DSuarez 01 - Astrac

8/17/2019 DSuarez 01 - Astrac

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Universidad Internacional de La RiojaMáster Universitario en Neuropsicología y Educación

Lateralidad y su relacióncon el rendimientoEscolar en un grupo deniños con TEA.


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TFM presentado por: David Oswaldo Suarez Yepes

Titulación: Neuropsicología y educación

Línea de investigación: Motricidad y procesos de lectura

irector!a: Clara Rodríguez López

Ciudad

Mes, año


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Resumen El presente estudio ha consistido en explorar la lateralidad de 49 niños de Educación

Infantil y Educación Primaria de una escuela pública rural de la comunidad de Navarra

(España! Para ello" se ha utili#ado una prueba $ue permite anali#ar el tipo de lateralidad

$ue presenta cada alumno! %s& mismo" se pretende comprobar si se cumple el supuesto

de $ue la lateralidad evoluciona con la edad y si" en los cursos superiores" existen m's

niños con una lateralidad bien definida $ue en los primeros cursos de escolari#ación! Por

otro lado" con los alumnos de cursos superiores se ha estudiado la relación existenteentre lateralidad y rendimiento acadmico!

)os resultados indican $ue" en la muestra seleccionada" los niños de los cursos

superiores de Educación Primaria presentan m's casos de lateralidad cru#ada y sin

definir $ue en los cursos de Educación Infantil! *el mismo modo" se comprueba $ue no

existe una relación estad&sticamente si+nificativa entre la lateralidad y el rendimiento

acadmico!

Los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) son dificultades que se manifiestan en el ámbitoescolar interfiriendo de manera significativa en las actividades que implican habilidades de lecturacálculo ! escritura descartando como causa de estos las alteraciones neurol"gicas emocionales !conductuales# El presente estudio tuvo como objetivo describir las funciones cognitiva de un grupode estudiantes con TEA que se encontraban asistiendo a un colegio privado de la ciudad de $ali# Losinstrumentos que se utilizaron para recolectar la informaci"n fueron% $uestionario de problemas deaprendizaje $E&A 'ub escalas de la mini entrevista neuropsiquiátrica internacional para nios !adolescentes (#*#+#*#, +,A) Escala de inteligencia de -echsler para nios -*'$,. ! 'ub tareas dela Evaluaci"n +europsicol"gica *nfantil (E+*)# Los resultados mostraron que los estudiantes condiagn"stico de TEA presentaron fallas cognitivas específicamente de atenci"n ! memoria parainformaci"n auditivo verbal ! visual acompaadas de falencias para la discriminaci"n fonol"gicaque se encontraron asociadas a dificultades de la percepci"n fon/tica# 0el mismo modopresentaron fallas en las habilidades espaciales construccionales ! dificultades en la planeaci"n deestrategias para llevar a cabo un plan de manera eficaz# Las falencias cognitivas que sub!acen elaprendizaje de la lectura la escritura ! el cálculo de los sujetos estudiados e1ponen la necesidadde un adecuado desarrollo de funciones cognitivas para conseguir un e1itoso aprendizajepedag"gico así como tambi/n la importancia de ser incluidas en las estrategias de intervenci"n eneste tipo de poblaci"n#

Palabras claves% trastornos del aprendizaje neuropsicología evaluaci"n nio#


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Título del trabajo

Nota: En este apartado se introducir' un breve resumen en español del traba,o reali#ado

(extensión m'xima- .//01// palabras! Este resumen debe incluir el ob,etivo o propósito de la

investi+ación" la metodolo+&a" los resultados y las conclusiones!

Palabras Clave: Evaluación de lateralidad" 2est" 2E%" 3endimiento acadmico" Neuropsicolo+&a!

Abstract

Nota: En este apartado se introducir' un breve resumen en in+ls del traba,o reali#ado (extensión

m'xima- .//01// palabras! Este resumen debe incluir el ob,etivo o propósito de la investi+ación"

la metodolo+&a" los resultados y las conclusiones!

Keywords: e deben incluir de 1 a 5 palabras claves en in+ls

ÍNDICE

Resumen_________________________________________________________________________3

Abstract__________________________________________________________________________4


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Título del trabajo

1. INTRODUCCIÓN_______________________________________________________________7

1.1 Justifcación !

1." Problema y objetivos !

2. MARCO TEÓRICO______________________________________________________________8".1"."

3. MARCO METODOÓ!ICO ____________________________________________________"

#.1 Objetivo / Hipótesis $

#." Diseño $

#.# Población y muestra 1%

#.& Variables medidas e instrumentos aplicados 1%

#.' Procedimiento 1%

#.( Análisis de datos 1%

4. RE#UTADO#________________________________________________________________11$. %RO!RAMA DE

INTER&ENCIÓN______________________________________________________11

'. DI#CU#IÓN ( CONCU#IONE#______________________________________________11

imitaciones 11

Prespectivas !uturas 11

7. )I)IO!RA*+A_______________________________________________________________12

"e!erencias biblio#ráfcas 1"

$uentes electrónicas 1"

ANEXOS

Nota: %l finali#ar el traba,o" no olvide actuali#ar los números de las p'+inas del &ndice! Para ello"

ha+a clic en el contenido del &ndice y presione 69! 7 bien" ha+a clic en 8%ctuali#ar tabla8 en el

+rupo 82abla de contenido8 de la ficha 83eferencias8! )os usuarios de 7ffice ./ para :ac o .//

para ;indo!


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Título del trabajo

INDICE DE TA)A#

INDICE DE *I!URA#

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Título del trabajo

1. INTRODUCCIÓN

:uchos estudios reali#ados sobre el tema de la lateralidad" Portellano (.//5" 6err

(.//." 3i+al (.//? y :art&n )obo (.//1" se basan en la relación $ue existe entre el pie y

la mano dominante se+ún sea el caso para cada ser humano@ otros incluyen adem's la

relación existente con el o,o dominante@ sin embar+o" +ran parte de estas investi+aciones

no suelen incluir la cantidad de desa,ustes y disfunciones $ue pueden incidir en la

dominancia lateral" y sus relación final con el rendimiento escolar!

)a importancia $ue tiene cada una de las etapas infantiles es un hecho suficientemente

contrastado! 7bservar la relación entre diferentes tipos de lateralidad y el rendimientoescolar (:ayolas" Aillarroya" B 3everter" .//" permite identificar a$uellos niños con

dificultades a una edad temprana" pudiendo as& facilitar la puesta en marcha de un

pro+rama de intervención adecuado" por tal ra#ón la aproximación de este traba,o al

planteamiento de %,uria+uerra y Ccaen (9?1 cit! por )erbert (9DD" el $ue se afirma

$ue considerar solo el concepto de lateralidad manual es demasiado restrin+ido" pues

este sólo indica la preferencia lateral de las extremidades superiores" y no tiene en cuenta

la preferencia lateral de las extremidades inferiores y del o,o! No obstante" se observa enla pr'ctica" niños $ue aun$ue est'n ba,o tratamiento por dificultades de aprendi#a,e o de

rendimiento escolar@ no siempre se lo+ra con ellos un resultado satisfactorio!

% travs de este traba,o se pretende identificar la lateralidad de un +rupo de 15 alumnos

de . a 4 de Educación Primaria" dia+nosticados con 2E% (9 hombres y ? mu,eres de

la Institución Educativa )as :alvinas en la ciudad de Farran$uilla@ ya $ue en al+unos de

estos se ha podido detectar $ue hubo un mal dia+nóstico inicial" o la no consideración de

la lateralidad como factor importante en la resolución del problema@ lo cual afecta no sóloa los niños" sino $ue tambin tiene una incidencia directa en los padres" la escuela y los

mismos profesionales" $uienes emplean tiempo y esfuer#o en tratamientos inadecuados y

deficientes" ya $ue no traba,an la lateralidad como un factor primordial para la me,or&a de

esos niños!

1.1 ,ust-cac-/n

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Título del trabajo

2eniendo en cuenta lo establecido por :ayolas" Aillarroya y 3everter (.//" y basados

en todo lo expuesto anteriormente" pero sobre todo sabiendo" $ue es de crucial

importancia la incorporación de una adecuada evaluación de la lateralidad durante eldia+nóstico y tratamiento de los trastornos espec&ficos del aprendi#a,e@ fue as&" como se

decidió hacer una revaloración a la muestra de 15 niños" utili#ando para ello la prueba de

)ateralidad Neuropsicoló+ica ( adaptada por :art&n )obo" P!" Garc&a 0Hastellón" H!"

3odr&+ue# I!" Aalle,o" H!" del e$uipo del Instituto de Neuropsicolo+&a y Educación"

6omento para establecer un adecuado dia+nóstico de la laterali#ación" y el ;isc0IA para

evaluar nuevamente los diferentes aspectos (Comprensión Verbal, Razonamiento

perceptivo, Memoria de trabajo, Velocidad de Procesamiento, Cociente Intelectual Total relacionados con el dia+nóstico inicial de 2E%! Persi+uiendo as& el ob,etivo +eneral de

este traba,o" $ue es busca comprobar la relación entre los diferentes tipos de lateralidad y

el rendimiento escolar!

)os resultados de este estudio podr&an llevar a observación de posibles dificultades en

la lectoescritura" relacionadas con la lateralidad cru#ada" sin definir o #urder&a@ esta

información nos dar&a las bases para diseñar un pro+rama de intervención $ue facilite el

aprendi#a,e de la lectura y la escritura en los casos de niños con 2E%" me,orando as& su

rendimiento escolar!

