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EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A
PROPOSTA DAS VIVÊNCIAS COM A NATUREZA E A ATUAÇÃO DO PROGRAMA
NÚCLEO DE ENSINO DA UNESP, CÂMPUS DE ROSANA/SP
Fernando Protti BUENO, UNESP – Universidade Estadual PaulistaEixo 01 - Formação inicial de professores da educação básica
Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD), Programa Núcleos de Ensino da [email protected]
1. Introdução
A educação ambiental considerada e assumida, em linhas gerais, enquanto um
campo de conhecimento e de práticas pedagógicas, inseridas em um contexto de
relações entre a sociedade, a educação e o meio ambiente, tem ao longo do tempo
buscado compreender a complexidade dos problemas socioambientais, bem como
oferecer condições para fundamentar e subsidiar uma variada gama de intervenções
sociais, posicionadas no campo da educação, na tentativa de promover transformações
em distintas realidades ante as problemáticas ambientais globais e/ou locais (LIMA,
2011).
Nesse sentido, o educador ambiental necessita atuar de maneira intensa sob a
relação intrínseca entre ser humano e ambiente, de modo a ter clareza acerca da
presença humana enquanto natureza e não apenas enquanto parte da mesma. Esse
pensamento e essa visão holística corroboram com a perda de valor da dominação do
ser humano sob a natureza, de modo a resultar em atitudes mais harmoniosas e
equilibradas do ponto de vista socioambiental (GUIMARÃES, 2001).
Com base na Política Nacional de Educação Ambiental, que institucionaliza a
educação ambiental e estabelece diretrizes norteadoras a sua prática, a educação
ambiental inserida no contexto escolar (educação ambiental no ensino formal), visa
promover práticas educativas nos diferentes níveis de ensino (BRASIL, 1999). As
escolas, prioritariamente as públicas por concentrarem a maior quantidade de público
alvo abrangido, são consideradas enquanto espaços privilegiados para a prática de
educação ambiental, dessa forma, se acentua o desafio em criar estratégias pedagógicas
e metodológicas para o trabalho com educação ambiental (LIMA, 2011).
Contudo, não basta buscar meios para a transmissão de valores ambientalmente
adequados dos educadores aos educandos e sim meios que possibilitem aos educandos
questionarem de modo crítico os valores pré-estabelecidos nesta sociedade. Portanto, se
torna premente permitir aos educandos a construção de conhecimentos que os possibilite
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a analisar, criticar e agir a partir da realidade que os cerca, bem como investir em
processos de formação de professores para que estes tenham meios de possibilitar aos
educandos seus processos de transformação (GUIMARÃES, 2001).
Baseados na pesquisa coordenada por Trajber e Mendonça (2007) sobre a
educação ambiental desenvolvida no ensino fundamental público brasileiro, Loureiro e
Cossío (2007) e Lima (2011) convergem para a expansão quantitativa da educação
ambiental inserida nos espaços escolarizados, bem como pontuam que a criatividade e a
riqueza das experiências desenvolvidas, prioritariamente estão concentradas em projetos
de ação, que objetivam em sua maioria sensibilizar para o convívio com a natureza,
perfazendo, desse modo, o que Cascino (2003) já mencionava sobre âmbito das práticas
pedagógicas na contemporaneidade, a qual tem situado práticas pedagógicas com o
ambiente, na tentativa de promover mudanças na relação homem-natureza, trata-se de
fato de uma reapropriação e reaproximação da natureza pelo homem.
Assim, o trabalho de educação ambiental em atividades extraclasse,
prioritariamente o de contato direto com a natureza, segundo Mendonça e Neiman
(2003), tem o potencial de modificar as formas de sentir e isso desencadeia o processo
de autopercepção, que consequentemente culmina com a ampliação e o conhecimento
de si e do mundo ao seu redor.
A partir desse contexto, buscou-se desenvolver um projeto de educação ambiental
na escola, intitulado ‘Vivências com a Natureza: sentir, pensar e agir’ e desenvolvido
entre os anos de 2013 e 2014 enquanto um dos projetos do Programa Núcleos de Ensino
da UNESP, que basicamente visava desenvolver ações de intervenção educativa e
processos de formação de professores em parceria com as escolas públicas. Nesse
sentido, o projeto foi desenvolvido pelo Curso de Turismo da UNESP, campus de Rosana
em parceria com a Escola Estadual Professora Maria Audenir de Carvalho, localizada no
Distrito de Primavera, município de Rosana/SP e basicamente se utilizou da proposta
das vivências com a natureza, a partir do uso da metodologia do aprendizado sequencial
(CORNELL, 1996; 1997; 2005; 2008), como forma de proporcionar um contato direto com
a natureza, tendo por finalidade contribuir à sensibilização e a ampliação da consciência
ambiental do público envolvido.
