Drugi Dio Metodika
-
Upload
josko-macela -
Category
Documents
-
view
203 -
download
1
description
Transcript of Drugi Dio Metodika
1
1. BIHEVIORISTIČKA TEORIJA UČENJA
Ukratko biheviorizam se temelji na ponašanju pojedinca i promjenama u ponašanju.
Prema biheviorističkim teoristima, učenje je, ništa drugo nego vidljiva promjena u ponašanju.
Osnovne pretpostavke biheviorističke teorije:
1. (jedini dokaz da je došlo do učenja, za bihevioriste, jest promjena u ponašanju)
2. Učenje uključuje promjenu u ponašanju
3. Živa bića se rađaju kao prazne ploče
4. Učenje je uglavnom posljedica događaja iz okoline
Opće obrazovne implikacije biheviorističke teorije:
1. naglasak na ponašanju – studenti moraju aktivno sudjelovati, kao oni koji će
odgovarati na pitanja koje predavač odnosno učitelj postavlja. Ljudi će najprije naučiti
nešto ako imaju priliku za ponašanje koje će im omogućit učenje i zainteresiranost.
Također učenikovo učenje mora bit vrednovano. Samo promjene u ponašanju koje su
mjerljive mogu biti dokaz da je zbilja došlo do procesa učenja!
2. vježba – neprestano insistiranje na principu podražaj-reakcija (pitanja-odgovori),
dovodi do navike učenika da stvori ponašanje koje je pogodno za učenje.
3. razbijanje navike – navika učenika da aktivno sudjeluje u nastavi odgovaranjem na
pitanja, može se lako poremetiti npr. neprestanim i prečestim pitanjima jer tada učenik
postaje preumoran za odgovaranje i za ponašanje koje se od njega očekuje. Također
pitanja mogu biti postavljana i prerijetko i mlohavo, tako da učenik nakon nekog
vremena prestaje odgovarati, ili odgovara ali ne na očekivani način. Dakle učenik
može svoje aktivno ponašanje, zamijeniti novim ponašanjem, koje je poželjno, kao
posljedicom pogrešne metode nastavnika, odnosno neprimjerene uporabe principa
podražaj-reakcija.
4. nagrada – mnoge teorije pa tako i ova naglašava važnost nagrade i poticanja kod
učenja.
1.1 BIHEVIORISTIČKA SHVAĆANJA UČENJA
1.1.1 Klasično uvjetovanje
Klasično uvjetovanje se sastoji od sparivanja podražaja koji je originalno neutralan
(uvjetovani podražaj) s podražajem koji proizvodi reakciju (bezuvjetni podražaj). Nakon više
takvih sparivanja prethodni neutralan podražaj (kojega sad nazivamo uvjetovani podražaj)
izazvat će reakciju.
Najbolji primjer klasičnog uvjetovanja su “Pavlovljevi psi”. Pavlov je uparivao
neutralan podražaj (zvuk) s bezuvjetnim podražajem (hranom), na koju psi naravno reagiraju
slinjenjem. Nakon dovoljnog broja takvog uparivanja, psi su počeli onda reagirat slinjenjem
samo na zvuk, koji je prvotno kao što znamo bio neutralan podražaj. Takva reakcija se naziva
uvjetovana reakcija, a zvuk tada nazivamo uvjetovani podražaj. Pavlov je napravio i koncept
podražaja i reakcija za klasično uvjetovanje:
neutralni podražaj → nema reakcije
neutralni podražaj + bezuvjetni podražaj → bezuvjetna reakcija
uvjetovani podražaj → uvjetovana reakcija
Koji bi bio primjer klasičnog uvjetovanja u nastavi?
Mnoga djeca u ranoj školskoj dobi doživljavaju vezu između rezultata školskih
ispitivanja i osjećaja neuspjeha. Jer dosta su puta osjetili neuspjeh nakon ispitivanja. Znači
ispitivanje kao neutralan podražaj, upareno s neuspjehom kao bezuvjetnim podražajem,
2
dovode do bezuvjetne reakcije; tjeskobe, potištenosti... Tako dolazi do klasičnog uvjetovanja,
naime, tada najava ispitivanja ili samo ispitivanje (uvjetovani podražaj) izaziva u njima
snažne osjećaje straha, kojeg nazivamo “ispitna anksioznost”.
Nadalje klasično uvjetovanje nam pomaže da shvatimo kako ljudi nauče mnoge
nesvjesne reakcije. Mi smo npr. uvjetovani da spavamo kad je noć i da jedemo u određena
doba dana.
1.1.2 Operantno uvjetovanje
To je oblik učenja koji uključuje manipuliranje posljedicama nakon reakcije, u cilju da
povećamo ili smanjimo vjerojatnost ponovnog javljanja te reakcije. Manipuliranje se vrši
upotrebom potkrjepljenja.
Diskriminativni podražaj ima određenu kontrolu reakcija kod operantnog uvjetovanja.
On može povećati vjerojatnost da se neka reakcija dogodi, bez da je direktno izaziva.
Npr. nastavnik u školi je važan diskriminativan podražaj, jer kad je on prisutan
učenici znaju da je potkrjepljenje dostupno, znaju da ih on može pohvaliti, ocijeniti ili
kritizirati. Zato će učenici, kad je nastavnik prisutan emitirati ponašanje na koje on reagira
pozitivno i ponašanje kojima će izbjeći njegove kritike. Međutim kad nastavnik nije prisutan,
odnosno kad nema diskriminativnog podražaja, učenici će se ponašati drukčije.
Vrste potkrjepljenja: pozitivno i negativno.
Što je pozitivno potkrjepljenje?
Ako nastavnik počne potkrepljivati ona ponašanja koja su poželjna, npr. slušanje
nastavnika, naravno da će učenik češće početi iskazivati takvo ponašanje, dok ona ponašanja
koja nisu pokrepljena počet će se javljat sve rjeđe. To se naziva pozitivno potkrjepljenje i
često se poistovjećuje s nagradom.
Ono o čemu treba voditi računa jest što je za kojeg učenika potkrepljujući.
Većini je učenika nastavnikova pohvala dovoljna kao potkrjepljenje, međutim ima
učenika koji ne mare za to što nastavnik misli, pa mu to i neće bit neko odgovarajuće
potkrjepljenje, niti će djelovati na njega tako, da se opet potrudi iskazati takvo ponašanje.
Zbog toga je za nastavnika važno utvrditi što djeluje potkrepljujući za koju jedinku. Na kraju
krajeva nekad i ona efikasna potkrjepljenja, ako su često upotrebljavana, postanu “izlizana”,
“zastare” i “dosade” učenicima, odnosno više nemaju efektivnosti.
Tada je zadatak učitelja i to možda jedan od najvećih, pronalaziti nova ili stalna
potkrjepljenja koja će nesumnjivo obavljati svoju funkciju i djelovati potkrepljujući na
učenika.
Učenikovi vršnjaci, kolege, prijatelji su jako važan, možda i najjači izvor pokrepljenja.
Što je negativno potkrepljenje?
Učenik mirno sjedi u klupi ne priča s nikim i spustio je glavu, ustvari, izbjegava da ga
nastavnik bilo što pita, odnosno izbjegava za njega neugodne podražaje. Ako ga nastavnik
pritom stvarno ostavi na miru i ništa ga ne pita, došlo je do učenja putem negativnog
potkrjepljenja, jer izostanak neugodnog podražaja djeluje kao potkrjepljenje. Učenik shvaća
da mu je metoda uspjela i sigurno će doći do ponovnog i sve češćeg javljanja te reakcije.
Ili npr. učenik se pretvara da je bolestan, da se osjeća loše. Nastavnik mu tada kaže da
ne mora odgovarati ako se ne osjeća dobro. To je čisti primjer negativnog potkrjepljenja, jer je
nastavnik direktno potkrijepio takvo učenikovo ponašanje.
Markiranje školskog sata je također reakcija kojem se izbjegava loša ocjena, a izazvana je
podražajem “najave ispitivanja”.
3
Potkrepljivači – primarni i sekundarni
Čime se može potkrepljivati; primarni potkrepljivači su oni koji zadovoljavaju
primarne potrebe. Primarni potkrepljivači kao što su slatkiši jako su efikasni za npr.
mijenjanje ponašanja male djece.
Oni potkrepljivači koji se koriste u obrazovanju, su pretežno sekundarni
potkrepljivači; to su naime prethodno neutralni podražaji koji su uparivanjem s
potkrepljujučim podražajima stekli svojstvo potkrjepljenja. Efikasni sekundarni potkrepljivači
koji se koriste u obrazovanju su “socijalni potkrepljivači” kao što su pohvale, zatim
“simbolički potkrepljivači”, kao što su nagrade, ocjene, bodovi.
Planovi potkrjepljenja
Postoje dva osnovna tipa plana pokrepljenja; kontinuirano potkrjepljenje i
povremeno (parcijalno) potkrepljenje. Kontinuirano potkrepljivanje je takvo gdje se
potkrjepljenje daje iza svake reakcije, a kod povremenog, postoje četiri plana potkrepljivanja.
1. fiksni-omjerni plan koji nalaže potkrepljivanje svaki put iza točno određenog broja
točnih reakcija. iza svakog 10-og točnog odgovora, stoji tvrdnja “dobro napreduješ”.
2. varijabilni-omjerni plan osigurava potkrjepljenje nakon različitog broja točnih
reakcija, to znači da učenik ne zna kada će dobiti potkrjepljenje.
3. fiksni-intervalni plan Tipični primjer su učenici “kampanjci”, koji uče neposredno
prije najavljenih ispitivanja.
4. varijabilni-intervalni plan
Primjeri ovog plana u nastavi, su
“blicevi”, tj. nenajavljeni kontrolni
radovi. Njihova primjena pridonosi
kontinuiranom učenju kod učenika,
Kazna
Primjenjuje se u slučaju nekih ponašanja koja su izuzetno štetna i nepodnošljivo
iritirajuća. Kaznu možemo shvatiti kao sve što smanjuje intenzitet javljanja ponašanja.
Razlikujemo dvije vrste kazne; nazivamo ih “kazna 1” i “kazna 2”.
Kazna 1 se koristi kao neka vrste negativne stimulacije nakon ponašanja koje želimo ukloniti.
Primjeri su; negativna ocjena pismenog rada, ukoriti učenika koji priča.
Kazna 2 je ustvari smanjenje mogućnosti doživljavanja pozitivnog pokrepljenja. Npr.
udaljavanje učenika iz nastavne aktivnosti. Ova se kazna još naziva i time-out postupak.
Ovakva vrsta kazne se češće koristi u obrazovanju.
Vrste potkrjepljenja i kazne prezentiranje podražaja uklanjanje podražaja
učestalije reagiranje Pozitivno potkrepljenje
(odlično si to napisao!) negativno potkrepljenje
(ne trebaš odgovarati ako se ne osjećaš
dobro)
manje učestalo reagiranje kazna 1
(prestani razgovarati!) kazna 2
(ne mogu više tolerirati tvoje ponašanje,
otiđi sjedi u zadnju klupu!)
4
Kazna je efikasna ako se pravilno koristi. A to znači, da nastavnik ako ide kažnjavati mora
poštovati sljedeće:
1) kazna se prezentira ODMAH nakon reakcije
2) kaznu se ne može izbjeći
3) koristi se neophodan intenzitet kazne
4) koristiti je svaki put, kod određenih oblika ponašanja (ne opraštati)
Međutim kazna može imati i negativnih efekata. Za razliku od upotrebe potkrjepljenja
gdje lako možemo predvidjeti reakcije, kod upotrebe kazne, reakcije mogu biti suprotne od
očekivanih. Umjesto da učestalost reakcije koju želimo oslabiti smanji, postiže se suprotan
efekt, odnosno dolazi do povećanja učestalosti te reakcije.
Nadalje kad su djeca kažnjavana, prolaze kroz jaka negativna emotivna stanja, tada dolazi
do emocionalnog uvjetovanja i učenik povezuje te negativne i neugodne osjećaje s osobom
koja kažnjava. Tada može doći do mržnje prema nastavniku koji kažnjava. Još jedan problem
je što kažnjavanje izaziva izbjegavajuće ponašanje kao što je laganje, skrivanje itd.
Još neki pojmovi kod operantnog uvjetovanja:
Ekstinkcija ili gašenje – nestajanje reakcije, zbog nedostatka podražaja odnosno
potkrjepljenja.
Oblikovanje – to je jedan od postupaka, kojim se može principom uvjetovanja izgraditi ili
mijenjati složeno ponašanje.
Nizanje – jedan od postupaka operantnog učenja. Ponašanje se naime podijeli u sekvence
odgovora (reakcija) koje zovemo lancima. Potkrepljujemo prvo samo jedan odgovor, nakon
toga pokrepljujemo dva u nizu i tako dalje. Koristi se kod npr. učenja stihova, učenja sviranja
na muzičkom instrumentu itd.
1.2 Najpoznatiji bihevioristički teoretičari
Ivan Pavlov, 1849-1936, ruski psiholog, provodio je mnoga istraživanja na području
klasičnog uvjetovanja, njegove su ideje imale veliku ulogu u biheviorističkoj teoriji. Dobitnik
Nobelove nagrade 1904.