1.2 %r0bema 0bet-0s

)as dificultades del aprendi#a,e y el rendimiento escolar afectan a un número

si+nificativo de niños y niñas@ estas son muy hetero+neas en casos como el de los niños

con 2E%" sus manifestaciones pueden ser leves" moderadas o +raves@ +enerales o

espec&ficas@ de corta o lar+a duración! *esde el punto de vista pr'ctico" estos casos

re$uieren una adecuada evaluación" as& como una pronta intervención@ por lo $ue

re$uieren explicaciones desde un enfo$ue teórico" en trminos del funcionamiento

co+nitivo" puesto $ue estos constituyen un problema para el sistema educativo" los

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Título del trabajo

docentes" los mismos estudiantes y sus familias" al no lo+rar un rendimiento acorde con

los esfuer#os y expectativas!

na +ran parte de los niños $ue presentan dificultades en el rendimiento escolar

presentar tambin alteraciones en su desarrollo co+nitivo" psicomotor o emocional! En

este sentido" existes una ley $ue apoya la inclusión educativa" pero aun as& las

instituciones continúan brindando una enseñan#a destinada para a$uellos estudiantes sin

dificultades o $ue no muestran alteración en nin+ún aspecto de su desarrollo@ por lo tanto"

a$uellos estudiantes $ue por al+una ra#ón se desv&an o ale,an del desempeño pueden

potencialmente estar presentando trastornos espec&ficos del aprendi#a,e sin $ue se

cono#ca con claridad cu'les son su habilidades espec&ficas en lectura" escritura y surelación con habilidades co+nitivas individuales@ por lo $ue emer+e una pre+unta-

J3ealmente influye la lateralidad" en el rendimiento acadmicoK

Objetivo General-

Identificar la lateralidad en cada uno de los 15 alumnos con 2E% ob,eto de este traba,o" en

la Institución Educativa )as :alvinas en la ciudad de Farran$uilla!

Objetivos Específicos-• Homprobar si existe relación entre los diferentes tipos de lateralidad y el resultado

acadmico de estos niños!

• 3eali#ar una exploración evolutiva de la lateralidad y establecer su lateralidad!• *escribir la relación existente entre los resultados de la prueba y su implicación en el

rendimiento escolar obtenido por los niños en los diferentes cursos!• *emostrar si existe o no relación entre el tipo de lateralidad y el rendimiento escolar!

• *iseñar un pro+rama de intervención neuropsicoló+ica para facilitar el aprendi#a,e de

la lectura y escritura!

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Título del trabajo

2. MARCO TEÓRICO

!"! Concepto de lateralidad

% travs de los años" muchos autores (Piron" 9?L@ Carris" 9?@ Cildreth" 949@ 3i+al"

9LD@ )e Foulch" 9D?@ %u#ias" 99/@ Ma##o" 9L4@ Peters" 99L@ :orais y Fertelson"

9D5 han definido los conceptos de lateralidad bas'ndose en sus palabras y centrados

en distintos enfo$ues" $ue lle+an a la misma definición de $ue la lateralidad es el

predominio de un lado del cuerpo sobre el otro" teniendo en cuenta la dominancia de las

manos" del o,o" del o&do y de los miembros inferiores!

7tros autores m's recientes como 7rti+osa (.//4" vuelven a definir el concepto de

lateralidad" como el =desarrollo evolutivo a travs del cual se define el predominio de una

parte del cuerpo sobre otra" como consecuencia de la he+emon&a de uno de los

hemisferios cerebrales>" esto ba,o un amal+amiento de trminos comple,os $ue han

creado +ran confusión! %s&" $ue ser' necesario diferenciar los trminos de laterali#ación"

lateralidad y hemisfericidad cerebral! Estos autores señalan $ue la lateralidad es al+o $ue

se puede observar de forma directa mientras $ue la dominancia hemisfrica no@ tambin

aclaran $ue una parte del cerebro se encar+a de llevar el mando de una tarea espec&fica

mientras $ue la otra parte actúa como complemento" lo $ue resulta en una =asimetr&a

funcional>!

)a lateralidad (es decir" las preferencias secundarios en el cerebro y el comportamiento

es un fenómeno observado con frecuencia presente en muchas especies de vertebrados

(para revisión ver 3o+ers 9L9@ 3o+ers %ndre< .//.@ Aallorti+ara y 3o+ers .//5" incluyendo flamencos! *e hecho" la

evidencia ha sido puesto cuarto $ue su+iere la existencia de preferencias de

comportamiento laterales en dos de las seis especies de flamencos del mundo- los

flamencos del Haribe (%nderson et al .//9@ %n0*erson et al .//@ %nderson et al ./@

;illiams y %nderson ./.!!! @ %nderson y Iale++io ./4@ Peluso y %nderson ./4@!

%nderson et al" en prensa y :enor flamin0+os (%nderson" .//9! En particular" estos

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Título del trabajo

estudios han investi+ado la tendencia de los flamencos de la curva de sus cuellos lar+os a

la derecha oa la i#$uierda de su centro de +ravedad cuando descansan con sus cabe#as

sobre sus espaldas (un comportamiento t&pico flamenco en reposo y han su+erido $ue

cuando lateral del cuello 0restin+ preferencias se reali#a un se+uimiento a travs del

tiempo la mayor&a de los flamencos en +eneral" tienden a preferir descansar el cuello

hacia la derecha (por e,emplo" %nderson et al!" .//9! % pesar de la preferencia no es todo

o nada" y cual$uier flamenco parece ser capa# de descansar el cuello a la derecha o

i#$uierda en cual$uier caso dado" las preferencias de los si+0si+nifica0 para el cuello hacia

la derecha0reposo se ha demostrado tanto para las aves individuales (es decir" individuo0

preferencias laterales nivel (por e,emplo" %nderson y otros" .//9@! ;illiams

%nderson ./." as& como la mayor&a de las ove,as (es decir" la preferencia lateral a0nivel de la población (por e,emplo" %nderson et al .//9@! %nderson .//9@ %nderson et al

.//@!! %nder0son et al ./@ ;illiams y %nderson ./.@ %nderson et al" en prensa!!

Huriosamente" se ha demostrado $ue las tendencias del cuello0descansando laterales de

flamencos del Haribe celebrados en el Mooló+ico de 6iladelfia (donde este

comportamiento se ha investi+ado m's ampliamente para ser relacionado con la

conducta a+on&stica (%nderson et al!" .// y la#os de pare,a (;illiams B %nderson ./."

con los flamencos prefieren descansar el cuello hacia la i#$uierda son m's propensos aestar involucrados en casos de a+resión (ya sea como a+0+ressor u ob,etivo de los $ue

prefieren la derecha (%nderson et al!" .//" y los p',aros con par0la#os m's fuertes se

presentan en +eneral las tendencias del cuello0en reposo $ue eran m's similares a la de

su socio m's preferido $ue a$uellos con m's dbiles par0bonos (;illiams y %nderson

./.!

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Título del trabajo

Por último aclara el concepto de hemisfericidad" $ue se refiere al =estilo co+nitivo

preferente $ue se desarrolla en un hemisferio u otro>! %s& se diferenciar&a en

hemisfericidad i#$uierda" la cual es anal&tica" verbal y secuencial y la derecha" $ue es

espacial" sinttica y simult'nea!

Garc&a (.//D explica un concepto similar y explica $ue es la predilección por un lado del

cuerpo sobre el otro debido al uso y a la efectividad en las tareas! *istin+ue los dos e,es-

el i#$uierdo y derecho" y explica $ue para para establecer la lateralidad no solo se debe

valora la mano" sino tambin el pie y el bra#o!

*el mismo" 6err" Hatal'n" :ombiela y Hasaprima (.///-5" hacen un planteamiento

seme,ante a los anteriores autores sobre la lateralidad@ explican $ue es =consecuencia de

la distribución de funciones $ue se establece entre los dos hemisferios cerebrales>!

#! $ateralidad y %e&isferios cerebrales

3.2.1 La asimetría del cerebro

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Título del trabajo

% la hora de reali#ar una tarea como escribir o hablar o" incluso" dos actividades al

mismo tiempo" implica $ue en nuestro cerebro se activen las 'reas cerebrales espec&ficas

para su consecución! Estas" deben traba,ar de manera coordinada y sincroni#ada para

poder alcan#ar la misma meta y" por lo tanto" el principal encar+ado de $ue todo se

realice de forma correcta es el cerebro! El cerebro est' dividido en dos hemisferios

cerebrales $ue a su ve# est'n formados por cinco lóbulos- frontal" parietal" temporal y

occipital" todos externos" y uno interno $ue es la &nsula!

7rti+osa (.//4 explica $ue cada hemisferio del cerebro se encar+a de +uiar una

serie de actividades" pero no propias de cada uno de ellos ya $ue un hemisferio ten+a la

capacidad de diri+ir la actividad el otro le apoya como colaborador! %dem's" ambos

hemisferios est'n conectados a travs de +rupos de fibras" siendo el cuerpo calloso uno

de los m's importantes!

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Título del trabajo

Existen diferentes intentos de reali#ar una teor&a para comprender las asimetr&as

cerebrales" aun$ue existen pocas evidencias contrastadas! & parece claro $ue el patrón

de asimetr&a en el cerebro est' ya consolidado de manera innata! $a asi&etría cerebral

p'ede verse infl'ido por 'na diversidad de factores" entre los $ue destaca la

dominancia manual y el sexo!

on varias las teor&as $ue intentan explicar la dominancia manual-

+ Gen(tica- )a mayor&a de las teor&as ponen de manifiesto la existencia de un +en

dominante para la dominancia de la mano derecha y otro recesivo para la

i#$uierda!

h Anat)&icas- Fasada en teor&as $ue ponen de manifiesto la importancia de otras

asimetr&as del cuerpo humano" como la posición del cora#ón" el tamaño de los

ovarios" etc!

i *or&onales- Estas teor&as relacionan la dominancia manual con niveles de

testosterona durante el desarrollo" determinando la or+ani#ación cerebral!

, A&bientales- Que hace referencia a la evolución humana con datos curiosos" pero

poco cre&bles!

)a mayor&a de estas teor&as carecen de estudios $ue las constaten! & podemos

establecer $ue la preferencia manual est' relacionada con factores +enticos" explicable

a travs de la #urder&a familiar! Est' claro $ue son múltiples los factores $ue influyen en el

establecimiento de la dominancia lateral!