Em princípio, o projeto se propôs a realizar a formação inicial dos professores da
escola junto a essa proposta, o que incluía um processo de vivência com a natureza e
somente posteriormente realizar o processo vivencial junto aos discentes, sendo as
turmas participantes do projeto escolhidas perante critério da escola. Todo processo
vivencial seria desenvolvido na Estação Ecológica do Caiuá, unidade de conservação de
proteção integral, localizada no município de Diamante do Norte (PR), divisa com o
município de Rosana (SP).
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Sendo assim, o objetivo desse artigo é descrever a proposta de vivências com a
natureza, bem como discutir alguns dos resultados provenientes da formação inicial de
professores perante essa proposta, tendo como foco específico a realização destas
vivências.
A proposta desenvolvida se utilizou prioritariamente dos referenciais de Cornell
(1996; 1997; 2005; 2008), tanto em relação a execução das vivências, bem como no
aspecto de suporte teórico e metodológico da pesquisa que se fez presente. A coleta e
análise de dados se fez possível a partir de um processo de pesquisa-ação, que se
utilizou de um roteiro de observação sistematizado (MARCONI; LAKATOS, 2010)
desenvolvido com base nos pressupostos evidenciados no quadro do aprendizado
sequencial (quadro 01) e ordenado a partir de fatores comportamentais, atitudinais,
valorativos, perceptivos e afetivos, sendo este roteiro preenchido ao longo da execução
das atividades. Além deste, também se fez uso do registro fotográfico das atividades
realizadas, como forma de ilustrar as diferentes situações experienciadas pelos
professores e os supostos potenciais atingidos pela sensibilização. A partir da abordagem
qualitativa e do caráter exploratório e descritivo da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 1986),
buscou-se explorar, analisar e aprofundar sobre as qualidades e as vantagens que o uso
da metodologia do aprendizado sequencial pode despertar no indivíduo durante um
processo de vivência com a natureza, sendo este tratado como uma das formas de se
desenvolver educação ambiental no contexto escolar. A análise dos dados gerados, tanto
pelas anotações realizadas durante as observações e no preenchimento do roteiro,
quanto das descrições dos registros fotográficos, foi realizada por meio de análise
descritiva (MARCONI; LAKATOS, 2010).
2. Educação ambiental na escola e vivências com a natureza
Ao considerar a educação ambiental, a partir dos preceitos da Conferência
Intergovernamental de Tbilisi, como “[...] um processo de reconhecimento de valores e
clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando
as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres
humanos, suas culturas e seus meios biofísicos” (1977 apud SATO, 1999, p. 23-24),
parte-se do pressuposto de que a mera transmissão de informações e de conhecimentos,
tida por muitos como elementos base da educação, dificilmente consiga atingir o que se
preconiza nesta definição.
Ao vislumbrar a educação ambiental brasileira, institucionalizada por meio da
Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), como um “componente
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essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo em caráter formal e
não-formal” e devendo ser desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua
e permanente, tanto para estudantes quanto para professores, verifica-se a oportunidade
de desenvolvimento de diferentes propostas que envolvam processos educativos
voltados à concepção de educação ambiental.
Assim, a partir do desenvolvimento de um projeto de ação, como forma de
inserção da educação ambiental no contexto escolarizado, permeado por atividades
extraclasse, inseridas no espaço não-formal de aprendizagem, se apresenta a proposta
de trabalho de ‘Vivências com a Natureza’ como forma de atuar com ensino e
aprendizagem de modo integral e em conjunto com a escola, a partir das realidades
globais e locais, e refletindo acerca de questões ambientais problematizadoras, porém de
modo lúdico, interativo e a partir do aspecto sensitivo, inserido no corpo, na alma e no
espírito, e ainda centrado no sentimento de amor desenvolvido entre educador e aprendiz
(MENDONÇA; NEIMAN, 2003).
