1

Dr.Nagy Zoltán rektor-úrnak Kossuth Lajos Tudományegyetem 1993 augusztus Pályázat rektor helyettesi feladat teljesítésére Tisztelt Rektor Úr! Legyen szabad felterjesztenem a Művelõdési Közlöny 20.számában megjelent tanárképzési rektor helyettesi feladat ellátására vonatkozó pályázatomat, a feladatkörrel kapcsolatos programot A tanárképzési rektor helyettes feladatköre az 1990 december 20.án kelt rektori leiratban feladatpontokba szedve megtalálható. E pontok felsorolása helyett, fontosabbnak tartom azon elképzeléseim leírását, amelyek a feladatpontok tartalommal való feltöltésekor, a felmerülõ problémák megoldása közben befolyásolhatnak. A megfontolt és felelõsségteljes döntésüket a leírt elveim ismeretében szíveskedjenek megtenni. Felszállt a füst -"Habemus legem"-, de ettõl nem várható a döntõ áttörés, nem lett fényesebb a jövõnk. Az 1993 LXXIX-es és a LXXX-as törvények hosszú vajúdással és ebbõl következõen számos ellentmondással terhelve megszülettek. A törvény szövegébõl annak szelleme néha felsejlik és erre támaszkodva alkalmazhatjuk majd azt a hétköznapi gyakorlatban. Különös gondossággal kell kialakítani az intézményi Szabályzatot, amelyet az M.K.Miniszterhez kell eljuttatni(13/5), aki adott esetben a jogszabályba ütközõ szabályzatot megsemmisíti. A törvény működtetésében nagy felelõsség hárul az intézményi autonómiára hivatkozó demokratizmussal személytelenített "kollektív bölcsesség"-re. Az elkövetkezõ két év eredményei és problémái minõsítik majd a törvényben leírt elképzeléseket. Itt kell olyan egészséges konszen-zuson alapuló munkastílust kialakítani, amely az intézmény hajóját a törvényben rejtõzködõ idõzített aknákat és zátonyokat elkerülve, olyan tengerrészre kormányozza, ahol a tudomány fejlõdése, és az értelmiségi réteg létszámának az emelése lehetõvé válik. Hogy miért hasonlítom hajóhoz az Intézményünket? ... mert át kell éreznünk, hogy közös gondokkal küszködve hányódunk a szirtek és zátonyok között. Elképzeléseinket csak egymást segítõ közösséget alkotva, -"viribus unitis"- lehet sikerre vinni. Ez nem királyi többes, mert úgy vélem, hogy nem vagyok egyedül azzal a meggyõzõdésemmel, hogy a Kárpát-medence közepén küszködõ, de jó genetikai állománnyal rendelkezõ populációnk csak a civilizáltságát és műveltségét emelve tudja a fennmaradását biztosítani a következõ évezredre. Ez az elképzelés jól illeszkedik abba az európai koncepcióba, amely szerint a rendszer mûködési problémáinak megoldásában az emberi erõforrások fejlesztését célzó programok "Human Resources Development Project" sikere hozhatja a megoldást. A közoktatásról és a felsõoktatásról alkotott törvények gondos tanulmányozása számos, a tanárképzést érintõ probléma vizsgálatát igényli. Ezeket a kérdéseket a Tanárképzési Bizottság mûködése keretében a szaktanácsadók bevonásával célszerű részleteiben megtárgyalni. A tízosztályos általános iskola, ha megvalósul valószínűleg átképzési, és továbbképzési igényekkel jelentkezik majd. A tanárképzõ oktatási intézményekben erre fel kell készülnünk. Két olyan pont van, amelyek nem szerepelnek ugyan a törvény szövegében, de szorgalmi feladatként célszerû volna foglalkozni velük. Mindkettõ közelebb vinné Hazánkat Európához. Talán hasznos volna a tanárképzést függetleníteni a szakoktatástól és ezzel a szelekció lehetõségét becsempészni a tanárképzési rendszerünkbe. Ez esetben a legjobb hallgatók tanárrá válását tudnánk elõsegíteni. Erre ma is van számos példa. Egyedenkénti engedélykérés és mérlegelés után születik meg az a döntés, amely a követelmények meghatározatlansága miatt nem minden esetben jelenti a legjobb megoldást. A gyakorló lehetõségek bõvítésével el kellene érnünk, hogy a gimnáziumi tanári oklevelet szerzõk gyakorlati és vizsgatanítása gimnáziumi osztályokban történjen.

2

A másik a B.Sc. fokozat egyetemen való kiadhatóságának a kérdése. Ez a hallgatói létszám emelésével együtt járó nívócsökkenést ellensúlyozhatná, de az elõzõ felvetés gyakorlatba vételét is lehetõvé tenné; nevezetesen a szak és a tanárképzés szétválasztását. Elsõ szûrõként a tanárképzõ intézményeknek kellene kiválasztani az ifjúság neveléséért felelõsséget érzõ oktatókat. Ez több évtizedes lelkiismeretes apró munkát jelent, de unokáink jövõjére gondolva megéri. Ezen az úton járva lehetne visszaállítani a pedagógus munka (hivatás) erkölcsi és anyagi megbecsülését. Amint ismeretes, -a Felzárkózás Európához program szellemében- a mûködõképes "Universitas" elkötelezett híve vagyok. (A 93 ezer négyzetkilométernyi területünkön 45 ezer hallgatóval közel 100 felsõoktatási intézmény működik, ebbõl több mint 30 egyetemi státuszban. Statisztikai adatainkkal Európa különlegességei közé tartozunk; az egyfõre jutó felsõoktatási intézmények számában messze az élen, az egyetemet végzettek arányában pedig a végén kullogunk. Ez utóbbi adat a populáció elöregedésébõl is következik.) A felsõoktatásról szóló törvény szerint 16 hónapos átmeneti periódus után, 95 januárjától a különbözõ tárcához tartozó felsõoktatási intézmények anyagi ellátását a Parlament egy kalapból fogja megoldani. Ez ha lassan is, de a megvalósulás irányába befolyásolhatja a regionális felsõoktatási központok szervezõdésére tett kezdeményezéseket. Ez a két év szolgál az Universitas program elõkészítésére majd megvalósítására. A felzárkózási program keretében a doktorandusz (Ph.D) képzés nemzetközi színvonalra emelése céljából fejlesztendõ az Egyetemi Könyvtár és a hozzákapcsolódó információs hálózat.(Sok esetben idõben gazdaságosabb Budapestre vagy Szegedre utazni egy téma felgöngyölítése érdekében, mint itt kezdeni az irodalmazást.) Az Idegen Nyelvi Lektorátus munkája is fontos szerepet kap, elõsegítendõ a törvényben elõírt követelmény (91/2.c : két nyelv használata) teljesítését. A tanszékszervezést csak megfelelõ követelmények kielégítése esetén célszerû szorgalmazni. Nem szervezni, hanem hagyni kell szervezõdni az új oktatási egységet. Ha egy tanszéken mûködõ kutatócsoport, (több kutatómunkát végzõ személybõl álló team), olyan aktív oktató és kutató tevékenységet fejt ki, amely az anyatanszék méreteit szinte szétrepeszti, akkor célszerű e csoportot leválasztani, majd néhány évnyi próbaidõ után a szakmai versenyben elért eredményeik alapján Tanszékké minõsíteni õket. Az egyszemélyes Tanszék komolytalan! A Tanszékké nyilvánítás mindenkor a nemzetközi elismertség alapján történjen. Ezek azok az alapelvek, amelyek Egyetemünk hírnevének a megõrzése és növelése cél-jából szükséges intézményfejlesztés napi aprómunkáiban érvényesülhetnek Szentirmai Attila egyetemi tanár

3

Mit kell tennünk a reform-tanterv bevezetése érdekében — különös tekin-tettel a középiskolai oktatás fejlesztése céljából — a tanárképzés területén? Az 1991 őszén készült felterjesztés, majd az 1992-ben beadott pályázat első bekezdése így kezdődött: „Az oktatás színvonalának emelése nélkül megoldhatatlan feladatnak tűnik az ok-tatás színvonalának az emelése" Ez a mondat (látszólag circulus vitiosus) nem volt fogalma-zási hiba, hanem a valós helyzetből levont következtetés. Az utóbbi hetek nem sok örömet okozó közvetlen tapasztalata alapján — a tanárképzésért felelős rektorhelyettesi feladat ellátá-sára kiszemelt köztisztviselő — az előbbi szentenciát módosítandónak ítélem: „A tanárképzés színvonalának az emelése nélkül megoldhatatlan feladatnak tűnik a közoktatás színvonalának a javítása; a Kárpát-medence közepén élő kis nép átlagműveltségének és civilizáltságának a felemelése; genetikai állományában öröklött képességeinek a maga javára és a társadalom hasznára való kifejlesztése, továbbá az Európához való felzárkózásunk.”