Hon respecto a las diferencias se+'ales, tanto desde el punto de vista funcional

como anatómico" hay diferencia entre el cerebro del hombre y el de la mu,er! )a

capacidad lin+&stica parece estar m's desarrollada en la mu,er $ue en el hombre"

mientras $ue ocurre todo lo contrario con respecto a la capacidad espacial! Cay varias

hipótesis $ue intentan explicar esta diferenciación-

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Título del trabajo

- Antropol)-ica- e+ún esta hipótesis" en la evolución de la humanidad los hombres

ostentaban el papel de ca#adores" mientras $ue las mu,eres eran las encar+adas

de cuidar a sus hi,os y recolectar! Esto podr&a haber provocado" por e,emplo" $ue el

hombre ten+a una capacidad mayor con respecto a la orientación espacial" pues

los espacios en los $ue ten&a $ue moverse eran mayores $ue el de la mu,er!

- Gen(tica- e+ún esta hipótesis propu+na $ue tenemos un +en recesivo en el

cromosoma R $ue est' vinculado a la habilidad espacial! En el caso de la mu,er

hay un +en $ue lo inhibe!

- Endocrina- Establece $ue la diferenciación hormonal en el ser humano entre el

hombre y la mu,er" diri+en la diferenciación cerebral a lo lar+o del desarrollo"

determinando la confi+uración!

7tro de los factores $ue se postulan cada ve# con m's fuer#a es el factor

a&biental! e ha demostrado $ue al aprender un se+undo idioma implica la activación de

'reas cerebrales frontales distintas a las $ue se activan cuando se aprende el idioma

materno! 7tra l&nea de investi+ación importante ha sido la de comprobar hasta $u +rado"

un hemisferio cerebral dañado por extirpación" pueden ser asumidas sus funciones por elotro hemisferio cerebral! e+ún varios estudios el hemisferio sano asume" pero sólo en

parte" las funciones del hemisferio perdido! El +rado de aprendi#a,e en estos casos

presenta rendimientos inferiores! En este aspecto se pone de manifiesto la importancia de

nuestro cerebro en lo $ue a plasticidad se refiere!

#!# .ipos de lateralidad

)a final del proceso de laterali#ación es $ue la lateralidad se defina! %s&" diversos

autores han dado una clasificación de los tipos de lateralidad! 2eniendo en cuenta las

diversas clasificaciones de diferentes autores" la m's adecuada y completa es la $ue

establece 7rti+osa (.//4" donde distin+ue varios tipos de lateralidad apoy'ndose en

distintos puntos de vista! Primero" distin+ue en lateralidad armónica y disarmónica" y

estas a su ve# se dividen en distintos subtipos $ue veremos posteriormente! %dem's"

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Título del trabajo

fuera de esta clasificación" añade tres tipos m's- #urder&a rectificada" lateralidad

patoló+ica y lateralidad indefinida" la cuales definiremos m's adelante!

)os factores $ue intervienen en la construcción de una buena or+ani#ación lateral sonmuchos" de entre todos ellos 6errer et al! (.//? destacan los si+uientes-

)a información +entica!

)a influencia f&sica del entorno!

)os condicionantes afectivos relacionados con las seme,an#as o diferencias $ue el niño

busca entre s& mismo y las fi+uras de los adultos $ue le rodean (padres y maestros!

El punto de partida de la or+ani#ación lateral puede ser un componente +entico" aun$ue

este es un aspecto $ue no est' demostrado!

*entro de la lateralidad encontramos los si+uientes tipos-

#!/ .ipos de lateralidad

Cay diferentes tipos de lateralidad-

! El diestro: tili#a preferentemente la mano derecha para reali#ar las acciones!.! El zurdo: Es el $ue utili#a la mano i#$uierda para hacer las cosas diarias!1! )a zurdería contrariada- son a$uellos niños $ue por influencias sociales tienden a

tener una falsa dominancia diestra!

4! El ambidiextrismo: $ue utili#a indistintamente los dos lados de su cuerpo para

reali#ar cosas" sin preferencias!

5! Lateralidad cruzada- Existe un cruce lateral de diferentes miembros del cuerpo

(o,o" mano" pie y o&do!

?! Lateralidad sin definir - tili#ación de un lado del cuerpo u otro" sin la aplicación

de un patrón definido constante!

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Título del trabajo

Este mismo autor" vuelve a hacer una clasificación desde el punto de vista etioló+ico"

donde diferencia #urder&a familiar de la no familiar! )a primera se refiere a a$uellos

niñosSas #urdos cuyos abuelos" t&os o padres lo son tambin y la se+unda es para

a$uellos donde la familia no presenta nin+una caracter&stica destacable de #urder&a!

in embar+o" no hay $ue de,ar de lado un tipo de lateralidad imprescindible" como es la

cru#ada la cual 6ern'nde#0Quevedo y 3am&re# (./. define como =el predominio

diferente entre uno y otros miembros>! e centra m's en los miembros superiores

respecto a los inferiores" e incluso se podr&a comparar la utili#ación de la mano con el o,o

pero señala $ue la =dominancia> ocular no est' asociada a una especiali#ación

hemisfrica ya $ue la retina env&a a cada lóbulo occipital la mitad de los est&mulosrecibidos!

6inalmente" dentro de la lateralidad se debe establecer los tipos de dominancias laterales!

%nali#ando a al+unos autores" se puede reali#ar una breve clasificación de las mismas

(7rti+osa" .//4@ 3i+al" 9LD@ :on+e" .///!

0an'al- se distin+ue la preferencia manual (predominio del uso de una u otra mano

de la eficiencia relativa de cada mano (me,or habilidad con una mano $ue con otra! )a

mano sea la parte del cuerpo $ue me,or define la lateralidad!

Podal: se diferencia entre din'mica (pie preferido en una actividad motri#" por

e,emplo" chutar y est'tica (pierna preferida a la hora de mantener el e$uilibrio!

Oc'lar - si bien lo habitual es con,u+ar la mirada de ambos o,os" en al+unas

actividades se utili#a m's un o,o $ue en otro" lo $ue ha conducido a la noción imprecisa

de preferencia ocular debido a $ue factores como la a+ude#a visual influyen en la

dominancia motri# de un o,o sobre el otro!

A'ditiva- tendencia a escuchar m's por un o&do $ue por otro! %l i+ual $ue la

dominancia ocular" est' influida por la diferencia en la a+ude#a auditiva! %l+unos autores

como (:on+e" .///@ MucOri+l" 9L" tambin hablan de la lateralidad o dominancia

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Título del trabajo

lin+ual" la cual tambin se puede evaluar" y as& se podr' observar si la lateralidad de la

len+ua es derecha o i#$uierda!

#!1 2actores 3'e intervienen

7rti+osa (.//4-11 inicia dando su definición de los trminos de ambientalismo e

innatismo" el cual definen como =la influencia de la herencia o fenómenos

acaecidos durante el periodo prenatal sobre el comportamiento del niños>- a la ve#"

tambin explica $ue =el ambientalismo se fundamenta sobre el papel $ue ,ue+a el medio

ambiente y el aprendi#a,e en la evolución del niño" posicion'ndose en contra de a$uellos

$ue defienden $ue en el ser humano todo est' predispuesto antes del nacimiento>!

*entro de los factores hereditarios" al+unos estudios $ue se han hecho con melli#os"

parten de los modelos +enticos@ al tiempo $ue anali#a el medio familiar" y los

lineamientos culturales y sociales!

#!4 5nfl'encia de la lateralidad en el aprendi6aje

)a mayor parte de los investi+adores plantean" $ue una lateralidad mal establecida o la

presentación de dificultades en el proceso de laterali#ación cerebral" puede resultar en

$ue los niños presenten problemas respecto al rendimiento escolar y $ue pueden resultar

en fracaso escolar!

7rti+osa (.//4 afirma $ue =los niños #urdos en +eneral son al+o m's lentos en su

adaptación y rendimiento en al+unas tareas escolares" debido a las dificultades en lasaptitudes $ue hemos visto en el cap&tulo anterior y $ue en al+unos casos desembocar&an

fundamentalmente en problemas lectoescritores>!

2ambin el autor diferencia la capacidad de la habilidad" y define la capacidad como =el

ba+a,e innato ySo aprendido $ue el su,eto tiene en lo $ue denominamos procesos

psicoló+icos b'sicos (percepción" memoria" etc! y $ue son aptitudes necesarias para la

ad$uisición" almacena,e y mane,o de la información" es decir" la base del aprendi#a,e>!

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Título del trabajo

El aprendi)aje de las *abilidades lecto+escriturales se apoya, entre otros, en eldesarrollo de un amplio abanico de *abilidades cognoscitias, en las cuales mediandi-erentes estructuras cerebrales. or su parte, la neuropsicología cognitia o-recee/plicaciones basadas en el procesamiento de la in-ormación para mostrar cómo selee y cómo se escribe, especialmente a niel del procesamiento de palabras 0nielle/ical y a niel de la comprensión lectora y la producción escrita de tipo narratio.2obre un desarrollo neurobiológico y cognoscitio su3ciente y una adecuadaestimulación ambiental, se esperaría 4ue la mayoría de niños alcan)ara lascompetencias lecto+escriturales. ero e/iste un porcentaje de ellos 4ue no alcan)anestos logros, muc*os de ellos por trastornos en el desarrollo neuropsicológico,mostrando di3cultades selectias en algunos de estos aprendi)ajes. Ello *a lleado acon3gurar en la nosología clínica, el concepto de trastornos especí3cos delaprendi)aje.

En la siguiente reisión se partir5 de las de3niciones conceptuales igentes a la lu) deldesarrollo *istórico 4ue *a tenido la problem5tica en el campo de las di3cultades deaprendi)aje.

