초중고 창의적 체험활동과 청소년활동정책의 연계방안...

연구보고 10-R08

초중고 창의적 체험활동과

청소년활동정책의 연계방안 연구

책임연구원 : 김현철(한국청소년정책연구원ᆞ연구위원)

공동연구원 : 최창욱(한국청소년정책연구원ᆞ연구위원)

민경석(세종대학교ᆞ교수)

연구요약 i

연 구 요 약

1. 연구목적

이 연구의 목적은 2009년 개정 교육과정에 의해 2011년부터 초중고

등학교에 단계적으로 도입되는 창의적 체험활동을 청소년활동정책과

의 연계를 통해 활성화시킬 수 있는 정책방안을 도출하는 데 있음.

2. 연구내용 및 연구방법

청소년활동개념을 재개념화하고, 다학문적인 관점에서 청소년 체험활

동의 의미를 밝혀냄. 또한 창의적 체험활동의 추진현황과 문제점을

분석한 후, 우리나라의 창의적 체험활동과 유사한 일본의 ｢종합적인 학습시간｣ 사례분석을 통하여 정책적 시사점을 도출함.

청소년, 교사, 청소년현장전문가를 대상으로 설문조사를 실시하여

창의적 체험활동에 관련된 요구를 분석하고, 학교 및 청소년기관을

대상으로 시범사업을 운영하여 그 결과로부터 정책적인 시사점을

도출함.

3. 연구결과

청소년활동개념은 충분한 이론적 검토 없이 정책적인 용어로 활용되고, 특히

청소년수련활동 개념으로 등치되면서 대중성의 확보나 합리적인 정책에 제

한점이 많았으나, 앞으로는 수련활동개념을 체험활동 개념으로 대체하고, 청

소년체험활동을 ‘청소년기의 발달과업을 수행하기 위해 자발적으로 참여하

는 제반의 활동’이라는 보다 유용한 개념으로 정의할 필요가 있음. 체험활

동에 교육철학적 논의에서는 체험과 더불어 ‘표현’의 중요성이 강조되고,

체계적인 경험으로서의 체험활동과 인성교육으로서의 체험활동이 강조됨. 또

한 체험활동은 간접적인 직업교육으로서의 의미도 중요함. 교육심리학적 논

ii 연구요약

의들을 통해서는 체험활동에 있어서 자기주도성이나 협동성 그리고 상황중

심 또는 문제해결 중심의 지도가 강조되며, 융합적 사고를 경험으로서도 강

조됨. 또한 학습의 즐거움이나 정서적 안녕감을 주는 등 체험활동을 통한 부

수적인 효과도 강조됨. 교육철학이나 교육심리학적인 관점에서 체험활동은

한 마디로 종합적이고 융합적인 교육 효과를 가져오는 경험이라고 볼 수 있

음. 그간 청소년의 체험활동을 강조하면서 간과했던 뇌신경학적 관점은 체험

활동에 새로운 시각을 던져주고 있음. 비록 운동이나 체육활동에 한정된 것

이기는 하지만, 체험활동이 주는 영향력을 확장해서 해석할 수 있는 계기를

마련해 주고 있음. 신체활동의 경험이 인지적인 측면에서나 정서적인 측면에

서 측정가능한 그리고 긍정적인 분명한 변화를 준다는 점을 과학적으로 입

증해 주고 있음. 이러한 연구결과들은 체험활동이 왜 중요한지를 보다 호소

력있게 주장할 수 있는 근거를 마련해 준다는 의미에서 큰 의의가 있음.

교사들은 학교에서의 다양한 체험활동이 중요하다고 생각하면서도 창의적

체험활동이 학교에서의 체험활동 활성화에 기여할 것이라고 생각하는 비율

은 절반 정도 수준으로 그다지 높지 않음. 창의적 체험활동의 4가지 영역

중 동아리활동과 진로활동에 대한 요구가 가장 높으며, 초등학교는 동아리활

동에 대한 요구가 상대적으로 높고, 학교급이 높아질수록 진로활동에 대한

요구가 높음. 모든 학교급에서 ‘다양하고 유익한 프로그램’ 에 대한 요구

가 가장 높으며, 학교급이 높아질수록 ‘학생의 자율적인 분위기’의 중요성

을 강조하고 있음. 교사들은 창의적 체험활동의 운영을 위해 학교 내 자원이

절대적으로 부족하다거나 유용하다고 응답하여 지역사회자원 연계의 중요성

을 확인할 수 있었음. 학교급이 높아질수록 그 정도는 낮아지지만 교사들은

외부전문인력활용을 강하게 요구하고 있다. 또한 많은 학교들은 그간 외부기

관이나 시설과의 연계경험이 매우 낮았으며, 상대적으로는 청소년시설과 청

소년단체와의 연계경험이 많은 것으로 나타났음. 창의적 체험활동 운영방법

에 대해서는 토요일 전일제나 1일 집중이수제를 선호하고 있으며, 평가방식

에 대해서는 초중학교에서는 ‘학생지도용 참고자료’로 활용되기를 기대하

는 교사가 많으며, 고등학교에서는 ‘진학 및 취업시 활용’되기를 기대하는

교사가 많음. 청소년지도자 요구조사 결과, 창의적 체험활동 4가지 영역 중

동아리활동이 학교와 연계하기 좋은 활동영역으로 나타났다. 다른 영역에 대

한 기여는 낮을 것으로 평가하고 있음.

모든 학교급에서 학생들이 생각하는 부모의 관심은 ‘진로활동’에서 가장

높으며, 교사의 지원은 학교급이 높아질수록 저조함. 고등학교에서는 진로활

연구요약 iii

동에 대한 지원이 다른 활동에 비해 상대적으로 낮음. 학생들은 모든 학급에

서 진로활동과 동아리활동에 대한 요구가 높음. 향후 진로활동과 동아리활동

에 대한 지원이 강화될 필요가 있다는 점을 시사함. 창의적 체험활동 장소는

학교급이 높아질수록 학교내를 원하는 비율이 높아지지만, 전반적으로 야외

나 외부시설을 선호하고 있음. 지도교사는 학교급이 높아질수록 학교교사에

대한 요구는 낮아지고 외부전문가에 대한 요구는 높음. 학교급이 높아질수록

모든 활동에서 참여수준이 낮아짐. 다만, 초중학생은 ‘스포츠수업활동’, 고

등학생은 ‘경제 및 직업체험활동’에 대한 요구가 높음. 또한 학교 밖의

시설이용수준이 매우 낮으며, 특히 학교급이 높아질수록 이용수준이 낮아짐.

교사들의 요구와는 달리 중고생들은 체험활동기록을 참고자료로 활용하길

원하는 비율이 높으며, 초등학생들은 진로 및 취업자료로 활용되기를 가장

선호함. 청소년지도자 요구조사 결과를 종합하면, 창의적 체험활동 4가지 영

역 중 동아리활동이 학교와 연계하기 좋은 활동영역으로 나타났음. 다른 영

역에 대한 기여는 낮을 것으로 평가하고 있음. 이에 특별히 동아리활동에 대

한 연계방안을 모색하는 것이 바람직할 것이나, 동아리활동 이외의 영역에

대한 전문성도 확장해 나갈 필요가 있음. 특히 학교급이 높아갈수록 교사 및

청소년들의 진로활동영역에 대한 요구가 강한 것으로 나타나 이에 대한 청

소년기관들의 전문성 강화가 필요할 것으로 보임.

청소년들은 체험활동을 통해서 다양한 인성의 변화를 가져왔음. 그것은 부분

적으로 계량적인 방법에 의해 확인되었지만, 체험활동은 다양한 동기부여,

사회성 내지 인성발달에 긍정적인 효과가 있는 것으로 나타남. 시범사업은

교사들에게도 긍정적인 효과를 보였음. 물론 학교에서 창의적 체험활동이 원

활하게 운영되는 경우와 교사의 열정으로 학급단위에서 체험활동이 잘 운영

되는 경우에 한해서임. 청소년기관은 아직은 혼돈스런 상황임. 적어도 예산

지원이 없는 한 청소년기관의 적극적인 참여에는 한계가 있을 것으로 보임.

시범사업기관들은 지역협의회의 운영을 통하여 학교, 교육청, 기업, 지역사회

민간자원 등과의 연계를 도모하였음. 지역협의회가 반드시 공식적인 기구일

필요는 없지만, 어떤 형식으로든 반드시 구성될 필요가 있음. 청소년기관 자

체가 지역의 코디네이터 역할을 할 필요가 있지만, 지역마다 전문적인 코디

네이터를 배치·운용하는 것은 창의적 체험활동을 활성화시키는 데 매우 필

요한 일임. 중앙부처 및 지자체와 교육청과의 협조가 필요함.