Edward Thorndike
John B. Watson
Edwin R. Guthrie
Clark L. Hull
Burrhus Frederic Skinner
1.3 ZAKLJUČAK
Bihevioristička teorija učenja i podučavanja je bazirana isključivo na promjene u
ponašanju. Bihevioristi ne mjere znanje, razumijevanje ni spoznaju jer smatraju da to ne može
bit izmjereno.
Smatraju da se ponašanje može naučiti putem niza podražaja i odgovora na te podražaje.
Teoristi klasičnog uvjetovanja se oslanjaju na to da se prvo prezentiraju podražaji za
kojima će slijedit reakcije odnosno odgovori. Takav obrazac se onda ponavlja toliko često dok
se ne postigne željeno ponašanje.
Teoristi operantno uvjetovanja vjeruju da se željeno ponašanje može postići
upotrebom potkrepljivača. Postoje različiti tipovi potkrepljivača i potkrjepljenja mogu biti
različito tajmirani. Znači potkrepljivači su ključan faktor utjecanja na promjene u ponašanju.
Naravno teorija operantnog uvjetovanja je mnogo uvjerljivija i vjerodostojnija.
5
Klasično uvjetovanje nam više pomaže shvatiti neke reakcije. A operantno uvjetovanje je
puno upotrbljavanija, korisnija i izvrsno primjenjiva u onome što nas zanima, a to je nastava.
2. KOGNITIVNA TEORIJA UČENJA
2.1 UVOD
Definicija kognitivizma i njegova primjena na učenje
Kognitivizam se bavi neprimjetnom promjenom u mentalnom znanju. Oblikovao se na
temelju odbacivanja biheviorističkog pristupa.
Osnovne spoznaje kognitivnih teorija
1. Neki procesi učenja su svojstveni samo ljudima.
2. Učenje uključuje oblikovanje mentalnih asocijacija koje nisu nužno reflektirane u
promjenama ponašanja.
3. Znanje je organizirano.
4. Učenje je proces stavljanja u odnos novih i prethodno naučenih informacija
Primjene kognitivne teorije na obrazovanje
1. Kognitivni procesi utječu na učenje.
2. Kako djeca odrastaju, tako su sve sposobnija sofisticiranije misliti.
3. Ljudi organiziraju stvari koje uče.
4. Nove informacije se najlakše usvajaju kada ih ljudi povezuju s onim što su već naučili.
5. Ljudi kontroliraju svoje učenje
2.2 TEORETIČARI I NJIHOV DOPRINOS
Noam Chomsky (1957); Bruner, Goodnow, i Austin (1956); Ulric Neisser (1967); Jerome
Bruner; David Ausubel
Edward Tolman
Istaknuti teoretičar učenja
Nekoliko je osnovnih ideja unutar njegove teorije:
1. Učenje se može dogoditi bez poticanja.
2. Učenje se može dogoditi bez promjena u ponašanju.
3. Očekivanja utječu na ponašanje.
4. Učenje rezultira tijelom organiziranih informacija.
Njemački Gestalt psiholozi
Marx Wertheimer; Wolfgang Kohler; Kurt Koffka
Gestalt psiholozi su naglašavali važnost organizacijskih procesa u percipiranju, učenju i
rješavanju problema
Osnovne ideje Gestalt teorije su:
1. Percepcija je obično različita od realnosti.
2. Cjelina je više od zbroja pojedinih dijelova.
3. Organizam strukturira i organizira iskustvo.
6
Jean Piaget
Piaget se je usmjerio na mentalne događaje – logičke procese razumijevanja i strukture
znanja. ''Ja'' uključuje tako različite dijelove kao što su jezik, logičko razumijevanje, moralne
prosudbe i koncepcija vremena, mjesta i broja. Osnovni zaključci Piagetovog istraživanja su
sljedeći:
1. Ljudi su aktivni procesori informacija.
2. Znanje se može opisati u terminima strukture i razvoja.
3. Kognitivan razvoj nastaje kroz interakciju djece s njihovom fizičkom i društvenom
okolinom.
4. Ljudi su iznutra motivirani da pokušaju osmisliti svijet oko sebe.
Lev Vygotsky
postavio nekoliko temeljnih ideja na području kognitivizma:
1. Kompleksni mentalni procesi započinju kao društvene aktivnosti; kako se djeca
razvijaju, tako postepeno internaliziraju ove procese i mogu ih koristiti neovisno o
onima oko sebe.
2. Misao i jezik se razvijaju neovisno jedno od drugoga kada djeca imaju oko dvije
godine.
3. Djeca mogu obaviti bolje obaviti zadatak kada im pomažu odrasli koji su napredniji i
kompetentniji.
2.3 Kritičke komponente/principi
Nekoliko perspektiva unutar kognitivizma:
a. Teorija procesuiranja informacija (prethodno prikazana)
b. Konstruktivizam
c. Kontekstualni prikazi
2.4 Osnovni koncepti
Učenje nasuprot memorije
Učenje je usvajanje novih informacija. Memorija se odnosi na sposobnost pozivanja
informacija koje su prethodno naučene.
Pohranjivanje
Proces smještanja novih informacija u memoriju.
Kodiranje
Proces pohranjivanja informacija u memoriju i njihovo modificiranje na neki određeni
način.
Ponovno pokretanje
Proces kojim ljudi pronalaze informacije koje su prethodno pohranili u memoriji kako
bi ih mogli ponovo upotrijebiti.
Tijekom procesuiranja informacija potrebno je razmotriti sljedeće:
a) karakteristike senzornog registra:
1. Kapacitet
2. Oblik pohranjivanja
3. Trajanje
b) faktore koji utječu na pažnju
1. Veličina
2. Intenzitet
3. Neobičnosti
4. Nepodudaranje
5. Emocije
6. Osobni značaj
7
c) karakteristike radne memorije:
1. Kapacitet
2. Oblik pohranjivanja
3. Trajanje
d) procese kontrole u radnoj memoriji
1. Organizacija
2. Ponovni pokušaj
3. Održavanje izvedbe
e) karakteristike dugoročne memorije
1. Kapacitet
2. Oblik pohranjivanja
3. Trajanje
f) procesi kontrole u dugoročnoj memoriji
1. Pohranjivanje
2. Ponovni pokušaj
2.5 Zaključak
Kognitivizam se bavi proučavanjem kako se odvija učenje počevši od promjene
mentalnog stanja. Kognitivni psiholozi se slažu da se učenje ne može opisati uz pomoć promjene
ponašanja. Učenje se dešava bez obzira da li se vide vanjske promjene ili ne. Kognitivisti također
vjeruju da instruktor može proizvesti učenje prijenosom informacija učeniku i pomažući mu da ih
organizira na takav način da te pohranjene informacije mogu kasnije prizvati.
Ovo potiče pitanja biheviorista koji vjeruju da se učenje događa pomoću stimulansa –
odnos odgovora pomoću kojih se motivira učenik. Kognitivisti također vjeruju u poticanje ali na
različitim razinama. Oni potiču učenike kroz proces vraćanja postojećeg znanja i prezentacije
novih informacija. Oni zaokupljaju pažnju učenika novim informacijama i osiguravaju feedback
(podršku) i potiču učinkovitu organizaciju informacija. Kroz proces učenja, instrukcija se motivira
kroz neku vrstu mentalnog stimulansa a ne kroz modifikaciju ponašanja.
Ova teorija također potiče pitanja kod teoretičara društvenog učenja koji vjeruju da se
učenje odvija kroz modeliranje ponašanja i da zavisi o faktorima okoline. Kognitivisti se ne bi
složili s tim jer ponašanje nije faktor učenja. Učenje se odvija bez obzira na promjene u
ponašanju. Okolina može imati učinak na učenje ali kognitivisti vjeruju da instrukcija
omogućuje učeniku da ''pogleda prošlost'' …..i organizira informacije što je ujedno i
najvažnije.
3. UTJECAJ KOGNITIVNOG (SPOZNAJNOG) RAZVOJA NA
UČENJE
50% mentalnog razvoja postiže se sa:
o 4 godine (Bloom)
o 7 godina (Beyleyeva)
o 7 do 13 godina (Thurston)
3.1 Klasifikacija teorija učenja
Prema Stamers i Patricku
Priroda osnovnih koncepata : uvjeti za pojavu učenja
Kognitivni koncepti : Asocijacija (Köhler, Koffka, Lewin, Tolman)
Stimul – reakcija : Potkrjepljenje (Thorndike, Hull, Skinner)
8
Prema Pečjaku
1. Klasične teorije
Teorija klasičnog uvjetovanja (Pavlov)
Teorija instrumentalnog uvjetovanja ili potkrjepljenja (Thorndike)
2. Teorije dodira
Watson, Estes
Guthrie – asocijacije nisu postupne, vrijedi princip sve ili ništa; zadnje su jače od prijašnjih
koje mogu i blokirati; utjecaj smetnji slabiji na bolje naučeno gradivo
Skinner – pet statičkih zakona refleksa koji su osnovna jedinica ponašanja (praga, latencije,
amplitude, uzastopnog slabljenja, vremenske sumacije) i četiri dinamička (period otpora,
zamorenosti, pomoći, inhibicije); potkrijepa povećava vjerojatnost pojave odgovora u budućnosti
3. Teorije potkrijepljenja
- Hullova empirijsko – deduktivna teorija u formi 16 postulata i 133 aksioma koji objašnjavaju što
se događa između podražaja i odgovora je najpoznatija; odgovori koji reduciraju potrebe se
učvršćuju, za vezu između podražaja i odgovora nije dovoljan samo dodir već i potkrijepa.
4. Dvostupanjske teorije
- (Dollard, Miller, Osgood) forma D – r – d – R, između podražaja i reakcije zbiva se unutrašnji
proces
5. Cjeloviti pristup
- Köhlerova gestalt teorija; učenje uviđanjem je skokovito
- Levinova teorija polja – ponašanje se mijenja s iskustvom koje ima funkciju povratne veze
6. Kognitivne teorije
- Tolman je utemeljitelj; učenje je znakovno, očekivanja su hipoteze koje se mijenjaju i selektivno
mobiliziraju po principu motivacije, saznanje ima funkciju potkrijepe; važne implikacije na
nastavu su da planiranje treba uskladiti s razvojem, da se obrazovanjem proširuje intelektualni
razvoj te da se ne smije insistirati na izravnom prenošenju znanja.
- Piagetova teorija kognitivnog razvoja (“ženevska škola”)
- Vigotski (“moskovska škola”: Talizina, Galjperin, Podđakov)
- Bruner – strukturna teorija instrumentalnog konceptualizma
3.2 Piaget - Teorija kognitivnog razvoja
Intelektualni razvoj je proces organizacije i reorganizacije strukture.
Stupnjevi razvoja su:
• Senzomotorni – aktivnost teži praktičnom udovoljenju, uspjehu a ne saznanju
• Predoperativno mišljenje – djeca shvaćaju transformaciju kao preinaku svih podataka
istovremeno, bez konzervacije i ne mogu se vratiti na početnu točku
• Operativno mišljenje – ne iščezava s pojavom formalnog mišljenja već sudjeluje u
rješavanju problema u konkretnim situacijama ako ne uspijevamo na osnovi formalnog
mišljenja (jer se preferira rješavanje na najvišem dostupnom nivou)
• Konkretne operacije – logičke forme su zavisne o sadržaju, najvažnije su formiranje broja
i mjerenje
• Formalno – logičke operacije: prave se hipoteze, logičke dedukcije i eksperimentalna
verifikacija. Formalne strukture nisu ugrađene i unaprijed zadane, snažno ovise o učenju,
pogotovo školskom. Formalne operacije imaju mentalno značenje samo ako se oslanjaju
na konkretne. Rezultati konkretnih akcija se izražavaju u formi sudova, a na njima se
izvode operacije drugog stupnja: identitet, negacija, recipročnost, korelacija. U nekim
populacijama nerazvijenost formalnog mišljenja se javlja zbog malih zahtjeva.
Formalni mehanizmi izgrađuju se tako da se logika iskaza nadograđuje na logiku klasa i
relacija. On se temelji na strukturama mreže i grupi od 4 transformacije. Proces je vezan s
razvojem moždanih struktura i događa se oko 15 godine.
Socijalno nasljeđe je nedovoljno za kognitivni razvoj.
9
Niz aktivnosti formira sheme, a iz njih se obrazuju strukture koje su sačinjene od logičkih i
matematičkih mentalnih operacija.
Saznanje je posljedica aktivne i operacijske (internalizirana operacija) asimilacije. Temelj
konstruktivističkog načina poučavanja je upravo shvaćanje da do samootkrića dolazi kroz
akciju.
Situacije i objekti se preobražavaju operacijama i to onda kada se pojavi neravnoteža
izazvana problemima, prazninama i proturječnostima. Uravnoteženje se odvija u etapama
(Papert je dao matematički model).
Dva su načina usvajanja informacija iz vanjske sredine.