Trastornos Especí3cos del Aprendi)aje

6e3nición7

2eg8n Ardila, 9osselli y Matute 0"%%', se *abla de problemas especí3cos en elaprendi)aje, cuando al interior de un desarrollo cognoscitio apropiado e/iste un 5reaparticularmente de3citaria: se trata entonces de de-ectos selectios paradeterminados aprendi)ajes, asociados con un -uncionamiento cerebral inadecuado,

donde el medio ambiente puede -aorecer una buena eolución o a-ectar a8n m5s sue/presión.

;na de las de3niciones m5s utili)adas y de amplia repercusión, al momento de *ablarde las di3cultades del aprendi)aje, es la procedente del ;n t?rmino gen?rico re-erido a un grupo *eterog?neo de alteraciones 4ue semani3estan en di3cultades signi3catias en la ad4uisición y uso de la comprensiónoral, e/presión oral, lectura, escritura, ra)onamiento o *abilidades matem5ticas. Estasalteraciones son intrínsecas al indiiduo, presumiblemente debidas a una dis-uncióndel 2istema


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de inteligencia alrededor de la media, carecer de alteraciones sensomotoras oemocionales serias y iir en un ambiente sociocultural, -amiliar y educacionalsatis-actorio. Este tipo de trastornos se delimitan a ciertas 5reas del aprendi)aje 0comoprocesos de recepción, comprensión, retención y e/presión, proienen dealteraciones neuropsicológicas del desarrollo y a-ectan los procesos cognitios y dellenguaje 0rao, 1$$(.

9eseña *istórica de los trastornos especí3cos del aprendi)aje

Aun4ue el inicio -ormal del campo de las di3cultades del aprendi)aje se sit8a en 1$(#,*ace m5s de cien años 4ue se reconoció la e/istencia de problemas especí3cos deldesarrollo, suponi?ndose 4ue las alteraciones de comportamiento y aprendi)ajemani-estadas en niños, tenían su causa en dis-unciones cerebrales 0Fammill, 6, 1$$#.2e conoce entonces, 4ue esta 5rea de estudio *a recorrido un largo camino,recibiendo el inujo americano y canadiense 4ue se *a e/tendido al resto del mundoen general 0García, 1$$H.

rao 01$$( a3rma 4ue el estudio de los Trastornos Especí3cos del Aprendi)aje 0TEA,se *a abordado desde el en-o4ue clínico, relacion5ndose con un -uncionamientocerebral alterado 4ue inter3ere en el procesamiento y asimilación de la in-ormación, lo4ue se eidencia en las inestigaciones sobre lesión cerebral en niños en la d?cada de1$&% y en el uso del t?rmino >dis-unción cerebralD como e/plicación, en los años (%Is.

Adicional a ?ste se *a utili)ado el en-o4ue educacional, centrado en subsanar lasde3ciencias del sistema escolar, la -ormación de los pro-esores, e4uipamiento ym?todos de enseñan)a, planteando 4ue las di3cultades de los niños son consecuenciade ?stas. 6ic*as perspectias, m5s 4ue e/cluyentes, deben considerarsecomplementarias.

or otro lado, en la *istoria de las 6i3cultades del Aprendi)aje 06A se distinguen tresperiodos importantes7 la etapa de -undación, la etapa de los primeros años y la etapaactual.

La -ase de -undación o de los cimientos, se e/tiende entre 1H%% y 1$&%, periodo detiempo en el cual se desarrollaron inestigaciones b5sicas desde la medicina y laneurología sobre las -unciones cerebrales, sus alteraciones y repercusiones en ellenguaje y la conducta. 2e estudiaron los trastornos del lenguaje *ablado, escrito yperceptio+motores, lo cual -ue decisio para el campo de las di3cultades deaprendi)aje 0Aguilera, "%%&.

Entre los precursores en los trastornos del lenguaje *ablado se encuentran Gall, rocay JernicKe. roca por su parte, ubicó estos trastornos en la tercera circunolución-rontal i)4uierda del cerebro a-asia motri)+ y JernicKe describió el 5rea del lóbulotemporal implicada en la comprensión erbal, la a-asia receptia, la ale/ia y la agra3a02antiuste y eltran , 1$$H.

En cuanto a los trastornos del lenguaje escrito, Fins*elood citado por Aguilera 0"%%&los atribuyó a alteraciones en 5reas cerebrales de la memoria isual para las palabrasceguera erbal+ y demostró 4ue pueden e/istir en niños con *abilidades intelectualesmedias o superiores. 2amuel Nrton en cambio, propuso el t?rmino estre-osimbolia alteración o cambio de símbolos+ para dar cuenta de las di3cultades de aprendi)aje de

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la lectura, causadas por el retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral:entorno a su 3gura se creó en 1$&$ la 2ociedad Nrton de 6isle/ia. Ntros personajescomo Gillig*an y 2tillman y Oernald desarrollaron sistemas especiales para laenseñan)a de la lectura 0Aguilera, "%%&.

Las alteraciones perceptio+motoras -ueron estudiadas por Goldstein 01$#$ 4uienobseró 4ue los adultos con lesión cerebral presentaban di3cultades de este tipo.2trauss y Jerner 01$&% siguieron sus pasos y desarrollaron aplicaciones educatiasen torno al síndrome in-antil de 2trauss 04ue incluía lesión cerebral, distractibilidad,problemas de discriminación 3gura+-ondo e *iperactiidad. 2u principal aporte -ue el?n-asis en la necesidad de programas educatios especiales e indiiduali)ados.

Entre 1$&% y 1$(#, Jieder*olt incluye una -ase de transición en la *istoria de lasdi3cultades del aprendi)aje, centrada en soluciones instruccionales, cuyos autoresm5s representatios son Le*tinen y CruicKs*anK, 4uienes continuaron los estudiosperceptio+motores iniciados en la etapa anterior: Pep*art, Orostig, Getman y arsc*,

desarrollaron programas de recuperación para niños con di3cultades del aprendi)aje yelaboraron instrumentos para su ealuación. Ntros autores se en-ocaron en estudiospsicolingQísticos, como es el caso de MyKlebust y McGinnis, 4uienes crearonprogramas dirigidos a la recuperación de problemas del lenguaje: por su lado PirK yMcCart*y, elaboraron el Test Rllinois de Fabilidades sicolingQísticas 0Aguilera, "%%&.

osteriormente, surge la etapa de los primeros años 01$(#+1$$%, donde ocurre elnacimiento o3cial del campo de las di3cultades de aprendi)aje. Esto sucede el ( deabril de 1$(#, en un congreso organi)ado por la Oound -or erceptually Fandicapped

C*ildren, en el cual 2amuel PirK acuñó el t?rmino >Learning 6isabilitiesD para re-erirsea los niños 4ue presentaban de3ciencias escolares, denominación 4ue tuo gran

acogida *asta el punto de cambiarse el nombre de la asociación por >Association -orC*ildren it* Learning 6isabilitiesD 0Aguilera, "%%&. Los rasgos m5s releantes deesta etapa, seg8n Fammill 01$$# son la -undación de organi)aciones especí3cas en el5rea: la aparición de publicaciones en torno a ellas 0como la Asociación de 6i3cultadesde Aprendi)aje de Am?rica y la reista Learning 6isabilities: la legislación -ederal de1$!' 4ue suministró -ondos para la proisión de apoyos educatios y propusoprogramas de educación indiiduali)ada: la e/pansión de sericios educatiosespecí3cos: la presencia de nueos grupos implicados 0padres, educadores,neuropsicólogos, etc. y el cambio del en-o4ue de los procesos b5sicos de aprendi)ajea la instrucción directa.

La 8ltima etapa de este recorrido *istórico se comprende desde 1$%% *asta laactualidad, donde se contin8a y pro-undi)a el mantenimiento del apoyo legislatio, elpapel releante de las asociaciones entorno a las 6A y el inter?s interdisciplinario en elcampo. 2umado a esto, resurge el debate sobre la de3nición de 6A, se amplía lacantidad de sujetos a-ectados a edades superiores e in-eriores y se e/tiende el gradode discapacidad de lee a seero. Ntros aspectos noedosos son la interenciónespeciali)ada en sujetos con 6A, incluy?ndolos en aulas ordinarias, el uso de latecnología in-orm5tica con estos alumnos y el ?n-asis en el control y mejorametodológica de los estudios en esta 5rea. Las orientaciones teóricas actuales sebasan en el an5lisis de la conducta centrada en la tarea, la perspectianeuropsicológica y la teoría del procesamiento de la in-ormación 0Aguilera, "%%&.

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A continuación se reisaran las -unciones cognitias sobre las 4ue descansa laad4uisición del aprendi)aje lecto+escritor7

Ounciones Cognoscitias

Atención

Es de3nida por Luria, 1$!$ como >El proceso selectio de la in-ormación necesaria, laconsolidación de los programas de acción elegibles y el mantenimiento deun control permanente sobre el curso de los mismoD.

Oactores determinantes de la atención7 6e acuerdo con Luria, 1$!$ la atencióncomprende dos grupos de -actores, los primeros se relacionan con la in-ormación 4ueprocede del medio e/terno 0estructura del campo e/terno como la intensidad y lanoedad del estímulo: y los segundos, a la actiidad del propio sujeto 0estructura delcampo interno, como la necesidad, los intereses y las disposiciones.

Tipos de atención7 2iguiendo a Luria, en psicología se distinguen dos tipos-undamentales de atención7 inoluntaria y oluntaria.

Atención Rnoluntaria y Soluntaria7 2e *abla de atención inoluntaria cuando esatraída directamente por los -actores determinantes de la atención tanto de laestructura del campo e/terno como interno. ;na de sus características m5simportantes es la respuesta de orientación, 4ue son mani-estacioneselectro3siológicas, motoras y asculares 4ue se dan ante estímulos -uertes ynoedosos, tal respuesta es innata 0Luria, 1$!$.

La diergencia con la atención oluntaria, radica en 4ue este puede concentrarla a

oluntad tanto en un objeto como en otro, incluso en los casos en 4ue nada cambiadentro del ambiente 4ue le rodea: caracteri)5ndose por ser actia y consciente.