Essa proposta está centrada e é desenvolvida a partir da metodologia do
aprendizado sequencial, desenvolvida por Joseph Cornell e considerada enquanto uma
metodologia original de educação ambiental que visa facilitar o aprofundamento e a
interação que os indivíduos podem ter em contato com a natureza, possibilitando o
aprendizado e o desenvolvimento de sentimentos e valores, necessários para uma
transformação social. Ao desenvolver o aprendizado sequencial (traduzido do inglês flow
learning), Cornell pensou em estabelecer e proporcionar uma melhor relação dos
indivíduos com a natureza, pois ao longo de suas experiências com a natureza percebeu
que havia um fluxo a ser trabalhado para que as atividades fossem mais produtivas, e,
assim, concluiu que as pessoas reagiam favoravelmente a uma determinada sequência,
em função desta se harmonizar aos aspectos da natureza humana (CORNELL, 1997;
2005).
A metodologia se baseia nos diferentes estágios que auxiliam os indivíduos a
alcançarem uma estrutura mental permitida pelo potencial de uma experiência direta e
profunda. Assim, o aprendizado sequencial tem o poder de auxiliar as pessoas a
esquecerem as suas preocupações, a partir da descontração, da diversão e da
apreciação da natureza, sugerindo que o aprendizado seja por inteiro (corpo e mente),
pois a metodologia é, ao mesmo tempo, pedagógica e terapêutica, sendo que diante do
processo de desenvolvimento dos estágios o indivíduo acalma a mente e realiza melhor
suas atividades, aprendendo a ouvir, a respeitar os outros e a refletir sobre suas
necessidades e seus desejos (CORNELL, 1997; MENDONÇA, 2000; 2006).
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Cornell (1997; 2005), então, considerou o aprendizado sequencial como uma
simples, porém, poderosa estratégia de ensino, que consiste na escolha de atividades
lúdicas adequadas, como dinâmicas e jogos, baseadas em princípios universais de
consciência e de educação vivencial, organizadas e direcionadas perante uma sequência
de 04 estágios – despertar do entusiasmo; concentrar a atenção; experiência direta; e
compartilhar a inspiração – desenvolvidos de forma sutil, gradativa e divertida, com a
intenção de criar um fluxo de energia, que vá de um estado de maior agitação para um
estado de maior concentração da atenção e envolvimento, sendo que esses estágios
fluem de um para o outro de maneira suave e natural, e o indivíduo ao passar pelos
diferentes estágios, alcança as estruturas mentais proporcionadas pelas experiências
diretas e profundas com a natureza (Quadro 01).
Quadro 01 – Qualidades e vantagens dos estágios da metodologia do aprendizado sequencialFonte: adaptado a partir de Cornell (1997, p. 46-47)
Cornell (1997; 2008) explica que o estágio 1 - ‘Despertar o entusiasmo’ - é
marcado pela diversão e pelo desenvolvimento de atividades que geram um intenso fluxo
de energia, no sentido de haver um crescente interesse por aquilo que está sendo feito.
No estágio 2 - ‘Concentrar a atenção’ -, busca-se conduzir o entusiasmo na direção de
uma atenção mais refinada, sendo que somente assim será possível perceber a natureza
e, ao mesmo tempo, dispor de calma, atenção e entusiasmo. No estágio 3 - ‘Experiência
direta’ -, o intuito é levar o indivíduo a experimentar o contato direto com a natureza, abrir
o coração das pessoas e intensificar um ou mais sentidos, para que os participantes
possam descobrir um íntimo e profundo sentimento de pertencimento e compreensão.
Por fim, no estágio 4 - ‘Compartilhar a inspiração’ - é o momento em que os integrantes
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do grupo estão calmos, alegres e sensíveis a ouvir e contar (compartilhar) suas estórias,
seus sentimentos, suas emoções etc.
Mendonça (2007, p. 119) infere ainda que o processo educativo proporcionado
por meio de ‘vivências’ “[...] considera os indivíduos de forma integral, incluindo e
priorizando o aprendizado através do corpo, dos sentidos e da percepção mais sutil de si
mesmos, dos outros, do mundo, da natureza, e dos processos vitais que dão origem e
sustentam a vida [...]”.
Portanto, como fundamentos dessa metodologia há a crença de que o
aprendizado efetivo deva incluir e, por vezes até priorizar, a vivência e a experiência,
sendo que apenas as transmissões de informações, por mais importantes que sejam não
são suficientes para promover o aprofundamento, o enraizamento e o estímulo às
mudanças de comportamentos. Com isso, afirma-se que o contato com a natureza
realizado por meio de um processo educativo que atenda a esse fluxo de energia
possibilita o alcance dos objetivos da educação ambiental – o desenvolvimento da
consciência (processo de sensibilização e conscientização), por meio da clarificação de
novos valores e atitudes (MENDONÇA, 2006; 2007).