Tapasztalhatjuk, hogy a felsőoktatási képzésre jelentkezők műveltségi szintje évről-évre nagyobb mértékben romlik, mint azt a jelentkezők létszámának a növekedése indokolná. Az oktatási hierarchiában mindenki a másikra mutogatva keresi az eredménytelenség okozó-ját. A tanító az óvoda munkájával elégedetlen. Az általános iskolai oktató az elemiben tanítót okolja. A gimnáziumi tanár viszont az általános felső osztály oktatóinak teljesítményével elé-gedetlen. Végül a felsőoktatás az egész középiskolai oktatást hibáztatja. Kérdés, hogy milyen jogon teszi ezt? A pedagógus diplomát ugyanis a felsőoktatás intézményei adják a jól-rosszul képzett hallgatók kezébe. De azt se felejtsük el, hogy a felsőoktatás felvételi vizsgakövetel-ményei — az életkori sajátosságokkal nem törődve — készségfejlesztés helyett a leadandó anyag mennyiségi növelésére késztették a középiskolában oktatókat. És ezzel a kör bezárulni látszik, holott a személyiség kialakítása szempontjából a középiskolai oktatásra felkészítő, valamikor elemi iskolának nevezett első négy osztály szerepe alapvető jelentőségű. Megfelelő családi háttér hiányában hasonló szerepet tölt be az óvoda.

Politikusaink szerint hazánk jövője szempontjából az oktatás stratégiai kérdés! Való-ban az! Mégis úgy tűnik, hogy a szónoki emelvényről lelépve már nem tekintik annak. Mi - az oktatók - az új évezred küszöbén nyugodt lélekkel tekinthetjük stratégiai kérdésnek. Mi ma-gunk a tanárképzés területén szolgálhatjuk hazánk polgárainak valós érdekeit. Egyesek kérde-zik; minek akarunk fejleszteni a pedagógus munkanélküliség fenyegető árnyékában, hiszen túltermelés van? Ez igaz a kiadott diplomák számát, de nem a pedagógushivatást tekintve. Bízzunk abban, hogy eljön egy jobb kor, amikor a szakmai alkalmasság és a teljesítmény el-ismerésre talál. Amikor nem a kiadott diplomák számából, hanem a diplomások minőségéből fogják megítélni a felsőoktatási intézményt, középiskoláinkat pedig a tanárok oktató-nevelő tevékenysége alapján rangsorolják Ha nem így lesz, azt mindnyájan megbánjuk! Reméljük, hogy eljön az a kor, amikor az iskolaszék fogja távozásra kényszeríteni az iskoláinkban fellel-hető középszert, az ott megtelepedett szellemi kényszermunkásokat. A jelenlegi diplomagyár-tási tevékenységre nem lehetünk büszkék. Ezért nem a túlvilágon kell számot adni, hanem az unokáink jövőjét kockáztató mulasztásainkért még e világon fogunk megméretni. Sírjainkra borulva nem imába foglalva fogják emlegetni neveinket.

A tanárjelöltektől elvárható: -A jó előadókészség és fogalmazókészség, valamint a hibátlan helyesírás -Belső indíttatás a szakmai és általános műveltség állandó fejlesztésére -Külsőségekben is megmutatkozó, példaképül választható személyiség kimunkálása -Önfegyelmezett magatartás -A szakmai alapismeretek aktív birtoklása -A pedagógiai-pszichológia és a neveléstan alapszintű ismerete -A szakmódszertani képzésben való aktív részvétel -A természettudományi tárgyak esetében gyakorlati képzettség -Bölcsészhallgatók esetében a szellemi teljesítmény tisztelete és művelése

4

Az oktatási intézmények átjárhatósága céljából a követelményrendszert célszerű összehangol-ni. Ennek érdekében el kell fogadtatni, hogy az alapdiploma kiadásának feltétele legyen két szaktárgyból az alapszint (BSc:ekvivalens) követelményeinek magas szintű teljesítése. A szakterületet átfogó négy (esetleg öt) szigorlat sikeres letétele és a tárgyanként meghatározott kötelező és választható kollokviumok és gyakorlatok teljesítése

A felsőoktatási intézmény oktatóinak a feladata: 1.) Az elkészült követelményrendszer alapján az anyagot 4 - 5 szigorlatba rendezve

pontosítani a tematikának a szigorlati kérdések szintjéig történő kidolgozásával. 2.) Ha nincs megfelelő jegyzet, akkor a szigorlatra való felkészüléshez ajánlott forrás

biztosítása az oktatási intézmény feladata. (Ez adott esetben angol nyelvű tan-könyv is lehet.)

Vitathatatlan, hogy egy jól megírt tankönyvből a vizsgakövetelménynek megfelelő színvona-lon fel lehet készülni. Az egyetemi oktatás szerkezete — különösen a természettudományok területén — világszerte megváltozott. Ezt nekünk is —tetszik, nem tetszik — tudomásul kel-lene venni. A vizsgakövetelményben előírt alapismeretek elsajátítását bizonyító szigorlat leté-telének az előfeltétele bizonyos mennyiségű, az illető szakterületet képviselő elméleti stúdium és gyakorlat (célszerűen kredit pontban meghatározott) teljesítése legyen.

Az alapismeretek oktatása akár több féléven keresztül is folyhat a téma előadója által megszabott részletességgel. A hallgató végig hallgathatja a teljes előadás sorozatot, ha úgy véli, hogy az elősegíti a szigorlatra való felkészülését. Aki viszont a tankönyvből készül fel a kollokviumokra, az a kredit pont terjedelmében a szakterület olyan vizsgaköteles előadásait hallgathatja, amelyik a szakmai érdeklődésének inkább megfelel. Az érdemjegy megalapo-zottsága, a szakismeret mélységének a bizonyítása céljából javasolható, hogy a szigorlat egy írásbeli és egy szóbeli részből tevődjék össze.

A tanárképzés minőségi elvárásait teljesítendő a szakmai alapképzés terjedelmét cél-szerű limitálni, optimális esetet feltételezve 8 félévre. Ha ezt a tanárjelölt nem tudja teljesíte-ni, akkor a körülményeket figyelembe véve gondosan mérlegelni kell a jelölt tanári pályára való alkalmasságát. A tanszabadságot ellenőrző kredit rendszer és a moduláris oktatás szerke-zetéből valamint a szabad tárgyválasztásból adódóan 1-2 szemeszternyi csúszás még elfogad-ható. Ez esetben természetesen a hallgatót terheli a mulasztás anyagi következménye.

A tanárjelöltek gyakorlati idejét célszerű volna egy évre emelni, amit a régióban mű-ködő iskolák valamelyikében kellene eltölteni. A tanári oklevél elnyerésének feltétele a veze-tőtanár felügyelete mellett teljesített egy esztendőt kitevő sikeres óraadói tevékenység vala-mint egy módszertani és egy szakmai dolgozat készítése. Tapasztalataim szerint a társ egye-temek ebben partnereink, mert látják, hogy az egyetemi autonómiával élve magunknak kell cselekedni, mivel a felügyeleti szervtől ilyen jellegű döntés nem várható.

Ennek a feladatnak az adminisztratív szervezésére, irányítására célszerű volna létre-hozni - a Tamás Attila rektor helyettes úr által már javasolt - a mindenkori tanárképzési rektor helyettes által irányított Tanárképzési Kollégiumot (TKK). Nem lehetetlen, hogy ez az opera-tív szervezet egy leendő Tanárképző Intézet csiráját képviseli. Ennek az intézménynek állan-dó Tanácsadó testülete lenne a már létező Tanárképzési Bizottság. A TKK feladata lehetne: -A követelményrendszer kidolgozása -A követelmények teljesítésének ellenőrzése (Első szelekció!) -A vezetőtanárok kiválasztása és képzésük megszervezése -A gyakorló-iskola optimális működtetése -A kihelyezett tanárjelölt szakmai vezetőjének kiválasztása, s végzett munkájának értékelése. -A tanári oklevél kiadhatóságának, a minőségi követelmények teljesülésének ellenőrzése