Atención 2ostenida7 Atención a partir de la cual el sujeto es capa) de estar alertadurante un período de tiempo m5s o menos largo.

Atención 6iidida o 6ual7 Atención 4ue se produce cuando un sujeto *a de atendercomo mínimo a dos estímulos o tareas a la e).

Atención 2electia7 Atención 4ue se produce cuando un sujeto atiende a undeterminado estímulo o característica de este estímulo e ignora el resto.

Modelos teóricos del proceso atencional7 El estudio de la atención en relación con losmecanismos neurales se *an sustentado b5sicamente en dos teorías7 la primeradenominada teoría de la selección temprana de roadbent en 1$'H: y la segunda seconoce como la teoría de la selección tardía postulada por 6eutsc* y 6eutsc* en1$'#.

En primera instancia y de acuerdo con est el modelo de selección temprana,conocida tambi?n como teoría de 3ltraje, propone 4ue todo estímulo 4ue alcan)a elsistema nerioso se procesa *asta el punto en el 4ue ciertos atributos -ísicos0locali)ación espacial, -orma, color, etc. son anali)ados y representados. roadbentsugirió 4ue la >ma4uinariaD 4ue identi3ca el estímulo sólo es capa) de sostener y

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procesar un estímulo a la e), por lo cual propuso un mecanismo de 3ltraje encargadode determinar si el estímulo ser5 procesado, de acuerdo a un an5lisis preio de losatributos -ísicos de estos.

or el contrario la Teoría de 2elección Tardía de 6eutsc*, propone 4ue la identi3caciónde objetos -amiliares se llea a cabo de -orma no selectia y sin limitación en lacapacidad en el procesamiento de los estímulos. Este modelo postula 4ueindependientemente de lo 4ue el sujeto decida o no atender, los dispositiosneuronales 4ue reconocen y categori)an los estímulos reali)an el procesamiento paracual4uier estimulo entrante, siempre y cuando su impacto sensorial sea lossu3cientemente adecuado para permitirlo 0Gon)5le) 9amos, "%%(.

or lo anterior la atención es una condición b5sica para los procesos de aprendi)aje,ya 4ue implica la disposición neurológica para la recepción de los estímulos y nospermite elegir y seleccionar la estrategia m5s adecuada para el aprendi)aje

Memoria

La memoria es una de las principales -unciones cerebrales, implicadas en elaprendi)aje ya 4ue consiste en el almacenamiento y recuperación de la in-ormación.6alm5s 0Luria, 1$!$ de3ne como la capacidad del sistema nerioso central de 3jar,organi)ar, actuali)ar 0eocar, yUo reconocer eentos de nuestro pasado psí4uico. Estaeocación permite ubicar a la mayoría de nuestros recuerdos en su conte/to espacio+temporal, en tanto otros son eocados en -unción de sus inculaciones sem5nticas ocognitias.

Estructuras cerebrales implicadas en el proceso mn?mico7 En este proceso mn?mico,

se encuentran di-erentes estructuras como participantes: cada una de ellas dando unaporte particular para -ormar en sí todo un sistema -uncional.

2eg8n Luria, 1$H%, propone 4ue las estructuras relacionadas con la memoria son el*ipocampo, el *ipot5lamo, los n8cleos tal5micos, el n8cleo amigdaliano 0eldenominado circuito de ape): el tallo cerebral, los polos temporales, la regiónparalímbica y la cara orbitaria de los lóbulos -rontales.

El circuito de ape) est5 situado en los sectores internos de la )ona temporal y sonimportantes en la impresión y reproducción de *uellas de estímulos inmediatos: el*ipocampo siendo parte de este circuito almacena a4uellos conocimientos noedosos

y se relaciona con la memoria emocional y episódica, adem5s el *ipocampo i)4uierdose compromete con la memoria erbal y el derec*o con la retención y reproducción dematerial no erbal, es decir, con la memoria no erbal 0Luria, 1$!$.

Asimismo, dentro de este circuito se encuentra el *ipot5lamo 4ue es el encargado deintegrar las -unciones del sistema nerioso autónomo y controla la liberación de*ormonas endocrinas de la gl5ndula *ipo3siaria. or 8ltimo los n8cleos tal5micosreciben y enía la in-ormación sensorial. La amígdala es una estructura del sistemalímbico 4ue desempeña un papel decisio en la regulación de las reaccionesemocionales y se relaciona con la memoria emocional y la capacidad de asignarle unalor emocional a las e/periencias iidas, así como en otras -unciones7 se/ualidad,procesamiento de la in-ormación, 4ue si bien los recuerdos arían de acuerdo al niel

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de procesamiento de la in-ormación, igualmente an a inuir en su eocación: estobasado en la teoría de CraiK y LocK*art 0Alcara), "%%1

Aparte de las estructuras mencionadas anteriormente >resulta indudable el aporte delas )onas gnósicas de la corte)a a los procesos de la memoriaD 0Luria, 1$!$, ya 4ue laelaboración de la in-ormación e/terna se apoya en estas )onas posteriores, a tra?sde sectores modales especí3cos de la corte)a occipital, temporal y parietal, 4ue *anllegado a tra?s de los órganos de los sentidos. El proceso o la actiidad en estas)onas endrían siendo estructuras partícipes del primer registro o memoria sensorial.

Las 5reas propuestas en los procesos amn?sicos no se encuentran de -orma limitada,es decir, *ay estructuras con mayor participación e importancia y directamenterelacionadas con estos procesos, pero *ay otras estructuras cerebrales 4ue tambi?ninterienen: con esto no se 4uiere decir 4ue todo el cerebro se comprometa, m5s bien4ue la memoria del *ombre debe ser comprendida o entendida como toda unaactiidad amn?sica. Entre esas otras estructuras se encuentra por ejemplo las )onas

erbales de la corte)a del *emis-erio i)4uierdo, ya 4ue de alg8n modo se obliga asuponer 4ue ?stas desempeñan un papel importante en la organi)ación de lamemoria, basado en el an5lisis de la in-ormación, pues en los procesos de codi3caciónde la in-ormación participan sistemas lógicos+gramaticales y sem5nticos, 4ue est5nestrec*amente relacionados con el lenguaje 0Alcara), "%%1.

Teorías sobre la memoria7 Faciendo re-erencia en 4ue los procesos amn?sicos sontoda una actiidad, es interesante *ablar de dos teorías7 el modelo multialmac?n deAtKinson y 2*iVn, y la teoría de los nieles de procesamiento de CraiK y LocK*art: laprimera es una -orma de caracteri)ar el procesamiento de la in-ormación en nieles yla segunda supone 4ue los recuerdos di3eren en cuanto al niel del procesamiento4ue reciben, m5s bien 4ue por estar almacenados en di-erentes sistemas de memoria.

0Guti?rre) ?re), "%%(.Estas teorías no son necesariamente tomadas como incompatibles, es posible 4uedescriban m5s bien distintos aspectos del almacenamiento de nuestras e/periencias ypor esto las dos teorías en conjunto dan lugar a una mejor comprensión acerca decómo se llea a cabo el proceso de memori)ación.Modelo Multialmac?n. 9ic*ard AtKinson y 9ic*ard 2*iVn 0Plein, 1$$& sugirieron 4ue*ay tres etapas en el almacenamiento de la in-ormación, o almacenes de memoria7registro sensorial o memoria sensorial, memoria a corto pla)o y memoria a largopla)o.

El eento o estímulo e/terno se almacena inicialmente en el registro sensorial durante

un bree periodo de tiempo, normalmente entre medio segundo y un segundo. Lain-ormación almacenada en esta memoria decaer5 o se perder5 a no ser 4ue seaprocesada en la memoria a corto pla)o.La memoria a corto pla)o, de acuerdo con 2antrocK, Gon)5les y OrancKe 0"%%&, es unacapacidad de almacenamiento temporal de nuestras e/periencias. El tiempo dealmacenamiento apro/imado en esta memoria es de ', 1% o 1' segundos, o inclusom5s.El tiempo 4ue la in-ormación permanece en esta memoria a corto pla)o depende dedos procesos7 rimero, la e/periencia puede ser repasada o repetida. El repasomantiene la in-ormación en la memoria a corto pla)o: adem5s de aumentar laprobabilidad de 4ue esa e/periencia sea recordada m5s tarde. La mayor parte de

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in-ormación almacenada en la memoria a corto pla)o se trans3ere a la memoria alargo pla)o, lugar de almacenamiento permanente o casi permanente en la memoria.La recuperación de la in-ormación de la memoria a largo pla)o *ace 4ue uela a lamemoria a corto pla)o y al regresar a esta memoria una persona puede ser conscientede una e/periencia anterior y de su proceso de aprendi)aje.Con anterioridad se e/presó 4ue la -unción principal de la memoria a corto pla)o esorgani)ar la in-ormación 4ue procede del registro sensorial. ;n tipo de organi)ación4ue llea a cabo la memoria a corto pla)o es la recodi3cación, otro la codi3cación y untercer tipo, la asociación 02antrocK et al., "%%&. La recodi3cación es un procesoautom5tico 4ue reeja la organi)ación -uncional de la memoria a corto pla)o yconsiste en combinar dos o m5s unidades de in-ormación en una unidad simple. ;nsegundo tipo de organi)ación, la codi3cación, es la 4ue permite la trans-ormación dela in-ormación en una -orma nuea. En este proceso se encuentra primordialmentetres tipos de codi3cación de la in-ormación en la memoria a corto pla)o. rimero lain-ormación isual puede ser codi3cada en un código auditio o ac8stico. 2egundo, lain-ormación puede ser codi3cada en -orma de una palabra o código erbal. Tercero, las

palabras o ideas pueden ser trans-ormadas en una imagen o código isual 0Oern5nde),"%%%.

