課程史研究，此其時矣reflection. This article begins with the meaning of curriculum...

主題論文

課程研究

1 卷 2 期 2006 年 3 月頁 1-19

課程史研究，此其時矣

白亦方*

摘要

課程議題近年來成為各界耳熟能詳、津津樂道的議題與現象。對於這樣的發

展，固然九年一貫課程改革扮演要角，但是對於諸多的課程名詞、隱喻、政策、概

念、實務或理論，學界與實務界始終缺乏一種歷史觀，無法從過去課程改革之社會

脈絡、學界主張與基層心聲，和當前面臨之情境與類似現象，加以交融沉澱；衍生

的明顯後果之一，就是亟於追求新穎的名詞術語、口號、組織、標籤、符號、與改

革措施。本文將先探討課程史的意義，說明其性質與特色；另外，文中亦探討課程

史研究的範疇類型，透過個人從事課程史研究之心得與臺灣相關研究簡介，提出從

事研究題材之建議。一方面讓課程的歷史研究，得到應有的重視與地位，一方面對

於層出不窮的課程改革落實與課程本質釐清，有所助益。

關鍵詞：課程、課程史、課程改革

* 白亦方，國立花蓮教育大學國民教育研究所教授。E-mail: [email protected]

期刊徵稿：http://www.edubook.com.tw/CallforPaper/JCS/?f=oa 高等教育出版：http://www.edubook.com.tw/?f=oa 高等教育知識庫：http://www.ericdata.com/?f=oa

Journal of Curriculum Studies

Mar., 2006, Vol. 1 No. 2, pp. 1-19

It’s Time for the Curriculum History Research

Yi-Fong Pai*

Abstract

For the past few years, curriculum issues have been familiar for Taiwanese audience.

The so-called “1-9 consistent curriculum reform” played a key role along with such

phenomena. It is regretful that we can’t shed light on the historical perspective to treat

those curriculum terms, concepts, metaphors, policies, practices, and theories properly,

including academic and practical fields. It is a pity that we lack of interweaving the social

contexts, intellectual proposals, and practitioners’ voices when curriculum reforms were

implemented. One of the significant consequences for such treatment is to pursuit brand

new slogans, terminologies, organizations, labels, symbols, and behaviors without any

reflection. This article begins with the meaning of curriculum history, and then various

forms of curriculum history researches are discussed. By ways of personal experience in

dealing with related topics, by reviewing critical research literature, and by

recommending appropriate study topics, this article emphasizes the importance of

curriculum history research. The author tries to clarify the nature of curriculum and

recurring curriculum reforms.

Keywords: curriculum, curriculum history, curriculum reform

* Yi-Fong Pai, Professor, National Hualien University of Education. E-mail: [email protected]