목 차 v

목 차

Ⅰ. 서 론 ······························································································ 1

1. 연구의 배경과 목적 ····································································· 3

2. 연구내용 ························································································ 5

3. 연구방법 ························································································ 8

Ⅱ. 이론적 배경 및 문헌분석 ····························································· 11

1. 「창의적 체험활동」의 이론적 탐색 ········································ 13

1) 청소년활동의 재개념화 ························································ 13

2) 청소년 체험활동의 다학문적 이해 ····································· 16

3) 종합 ······················································································· 27

2. 「창의적 체험활동」의 추진현황 및 문제점 ··························· 29

1) 창의적 체험활동 도입과정 ·················································· 29

2) 「창의적 체험활동」의 추진현황 ······································· 34

3) 창의적 체험활동 추진상의 문제점 ····································· 40

4) 종합 ······················································································· 43

3. 일본의 ｢종합적인 학습시간｣ 사례분석 ···································· 45 1) 일본의 청소년 체험활동 진흥정책과 ｢종합적인 학습시간｣의

성과 ······················································································ 45

2) 케센누마시 사례분석 ··························································· 47

3) 효고현 사례분석 ·································································· 57

4) 종합 ······················································································· 59

Ⅲ. 요구조사 및 시범사업 결과분석 ·················································· 61

1. 요구조사결과의 분석 ································································· 63

1) 조사방법 ··············································································· 63

2) 조사결과 ··············································································· 70

3) 종합 ···················································································· 108

vi 목 차

2. 시범사업 결과분석 ··································································· 111

1) 시범사업의 개요 ································································ 111

2) 시범사업의 결과 ································································ 114

3) 종합 ···················································································· 121

Ⅳ. 요약, 결론 및 정책제언 ······························································ 125

1. 요약 및 결론 ············································································ 127

2. 정책제언 ··················································································· 132

참고문헌 ····························································································· 147

부 록 ····························································································· 157

목 차 vii

표 목차

시범사업개요 ································································ 9

학교내 비교과 활동의 변천과정 ······························· 32

1학년 바른 생활 교육과정과 단원 ··························· 34

창의적 체험활동의 내용체계 ···································· 35

효고현의 초중고「체험교육」일람 ··························· 58

시도별 조사모집단 층화를 위한 표본틀 ·················· 65

목표 표본수 ································································ 66

시도별 조사모집단 층화 비율에 의한 표본배분 ····· 67

부차모집단별 표본 학교학급수 ································· 68

부차모집단별 표본 학생수 ········································ 69

표집 학교 특성 ························································ 70

초등학교 교사 및 학교 특성 ·································· 72

중학교 교사 및 학교 특성 ······································ 73

고등학교 교사 및 학교 특성 ·································· 74

창의적 체험활동의 교사 인지도 ····························· 75

창의적 체험활동 운영에 대한 예상 ····················· 76

중요한 청소년 정책(1순위) ·································· 77

가장 필요한 활동 ·················································· 78

창의적 체험활동 운영을 위한 요구 사항 ·············· 78

지역사회자원의 활용의 필요성 ······························ 79

지역사회자원의 중요요소 ······································ 80

활동영역별 지역사회 지원의 필요성 ····················· 80

창의체험자원지도 CRM의 효용성 ·························· 81

적절한 운영 인력운용 방법 ···································· 82

적절한 시간 운영 방법 ··········································· 82

창의적 체험 활동의 평가 방식 ······························ 83

학기당 과목 축소 및 집중이수제에 대한 생각 ····· 84

외부 기관, 시설과의 연계 경험 ····························· 85

viii 목 차

학교 주변 연계 기관 및 시설 ································ 86

주변 연계 시설과의 네트워크 ································ 86

지난 1년의 외부강사 활용현황 ······························ 87

지역시설의 필요성 ·················································· 88

외부지역사회지원 연계시 문제점 예상(1순위) ···· 88

외부강사에 대한 만족도 ········································· 89

지역사회 시설에 대한 만족도 ································ 89

외부 프로그램에 대한 만족도 ································ 90

연수 경험(특별활동 혹은 창의적 재량활동) ········· 90

연수에 대한 만족도(특별활동) ······························ 91

연수에 대한 만족도(창의적 재량활동) ·················· 91

창의적 체험활동을 위한 연수 경험 ······················· 92

창의적 체험활동 연수에 대한 만족도 ··················· 92

학생표본 분포(전체) ··············································· 93

표본학생 특성(초등학생) ········································ 93

표본학생 특성(중학생) ··········································· 94

표본학생 특성(고등학생) ········································ 94

창의적 체험활동에 대한 부모의 관심 ··················· 95

창의적 체험활동에 대한 학교와 교사의 지원 ······· 96

학교 및 주변 체험활동 시설 보유도 ····················· 96

참여하고 싶은 활동 ················································· 97

창의적 체험활동을 위한 희망사항 ························· 98

창의적 체험활동의 중요 요소 ······························ 98

희망하는 창의적 체험활동 장소 ····························· 99

희망하는 지도자 유형 ············································· 99

선호하는 시간운영 방식 ······································· 100

평가결과 활용에 대한 기대 ·································· 101

수상실적, 창의적 체험활동 기록 및 관리의 중요성·· 101

현재 창의적 체험활동 경험 ·································· 102

각종 체험시설 관련 시설 이용도 ························ 103

활동 참가 현황 ······················································ 104

희망하는 활동(1순위) ·········································· 105

목 차 ix

C 중학교 3학년 특별활동 및 창의적 재량활동

통합운영 시간표 ··················································· 113

시범사업모델의 특징 및 내용 ······························ 114

모델3의 자아존중감 효과검증(사전사후검사) ···· 115

모델4의 자아존중감 효과검증(사전사후검사) ···· 115

모델3의 리더십생활기술 효과검증

(사전사후검사) ····················································· 116

모델4의 리더십생활기술 효과검증

(사전사후검사) ····················································· 116

창의적 체험활동과 연계가능한 청소년활동분야 자원···· 143

x 목 차

그림 목차

[그림Ⅱ-1] 창의적 체험활동 종합지원시스템 운영도 ············· 37

[그림Ⅱ-2] 케센누마시 ESD 교육추진 체계도 ························ 48

[그림Ⅱ-3] 케센누마의 ESD추진 연계체계 ····························· 49

[그림Ⅱ-4] 케센누마시 계통적 초중고 환경교육 체계 ··········· 50

[그림Ⅲ-1] 창의적 체험활동 연계 가능성에 대한

청소년현장전문가의 인식 ····································· 107

[그림IV-1] 창의적 체험활동과 청소년활동 기록관리시스템

연계방안 ······························································ 145

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 배경과 목적

2. 연구내용

3. 연구방법

Ⅰ. 서 론 3

I. 서 론

1. 연구의 배경과 목적

2009년 개정 교육과정이 12월 초·중등교육법 제23조 제2항에 의거하

여 ｢교육과학기술부 고시 제2009-41호｣(2009.12.23)로 고시되었다. 이 개정 교육과정은 2011년 3월 1일부터 학교급 및 학년군별로 단계적으로

시행되고, 2013년부터는 모든 학교급에서 전면 시행될 예정이다. 2009 개

정 교육과정의 가장 큰 특징은 ｢창의적 체험활동｣의 도입에 있다. 교육과학기술부는 후속 조치로 발표한 ｢창의·인성교육기본방안｣(2010.1)에서 창의·인성교육을 교육과정의 기본틀로 제시하였으며, ｢창의적 체험활동｣을 가장 중요한 수단으로 제시하고 있다. ｢창의적 체험활동｣을 통하여 학생들이 다양한 체험활동을 경험하게 하고 그것을 포트폴리오로 작성하여

입학사정관제의 전형자료로 활용하도록 하겠다는 것이다. ｢창의적 체험활동｣의 도입으로 형식적으로는 학교내 체험활동이 교육과정에서 더 큰 비중을 차지하게 되었다. 이러한 변화는 제7차 교육과정까지 운영되어 온 특별

활동과 재량활동이 형식적인 활동에 그쳤다는 문제의식과 창의적인 인재를

개발하고 건전한 인성을 개발하는 데 창의적인 체험활동이 무엇보다 중요

하다는 인식의 변화가 반영된 것이다(참고, 교육과학기술부, 2010.1).

｢창의적 체험활동｣의 성공의 열쇠가 되는 것 중의 하나는 지역사회자원의 활용이다. 이 점에 있어서 청소년활동정책과 교육정책 간의 연계의 가

능성이 높아졌다. 청소년활동정책이 전반적으로 저조한 것은 학교내에서의

활동이 저조한 것도 크게 작용해 왔다. 그런데 ｢창의적 체험활동｣의 운용에서 강조되고 있는 것 중의 하나가 지역사회자원의 활용이니, 당연히 지

역사회의 청소년분야 자원과 초·중·고 창의적 체험활동과의 연계가 화두

가 되지 않을 수 없다.

4 초중고 창의적 체험활동과 청소년활동정책의 연계방안 연구

그러나 연계의 가능성이 어느 정도나 될지는 속단하기 힘들다. 당장

2011년 시행을 앞둔 현시점에서도 교육현장은 ｢창의적 체험활동｣에 대해서 충분한 준비가 되어 있지 못하다. 여느 교육정책과 마찬가지로 2009

개정 교육과정과 ｢창의적 체험활동｣ 그리고 ｢창의인성교육｣에 대해서도 기대와 우려, 관심과 고심이 교차하고 있다. 제도의 실효성에 의문을 제기하

는 목소리가 적지 않다. 전국 16개 시범지역 교육청이 지정되고, 관내 320

개 초중고등학교가 시범학교로 지정되어 있으나, 시범학교에서 조차 아직

정확한 방향을 설정하지 못하고 있다. 새로운 교육제도에 대한 학교의 저

항은 어제 오늘의 일이 아니지만, 창의적 체험활동 역시 똑 같은 상황에

놓일 가능성이 적지 않다. 너무 성급한 제도의 도입으로 학교현장의 혼선

과 저항이 적지 않을 것으로 예상된다. 청소년계의 반응 또한 마찬가지이

다. 오히려 청소년계가 더 민감한 반응을 보이고 있다. ｢창의적 체험활동｣의 도입은 어떤 의미에서는 그간 청소년계가 제안해 오던 ｢청소년활동최소이수제｣나 ｢청소년활동표준권고안｣ 같은 정책들과 유사하다. 청소년계가 ｢창의적 체험활동｣에 주목하는 이유이다. 그렇지만, 청소년계의 고심은 교육계 보다 크다. 제도적으로 청소년정책이 교육정책과 연계될 가능성이 높아

졌다고는 하나 그것이 정말 가능할 것인지, 그것이 오히려 그간의 청소년

정책의 기조를 흔들어 놓지는 않을까 우려하는 목소리가 적지 않다.