La -ormación de asociaciones es el tercer tipo de proceso de organi)ación lleado acabo por la memoria a corto pla)o. ;na asociación supone el establecimiento de unarelación entre dos eentos. Algunas asociaciones se basan en la contigQidad temporalo asociación episódica 0por ejemplo, cuando los eentos se producen al mismotiempo. Ntras asociaciones se basan en la semejan)a sem5ntica de los eentos0asociaciones sem5nticas. La memoria de procedimiento se relaciona con elaprendi)aje y retención de *abilidades motrices y cognitias 0por ejemplo, tocar elpiano, conducir, resoler rompecabe)as, así como *abilidades acad?micas, talescomo contar, deletrear y leer.

Todas estas destre)as llean asociado un importante componente autom5tico y*abitualmente no implica el recuerdo consciente del primer episodio de aprendi)aje.or esta ra)ón, la memoria procedimental suele describirse como a4uella 4ue implicaprocesos de memoria implícita.Las memorias procedimentales pueden representar tambi?n reacciones emocionalesante eentos ambientales, como tener *ambre al llegar al cine o miedo al atraesarun puente eleado. Estas reacciones emocionales se almacenan como resultado delcondicionamiento aloiano. Este tipo de memoria se ad4uiere lentamente con lae/periencia repetida 0Gil, "%%!.or 8ltimo la memoria declaratia es a4uella 4ue se relaciona con la memoria de

*ec*os, recordar el día y la *ora de tu programa -aorito es un ejemplo de este tipo dememoria. La memoria declaratia presenta un car5cter consciente: ?sta puede e/istiren la -orma de un pensamiento erbal o de una imagen no erbal. La memoriadeclaratia puede -ormarse en una 8nica e/periencia, aun4ue se reconoce 4ue lapr5ctica puede aumentar la capacidad para recordar.

Teoría de los


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permanente en la memoria, pero su intensidad depende del niel de procesamiento4ue *aya recibido la in-ormación. Adem5s consideran 4ue cuanto m5s procesamientorecibe la in-ormación m5s duradera ser5 la *uella en la memoria y mayor laprobabilidad de 4ue sea recordada.LenguajeConjunto de palabras o signos con los 4ue comunicamos ideas y sentimientos. Ensentido general constituye una mani-estación simbólica del *ombre, ideas,sentimientos, -enómenos, etc., por medio de sonidos, señales y signos 0Condemarín,et al., 1$H'.Aun4ue parece demostrado 4ue ciertas especies animales poseen tambi?n estacapacidad de simboli)ación, el lenguaje *umano es in3nitamente m5s complejo, ya4ue cada uno de los símbolos empleados puede anali)arse en unidades m5spe4ueñas, y estas unidades pueden combinarse de otra manera para -ormar nueossímbolos.El lenguaje se -undamenta en la asociación de un concepto 0signi3cado y una imagenac8stica de otro tipo. Esta asociación es arbitraria y su resultado es el >signo

lingQísticoD. La psicología del lenguaje aborda el uso lingQístico del indiiduo y lointerpreta como conducta. Anali)a teórica y e/perimentalmente el modo mediante elcual el sujeto elabora y maneja el lenguaje. Las e/presiones lingQísticas soninterpretadas como combinaciones de unidades de conducta aprendida.cognición o >meta cognición 0Luria,1$!$, *aciendo re-erencia esto a la recepción de la in-ormación desde los dem5slóbulos, para reali)ar la integración en esta 5rea y como menciona Luria reali)ar la>organi)ación de la actiidad dirigida y conscienteD 0Luria, 1$!$, 4ue es lo 4uepermite 4ue la persona se desenuela plenamente en sus actiidades diarias.planeación, organi)ación ycontrol del lenguaje, la memoria, la percepción y dem5s -ormas de actiidadcognoscitiaD 0enson, 1$$#, 4ue permiten la reali)ación de acciones complejas de lacotidianidad, sin embargo, >las )onas primarias del cerebro no proyectan in-ormacióndirectamente a los lóbulos -rontales, sino 4ue primero *an de pasar por las )onas de

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asociaciónD 0Montañ?s 6e rigard, "%%1, donde estas 3ltran la in-ormación al lóbulo-rontal y este ejecuta la acción a reali)ar.Es de esta -orma, 4ue se reali)an diersas actiidades como las 4ue plantea Ardila yenson 4ue son7 >programación de la actiidad motora, in*ibición de respuestasinmediatas, abstracción, solución de problemas, regulación erbal delcomportamiento, reorientación del comportamiento de acuerdo con las consecuenciasdel comportamiento, adecuación de la conducta a las normas sociales, *abilidad paradi-erir el re-uer)o, integración temporal de la conducta, integración de la personalidad,prospección de la conductaD 0Ardila enson, 1$$(. Todo esto con el ideal de 4ue elsujeto se desenuela bien en su medio, se integre de una manera adecuada a lasnormas y leyes 4ue el mundo tra)a, mostrando así, la gran importancia en eldesarrollo del ser *umano, de las -unciones ejecutias, pues inter3eren en todos los5mbitos de desenolimiento de este.

X a pesar de todo, siendo esta un 5rea tan importante, es sorprendente saber 4ue

>el desarrollo de los lóbulos pre -rontales es reciente en la 3logenia y su maduraciónes tardía en la ontogenia y es así como su maduración mor-ológica solo se alcan)aalrededor de la pubertad e incluso m5s tardeD 0Ardila 9osselli, "%%!, lo 4ue sepuede entender, como, 4ue los sujetos *asta no alcan)ar un desarrollo adecuado, enlas dem5s estructuras, no llegan a desarrollar tampoco sus *abilidades de planeación,solución de problemas, entre otras ya mencionadas, 4ue implican la utili)ación de loslóbulos -rontales.

Con todo, es importante reconocer 4ue el desarrollo de estos implica 4ue conantelación se *ayan desarrollado otras 5reas 4ue se conectan directamente con loslóbulos -rontales y 4ue permiten 4ue las -unciones ejecutias se e-ect8en.

Es así, como se puede concluir 4ue las -unciones ejecutias son aspectos muy ampliosde actiidad cerebral, 4ue incluyen tanto, >la capacidad de 3ltrar inter-erencia, elcontrol de las conductas dirigidas a una meta, la *abilidad de anticipar lasconsecuencias de la conducta y la e/ibilidad mental: tambi?n incluye la moralidad, laconducta ?tica y la autoconcienciaD 0Ardila 9osselli, "%%!, 4ue son aspectosinseparables de toda persona. 2in olidar, siguiendo a los autores, 4ue >en general, sesupone 4ue el lóbulo -rontal *ace las -unciones de programador y controlador de laactiidad psicológicaD.

Fabilidades Acad?micas

Lectura

La lectura es un sistema -uncional complejo 4ue se basa en di-erentes capacidadescognoscitias y representa una *abilidad supramodal 4ue depende del -uncionamientonormal de diersas regiones cerebrales 0Ardila et al., "%%'.

El aprendi)aje de la lectura es un proceso 4ue compone elementos diersos, susdimensiones -undamentales son el reconocimiento 0reconocer el te/to y ser capa) deleerlo y la comprensión del te/to. La *abilidad de reconocimiento de las palabras es laparte mec5nica de la lectura e incluye la identi3cación de las letras a niel isual yauditio, la correspondencia -onema+gra-ema, la conciencia -onológica y el an5lisis

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estructural y conte/tual del te/to. La comprensión es la 3nalidad de la lectura, la cuales posible gracias a estrategias como el dominio del ocabulario, la comprensiónliteral e in-erencial, la secuenciación y una e) alcan)ado cierto grado de madure)lectora+ la lectura crítica. El aprendi)aje de la lectura tambi?n depende de laimplicación a-ectia 4ue se establece con la acción de leer y sus consecuencias0Carratala, "%%(.

Escritura

En el trastorno de la e/presión escrita deben anali)arse las alteraciones 4ue sepresentan en la escritura como sistema y como proceso. En primera instancia, laescritura como sistema de representación gr53ca complejo, est5 con-ormado porsubsistemas 4ue se rigen por reglas estructurales y -uncionales propias, los cualesdeben dominarse para producir un escrito correctamente, ?stos son7 el tra)o gr53co,la composición gr53ca de la palabra 0incluyendo aspectos ortogr53cos, la separación

entre las palabras, el acento ortogr53co, la puntuación, la gram5tica y la co*erenciade los te/tos.

Las alteraciones en la e/presión escrita pueden a-ectar algunos de estos aspectos,todos o su manejo coordinado y simult5neo. 2u dominio aumenta progresiamente enlos años escolares, aun4ue no se pueden obiar las di-erencias indiiduales 0Ardila, etal., "%%'.

ara-raseando a Ardila, 9osselli y Matute 0"%%', al *ablar de la escritura comoproceso, se *ace re-erencia a los procesos psicológicos inolucrados al desarrollar unescrito. Los componentes 4ue participan en una tarea de escritura son las -uncionescognoscitias, las -unciones ejecutias y las ariables a-ectias.

Las -unciones cognoscitias y metacognitias son necesarias en cada subsistema deescritura: así, para componer un te/to se re4uiere la participación del lenguaje,considerando el niel suble/ical 0*abilidades -onológicas, el le/ical o sem5ntico y eltransle/ical 0procesamiento del te/to: tambi?n se incluye la concienciametalingQística. Asimismo, es necesario el manejo adecuado de recursos atencionales,las *abilidades isoespaciales, la memoria de trabajo y la memoria a largo pla)o.