5

A gyakorló-iskola vezetőtanárai képviselnék a második szűrőt. Kívánatos, hogy a ta-nári hivatásra való alkalmasság szempontjából döntsenek! A gyakorlóiskola vezető tanárait a helyes és megfontolt döntéseik alapján lehet minősíteni. A költségkímélés, de a középiskolákban tanuló ifjúság szempontjából is nagyon fon-tos, hogy az egyéves gyakorlatra csak az arra alkalmasak kerüljenek. A "kérdéses" hallgatók megismételve a szakmódszertani és gyakorló iskolai foglakozást egy év múlva másodszor is megméretkezhetnek. A tanári pályáról eltanácsoltak, adott esetben egyetemi alapdiplomával hagyhatnák el a felsőoktatási intézményt. Ennek érdekében a BSc szintnek megfelelő diploma kiadásának a lehetőségét ki kell harcolni. Az hogy közel ötven éve a nyolc osztályos általános oktatás a tárgyi és szellemi előfel-tételek megteremtése nélkül parlamenti határozattá vált. Ezzel egyidejűleg a művelt középosz-tály képzésében szerepet vállaló 8 osztályos gimnázium az egyenlősdi hangoztatásával eltö-röltetett. A fordulat évével indult átszervezés („kulturális forradalom”) több ezer képesítés nélküli oktató munkába állításával igyekezett pótolni az ideológiai alapon végrehajtott szelek-ció okozta hiányokat. Az oktatásügy önjelölt felelős vezetőjének tollvonása nem a színvonal emelését, hanem a lejtőn való lecsúszást indította el. A meggondolatlan döntés hatása időben elhúzódott, mert kezdetben az oktatók között többségben levő a régebben kiképzett pedagó-gus akaratlanul is mérsékelték a romboló folyamatot. Azzal, hogy a szakközépiskolát főisko-lává avatjuk, és egyetemmé nyilvánítjuk a főiskolát; nem biztos, hogy az Európához való kö-zeledésünket segítjük elő. Még akkor sem, ha a parlament hosszabb-rövidebb huzavona után legalább 51%-kal megszavazza a „forradalmi” változtatást. Milyen program javasolható a LXXIX t.c. elfogadása után? — amely -kielégíti az 1993 LXXIX.t.c.-ben szereplő 10 osztályos általános képzésre megfogalmazott igényt, -ellenőrizhető módon lehetővé teszi az általános alapműveltség minimális szintjének elérését minden állam-polgár számára, -tekintettel van arra a természeti tényre, hogy egy-egy személyhez rendelt egyéni képességek maximum görbével (Gauss görbe) jellemezhető eloszlást mutatnak, -figyelembe veszi a testi és szellemi fejlődés, valamint az életkori sajátosságok egyéni változatosságát, -minden ifjú számára, képességeinek optimális hasznosítására alkalmas képzési változat kiválasztását teszi lehetővé, -az egyenlősdi kontraszelektáló hatása helyett támogatja a nemzet felemelkedését szolgáló egészséges sze-lekciót, -egymáshoz illeszthető gyakorlatban kipróbált modulokból épül, -teljes mértékben hasznosítja oktatási rendszerünk, már eddig kimunkált, modulként használható elemeit, -alap-modulja(i) hazánk kislélekszámú településein is gazdaságosan működtethető(k), -jelentős mértékben a magyar oktatáskultúra hagyományaira épít, -bizonyos mértékben hasonlít Közép-Európa és a német nyelvterület általános oktatási rendszereihez, -működtetéséhez szükséges pedagógusok képzésére a meglevő intézményeink viszonylag kevés anyagi ráfordítással alkalmassá tehetők, -a személyiségnevelés szempontjából optimális lehetőséget teremt, mert tíz éves, illetve a lassabban fejlő-dők esetében 12 éves korban történhet az iskolaváltás, ily módon serdülő korban a fiatal nem kényszerül a megszo-kott környezet váltásával járó nehézségek feldolgozására, -a jól képzett tanárok megjelenésének függvényében a négy osztályos gimnáziumoknak fokozatos, a tár-sadalom igényeit kielégítő hat- és nyolcosztályos középiskolává alakításával a köznevelés folyamatos, fejlesztését teszi lehetővé, -szerint a tízosztályos iskolákban, a tehetségesebb tanulók középiskolába távozásával automatikusan kiala-kulnának azok a kis létszámú tanuló csoportok, amelyekben a felzárkózást elősegítő intenzív képzést az erre a fel-adatra kiképzett (esetleg átképzett) és megfizetett pedagógusokkal sikerre lehetne vinni, -nem igényli egy eddig nem funkcionáló, "két éves középfokú felső ciklus" kiépítését és a meglevő rendsze-rek felszámolását.

6

MILYEN PEDAGÓGUST IGÉNYEL KÖZOKTATÁSUNK ÉS A MAGYAR JÖVŐKÉP? A XX. század végén sorsdöntő kérdést kell megválaszolnunk: "Európa szellemében ho-gyan működhet egy demokratikus felépítmény az elmúlt félszázad vívmányait őrző társadalmi tudat alépítményén?" A Szentkorona Országaira épülő birodalmi elképzelések, a Csonka-Magyarország nem ország, egész Magyarország mennyország jelmondat, illetve a Kárpát-Duna-Nagyhaza álomképe, később a Létező Szocializmus megvalósulását ígérő jövőképek semmivé válása tudati válságba taszította társadalmunkat. Hitét vesztett nemzedékek küszködnek ma a túlélésért, miközben elérendő célként általában egy polgárosodott társadalomra gondolnak. Szo-ciálisan érzékeny, működőképes, demokratikus jóléti állam kialakulását remélik, noha történel-mi, társadalmi és gazdasági alap, illetve háttér nélkül ez a remény önmagában nem erősödhet választható, lelkesítő jövőképpé. Az ezredforduló küszöbén, a Kárpát-medence meghamisított történelemszemlélettel egymás ellen uszított népei Európához kapcsolódva képzelik felszámolni elmaradásukat, miközben több száz évvel lemaradva nemzetállamok építésére használják ener-giájukat. A demokratikus társadalom működésének feltétele olyan nagy létszámú művelt állam-polgári réteg politikai aktivitása, amelyik ismeri jogait és kötelességeit, saját sorsáról pedig felelősséggel képes dönteni. Ebből a polgárságból olyan politikus réteg, hosszabb távon eset-leg egy-két államférfi kiválogatódása remélhető, akik majd egymás ellen táplált gyűlölettől mentesen képesek munkálkodni a haza javára. Nem vitatható, hogy a történelmi források és tények szelektív értékelésére épülő elképzeléseivel küszködő hitét vesztett társadalmunk ge-netikai állományában meglevő lehetőségek használata jelenthet csak kiutat a gazdasági és erkölcsi kátyúból. Az emberré válás hosszú folyamata, amelyben fontos szerepet játszik az ismeretek átadása és a szaktudás továbbfejlesztése, még nem ért véget. Ez a fejlődés nem csak az anatómiai elemek kialakulását, hanem a pszichikai jellegek tökéletesedését és az állandó szelekció érvényesülését is jelenti. Jelentős mértékben emelnünk kell az ország lakóinak álta-lános műveltségét, technikai civilizációját és ezt hasznosítva kielégíteni a lakósság igényeit, növelni a nemzetgazdaság termelőképességét. Népünk számára a múlt ismeretére építkező, megvalósítható jövőkép, aa tteessttii ééss sszzeell lleemmii kkééppeessssééggeeiibbeenn kkiimműűvveell tt nneemmzzeettttéé vváállááss elsősorban a köznevelés felelősségteljes eredményes működésétől várható. Az adott készségek és képes-ségek fejlesztésével léphetünk csak előbbre. A "carpe diem" értelmének humanizálása, az akarati cselekvés nemesítése, a tudás utáni vágy, a tanulási igény belső fejlesztése jelentené az előrelépést. Ne múljon el nap önfejlesztő hasznos tevékenység nélkül! A Homo sapiens tanulékonysága, szellemi képességeinek hasznosítása, a nevelés és a tanulás gyakorlata, látszólag ellentmond a természeti törvényeknek. A jóléti társadalomban sok ifjú számára kényelmesebb a nagy nihilt követve, tanulás és képzés helyett drogokkal vagy anél-kül élni a könnyed édes életet nem törődve azzal, hogy bizonyos aktiválási energia felhasználása nélkülözhetetlen egy magasabb szintre emelkedéshez. A törekvő ember gondolva jövőjére — felismerve a társadalmi környezet szelektáló hatását — hajlandó áldozatot hozni, tanítva tanulni az eljövendő boldogulás reményében. Ezt az aktivitást a társadalom megfelelő törvényekkel és oktatási intézményekkel, a család pedig nevelő hatásával serkenti. Ezért elvárható tanítvá-nyainktól, hogy a rövidtávú szemlélet helyett fáradtságot is vállalva képezzék magukat azzal a reménnyel, hogy majd gyümölcsözni fog a befektetés. A közoktatás hatékonyságának javítása vezetett eredményre világszerte, hazánk sem járhat más utat. A középiskolát végzettek számának növelése, az oktatási program megvalósítása az egyetlen olyan befektetés amely biztosan megté-rül. A távoli jövőben megjelenő minőségi változás reményében kell a jövő iskoláját építeni, a címben feltett kérdést megközelíteni. Miért távoli ez a jövő? Mert fiataljaink tanítása-nevelése 10-20 éven keresztül folyama-tos, mert az oktatók és azok oktatóinak képzése, gyümölcsöző együttműködése termékeként je-lenhet meg a művelt állampolgár. Az oktatás időigényes folyamat, forradalmi változtatása lehe-