3. Resultados e discussões
O processo de formação inicial dos professores na proposta das vivências com a
natureza compreendia a realização de reuniões para apresentação do projeto, da
proposta e promoção de discussões em torno desta, uma palestra junto a Rita Mendonça
(representante da Sharing Nature Brasil), bem como as vivências com a natureza.
Esse processo inicial (apresentação e palestra) procurou detalhar e explicitar a
proposta das vivências com a natureza, bem como envolver os professores, buscando
nisso, um embasamento que culminaria com a realização de vivências com a natureza,
tendo estas a finalidade de levar os professores a sentirem e perceberem as qualidades e
vantagens oriundas dessa proposta.
O desenvolvimento do projeto somente teve início em junho de 2013, após sua
aprovação no órgão da instituição e assim levou a uma reorganização de sua forma de
execução junto a escola. Nesta, em acordo junto aos Coordenadores dos ensinos
fundamental e médio, e Diretores da escola, definiu-se que a apresentação oficial do
projeto aos professores ocorria em duas reuniões de ATPC (manhã e tarde) a serem
realizadas no mês de agosto, as quais participaram 26 professores (de um todo de cerca
de 60 professores).
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Nestas reuniões de apresentação do projeto, evidenciou-se a pretensão do projeto
realizar um processo formativo vivencial, o qual pretendia ser desenvolvido com três dias
de duração (supostamente em um final de semana) e em local isolado, e imerso a
natureza, utilizando-se para isso da Estação Ecológica do Caiuá. Contudo, em virtude da
dificuldade de interesse e disponibilidade dos mesmos, se interessaram de modo mais
acalorado e se disponibilizaram a participar desse processo vivencial apenas 09
professores.
Além disso, como forma de envolver os professores e conectá-los ainda mais a
proposta das Vivências com a Natureza, em setembro de 2013 realizou-se uma palestra
virtual (em função da distância e custo no deslocamento), nos dois horários da ATPC
(manhã e tarde), com Rita Mendonça, que é educadora e representante da Sharing
Nature no Brasil (organização com sede nos EUA que atua e difunde a metodologia do
Aprendizado Sequencial de Joseph Cornell), contando com a participação de 26
professores.
Devido a uma série de empecilhos, dentre estes a disponibilidade dos
professores, bem como a necessidade de buscar envolver o maior quantitativo possível
junto ao projeto, as vivências com a natureza junto ao grupo de professores da escola,
foram realizadas somente no ano de 2014, tanto no período da manhã quanto no
período da tarde, e o qual se utilizou exclusivamente do horário de ATPC (cerca de 02
horas, que compreendeu desde o trajeto em ônibus de ida e retorno a escola até o
período de vivência em si), de modo a conseguir envolver uma amostra de 33
professores (sendo que destes, alguns poucos não haviam participado das reuniões
iniciais, bem como da palestra) de um universo de cerca de 60 professores. Esta vivência
se utilizou de uma área natural localizada em meio ao ambiente urbano da cidade
(distante cerca de 01 quilômetro da escola), muito procurada para diferentes usos, que
compreendia um espaço formado por uma extensa área gramada com árvores, tendo ao
seu lado um grande bosque de eucaliptos. Trata-se de uma área de fácil acesso, uso
múltiplo e com grande interferência urbana, mas, que ainda sim mantém a possibilidade
de um contato intenso e profundo com a natureza.
Em relação às vivências realizadas, sem distinção ao grupo de professores
participantes (manhã e tarde), buscou-se basicamente realizar as mesmas atividades
dentre um rol de atividades disponíveis e possíveis para cada estágio do aprendizado
sequencial de Cornell (1996; 1997; 2005; 2008), de modo que assim, seria possível
proceder a uma análise sobre as qualidades e as vantagens de cada atividade ou do
estágio como um todo a cada um dos grupos. Esse suposto roteiro de atividades (tabela
01), passível de ser alterado mediante uma série de fatores, mas também pelo fato do
educador achar mais conveniente perante ao estado de espírito do grupo participante, foi
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idealizado levando-se em conta alguns elementos como: prioritariamente os potencias
descritos por Cornell (2005; 2008), e, posteriormente o espaço físico a ser utilizado, o
tempo disponível, a quantidade de público participante, entre alguns outros.