Las -unciones ejecutias permiten la organi)ación y planeación del te/to, la e/ibilidadcognoscitia para adecuar el desempeño al momento de escribir y el manejosimult5neo de los subsistemas de escritura necesarios para producir un te/to. A esto

se suman ariables a-ectias como la ansiedad, preocupación y motiación, 4ue,seg8n Gregg Mat*er 0"%%" inuyen en la ejecución escrita.

rerre4uisitos cognitios para la ad4uisición de lectura7

2eg8n Ardila et al., 0"%1% los dominios cognitios 4ue se encuentran a-ectados enniños con trastornos del aprendi)aje se clasi3can en tres nieles7 la comorbilidad, eldiagnostico etiológico y los componentes neuropsicológicos: la comorbilidad la de3nencomo la coe/istencia en un mismo indiiduo de dos o m5s trastornos independientes,en este sentido el trastorno de la lectura se asocia -recuentemente con trastorno delc5lculo y de la e/presión escrita, de acuerdo con esta misma -uente es di-ícilestablecer la prealencia del trastorno de la lectura ya 4ue muc*os estudios sobre

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estos trastornos se llean a cabo sin la debida separación, y adem5s suelen asociarsea otros -actores como problemas en el 5rea socioemocional y trastornos psi4ui5tricos.Con respecto al diagnóstico etiológico Ardila et al., 0"%1% a3rman 4ue si bien, lostrastornos de la lectura pueden aparecer de manera aislada, tambi?n se relacionancon distintas en-ermedades medicas como son secuelas por enenenamiento conplomo, el síndrome alco*ólico -etal, el síndrome de Y -r5gil entre otras. X por 8ltimo loscomponentes neuropsicológicos implicados en los trastornos de la lectura descritospor Ardila et al., 0"%1% *acen re-erencia la teoría -onológica la cual *a ad4uirido-uer)a en -ec*as recientes para e/plicar este d?3cit, ya 4ue proponen 4ue aun endi-erentes culturas, lenguajes y sistemas ortogr53cos, la conciencia -onológica resultaser el predictor m5s -uerte de la *abilidades de lectura. En este mismo sentido losautores a3rman 4ue e/isten otras -unciones cognitias relacionadas con el aprendi)ajede la lectura entre las cuales se destacan la capacidad para decodi3car estímulosisuales, la elocidad de denominación, la amplitud de ocabulario la capacidad dememoria operatia, y la capacidad para mantener la atención y la concentración. Conrelación a la comprensión lectora describen como predictor las *abilidades de

memoria erbal y abstracción y con respecto a la elocidad establecen comopredictores ariables metalingQísticas como deletreo y síntesis -on?mica.

En este mismo sentido, diersas inestigaciones 0Ardila et al., "%1% *an demostrado4ue las tareas 4ue -recuentemente se encuentran de3cientes en niños con trastornode la lectura es la denominación r5pida ya 4ue tienen la di3cultad para encontrar yrecordar eti4uetas erbales y se asocia con bajos desempeños en las tareas dedenominación, del mismo modo la memoria de trabajo se *a encontrado de3ciente enniños con trastorno de aprendi)aje de la lectura, así como en el procesamiento isual ydi3cultades en el balance y la coordinación, adem5s con el aprendi)aje de series,reconocimiento de n8meros, -allas en el manejo de relaciones espaciales, di3cultadespara el reconocimiento de los dedos, con-usión derec*a i)4uierda, di3cultad para

aprender a leer el reloj entre otras.

2ubdominios de Lectura

La precisión7 2e re3ere al reconocimiento e/acto de las palabras escritasindependientemente de la ía utili)ada para *acerlo. Los errores de precisión se losconoce como para le/ías y son de diersos tipos 0Ardila et al., "%1%.

Comprensión7 2eg8n Ardila et al., 0"%1% los problemas de comprensión en niños contrastornos del aprendi)aje de la lectura, se derian de la alta -recuencia de errores enprecisión, de la lentitud en la lectura y de la e/periencia lectora reducida.

Selocidad7 es el n8mero de elementos leídos por unidad de tiempo: generalmente seconsidera el n8mero de palabras leídas en un minuto. 2eg8n los autores, estesubdominio es el principal indicador de la presencia de trastorno de aprendi)aje de

)a escritura involucra una inte+ración comple,a de varias habilidades y cada subsistema

de sta re$uiere de funciones co+nitivas y metaco+nitivas espec&ficas@ en este sentido" la

composición de un texto demanda la participación simult'nea de un número considerable

de estas funciones! e ha demostrado $ue los niveles de desarrollo de estas funciones se

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Título del trabajo

correlacionan con el desempeño en la escritura y al mismo tiempo las dificultades en el

nivel de desarrollo de los procesos co+nitivos en +eneral" e,ercen limitantes a la hora de

ad$uirir la escritura en los primeros años de edad (%rdila et al!" .//!

*entro de los prerre$uisitos co+nitivos involucrados en el aprendi#a,e de la escritura"

%rdila et al!" (.// describen como importante al len+ua,e y metalen+ua,e" memoria y

atención" la lectura como habilidad instrumental y las funciones e,ecutivas!

En el len+ua,e y metalen+ua,e" proponen $ue deben ser considerados tres niveles- el

sublexical" el cual se relaciona con habilidades fonoló+icas como la se+mentación" en

silabas" fonemas y producción de rimas" el nivel lexical@ $ue incluye aspectos sem'nticos

de las palabras como unidades" y el nivel translexical diri+ido al procesamiento de

unidades mayores a una palabra " frases" oraciones" texto! %dem's" el estudio de la

relación entre conciencia metalin+&stica y ad$uisición de la lectoescritura se ha enfocado

principalmente a la conciencia fonmica y a la capacidad de representar mentalmente

cada unidad constitutiva de la palabra U fonema!

Por otro lado" la memoria a lar+o pla#o y la memoria operativa se encuentran involucradas

en el desarrollo de la escritura@ la memoria operativa por su parte la memoria operativa

participa en la construcción del texto U fase de composición y la información proveniente

de la memoria a lar+o pla#o participa" en conclusión" la memoria operativa ,ue+a un papel

importante en el aumento del dominio de la escritura!

Para %rdila" diferencias individuales en dicha memoria est'n m's relacionadas con la

+eneración de textos $ue con la transcripción" mientras $ue diferencias individuales en la

memoria a corto pla#o est'n m's relacionadas con la transcripción $ue con la +eneración

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Título del trabajo

de textos! *el mismo modo el mane,o adecuado de los recursos atencionales es una

competencia $ue facilita en aprendi#a,e de la lectoescritura (%rdila et al!" .//!

)as funciones e,ecutivas permiten la or+ani#ación y planeación del texto" la flexibilidad

co+nitiva necesaria para poder esco+er la estrate+ia adecuada y el mane,o de manera

simult'nea de los diferentes subsistemas necesarios para producir un texto!

Prerre$uisitos para la ad$uisición de las habilidades lectoescrituras

ubdominios de Escritura- )a escritura como sistema comple,o est' conformada por

diversos subsistemas con caracter&sticas propias" lo+rar el dominio de cada uno implica el

aspecto +rafico $ue permite al niño tener una cali+raf&a le+ible" el orto+r'fico" las

posibilidades de producir un escrito marcando la separación convencional entre laspalabras y con una estructura $ue exprese un pensamiento de manera coherente! %rdila

et al!" (.// distin+ue tres subdominios- precisión" composición y velocidad!

*e acuerdo con los planteamientos de Harratal' (.//?" los procesos psicomotores y

perceptivos" son b'sicos para el aprendi#a,e y pueden ser facilitadores del mismo o

pueden convertirse en alternativas para vencer determinadas dificultades de aprendi#a,e!En las primeras fases del desarrollo" el conocimiento constituye una acción sobre los

ob,etos y la mayor&a de los mecanismos co+nitivos se basan en la actividad motri#@ la

dimensión perceptiva y visual tambin est' implicada en dichos procesos!

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Título del trabajo

Este autor afirma $ue" a pesar de $ue las dificultades perceptivo0motoras no est'n

directamente relacionadas con los aprendi#a,es de la lectura" composición escrita y

c'lculo" resultan de inters como prerre$uisitos favorecedores del aprendi#a,e! Estos

últimos no sólo incluyen aspectos motores" sino tambin aspectos de orientación espacial"

temporal y perceptiva!

%spectos motores y de coordinación sensomotora- Incluyen el tono muscular" el

conocimiento del cuerpo" control de la postura y coordinación! El tono muscular es la

antesala del dominio psicomotor" est' relacionado con factores de actitud postural" es la

base sobre la $ue se asienta el movimiento" +enera sensaciones propioceptivas $ue

ayudan a tomar conciencia del propio cuerpo y a dominarlo" se relaciona con los procesos

de atención y es una manifestación de estados emocionales! )a hiperton&a o hipoton&a

tienen repercusiones en las conductas motoras y en las actividades escolares!

El conocimiento del cuerpo humano en +eneral" del propio cuerpo y de sus posibilidades

motrices" es de +ran relevancia en cuanto a la dimensión co+nitiva de la motricidad" pues

informa el +rado de interiori#ación alcan#ado por el niño! Vste incluye la señali#ación"

nombramiento" atribución de funciones y dominio ideopr'xico de las partes del cuerpo!

El control de la postura es un elemento de inters con vistas a procesos atencionales y la

coordinación de movimientos constituye un referente del +rado de desarrollo de la

motricidad +ruesa" a la ve# $ue la actividad manual" de tipo manipulativo y +r'fico sonrelevantes en el aprendi#a,e escolar (p! e,!- en escritura y dibu,o!

%spectos de orientación espacial y temporal- %$u& se incluyen las nociones espaciales

b'sicas (p! e,!- derecha0i#$uierda" arriba0aba,o" etc!" las nociones espaciales en el plano

y la or+ani#ación espacial" sta última entendida como la combinación de la orientación

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Título del trabajo

espacial (espacio percibido y la estructuración espacial (espacio representado! Vstas

son necesarias especialmente para la lectoescritura!

I+ual de importantes son los conceptos temporales b'sicos (p! e,!- antes0despus" d&as"

horas" etc!" los cuales son relevantes para la comprensión de conceptos avan#ados"

nociones de numeración y c'lculo y aspectos secuenciales del aprendi#a,e! )a noción de

temporalidad" $ue implica duración" paso del tiempo y su dominio a nivel perceptivo y

representacional" tiene repercusión en la comprensión de acontecimientos y de

actividades comple,as como la resolución de problemas! El dominio de las estructuras

r&tmicas tambin favorece los aprendi#a,es escolares!