7

tetlen. Nem vitatható, hogy a közművelődés támogatása pártpolitikai harcoktól függetlenül min-den felelős kormányzat alapvető kötelessége. Feltételezhető, hogy minden beavatkozást, még a hozzá nem értő beavatkozást is jobbító szándék, a "végleges" megoldásra törekvés vezérel, még-is a természeti folyamatokkal ellenkező egyenlősdi törekvések szellemében elkövetett hibák ká-ros következményeit szenvedjük, meggondolatlan "forradalmi" változtatások terheit nyögjük. Működőképes rendszert egy tollvonással le lehet rombolni, felépítéséhez viszont generá-ciók erőfeszítése szükségeltetik. Az átlagműveltség szintjének emelése, a rendelkezésre álló év-járatok jelen képzettségét ismerve, az oktató gárda fejlesztését is igényli. Ha ma elkezdjük, csak a jövő évezredben (20 év múlva) jelentkezhet az eredmény. Ennyi idő alatt válhat meghatározó jellegűvé országosan népünk műveltségi szintjének emelkedése. Elvárható vajon az oktatóktól ez az erőkifejtés, hiszen jelentős hányaduk esetleg meg sem éri a feltételezett boldogabb jövőt. Úgy vélem aki hivatásának érzi nevelő tevékenységét, aki találkozott a tanulni vágyók érdeklődésé-vel...az nem tudja abbahagyni. A tanulmányi versenyek győztesei által nyújtott teljesítményekkel és a Lajtán túlra távo-zott állampolgáraink által elnyert Nobel-díjak számával vigasztalhatjuk magunkat, de tudomásul kell vennünk a funkcionális analfabéták számának növekedését és az utóbbi évtizedekre jellem-zően a műveletlenség terjedését. Megjegyzendő, hogy Nobel-díjasaink polgári családok gyerme-keiként a serdülő fiatalságot nevelő nyolc osztályos gimnáziumokban kedvelték meg az értelmi-ségi életvitelt, szerezték meg az érettségit.

Mi a magyar köznevelés feladata a XX. század végén? Az ország lakósságának adjon általános műveltséget és megalapozott valós ismeretet a környező világról. Készítse fel az ifjúságot az egyén és a közösség jólétéért folytatott küzdelem-re, adjon e küzdelemhez szilárd erkölcsi alapot. A munkaerkölcs megteremtését és a társadalmi együttélés etikai alapjainak kialakítását szolgáló oktató-nevelő munka sikerét a társadalmi környezet alapvetően befolyásolja. Nem fe-ledhetjük azonban, hogy a működő piac tudatformáló szabályozó szerepe csak hosszú idő után érvényesül. Ezért fokozott szerepet kap középiskoláink oktató-nevelő munkája. Valamikor a társadalom belső késztetés alapján többre törekvő hányadát,... a szellemi és testi képességeinek szüntelen fejlesztésén munkálkodó személyiségek összességét tekintet-ték a nemzet értelmiségének. A fordulat évét követően az értelmiségi kategória fogalma a fel-sőoktatásban szerzett diplomához kötődött. Ezzel az értelmiségi életformát élők a rohammunká-val felszaporított szellemi kényszermunkások táborába keveredtek. Az értelmiségi személy szá-mára a tudás birtokba vétele jelenti az örömet. FELIX QUI POTUIT COGNOSCERE CAUSAS írja Vergilius a természettudósok által oly sokat emlegetett Georgicon című művében (Boldog, aki a dolgok okát ismerni tanulta). Arisztotelesz nevével fémjelzett aforizma szerint:„A műveltség jó sorsban ékesség, balsorsban menedék". Ez utóbbi tette elviselhetővé sokak számára az elmúlt emberpróbáló évtizedeket. A felnövekvő generációkkal az értelmiségi létformát nem a felsőoktatási intézmények-ben, hanem a középiskoláinkban kell megkedveltetni, mégpedig kitartó nevelő munkával, főleg példamutatással. Sokan pedagógus mesterséget emlegetnek, én a mesterség fogásait alkalmazó hivatásnak tartom.

Középiskolai oktatásunk, köznevelésünk alakulása és az európai közösség. A jövő iskolájáról gondolkodva célszerű áttekinteni köznevelésünk alakulását, az általá-nos képzettség (műveltség) fejlesztését szolgáló elképzelések sorsát. Mennyi energia felhaszná-lásával, honnan hová jutottunk? Az egyházi kezelésben folyó elemi (írás, olvasás, hittan) képzést követő gimnáziumi oktatásunk első írásos emléke 1514-ből ismeretes. (A gimnáziumnak nevezett iskolák a közép-korban az egyetemi tanulmányokra felkészítő triviumból fejlődtek.) Az 1548 XI. törvénycikk 7. fejezete a királyság területén gimnáziumban tanuló férfiak számának növelése céljából a király

8

támogatását kéri. A törvény 12. fejezete szerint a káptalanok, elhagyott kolostorok, zárdák jöve-delmét maradéktalanul iskolák szervezésére, felszerelésére és a tudós mesterek ellátására kell fordítani. (Mária Terézia éppen erre a törvényre hivatkozva a feloszlatott jezsuita rend javadal-maiból fedezte az államosított nagyszombati egyetem fenntartási költségeit (vagyoni alapját). Az ország tanintézeteinek állami felügyeletét felekezeti hová tartozástól függetlenül az 1715-ben elfogadott LXXIV. törvény szabályozta. A felekezeti viták miatt sajnos az oktatásfej-lesztési javaslatok III. Károly ismételt kérésére sem készültek el. Mária Terézia ezért az 1777-ben latin nyelven íródott Ratio educationis megvalósításával igyekezett rendszert teremteni a magyar közoktatásban. A Pozsonyban működő Tanulmányi Bizottság Pálffy Miklós vezetésével fogta össze a magyar iskolarendszert. A Commissio Studiorum felügyeletével 1761-től indult a főleg egyházi kezelésben levő magyarországi iskolarendszer intézményes korszerűsítése. 1769-ben részben egyházi kezelésben kb. 4000 elemi népiskola szolgálta az írás, olvasás és hittan ok-tatását. 1776-tól, a jezsuiták által alapított 31 ötosztályos gimnáziumot korszerűsítették. A gim-názium elvégzése után az ifjú az Akadémián vagy Egyetemen folytathatta tanulmányait. Az 1774-ben megjelent "Allgemeine Schulordnung für die Normal- Haupt- Trivialschulen" alapelveit követve az első három éves normáliskola — magyar nyelvű tanköny-vek nélkül — Pozsonyban létesült Róka János igazgatásával. Az 1770-ben államosított nagy-szombati egyetem tanárképzője — Collegium repetentium — 1775-ben indult, majd 1777-ben Budára települt. 1792-től a magyar nyelv már tantárgyként került oktatásra középiskoláinkban. 1828-ban szervezték az első magyarországi óvódát és az első önálló magyar tanítóképzőt Eger-ben. 1844-ben már 5 magyar nyelvű tanítóképző működött. 1846-ban 37 főiskola, 150 gimnázi-um, 9 tanítóképző és 7 szakiskola szolgálta a művelődés ügyét. Az 1848-ban hozott oktatási tervek helyett a szabadságharc után az "Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich" elveit érvényesítették a Kárpát-medencében. A régi hatosztályos gimnáziumot kiegészítették két akadémiai évvel. A tanárok óraterhelését heti 20 órában maximálták. Az elemi ismeretek elsajátítása után a fiútanulók 10 éves korban kezdhették tanulmányaikat a nyolcosztályos gimnáziumban. Az első négy évfolyam önállóan, algimnázium néven is működhetett.

Ha figyelmünket az értelmiségi életformára nevelő középiskolák földrajzi elhelyezkedé-sére fordítjuk, megdöbbenve tapasztaljuk, hogy a mai (trianoni) Magyarország területe oktatás szempontjából különösen elmaradt helyzetben volt.

Értelmiségi életformára nevelő középiskoláink számának alakulása Év Magyar királyság területén Trianoni Magyarország területén 1050 1400 1450 1500 1660 1760 1840 1860 1890

15 19 37 42 50 110 137 154 158

1 3 3 - 2 3 7 13

Budapest területén

1918 1924 1938 1948

244

124 141 161 173

31 41 50 47

(Mészáros I.:Középszintű iskoláink kronológiája 996-1948. Akad. Kiadó 1988)

A hátrányos helyzet felszámolása a XIX-ik század második felében kezdődött, illetve a fővárossá fejlődő egyesített Budapesten a század végén.