白亦方課程史研究，此其時矣 3

壹、前言

伴隨政治社會環境的變動，教育改革（或反改革）風潮的盛行，以及教育政策

推動更迭的紛擾，課程議題近年來成為教育界耳熟能詳、津津樂道的現象。對於這

樣的發展，固然九年一貫課程改革扮演著有形無形的推手，但是對於諸多產生的課

程名詞、隱喻、政策、概念、實務、或理論，學界與實務界始終缺乏一種歷史觀，

無法從過去課程改革之社會脈絡、學界主張與基層心聲，和當前面臨之情境與類似

現象，將之交融沉澱；衍生的明顯後果之一，就是亟於追求新穎的名詞術語、口

號、組織、標籤、符號、與改革措施（Popkewitz, 1991: 1），寄望這些新的說帖、

新的做法、新的口號、新的人選、新的組織、新的學派或新的標準，能幫助家長、

社會大眾、各年齡階段學子，解答一些存在一段時日的既有疑惑，或者紓解那些擁

有多年教學經驗的教師仍然感到束手無策的困境。其中涉及的固然不乏實務的推動

問題，但是同樣重要的課程改革條件與背景因素，有那些利害關係人

（stakeholders）獲益（或受損），有那些歷史借鏡可以讓教育工作者釐清改革之基

本性質與訴求，又有那些線索與證據，可供有志者瞭解課程事件之起源、發展、主

張與影響（Hamilton, 1990: 4），進而得到有意義的啟示。這方面，課程史

（curriculum history）的研究，當仁不讓。據筆者所知，目前中正大學、臺灣師範

大學、國立台北教育大學、臺北市立教育大學、花蓮教育大學等校之博士班，均已

陸續開設課程史之科目，足證其日漸受到教育學術界的矚目與重視，凡此種種，都

成為本文撰寫之動機。

本文之架構，將由課程史的意義著手，次說明其特色與研究可能遭遇之困難；

另外，文中亦探討課程史研究的範疇，以及透過個人從事課程史研究之心得與相關

研究簡介，不揣疏陋，提出教育界可以從事之研究題材建議。非常期盼課程界先進

及後起之秀，共同經營這塊處女地，讓課程的歷史研究，一方面得到應有的重視與

地位，一方面對於層出不窮的課程改革落實與課程本質釐清，有所借鏡俾益。

貳、課程史的意義與重要性

Della-Dora（1976）在Davis主編的《課程發展觀點1776-1976》（Perspectives

on curriculum development, 1776-1976: iii-iv）一書的前言中提到：「歷史研究的價


4 課程研究第 1 卷第 2 期

值之一，在於協助我們不致於被每一種提出來的『新』萬靈丹給失足絆倒，讓我們

體認曾經實際嘗試的想法，以及那種想法之所以無法擁有璀璨未來的理由。」課程

史研究先驅Bellack（2000: vii）也認為：「課程領域所面臨的最大挑戰之一，就是

喪失了它的歷史觀點，而專注於現行問題的結果，導致忽略那些問題原來產生於種

種歷史根源。」

或許基於前述的原因，根據張華（2002: 1168-1170）分析世界許多國家的課程

研究與課程變革的基本趨勢後發現，自二十世紀七○年代以來，課程研究內容的取

向發生重要轉變⎯⎯由課程發展轉向以如何理解課程為主，亦即理解課程「符號」

（symbols）所負載的價值觀；換言之，在於突破工具理性或技術理性對課程領域

的控制，以便「救治」課程研究的「非歷史性」（ahistorical）與「非理論性」

（atheoretical）1。

另一課程史研究的代表人物H. M. Kliebard（1992: viv, xv）指出課程及課程史

的基本性質：

一種宣稱的課程，可以有力地為某些知識和信念形式而背書，而且不管它的實

施程度為何，都足以充分顯示某個社會或社會某部分團體所看重的價值，因此

課程遂成為那些不同利益團體爭相競逐宰制與控制的場域之一。廣泛地說，課

程史嘗試記錄並詮釋那樣的競逐。

課程史記錄了某個時期中的特定社會人群，對於課程定義與目標設定的看法與

想像，以及決定達成目標方式的歷程與影響，研究者的研究取向及著重點自然成為

我們關注的對象。舉例來說，Kliebard、Franklin、Apple與Goodson等人屬於課程歷

史批判的代表學者，其中Franklin將美國課程置於較大的社會脈絡，指出課程的意