창의적 체험활동과 관련해서 청소년분야의 자원은 과연 얼마나 비중있는

지역사회자원이 될 수 있을까? 학교는 지역사회자원활용에 소극적이며, 지

역의 청소년분야 자원은 절대적으로 부족하다. 모범적인 사례도 많지만, 학

교는 지나치게 소극적이고 보수적이다. 청소년계도 학교와의 연계를 위한

준비가 아직은 미진한 상태이다. 청소년계가 꾸준히 인프라를 축적해 왔다

고 하지만, 양적인 한계는 명백하다. 질적인 문제까지 고려하면, 현상태로

서는 설사 연계가 잘 되더라도 지극히 부분적인 역할 밖에는 못할 가능성

이 높다. 더욱이 교육과학기술부의 ｢창의·인성교육기본방안｣의 연계에 대한 구상은 청소년분야의 지역사회자원만을 염두에 둔 것이 아니다. 물론 그

렇게 될 수도 없고, 그렇게 되어서도 안된다. 그렇지만 만일 청소년분야의

자원이 창의적 체험활동 활성화를 위해 양질의 자원을 제공하지 못한다면,

그간의 청소년활동정책은 지금까지보다 더 큰 정체성 혼란에 빠질 수 있다.

Ⅰ. 서 론 5

이러한 의미에서 2009개정 교육과정에 담긴 ｢창의적 체험활동｣의 성패는 학교교육의 정상화 여부는 물론 청소년활동정책의 성패에도 큰 영향을

미칠 것으로 예상된다. 따라서 교육정책과 청소년정책의 연계·협력이 중요

한 열쇠가 될 것이다. 청소년정책은 학교를 변화시키는 일에 더 이상 무책

임해서는 안된다. 학교가 변하지 않으면 청소년정책은 반쪽의 성공도 할 수

없는 상황을 되풀이하게 될 것이다. ｢창의적인 체험활동｣이 성공하든 실패하든 목적은 청소년활동정책이 추구하던 바와 정확히 일치한다. 어쨌든 교

육정책과 청소년정책이 연계할 수 있는 좋은 여건이 마련되었다. 학교는 청

소년들의 다양한 체험활동을 지원할 충분한 인력과 물적 자원을 가지고 있

지 못하며, 청소년활동정책은 더 많은 수요를 창출해야 한다. 이렇게 두 영

역의 이해관계가 맞아떨어지는 상황이지만, 두 영역 간의 연계는 중앙부처

차원의 연계만으로는 현실화되기 어렵다. 학교와 지역사회 자원을 연계하기

위해서는 보다 구체적인 지원과 실천이 필요하다.

이러한 관점에서 본 연구는 지역사회 차원의 연계를 현실화하기 위해 시

범지역을 선정하여 그 실천과정을 연구하는 현장접목연구(action

research)를 병행함으로써 ｢창의적 체험활동｣이 성공적으로 시행될 수 있는 구체적인 정책 대안을 마련하고, 더불어 청소년활동정책의 새로운 방향

을 제시하고자 하였다.

2. 연구내용

1) 「창의적 체험활동」 개념의 이론적 탐색

학교와의 연계강화를 위하여 청소년활동 개념을 재개념화하였다. 청소년

학은 물론 교육학, 심리학, 스포츠 및 뇌과학, 문화학 등의 다학문적인 입

장에서 청소년활동의 개념을 재정립하였다.


2) 청소년활동정책과 교육과정정책의 특성 및 연계성 분석

제7차 교육과정의 특별활동 및 재량활동 등 학교내 활동과 2009년 개정

교육과정에 제시되어 있는 ｢창의적 체험활동｣ 등 학교교육과정에서 강조되어 온 청소년 체험활동 즉, 특별활동과 창의적 재량활동의 특성을 청소년정

책에서 강조되어 온 청소년 체험활동의 특성과 비교분석하고, 청소년체험활

동과 관련된 교육정책과 청소년정책 간 소통부재의 원인을 규명하였다.

3) 일본의 사례분석

우리나라와 같이 학력주의지향이 강하면서 ｢창의적 체험활동｣과 유사한 ｢종합적 학습시간｣을 10년이상 추진해온 일본의 사례를 분석하였다. 문부과학성의 청소년체험활동정책의 추진배경과 성과 그리고 문제점을 분석하고,

청소년들의 다양한 체험활동을 진작시키기 위한 일본정부의 노력과 지자체

및 지역사회의 노력과 성과를 분석함으로써 정책적인 시사점을 도출하였다.

4) 시범사업운영 및 결과분석

청소년시설 및 단체 3곳과 중등학교(중학교 1곳, 고등학교 1곳)을 창의

적 체험활동 시범사업기관으로 선정하여 창의적 체험활동을 시범적으로 운

영하고 그 결과를 분석하여, 정책적인 시사점을 도출하였다.

첫째, 창의적 체험활동 시범사업기관을 선정하여 학교와 지역사회자원을 연계

한 ｢창의적 체험활동｣ 시범사업을 추진하였다. 시범사업은 청소년자원중심 모형과 학교중심모형으로 구분하여 운영하였다. 청소년자원중심모형은 청소년수련

관 등 지역의 청소년시설 및 청소년단체를 거점으로 학교와 연계하는 모형이고,

학교중심모형은 학교가 주도가 되어 지역사회자원을 활용하는 모형이다.

둘째, 시범사업운영기관을 중심으로 한 지역네트워크 구성 및 운영과정

을 분석함으로써 지역네트워크 운영모델을 제시하였다. 시범지역의 사례분

Ⅰ. 서 론 7

석을 통하여 창의적 체험활동지원을 위한 지역네트워크의 성공조건을 도출

하였다.

셋째, 시범사업기관의의 교사, 학생, 청소년지도자들을 대상으로 창의적 체험

활동의 효과성을 분석하였다. 양적, 질적 연구방법을 병행하여 시범사업기관의

교사와 학생 및 청소년지도자의 만족도(기존의 학교내 활동과 창의적 체험활동

시범사업간의 만족도 비교) 및 효과성(시범사업 실시 전후)을 분석하였다.

5) 학생·교사·청소년지도자의 요구분석

초·중·고 교사 및 학생들을 대상으로 학교내 다양한 체험활동에 대한

요구조사를 실시하였다. 특히, ｢창의적 체험활동｣ 등 향후 학교내 체험활동에 대한 학생과 교사들의 요구를 조사·분석하였다. 또한 지역의 청소년시

설의 청소년지도자를 대상으로 ｢창의적 체험활동｣ 시행과 관련한 요구를 조사·분석하였다. 학생 및 교사 그리고 청소년지도자의 요구분석을 통하

여 창의적 체험활동의 시행에 있어서 당면한 문제와 시사점을 도출하였다.

6) 창의적 체험활동 및 지역네트워크 운영 방안제시

시범사업기관을 중심으로 한 지역협의회(네트워크) 운영사례분석결과와

교사, 학생, 청소년지도자를 대상으로 한 요구조사결과와 심층면접조사를

바탕으로 지역네트워크 운영모델을 개발하고, 각 지역에서 지역네트워크

또는 지역협의회를 구성·운영할 방안을 제시하였다.

이를 위해 먼저 시범사업기관을 중심으로 학교, 청소년 활동시설 및 단

체, 지자체 및 교육청 공무원 등으로 구성된 지역네트워크를 구성하고, 현

행 학교 내 특별활동, 창의적재량활동, 동아리활동, 봉사활동 등을 ｢창의적 체험활동｣으로 재구성하여 실시한 후 시범사업의 결과를 종합하여 지역의 창의적 체험활동지원을 위한 지역네트워크 운영모델을 개발하였다.


7) 창의적 체험활동과 청소년활동정책의 연계방안 제시

초중고의 창의적 체험활동의 안착과 활성화를 위해 청소년정책분야의 자

원을 어떻게 활용하고, 청소년정책이 어떤 방향으로 나가야 할지, 관련 교

육정이 어떻게 바꿔야할지 정책적 대안을 제시하였다.

3. 연구방법

1) 문헌분석

첫째, 제7차 교육과정의 비교과활동정책의 특징과 문제점, 2009 개정 교

육과정의 창의적 체험활동의 이념과 추진방향, 청소년활동정책의 문제점

및 개선방안 등에 관련된 연구문헌을 분석하였다.

둘째, ｢제4차 청소년정책5개년 계획｣ 및 2010년 수정·보완안, 그리고 교육과학기술부의 ｢창의·인성교육기본방안｣ 등 부처의 관련 자료를 분석하였다.

셋째, 일본의 청소년 체험활동지원정책, 특히 ｢종합적인 학습시간｣관련 정책 및 지역의 운영사례를 분석하였다.

2) 설문조사

전국의 초중고생들을 대상으로 체험활동경험정도와 창의적 체험활동

에 대한 요구를 조사하였다. 또한 학생요구조사의 표본으로 추출된 학교

의 ‘창의적 체험활동담당 부장교사’, ‘특별활동담당 부장교사’,

‘창의적 재량활동 부장교사’, ‘연구부장교사’ 중 1명을 표본으로

선정하여 교사요구조사를 실시하였다. 즉, 학생요구조사의 표본학교의

교사 1명을 표본으로 추출한 셈이다. 학교마다 각각 부장교사 조직이

Ⅰ. 서 론 9

달라, 위의 네 가지 부장교사 중 1명을 표본으로 추출하였다. 조사시점

(6월)까지 학교현장의 창의적 체험활동에 대한 이해수준이 낮아 이들

부장교사라면 적어도 최근의 교육과정, 특히 창의적 체험활동과 관련해

서 정보를 어느 정도 가지고 있을 것으로 판단되었기 때문이다.