9

A kiegyezést követően, a köznevelés tárgyában 1868 decemberében szentesített XXXVIII. törvénycikk volt az első, amely hazánkban az általános népoktatást mindenki számára kötelezővé tette. (Szegény gyermekek számára az oktatás és a tankönyv térítésmentes!) A tan-díjmentes tanítóképzés ingyenes kollégiumi elhelyezéssel, gyakorló iskolával összekapcsolt ál-lami tanítóképezdékben történt. A száznegyvennyolc fejezetet (§.-t) tartalmazó törvény nem csak hat évfolyamon keresztül elemi oktatást és három éves ismétlő iskolai oktatást tesz kötelezővé, de nagyobb községekben (5000 lakos) a négy elemit végzettek számára hat osztályos fiú illetve négy osztályos leány polgári iskola működtetéséről is intézkedik. A polgári iskolák tantárgyai latin kivételével megegyeztek a középtanoda (real gymnasium) tantárgyaival. A tanév kilenc hónapon keresztül heti 24-26 tanóra kötelező foglalkozást irt elő a tanulónak.

Az 1883 XXX. törvénycikk, - amely 1924-ig volt érvényben - a négy elemi után látogat-ható 154 középiskoláról és a tanári képesítésről rendelkezik. A középiskolák feladataként a ma-gasabb általános műveltség terjesztését és a felsőbb tudományos képzésre való előkészítést jelöli meg. A görög nyelv kötelező oktatását a gimnáziumokban az 1890-ben elfogadott XXX. tör-vénycikk szüntette meg. Az 1921 júliusában kihirdetett XXX. törvénycikk évi tíz hónapra emel-ve az oktatás időtartamát, megerősíti a kilenc tanévre terjedő iskoláztatási kötelezettséget. Egy-idejűleg a szegény gyermekek természetbeni segélyezéséről (tankönyv, taneszköz, ruha, cipő, gyógyszer) is intézkedik. A világháború után Magyarország területén maradt 109 középiskola reformjával az 1924-ben elfogadott XI. törvénycikk foglalkozik. A középiskola feladataként jelö-li meg a hazafias érzelmű erkölcsös polgárrá nevelést és a szellemi munkára való képesség kifej-lesztését. 1927-ben hozott XII. törvény a Polgári iskolák (heti 26-28 óra elfoglaltsággal) feladata-ként a gyakorlati életre nevelést, középfokú szakiskolára való felkészítést jelöli meg. 1928-ban a polgári iskolák pedagógus igényét kielégítendő négyéves tanárképzés indul a budapesti Pedagógikum Szegedre költözésével. Jeles, esetleg jó érettségi bizonyítvánnyal remélhettek fel-vételt a jelentkezők. 1932-ben 28 gimnázium, 72 reálgimnázium, 17 reáliskola, 21 leánygimná-zium és 21 leányliceum működött. Az 1934 XI. törvénycikk egységesítette a magyar középisko-lák (fiú és leánygimnáziumok) oktatási rendszerét. 1940 júliusában kihirdetett XX. törvénycikk a nyolc osztályos nyilvános népiskola (négy alsó és négy felső évfolyam) kötelező látogatását írja elő. A tíz hónap terjedelmű szorgalmi idő (szeptember 1-től június 30) nem rövidíthető. A népiskola elvégzését követő kilencedik tanév-ben, - 40 tanítási napra terjedő szorgalmi időben, - gazdasági, ipari és kereskedelmi alapismere-tek oktatását szorgalmazza a törvény, amely, a működő középiskolák érintetlenül hagyásával kívánta javítani a közoktatást. VKM rendeletben felsorolt középiskolákban folytatott tanulmá-nyok a népiskola felső négy évfolyamának látogatásától egyértelműen mentesítették a tanulót. A háborút követő politikai összeomlás a köznevelés szerkezetére is hatással volt. Az 1945 augusztusban aláírt 6650. számú miniszterelnöki rendelet a nyolc osztályos népiskola va-lamint a polgári és a gimnázium alsó négy osztálya helyett "általános iskola" elnevezéssel új is-kola szervezését írja elő, azzal a kiegészítéssel, hogy a rendelet végrehajtásáról, az új iskolafajra való áttérés módozatairól majd VKM rendelet intézkedik. Ez a 8000/1948 számú VKM rendelet csak az iskolák államosításáról intézkedő XXXIII. törvény kihirdetését követte. Egy tollvonással, egy miniszteri aláírással sikerült ma is érezhető sérülést okozni az értelmiségi életforma megkedveltetésében addig szerepet vállaló 173 középis-kola (126 fiú és 47 leány) működőképességében. A rendelet végrehajtása a klerikálisnak bélyeg-zett oktatók egyidejű elbocsátását követően, csak képesítés nélküli pedagógusok munkába állítá-sával volt lehetséges. A családi nevelés hatásának csökken(t)ése, a tanári kar elöregedésből következő kicseré-lődése, egy-két évtized alatt észrevehetően szűkítette a művelődés lehetőségét, rombolta a közer-kölcsöt. Példamutató személyiségek nélkül a falakra írt jelszavak nevelő hatása csekély. Közép-iskoláink száma (1948-ig nyolcosztályos) az elmúlt évtizedek alatt négyosztályos gimnázium és

10

szakközépiskola formájában ötszörösre emelkedett. Ennek megfelelően a végzettek száma is növekedett (A nyolcvanas évek végétől 40%-kal növekedett a középiskolák száma!) 1993 júliusában elfogadott 30 oldal terjedelmű LXXIX. törvénycikk az általános kötelező oktatást formálisan, - szakmai előkészítés nélkül, - nyolc évről tíz évre terjesztette. A törvényho-zókat a tízosztályos (6+4) általános iskola szervezésének törvénybe iktatásakor elsősorban a pá-lyakezdőket sújtó munkanélküliség problémájának rövidtávú elodázhatósága motiválta. A tör-vényt megszavazók többsége nem gondolt arra, hogy a tízosztályos tanterv általánosan kötele-zővé tétele a gimnáziumok értelmiséggé nevelő hatását rontja, azaz a szelekciót kikapcsolva lefe-lé nivellál. A tízosztályos iskola kötelező elvégzésének törvénybe iktatása csak lehetőséget te-remt népünk felemelkedésére. A feladathoz fel kell nőni a társadalomnak, és a feladattal megbir-kózni képes, hivatástudattal megáldott pedagógusoknak, akik a törvény szellemét megértve telje-sítik a feladatot. Tudatában kell lennünk, hogy azzal a réteggel kell elvégeztetni a tíz évfolyamot, akik eddig a nyolc általános adta lehetőséget sem használták ki. Az alapműveltségi ismeretek elsajátításának 10 évre tervezett oktatási-nevelési szakasz-ban való kötelezővé tétele a felfogóképesség maximum görbével leírható eloszlása miatt, csak akkor támogatható, ha közben a negyedik és a hatodik osztályban foganatosított szintmérő vizs-gák alapján a többre képes tanulók nagyobb követelményeket teljesítő oktató-nevelő hatású kö-zépiskolákban (gimnáziumokban) folytathatják tanulmányaikat. Hazánknak létérdeke, hogy az egészséges kiválasztást elősegítve, polgárainak genetikai adottságait teljes mértékben kifejlesztve hasznosítsa a nemzetgazdaságban. A puha diktatúra utolsó dekádjában ugyanis lassan elkezdődött a polgári társadalom igé-nyét kielégítő középiskola, a nyolc, illetve hatosztályos gimnáziumi oktatás újraszerveződése az általánost végzettek továbbképzése céljából. A klasszikus gimnáziumok kamaszkort átívelő okta-tó-nevelő hatásában bízó szülők, illetve a nagyszülők középiskolai képzésre vonatkozó nosztal-giája túljelentkezést okoz, amely tény szelekcióra ad lehetőséget a ma még csekély nyolc illetve hatosztályos gimnáziumba történő felvételkor. A társadalom igényeit kielégítendő a négyosztályos gimnáziumokat nem kétosztályos felső iskolává, hanem hat- illetve nyolcosztályos gimnáziummá kellene fejleszteni a követelmé-nyeknek megfelelő tanárok munkába állításával. A tízosztályos képzést kiegészítő két osztályos tanterv kifejlesztésére kár volna elhasználni az amúgy is szűkös anyagi lehetőséget. A dön-téshozóknak tisztában kell lenni a tapasztalati ténnyel, hogy minden egyenlősítési törekvés a színvonal csökkenését eredményezi. Sajnálatos volna a magyar társadalom számára, ha a nyolc-osztályos középiskolában rejlő embert formáló nevelési lehetőség kihasználása a vagyoni alapja-iktól ötven évvel ezelőtt megfosztott, hátrányos helyzetben levő egyházi iskolákra szűkülne. Ilyen hányatott sors ismeretében mondhatunk e valami bíztatót a jövő iskolájáról, a köz-nevelés fejlődéséről? Álmodozhatunk vajon a komprehenzív oktatás demokratikus és korszerű voltáról — ilyen irányban magas színvonalon kiművelt pedagógusok nélkül — a restrikciós pénzügyi szemlélet érvényesülése mellett? Középiskoláink színvonalában az ott tanító pedagógusok képessége és személyi adottsá-gaik eltérő volta miatt nagyságrendi eltérést találunk. Négyszáz éven keresztül (1550-1948-ig) folyamatosan javítva, új és új lehetőség kihasználásával folyt a szellemi képességek fejlesztését szolgáló oktatás javítása. Az utóbbi 50 évben az egyenlősítés hangoztatása mellett a fűnyíró elv érvényesült és a mennyiségi szemlélet terjedésével a kontraszelekció diadalmaskodott. Valahogy hazánkban a fejleszteni akaró szándék mindig visszafelé sült el, a levél a fonákjára fordult.