識型態具有社會控制取向；Apple對公立學校強調的「助長資本主義經濟之生長目

的」角色加以辛辣地批判；至於Goodson則從社會建構角度，研究課程的歷史發

展，並從個別教師的生活歷史和職業，聯繫至社會脈絡和環境的限制（李子建、黃

顯華，1996：418-419）。以性質來說，課程史屬於課程基本研究之一（黃光雄、

蔡清田，1999：36），而課程學者的研究對象，除了教育與性別、知識與控制、潛

1 原文之文字為「反歷史」與「反理論」，為示與「anti-」中文譯稱之區隔，並強調其不具史觀

（或理論意涵）而非極端對立，故加以修改，特此註明。



在課程等課題，近年來也涵蓋了課程歷史、學校科目、教師文化和教師的生活史等

（李子建、黃顯華，1996：412-413）。若以歐用生（2003b：9）所言，這或可視

為課程研究的再一次再概念化（reconceptualization），採取革新方式開拓新的歷史

研究領域。

楊智穎（2003：192-193）嘗試歸納許多中外學者主張，整理出課程史研究的

七項意義：

1.提供課程的過去、現在與未來之間的複雜關係。

2.探討過去與當時社會脈絡之間的關係，以提供我們能夠持較為寬廣的視野，

去檢視在某一個特殊時期的課程是如何被教？為何要教？為何只在某些地區被教？

以及是為誰的利益而被教？

3.提供學科或功課表之正式結構背後的人類活動過程與動機。

4.提供我們對於目前所評鑑的課程發展模式有所瞭解。

5.提供現在及未來課程研究與實踐的借鏡。

6.協助我們瞭解已經界定之專業與個人生活的傳統。

7.理解過去的課程是如何限制目前的課程發展。

鍾鴻銘（2004：98）則引介Kliebard的見解指出，當我們揭露並闡明某一特定

時空下的課程時，事實上等於是挖掘重要的文化人工製品，從課程的文化片段重建

某些界定並賦予我們社會生活意義的觀念。而課程史研究可有以下特殊目的：

1.課程史學者對於一般史學者乃至教育史學者所忽視的問題具有特殊的敏感

度；

2.就任一職業或專業領域而言，都有其歷史，而課程史乃是躋身於課程領域且

從事課程議題研究者，其觀念形塑此專業領域及方向的一部歷史；

3.課程既然是社會脈絡下知識選擇的結果，課程因此也是社會史的重要成分。

經由上述兩類課程史研究目的的列舉，我們可以定調課程史研究主要綜合歸納

了在特定時空背景下，某類社群成員對於「教什麼」這個關鍵問題的暫時性解答；

而這個暫時性解答，涉及的不只是技術性的課程設計（發展）模式或方法，它更蘊

含一個特定社會的透鏡，如何詮釋教材定義、教學內容以及符應某些價值思維的做

法，並且對於當下及未來的教育措施，提供定錨作用，也為日後的課程作為實務，

打造何種知識最有價值的指南針。透過定錨作用，讓課程措施有了固定的依據方

向，也經由那個透鏡，形塑了某類課程定義的領導先驅者與服膺追隨者意象

（images）。



參、課程史的定位與研究種類

一般而言，教育史與課程史有著一定程度的重疊性與區隔性，而學者們對此有

著不同的見解。Franklin（1991: 64）認為，課程史與教育史應有所區隔，因為教育

史家缺乏課程的相關訓練，但Bellack、Goodson與Davis等人則認為，以往教育史研

究者雖然較關注的是科層機構，把焦點擺在組織與行政層面，但它與課程史之間不

應明確劃分，理由在於兩者並非無法相容，且歷史性質本來就是兩者所共同強調

的。與其詢問教育史、課程史兩者的關係，究竟相輔、相契或相離，倒不如詢問研

究者所嘗試回答的問題，是針對普遍之教育意涵，還是針對著特定的課程意涵。我

們必須先自行澄清，然後善用相關史料，做成妥切的解釋與判斷。在研究種類方

面，Franklin（1991: 64）主張課程史的研究可分為下列四種：

1.重要的課程運動。

2.特定課程領域的源起探討。

3.傳統學科的歷史變化。

4.實際學校情境中的教育改革措施源起。

Kridel與Newman（2003: 642-645）的分析則指出下列幾種：

1.課程史即為文化、社會與教育史的一種領域（area）。

2.課程史即為一種學科領域（subject area）研究。

3.課程史即個案研究2。

4.課程史即為摘要式課程教科書（synoptic curriculum textbooks）的形式之一。