- Asimilacija, tj. integracija u postojeće strukture ako su adekvatne
- Akomodacija, tj. promjena shema da bi se uskladile s novim informacijama
Za prijem informacije mora biti razvijena logička struktura koja omogućava asimilaciju – sve
dok se ne razvije neće biti koristi od učenja
Kritike Piagetove teorije:
- Događa se horizontalni pomak identičnih operacija za različite pojmove
- Među razvojnim zadacima niske su korelacije
- Vježbanje ipak pomaže onima koji su na granici usvajanja pojma
3.3 Vigotski
Učenje je proces nastajanja novih struktura i usavršavanja starih.
Osnovni zadatak nastave je objediniti prednosti spontanog (induktivnog) i znanstvenog
(deduktivnog pristupa). Nesustavna empirijska znanja se transformiraju kao djelovanje
svijesti, namjere i generalizacije
Svijest, pored kognitivne sfere, uključuje i vrijednosno-orijentacijski karakter.
Niže i više psihičke funkcije spajaju se umnom djelatnošću, ali se načinom organizacije
znakova poput mnemotehničkog pamćenja utječe samo na strukturu viših koje su socijalno
uvjetovane i različito organizirane kod različitih kulturnih grupa
Pojam se stvara kroz nekoliko faza:
o U predstupnju veze između dječjih dojmova shvaća kao veze među predmetima
o Kompleksi konkretnih predmeta se stvaraju na osnovi stvarnih veza
o Pseudopojam
o Pravi pojam podrazumijeva izdvajanja, apstrakcije, izolacije pojedinih elemenata i
sposobnost da ih se promatra van konkretne iskustvene situacije
Razvoj stvara mogućnosti učenja, učenje ih ispunjava, ono je nadgradnja nad
sazrijevanjem i može nastati tek nakon neke faze razvoja
Piaget nije predvidio utjecaj školskog poučavanja na razvoj, a za Vigotskog je poučavanje
osnovna sila kognitivnog razvoja.
Kad se uči o zadatku razvija se uža stručnost, ali i ustrojava vlastito mišljenje s kulturnom
tradicijom. Druga komponenta čini to da je korisno učenje čak i onda kada učenik ne može
samostalno riješiti zadatak
U učenju postoje “čvorni trenuci” koji upravljaju cijelim nizom sljedećih; kod njih je bitna
učiteljeva pomoć je rotvara velike mogućnosti u “zoni proksimalnog razvitka” čiji značaj je
veći od trenutno dostignutog nivoa
Učenje je dobro kada lagano prethodi razvoju, neefikasno je učiti previše teško i suviše
lagano, djeca koja imaju šire područje približnog razvoja mogu više napredovati uz pomoć
poduke – time se objašnjavaju individualne razlike u poučljivosti
10
3.4 Talizina
Umne radnje se transformiraju od materijalne forme, materijalizirane forme i perceptivne
forme do forme vanjskog govora, a kasnije i do umne forme. Umna forma radnje završava se
u obliku predodžbe pojmova i operacija koje se izvode na umnom planu
Umne radnje prelaze u djelatnost samo onda kada se pojavi interes za saznavanje
zakonitosti koje proizlaze iz zadatka
Efikasnost zavisi o općenitosti (opće / konkretno), obuhvatnosti (potpuno / nepotpuno) i
načinu dobivanja (samostalno / gotovo)
Metoda pokušaj – pogreška treba izbjegavati jer znanja ostaju na empirijskom i osjetilnom
nivou (konkretno – nepotpuno – gotovo).
Konkretno – potpuno – gotovo ne daje mogućnost transfera, osigurava brzo učenje bez
greške.
Opće – potpuno – gotovo se koristi za usvajanje logičkih radnji nezavisnih od konkretnog
sadržaja.
Opće – nepotpuno – samostalno je optimalna jer osigurava transfer, brza je i točna.
Transfer je veći kod inteligentnih jer uče konkretne planove a ne specifične planove.
Ne smije se preskočiti ali ni predugo ostati na materijalnoj formi jer će doći do pojave
verbalizma ili smanjenja interesa za višim formama.
3.5 Galjperin
Daje teoriju o etapnom formiranju umnih radnji.
Učenici izvode određeni broj radnji na materijalnom ili materijaliziranom nivou, u čisto
vanjskoj formi
Paralelno se formiraju i mentalne slike – predodžbe i pojmovi o predmetima
Mentalni plan se formira samo na osnovi govorne aktivnosti i na njega se prenosi cijela radnja
ili samo njena orijentacijska osnova, a izvršni dio ostaje na materijalnom nivou
Višestruke su uzastopne promjene radnje (interiorizacija): formiranje vanjskog govora, zatim
vanjske riječi u sebi i konačno unutrašnji govor kao posljedica automatizacije vanjske faze.
3.6 Podđakov
Unutrašnjim intelektualnim procesima prethodi vanjska predmetna djelatnost.
Misaona djelatnost se javlja kao opažajno – praktično mišljenje, zatim kao opažajno –
predodžbeno mišljenje te konačno kao pojmovno mišljenje. U određenim trenucima
prevladava neko od njih.
Dobro je kod spontanog učenja govoriti više nego dijete trenutno shvaća jer se formira nejasni
vidokrug znanja koji bitno utječe na razvoj opće usmjerenosti mišljenja.
Izostanu li praktične radnje izostanu i misaoni procesi.
3.7 Bruner - Strukturna teorija instrumentalnog konceptualizma
- Elementi biheviorizma i kognitivizma, naglašava sazrijevanje
- Ne prihvaća opis formalnom logikom, naglašava značaj jezika
- U sadašnjosti treba definirati odnos škole i učenikova života, a za budućnost razviti
intelektualne snage.
- Cilj nastave je što brže učenicima pružiti smisao osnovnih ideja neke discipline i smisleno
povezivanje drugih ideja s osnovnim strukturama.
U nastavi treba:
- Osigurati intelektualnu aktivnost izazvanu radoznalošću
- Organizirati znanje prema sposobnostima učenika
- Napraviti spiralni raspored sadržaja
- Stalno se vraćati osnovnim idejama i čvornim pojmovima koji su noseći, integrativni
11
- Ne gomilati činjenice
Znanje se sastoji od tri isprepletena procesa koji se odvijaju iterativno:
- Prikupljanje informacija
- Transformacija prikupljenih informacija
- Evaluacija
Znanje ima tri komponente (Turner):
- Namjeru koja određuje stanje koje treba dostići
- Izabrane aktivnosti da se postigne željeno stanje
- Povratnu vezu koja omogućava korekciju
Važna su mu biološka ograničenja ljudske inteligencije, ali nema razvojne stupnjeve već su
im ekvivalent različiti oblici reprezentacije znanja koji se isprepliću kroz cijeli život i ne
gube se:
- Akcijski
- Ikonički – pretjerani princip očiglednosti može dovesti do dominacije slikovne
reprezentacije a ona omogućava samo reprodukciju i inhibira simboličke procese
- Simbolički – informacije treba transformirati iz akcijskih i ikoničkih te uspostaviti
korespodenciju između onog što se radi, vidi i kaže.
Pojmovi se uvode kontinuirano, ne čeka se idealne trenutke.
Nastavne metode trebaju što više nalikovati na znanstvenoistraživačke, a prilagodbom
sadržaja nastavi ne smiju se izgubiti bitna obilježja znanstvenosti
3.8 Ostale teorije
3.8.1 Bandura: Učenje prema modelu
Učenje po modelu, tj. imitacija, odvija se brže od instrumentalno uvjetovanog i
planiranog učenja, naročito ako je uzor osoba velike društvene moći. Oponašanje skraćuje
napor i vrijeme učenja i broj grešaka, pogotovo kad je verbalno potpomognuto. Opasnost je
velika jer se društveno nepoželjni obrasci poput agresije brzo usvajaju, pogotovo kada im
slijedi nagrada.
3.8.2 Gagné: Teorija kumulativnog učenja
Učenje kumulativno doprinosi intelektualnom razvoju pet kategorija sposobnosti: verbalne
informacije, stavova, intelektualnog umijeća, motorne vještine, kognitivne strategije. Kognitivne
strategije su najvažnija školska umijeća, a mogu se naučiti samo u smisleno organiziranom kontekstu.
Postoji osam tipova učenja hijerarhijski organiziranih. Niži su preduvjet za više. Jednom
naučen proces ne mora ići od početka.
Osam tipova učenja su:
učenje signala učenje razlika
S-R učenje stjecanje pojmova
učenje lanaca S-R odgovora učenje pravila
učenje verbalnih asocijacija rješavanje problema
Informacije se ne moraju dati izdvojeno već se mogu dati i unutar problema.
Najveće značenje ima učenje pojmova i pravila. U nastavi treba osigurati uvjete da se učenik sjeti
potrebnih umijeća. Kod rješavanja problema stječe se i sposobnost usvajanja pravila.
Kognitivne strategije se dugotrajno uče.
Model kumulativnog učenja je koristan za:
postavljanje obrazovnih ciljeva: hijerarhijski, s preciznim sadržajem i planiranim vremenom
planiranje kurikuluma: hijerarhijski, redoslijed je kritičan
upravljanje individualnim razvojem: s iskustvom učenici sami stječu sposobnost planiranja
12
ocjenjivanje napredovanja: za individuu a ne prema drugim, mjeri se manifestacija sposobnosti
primjene pravila
unaprjeđivanje uvjeta: izbor adekvatnih sadržaja, kontrolu pažnje, obavijesti učenika o
ciljevima, pamćenje sposobnosti, određivanje redoslijeda postignuća, poticanje generalizacija
3.8.3 Klausmaier: Teorija učenja pojmova
Pojam je savladan tek onda kada se stekne sposobnost korištenja.
Pojam treba biti
- što općenitiji,
- jak – važan za stjecanje drugih pojmova,
- strukturiran – s povezanim svojstvima,
- apstarktan – s brojnim primjerima.
Učenje pojmova se odvija na četiri nivoa:
- Konkretni nivo Indukcija
- Nivo identiteta Indukcija
- Klasifikacija Indukcija i dedukcija
- Formalni nivo Dedukcija (efikasnije i indukcija)
Koristi se primjerima i antiprimjerima (koji ne ispunjavaju uvjete)
3.9 Preporuke za efikasnu nastavu
Aktivno učenje zahtijeva niz primjera i antiprimjera da se ne nauči asocijacija umjesto pojma
Potrebna je neposredna povratna informacija
4. Kognitivni pristup “Obrada informacija”
Još su aktualne tri teorije:
Craik i Lockhart (1972) “Nivoi obrade” (levels-of-processing) - osnovna pretpostavka je da
učenici koriste različite nivoe obrade: percepcija, pažnja, označavanje, razumijevanje. To
uvjetuje i različitu sposobnost pristupa i pretraživanja te memorije
Model paraleno raspodijeljene obrade (parallel-distributed processing) smatra da se
informacije obrađuju paraleno (ne serijski kao kod Atkinsona ili Craik-Locharta) na više
različitih dijelova memorijskog sustava. Rad o obradi emocionalnih
Konekcionistički (connectionistic) model su predložili Rumelhart i McClelland (1986),
proširuje prethodni i najaktualniji je, u suglasju s novijim istraživanjima mozga iz 2000.
Informacija se sprema na više mjesta u mozgu u formi mreže konekcija. Konzistntan je i s
pristupom nivoa obrade – što je više konekcija prema nekom konceptu, to bolje prisjećanje.
Opće postavke kognitivnih teorija Ograničeni je kapacitet mentalnog sustava u protoku i obradi informacija
Potreban je kontrolni mehanizam za kodiranje, transformaciju, obradu, spremanje,
pretraživanje i korištenje informacija.
Dvosmjerni protok informacija je za vrijeme tumačenja svijeta oko nas: koristimo
informacije koje dobijemo od osjetila (obrada odozdo prema gore) ali i one koje dobijemo iz
memorije (obrada odozgo prema dolje). To je analogno induktivnom, odnosno deduktivnom
načinu zaključivanja.
Ljudski organizam je genetski pripremljen za obradu i organizaciju informacija na
specifičan način. (npr. Razvoj jezika je sličan kod male djece neovisno kojim jezikom govore
odrasli ili od zemlje u kojoj žive)
Etapni model obrade informacija
• Senzorna memorija (STSS) - pretvorba energije putem ćelija senzornih receptora iz
jednog oblika u drugi (svjetlo, zvuk, toplina, miris pretvaraju se u elekričnu prikladnu
13
za mozak). U toj pretvorbe formira se jako kratkotrajna memorija – ½ sec za vid, 3
sec za čujnost). Izrazito je važno, presudno da učenici obrate pažnju na informaciju da
bi je kasnije transferirali sljedećoj etapi. To postižemo na dva načina: zanimljivošću
podražaja ili sličnošću s poznatim obrascem
• Kratkotrajna memorija ili radna memorija (STM) je svjesna memorija i odnosi se na
ono što mislimo u određenom trenutku. Stvara se ili obraćanjem pažnje na vanjske
podražaje ili unutarnjim razmišljanjem ili obama. Izgubit će se ako ne ponovimo u
roku 15-20 sec, i ostaje nam dostupno sljedećih 20 min. Hipotalamus je uključen u
ovu površnu obradu informacija. Čeoni dio moždane kore je povezana s radnom
memorijom.