Mit kellene tanítani, és számon kérni középiskoláinkban? A középiskola feladata a tanulási készség kifejlesztése, az ismeretek bővítésének igényé-re nevelés, a szellemi értékek (irodalom, művészet) megbecsülésére, a környezet megőrzésére képzett polgárság kiművelése. Ha nem ezt szolgálja köznevelésünk, akkor az évenként megjele-nő genetikailag kiemelkedő réteg jelentős hányada továbbra is a Lajtán túlra távozik.

11

Az alapkészségek kifejlesztése után közvetlen tapasztalaton alapuló szilárd ismereteket kell adni környezetünkről, a természetről és az emberről, annak szellemi természetéről, a Homo sapiens által kimunkált civilizáció természet- és társadalomformáló eredményeiről, annak hasz-nos és káros következményeiről. A felsőoktatás felvételi vizsgakövetelményeinek torzító hatása vezetett hosszú évek alatt a nyelvismeret és a szűk szakterületen túli tudás értéktelenedéséhez, a széleskörű műveltség társadalmi értékvesztéséhez. Sajnálatos módon az elmúlt évtizedekben (az életkori sajátosságokkal nem törődve) a kognitív ismeretek könnyen mérhető növelésével, a fel-sőoktatás tananyagából összeállított ismeretekkel terhelték a középiskola tanulóit. Így elő lehetett állítani a tanulmányi versenyek győzteseit, de nem emelkedett a nyelvtudás és az általános műveltség szintje. A pedagógust nem nevelő tevékenységének eredményessége alapján, hanem a tanulmányi versenyeken helyezést elért diákjainak száma alapján minősítik. Ezen a kritikus helyzeten csak a felsőoktatás illetékes vezetőinek felelős döntése képes változtatni.

Nyugat-Európa keleti peremén illetve Kelet-Európa nyugati határán fekvő Kárpát-medence sajnos nem vált az itt élő népek olvasztó tégelyévé. A nemzetiségi hová tartozástól füg-gő egymásnak ellentmondó, a nemzetállamok kialakítását támogató hivatalos álláspontok nem változtatnak a történelmi tényen, hogy az Elba-Lajta vonaltól keletre élők az összefogás európai törekvéseivel nem törődve, "választott" vezetőik irányításával nemzet államocskák kialakításáért küzdenek. Nem törődnek azzal, hogy hosszú távú gazdasági jövőkép csak az itt élő népek össze-fogásával rajzolható. Az összefogás szükségességének felismerése, a politikai kultúra és civilizá-ció olyan szintre emelését igényli, amely generációváltás nélkül aligha remélhető. Évtizedekig folytatandó oktató-nevelő munka formálhatja át az egymás gyűlöletére uszított népcsoportok gondolkodását. Ennek a ténynek ismeretében kellene fejleszteni köznevelésünket, középiskolai oktatásunkat. Fiatal korban váljék reflexszerűvé a pontosság, a kötelességteljesítés, az udvarias visel-kedésforma, a másság tisztelete és megértése, a kultúrált beszédstílus, a "Tedd azt másokkal, amit akarsz, hogy veled cselekedjenek" örökérvényű alapelvet követő társadalmi együttélés gya-korlata. A művelt társadalmat jellemző viselkedésmódnak az alapjait az első négy elemi ismere-teket közvetítő szakaszban célszerű reflexszerűvé tenni, amelyet a serdülőkor nevelési periódu-sában lehet tudatossá fejleszteni. A reflexpályák működése az idegrendszer tudati szféráját te-hermentesíti, nagyobb lehetőséget ad az új ismeretek rögzítését, a tudatos cselekvés irányítását szolgáló központok működtetésére. A középiskolák törzsanyaga, heti 25 (max:30) tanítási órában, célszerűen ne a felvételi vizsgára való felkészítést, hanem az értelmiségi életformára jellemző gondolkodásmód, és életvitel kialakulását, a felsőoktatásban való eredményes részvétel megalapozását szolgálja. Fontosságára tekintettel az idegen nyelvoktatásra fordítandó terhelés az óraszám egyötödénél ne legyen kevesebb. Az egyes szakterületek tantervei ne a kognitív ismeretek halmozását tekintsék céljuknak, hanem a művelt állampolgártól elvárható ismeretekre építve tegyék közérthetővé az érettségiző számára a környező világ természeti és társadalmi jelenségeit. Az érettségi tantárgyak egységesen a magyar nyelv és irodalom, történelem, idegen nyelv, matematika és informatika valamint a természettudományok (fizika, kémia, biológia, földrajz) alapjainak ismerete legyen. Középiskoláink szerepe és feladata legyen az értelmiségi személy által igényelt életfor-mát megalapozó általános műveltség közvetítése, a tanulási és előadói készség kifejlesztése, az ember és (természeti-társadalmi) környezete közötti kapcsolat — az ok-okozati összefüggés — felismerésében való jártasság kimunkálása, az idegen nyelvtudás (a két nyelv közül az egyik lehetne valamelyik környező állam nyelve) megalapozása, a társadalmi szerkezetbe való beil-leszkedés képességének fokozása, a szóban és írásban való kapcsolatteremtő képesség fejlesz-tése. Kívánatos volna, hogy a magasabb szintű tudást az érettségi tárgyakból elért tanulmányi eredmények és az érettségi érdemjegyei jelezzék. Irodalmi m űveltségünk fokozása és a földraj-zi, gazdasági, etnológiai helyzetünk által bonyolított történelmünk alapos ismerete segítheti felemelkedésünket. A nyelvtudás mellett a felfogóképesség, a fogalmazó készség, a helyesírás, a

12

lényeges kiemelésére vonatkozó képesség szintje lehetne a felsőoktatásra méltó hallgatók kivá-lasztásának alapja.