5.課程史即備忘錄與口述史。

6.課程史即檔案與文件紀錄的編輯。

7.課程史即自傳研究。

8.課程史即不緘默的聲音（unsilencing voices）。

單就這兩種分類來說，前者比較屬於傳統類型的分類，除了關心主流學科或特

定學科的起源及發展之外，也探討特定時空下的課程潮流趨勢，以及個別學校（或

組織）場域中的課程改革實務；後者則頗富含後現代意謂，除了保留傳統的研究類

型外，也強調課程實施對象的主體性與「理解」課程的必要性。

2 此處之原文為case study research，但因尚未思得妥適之譯名，特此註明。



肆、課程史研究的特色與困難

自1977年Tanner領軍成立課程史研究學會（Society for the Study of Curriculum

History）以來（Willis et al., 1994: 2），課程史研究在英美未曾受到忽視。有關課

程與課程理論化的動態性質，Carr（1993: 7-8）曾經寫道：

課程跟課程的理論化，從來不是靜態、一成不變的。相反地，它們通常反映了

其演進歷程中各式各樣的社會歷史。任何一種課程理論所包涵、描述的事物，

都可以看作是一種社會建構（socially constructed）與歷史演進下的文化產物；

而這種產物就像社會本身，為了回應不同社會環境與不斷變化的文化狀況，它

一定是連續產生與再製的。

Cornbleth（2003: 1）也持類似看法：「課程即一種脈絡化的社會歷程，就像

脈絡中的實務或者或行動中的課程；它代表教師、學生、想法或知識的互動，也代

表存在於特定時間、空間與文化裡的素材。」3前已述及，課程史主要的研究範疇

包括背景脈絡、人物、主張、內容、機構與組織、學界與實務界的分野、課程改革

的變與不變等，而傳統的探究對象在於重要機構組織或學術菁英或利益團體的主

張，後來則以個別學校或機構、特殊學校科目的演進續之（Bellack, 1969）。

如此富含時空性與個體性的研究取向與做法，在李子建、黃顯華（1996：426-

427）介紹過Short所主張的課程探究方法分類後，認為歷史探究形式的研究者，可

能本身具有不同的價值取向，而這些價值取向會影響研究者詮釋探究的方法。此

外，課程會隨著不同的政治、社會、經濟情境而與時變動。這種情形的影響是，即

使若干課程運動發生的時間相同，但是其課程內容意義未必一致，甚至互相矛盾，

在解讀時就有可能莫衷一是。再就課程的傳統定義（科目、經驗、目標、計畫）來

說，在解讀課程主張的時代意義時，研究者往往不自覺的將學術菁英的主張，視同

學生的經驗課程，忽視了意識型態與現場或歷史演進的關聯性，形成偏頗或見樹不

見林的結論。最後，課程史研究就像歷史研究一樣，會遭遇研究史料難尋或不同資

料的整合難題，而且在研究結論的深度與價值性方面，課程史研究也不易深入，研

3 這跟前面提到Kliebard認為課程是一種文化人工製品，有著異曲同工之妙。



究結果的實際應用性，難免令人持保留態度。究竟前述的這些論點，應屬課程史研

究的限制或特色，或許各有理由，各有擅場，然而吾人應該謹記於心的，是對於歷

史研究的價值，抱持一種借鑑與自我惕厲反省的態度，而不是即時當下的問題解決

或以古非今的淺薄應用。

針對近年來學界普遍對於課程研究的後現代觀點研究熱潮，並探究課程史的

性質，Kridel與Newman提出以下質疑，協助吾人釐清課程史：（2003: 638）

在整個二十世紀中，所有的當前課程論述（包含政治的、種族的、性別的、現

象學的、後結構的、重建的、後現代的、自傳／傳記的、審美的、神學的及體

制化文本的），都包含了歷史面向。但是，這是否意謂著所有的論述都包含了

課程史研究的不同領域？舉例而言，是否那些針對現象學或體制化文本，提出

一種涵攝廣泛的歷史理解的人物，都稱得上是課程史學家？任何一位援引二十

世紀中期自傳敘事（autobiographical narrative）的人，都可以視為課程史學家

嗎？

Goodson（1993: 3）在他所著《學校學科與課程變化：課程史研究》（School