Koliko jedinica čovjek može paralelno obrađivati? Miller (1956) defnirao 7 + 2, ali kasnije je
prihvaćeno 5 + 2. Bitno je najvažnije informacije dati prve
Za zadržavanje informacija u STM odgovorni su organizacija i ponavljanje.
• Dugoročna memorija (long-term memory LTM) - predsvjesna (lako se priziva,
makar ne uvijek trenutno) i nesvjesna (ne možemo je koristiti u normalnim
okolnostima)
Model obrade po nivoima je pokazao u istraživanjima da znamo više nego se možemo
jednostavno prisjetiti.
Primjeri razrade (elaboracije) koji se koriste u poučavanju a pomažu u smještanju informacija
u dugoročnu memoriju:
• Kreiranje mentalnih slika – imaginacija
• Pojmove povezujemo s poznatim objektima iz bliskog okruženja (method of loci)
• Pojmove povezujemo sa specifičnim riječima (pegword)
• Rimovanje – slažemo ih tako da se rimuju
• Početna slova riječi tvore neki pojam – što gluplji to se lakše zapamti
Nakon što se informacije spreme u LTM, one se i organiziraju deklarativno, proceduralno i/ili
vizualno.
Deklarativna memorija se sastoji od semantičke u kojoj su činjenice i poopćene informacije
(pojmovi, načela, pravila, strategije rješavanja problema, strategije učenja) i epizodne
memorije (osobna iskustva u formi priča i analogija)
Proceduralna memorija u nju se sprema način kako nešto raditi (voziti auto, bicikl..)
Formiranje pojmova
To je jedna od najvažnijih tema u kognitivnoj psihologiji. Pojam je skup pravila pomoću
kojih grupiramo slične događaje, ideje, objekte da bi definirali kategoriju. Principi su:
• Imenovati i definirati pojam koji se uči, definirati mu atribute, povezati ga s
nadređenim
• Utvrditi važne i nebitne atribute
• Dati primjere i antiprimjere
• Koristiti i induktivno (primjeri - > definicija) i deduktivno zaključivanje (definicija ->
primjer)
• Odrediti karakteristične, razlikovne atribute
14
Korištenje pristupa obrade informacija u nastavi
PRINCIP PRIMJER
1.IZAZVATI PAŽNJU UČENIKA • NAPOMENUTI KADA ĆE SE ZAPOĆETI.
KRETATI SE PO RAZREDU I KORISTITI
GLASOVNU INFLEEKSIJU.
2. PODSJETITI SE VAŽNIH
STVARI KOJE SU PRETHODNO
NAUČENE
• PONOVITI LEKCIJU OD PRETHODNOG DANA.
• DISKUTIRATI O PRETHODNO OBRAĐENIM
SADRŽAJIMA.
3. NAGLASITI BITNE
INFORMACIJE
• OSIGURATI BROŠURE. PISATI NA TABLI ILI
FOLIJI-
4.PREZENTIRATI
INFORMACIJE NA
ORGANIZIRANI NAČIN.
• POKAZATI LOGIČKI SLIJED POJMOVA I
VJEŠTINA. OBRAĐIVATI OD JEDNOSTAVNIJEG
PREMA SLOŽENIJEM.
5- POKAZATI UČENICIMA
KAKO GRUPIRATI POVEZANE
INFORMACIJE
• PRIKAZATI INFORMACIJE U KATEGORIJAMA.
• POUČAVATI INDUKTIVNOM ZAKLJUČIVANJU
6. OSIGURATI PRILIKE
UČENICIMA DA
ELABORIRAJU NOVE
INFORMACIJE
• POVEZATI NOVE INFORMACIJE S POZNATIMA.
• TRAŽITI SLIČNOSTI I RAZLIKE MEĐU
KONCEPTIMA
7- POKAZATI UČENICIMA
KAKO SE KODIRA KADA
ZAPAMĆUJEMO LISTU
• NAPRAVITI ŠALJIVU RIJEČ OD PRVIH SLOVA
RIJEČI U LISTI.
• KORISTITI TEHNIKU MENTALNIH SLIKA
POPUT METODE KLJUČNIH RIJEČI.
8. OSIGURATI PONAVLJANJE
UČENJA
• VAŽNE PRINCIPE VIŠE PUTA NA RAZLIČITE
NAČINE OBRADITI TIJEKOM IZNOŠENJA
INFORMACIJA (STM)
• UVIJEK UZETI I ZADATKE IZ PRETHODNIH
LEKCIJA
• PERIODIČKI OBRADITI PRETHODNO NAUČENE
KONCEPTE I VJEŠTINE
9. OSIGURATI UVJETE ZA
PREKOMJERNO UČENJE
NAJVAŽNIJIH KONCEPATA I
VJEŠTINA
• SVAKODNEVNO VJEŽBATI ARITMETIČKE
POSTUPKE
15
5. KONSTRUKTIVIZAM
Što je konstruktivizam?
Ideja: Pojedinac znanje ne prima pasivno iz okoline, već aktivno konstruira svoje
znanje. Konstruktivizam je epistemiologija.
Aspekti
M.R. Matthews u svojem radu Constructivism in Science and Mathematics Education
(2000) prepoznaje nekoliko odvojenih dimenzija:
teorija učenja, podučavanja, edukacije, kognicije, osobnog znanja, znanstvenog znanja,
edukacijske etike i politike te pogled na svijet
Tipovi konstruktivizma
Osnovni tipovi: Edukacijski, Filozofski, Sociološki
Edukacijski konstruktivizam
Unutar njega imamo daljnju podjelu! Osnovna je na osobni (iz Piagetovih ideja) i
socijalni (iz Vygotskyevih ideja).
Trivijalni konstruktivizam
Naziv koji je Ernst von Glasersfeld dao osnovnim Piagetovim idejama: Pojedinac
znanje ne prima pasivno iz okoline, već aktivno konstruira svoje znanje.
Temelji se na konceptima asimilacije i akomodacije.
Radikalni konstruktivizam
Matthews je iz originalnog Glasersfeldovog članka izveo nekoliko zaključaka, te sažeo
radikalni konstruktivizam u 9 točaka:
1) znanje se ne odnosi na objektivni svijet (neovisan o promatraču)
2) znanje ne opisuje takav svijet
3) znanje stvaraju pojedinci u njihovom povijesnom i kulturnom kontekstu
4) znanje se odnosi na osobno iskustvo
5) znanje se sastoji od zasebnih konceptualnih struktura
6) konceptualne strukture postaju dio znanja kada ih osoba smatra održivima
(smislenima) u odnosu na njihova iskustva
7) ne postoji epistemička struktura koja bi bila bolja od neke druge
8) znanje je adekvatan opis iskustvene stvarnosti
9) ne postoji realnost kojoj bi racionalno mogli pristupiti van osjeta
Socijalni konstruktivizam
Dodatno se koncentrira na sociološku okolinu učenika.
Učenje se ne dešava samo pojedincima, već i socijalnim entitetima (obitelj, razred,
nogometni klub itd.)
Zaključili su da postoji 3 vrste interakcija:
1) učenje pojedinca može biti više ili manje socijalno uvjetovano učenje
2) pojedinci mogu sudjelovati u učenju skupine, s time da je ponekad to što je naučeno
raspodjeljeno kroz cijelu skupinu više nego što se nalazi u umovima pojedinaca
3) individualni i socijalni aspekti učenja mogu kroz vrijeme interreagirati na takav
način da se osnažuju u reciprocitetnoj spiralnoj vezi
16
Kulturalni konstruktivizam
Sagledavanje konstruktivističkih ideja u kontekstu kulturnog i biološkog nasljeđa, običaja,
religije i alata (u općem smislu).
Dvije kompetitivne ekologije su interni mentalni svijet učenika i okolina
Imaju natjecateljski odnos, što daje važnost kontekstima obaju “ekologija”.
Kritički konstruktivizam
Utjecaj i značenje
Promjena dosadašnjih uloga učenika i učitelja.
Stvaranje novih principa poučavanja i kurikulumske promjene.
Utjecaj na znanost, ali i društvo općenito.
Utjecaj na učenika
Svaki učenik je unikatan sa svojim iskustvima, kulturnom pozadinom i sl.
Učenik bi sam trebao doći do svoje verzije istine.
Većina odgovornosti za učenje leži na učeniku!
Ako je učenik sam odgovoran za učenje motivacija je od ključne važnosti.
Održavanje motivacije za učenjem jako je povezano sa učenikovim samopouzdanjem
u osobni potencijal za učenjem.
Uloga učitelja
Učitelj više ne bi trebao imati ulogu osobe koja primarno prenosi/daje znanje
učenicima, već osobe koja pomaže učenicima da sami dođu do svojeg znanja.
Novi pristupi učenju i poučavanju
Iako je konstruktivizam u osnovi teorija kako se dešava učenje uz njega se veže i cijeli
niz metoda poučavanja koje bi takvo učenje trebale pospješiti.
Primjeri
Učenje otkrivanjem (discovery based l.)
Problemski bazirano učenje (problem based l.)
Učenje bazirano na propitivanju (inquiry based l.)
Kognitivno “šegrtovanje” (cognitive apprenticeship)
Učenje putem podučavanja (Learning by Teaching)
Kritike
Dobro pitanje je da li se takvim pristupom išta postiže?
Na konstruktivizam ima raznih kritika, od propitivanja da li je njegova filozofska baza
smislena do kritika da metode učenja i poučavanja koje proponiraju konstruktivizam ne rade.
Matthews
Osnovni problemi konstruktivizma: o razilaženje sa tradicijom u znanosti
o u kontradikciji sa samim sobom
o stvara barijeru između teorije i dokaza
o štetan po društvo
o ne funkcionira
Kritike na metode poučavanja
Mayer je u svojem radu prošao neka istraživanja koja su pokazala da čisto učenje putem
otkrivanja ne funkcionira.
Također je ustvrdio da metoda koja funkcionira najbolje je podučavanje putem vođenog
otkrivanja.
17
Kirschner, Sweller, Clark
Učenje karakteriziraju kao uspješno ako se dešava promjena u dugoročnom pamćenju.
Odgovori na kritike
Također se argumentira da se podučavanje ne može gledati van konteksta onog što se
6. MOTIVACIJA
6.1 Definicija motivacije
motivacija je ishod interakcije pojedinca i okolnosti.
Definirat ćemo motivaciju kao proces koji je odgovoran za jačinu, usmjerenje i
upornost nastojanja pojedinca za postizanjem cilja.
Tri ključna elementa u našoj definiciji su intenzitet (jačina), smjer (usmjerenje) i
postojanost. Intenzitet se bavi time koliko napora ulaže osoba. Ovo je element na koji se
većina nas usredotočuje kad govorimo o motivaciji. Međutim nije vjerojatno da će visoki
intenzitet dovesti do željenih učinaka u učenju osim ako se taj napor ne kanalizira u smjeru
koji je koristan. Stoga moramo razmotriti kvalitetu napora jednako kao i njegov intenzitet.
Naposljetku motivacija ima dimenziju postojanosti. Ovo je mjera koliko dugo osoba može
ulagati istu mjeru truda. Motivirani pojedinci ostaju uz cilj dovoljno da ostvare svoj cilj.
6.2 Izvori motivacije
Općenito, izvori motivacije mogu se razvrstati na vanjske i unutarnje. Unutarnji izvori
i odgovarajuće teorije mogu se dalje razlagati na tjelesne, psihičke, mentalne i duhovne.
BIHEVIORALNI postizanje željenog, ugodne okolnosti (nagrade) ili bijeg od neželjenog odnosno
neugodnih posljedica
SOCIJALNI Imitirati pozitivne modele, biti dio grupe ili cijenjen član
BIOLOŠKI Umanjiti ili povećati poticaj, aktivirati osjetila, umanjiti glad, žeđ, neugodu…održati
ravnotežu
KOGNITIVNI
Održati pozornost na nečemu zanimljivom ili opasnom, razviti mišljenje ili
razumijevanje, smanjiti ili povećati spoznajnu neravnotežu, riješiti problem ili
donijeti odluku, shvatiti nešto, eliminirati prijetnju ili rizik
AFEKTIVNI Smanjiti ili povećati afektivni nesklad, povećati dobar osjećaj, smanjiti loš osjećaj,
povećati sigurnost ili smanjiti prijetnju, zadržati nivo optimizma
KONATIVNI
Postići samostalno razvijene ciljeve, postići vlastiti san, razviti samoučinkovitost,
imati kontrolu nad životom, eliminirati prijetnje pri postizanju cilja, smanjiti tuđu
kontrolu nad vlastitim životom
DUHOVNI Shvatiti svrhu života
Shvatiti spoznaje
18
6.3 Motivacijske teorije
U ovom dijelu navodimo neke od najvažnijih motivacijskih teorija.
6.3.1 Bihevioralna teorija
Svaki od glavnih teoretskih pristupa u bihevioralnoj teoriji postavlja kao primarni
faktor motivaciju. U ovoj teoriji nailazimo na bihevioralan pristup, koji govori da
potkrjepljivanje uvjetuje ponašanje.