끝으로 청소년지도자를 대상으로 창의적 체험활동에 대한 요구조사를

실시하였다. 청소년지도자 역시 조사시점(5월)에서 창의적 체험활동에

대한 이해도가 낮아 불가피하게 청소년수련시설장 연수에서 창의적 체

험활동에 대한 연수를 실시한 직후, 조사하였다.

3) 창의적 체험활동 시범사업 운영 및 효과성 검증

창의적 체험활동 시범사업기관 5곳을 정하여 시범사업을 운영하고 시범

사업의 효과성을 검증하였다. 시범사업은 크게 청소년자원중심모형과 학교

중심모형으로 나누어 운영하였다(표 I-1 참조).

시범사업개요

모형시범사업운영기관

사업내용 활동영역시범사업운영기간

청소년자원중심

모형

I 청소년수련관동아리활동중심

창의적 체험활동 운영(동아리활동

영역)6~11월

A 청소년수련관수련관을 중심으로 한

창의적 체험활동 지원모델

(진로활동영역)

7~11월

H 청소년단체창의적 체험활동(청소년금융교육)

(융합영역/방과후활동)

7~11월

학교중심모형

C 중학교학교와

지역사회연계모델(자율활동

영역)6~11월

M 고등학교학교와

지역사회연계모델(봉사활동

영역)6~11월


시범사업기관(청소년수련관, 청소년단체, 학교)에서 운영하는 창의적 체

험활동 프로그램에 참여한 청소년을 대상으로 프로그램 참여의 효과를 측

정하였다. 효과성 검사도구는 로젠버그 자아존중감 척도1)와 리더십 생활기

술 척도2)를 사용하였다. 프로그램에 참여한 청소년들을 대상으로 사전(프

로그램 실시 이전)과 사후(프로그램 실시후)에 반복측정하여 각각의 자아

존중감과 리더십생활기술의 변화를 비교하였다.

각 시범사업에서 운영하는 ｢창의적 체험활동｣의 성격이나 대상 그리고 대상별 참여프로그램의 수가 달라 통제되지 않는 변수가 너무 많아지게 될

가능성이 높으므로 프로그램별 특성에 맞춰 프로그램별로 기대되는 효과를

측정할 수 있는 각각 다른 척도를 사용할 계획이었으나, 프로그램운영기간

이 짧은 관계로 단기간의 활동을 통해서도 변화의 가능성이 높은 자아존중

감 척도와 리더십생활기술 척도를 사용하였다.

교사 및 청소년지도자를 대상으로 한 효과성 검증은 질적인 방법(면접조

사)을 실시하였다. 창의적 체험활동을 수행하면서 청소년지도자 및 교사의

전문성 또는 직무만족의 변화가 있는지 또는 조직 및 조직문화의 변화가

있는지 조사하였다.

4) 면접조사

시범사업지역 및 기타 지역의 교사, 교감, 교장, 공무원(교육청, 지자체)을

대상으로 실시하며, 공식면담, 반구조화된 면담, 개별 및 집단면담으로 실시

하고, 면담기록지를 작성하고 면담내용을 녹취하여 분석자료로 활용한다.

1) 자아존중감 검사도구는 Rogenberg(1965)가 개발한 10문항으로 구성된 자아존중감

척도(SES: Self-Esteem Scales)를 조명실(1997)이 『집단상담이 대학생의 자아존

중감에 미치는 효과연구』에서 번역하여 사용한 리커트식 5점 척도의 10문항(긍정문

항 6개와 부정문항 4개)을 이용하였다.2) 리더십생활기술 조사도구는 Dormody와 Seevers(1995), Morris(1996), Seevers

와 Dormody(1995), Seevers, Dormody와 Clason(1995), Wingenbach(1995) 등

의 조사도구를 최창욱(2001)이 번안하여 국내에서 사용한 것을 사용하였다.

Ⅱ. 이론적 배경 및 문헌분석

1. 「창의적 체험활동」의 이론적 탐색

2. 「창의적 체험활동」의 추진현황 및 문제점

3. 일본의 ｢종합적인 학습시간｣ 사례분석

Ⅱ. 이론적 배경 및 문헌분석 13

II. 이론적 배경 및 문헌분석

1. 「창의적 체험활동」의 이론적 탐색

1) 청소년활동의 재개념화3)

｢창의적 체험활동｣을 이론적으로 논의하기에 앞서 살펴봐야 할 것은 그간 청소년정책에서 사용되어 오던 청소년활동 개념을 재정립하는 일이다.

그간 청소년정책은 크게 활동, 보호, 복지 세 영역으로 나누어 논의해 왔

다. 청소년활동정책은 이 세 가지 청소년정책 중의 한 영역이지만, 그간 청

소년정책에서 차지하는 비중은 자못 컸다. 많은 청소년 단체와 시설들이

이 청소년활동정책과 관련되어 있으며, 청소년지도사도 실질적으로는 청소

년활동 관련 업무를 추진하는 전문인력으로서 기대되어 온 것이 사실이다.

그 만큼 청소년활동정책이 청소년정책에서 차지하는 비중이 크다. 그러나

이러한 중요성에도 불구하고 청소년활동개념은 모호한 개념에 머물러 있다

(참고 : 김민, 2010; 전명기, 2010).

무엇보다 청소년활동개념을 둘러싼 이론적인 논의가 충분히 이루어지지

않았다. 정책적인 차원에서 조작적으로 정의된 청소년활동개념을 재해석하

거나 설명하는 수준에서 논의들이 이루어져 왔던 것이 지금까지의 상황이

다. 1991년 한국청소년기본계획이 만들어지고 청소년기본법이 제정되면서

정책적인 용어로 자리잡은 이 개념은 고유활동영역, 임의활동영역, 수련활

동영역으로 구분되었다. 여기서 고유활동영역은 학교나 직장, 의무 복무

처 등 청소년들이 활동하는 공간을 기준으로 한 영역이고, ‘수련활동

영역’은 생활권이나 자연권에서 스스로 심신단련·취미개발·정서함

3) 이 글은 김민(2010)의 ｢청소년 활동 및 청소년체험(수련)활동에 대한 문화론적 비판｣과 전명기(2010). ｢청소년활동의 재개념화(청소년육성에서 창의적 체험활동까지)｣(이상 ｢청소년 체험활동 개념정립을 위한 세미나. 한국청소년정책연구원, 2010)을 중심으로 재구성한 것임.


양·사회봉사 등 배움을 실천하는 체험활동영역이며, ‘임의활동영역’

은 주로 가정에서 이루어지는 개인적인 자유활동영역을 말한다. 이러한

영역 구분은 어느 정도 청소년정책의 차별성을 강조하는 데 공헌하였

다. 달리 말하면 학교에서 하는 교육활동이나 개인적인 자유활동은 청

소년정책의 대상에서 제외되었다. 이것이 청소년정책이 출발함에 있어

서 하나의 전제였기 때문에 차별화정책은 성공했다고 할 수 있다. 청소

년활동은 청소년수련활동으로 한정지어졌다. 고유활동영역, 수련활동영

역, 임의활동영역의 구분이 적절하든 그렇지 않든 모든 청소년활동을

청소년정책의 범주 안에 넣는 것은 정책적으로 한계가 있을 수 있으나,

수련활동을 청소년활동으로 한정짓는 일련의 과정들은 오히려 정책적

인 한계를 드러내게 된다. 많은 청소년시설이 ‘수련’이라는 명칭을

쓰게 되고, 청소년수련활동인증제와 같은 제도명에까지 영향을 미치게

되었지만, 그 결과 오히려 한계가 명확해졌다. 청소년활동이 수련활동

이며 이는 곧 청소년을 대상으로 하는 집단활동 또는 극기훈련이나 정

신교육이라는 제한적인 인식을 가져온 원이기도 하다(전명기,

2009:183-184). 그간 청소년활동에 대한 적지 않은 선행연구들이 있었

음에도 불구하고 이들 모든 연구에서 사용되는 수련활동의 개념은 청소년

기본법에서 규정하는 개념 이상의 정의에서 더 나아간 바 없다(김민,

2010). 문제의 근원은 수련활동의 개념을 버리지 못하는 데 있다고 봐도

과언이 아니다. 포괄적이기는 하나 그간의 청소년활동에 대한 정의들은 어

느 정도 청소년활동의 의미를 적절히 설명하고 있다. ‘청소년들이 주어진

환경 속에서 개인적 또는 사회적 가치나 목표를 실현하기 위하여 행하는

모든 정신적·육체적 행위 일반’(한승희, 1994:11), ‘실생활에서 청소년

의 자발적 참여에 의해 이루어지는 제반 체험중심의 활동’(김정명,

1991:28),‘청소년기에 필요한 발달과업을 수행하기 위한 제반활동’(구

태익, 2000: 17)과 같은 정의들이다. 이와 같은 포괄적인 정의들이 오히려

수련활동개념과 결합되면서 의미의 제약을 가져왔다.


수련활동개념을 제거하고 보면, 청소년활동에서 강조되는 의미들은 크게

세 가지로 축약된다. 하나는 발달과업의 수행이며, 둘째는 자발적 참여이

고, 셋째는 체험활동이다. 결국 청소년활동은 ‘청소년기의 발달과업을 수

행하기 위해 자발적으로 참여하는 체험활동’이라고 말할 수 있다. 발달과

업의 수행은 궁극적인 목표이며, 자발적인 참여는 수단 또는 방법이고, 체

험활동은 내용이라고 할 수 있다. 물론 청소년활동을‘체험활동’으로 규

정하는 것은 청소년활동의 범주를 제한한다. 그러나 ‘체험활동’은 한국

교육이 안고 있는 교육활동의 문제점을 극복하는 대안적인 활동으로 의미

를 지니며, 청소년정책이 끊임없이 유지해 온 기조와도 일치한다.4) 대중성

을 확보하기 위한 개념으로서도 청소년활동보다는 청소년 체험활동이 더

적절하다. 청소년 체험활동은 청소년수련활동개념을 대체할 개념으로서도

유용하며, 그간의 청소년활동의 개념을 포섭하기에도 적절하다.