Estágio 1 Estágio 2 Estágio 3 Estágio 4Que animal sou eu? Duplicação Trilha cega Poema dobrado
Encontre alguém que... Trilha de surpresas Encontre a árvore Meditação com a naturezaArca de Noé Senhor dorminhoco Personificar uma árvore
Corvos e corujas Passeio da lagarta Máquina fotográficaMorcego e mariposas Caminhar descalço Caçada imóvelJogo da identificação
EncadeamentoTabela 1 – Atividades propostas para o roteiro de vivências com a natureza
Fonte: própria
Nos dois grupos de professores, foi possível notar certa facilidade em se atingir os
resultados almejados pela proposta das vivências com a natureza, contudo, ainda sim
também foi possível notar que alguns fatores externos à proposta, de certo modo,
puderam interferir no planejamento, execução ou no próprio resultado das atividades,
ainda que não fosse possível mensurar seu grau de intervenção. Destes, pode-se citar,
por exemplo, o fato de alguns professores terem participado da vivência somente devido
a insistência da coordenação da escola, o que o colocava em uma situação de
desconforto e/ou desinteresse; a demonstração de apatia e certa vergonha em participar
das ou de algumas atividades, principalmente as que exigiam maior expressão corporal,
apesar de se visualizar em alguns certa facilidade nas expressões gestuais e corporais;
em específico, um dos grupos abusou da realização de brincadeiras de duplo sentido ao
longo das atividades desenvolvidas; a apresentação de maior dificuldade de
concentração, supostamente devido as preocupações com os afazeres cotidianos
(acadêmicos, profissionais e pessoais); e certa dificuldade em proporcionar silêncio em
alguns momentos, já que alguns indivíduos aparentavam ter a necessidade de falar e
assim poder chamar a atenção dos demais membros do grupo.
Sem distinção aos grupos, alguns dos principais pontos a serem destacados são:
a forma como alguns indivíduos e/ou grupos encaravam algumas das brincadeiras, de
modo a extrapolar estas ao nível de uma acirrada competição (mesmo que estas não
tivessem este intuito); a questão da limitação e/ou restrição ao sentido da visão, a qual o
uso de vendas em algumas atividades causava extremo desagrado, bem como certa
aflição, assim como proporcionava ainda as diferentes formas de ver e de se relacionar
com a natureza, como, por exemplo, a trilha ou o caminho sendo percorrido com e sem a
venda; e as distintas formas de demonstração de afeto, carinho, cuidado, respeito,
atenção, compaixão e solidariedade para consigo, com o outro e com a natureza.
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Em específico, nas atividades do estágio 01 e dentre estas, principalmente em
‘Arca de Noé’, foi possível observar que os professores se sentiram levemente
desconfortáveis em precisar imitar gestos de animais para que pudessem encontrar seus
pares. O mesmo não foi possível de se observar em ‘Que animal sou eu?’, no qual
também precisavam interagir entre si, contudo, a partir da fala e da observação sobre a
figura de um animal fixada em suas costas. Já na atividade ‘Morcego e mariposa’ se
atingiu o ápice do envolvimento, bem como do entusiasmo, já que mesmo os indivíduos
que participavam vendados e, com isso, demonstravam algum receio quanto ao
deslocamento no espaço proposto, ainda sim, mantiveram um elevado grau de interação
e divertimento, configurando os elementos necessários ao avançar para o próximo
estágio.
No estágio 02, as atividades ‘Duplicação’ e ‘Senhor Dorminhoco’, apesar de
diferentes entre si e realizadas uma com cada grupo, possibilitaram aos presentes
concentrar o foco de atenção aos elementos propostos, de modo a acalmar o entusiasmo
anteriormente gerado. Isso os estimulou a participação na atividade ‘Passeio da lagarta’,
a qual por ser realizada com todos participantes vendados, possibilitou aos presentes a
geração de certo desconforto, medo e insegurança. Por outro lado, por serem guiados
pelo educador, bem como estarem todos conectados entre si pelo apoio dos braços
também estimulou os laços de confiança e de atenção/preocupação com o ambiente ao
seu redor.