6.3.2 Kognitivne (spoznajne) teorije
Kao prvu navodimo teoriju spoznajnog nesklada koja je u nekim pogledima slična
iagetovoj teoriji spoznajnog razvoja. Razvio ju je Leon Festinger a glasi da kad god
naiđemo na nesklad između dva uvjerenje, dvije aktivnosti ili uvjerenje i aktivnosti pokušat
ćemo riješiti konflikt i nesklad. Što dalje znači da ako možemo stvoriti određenu količinu
neravnoteže dovest ćemo do promijene ponašanja pojedinca, promjena u načinu razmišljanja
te daljnjih sve većih promjena ponašanja.
Drugi spoznajni pristup ima atribucijska teorija. U njoj nailazimo na objašnjenje da
svaki pojedinac pokušava objasniti uspjeh ili neuspjeh sebe ili nekog drugog pridodavanjem
odnosno atribucijom koje mogu biti unutarnje ili vanjske, kontrolirane ili ne
UNUTARNJI VANJSKI
NEKONTROLIRANI Sposobnost Sreća
KONTROLIRANI Zalaganje Težina zadatka
Treći spoznajni pristup jest teorija očekivanja koja predlaže sljedeću jednadžbu:
MOTIVACIJA ═ Odnos truda i učinka x Veza učinka i nagrade x
Procjena nagrade i postignutog cilja
Trenutačno, jedna od najšire prihvaćenih objašnjenja motivacije je ova teorija Victora
Vrooma. Iako ima svojih kritika, većina dokaza podupire teoriju. Teorija očekivanja govori da
jačina i usmjerenje djelovanja na određen način ovisi o jačini očekivanja da će djelovanje biti
popraćeno određenim ishodom i o privlačnosti toga ishoda za pojedinca. Praktično
objašnjeno, teorija očekivanja kaže da će učenik biti motiviran učiti kada on ili ona vjeruje da
će trud dovesti do dobre procjene nastavnika koje će dalje voditi do nagrada i dobrih ocjena
što će to zadovoljiti učenika. Teorija se stoga usredotočuje na tri odnosa:
- Odnos truda i učinka. Vjerojatnost kako ju zapaža pojedinac da će određena količina
njegovog truda voditi do učinka
- Odnos učinka i nagrade. Stupanj do kojeg pojedinac vjeruje da će izvršavanje zadatka
na određenoj razini voditi do postignuća željenog ishoda
- Odnos nagrada i osobnih ciljeva. Stupanj do kojeg organizacijske nagrade
zadovoljavaju osobne ciljeve ili potrebe pojedinca i privlačnost tih potencijalnih
nagrada za pojedinca
6.3.3 Psihoanalitičke teorije
6.3.4 Humanističke teorije
je najpoznatija teorija motivacije hijerarhija potreba Abrahama Maslowa. On je
pretpostavljao da unutar svakog ljudskog bića postoji hijerarhija pet potreba. Te potrebe su:
19
1. Fiziološke: glad, žeđ, sklonište, seks, i ostale tjelesne potrebe
2. Sigurnost: osiguranje i zaštita od fizičkog i emocionalnog zla
3. Društvene: naklonost, pripadanje, prihvaćanje i prijateljstvo
4. Poštovanje: unutarnji čimbenici poštovanja kao što su status, priznanje i pažnja
5. Samoaktualizacija: poriv postati ono što si sposoban postati; uključuje rast,
ostvarivanje svojih potencijala i samoispunjenje
pojedinac se penje po koracima hijerarhije
Maslow je razdvojio pet potreba u viši i niži red. Fiziološke potrebe i potrebe za
sigurnošću opisane su kao potrebe nižeg reda, a društvene potrebe, potreba za poštovanjem i
samoatualizacijom kao potrebe višeg reda.
Alderfer (1972) je preradio Maslowljevu hijerarhiju potreba kako bi ju bliže uskladio s
empiričkim istraživanjem. Njegova revidirana hijerarhija potreba nazvana je ERG teorija.
On govori da postoje tri grupe središnjih potreba – postojanje (existence), povezanost
(relatedness) i rast (growth) – odatle i naziv ERG. Grupa postojanja brine se za pružanje
naših temeljnih potreba za materijalnim postojanjem. One sadrže stavke koje je Maslow
smatrao da su psihološke i potrebe za sigurnošću. Drug grupa potreba su one za povezanošću
– želja koju imamo za održavanjem važnih interpersonalnih odnosa.
Napokon, Alderfer izolira potrebe za rastom – intrinzičnu želju za osobnim razvojem.
U suprotnosti s teorijom hijerarhije potreba, ERG teorija pokazuje da istodobno mogu
djelovati više od jedne potrebe i ako se zadovoljenje potreba višeg reda uguši, povećava se
želja za zadovoljenjem potreba nižeg reda.
Maslowljeva hijerarhija potreba prati kruto, stepenasto napredovanje. ERG teorija ne
pretpostavlja da postoji kruta hijerarhija u kojoj se niža potreba mora znatno zadovoljiti prije
nego osoba može krenuti naprijed.
NIVO POTREBE DEFINICIJA SVOJSTVA
Rast
Tjera osobu na kreativne ili
efektivne učinke na sebe i svoj
okoliš
Zadovoljava se kroz sposobnost rješavanja
problema; stvara veći smisao za cjelovitost
i potpunost kao ljudskog bića
Povezanost Uključuje povezanost s drugima
Zadovoljava se kroz dijeljenje misli i
osjećaja
Postojanost Uključuje različite forme
materijalnih i psiholoških želja
Ako se dijeli među osobama nečiji dobitak
je ujedno drugome gubitak ako se radi o
limitiranim izvorima
6.3.5 Alderferova hijerarhija Potreba
ERG teorija također sadrži dimenziju frustracije-regresije. Maslow je govorio da bi
pojedinac ostao na određenoj razini potrebe dok se ta potreba ne bi zadovoljila.
ERG teorija suprotstavlja se ističući da kad je razina potreba višeg reda frustrirana
(poljuljana), dolazi do pojedinčeve želje da poveća neku od potreba nižeg reda.
Na primjer, nemogućnost zadovoljenja potrebe za društvenom interakcijom može
povećati želju za više novca ili bolje radne uvjete. Tako frustracija može voditi do regresije
(pada) na nižu razinu.
20
NIVO INTROVERZIJA EKSTROVERZIJA Rast (Growth) Samoaktualizacija (razvoj
kompentencije i karaktera)
Transcendencija (pomoć u razvoju
tuđe kompentencije i karaktera)
Povezanost (Relatedness) Osobna identifikacija sa drugima
(pripadnost)
Procjena pojedinca od grupe
Postojanost (Existence) Psihološka, biološka Povezanost, sigurnost
ERG teorija predstavlja točniju verziju hijerarhije potreba.
Teorija postizanja cilja
Učenici će djelovati bolje kad dobivaju povratnu informaciju o tome kako dobro
napreduju prema svojim ciljevima jer povratna informacija pomaže ustanovljavanju
neusklađenosti između onog što su učinili i onog što žele učiniti; to jest, povratna informacija
služi za vođenje ponašanja. Ali nisu sve povratne informacije jednako jake. Samostalno
generirana povratna informacija – za koju je zaposlenik u stanju pratiti svoje vlastito
napredovanje – pokazala se moćnijim motivatorom nego eksterno generirana povratna
informacija.
otpor je veći kad su ciljevi teški. Ako učenici sudjeluju u postavljanju cilja,
vjerojatnije je da će prihvatiti čak i težak cilj nego ako ga njihov nastavnik proizvoljno
dodjeli. Razlog je što su pojedinci predaniji izborima u kojima su sudjelovali.
Samodjelotvornost se odnosi na uvjerenje pojedinca da je on ili ona
sposoban/sposobna izvoditi zadatak. Što je vaša samodjelotvornost veća, imate više
povjerenja u vašu sposobnost da uspijete u zadatku. Tako, u teškim okolnostima,
ustanovljavamo da je vjerojatnije da će ljudi s niskom samodjelotvornošću umanjiti svoj
napor ili potpuno odustati, dok će se oni s visokom samodjelotvornošću više truditi kako bi
svladali izazov.
Dodatno, izgleda da pojedinci s visokom samodjelotvornošću reagiraju na negativne
povratne informacije s povećanim trudom i motivacijom, dok su oni s niskom
samodjelotvornošću skloni smanjivanju svojeg truda ukoliko im se preda negativna povratna
informacija. Istraživanja ukazuju da pojedinačno postavljanje ciljeva ne djeluje jednako dobro
na svim zadacima.
6.4 Utjecaj motivacije u nastavi
Postoji niz različitih aktivnosti koje učitelj može primijeniti da bi povećao motivaciju
u razredu a spadaju u dvije kategorije: intrinzična i ekstrinzična motivacija
INTRINZIČNA EKSTRINZIČNA
Objasnit zašto je usvajanje određenog sadržaja važno
Stvoriti ili održati znatiželju
Omogućiti različite aktivnosti i osjećajne poticaje
Odrađivati igre i simulacije
Postaviti ciljeve učenja
Povezati učenje i potrebe učenika
Pomoći učenicima pri razvoju plana djelovanja
Predstaviti jasna očekivanja
Dati točnu potporu
Omogućiti vrijedne nagrade
Učiniti nagrade dostupnima
21
6.5 UČINKOVITOST UČITELJA
DIMENZIJE UČINKOVITOSTI UČITELJA
Osjećaj vlastitog zadovoljstva Učitelj mora vidjeti svoj rad kao značajan i važan
Pozitivna očekivanja za ponašanje i
postignuća učenika Učitelj mora očekivati da će učenici napredovat
Vlastita odgovornost za učenikovo učenje Pokazuje volju da ispita svoje predstavljanje
Strategije za postizanje ciljeva Mora planirati učenikovo učenje, postaviti mu ciljeve, i postaviti
strategije kako postići cilj
Pozitivni utjecaji Osjeća se dobro zbog poučavanja, zbog sebe, i radi učenika
Osjećaj za kontrolu Vjeruje da može utjecati na učenje učenika
Smisao da bude običan Razvija ugodan osjećaj u kojem učenici pokušavaju postići
ciljeve
Donosi slobodne odluke Uključuje učenike u donošenju odluka koje se tiču ciljeva i
strategija
Proctor (1984) je razvio model procesa učenja/poučavanja koji naglašava najvažnije
točke učiteljevih očekivanja od učenikovih učenja. Taj
model opisuje varijable faktora škole i razreda za koje
se smatra da su pod utjecajem onoga koji poučava.
U ranim godinama školstva, kada se očekivanja učitelja
nisu još uvijek bazirala na dokumentiranim izvedbama,
smatralo se da očekivanja proizvode različita
postignuća među studentima.
6.6 Umjesto zaključka
Bez motivacije, nastava je osuđena na neuspjeh. Ma tko od sudionika da je
nemotiviran, to će se odraziti na njen odgojno-obrazovni učinak. Takvo polazište upućuje i na
analizu i drugih faktora koji su u vezi s motivacijskim ciklusom - nastavnicima, programima
nastave, koncepcijama nastave, organizacijskim formama nastave i strategijama vođenja u
učenju i poučavanju. U kreativnoj nastavi osigurava se najviši stupanj motiviranosti jer se u
dobroj mjeri koriste svi faktori koji motivacijski tok vode u pozitivnom smjeru.
22
7. DOKIMOLOGIJA - ŠKOLSKO OCJENJIVANJE ZNANJA
7.1 ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA
Dokimologija – znanstvena disciplina kojoj je zadaća da pronađe i u praksi ponudi
najprikladnije i valjane načine prosuđivanja i ocjenjivanja. Školska dokimologija se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-
obrazovnih postignuća na temelju ljestvice ocjena od 1 do 5.
Cilj joj je postići što objektivnije mjerenje znanja
7.2 ISPITIVANJE
Postupak u kojem se pitanjima (podražaj) upućenim učeniku (subjekt) izaziva odgovor (reakcija)
Vrijednost se procjenjuje ordinalnom (redoslijednom) skalom, 5 stupnjeva (alt.: ne zadovoljava,
zadovoljava, ističe se)
Prevelike razlike u znanju za istu ocjenu iz različitih predmeta ili u različitim razredima
7.2.1 FAKTORI OBLIKOVANJA UČENIČKIH ODGOVORA
Problem je što veza znanja i odgovora (posredne veličine) nije suviše čvrsta
1. Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora omogućavaju različitim nastavnicima, čak i
istom nastavniku različitog raspoloženja, različite interpretacije odgovora
2. Učenikove verbalne mogućnosti, različito su razvijene, bolje ocjene elokventniji i koji su
stilski bliži nastavniku
Zorman ‘66:
Korelacija duljine teksta i ocjene= 0,58 > korelacija ocjene i testa znanja = 0,36
3. Mogućnost opažanja i korištenja percipiranih podataka: hotimične i nehotimične reakcije
nastavnika, verbalne, geste, mimika mogu odraziti je li odgovor točan. Ako je učenik brz u
reakciji korigiranja dobit će bolju ocjenu od onih koji to nisu
4. Čuvstvena otpornost: ispit stvara uzbuđenost nejednaka intenziteta: Laka je povoljna,
aktivira različite intelektualne funkcije. Jaka blokira složenije mentalne funkcije, izaziva
nesigurnost, nespretnost, amneziju. To prati znojenje, drhtanje, bljedilo. Prisutnost drugih
učenika može olakšati, ali i otežati i izazvati inhibiciju jer prisustvo većeg broja osoba u
pravilu daje lošiji rezultat nego kad je prisutna jedna osoba.