따라서 청소년 체험활동은 ‘청소년기의 발달과업을 수행하기 위해 자발

적으로 참여하는 제반의 활동’으로 규정될 수 있다. 이 개념은 청소년활

동을 이론화하려는 일련의 연구들이 유용한 개념으로 받아들이고 있는

Pittman의 긍정적인 청소년개발(positive youth development) 개념, 즉

‘청소년들이 다양한 체험, 경험, 활동 등을 통해 청소년기에 당면한 기본

적인 욕구를 총족시키고, 성공적인 성인으로서의 삶을 위해 필요한 역량들

즉, 사회적, 도덕적, 정서적, 신체적, 인지적, 직업적 측면에서의 역량들을

발달시켜 나가는 일련의 과정’(Pittman, 1999)과도 통하는 개념이다.

4) 청소년기본법 제3조에서는 ‘청소년의 균형있는 성장을 위하여 필요한 활동과 이러한 활동을 소재로 하는 수련활동·교류활동·문화활동 등 다양한 형태의 활동’으로 정의하고, 청소년수련활동은 ‘청소년이 청소년활동에 자발적으로 참여하여 청소년시기에 필요한 기량과 품성을 함양하는 교육적 활동으로서, 청소년지도자와 함께 청소년수련거리에 참여하여 배움을 실천하는 체험활동’, 청소년교류활동은 ‘청소년이 지역간·남북간·국가간의 다양한 교류를 통하여 문화적 감성과 더불어 살아가는 능력을 함양하는 체험활동’, 청소년문화활동은 ‘청소년이 예술활동·스포츠활동·동아리활동․봉사활동 등을 통하여 문화적 감성과 더불어 살아가는 능력을 함양하는 체험활동’으로 규정하고 있다.


2) 청소년 체험활동의 다학문적인 이해

(1) 청소년 체험활동의 교육철학적 이해5)

멀게는 루소(J. J. Rousseau)로부터 페스탈로치, 존 듀이 등 체험과 경험

을 강조한 교육철학의 계보 속에서 청소년들의 체험활동의 의미를 발견하는

것이 체험활동을 다학문적으로 이해하기 위해 무엇보다 선행되어야 할 작업

이다. 교육철학의 전통 속에서 체험활동은 다음과 같이 이해되어 왔다.

첫째, 딜타이나 프로벨은 체험과 함께 표현을 중요하게 생각하였다. 체험

이 외적인 것을 내면화 하는 특징을 지니고 있다면, 표현은 내적인 것을 밖으

로 표현하는 특징을 지니고 있다. 딜타이는 그렇기 때문에 그의 생의 철학에

서 체험(Erlebnis)과 표현(Ausdruck)을 핵심 개념으로 받아들였다. 유치원

의 창시자 프뢰벨 역시 체험과 표현의 통합이 인간 형성의 가장 중요한 특징

이라고 말하였다. 특별히 그는 표현을 강조하고 있는데, 표현이 인간의 내적

인 세계를 가장 잘 드러내는 것이기 때문이다. 체험과 표현을 통하여 인간은

자신을 형성하여 간다. 따라서 다양하고 풍부한 체험을 제공하고, 인간 안에

있는 내면 세계를 자유롭게 표현하도록 하는 것이 창의성을 촉진하기 위하여

중요하다(김창환, 2010→정윤경, 2010에서 재인용). 체험활동은 체험 그 자

체에서 머물러서는 안되며, 표현을 통해서 교육적으로 승화될 필요가 있음을

보여준다. 체험활동 프로그램을 통해서 상호 소통하고, 자신을 표현할 수 있

는 기회를 주어야 한다는 점을 시사받을 수 있다.

둘째, 헤르바르트나 존 듀이는 경험6)을 중시하였다. 헤르바르트는 학습자

에게 경험을 제공하고 그 경험을 바탕으로 획득한 지식을 강조한다. 경험이

5) 이 글은 김창환(2010)의 ｢청소년체험활동의 교육철학적 의미｣와 정윤경(2010). ｢청소년 체험활동의 교육적 의미｣(이상 ｢청소년 체험활동 개념정립을 위한 세미나. 한국청소년정책연구원, 2010)을 중심으로 재구성한 것임.

6) 경험의 독일어는 ‘erfahren’이다. 이 단어는 er와 fahren의 합성어이다. fahren은 ‘차를 운전한다’라는 말이고, er는 운전을 통해 방법과 기술 등을 터득한 상태를 말한다. 이 어원을 통해 볼 때 경험이란 단순히 어떤 대상을 알게 되는 것과는 달리, 자기 스스로의 신체를 매개로 직접적인 체험(體驗)을 통해 대상을 깊이 있게 알게 되는 것을 뜻한다(김창환, 2010).


란 어떤 낯선 대상과의 밀도 있는 접촉을 통하여 그 대상의 본질을 알게 되

는 과정을 말한다. 즉, 경험하였다는 것은 경험자와 경험 대상 사이에 깊은

관계를 바탕으로 대상을 완전히 파악한 상태를 말한다(김창환, 2010). 존 듀

이는 진정한 교육은 경험을 통해 이루어진다고 보았다. 듀이가 모든 경험을

교육과 동일시하는 것은 아니다. 경험은 체계적으로 조직될 때 교육적 경험

이 된다. 듀이가 제시한 교육적 경험은 ‘계속성’이 있어야 하고, ‘상호작

용’이 일어나야 한다(Dewey, 2002: 131-137→정윤경, 2010에서 재인

용). 경험이 중요하지만, 경험이 체계적으로 구성될 필요성이 강조되고 있다.

청소년 체험활동 프로그램이 단순한 경험의 연속이기보다는 보다 체계적인

경험이라는 점을 시사받을 수 있다.

셋째, 페스탈로치의 노작교육 역시 체험활동을 강조한다. ‘체험’의 사전

적 의미는 몸소 경험한다는 뜻이고, ‘활동’은 몸을 움직인다는 뜻이다. 이

것이 교육에서는 ‘경험’, ‘활동’, ‘작업’, ‘노작’7) 등 다양한 용어

로 사용되고 있다. 아르바이트를 노동이 아니라, ‘노작’으로, 또 노작을

‘창작하기 위해 힘을 쏟는 활동’으로 해석하는 것은 노작이 근육을 통한

몸의 움직임과 정신노동의 의미 이상이라는 것을 말해준다. 페스탈로치에 의

하면 인간은 선천적으로 세 가지 기본적인 인간성의 능력의 싹이 깃들어 있

7) ‘노작’이란 독일어 ‘arbeit’의 번역어로서 노예의 부역, 노역 등의 의미로 사용되었다. 그것이 18세기 경부터 정신노동의 의미가 포함되기 시작하면서 현대에 와서는 정신노동 및 근육을 사용하는 육체적 활동 모두를 포함하는 의미로 활용되고 있다(전일균, 1996: 88, 정윤경, 2010에서 재인용). 고니시(小西)는 노작교육에서 ‘노작’의 의미는 사회경제적 활동에서의 ‘노동’으로 번역하면 의미가 지나치게 현실적이 되어 잘 맞지 않음을 지적하면서 다음과 같이 노작의 의미를 정의한다(小西重直, 2001a: 70, 정윤경, 2010에서 재인용).

학교에서 이루어지는 아르바이트에는 실생활에서의 아르바이트와는 다른 의미도 있다. 그 점

에서 나는 그것을 ‘노작’이라고 번역한다. ‘노’(勞)란 애쓰고 힘쓰는 것이며, ‘작’(作)

은 ‘작업’의 작이 아니라 ‘창작’의 작이다. 다시 말해 노작이란 힘껏 자신의 힘을 쏟아 창

조하고, 창작하고 구성한다는 의미이다. … 실생활에서 이루어지는 노작은 보통 노동 그 자체

가 직접적인 목적 가치가 아니라 노동에 의해 얻게 되는 결과가 목적 가치이다. 즉, 노동은 수

단 가치를 갖는다. 그러나 만약 사회 일원으로서의 책임감 내지는 자각적 근로 의욕이나 근로

흥미가 그 안에 약동하고 있을 경우에는 주관적으로 자아 통일이자 인격발전으로서의 목적 가

치에 이바지하는 것이다.


다. 도덕적=윤리적, 지능적=정신적, 신체적=기능적인 능력의 싹이다. 교육

이란 이 세 능력을 조화롭게 발전시키는 ‘삼육’을 통한 전인적 발달을 의

미한다. ‘모든 노작에는 도덕이 따른다’며, 고니시(小西)는 미적 노작이든

인식적 노작이든 그 밖의 노작에서도 도덕적 가치가 있음을 역설한다(小西重

直: 2001b: 86→정윤경, 2010에서 재인용). 체험활동이 가져다 주는 효과

중의 하나가 바로 도덕 교육 또는 인성교육임을 보여준다. 즉, ｢창의적 체험활동｣이 창의성 계발 이외에 인성교육을 추구한다는 점을 볼 때 체험활동이 어떻게 인성교육의 수단일 될 수 있는지에 대한 답을 준다. 또한 ｢창의적 체험활동｣을 통해서 인성교육의 효과를 얻을 수 있도록 프로그램을 조직할 필요가 있음을 말해준다.

