes do

parto e baixo peso), tabagismo e alcoolismo, encefalopatia hipóxico isquêmica

perinatal do prematuro; risco ambiental, como depressão materna, intoxicação por

chumbo, baixo nível social, econômico e cultural; e fatores genéticos, sendo

comprovado que de 20 a 32% de pais e irmãos de pessoas com TDAH também

apresentam o transtorno.

Nota-se que o TDAH tem causa multifatorial, com concordância na literatura

sobre a influência genética, principalmente no que concerne aos genes relacionados

ao transporte e/ou ligação dos neurotransmissores noradrenalina e dopamina

(FACION, 2004; REED, 2006).

3.3. Diagnóstico

Nos Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade (APA, 1994), transcritos no Anexo 1, percebe-se que o

TDAH é subdividido em três tipos: TDAH com predomínio dos sintomas de

desatenção, TDAH com predomínio dos sintomas de hiperatividade/impulsividade e

TDAH combinado.

Freitas (2011) alerta

O impacto do diagnóstico é impregnante e têm efeitos múltiplos que podem produzir o sofrimento do sujeito. Sofrer no sentido de sentir-se culpado em

função do distúrbio, ou de passar a se confundir com o próprio distúrbio. O diagnóstico, no entanto, pode ter outros efeitos. Efeitos que poderia chamar de positivos Sim, pode ser positivo, como um ganho secundário, o movimento em busca de um entendimento para uma situação geradora de sofrimento. (...) O diagnostico oferece uma explicação, uma narrativa, uma história de vida ali onde, em um primeiro momento, havia um vazio. (p. 176).

Ao analisar as características da pessoa com TDAH, pode-se considerar que

é fácil identificar os indícios do transtorno. Peixoto (2006) indica que o DSM-IV prevê

como critério para diagnóstico o enquadramento em pelo menos seis sintomas da

desatenção, hiperatividade e impulsividade que não seja adequado ao nível de

desenvolvimento da pessoa. Além disso, é necessário que se perceba claros

22

prejuízos das funções sociais, escolares e profissionais em decorrência desses

sintomas, sem associação “com transtorno invasivo do desenvolvimento,

esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não serem justificados pela presença

de um outro transtorno mental” (p. 19).

Contudo, para diagnóstico no momento oportuno, entre os 6 e 12 anos, é

importante que sejam identificadas as características que marcam o transtorno, ou

seja, a hiperatividade, a desatenção e a impulsividade. Há que se considerar,

entretanto, que crianças têm alta atividade motora e que não conseguem manter sua

atenção por longos períodos, porém só pode ser considerados que estes são

indícios de TDAH quando começam a haver perdas funcionais significativas no seu

desenvolvimento em decorrência dessas características (PEIXOTO, 2006).

Cabe transcrever um relato feito por Brown (2008) apud Pinheiro (2010)

sobre as dificuldades no diagnóstico do TDAH:

Nossa filha tem 10 anos. Seu TDAH não foi diagnosticado antes do terceiro ano, provavelmente porque é extremamente inteligente e não representa problema algum aos professores. (...) mas teve problemas de relacionamento com as outras crianças e não conseguiu manter e fazer amizades desde que havia saído da pré-escola. Muitas crianças simplesmente não gostam dela. Fico de coração partido quando vejo como fica desapontada quando todas as outras meninas recebem convites para festas de aniversários e ela não recebe nenhum. (...) Ela é muito mandona e não sabe como cooperar com as outras crianças da sua idade (p.77).

Percebe-se, portanto, que é decisivo o papel da escola no diagnóstico do

transtorno. Sabe-se que entre 3 e 5% das crianças em idade escolar são portadoras

do TDAH, de acordo com o DSM-IV (APA, 1994). Contudo, quantas crianças não

permanecem sem diagnóstico?

Não pretende-se atribuir a aos professores a tarefa de diagnosticar o TDAH,

porém o ambiente escolar é propício para que se manifestem mais intensamente

alguns comportamentos típicos do TDAH, os quais nem sempre são percebidos

durante o convívio familiar.

23

4. TDAH E ESCOLA: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

A escola é um ambiente propício para a identificação de condições que

podem levar ao diagnóstico do TDAH, conforme já foi discutido no presente estudo.

Entretanto, quando as crianças são diagnosticadas, quais têm sido as

estratégias adotadas pelos professores para amenizar ou mesmo anular as perdas

funcionais que são decorrentes do transtorno?

Este capítulo busca a compreensão dessa questão através da análise de

algumas propostas de intervenção.