%spectos perceptivos- )as habilidades perceptivas $ue pueden favorecer determinados

aprendi#a,es son- )a discriminación perceptiva o habilidad para diferenciar los est&mulos

$ue se reciben" a nivel visual" auditivo y t'ctil! *entro de stas se consideran la

discriminación de similitudes y diferencias" discriminación fi+ura0fondo" la constancia

perceptual de tamaño0forma y de los sonidos y las secuencias visuales y auditivas!

on fundamentales aspectos como la inte+ración perceptiva o habilidad de cierre" referida

al reconocimiento del con,unto de un est&mulo a partir de una parte del mismo! )a

coordinación visomotora $ue actúa como mecanismo de control@ la memoria auditiva

secuencial de los fonemas" relacionada con la conciencia fonoló+ica y la inte+ración

sensorial" $ue permite anali#ar información recibida simult'neamente de las diversasmodalidades sensoriales!

En este mismo sentido" Harratal' (.//?" sostiene $ue la atención es un proceso de alta

repercusión en muchos aspectos del aprendi#a,e y un prerre$uisito para el mismo! %s&

como la memoria" present'ndola como una función b'sica para conse+uir el m'ximo

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Título del trabajo

aprovechamiento de las experiencias de aprendi#a,e" relacionando la nueva información

con la anti+ua!

:odelo de *oble 3uta

El modelo de doble ruta da una explicación del proceso de la lectura a travs de dos v&as

$ue facilitan el acceso lxico al tratar de leer@ la primera v&a es mediante el sistema

sem'ntico y la se+unda v&a por medio de las conversiones +rafema0fonema! Huando el

lector se confronta con una palabra escrita puede pasar $ue- si es una palabra familiar"

puede ser $ue el lector la recono#ca inmediatamente" derivando su si+nificado o el lector

procede a travs de un an'lisis +rafo0fonmico $ue le permite lo+rar pronunciar la palabra

y as& acceder a su si+nificado!

*e esta manera" el sistema de doble ruta comien#a por la palabra escrita" posteriormente

procede a identificación del sentido abstracto de las letras y se divide ofreciendo dos

alternativas" la primera la v&a directa a la representación lxica (el vocabulario mental a

travs de la confi+uración orto+r'fica de la palabra es decir" el sistema sem'ntico

(si+nificado para output fonoló+ico (pronunciación palabra hablada! la se+unda v&a

se+mentación +rafmica (sonidos de las letras" conversiones +rafema0fonema"

combinaciones (pronunciación y palabra hablada!

En este sentido este modelo de lectura permite diferenciar al lector principiante" $ue se

tiene $ue apoyar en la v&a de se+mentación +rafmica para lle+ar a la pronunciación y el

si+nificado de las palabras (I,alba" .//.!

Hriterios dia+nósticos de las dificultades del aprendi#a,e

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Título del trabajo

2rastorno de la expresión escrita

)as habilidades para escribir" evaluadas mediante pruebas normali#adas administradas

individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir" se sitúan

sustancialmente por deba,o de las esperadas dados la edad cronoló+ica del su,eto" su

coeficiente de inteli+encia evaluada y la escolaridad propia de su edad! El trastorno del

Hriterio % interfiere si+nificativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la

vida cotidiana $ue re$uieren la reali#ación de textos escritos (p! e,!" escribir frases+ramaticalmente correctas y p'rrafos or+ani#ados! i hay un dficit sensorial" las

dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l!

2'nda&entaci)n te)rica- e incluye el tema $ue se plantea" estudios referentes reali#ados conanterioridad" aportaciones y autores m's relevantes!

Re-s-/n 5e 6uentes b-b-0rcas

Nota- Esta revisión tiene $ue estar muy bien documentada! 3ecuerde $ue se debe tener especial

cuidado con las normas de citación dentro del texto! Para ello" tiene disponible un documento con

la normativa %P% en la plataforma!

2ambin" dentro del aula virtual del 26:" en el apartado 83ecursos8 0 8Pro+rama8 0 8Paso .-

*esarrollo del 26:8" encontrar' un seminario explicativo (en formato v&deo titulado 83eferencias

biblio+r'ficas8" diri+ido por el profesor Tos %r+enis 3odr&+ue#!

)a NI3 dispone de biblioteca" a la $ue puedes acceder a travs de la plataforma" $ue permite

bús$ueda y consulta de documentos completos! %dem's permite la importación de esas

bús$uedas a pro+ramas de citación (3ef


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Título del trabajo

dispone de un tutorial sobre la utili#ación de Goo+le %cadmico- *ttp7UUsc*olar.google.esU (se

trata de una herramienta $ue le ayudar' a encontrar documentación cient&fica para fundamentar

su traba,o teóricamente!

7tras bases de datos $ue pueden facilitale esta fase de revisión de la literatura son-

• Redined: tt!"##$$$.redined.mec.es#

• ISOC CSIC!: tt!"##bddoc.csic.es"%&%index.'s!

• "RIC: tt!"##$$$.eric.ed.(o)#E*IC+eb,ortal#-ome.!ortal

&

(

http://scholar.google.es/http://scholar.google.es/http://www.redined.mec.es/http://bddoc.csic.es:8080/index.jsphttp://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portalhttp://scholar.google.es/http://www.redined.mec.es/http://bddoc.csic.es:8080/index.jsphttp://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal


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Título del trabajo

3. MARCO METODOÓ!ICO

3.1 Obet-0 9 :-;/tes-s

*efinir el ob,etivo del estudio de forma muy clara" ampliando la información incluida en la

introducción! )a formulación del problema y el ob,etivo deben $uedar muy bien definidos en esta

sección por$ue de ello depende todo el traba,o posterior!

El traba,o" en función de su planteamiento" es posible $ue re$uiera de la formulación de hipótesis

concretas $ue van a contrastarse con la información reco+ida! 3ecuerda $ue la forma de formular

un problema de investi+ación" un ob,etivo y una hipótesis var&an li+eramente!

3.2 D-se


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Título del trabajo

3.4 &ar-abes me5-5as e -nstrument0s a;-ca50s

Nota: Esta sección debe incluir las variables medidas" incluyendo la operativi#ación de las

mismas" y los instrumentos utili#ados para medir dichas variables (anecdotarios" cuestionarios"

test" entrevistas" etc!!

3.$ %r0ce5-m-ent0

P asos $ue se dieron y cómo se llevó a cabo todo el estudio!

3.' An-s-s 5e 5at0s

Nota: *escripción del tipo de an'lisis de datos $ue se han reali#ado! En el aula virtual del 26:

encontrar' un seminario de la profesora Flanca %rtea+a titulado =Estad&stica aplicada a laeducación>! Este v&deo se encuentra dentro del apartado 83ecursos8 0 8Pro+rama8 0 8Paso .-

*esarrollo del 26:8!

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Título del trabajo

4. RE#UTADO#

Nota: 2ras reali#ar los an'lisis oportunos los resultados deben or+ani#arse en tablas" +r'ficos"!!!"

de forma $ue se facilite la visuali#ación de los mismos! %l final del texto (%partado

8Honsideraciones +enerales8 se ha incluido información m's precisa" sobre cómo or+ani#ar y

plasmar la información de este apartado!

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Título del trabajo

$. %RO!RAMA DE INTER&ENCIÓN

%&' Presentación

%&( Objetivos

%&) *etodolo#+a

%&, Actividades

%&% -valuación

%&. rono#rama

'. DI#CU#IÓN ( CONCU#IONE#

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Título del trabajo

Nota: 3eflexión e interpretación de los resultados obtenidos en el apartado anterior! En esta fase

se har' una s&ntesis fundamentada de los halla#+os del estudio! Para ello" debe hacerse una*IHIWN sobre los resultados $ue se han encontrado en relación con las hipótesis de partida"

y los existentes en la investi+ación previa sobre el tema!

Honviene hacer referencia a los autores m's relevantes $ue mencionamos en la ,ustificación y en

el marco teórico! 2ambin se ponen las )I:I2%HI7NE del estudio" como por e,emplo" falta de

muestra de su,etos (si han sido pocos y otras cuestiones $ue nos pare#can interesantes!

-m-tac-0nes

Nota: conviene incluir en este apartado las amena#as a la fiabilidad y valide# de los resultados en

particular y la investi+ación en +eneral!

%r0s;ect-a

Nota: 6uturas l&neas de traba,o" aplicaciones educativas" propuestas de intervención"!!!" $ue se

pueden llevar a cabo como resultado de esta investi+ación!

7. )I)IO!RA*+A

&

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Título del trabajo

Nota: )as citas biblio+r'ficas han de ser incluidas al final de traba,o" haciendo distinción entre

referencias y otras fuentes consultadas (Por e,emplo" fuentes electrónicas!

5&portante: *ebe utili#arse siempre como norma de citación el estilo de la %P%-

http-SSpost+rados!unir!netScursosSleccionesS%3HCIA7XH7:NESversionesXparaXimprimirSapa!pdf

Re6erenc-as b-b-0rcas

*uentes eectr/n-cas

&

(

http://postgrados.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/apa.pdfhttp://postgrados.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/apa.pdfhttp://postgrados.unir.net/cursos/lecciones/ARCHIVOS_COMUNES/versiones_para_imprimir/apa.pdf


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Título del trabajo

0 En la biblio+raf&a- 6rancesa- !.5!

0 )ibre en el resto del documento!

1! Hitas a p&e de p'+ina- Geor+ia / o %rial /!

4! )os anexos deber'n ir al final de documento" enumerados consecutivamente!

9! 2amaño-

0 :&nimo- 4/ p'+inas" sin incluir los anexos documentales pertinentes!

0 :'ximo- D/ p'+inas" sin incluir los anexos documentales pertinentes!

DSuarez 01 - Astrac

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