넷째, 존 듀이에 따르면 체험활동은 예술교육이나 직업교육의 수단이 된

다. 존 듀이는 체험활동이 ‘기술’(useful arts or industrial arts)과 ‘예

술’(fine arts)의 두 요소를 동시에 가지고 있다고 주장하였다. 체험활동은

예술적 생산에 필수적인 기술적 요소를 포함하고 있다는 것이다. 학생들이

자발적으로 활동하고 체험하는 것은 교육을 수동적인 지식의 주입이 아닌 살

아있는 것으로 만들어 주며, 이러한 활동에는 ‘기술적 요소’와 ‘예술적

요소’가 모두 있다(정윤경, 2010). 또한 체험활동의 직업교육 효과를 강조

한다. 그러나 직업교육은 현재의 발달 가능성을 해치는 것이며, 따라서 장차

올바른 직업 생활을 위한 준비도 잘 시켜주지 못한다. 초기 단계에서부터 일

체의 직업준비교육은 직접적인 것이 아니라, 간접적인 것이어야 한다. 즉, 학

생의 필요와 흥미에 맞는 능동적 활동에 종사하도록 하는 것이다. 듀이는 결

국 미래 직업에 대한 탐색을 위한 최적의 교육은 학습자가 능동적으로 참여

하는 활동하는 것이라고 본다(정윤경, 2010). 결국 체험활동은 예술적 요소

를 갖추어야 하며, 또한 직업교육의 효과를 담보해야 한다. 그러나 그것은 직

접적인 것이 아닌 간접적인 것이어야 한다. 이것은 ｢창의적 체험활동｣ 중 진로활동이 어떤 성격의 것이어야 하는지 잘 보여준다. 즉, 진로활동이 반드시

직업체험과 같은 직접적인 직업교육일 필요는 없다, 아니 그래서는 안된다는

점을 시사한다.


(2) 청소년 체험활동의 교육심리학적 이해8)

교육심리학 연구들로부터 도출해 낼 수 있는 청소년 체험활동의 의미나

지향점들은 다음과 같다.

첫째, 체험활동을 통해서 학생들은 자신의 흥미와 적성에 따라 다양한 교

과, 비교과 활동들을 스스로 계획하고 경험함으로써 보다 용이하게 교육과정

의 제약으로부터 탈피하여 능동적이면서 주도적 학습능력이 가능하다(예를

들어, Resnick, Berg, & Eisenberg, 2000, 김종백, 2010에서 재인용). 다

만, 기본적인 교육활동이 학생에 의해 이루어지고 교사는 이에 보조적인 조

력자의 역할을 하는 것이지, 이것이 교사의 역할이 감소한다는 것을 의미하

는 것이 아니며 학생 개개인에 대한 이해와 교수전략이 더욱 세밀해져야 한

다는 면에서 교사의 역할이 더 중요해진다. Vygotsky(1978)가 언급했듯이

교사가 점차적으로 학습의 주도권을 학생이 갖도록 비계전략(scaffolding

strategies)을 적절하게 구사할 수 있는 환경이 중요하다(김종백, 2010).

체험활동에서 자기주도성이 강조되어야 하는 이유도 중요하지만, 청소년의

발달수준에 맞춰 자기주도성을 적절하게 조절하는 것이 중요하다는 것을 말

해 준다. 체험활동 프로그램은 이러한 균형감각을 갖춰야 한다.

둘째, 체험활동은 상황중심적이면서도 문제해결 중심적이어야 한다. 교육

의 궁극적 목표 중의 하나인 학교에서 배운 내용을 현실에서 활용할 수 있

는 능력을 습득하기 위해서는 지식이 사용될 환경과 상황과 연계하여 실제

지식을 활용할 수 있는 경험을 제공해야 한다. 최근의 새로운 교육패러다

임은 정보의 기억과 이해보다는 실생활과 관련된 문제의 해결(authentic

problem solving)과 그와 관련된 경험(real life experiences)이 중요함

을 강조하고 있다(Brown, Collins, & Duguid, 1989→김종백, 2010에서

재인용). 창의적 체험활동이 교육목표로 제시하는 것도 학습활동이 지식을

탈맥락적 상황에서 학습하는 것을 넘어서서 학생들이 체험을 하고 상황과

8) 이 글은 김종백(2010)의 ｢청소년 체험활동의 교육심리학적 논리와 근거｣(｢청소년 체험활동 개념정립을 위한 세미나. 한국청소년정책연구원, 2010)을 중심으로 재구성한 것임.


결부시켜 학생들이 능동적으로 실험하고 탐색하는 것이다(김선희 외,

2006→김종백, 2010에서 재인용). 체험활동은 상황중심적이거나 문제해결

중심적으로 구성되어야 교과교육의 한계를 넘어선 교육적 효과를 창출해

낼 수 있다. 그러나 체험활동 역시 교과교육처럼 단순히 지식을 전달하는

식으로 단순한 구성이 될 수도 있고, 또 실제로 그런 체험활동도 많이 있

다. 따라서 체험활동 자체가 상황중심적이거나 문제해결 중심적이라기보다

는 체험활동을 그런 원리에 입각해서 구성하는 것이 중요하다.

셋째, 체험활동은 협동성의 원리에 의해 구성되어야 한다. 학습사회는 공

동체를 기반으로 하고 있기 때문에 학습자 공동체(community of

learners) 혹은 학습 공동체(learning communities)의 구성과 이해가 중

요하다. 현실에서의 삶은 공동체를 기반으로 하고 있으며 학습과 공부 또

한 개인적인 것이 아니라는 것이 많은 학자들의 주장이다(Brown, Collins,

& Duguid, 1989; Deutsch, 1949; Hmelo-Silver, 2003; Vygotsky,

1978→김종백, 2010에서 재인용). 자치나 봉사활동 혹은 동아리 활동 등

과 같은 체험활동을 통해서 정규수업활동에서 할 수 없었던 학습자 공동체

를 구성하거나 협력적 문제해결을 통해서 사회적 기술 및 협력적 태도를

기를 수 있다(김종백, 2004; 김선희, 김언주, 박은희, 심재영 2006). 창의

적 체험활동 중에서 동아리 활동이나 봉사활동과 같은 활동은 학생들의 자

발적이고 협력적인 학습활동이 핵심적 요소가 된다. 분산적 전문성

(distributed expertise)을 기반으로 한 미래사회는 다양한 지식을 갖춘

전문가들이 모여 창의적으로 문제를 해결하는 방식이 중요하게 될 것인데,

학교는 이에 대비하여 학생들에게 초보적 전문가로서 협력적 기술들을 익

히도록 도움을 제공해야 한다(Barab, MaKinster, Moore, Cunningham,

& the ILF Design Team 2001; Hmelo-Silver, 2003→김종백, 2010에

서 재인용). 따라서 창의적 체험활동은 ‘학습공동체’나 협력학습

(collaborative learning)을 기반으로 해야 하며, 모둠의 구성이나 공동체

의 조직은 교사의 정밀하고 구체적인 교수전략을 필요로 한다(김종백, 최

희준, 2008→김종백, 2010에서 재인용).


넷째, 체험활동은 융합적 사고를 촉진한다. ‘체험적’인 활동이란 학생

들이 한 가지 방식으로 만 학습하는 것이 아니라 다양한 형식과 방법으로

학습할 수 있는 기회를 제공한다는 의미를 내포하고 있다. Bransford와 동

료들(CTGV, 1992)은 그들이 개발한 정황학습(anchored instruction)을

통해 학습내용을 전통적인 언어적인 방식에만 의존하는 것보다 서사적인

이야기 중심으로 시각적인 방식으로 문제를 표현했을 때 학생들이 더 많은

흥미와 호기심을 느낀다는 사실을 보고하였다. 이와 같은 방법은 학습양식

의 다양성(장의존적 혹은 장독립적)과 특정 표현양식 선호도(분석적 사고

혹은 서사적 사고) 등과 같은 개인차를 창의적 체험활동을 통해서 적절하

게 수용할 수 있음을 시사해준다(김종백, 2010). 창의적 체험활동이 자율

활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동 등 네 가지 활동영역 이외에 융합영

역을 중요시 하고 있는 바, 체험활동을 통해서 융합적 사고를 촉진하는 방

법을 강구하는 것이 중요하다.

다섯째, 체험활동은 학습의 즐거움과 정서적 안녕감을 준다. 교육현장에

서 소외문제로 인해 일어나는 교육적 결과는 심각하여, 교육을 통해서 학

생들이 가져야 하는 학습의 즐거움과 학교교육을 통해서 심리적 안녕감에

부정적인 영향을 초래한다. 자신이 공부의 과정에서 교사와 동료들과 상호

작용을 통해서 자신의 인식론적 믿음을 체계화하고 지식을 구성하는 것은

학생들에게는 학습을 통해서 즐거움을 느끼게 하고, 궁극적으로는 학교에

서 심리적 안녕감(psychological well-being)을 갖는 데 도움이 된다(김

종백, 김태은, 2008→김종백, 2010에서 재인용). 체험활동은 이와 같은 부

수적인 효과를 가져온다. 그렇지만, 때론 이런 효과가 부수적인 효과를 넘

어 체험활동 본래의 목적으로 추구될 필요도 있다. 이런 의미에서 일련의

체험활동 경험은 설사 체계성이 없더라도 경험자체만으로도 의미가 있을

수 있다.


(3) 청소년 체험활동의 스포츠학 및 뇌과학적 이해9)

여기서 논의되는 것은 주로 운동이 뇌신경학적으로 어떤 긍정적인 효과

를 가져오는가에 대한 것이다. 운동 또는 체육활동에 국한된 것이지만, 체

험활동이 일정 부분 신체활동을 동반한다는 의미에서 운동의 효과를 체험

활동의 효과로 확대해석하는 것도 큰 무리는 없으리라 판단한다.