A tanárok által a fiatalokban felkeltett érdeklődési köröknek megfelelő szakterületek mélyebb ismeretét szakköri foglalkozás keretében (heti 3-5 óra) lehet, illetve kell kielégíteni. Szakköri tárgyként javasolható: Irodalom, történelem, matematika, fizika, kémia, biológia, kép-zőművészet, zene, testnevelés, informatika, stb., de csak akkor, ha a tanári karnak van erre a délutáni igényes munkára alkalmas szakképzett oktató-nevelő tagja. Ez a szakköri munka ké-szíthetné fel az arra érdemes fiatalokat a tanulmányi versenyekre. Adott esetben az érettségi hatodik választható tárgyaként szerepelhet a második idegen nyelv, vagy a szakköri munkaterü-let, amelyből tett záróvizsga a felsőoktatásban való részvétel lehetőségét segíti A társadalom alapvető érdeke az ifjú generáció genetikailag adott képességeit az ország javára és az egyén hasznára kiművelni. Demokratikus közösség ezért intézményesíti a kiváloga-tódást. Ha ezt elvetjük, akkor az esélyegyenlőség helyett az anyagi lehetőségek szabályozó sze-repét erősítjük. A tehetős szülők ma is gondoskodnak gyermekeik értelmiségivé neveltetéséről. A kialakuló kapitalizálódó (új?) uralkodó osztály hatalmának megtartását szolgálja a tehetsége-sek természetes kiválogatódásának akadályozása. Az esélyegyenlőség álságos hangoztatása mel-lett meghirdetett stratégiai elvek gyakorlatba vételével valójában fokozzuk a társadalom polari-zációját. A fejlődni akaró magyar társadalom ifjú polgárainak felemelkedését nem politikai kam-pányok meghirdetése, hanem tudásszínt alapján történő kiválogatódás segíti, amely népünk fel-emelkedését teszi lehetővé. A nagyobb követelmények teljesítésére képes fiatalságot középsze-rűvé nivelláljuk, ha a gyengébb képességűekkel együtt az alapműveltségi vizsgával minősített tízosztályos általános képzésbe részesítjük őket. Folyamatos szelekció nélkül elfecséreljük nem-zetünk évenként megújuló szellemi tőkéjét. Ezt unokáink joggal számon kérhetik őseiktől! A műveltségi színvonalat emlő egységes érettségi bevezetése a kimenet szabályozáson keresztül ellensúlyozhatja a NAT alacsony színvonalra nivelláló hatását. Különösen indokolt ez a kimeneti szabályozás a szakközépiskoláknak gimnáziummá válásának időszakában. A gimnázi-umot végzők számának növelése a magyar társadalom minden tagja számára előnyös hatású, de a szintre hozás évtizedes kitartó munkát igényel. Ezt nem lehet címtábla festéssel, miniszteri rendelettel, az intézmény átnevezésével megoldani. Az érettségi a középiskolai oktatás olyan befejező eleme, amelynek a felsőoktatás által elismert kötelező tárgyai az általános műveltség megszerzésére mozgósítja a tanulóifjúságot és ennek a tudásnak az átadására, valamint a tanulási készség kifejlesztésére ösztönzi a tanári kart. Az érettségi követelményrendszer helyes kialakítása az okirat társadalmi értékét növelve húzó-erőként szerepelhet középiskoláink számára. Az érettségi érdemjegyeit olyan körültekintően kell megállapítani, hogy abból elsősorban ne az ismeretanyag mennyiségére, hanem az érettségiző szakmai teljesítőképességére következtethessen a felsőoktatási intézmény felvételi bizottsága. A közepes érdemjegy valóban a középszint elérését jelezze, a jeles és jó érdemjegy pedig a haladó szintnek megfelelő eredmény elérését igazolja. Kiemelkedő teljesítmény esetleg kitűnő meg-jegyzéssel értékelhető. A kétszintű érettségi bevezetése nem volna szerencsés. Köznevelésünk jelen állapota miatt színvonalcsökkentő hatásúvá válna. Tudatában kell lennünk, hogy középiskolás fiataljaink még többségükben nem kifejlett személyiségek és megfelelő családi háttér hiányában meggon-dolatlanul választják a könnyebb utat. Az elveszett évek később nehezen pótolhatók. A szakvá-lasztás 18 éves korban sem mindig sikerül. Ennek korábbi időpontra való előrehozatala olyan bűnös felelőtlenség, mint volt a fakultáció erőltetése. Az érettségi színvonala és követelményrendszere az érdemesek számára húzóerő a fel-zárkózni akarók számára pedig igazodásra serkentő ösztöke. Fokozott a jelentősége a szakközép-iskolák gimnáziummá szerveződésének időszakában. Célja a művelt polgári réteg létszámának növelése és a felsőoktatásban való részvétel megalapozása. A két feladatot számszerű értékelés-

13

sel kell teljesítenie, ezért célszerűen a felsőoktatás képviselőivel egyeztetve kell a követel-ményrendszert kialakítani

Milyen tanítót igényel a magyar közoktatás? -aki nem állásnak (munkahelyen eltöltendő időnek), hanem hivatásnak tekinti az ember-palántákkal való foglalkozást; -aki négy év alatt képes megtanítani kisdiákjait a számtan alapműveleteire és az elolva-sott szöveg megértésére; -olyan kiegyensúlyozott művelt személyiséget, aki belső indíttatásból táplálkozó önneve-lő magatartással válik példaképpé; -aki számára az önfejlesztés nem jelent terhet, mert az új ismeret befogadása számára öröm. Nem vitatható, hogy Hazánk jövője, nemzeti létünk a tanítók kezében van, mert az elemi oktatás első négy éve maradandó, alapozó hatású. Milyen nagy élmény a kis ember számára, amikor rádöbben, hogy a leírt szöveg az olvasó számára visszaidézi a környezetet megismerő első tapasztalást, de az is nagy élmény, amikor felfedezi, hogy a betűkből átrendezve új fogal-mak alkothatók. Itt kell sikerélménnyé formálni számára a számolás alapműveleteinek gyakorlati alkalmazásában, a pontosságban, az udvariasságban és kötelességteljesítésben elért eredménye-ket. A képi információt szolgáltató televízió hatásával kell felvenniük a harcot. A vizuális él-mény ugyanis a világgal ismerkedő gyermek számára érzelmileg fölöslegessé teszi az írásban és olvasásban megjelenő absztrakciós készségek (kép, szó, fonetikus írás és olvasás) kifejlesztését. Négy év alatt a tanítónak, ha lehet a szülőkkel együttműködve ezt a készséget, a beszédkészség-gel együtt kellene reflex szintre fejleszteni. A pedagógus példamutató nevelő szerepe teljes embert kíván! Nem szűkülhet a tanrend-ben számára kiosztott órák megtartására. A szelekció szükségessége nemzetünk jövője szem-pontjából meghatározó jelentőségű. Egyrészt el kellene érnünk, hogy pedagógus oklevelet csak a pályára alkalmas, oktató-nevelő munkára kiválogatott személyek kapjanak, másrészt, hogy a hivatásérzettel megáldott pedagógusok olyan anyagi helyzetben tölthessék be hivatásukat, ami-lyen mértékben nemzetfontosságú feladatot töltenek be népünk életében. A pedagógus tevékeny-ségének eredménye az ország gazdasági eredményeiben jelentkezik, tehát a legnagyobb termelő erőnek tekintendő. Népünk felemelkedése szempontjából bűnös mulasztás lenne elhanyagolni a közoktatásban alkalmazottak kiválogatását! Hazánknak nagy szüksége van a falu helyben lakó értelmiségi rétegét jelentő tanítóra, aki együtt él az ott lakókkal az esélyegyenlőség magasztos elveinek megvalósítójaként.

Milyen tanárt igényel a középiskolai oktatás? Az értelmi nevelés középiskoláink (gimnáziumaink) feladata. Ha valakit 18 éves koráig nem sikerült az értelmiséggé válás ösvényére irányítani, azt már a felsőoktatásnak sem sikerül, még akkor sem, ha a tantervi programban meghatározott számú tanegység (kredit) vizsgával igazolt teljesítését értelmiségi modulként írjuk elő. Az értelmiségi életvitel megkedveltetésének minden meggyőzésnél hatásosabb, szinte egyetlen célravezető módja a példamutató magatartás. A többre törekvő, önmagát fejlesztő értelmiségi személy számára lelki kielégülést okoz ismerete-inek bővülése, szellemi és gyakorlati képességeinek fejlesztése. A valóban idetartozó számára lelki kényszer az élet hasznos eltöltése, számára nem múlhat el nap valamiféle hasznos tevékeny-ség nélkül. A tanári mesterség nem szakma, hanem hivatás! A jó tanár nem leadja az anyagot, hanem az életkori sajátosságok figyelembevételével tanítja azt és közben neveli a rábízott kis közössé-get. A középiskolának általában többszakos, legalább kétszakos tanárokra van szüksége. A tanár-jelölt, már az egyetemi évei alatt a két vagy több tárgy tanulása és később tanítása közben meg-ismerkedik a dolgok többrétűségével. Szélesebb szakmai műveltségre tesz szert. Tanári szemé-

14

lyiségének alakulása közben a két szak egy időben való elsajátításakor közelebb kerül a középis-kolától elvárt feladatokhoz, a széleskörű műveltséget igénylő oktató-nevelő tevékenységhez. A kétszakos tanár osztályfőnökként több időt tölthet neveltjeivel. Hivatásérzettel megáldott szemé-lyeket vár oktatóként a társadalom, akiket jellemez a tanármesterségbeli tudás, a magas szin-tű általános műveltség, a követésre érdemes intellektuális magatartás és egy-egy kiválasz-tott műveltségi területen kiemelkedő szaktudás. A pedagógus társadalmi rangja és anyagi megbecsülése A pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsülése századunk második felében jelentősen csökkent a "maradék elv" alkalmazásának következményeként. A maradék elv kontraszelektáló hatása nem csak az oktatásra fordítható összegben, a pedagógus fizetésében jelentkezett, de a tanárképzésre felvettekkel szemben támasztott követelmények is csökkentek annak ellenére, hogy a művelt társadalom az évtizedeken keresztül tanító és nevelő oktatóink munkájának a ter-méke. Történeti tapasztalataink szerint nem lehet tragikus következmények nélkül meg-gondolatlan reform-ötletekkel beavatkozni az oktató-nevelő folyamatba. A jövőkép megvalósítása céljából a pedagógusoknak lehetőség szerint a szülőkkel együttműködve kell az ifjú genetikailag adott képességeit önmaga javára és a társadalom hasz-nára fejleszteni. A tanár érezzen felelősséget a rábízott ifjú személyiségének alakulásáért, még akkor is, ha a család melege, támogatása hiányzik, illetve a szülők műveletlensége nem támogat-ja oktató-nevelő munkáját. Csak ilyen nemes igyekezet alapozhatja meg népünk boldogabb jövő-jét. Az ilyen teljesítményre képes oktató-nevelő személyek munkáját a hagyományos egyenlősdi gyakorlatot felszámolva rendszeres havi pótlék juttatásával kell értékelni. Sajnálatos, de a közal-kalmazotti bértáblázat merevsége nem érzékeli a teljesítményben jelentkező minőségi különbsé-get. Ha ilyen pedagógusok képzésére és a szelekció alkalmazására nincs pénzügyi fedezet, ha esélyegyenlőséget, átjárhatóságot és tehetséggondozást emlegetve intézményesítjük a lemara-dást, akkor ne beszéljünk felemelkedésről, ne emlegessük a "felzárkózás Európához" divatos szöveget. Az egyenlősdi elvek betonkeménységű túlélése miatt a munkaerőpiac kiválasztó hatása csak elvétve érvényesül. Kitörölhetetlennek látszik az elmúlt negyven év álhumanizmust ápolga-tó gondolkodásmódja, annak ellenére, hogy mindenki elismeri a szelekció szükségességét. Ez utóbbit, bármennyire fájdalmas is, a lehetőségeket kihasználva meg kell tennünk népünk jövője, fiataljaink érdekében. A pedagógus társadalom további elnőiesedését visszafordítandó, az oktató-nevelő peda-gógusok anyagi megbecsülését olyan szintre kell emelni, amely a legjobb képességű hallgatókat ide irányítja és megtartja a tanári pályán. A tények mellett ugyan elmehetünk, szépre festhetjük a jelent és fényessé a jövőt, becsaphatjuk magunkat az ítéletnapig, de a tények ravasz dolgok, tuda-tunktól, akaratunktól függetlenül léteznek és hatnak!