Já no estágio 03, na continuidade da atividade ‘Passeio da lagarta’, foi realizada a
‘Trilha cega’, que consistia em percorrer sozinho e vendado uma trilha, sendo apenas
guiado por um barbante. Nesta, pode-se observar a elevação do desconforto, do medo e
da insegurança, principalmente por agora caminharem sozinhos. Por outro lado, estes
sentimentos permitiram aos professores se estimularem a partir do tato e da audição, na
tentativa de descobrirem e reconhecerem o espaço percorrido, bem como a composição
do ambiente ao seu redor, promovendo assim parte da experiência em contato direto com
a natureza. Nesse sentido, a atividade ‘Encontre a árvore’ trouxe um aprofundamento do
sentimento de pertencimento e compreensão, especificamente no momento em que se
tem o contato direto com a árvore, bem como no momento de retorno e reconhecimento
da árvore, a qual se desvela em uma relação íntima e profunda.
Por fim, o estágio 04 foi marcado pela realização de apenas uma atividade, a
‘Meditação com a natureza’, na qual cada um dos professores escolheu aleatoriamente
uma frase, que os remetia a relação entre sociedade, ser humano e natureza, e, a partir
disso, buscaram um espaço específico e por lá estiveram pensando por cerca de 10
minutos sobre o significado daquela frase para cada um deles ou para a realidade que os
cercava. Ao final da meditação, no momento de compartilhar a inspiração, cada um dos
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professores fez questão de ler suas frases e explicar seu entendimento e seu
posicionamento diante daquilo. Em geral, seus posicionamentos os remetiam a uma
relação mais equilibrada e harmônica com a natureza.
Em geral, dentre os grupos dos professores foi possível notar além de uma maior
participação e envolvimento, um maior engajamento junto as atividades dos estágios de
experiência direta e de compartilhar a inspiração, respectivamente os estágios 3 e 4 da
proposta de vivências com a natureza. Os professores pareciam mais confortáveis com
algumas situações, dentre estas a externalização, principalmente via oralidade, dos
sentidos, dos sentimentos e dos pensamentos que os permeavam aquele momento.
4. Considerações
Diante do exposto, considera-se que as vivências com a natureza realizadas a
partir da metodologia do aprendizado sequencial, neste caso em específico junto ao
Projeto Núcleo de Ensino da UNESP, tem se mostrado para além de uma simples
estratégia pedagógica, podendo ser considerada enquanto um recurso metodológico
flexível e adaptável a diferentes contextos, escolarizados ou não escolares, que por meio
de práticas realizadas no espaço não-formal tem possibilitado a sensibilização e a
ampliação da consciência ambiental, passível, então, de ser vislumbrada como uma
forma de educação ambiental a ser inserida na escola, bem como no processo de
formação inicial ou continuada dos professores, na tentativa de buscar o envolvimento e
a solução de problemáticas socioambientais que se apresentam, especificamente a partir
da interação e do aprofundamento em relação ao contato com a natureza, tanto física
quanto humana de cada indivíduo abrangido.
Sendo assim, pelas vivências com a natureza serem consideradas como uma
forma de interação e de contato direto e profundo com a natureza, por meio da qual se dá
o aprendizado a partir de um aspecto sensitivo, inserido no corpo e na mente dos
indivíduos que vivenciam os aspectos relativos à natureza (física e humana) e, com isso,
podem apreender sobre si, sobre os outros e sobre a sua relação com o ambiente, de
modo a produzir conhecimento, no campo da educação ambiental, esta consiste, então,
em uma proposta de experimentação de conceitos de observação das emoções, dos
sentimentos e dos pensamentos, com o objetivo de contribuir para com as relações dos
indivíduos consigo, com o outro e para com o meio ambiente, bem como com a
ampliação da consciência ambiental, algo considerado enquanto essencial, inclusive na
formação de professores, para o trabalho com a educação ambiental na escola.
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Em geral, é possível considerar que as vivências, independente dos grupos
trabalhados, realmente tem potencial de imergir os indivíduos com a natureza e isso se
deve prioritariamente aos estágios e as brincadeiras idealizadas por Cornell, as quais
atreladas a escolha, a sequência e a forma de condução, bem como ao local de natureza
conservada e o interesse e envolvimento dos participantes, possibilitam uma real
sensibilização e o início de um processo de ampliação da consciência humana e
ambiental.
Nesse sentido, considerou-se que a experiência de vivências com a natureza
realizada junto aos professores da escola, enquanto um processo de formação inicial,
proporcionou aos mesmos uma possibilidade de imersão e (re)integração com a natureza
de modo a contribuir com a formação pessoal e profissional, prioritariamente em relação
as mudanças de valores, comportamentos e atitudes.
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