Subjects and Curriculum Change: Studies in Curriculum History）一書中，提醒我們

兩點：

1.學科並非單一實體，而是次團體與傳統不斷改變的混合體，學科內的團體會

影響並改變其界限與優先性；

2.很多的課程論戰，可以用學科間地位、資源及版圖的衝突來解釋。

這裡得到的啟示是，課程史研究固然以其動態、多元及突顯時空環境與個人團

體在課程議題上的互動著稱，但是課程的論述與辯證，幾乎不可能脫離或揚棄學術

菁英的動人主張，以及課程決策者的打造美好社會想像。我們常在文獻中讀到課程

如同競技場（arena），不禁讓人覺得，課程歷史研究與生俱來的特色，卻也同時

是它始終背負的包袱；與其將之視為限制，不如把它當作追求教育理想歷程中伴隨

而來的挑戰。應該做的不是逃避或否認，而是透過坦誠論辯，激濁揚清，藉由學術

社群環境的營造，逐步克服個人視野有限、盲目崇拜處方的心態，讓課程的本質能

夠得到澄清落實，而不是淪為工具理性的野戰實驗工廠。



伍、若干臺灣課程研究舉隅

在本文的這個部分，筆者從臺灣課程研究的有限文獻中4，依照前述的課程史

研究定位、特色與類型，挑選出幾篇較具有課程史研究意味的論文，作為介紹對

象。即以臺灣近年因為推動九年一貫課程改革所衍生的研究「熱潮」而言，固然不

少研究針對了九年一貫課程改革的社會脈絡、相關概念策略及措施⎯⎯如學校本位

課程發展、課程綱要、統整課程、課程評鑑、課程政策、課程領導、課程理論、行

動研究、協同教學等（林明地，2003；周淑卿，2000，2002；翁福元，2003；張德

銳、簡賢昌，2002；黃嘉雄，2002；甄曉蘭，2002；歐用生，2003a；蔡清田，

2000），以及課程決定實務與現象批判（簡良平，2002；歐用生，2002）等進行探

討，但是鑑於其歷史意味不足或或研究焦點不同，這部分的文獻，將不在探討之

列。

一、課程研究趨勢分析類

Hwang與Chang（2003: 598-601）針對臺灣課程研究類型的分析，將之歸類為

以下幾種：課程中政治意識型態的分析、多元文化課程、新興社會議題、課程思

潮、課程控制與課程改革政治學、課程實施效果與改革、教科書審查與選擇、課程

實驗、課程研究的不同取向、不同課程研究機構的建立等。該文搭配了臺灣政治社

會變遷的背景描述，整理歸納說明臺灣課程研究的類型，並提出未來研究主題的建

議。

二、課程語言與概念分析類

在Pai（1995: 349-350）的社會科課程變遷史研究中，點出臺灣課程發展模式

中所運用的語言（如1993年課程標準中的彈性、國際化、文化多元主義等），被用

來說服課程工作者及社會大眾對於那些語言所標舉理想的期望；文中針對那些潛藏

於道德／政治語言底層，看似價值中立的詞彙（如生活中心、學生興趣、堂堂正正

4 這裡的有限指的是，有關課程研究的論文不知凡幾，但是符合歷史研究取向的確實不多。因

此，有限的意涵有二，一是指事實上既有的課程史研究可能就不多，再加上囿於研究者個人

主觀認定、或因文獻屬性使然；二是指作者們在撰文時，本就不是完全以歷史借鏡角度進行

分析論述，因此形成此處舉例研究數量之有限。



的國民、減輕學生課業負擔、愛鄉愛國愛社會等），論述其仍然可以受到不同利益

團體的青睞，並用以達成不同結論，進而採取殊異的行動。

楊龍立（2003）在〈西方課程概念初探〉一文中，探討課程概念釐清與確立的

重要性，分析課程概念的類別、發展；認為課程概念的混淆造成許多後遺症，因此

我們應努力設法建立較穩固及恰當的課程概念與定義。

三、課程相關理論類

卯靜儒（2001）曾運用新馬克斯主義與後結構主義的課程研究觀點，探究臺灣

九○年代課程改革運動（例如教科書中的族群與性別議題、母語與鄉土教學、九年

一貫課程綱要等）。主張權力／知識的共生關係，透過具有論述形貌霸權的課程改

革而得以維持。她也以課程社會學研究為主軸（卯靜儒，2004：119-126），探討

一九七○年代Michael Young《知識與控制》（Knowledge and Control, 1971）一書

對於科學化課程理論學派視學校課程為中立知識假設的挑戰，以及Michael Apple、