Redefinira se i proširuje predmet mjerenja - ocjena postaje jedinstvena mjera razvijenosti
učenikovih raznih sposobnosti
Prilagođenost školskom sustavu - glavni faktor (cca 60% varijance) je zajednički za ocjene
iz različitih predmeta (Fulgosi 1980, Zarevski 1986.)
7.2.2 FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM INSTRUMENTU
Najčešći faktori koji utječu o nastavniku prilikom ocjenjivanja:
1. Osobna jednadžba nastavnika – ili je preblag ili prestrog.
2. Halo efekt – nastavnik ocjenjuje učenike uzimajući u obzir ocjene iz drugih predmeta.
3. Logička pogreška – nastavnik subjektivno ocjenjuje učenika na temelju drugog
predmete koji mu predaje ili na temelju rezultata drugih aktivnosti (takmičenja, izbora
ljepote, politike).
4. Pogreška sredine
5. Pogreška diferencijacije – dodavanje u skalu ocjenjivanja od 1 do 5 još među-ocjena
kako bi “preciznije” izmjerili učenička znanja.
23
6. Pogreška kontrasta – nastavnik subjektivno ocjenjuje učenike na temelju usporedbe
sa drugim učenicima višeg ranga školovanja.
7. Prilagodba kriterija kvaliteti učeničke skupine – nastavnik subjektivno prilagođava
kriterije mogućnostima učenika za svaki razred posebno.
Osobna jednadžba
Opća tendencija da se precjenjuje ili podcjenjuje
Nedovoljna operacionalizacija nastavnih predmeta izaziva različite interpretacije, osobne
nastavnikove preferencije nekih sadržaja
Grgin,1969
Spol: Žene strože u 7 razredu
Nema razlika u razrednoj nastavi
Strože su žene prema muškim u višim razredima,
disciplinska mjera ili su žene bolji ocjenjivači? -> disciplinska
Stručna sprema – formalna: Ne utječe, kao ni prosječna ocjena studija
Zadovoljstvo pozivom (zadovoljni blaži?): Ne utječe
Stav prema ocjenjivanju (pozitivni blaži): Pozitivni su blaži, negativan stav favorizira
krajeve skale, obranaški
Radni staž Flodby,1957: Stariji su blaži Zorman,1970: nema razlika
Grgin,1984 Životna dob ne utječe
Rigidnost: Ima utjecaja
Halo - efekt
Tendencija da se različite osobine osobe procjenjuju u skladu s općim stavom ili nekom
karakteristikom
Ocjena jednog svojstva ima odjek (halo) u ostalim ocjenama
Prema prethodnoj vlastitoj ocjeni ili prema ocjenama drugih nastavnika
Toličić 1970 - Ocjene iz fizike su više određene ocjenom iz matematike nego stvarnim
znanjem fizike (parc. Kor.=0,589), slično slovenski:matematika 0,456. Veći je utjecaj
heterohalo efekta od homohalo efekta fizika:matematika
Veći utjecaj halo efekta u sredini skale
Utječe i na prosudbu veze školskog uspjeha i radnih navika i tehnika uspješna učenja
Može se smanjiti utjecaj tako da protekne neko vrijeme između dviju ocjena
Logička pogreška
Pretpostavka da su neke značajke logički povezane pa se jednako procjenjuju. Sadržaji ne moraju biti vezani, ne moraju se jednako naučiti a ipak se daje ista ocjena prema
onom predmetu kojeg nastavnik smatra važnijim i pretpostavkom za usvajanje drugog
Temporalna ekstenzija – jednom je jako dobro nešto naučio
Metaforična generalizacija – izrazit uspjeh u nekoj vannastavnoj aktivnosti
Pogreška sredine
Tendencija da se daju srednje ocjene bez obzira na veće razlike u kvaliteti odgovora
To je posljedica izbjegavanja maksimalne moguće pogreške od 4 ocjene
Pogreška diferencijacije
Suprotna, posljedica je dopune međuocjenama da bi se “preciznije” izmjerila postignuća
Puno je veća opasnost od velike pogreške u procjeni
24
Pogreška kontrasta
Formiranje ocjene pod utjecajem prethodnih ispitivanja, kriterij se prilagođava prethodnim
Đorđevski – skupinu pisanih zadaća prethodno ocjenjenih s dobar dao ponovo ocijeniti,
znatno veće ocjene nakon serije loših
Hales i dr. 1975,1980 slični zaključci u proučavanju eseja
Daly i Dickenson-Markam, 1982, iz prethodno ocijenjenih eseja dali na ponovno ocjenjivanje
prosječnih koji su dobili bolje ocjene ako su prije njih bili slabi radovi.
Objašnjenje daje teorija razine adaptacije (Helson, 1947), svi podražaji se uspoređuju s
središnjom točkom ljestvice
Huges i dr. više istraživanja s ciljem smanjenja:
- Analitičko ocjenjivanje po komponentama (stil, originalnost,gramatiku..) i klasično,
sintetsko
- Jednu skupinu ocjenjivača su upozorili na ovu vrstu greške, drugu nisu
- Upotreba model-eseja kao tipiziranih predložaka
Samo se u prvom istraživanju analitičkim pristupom smanjio utjecaj kontrasta
Prilagodba kriterija kvaliteti skupine
U boljem razredu veći su zahtjevi, nisu jedinstveni
7.2.3 FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA
Usmeni ispiti
Tehnike nisu propisane, uglavnom one koje nastavnici smatraju prikladnim ili prema nekom
uzoru
Krajnosti: posve pasivan (podcijenjeno je znanje) ili aktivan kad nakon pitanja slijedi niz
potpitanja i objašnjenja kojima navodi na točan odgovor (precjenjuje se znanje)
Sugestivna pitanja su povoljnija za ispitanike
Kratka pitanja kriju opasnost od nerazumljivosti
Pismeni radovi
Prednost u odnosu na usmeni – svi imaju ista pitanja
- Pregled, ispravka, ocjena svih zadaća sukcesivno -> dolazi do promjene kriterija
tijekom ispitivanja ovisno kakve su prve zadaće. Česta je jer je vremenski ekonomična
- Mjerilo se uspostavlja tako da se najprije pregledaju radovi nekoliko najboljih i
najslabijih učenika.
- Najprije pregledati sve, zatim ocjenjivati. Neekonomično i rijetko se koristi iako bi
bilo točnije.
- Usporedba s zadaćama – standardima (etalonima)
Ocjenjivanje zadaća u parovima, usporedba svake sa svakom. Odatle lako odrediti rang i
ocjenu. Najneekonomičnija i najtočnija
Bartolović,1982, dobila redoslijed: u parovima, etalon, slijed.
Prognostička vrijednost školskih ocjena
Ocjena, osim dijagnoze stanja, sadrži i prognozu uspjeha u učenju na istom ili višem stupnju
obrazovanja i/ili na poslu.
25
7.3 POVEZANOST INTELIGENCIJE UČENIKA I OCJENE ŠKOLSKOG
USPJEHA
7.4 OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA
7.5 TESTOVI ZNANJA
Testovi znanja su takvi standardni postupci kojima se kod ispitanika izazivaju reakcije
znanja. Očitovani učinci tih reakcija zatim se procjenjuju i mjere. Testove znanja treba
razlikovati od testova sposobnosti. Ono po čemu se testovi znanja razlikuju od tradicionalnog
usmenog ili pismenog izlaganja jest ponajprije to što oni isključuju utjecaj svih onih
subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivača koji inače znatno utječu na ocjenu.
METRIJSKE KARAKTERISTIKE TESTOVA ZNANJA
Da bi neki test kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktične svrhe mora zadovoljiti
sljedeće karakteristike:
- Valjanost (točnost, validnost)
- Objektivnost
- Pouzdanost (dosljednost, relijabilnost)
- Osjetljivost (diskriminativnost)
- Normiranost (baždarenost)
Valjanost
Zadaci moraju provjeravati bitne sadržaje koje predviđa obrazovni standard.
Objektivnost
Rezultat mora ovisiti isključivo o razini znanja ispitanika a ne o subjektivnoj interpretaciji
onoga tko test primjenjuje.
Ako je test objektivan različiti ispitivači će ispitujući iste ispitanike ili ocjenjujući iste
odgovore doći do jednakih rezultata. Struktura testa mora omogućiti jednoznačnu strukturu.
Pouzdanost
U više uzastopnih mjerenja iste oline daje što sličnije rezultate. Slaba razumljivost pitanja, mogućnost pogađanja nepouzdan
Veći broj pitanja bolja pouzdanost
Bolja diskriminativnost (osjetljivost) veća pouzdanost
Veća objektivnost veća pouzdanost
Diskriminativnost (osjetljivost)
Ako se pomoću njega mogu dobro razlikovati učenike s obzirom na njihova znanja koja su
predmet mjerenja.
Baždarenost (normiranost)
Na temelju većeg uzorka testova učenika dobiva se prosječna vrijednost koja postaje
referentna točka, te se od nje mjeri odstupanje pojedinog učenika.
26
ADMINISTRACIJA TESTOVA ZNANJA
7.5.1 TIPOVI TESTOVA ZNANJA
1. Tip dosjećanja
testovi znanja ovog tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od
ispitanika zahtjeva odgovor u obliku jedne riječi, broja ili simbola.
Tip dosjećanja (jedan točan odgovor, iznimno do tri, jednak prostor za odgovor da ne bi
asocirao na točan odgovor, bolje ih je koristiti u formi pitanja) – prirodne znanosti, povijest
o Kako glasi...
o Koja je formula...
Dobre strane:
Teško je moguće pogađanje.
Traže se precizni odgovori.
Loše strane:
Potiču na “oskudne” odgovore.
2. Tip dopunjavanja
(u prazan prostor se upisuje riječ koja nedostaje, ako ih nedostaje više to je zahtjevnije, sliči
na zadatke višestrukog izbora) – narativni predmeti, hrvatski i strani jezik
Dobre strane:
Mala šansa pogađanja.
Lakše rangirati učenike.
Mogu obuhvatiti veliku količinu
gradiva.
Loše strane:
Za rješavanje treba više vremena.
Odgovori traže pamćenje
naučenog gradiva.
Mogući su približni odgovori.
3. Alternativni tip (točno-netočno, da-ne)
Približno jednako točnih i netočnih tvrdnji je poželjno, treba izbjegavati poopćavanja
riječima svi, uvijek.. Jer često postoje iznimke
Neprikladne su duge formulacije kao i dvostruke tvrdnje
Mogućnost pogađanja 50% -> rezultat=točno – netočno ili razlikom u odnosu na polovinu
Formulacija ne smije biti identična onoj u udžbeniku jer favorizira mehaničko pamćenje
Provjerava prepoznavanje sadržaja
To su tipovi zadataka točno – netočno ili da – ne, a redovito sadrže neku tvrdnju i
pored ili ispod nje odgovor .
Dobre strane :
- Lako se sastavljaju
- Za odgovore treba malo vremena
- Njima se može obuhvatiti dosta
gradiva
- Pitanja se lako ispravljaju i boduju.
Loše strane:
- Velika mogućnost pogađanja (50 posto).
- Mora se postaviti veći broj takvih
zadataka.
- Ne može se napraviti razlika između
bitnog i manje bitnog gradiva.
4. Zadaci s dva kriterija izbora (niz podataka treba razvrstati prema dva kriterija)
a) U nizu dolje navedenih životinja podcrtaj one koje su sisavci, a zaokruži one koji to
nisu:
medvjed gusjenica
zmija dabar
tuljan slon
miš kameleon
vjeverica žirafa
Dobre strane:
Mala mogućnost pogađanja.
Vrlo su jasni i razumljivi.
Lako se boduju.
Loše strane:
Postoji mogućnost da odgovor ulazi u
obje ili ne ulazi ni u jednu kategoriju.
27
5. Zadaci višestrukog izbora (optimalno 4-5)
Odgovori srodni, ne apsurdni jer se lako identificiraju i sužavaju prostor točnih, jednako dugi
točni i netočni, ne koristiti iste termine u pitanju i točnom odgovoru
Lako se ispravljaju i boduju
Zadaci višestrukog izbora redovito sadrže tvrdnju ili pitanje i više predloženih odgovora na
izbor. Samo je jedan odgovor točan!
Dobre strane.
Mogućnost pogađanja je samo 20
posto
Mogu se primijeniti u svim
predmetima
Loše strane:
Kod loše postavljenog zadatka lako
se pogađa rješenje.
Svi ponuđeni odgovori moraju biti
usko vezani za pitanje.
6. Tip ispravljanja, sređivanja, povezivanja
Tip Ispravljanje : Treba ispraviti pogrešnu riječ u rečenici ili srediti pogrešan poredak riječi
Obično se koristi za hrvatski ili strani jezik, prikladno i u informatici
Zadaci sređivanja: kronologija, rangiranje svojstava, prostornog rasporeda
Zadaci povezivanja: daju se dva niza pojmova (4-16 elemenata) čiji elementi se trebaju
međusobno povezati po jedinstvenom načelu. Mogu biti i neuravnoteženi kad u jednom nizu
ima više elemenata nego u drugom
Češći su mješoviti testovi od čistih s jednim tipom pitanja
Dobre strane:
Zadaci se mogu koristiti u svim predmetima.