정체성 함양과 그를 통한 전인적 발달에 덧붙여, 청소년기 스포츠 참가

가 긍정적인 청소년 발달과제의 바람직한 수행에 기여한다는 점은 많은 연

구를 통하여 잘 알려진 사실이다(Eccles, Barber, Stone & Hunt, 2003;

Passmore & French, 2001→권순용, 2010에서 재인용). 그러나 뇌과학

적인 측면에서 현재까지 운동이 뇌에 막연히 도움이 될 것이라는 정도는

공감을 얻고 있지만 어떤 과정을 통해서인지 아직 확실히 밝혀지지 않았다

(노규식, 2010). 그럼에도 불구하고 지금까지의 뇌과학연구들은 몇 가지

유의미한 결과들을 보고하고 있다.

첫째, 운동을 통한 실행기능의 강화이다. 인지라는 것은 인간의 정신적

활동 과정을 반영하는 일반적 용어이다. 인지기능을 여러 가지로 나누어

볼 수 있는데, 실행기능, 조절기능, 시공간처리 기능, 정보처리 속도로 크게

나눌 수 있다. 이 중에서 실행기능은 계획을 짜고, 중요하지 않은 것에 반

응하는 것을 억제하며, 작업기억이라고 하는 중요한 기능을 담당한다. 조절

능력은 자동적으로 일어나는 반응을 통제하는 능력을 말하며, 시공간처리

기능은 언어적인 것 이외의 학습에 관여한다. 정보 처리 속도는 반응 속도

이다(노규식, 2010). Colcombe 등이 그 동안 운동과 인지기능에 대해 연

구했던 18개의 연구를 종합 분석한 결과 4개의 연구에서 실행기능이 운동

후에 상승하였으며, Sibley와 Etiner(2003)는 소아에 있어서 수행된 연구

들을 분석하여 신체적 활동이 소아의 인지기능을 유의하게 향상시킨다는

결과를 보고하였다(노규식, 2010에서 재인용).

9) 이 글은 노규식(2010)의 ｢방과후 활동에 대한 뇌과학적 관점｣과 권순용(2010). ｢청소년기 스포츠 참가의 의의｣(이상 ｢청소년 체험활동 개념정립을 위한 세미나. 한국청소년정책연구원, 2010)을 중심으로 재구성한 것임.


둘째, 운동을 통한 지적능력의 향상이다. Coder(1996)는 20일간 12세

에서 16세 사이의 경도 내지 중등도의 정신지체를 가진 남학생들 24명을

운동을 시킨 후 웩슬러 지능검사를 시행했는데, 운동을 하지 않은 동일한

지능을 가진 아이들과 비교하였을 때, 웩슬러 지능검사의 총점과 언어적

지능 항목이 통계적으로 유의미하게 증가하였다. Brown은 1967년에 지능

이 매우 낮은(IQ=35) 아동들 40명을 대상으로 6주간의 운동을 하게 하였

다. 이 때 포함된 운동은 12가지의 요가 비슷한 운동이었다. 그 후에 지능

검사와 사회성숙도 검사를 시행하였는데, 두 검사에서 모두 운동을 한 아

동들이 유의미한 향상을 보였다. Brown은 이들이 한 운동이 자세를 기억

해야 하고 자신의 신체를 통제해야 하며 이유를 이해해야 하는 과정을 포

함하고 있기 때문에 이러한 결과가 나왔다고 주장하였다. 그러나 위의 두

연구는 참여한 아동의 숫자가 많지 않고 지능지수가 서로 다른 면이 있었

고 시행한 운동이 서로 다르기 때문에 그 결과를 일반적으로 적용하기는

어렵다(노규식, 2010).

셋째, 운동을 통한 인지기능의 향상이다. 지능 검사로서는 뇌 기능의 미세

하지만 의미있는 변화를 측정하기에 적절치 않다는 연구자들의 공감아래에

후속 연구들은 뇌의 인지기능에 좀 더 초점이 맞추어졌다. Hillman 등

(2005)은 뇌파와 반응 시간을 가지고 운동 능력이 높은 아동과 낮은 아동

(평균 10세), 높은 청년과 낮은 청년(평균 19.3세)의 뇌 기능을 비교했는

데, 시각적 자극을 구분하는 과제를 주며 반응속도와 뇌파를 연구한 결과 강

도 높은 운동을 한 아이들의 반응시간이 더 빨랐다. Zervas(1991)는 11세

에서 14세 사이의 쌍둥이 9쌍을 데리고 이들 중 한 쪽에게는 일주일에 3번

씩 6개월간 운동 프로그램을 실시하였다. 운동은 15분간 스트레칭을 하고

60분간 달리기 등의 운동을 하는 것이었다. 운동 강도는 아동의 운동능력에

따라 달리하였다. 나머지 한 명은 일상적 체육 수업을 받았다. 그 후 뇌의 반

응 속도와 정확도를 측정하는 검사를 한 결과, 25분간 트레드밀을 달리고

검사한 쌍둥이들이 트레드밀 없이 검사한 경우보다 높은 인지기능 수행을

보였고 트레드밀을 한 쌍동이들은 모두 반응속도와 정확성에서 더 많은 향


상을 보였다. Tuckman과 Hinkle(1986)은 154명의 4~6학년 학생들을 대

상으로 12주간의 유산소 달리기 운동을 시키고 인지기능의 변화를 평가한

결과, 시지각협응 능력이나 시지각 인식능력은 두 집단에 차이가 없었으나

창의성이 요구되는 검사에서는 유산소 운동을 한 집단이 더 높은 점수를 보

였다. Hinkle의 후속 연구(1993)에서도 비슷한 결과가 나왔다. 85명의 8학

년 학생들을 대상으로 8주간의 유산소 운동을 매일 시킨 집단과 일상체육수

업만 한 집단과 비교를 했는데, 이전과 결과가 같았다. 800m달리기를 한 집

단이 토렌스 창의력 검사에서 더 향상된 점수를 받았다. Tuckman은 지속적

유산소 운동은 아동의 지능에는 영향이 없으며 오히려 창의성을 향상시킨다

고 결론지었다(노규식, 2010). 유산소 운동이 아동의 실행기능을 향상시킨

다는 명확한 증거는 최근들어 나타나기 시작했다. 7~11학년 사이의 비만 아

동 94명을 대상으로 10~15주에 걸쳐 운동이 인지기능에 미치는 영향을 조

사한 연구(Davis 등, 2007)가 있다. 이 연구에서 아동들은 운동을 전혀 안

하는 그룹, 20분하는 그룹, 40분 하는 그룹으로 나누어졌다. 운동프로그램

은 달리기 게임, 줄넘기, 축구 등 게임으로 구성되어 있었고 주 5회 방과 후

에 시행되었다. 연구 결과, 운동을 강하게 한 그룹의 아동들이 “계획하기”

능력이 다른 집단들보다 더 향상되었다(노규식, 2010).

넷째, 운동은 학업성적에도 영향을 미친다. 운동과 정신활동의 관계를 연

구한 대부분의 논문들은 학업성적을 다루고 있다. 이는 운동을 많이 하는

학생들이 협조적이고 배려하며 규칙을 잘 지키고, 이것이 교실에서도 적용

될 것이라는 관점을 적용한 것이다. 학업과 운동의 상관관계 연구가 대규

모로 이루어졌다. 호주에서는 8,000명가량의 7~15학년 사이의 학생들을

대상으로 학생들의 체력과 심폐기능과 일상적 활동도를 조사하고 학업성적

과의 상관관계를 보았다(Dwyer등, 2001→노규식, 2010에서 재인용). 조

사결과, 체력과 일상생활에서의 활동도가 학업 성적과 약간의 상관성이 있

는 것으로 나타났다. 캘리포니아 교육부에서는 2004년도에 백만명의 학생

들을 대상으로 그들의 체력, 유산소 운동, 체성분구성, 유연성등과 국어와

수학 성적의 상관성을 보았다. 그 결과 신체적 활동도가 5,7,9학년 학생들


에게서, 특히 여학생들에서 학업 성적과 유의한 상관성을 보였다. 1967년

Ismail은 운동과 성적, 지능의 관계를 연구한 실험에서 지능은 두 집단의

차이가 없었지만 학업 성취도는 운동을 한 집단이 더 향상되었다고 보고하

였다. 더욱이 이 연구는 아동의 지능과 기존의 학업 성취도를 근거로 하여

3개의 집단으로 나누어 시행되었는데, 세 집단 모두가 성적이 향상되었다.

이것은 아동의 성적 여하에 상관없이 운동이 성적향상을 가져온다는 것을

시사한다. 최근 연구에 따르면(Coe 등, 2006→노규식, 2010에서 재인용)

216명의 6학년 학생들을 운동, 미술, 컴퓨터 수업에 배정하여 한 학기 동

안 수업을 진행한 후 성적을 보면 3개의 집단에 성적의 차이는 나타나지

않았다. 하지만 평소의 신체 활동도가 높은 아동들이 성적이 우수한 경향

을 나타내었다. 저자들은 아동들마다 적절한 수준의 강도를 가지고 운동을

하게 하는 것이 성적향상을 가져오는 데에 필요하다고 주장하였다. 물론

나이에 대한 특별한 고려가 필요하다. 왜냐하면 나이에 따라 신경계의 발

달이나 운동계의 발달, 인지기능과 사회적 환경이 변화하기 때문이다. 신경

계의 성숙은 운동이 더욱더 영향을 줄 수 있는데, 어느 한 가지 운동이 실

행기능의 여러 측면에 영향을 줄 수 있다. 왜냐하면 실행기능은 발달과정

에서 여러 방향으로 발달을 해 나가기 때문에 한 시점에서 실행기능의 향

상은 이후에 여러 측면에서의 실행기능에 좋은 영향을 줄 수 있기 때문이

다. 취학전 아동에게 충동반응억제 기능을 향상시키게 되면 후에 중학교에

서 작업기억능력이나 계획 세우기 능력도 잘 발달하고 사용하게 될 수 있

다. 운동계에서도 운동의 협응(coordination)을 향상시키는 운동을 한 어

린 학생은 후에 계획 세우기 능력이 더 높다고 한다. 다만 인지기능적 수

준은 아동이 성장하면서 무엇을 배웠고 어떤 것이 필요한 환경이었는지에

좀 더 영향을 많이 받는다고 한다(노규식, 2010).