Henry Giroux等人結合學校知識、社會權力關係與課程研究，提出意識型態、霸權

和潛在課程等概念的經過；此外，研究者也指出一九八○年代臺灣的課程研究學者

陳伯璋所著《潛在課程研究》，以及歐用生〈我國國民小學社會科潛在課程分析〉

之博士論文，不但為當時的課程研究打開一扇新視窗，也回應了當時臺灣的社會政

治問題。該文藉由臺灣過去二十年中所發展的課程社會學研究之歷史語境，佐以美

國的課程社會學研究的轉折，分析課程社會學研究的往昔與未來面貌。

四、特定學科（科目）起源與發展類

白亦方（1999：24）探討美國社會科課程源起與社會效率說的關係後，認為該

課程當初之所以產生，乃著眼於道德的任務，認同一個穩定的社會，但是在宣導的

過程中，迷失了方向，不自覺地提供了一個有助社會效率說散發其魅力的場所，成

為維持社會現狀的另一種工具。此與Pai（1995）的課程史研究，發現臺灣數十年

來規劃設計之小學社會科，頗富工具性與有效性，在不同的時空下企圖改善社會，

結果諸如減輕學生負擔、跟上教育潮流、符合國家政策與社會變遷等說法與口號，

成為教育當局與學術社群提倡課程改革的合法化理由，存在著異曲同工之妙。在另

一篇名為〈借鑑課程史：臺灣社會科課程統整取向的批判分析〉的文章中，白亦方

（1999：47）發現課程改革涉及的因素，往往不限於學術研究與實施技術，更牽涉

到價值信念、心智分工及權力分配等課程論戰等相關層面。



楊智穎（2003：202）探討臺灣地區鄉土語言課程的歷史發展，發現其學科課

程結構是從懸缺課程轉變為非正式課程，再轉變為正式課程；從部分年級實施轉變

為一至六年級全部實施；在課程目標方面，是從文化傳承和聽說能力，轉為強調文

化欣賞以及聽說讀寫能力；在標音系統方面，呈現出來的是多元且分歧的現象；在

教科書發展方面，則不論在教科書發展單位、內容、組織和供給制度方面，皆呈現

百花齊放的狀況。

陸、一些想法

從上述的研究例證中可以發現，個別學校或組織的課程歷史研究並未得見，而

且太多的學科歷史起源探究，付之闕如，亟待迎頭趕上；此外，對於課程運動的描

述，我們似乎停留於學校有形易見的時數變化、學科名稱增修或挪移、課程標準

（綱要）字面意義解讀、學生評鑑標準設定、教學活動設計項目、組織名稱功能之

更易比較等行政管理層級，以及學術理論之引介（或移植），反而對於潛藏於這些

作為、名稱、組織機構、理論背後的預設、價值體系、學術菁英主張之「辨識」

（identification）5，著墨不足。這種現象的原因固然令人費解，然而課程史研究所

強調的脈絡、歷程、史觀、人物、學派、證據、動態等關係因素，正能夠補強這樣

的不足。Willis（1994: 1）說得好：「我們永遠都是課程的學生，而我們都無法自

外於這個事實。」證諸這樣的事實，課程史研究可以讓我們學生的這個角色，扮演

得更為稱職。

對於大眾習以為常（或者根深柢固）的觀念，以及教育人員對於教改的正確認

知，Kliebard（1992: 102）提醒我們：

對於改革，我們常以成功或失敗的二分法來下簡單的定論，反倒對於改革的類

型不甚關心；而且，如果我們能夠再追問一些明確的問題，例如前述的改革是

在哪些情形、哪些層面得以成功或失敗，那麼我們就可以知道，為何社會大眾

對於教育改革總認為是徒勞無功的。

5 此處界定為辨識（而非認同）的用意，在於期盼課程工作者能夠睿智地判斷哪些策略實務，

呼應了哪些學術主張？又是服膺了哪些價值體系？對於自身的呼應或排斥，又是基於何種理

論基礎？



白亦方亦持類似主張（1999：31），吾人面對所謂「新課程」時，必須擁有批

判反省的功夫，必須破除「新就是好」、「新就是問題解決的萬靈丹」等迷思，而

應該坦誠檢討以往的所有政策作為，從課程史的角度去宏觀其政治、經濟、社會、

文化背景，去思索課程改革過程中權力分配與再建構的現實，去體認不同利益團體

發聲的權利及其潛藏的理由。

一方面課程探究是一種實用性探究，宜採取多種探究形式（multiple forms of

inquiry），以便提出不同的問題和獲得不同的答案。另一方面，如果有新的課程問

題出現，而現存的探究形式未能提出滿意答案時，研究者則應致力發展另外一些新