4.1. Um ponto de partida...

A Secretaria de Educação Fundamental publicou um volume dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) voltado às estratégias de atendimento educacional ao

ANEE (BRASIL, 1998). Partindo dos objetivos do Ensino Fundamental e nos

princípios legais e filosóficos que pautam a Educação Inclusiva, o volume foi

elaborado com o intuito de relatar as intervenções de significativo sucesso que

visavam à promoção de uma educação de qualidade para todos.

No documento são destacados alguns pontos que direcionam a escola para

a construção das adaptações necessárias ao atendimento de ANEE:

a) Projeto pedagógico da escola, presente como referencial que direciona

as práticas desenvolvidas e que contempla a abertura da escola para a

flexibilidade do processo de ensino-aprendizagem de acordo com a

heterogeneidade de sua clientela, bem como a descrição dessa clientela

para que possam ser apresentados os recursos necessários ao seu

atendimento. Também devem ser previstas as necessárias adequações

de procedimentos administrativos da escola, incluindo a contratação de

equipe de apoio para atender s peculiaridades dos alunos;

b) Currículo escolar, enquanto construção que norteia as metas educativas,

contendo o planejamento de ações que visam o fortalecimento das

24

aprendizagens dos alunos, representando as intenções educacionais

explícitas e implícitas, fundamentadas nos preceitos ideológicos contidos

no projeto pedagógico;

c) Adaptações curriculares, pautadas no que o aluno deve aprender, como

e quando ele deve aprender, o que deve ser levado em conta para tornar

mais eficaz o processo de aprendizagem e as formas de avaliação que

se adéquam as suas particularidades.

As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas (BRASIL, 1998, p. 34).

Essas adaptações podem ser no significativas, como alteração na

temporalidade para o desenvolvimento de certas competências e habilidades,

organizaçãoo do espaço e da ordem dos conteúdos, revisão dos conteúdos e

triagem daqueles que podem ser mais ou menos relevantes, além daquelas

relacionadas aos procedimentos didáticos e avaliativos.

Entretanto, em alguns casos de necessidades educativas especiais são

necessárias adaptações curriculares significativas, visando evitar o fracasso na

efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Há que se considerar que toda

adaptação curricular deve ser um ajuste das expectativas de aprendizagem às

capacidades e potencialidades do aluno, bem como à zona de desenvolvimento

proximal de cada um (BRASIL, 1998).

Os alunos com TDAH podem ser enquadrados nos PCN: Adaptações

curriculares como alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos,

para os quais são sugeridas uma série de adaptações que favorecem o acesso ao

currículo e mesmo adaptações nos elementos curriculares.

4.2. Estratégicas de intervenção

Voltando o olhar para as estratégicas de intervenção direcionadas ao

25

atendimento de alunos com TDAH e utilizando o PCN (BRASIL, 1998) como ponto

de partida para sua análise, os relatos selecionados serão analisados de acordo

com as adaptações de acesso ao currículo e as adaptações nos elementos

curriculares.

4.2.1. Adaptações de acesso ao currículo

a) Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social,

oportunizando o exercício e desenvolvimento de suas competências

Untoiglich (2004) apud Silva (2006) aponta para a importância de que o

ambiente seja organizado a fim de estimular a criança a interagir com seus pares,

sem prejuízo de sua aprendizagem. Para tanto, o autor aponta para a importância de

criar agrupamentos com poucos alunos que compreendam o ritmo do aluno com

TDAH.

O ambiente colaborativo e democrático também é destacado por Rizo e

Rangé (2003), ao destacarem que as regras de convivência devem ser elaboradas

pelos alunos, deixando claro que é responsabilidade coletiva o zelo pelo espaço e

pelo convívio com seus pares.

Rizo e Rangé (2003) destacam também algumas estratégias relacionadas

ao desenvolvimento de competência, recomendando que o professor oportunize ao

aluno a demonstração daquelas que são suas principais habilidades, evitando as

exposições em tarefas nas quais ele ainda não consegue se expressar bem.Na

bibliografia consultada, percebe-se que os autores sugerem que o professor deve

favorecer o convívio social no ambiente escolar, estimulando a criança com TDAH a

interagir com seus pares e instruindo a todos sobre as peculiaridades dessa criança.

Sugerem ainda que não se devem negar as responsabilidades individuais dessa

criança, levando-as a compreenderem suas atitudes e significados dessas no meio

em que estão inseridas.

26

b) Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares

Com a intenção de focar a atenção nas atividades escolares, Barkley (1998),

Rizo e Rangé (2003) e Sanseverino (2005) concordam que o aluno com TDAH deve

ser colocado próximo ao professor, preferencialmente na primeira carteira de sua

fileira. Também deve ser evitado que fiquem muito próximo a janelas, portas e

corredores, que são fontes de estímulos visual e auditivo.