Vrlo korisni za provjeru pismenosti učenika
Loše strane:
Slabije su razumljivi
Teže se boduju
7. Zadaci esej tipa
Sastoje se od neke teme ili nekog broja zadataka o kojima učenici pišu opširnije i slobodnije.
Zadaci esej tipa prikladni su za ispitivanje složenih aspekata znanja i učeničke psihe.
Pri izradi eseja treba se držati koncepta ili niti vodilje: uvod – glavni dio - zaključak.
Dobre strane:
Učenik sam naglašava njemu bitne elemente i ima veću slobodu i izražaju.
Imaju visoku obrazovnu vrijednost jer pobuđuju umjetničko stvaralaštvo.
Loše strane:
Povećana mogućnost subjektivnog ocjenjivanja nastavnika.
Ako nemaju koncept vrlo se lako gubi smisao.
Ako nije jasna tema, velika je mogućnost “odlaska u krivom smjeru”.
8. Radionički zadaci
Radioničkim testom može se obuhvatiti djelomično znanje ali i radne sposobnosti učenika.
Može se podijeliti u dva dijela:
a) Grafički dio - do izražaja dolaze znanja iz tehničkog crtanja i tehnologije.
b) Praktični dio – provjeravaju se radne vještine prilikom izrade nekog predmeta.
28
7.6 RAZINE ZNANJA PREMA BLOOMOVOJ TAKSONOMIJI TAKSONOMIJI
(KVALITETNA ŠKOLA)
1 ZNANJE – prepoznavanje informacija Sastavi popis, imenuj , zapamti, zabilježi,
ponovi, ispričaj, prisjeti se, izvijesti.
2 RAZUMJEVANJE – shvaćanje
informacija
Opiši, objasni, identificiraj , izvijesti,
razmotri, izrazi, prepoznaj, raspravljaj,
smjesti.
3 PRIMJENA – primjena znanja u
rješavanju problema.
Izloži, vježbaj, primjeni, ilustriraj, izvedi,
prevedi, protumači, intervjuiraj, pokaži.
4 ANALIZA – razdvajanje informacija
kako bi se prilagodile raznim situacijama.
Razluči, usporedi, napravi inventuru, riješi,
napravi dijagram, eksperimentiraj,
diferenciraj.
5 VREDNOVANJE – prosuđivanje
korisnosti.
Izaberi, prosudi, predvidi, procjeni, odredi
prioritete, vrednuj, izmjeri.
6 SINTEZA – primjena informacija radi
poboljšanja kvalitete neke situacije u
životu.
Predloži, organiziraj, kreiraj, poveži,
pripremi.
7.7 Bloomova taksonomija primjenjena na testiranja u nastavi računalne znanosti
Bloomova taksonomija:
Kognitivna domena – umna učenja/vještine
Afektivna domena – osjećaji ili emocionalno učenje
Psihomotorna domena – ručne ili fizičke vještine
Kognitivna domena se može rastaviti u šest kategorija. To su:
(I) Prisjećanje podataka
Može se nazvati učenje napamet, memoriziranje teksta. Riječi koje bi mogle odrediti ovu
kategoriju su: imenuj, sjeti se, reci, nabroji. Omogućuje studentu odgovore na pitanja
poput:
Imenuj tri vrste loop struktura u C++-u.
Nabroji tri metode izvođenja Ulaza/Izlaza u računalu.
Reci pet točnih stvari o RISC arhitekturi.
(II) Razumijevanje Ovo je vrsta učenja koja se javlja kada student prati što učitelj radi na satu. Ključne riječi
povezani uz nju su razumi, objasni, generaliziraj, predvidi, saberi i prevedi.
Pitanja koja mogu demonstrirati ovu vrstu učenja su:
Objasni što se događa sljedećem C++ kodu:
for(int I = 0; I < 10; I++)
if (I mod 2 == 0)
cout << I << endl;
29
(III) Primjena
Ovakvo učenje primjenjuje nešto, već naučeno, u novu situaciju. Ključne riječi bi bile
primijeniti, izračunaj, demonstriraj, manipuliraj, izmjeni, stvori i riješi. Evo nekih
primjera koji bi prikazali ovakvu vrstu učenja:
Studenti su učili o redovima i strukturama, dajte im nekakav problem koji bi
kombinirao ova dva koncepta zajedno. Prigodno pitanje bi moglo biti: Napravi
podatkovnu strukturu (bazu podataka) za tvrtku od 50 zaposlenika gdje svaki
zaposlenik ima privatne podatke poput imena, vrste posla, plaće.
Promijeni postojeću petlju tako da postane “while” petlja.
Dajte studentima programerski problem sličan nečemu što su radili na satu ili za
domaći rad. Recimo ako su studenti prije imali zadatak napraviti program koji
pretvara milje u kilometre. Tada je primjeren problem: “Napiši program koji čita
temperaturu u Fahrenheitima, pretvara je u Celsisusovu (koristeći Fc = (Ff - 32) *
9.0/5.0).”
(IV) Analiza
Student s ovom vrstom učenja može odvojiti nekakav koncept u svoje komponente. Ključne
riječi su: analizaj, usporedi, nađi suprotnost, razlikuj, razluči, odredi i razdvoji. Sljedeća
pitanja testiraju ovu vrstu učenja:
Odredi relativne prednosti i mane RISC arhitekture naspram CISC arhitekture.
Program mora čitati nekakve integer podatke pa onda ispisati prosjek, medianu i
dominantu. Napiši sve podprograme potrebne za ovaj program i opiši šta koji od njih
radi.
(V) Sinteza
Student s ovom razinom učenja može iskoristiti prije naučene koncepte za stvaranje
nečeg novog. Ova razina je potrebna za pisanje potpuno novog programa koristeći
svladane koncepte poput petlji, odluka, funkcija, itd. Ključne riječi su kombiniraj,
preradi, skrati i organiziraj.
Sljedeća pitanja bi ispitala razinu vladanja ovom kategorijom:
(Nadovezujući se na prošli zadatak iz kategorije analize,) napiši potpuni program za
izračunavanje prosjeka, mediane i dominante i ispiši rezultate.
Ako studenti uče nekakav objektno orijentiran jezik, može ih se pitati da ispišu kod za
objekt. Na primjer: “Napiši sučelje za klasu koja može predstavljati razlomke,
uključujući dodavanje, oduzimanje, množenje i dijeljenje razlomaka.
(VI) Evaluacija
Ova razina učenja se postiže kada student može vrednovati ideju, algoritam ili neki drugi
pojam, i kritizirati iste. Ključne riječi su kritiziraj, vrednuj, objasni i rezimiraj.
Pitanja koja mogu ispitati ovu kategoriju su:
Dati kod studentima koji ima logičku grešku u kodu pa pitati: “Nađi logičku grešku u
kodu.”
Dati studentima kod pa pitati: “Daj podatke koji će testirati cijeli kod. Objasni što se
provjerava sa svakim korakom.”
Kritiziraj dani kod tako da mu daš pozitivne i negativne bodove.
Nabroji tri vrste loopova koji se nalaze u C++-u. (prisjećanje)
Pretvori “for” petlju u “while” petlju. (primjena)
Objasni svojim riječima korake koje bi izvršio da bi dobio prosjek veličina u nizu.
(analiza)
Napiši kod kojim bi dobio zbroj svih prostih brojeva do upisane vrijednosti. Rastavi
program na podprograme. (sinteza)
30
Sljedeći kod bi trebao pronaći najniži zajednički djeljitelj. Daj testne podatke koji će
ispitati ovaj kod najpotpunije moguće. Za svaki dio testnih podataka, objasni zašto je
uključen i što točno testira. (evaluacija)
8. ORGANIZIRANJE ZNANJA ZA PODUČAVANJE
S.Petrina, 2. poglavlje
8.1 Inteligencija
• Vještina zaključivanja potrebna za uspješno završavanje testa inteligencije
• Binet-Simonovi testovi inteligencije
• “Opća mentalna prilagodljivosti novim problemima i uvjetima života”
• Urođena i uvjetovana okolinom
• Višestruka inteligencija (Howard Gardner 1983):
tjelesna
egzistencijalna
interpersonalna
intrapersonalna
glazbena
logičko-matematička
jezična
prirodoslovna
prostorna
Implikacije teorije višestruke inteligencije na školsko učenje
Svatko od ljudi imaju određenu razinu razvijenosti svih vrsta inteligencije.
Većina ljudi može razviti svaku inteligenciju do određene razine kompetentnosti.
Inteligencije su međusobno povezane i njihova međusobna kombinacija čini čovjekovu
osobnost.
Postoji više načina na koje možemo biti inteligentni unutar svake kategorije.
Nema svatko veliku korist ako su u nastavi zastupljene aktivnosti koje potiču samo neke
inteligencije (npr. lingvističku ili matematičko-logičku).
Djeca mogu učiti na različite načine, različitom brzinom i zbog različitih razloga.
Sedam vrsta stilova učenja
INTELIGENCIJA MIŠLJENJE ŠTO VOLE ŠTO IM JE POTREBNO
Lingvistička riječima čitanje, pisanje,
pričanje priča, igranje
igara riječima...
knjige, kasete, pribor za
pisanje, rokovnici, razgovori
(dijalozi, diskusije, debate),
priče...
Logičko –
matematička
zaključivanjem eksperimentirati,
postavljati pitanje,
rješavati probleme,
računati...
pribor i materijali za
eksperimentiranje i
razmišljanje, posjeti
zvjezdarnicama,
znanstvenim muzejima...
Spacijalna u slikama crtanje, šaranje,
oblikovanje,
zamišljanje slika...
umjetnička djela, lego
kockice, video kasete,
filmovi, maštovite igre,
slagalice, slikovnice,
ilustrirane knjige, posjete
muzejima i galerijama
Tjelesno –
kinestetička
kroz tjelesne
osjećaje
plesanje, trčanje,
skakanje,
gestikulacija...
igre uloga, dramatizacija,
kretanje, sportske igre,
taktilno iskustvo, učenje
31
izradom
Glazbena kroz ritam i
melodiju
pjevati, slušati, tapkati
i pljeskati u ritmu...
glazba za vrijeme rada,
odlasci na koncerte, glazbene
igre u školi i kod kuće,
glazbeni instrumenti
Interpersonalna kroz ideje
drugih ljudi
vođenje,
organiziranje, odnose,
posredovanje,
zabave....
prijatelji, društvene igre,
društvena okupljanja,
sastanci, klubovi, mentori
Intrapersonalna duboko u sebi postavljati ciljeve,
planirati, meditirati,
sanjariti, biti u tišini...
skrovita mjesta, vrijeme za
samoću, samostalno vođeni
projekti, mogućnost izbora
8.2 Sternbergova teorija inteligencije (2003)
Tri vrste inteligencija
Analitička Naglašava sposobnost analize
Sposobnost apstraktnog mišljenja
Kreativna Naglašena uloga sinteze, integracije
Sposobnost formuliranja novih ideja
Kombiniranje naizgled nepovezanog materijala
Praktična Sposobnost adaptiranja na promjenjive uvjete okoline
Sposobnost oblikovanja okoline kako bi se što više uskladila s našim
potrebama
Uspjeh u svakodnevnom življenju
“ulična inteligencija”
Znanje
Znanje stvara rad, a rad i iskustvo generiraju znanje.
Znanje je i proces i produkt kreativne aktivnosti.
Najniže razine kognitivne domene :
• sjećanje ,
• osnovno pamćenje,
• informacije,
• znanje je definirano kao bit
informacija
Tipovi znanja
• Propozicijsko znanje:
– Odnosi se na učenje činjenica i pojmova.
– Društvene znanosti
• Proceduralno znanje:
– Odnosi se na učenje vještina i vježbanje.
– Tehničke znanosti
• Obje vrste znanja su neophodne u praksi.
Kognitivne sposobnosti: Zaključivanje
32
Konvergentno i divergentno zaključivanje
• Donošenje zaključaka i uočavanje sličnosti iz niza različitih podataka uključuju
primjenu konvergentnog zaključivanja.
• Razlikovanje ideja i identificiranje razlika iz niza podataka uključuje primjenu
divergentnog zaključivanja
Deduktivno i induktivno zaključivanje
Induktivno zaključivanje
Od specifičnog ka općem,
Analogno je konvergentnom zaključivanju.
Povezuje se sa društvenim znanostima, a primjenjivo je u
svakodnevnom životu i učenju
U praksi se povezuje sa vjerojatnošću.
Deduktivno zaključivanje
Od općeg ka specifičnom.
Analogno je divergentnom zaključivanju.
Povezuje se sa testiranjima hipoteza u kemiji, inženjerstvu,
ili fizici, a primjenjivo je u svakodnevnom životu i učenju.
Povezivanje znanja
Proceduralno znanje je obično artikulirano u obliku smjernica, pravila palca, i strategije.
Propozicijska znanja se uobičava prikazati kao činjenice, koncepte, i poopćenja.