的探究方式（李子建、黃顯華，1996：427）。舉例來說，卯靜儒（2003）援引

Popkewitz提出的「本土的外國人」（indigenous foreigner）概念，說明在課程改革

論述中，有些外國學者的主張或理念雖然受到引用，但是那種「引用」通常都是在

缺乏對其特定歷史的瞭解或足夠的歷史參考資料與實施效果的評估之下所發生的；

她進一步解釋道，臺灣在引介Beane的統整課程理念時，似乎將其視為缺乏歷史淵

源與背景，使得統整課程逐漸變身為本土的改革論述。如果有了課程史研究取向的

助益，這些不當「引用」、「理論與實務的雙元現象」始終存在（Behar-

Horenstein et al., 1993: 3），甚至「圓滿理論終究在活生生的課程實踐面前低頭」

（施良方，1997：299）等說法出現時，課程工作者是否擁有較大的信心及宏觀的

角度，去思索釐清課程設計發展的初衷，以及妥慎處理後續演進產生差異的解讀。

有鑑於此，筆者將在下一段中，具體提出若干研究方向與題材，一方面吸引課程學

界的長期投入，另一方面也讓有意加入課程史研究行列的新手們，能夠藉此彼此交

流，建立社群感。

柒、建議研究方向或題材

Franklin（1991: 64-65）認為，課程史研究可以增進吾人對於課程方向的理

解，為經常受到許多教育史學家忽略的學校課程方案提供啟示；其次，亦有助於目

前的課程改革，檢視個人或團體擁抱某些課程要素的政治利益與動機。至於方法論

的部分，他認為可以針對一些重要的課程思想家（如J. Dewey、R. W. Tyler）、提

出課程建議案的委員會、政府官僚單位及不同的利益團體，進行相關研究；或者，



也可以在實際學校場域中，進行個案的課程改革研究6。

固然，描述課程改革的當下目標或策略（如Huang, 2004），可以讓我們迅速

瞭解某個國家或地區的課程發展面貌與重心焦點，但是對於細膩與特定時空的改革

情境（如Hwang & Chang, 2003: 595-598），以及詳盡的分殊改革理由與措施影

響，無法提供較為完整的理解，亦對於日後類似實務啟示的啟示有所限制。

識者呼籲，臺灣的教育史或課程學者，應重視課程史的研究，以瞭解吾人課程

研究及改革的歷史軌跡，為後輩預留理論及歷史對話的基礎（鍾鴻銘，2004：

109）。Bellack（1969: 291）則提醒我們，歷史的探究不應該被視為從過去尋求當

今教學問題的解方，歷史學者應該謹慎地避免所謂的「福音之罪」（the sin of

evangelism），也就是避免嘗試用專業熱誠來鼓舞教師，而應該協助教師瞭解學校

課程發展的實際狀況。以下筆者將以臺灣的課程研究為主軸，運用前面提出的性

質、特色、種類及例證，嘗試提出若干可供長期或系統投入的課程史研究主題：

1.某一學科在臺灣或中國的源起與發展：也就是強調某一學科的歷史變化，藉

此研究，可以讓我們瞭解某一學科的來龍去脈，理解其淵源與後續演進的彼此關

係，並探討其歷史意義的變化與學科功能的發揮。

2.以量化、質化方式來探討課程實務的對照與呼應：舉例而言，全國課程發展

委員會功能與現況的普查，以及某些學校課程發展委員會成員心向（mindset）與

課程圖像（mapping）的取得與解讀，在資料判讀及意義詮釋上，會產生那些差

異。

3.某一課程學者的思想與影響：如探討臺灣課程先驅學者之長期系列言論，透

過其參與之專業與任務型組織，以及其擔任課程決策規劃之主張，縷析其對臺灣課

程藍圖或特定課程政策的影響歷程。

4.探討某一時期的課程政策演進與影響：跟前者以人物為主體不同，這個主題

是以時間點作為區隔，強調特定時期中，有哪些利害關係人、專業團體、政策制定

與配套措施，足以發揮其影響力，並對後續教育發展產生影響及批判等皆屬之。

5.某一組織對於課程內涵及實施策略的主張與影響7：是否有哪些組織在歷史

6 有關個案的課程改革研究，可參考Cossentino（2003）探討一位高中教師如何在強調學科理解

的教育改革脈絡中，運用「教師即課程設計者」的隱喻來處理學生學業投入的問題。 7 一個勉強的例子，可參見Overly（2003: 83-97）對於課程與教學世界協會（World Council for