Destaca-se também a importância de organizar a rotina desse aluno,

orientando para o uso de rotinas de aula, agendas, marcadores que identifiquem

pontos-chave nas tarefas e outros recursos que acentuem os itens para os quais o

aluno deve voltar sua atenção (RIZO; RANGÉ, 2003).

c) Favorecer o bem-estar emocional

Teixeira (2008) sugere que a escola deve estar preocupada com os

preconceitos que são dirigidos á criança com TDAH, evitando que a esta se sinta

rejeitada ou inferiorizada diante de seus pares para que possa se sentir segura e

compreendida em um ambiente receptivo e afetuoso.

Barkley (1998) indica que o professor precisa estar atento a sua atitude,

evitando que a criança perceba sinais de estresse e frustração.

Outra estratégia que favorece o bem-estar do aluno, apontada por Untoiglich

(2004) apud Silva (2006), é organizar sua rotina de modo a deixar alguns períodos

de tempo livre entre as tarefas e permitir que ele saia da sala de aula periodicamente

para em seguida retomar suas atividades com menor nível de ativação e ansiedade.

Por fim, Sanseverino (2005) sugere que o professor evite criticar a criança

com TDAH, posto que ela é propensa à baixa auto-estima. Com isso, cabe alertá-la

de que pode pedir auxílio se nãoconseguir realizar a atividade sozinha, encorajando-

a para a ação.

27

4.2.2. Adaptações nos elementos curriculares

Nos próximos tópicos buscou-se indicações dirigidas a quatro tópicos:

objetivos, conteúdos, metodologia e organização didática e critérios e procedimentos

de avaliação.

Não foram encontrados estudos que apontassem para adaptações nos

objetivos e nos conteúdos quando se trata de alunos com TDAH, provavelmente

porque estes não costumam apresentar déficits de aprendizagem que justifiquem

essas alterações. Entretanto, é significativo o número de indicações de adaptações

na metodologia e organização didática.

a) Metodologia e organização didática

Quando se trata da hiperatividade da criança, Carreiro (2007) desenvolveu

um estudo em que professores foram questionados sobre procedimentos a serem

seguidos no atendimento de alunos com TDAH. Os professores entrevistados

indicaram apenas uma estratégia que sugere relação com o transtorno: a redução

de tarefas.

Untoiglich (2004) apud Silva (2006) não aponta para a redução de tarefas,

mas para sua subdivisão, evitando a dispersão antes da conclusão da mesma. Rizo

e Rangé (2003) concordam com o autor e completam indicando a necessidade de

dispor de pequenos períodos entre uma atividade e outra (ou entre partes de uma

tarefa). Os autores indicam, ainda, a importância de envolver os alunos nas

atividades, de modo que sua participação supere a execução: ele pode auxiliar o

professor e realizar pequenas tarefas como forma de empregar sua energia em

ações construtivas e que não atrapalhem o desenvolvimento da aula.

No que tange à atenção, Barkley (1998) propõe que o professor ofereça

sistemas diferenciados de registro e lembrete, como fichas, pôsteres, repetições. Já

Rizo e Rangé (2003).

28

b) Critérios e procedimentos de avaliação

Também foi grande número de sugestões de adaptações nos critérios e

procedimentos de avaliação. Os professores entrevistados por Carreiro (2007)

indicaram que é importante fazer avaliações diferenciadas, mas não sugeriram quais

seriam essas avaliação.

Pode-se considerar que Sanseverino (2005) esclarece essa questão, ao

indicar que o professor precisa alterar o controle do tempo da realização de

avaliação, ora permitindo a sua realização sem tempo predeterminado, ora

ampliando-o ou mesmo permitindo o término em outro momento, quando a atenção

do aluno já não está sendo suficiente para sua conclusão.

Já Rizo e Rangé (2003) não direcionam seu olhar para a avaliação formal,

mas para procedimentos avaliativos presentes na rotina do professor e que podem

contribuir de forma imediata para o desempenho dos alunos. Destacam-se as

recompensas para a execução de tarefas, o sistema de reforço para o zelo e

empenho e qualidade das tarefas realizadas pelo aluno, bem como a valorização

das etapas realizadas como forma de estimular o desenvolvimento de tarefas

longas.

29

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo percorreu um caminho que buscava compreender as estratégias

adotadas para o atendimento de alunos com TDAH. Durante o trilhar, foi analisada a

Educação Inclusiva para caracterizar a área em que este estudo se fundamenta,

passando pela compreensão sobre o TDAH para culminar em uma síntese das

estratégias que pretendem a inclusão de alunos com TDAH.