Znanja
Odnos propozicijskog i proceduralnog znanja može se slikovito prikazati na slijedeći način:
Neka je problem koji treba riješiti predstavljen labirintom, a izlaz iz labirinta je
rješenje problema.
Proceduralno znanje bi tada odgovarao nizu uputa za kretanje po labirintu,
Propozicijsko znanje bi bio mapa labirinta.
Proceduralno znanje: Znati Kako (Know How)
Proceduralno znanje je znanje o postupcima,
Da bi se postupci usvojili, (naučili) moraju se vježbati, i spoznajno i fizički.
• Korak-po-korak oblik
• Poopćavanje pravila, pravilo palca (Primjer skeniranje)
Propozicijsko znanje: Znati zašto, Što, Kada, Tko i Gdje
• Ova vrsta znanja uključuje vjerovanja o činjenicama, i stoga ovo znanje može biti
istinito ili neistinito. (Na primjer, znanje da je snijeg bijel je propozicijsko znanje.)
• Poprima oblik činjenica, pojmova i generalizacija koji imaju bilo psihološke ili
logičke organizacije. (Primjer, popis životinja)
33
Organiziranje znanja za poduku
• Znanje se mora organizirati za poduku
• Za podučavanje je potrebno imati jasnu, konciznu organizaciju znanja
• Obradili smo područja spajanja i integriranja propozicijskog i proceduralnog znanja
• Organizacija proceduralnog znanja:
–Proceduralne liste
–Praktične vježbe
• Organizacija propozicijskog znanja:
–Mentalne mape
–Informacijske liste
Proceduralno znanje: proceduralne liste
• Dijagram toka
• Cilj je pomoći studentima da nauče kako učiti
Propozicijsko znanje: Slike
• Mentalne mape; Shematski prikazi; Taksonomije; Kronologije, tablice, grafikoni i
grafovi
Znanstvena i tehnička vizualizacija (Sci Vis)
9. STILOVI UČENJA
9.1 Stilovi učenja
ne postoji jedinstvena definicija stilova učenja
”opis stavova i ponašanja koji određuju individualno preferirani način učenja” – Honey &
Mumford (1992)
”karakteristični načini koje učenici koriste prilikom procesiranja informacija” – Felder
(1996)
9.2 Modeli stilova učenja
Coffield (2004) je klasificirao modele stilova učenja u 5 kategorija
1. kategorija: stilovi učenja su komponenta stabilnih tipova ličnosti - Myers-Briggs
2. kategorija: promatra stilove kroz pristupe učenju, strategije i koncepte učenja
-Pask -Entwistle -Grasha-Riechman
3. kategorija: stilovi se temelje na osnovnim karakteristikama primanja informacija (vizualni,
auditorni, kinestetički i taktilni)
-Dunn & Dunn -Gregorc
4. kategorija: stilovi učenja se promatraju kao fleksibilno stabilni načini učenja
-Kolb -Honey & Mumford -Herrmann -Felder & Silverman
5. kategorija: ideja da stilovi učenja reflektiraju strogo determinirane elemente kognitivne
strukture, uključujući obrasce i sposobnosti
9.3 MYERS-BRIGGS i vrste ličnosti
4 dihotomije tipova ličnosti
o ekstraverzija/introverzija
o svjesnost/intuicija
o misliti/osjećati
34
o prosuđivanje/razumijevanje
kombinacije rezultiraju sa 16 mogućih tipova ličnosti
Test: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
test ličnosti, nije fokusiran na učenje, međutim, ličnost učenika utječe na način učenja
standardna verzija - 93 čestice, prethodna - 126 čestica, skraćena verzija - 50 čestica
9.4 PASK-ov Serijski/holistički/svestrani model
Pask je proučavao obrasce komunikacije kako bi identificirao različite stilove učenja i
mišljenja
osnovna metoda proučavanja bila je tzv. “teachback” metoda
o na koji način učenici prenose znanje svojim vršnjacima
identificirano i definirano 3 različita tipa učenika
o serijski
o holistički
o svestrani
serijski učenici koriste serijsku strategiju učenja; detalji, procedure, korak po korak
učenje, dijelovi gradiva; ne povezuju različite dijelove – nedostatak učenja
holistički pristup podrazumijeva suprotno; cjelokupna slika, širi opisi, zaključivanje prema
dolje; povezuju gradiva ali ne obraćaju pažnju na detalje
svestrani model kombinira prethodna dva
o široki i detaljni pristup gradivu, mnogo uspješniji
9.5 ENTWISTLE-ov Duboki, površinski i strateški pristup
bavi se uključivanjem učenikovih namjera, ciljeva i motivacije u pristup učenju
pristup učenju utječe na samo učenje
tri su takva pristupa
- duboki pristup učenju
- površinski pristup učenju
- strateški pristup učenju
duboki pristup podrazumijeva intrinzičnu motivaciju, učenje s razumijevanjem,
povezivanje sa ostalim znanjem; ispituju logiku i nalaze oprezno i kritično, razvijaju
razumijevanje teme i zainteresirani su za sadržaj teme
učenici sa površinskim pristupom su ekstrinzično motivirani i zadovoljavaju minimum
potrebnog znanja; uče dijelove, ne povezuju sa ostalim gradivom, rutinski obavljaju zadatke i
imaju problema sa razumijevanjem smisla
strateški pristup učenju kombinira prethodna dva u cilju postizanja najbolje ocjene;
efikasno korištenje vremena i truda, nalaženje najboljih uvjeta i materijala za učenje,
orijentacija na zadatke
9.6 GRASHA-RIECHMANN Model stila učenja
fokusiran na učenikovu socijalnu interakciju sa učiteljima i drugim učenicima u razrednoj
okolini
Grasha i Riechmann identificiraju tri bipolarne dimenzije stila učenja
-uključujući/izbjegavajući
-surađujući/kompetitivni
-zavisni/nezavisni
prva dimenzija ukazuje na želju učenika za uključivanjem u razrednu okolinu; jedni žele
sudjelovati i rado uče, dok drugi ne sudjeluju u razrednim aktivnostima i izbjegavaju ih
35
druga dimenzija se odnosi na učenikov odnos s drugima;
dimenzija zavisan/nezavisan mjeri stav prema učiteljima i želju učenika za stupnjem
slobode u okruženju učionice;
9.7 DUNN & DUNN Model stila učenja
model uključuje 5 varijabli koje utječu na učenje
- okolinska varijabla, uključuje zvukove, temperaturu, osvjetljenje
- sociološka varijabla, odnosi se na samostalno učenje, učenje u paru, u maloj grupi, kao dio
tima, sa voditeljem ili bez
- emocionalna varijabla, uključuje motivaciju, odgovornost, upornost, izdržljivost
- fizička varijabla, odnosi se na odabir materijala za učenje (vizualni, auditorni...), unos
hrane i pića, doba dana, mobilnost
- psihološka varijabla, podrazumijeva hemisfernost mozga, druge psihološke karakteristike
9.8 GREGORC-ov Model stilova uma
vrsta percepcije se odnosi na odabir apstraktnog ili konkretnog načina
-apstraktno označava sposobnost procesiranja informacija kroz rezoniranje i intuiciju
-konkretno podrazumijeva procesiranje putem osjetila
dimenzija redoslijeda naglašava način na koji učenik uređuje, rangira i koristi informacije
dvije dimenzije se kombiniraju u 4 tipa učenika:
1) konkretni sekvencijalni - koriste svoja osjetila u procesiranju informacija, po redu ;traže
autoritet i vodstvo u okruženju učenja
2) konkretni slučajni - učenje putem pokušaja i pogrešaka; rado istražuju, ne vole
intervencije od strane autoriteta
3) apstraktni sekvencijalnin - dobri u području dekodiranja simbola; produciraju nove
koncepte i ideje, poštuju autoritete
4) apstraktni slučajni - razumiju ponašanje, atmosferu i ugođaj; preferiraju nestrukturiranu
radnu okolinu i suradnju
9.9 KOLB-ov Model stila učenja
- temeljen na Kolbovoj Iskustvenoj teoriji učenja
- prema toj teoriji učenje se promatra kao ciklus od 4 faze:
1. konkretno iskustvo je temelj za promatranje i razmatranje
2. formiraju se apstraktni koncepti i generalizacije
3. testiraju se implementacije koncepata u novim situacijama
4. rezultira konkretnim iskustvima što zatvara ciklus
- Kolb je definirao 4 različita stila učenja:
1. konvergentni (sposobnost apstraktne konceptualizacije i aktivnog eksperimentiranja; dobri
u praktičnoj primjeni ideja, prikupljanju informacija i činjenica i pronalaženju rješenja
specifičnog problema)
2. divergentni (konkretno iskustvo i reflektivno promatranje; dobri u analizi konkretne
situacije kroz različite perspektive, u organiziranju odnosa u smislene cjeline, u generiranju
ideja; kreativni
3. asimilatori (sposobnost apstraktne konceptualizacije i reflektivnog promatranja; dobri u
kreiranju teorijskih modela i induktivnom rezoniranju)
4. akomodatori (konkretno iskustvo i aktivno eksperimentiranje aktivni u radu, izvršavaju
planove i eksperimente, stječu nova iskustva; skloni rizicima, dobri u situacijama koje
zahtijevaju adaptaciju na novonastale okolnosti)
36
9.10 HONEY & MUMFORD Model stila učenja
- klasificiraju učenika u jedan od četiri tipa:
1. aktivan (potpuno se uključuju u nova iskustva, pristupaju sa entuzijazmom svemu novome,
najbolje uče kroz aktivnost)
2. pragmatičan (zanima ih konkretna upotreba naučenog gradiva, vole eksperimentirati sa
idejama, teorijama i tehnikama da vide njihovu funkcionalnost u praksi)
3. promišljajući (promatraju druge u njihovim iskustvima i promišljaju detaljno o njima prije
nego dođu do zaključka; uče uglavnom kroz promatranje i analiziranje uočenih tuđih
iskustava)
4. teorijski (uspješni su u primjenjivanju naučenog u teorije; potrebni su im modeli, koncepti i
činjenice da bi se uključili u proces učenja)
9.11 HERRMANN-ov Model “Cjelovitog mozga”
- temelji se na teoriji mozgovne hemisfernosti
- pojedinci se modeliraju prema načinu na koji procesiraju informacije:
-mozgovni način (promišljanje o problemu)
-limbički način (aktivno eksperimentiranje)
- 4 su načina ili kvadranta
A kvadrant (lijeva hemisfera, mozgovni) preferiraju logičko, matematičko, analitičko i
tehničko mišljenje; smatraju se kritičnima, naglašavaju kvantitativne podatke i činjenice
B kvadrant (lijeva hemisfera, limbički) organizirani, preferiraju detalje, strukture i planove;
imaju strukturirani, organizacijski i kontrolirani stil mišljenja
C kvadrant (desna hemisfera, limbički) karakterizirani kao emocionalni, interpersonalni,
senzorni, kinestetički i glazbeni
D kvadrant (desna hemisfera, mozgovni) vizualni, holistički i inovativni stil; preferiraju
konceptualno i maštovito mišljenje
9.12 FELDER & SILVERMAN Model stila učenja
- učenika se svrstava u jednu od dvije kategorije uzduž četiri dimenzije:
-aktivan/promišljajući
-osjećajan/intuitivan
-vizualan/verbalan
-sekvencijalan/globalan
- za razliku od prethodnih modela ovdje svaki učenik postiže vrijednost od -11 do 11 na
svakoj od dimenzija
Tipovi osobnosti
Helen Palmer 70tih godina. Enegram ima 9 tipova:
1. Perfekcionisti: neovisni, odgovorni, marljivi ljudi s visokim standardima, koji često
mogu djelovati iritantno, intenzivno i kompulzivno.
2. Darovatelji: neovisni i sposobni, teže davanju naspram primanju. Mogu djelovati
naivno, ponosno i manipulativno.
3. Izvođači: ambiciozni, dobri motivatori i marljivi radnici u namjeri ostvarivanja svojih
ciljeva.
4. Romantičari: dramatični, intenzivni i privlače ih ekstremi.
5. Promatrači: analitički i reflektivni. Mogu djelovati povučeni, udaljeni, intelektualni,
bezosjećajni.
6. Ispitivači: lojalni, zavisni, oprezni. Ne vjeruju autoritetima i mogu djelovati mirni i
oprezni.
37
7. Gurmani: veseli, energični, šarmantni. Mogu djelovati zaposleno, površno i
egocentrično.
8. Šefovi: uporni, energični, intenzivni i direktni. Često šefuju i vide svijet crno-bijelo.
9. Posrednici: ugodni, pričljivi, tolerantni, topli i dobri slušatelji. Mogu djelovati opušteno
i predvidljivo.
Ne postoji najbolji tip, svaki ima svoje prednosti i mane. Prema slici 1 možemo vidjeti
podjelu kruga na tri dijela, ovisno kako doživljavamo svijet kroz osjećanje i razmišljanje.
Crvena skupina favoriziraju instinktivnu inteligenciju i djeluju po instinktu. Zelena skupina
favoriziraju razmišljanje, maštu i analizu, reagiraju prema svijetu kroz svoje misli. Plava
skupina funkcionira kroz odnose i brinu se kako ih drugi vide i u kojim su odnosima s njima.