아동들은 사회적 진공 상태에서 성장하는 것이 아니다. 활발한 상호작용

을 통해서 성장한다. 단체 활동, 이를테면 농구를 하기 위해서는 신체 근육

의 협응이 반드시 필요하다. 나이가 많은 아이들일수록 신체적 협응 뿐만

이 아니라 전략적 계획 세우기 능력이 필요하다. 즉 아이들 개인간의 협응


이 필요해지는 것이다. 이는 자기 개인 안에서의 협응보다 한단계 더 발전

한 형태의 협응이다. 이러한 사회적 능력이 인간이 가장 최근에 진화한 부

분이라고 알려져 있는 전전두엽 내측 부위에서 담당한다는 것도 의미심장

한 일이다(노규식, 2010).

지금까지 살펴본 운동의 효과는 국내사례를 통해서도 확인할 수 있다.

서울시에 있는 한 자율형 공립고 2학년 학생들을 대상으로 운동이 인지기

능과 정서적 상태, 그리고 성적에 어떠한 영향을 주는지를 연구한 실험이

2010년 4월~5월 7주 동안 시행되었다.

이 프로젝트는 고등학교 2학년 학생들을 남녀 15명 30명씩 3개의 반으

로 나누어 매일 아침 8시에 30분간 운동을 하는 집단, 같은 시간 동안 손

가락 운동을 하는 집단, 매일 아침에 30분간 자습을 하는 집단으로 나누었

다. 운동은 셔틀런부터 근지구력 운동까지 전문 트레이너에 의해 목표 심

박수 150회를 상회하는 강도로 설정하였다. 운동 및 프로그램 시작 전에

지능을 포함한 신경인지기능 검사를 시행하였고 정서 상태(우울, 불안, 분

노, 자존감)를 평가하였으며 6주간의 프로그램 후 신경인지기능과 학업 성

적(중간고사)를 비교하였다.

프로젝트 수행 결과를 살펴보면, 우선 인지기능 분야에서는 운동을 한

집단이 그렇지 않은 집단보다 인지기능이 향상되었다. 우선 지능을 살펴보

면 세 집단 모두에서 두번째 검사에서 상승한 모습을 보였는데, 이는 6주

라는 비교적 단기간 후에 재평가 때문에 생긴 연습효과라고 판단된다. 그

러나 상승한 정도를 보면 운동을 한 집단과 영상훈련을 한 집단은 각각

9%,8%의 향상을 보였으나 공부를 한 집단은 3%의 향상을 보였다.

다음으로 기억력의 변화를 살펴보면, 운동을 한 집단은 19%, 공부만 한

집단은 12%의 상승이 있었다. 전두엽의 중요한 실행기능 중 하나인 작업

기억을 평가하는 검사에서는 운동을 한 집단이 운동 전보다 2배 이상 작업

기억능력이 향상되었으며(2.07배), 공부를 한 집단은 72%정도 향상되었

다. 집중력 검사에서도 운동반은 19%의 주의력 향상이 이루어진 반면, 공

부만 한 반은 11%가 상승하였다.


그 밖에 정서적 호전도 뚜렷이 관찰되었다. 눈에 띄는 것은 공격성의 감

소와 자존감의 상승이었다. 분노를 표출하는 성향은 운동을 한 집단에만

뚜렷한 감소의 효과를 보였다. 수치상으로 공부를 한 집단의 분노표현도

감소하였으나 기존의 정도와 큰 차이를 보이지 않았다. 공격성에서도 눈에

띄는 차이가 있었는데, 기존의 비교적 공격성이 큰 학생들로 구성된 운동

반(무작위 선정이었음)이 프로젝트 후에는 다른 집단과 비슷한 정도로 크

게 공격성이 감소하였으며 다른 집단은 공격성이 오히려 증가하였다. 이것

은 두번째 평가 시점이 시험에 근접하였기 때문에 스트레스의 증가가 가져

온 현상으로 생각된다. 자존감 척도에서 운동반의 상승이 두드러졌는데, 운

동한 반은 이전보다 2.26배 자존감이 상승한 것으로 나타났다. 이에 반해

공부만 한 반은 43%정도 상승에 그쳤다.

이상의 결과를 종합해 보면 운동을 한 집단이 여러 가지 전두엽의 실행기

능에서 유의한 호전을 보이고 있으며 정서적인 면에서도 충동성, 공격성등이

감소하고 자존감이 높아지는 양상이 나타나고 있는 것으로 보인다. 반면, 성

적은 큰 차이가 없는 것으로 나타났다. 하지만 국어, 수학, 영어 3과목 모두

성적이 향상되었다. 운동반의 성적들에 다소 편차가 많아 향상폭이 크고 향

상된 학생들도 다른 집단보다 더 많았으나 특정과목에서 크게 성적이 떨어지

는 경우가 있어 그 영향이 적게 나타난 것으로 판단된다. 그러나 공부를 하는

데에 중요한 2가지 요소인 정서적 안정성과 신경인지기능의 향상이 뚜렷하

게 나타나고 있었으므로 만일 이러한 습관이 좀 더 장기간 지속되었다면 좀

더 뚜렷한 차이를 보일 수 있을 것으로 전망된다(노규식, 2010).

3) 종합

이상 청소년활동개념을 재개념화하고 청소년 체험활동에 대해 다학문적

인 관점에서 논의한 것을 종합적으로 정리하면 다음과 같다.

첫째, 청소년활동개념은 충분한 이론적 검토 없이 정책적인 용어로 활용

되고, 특히 청소년수련활동 개념으로 등치되면서 대중성의 확보나 합리적


인 정책에 제한점이 많았으나, 앞으로는 수련활동개념을 체험활동 개념으

로 대체할 필요가 있다. 청소년체험활동을 ‘청소년기의 발달과업을 수행

하기 위해 자발적으로 참여하는 제반의 활동’으로 정의하는 것이 적절할

것으로 보인다.

둘째, 체험활동에 교육철학적 논의에서는 체험과 더불어 ‘표현’의 중

요성이 강조되고, 체계적인 경험으로서의 체험활동과 인성교육으로서의 체

험활동이 강조된다. 또한 체험활동은 간접적인 직업교육으로서의 의미도

중요하다. 교육심리학적 논의들을 통해서는 체험활동에 있어서 자기주도성

이나 협동성 그리고 상황중심 또는 문제해결 중심의 지도가 강조되며, 융

합적 사고를 경험으로서도 강조된다. 또한 학습의 즐거움이나 정서적 안녕

감을 주는 등 체험활동을 통한 부수적인 효과도 강조된다. 교육철학이나

교육심리학적인 관점에서 체험활동은 한 마디로 종합적이고 융합적인 교육

효과를 가져오는 경험이라고 볼 수 있다.

셋째, 그간 청소년의 체험활동을 강조하면서 간과했던 뇌신경학적 관점

은 체험활동에 새로운 시각을 던져주고 있다. 비록 운동이나 체육활동에

한정된 것이기는 하지만, 체험활동이 주는 영향력을 확장해서 해석할 수

있는 계기를 마련해 주고 있다. 신체활동의 경험이 인지적인 측면에서나

정서적인 측면에서 측정가능한 그리고 긍정적인 분명한 변화를 준다는 점

을 과학적으로 입증해 주고 있다. 이러한 연구결과들은 체험활동이 왜 중

요한지를 보다 호소력있게 주장할 수 있는 근거를 마련해 준다는 의미에서

큰 의의가 있다.


2. 「창의적 체험활동」의 추진현황 및 문제점

1) 창의적 체험활동 도입과정

그간 교육과정 개정에 대한 내외적 요구에 기반하여 2009년 9월 국가교

육과학기술자문회의(대통령 자문기구)가 교육과학기술부에 ‘미래형 교육

과정 구상’을 제안하였으며, 교육과학기술부는 의견수렴 및 심의과정을

거쳐 2009년 12월 23일자로 2009 개정 교육과정을 고시하였다. ‘하고

싶은 공부, 즐거운 학교’가 될 수 있도록 ‘학생의 지나친 학습부담은 감

축하고’, ‘학생들의 학습흥미를 유발하며’, ‘단편적 지식·이해 교육이

아닌, 학습하는 능력을 기르고’, ‘지나친 암기중심 교육에서 배려와 나눔

을 실천하는 창의 인재를 양성’한다는 것이 2009 개정 교육과정의 방향

이다.

그 주요내용과 방향은 첫째, 교과군 학년군 도입을 통한 집중이수제로

학기당 이수과목을 10~13 과목에서 8과목 이하로 축소하는 것이다.

둘째, 창의적 체험활동을 도입이다. 현행 특별활동과 창의적 재량활동을

통합하여 ‘창의적 체험활동’으로 운영하게 된다.

셋째, 모든 학생들이 기초교육을 반드시 이수하고, 나머지 교과에 대해서

는 흥미와 적성에 따라 선택·집중해서 학습할 수 있도록 하여 미래사회가

요구하는 인재를 양성하자는 것이다.

넷째, 모든 학교의 교육과정이 획일적으로 운영되지 않고, 모든 학교가

특성화된 교육과정을 운영하도록 하고 있다. 국가는 교육과정 운영의 기본

틀만을 제시하고, 학교 교육과정 운영의 자율성을 대폭 확대하는 것이 기

본방향이다.

창의적 체험활동은 종래의 재량활동과 특별활동을 통합�

초중고 창의적 체험활동과 청소년활동정책의 연계방안...

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