Faz-se aqui um pequeno desvio que justifica o direcionamento que este

trabalho segue. Levando em conta as características motoras da criança com TDAH

e a formação inicial da autora deste estudo, considerou-se importante analisar

alguns elementos das práticas dos professores de Educação Física, para

compreender se esses profissionais estão buscando estratégias para amenizar ou

mesmo eliminar os prejuízos funcionais de alunos com esse transtorno.

Nota-se que a literatura traz diversas estratégias de intervenção voltadas ao

atendimento dos alunos com TDAH, contudo não foram encontrados estudos que

sugerissem essas estratégias, ficando sem resposta a pergunta que inicialmente

motivou este estudo.

Entre os documentos analisados, nota-se que o PCN: Adaptações

Curriculares é uma fonte rica para a elaboração de estratégias adequadas aos

alunos com TDAH, oferecendo parâmetros claros e detalhados sobre sua

construção. Quando se analisam pormenorizadamente as estratégias sintetizadas no

presente estudo, nota-se que a maioria delas está pautada nas características das

pessoas com TDAH, porém elas não são estruturados de acordo com parâmetros

claros no que tange à metodologia e à avaliação.

Todavia, há que se considerar que elas se relacionam com o transtorno, o

que já é um avanço face à carência de informações pontuais sobre o assunto.

Considera-se, com isso, que o PCN em questão seria de grande auxílio aos

professores na construção de práticas inclusivas voltadas ao atendimento do TDAH.

Ressalta-se a importância de refletir sobre o papel do professor em dois

aspectos diretamente relacionados ao TDAH.

O primeiro deles é a detecção dos sinais que podem indicar a presença do

TDAH. Os professores que têm um olhar atento aos seus alunos perceberão os

30

comportamentos que podem comprometer o desenvolvimento da criança e, com

isso, efetivar as ações que garantam o encaminhamento para o diagnóstico e

posteriores intervenções voltadas ao atendimento adequado desses alunos.

O segundo é a necessidade do envolvimento dos professores na construção

do projeto pedagógico da escola, de modo que eles possam ser a voz de seus

alunos na construção das bases que norteiam as ações da escola. Desse modo,

partindo do conhecimento que o professor tem sobre seus alunos, o qual advém da

relação diária estabelecida com os mesmos, estas bases poderão sejam permeadas

pelos princípios que consolidarão uma educação para todos os alunos.

Se o projeto pedagógico da escola não contempla as necessidades

educativas especiais, como podem ser construídos currículos que atendam as

necessidades desses alunos?

Por fim, considera-se que a literatura carece de estudos que sugiram

alternativas de intervenção pedagógica nas aulas de Educação Física voltadas para

os alunos com TDAH, posto que não foram encontrados relatos na literatura dirigidos

para essa questão.

31

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35

ANEXOS

Anexo 1 – Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade

A. Ou (1) ou (2)

1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo

menos 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de

desenvolvimento:

Desatenção:

a) Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por

descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras;

b) Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou

atividades lúdicas;

c) Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;

d) Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares,

tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de

oposição ou incapacidade de compreender instruções);

e) Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;

f) Com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que

exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de

casa);

g) Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex.,

brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);

h) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;

i) Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.

2) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo

menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de

desenvolvimento:

Hiperatividade:

a) Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;

36

b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras

situações nas quais se espera que permaneça sentado;

c) Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto

é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a

sensações subjetivas de inquietação);

d) Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver

silenciosamente em atividades de lazer;

e) Está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a

todo vapor";

f) Frequentemente fala em demasia.

Impulsividade:

g) Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem

sido completadas;

h) Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;

i) Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex.,

intromete-se em conversas ou brincadeiras).

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram

prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.

C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos

(por ex., na escola [ou trabalho] e em casa).

D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no

funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são

melhor explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor,

Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da

Personalidade).

Codificar com base no tipo:

37

F90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se

tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos 6 meses.

F98.8 - 314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

Predominantemente Desatento: Se o Critério A1 é satisfeito, mas o Critério A2 não é

satisfeito durante os últimos 6 meses.

F90.0 - 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo

Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: Se o Critério A2 é satisfeito, mas o Critério

A1 não é satisfeito durante os últimos 6 meses.

Nota para a codificação: Para indivíduos (em especial adolescentes e adultos) que

atualmente apresentam sintomas que não mais satisfazem todos os critérios,

especificar "Em Remissão Parcial".

OBS: O Diagnóstico deve ser feito por especialista.