Curriculum and Instruction, WCCI）的歷史發展研究。另一個較貼切的例子，應為Cruikshank

（2000）藉由一九三○年代英文教師全國協會（National Council of Teachers of English,



情境中，曾經針對某些課程措施提出呼籲與具體主張，探討其提出發聲之管道與發

揮之力量，以及該組織成員的背景、主張及成立訴求彼此之間所形塑意象的相符程

度。

6.新科目出現的時代背景與教育界的回應：某些新型態、新名稱、新包裝學科

的出現時機、主張人物與既有課程的折衝與融合，以及教育理論及實務界對新科目

的看法、接受程度、解讀及相關態度等皆屬之。適合的例子，如資訊課程、原住民

課程、鄉土課程、生命教育課程等。

7.某一課程運動的興起與「在地」（local）解讀或相關批判8：以臺灣的情形

來說，我們很少觀察到某些眾所同意認定的課程運動，充斥的多為政策名稱（如九

年一貫課程改革或在地深耕），而對於符合課程運動先決條件的共識，在臺灣頗難

達成。勉強舉例的話，譬如說九年一貫課程推動績效運動，或可稱之；而某一縣市

或某一所學校，對於該運動的「在地」解讀，也可作為課程史的研究題材。

8.某一課程理念的概念分析：如以饒富趣味而豐富的方式9，去探討利害關係

人心目中對於「統整」、「主題教學」、「彈性」的看法與做法，在不同時期與不

同主張人物眼中，是否有著類似或矛盾的解讀。

以上這些課程史研究題材，一如Franklin（1991: 65-66）建議，不妨找出更趣

味而概念豐富的方式來研究課程觀念的歷史發展；其次，也可以運用量化研究增進

瞭解課程措施的能力，或者運用民族誌的參與觀察與生命史方法，克服原始資料不

易取得的問題，以探討教室層級或教師周遭的課程史議題。而對於眾所認定的課程

研究趨勢，其實也可以從歷史角度來加以檢視。例如Wraga與Hlebowitsh（2003）

藉由Schwab於1969提出課程領域的六大危機徵兆10，來檢視美國當前所謂的「再概

NCTE）的相關課程（correlated curriculum）概念，探討統整課程與學術學門之間的關係。 8 舉例而言，Hlebowitsh（1999）曾撰寫一篇名為〈新課程學者的負擔〉（The burdens of the

new curricularist）的文章，強調課程研究傳統的共通性，而對於造成學術門派分裂（schism）

結果的再概念化運動（reconceptualist movement），吾人應該予以更嚴謹的歷史檢視。 9 舉例而言，課程與視導期刊（Journal of Curriculum and Supervision）近年登出一篇J. W. Null所

寫有關「社會效率說」的不同時代意義解讀。（Null, 2004）此外，Reid（2003）也以「課程

即體制化的學習」概念，藉由社會和歷史性的論證加以檢視。 10 這六個徵兆分別是：1.將問題與解決的辦法，從名義上的實務工作者移置給其他人；2.從原則

方法的使用，潰敗到空口說白話；3.實務工作者嘗試以無辜的姿態，回歸教材範圍——切離的

不但是目前的原則，而且是所有的原則；4.課程學者的角色撤退為觀察者、評論者、歷史學者

及批評他人貢獻者；5.以新語言來重複舊有而熟悉的知識，使得根植於更古老而熟悉語言中的

舊意義，無法獲得多少助益；6.爭論、爭鬥、與個人的辯論，大大增加。詳見Wraga與



念化」（reconceptualization）學派，認為其仍然無助於消解課程三十年前的「垂

死」（moribund）預言；對於學術巴爾幹化（academic balkanization）或門派的心

智社群（gated intellectual communities）現象，應該有所警惕。換言之，其呼籲課

程研究不應忽略歷史傳統，在嘗試建立「嶄新」研究陣營之前，不應忽略課程之實

務性質，更不應該忘卻歷史經驗的存在。

論及課程史研究的資料，Davis（1976: 257-259）舉例說明並提供建議：

我們需要課程的人工製品（例如師生使用的書籍、紀錄簿、甚至日記和信

件）……需要課程設計的照片……需要課程中各角色演員們的個人說明……需

要進步與挫折的故事。

我們需要老師、學生、校長們共通點和例外性的說明……需要那些採用—調適

類型的研究……需要瞭解個別學校、系統在不同時期的課程史……需要知道參

與課程發展和作為的那些個人和團體的經驗……需要小規模的研究和廣泛性的

調查……而當課程史產生時，理解增加的承諾也就獲得進展了。

綜上，本文標題為「課程史研究，此其時矣」，一方面呼籲該類研究的必要以

及其迫切性，一方面實在有見於諸多課程政策之推出，既急切且頻仍。此固然有助

於創意激發與鼓勵傑出，但是有可能換得的代價是煞車不及、悶頭前衝的結果，必

然無暇顧及歷史的借鏡與先輩的無價智慧（或者反之，重複愚蠢的錯誤），殘餘績

效競逐與標竿明星的光芒，微弱的閃耀在不可知的未來。此實非課程改革之本意，

亦非教育之福。

Hlebowitsh（2003: 427-429）；其中有關課程實務與理論脫節或錯誤預設的相關討論，亦可參

見Behar-Horenstein等人（1999: 5）及Short（2000: 42）。



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