Mit tehet a felsőoktatás a köznevelés fejlesztéséért? A köznevelés egymásra épülő elemekből összeszőtt olyan folytonos tevékenység, amely-ben a konzervatív elemet az évtizedekig oktató-nevelő pedagógus és a szülő képviseli. A peda-gógusképzés javítása, korszerűsítése nemzetfontosságú feladat lenne. A megújulását azonban a pedagógusokat képző intézmények konzervatív személyi állománya és a gyakorló lehetőségek idejétmúlt szerveződése nehezíti. A jövő iskolájáról gondolkodva azonban nem szakadhatunk el a magyar valóságtól. Mondatott a régieknek: "Árnyékunkon nem léphetünk keresztül." Nem csak hazánk pénzügyi helyzetére, hanem a magyar iskolaszerkezet permanensen átalakuló álla-potára is gondolnunk kell, amelyet még terhel az elmúlt negyven év oktatási költségvetését sújtó maradék elv kontraszelektáló hatása. Tudatában kell lennünk, hogy vertikálisan és horizontálisan egyaránt differenciáló iskola se törvénnyel, sem rendelettel egyik napról a másikra nem hívható létre, annak ellenére, hogy egy-egy ilyen céllal szerveződő oktatási kombinát nem csekély anyagi ráfordítással és a válogatott pedagógusok, oktatáskutatók önfeláldozóan áldozatos kísérleti mun-káját hasznosítva végeredményben előbb-utóbb megszervezhető és működtethető lenne. Ez

15

azonban újabb egyenlőtlenséget szülne országos viszonylatban, a sokat hangoztatott átjárhatóság teljesedéséről nem is szólva. A minőségi pedagógus képzése nem olcsó feladat. Ezt az összeget kizárólag a hivatástu-dattal rendelkező, az oktató-nevelő munkára alkalmas személyek képzésére kellene fordíta-ni. Ezeknek a személyeknek a kiválasztása nem könnyű feladat. Középiskoláink színvonalában meglevő jelentős eltérés miatt a felvételi rendszereink nem hoznak kielégítő eredményt. A prob-lémát a képzésben részesülők számának a növelése nem oldja meg, csak az elhelyezkedésüket nehezíti. Felsőoktatási intézményeink felvételi vizsgái helyett előnyösebb volna az érettségi és szaktárgyak érdemjegyei alapján jelentkező hallgatók számára az első tanévben (nevezhető 0. évfolyamnak) kötelező tantervi háló szerint végezni a felsőfokú képzés széles műveltségi terüle-tet felölelő alapozását. Ez az egy év a szelekciós hatása miatt bőven megtérülne. A 0. évfolyamot ne bevételnövelő lehetőségnek tekintsék a felsőoktatási intézmények, hanem a kiválasztás hatásfokának a javítására alkalmas tevékenységként működtessék. A O. szemeszter színvonalát minden felsőoktatási intézmény a kiválasztás lehetőségét szem előtt tart-va határozza meg. Az itt folytatandó érettségit követő általánosabb jellegű alapozó képzés azok számára is hasznos, akik végül nem felelnek meg az egyetemi vagy főiskolai követelményeknek, mert a felszedett ismeretekkel gyarapodva műveltebben kereshetnek munkát a nemzetgazdaság-ban. A vizsgaeredmények alapján a felvételi bizottság lényegesen nagyobb számú hallgató közül, megalapozottabban választhatná ki a képzésre legalkalmasabbakat. Ez a szemeszter lehetőséget ad a pedagógus pályára, tanárképzésre méltó személyek kiválasztására. Olyan tárgyak kerüljenek a 0. évfolyamon előadásra, amelyek alapozó tárgyként segítik később a szakterületen való eredményes képzést. Ez a felsőoktatás hatékonyságát szolgáló elő-képző esztendő a középiskoláink között tapasztalható szintkülönbségekből adódó, egyesek szá-mára hátrányos helyzetet felszámolva az esélyegyenlőséget javítaná, elősegítené a Felsőoktatási Törvényben rögzített magasabb szintű szabadabb képzési forma alkalmazását. A felsőoktatási intézmények tevékenységét meggondolt tandíj illetve ösztöndíj politiká-val kell közelíteni a piac igényeihez. A hiányszakmákra jelentkezők kapjanak nagyobb anyagi támogatást. A felsőoktatási intézmény érdeke, hogy a 0. évfolyam előadói és vizsgáztatói ki-emelkedő szaktudású előadók legyenek, akik felelősséggel végzik az előkészítő szemeszter hall-gatóinak minősítését. Természettudományt kedvelők számára matematika, fizika, kémia, termé-szeti környezetünk ismerete valamint a magyar nyelv; Humán szakterületet választók számára magyar nyelv, történelem, filológia, pszichológia tantárgyak ajánlhatók alapozásként. Gazdasági képzésre jelentkezők számára matematika, történelem, informatika és magyar nyelv vizsgái je-lenthetnék a felvétel alapját. A kiválasztás fontos eleme legyen mindenkor az idegen nyelvtudás, amelynek tanítását azonban az egyéni képességek eltérő volta miatt nem célszerű a felsőoktatási intézmény tanrendjébe illeszteni. A század első felében az állami tanárvizsgáló bizottság által meghatározott követelmé-nyek teljesítése volt a mérce. Ma ilyen hivatalos megméretés, szakfelügyelet nincs. A jogosítvá-nyokkal felruházott szakfelügyelőt és az iskola igazgatóját valamikor nem kiképezték erre a fel-adatra, hanem szaktudásával és pedagógiai tapasztalatával emelkedett, eredményeivel vált mél-tóvá erre a felelős posztra. A tanárképző intézményeinkben késedelem nélkül létre kell hívni egy tanárképzésért felelős jogosítványokkal rendelkező szervezetet, amely a jelöltek kiválasztá-sában a szakképzés és a pedagógiai képzés összehangolásában, a rendszer optimális működteté-sében és végül a tanári oklevél kiadásában döntéshozó szerepet játszhat. Ma sajnos országszerte teljesítmény és alkalmassági szempontok helyett álhumanizmust érvényesítve, az oktatási intézményben lehallgatott, akár elégséges érdemjegyekkel végigbukdá-csolt szemeszterek alapján adatik főiskolai vagy egyetemi diploma, sőt tanári oklevél. El kellene oda jutnunk, hogy a tanárképzésre jeles középiskolai érettségivel jelentkező kiegyensúlyozott toleráns személyiség középiskolában kifejlesztett beszédkészsége, előadó-készsége, helyesírása, fogalmazási készsége, kultúrált megjelenése és viselkedése, szervező és

16

kapcsolatteremtő készsége, idegen nyelvismerete jó színvonalú legyen. Ezeket a tulajdonságokat és készségeket lehet ugyan fejleszteni az egyetemi évek alatt is az óraterhelés növelésével, de valójában a tanárszak felvételekor a jelöltnek már rendelkeznie kellene ezekkel a készségekkel. A nyelvtanár hiányt felszámolandó egyrészt magasabb ösztöndíjjal kellene a képzésre való je-lentkezést támogatni, másrészt a nyelvtanár anyagi megbecsülésével lehetne az arra alkalmas személyt középiskoláinkban tartani.

A tanárképzésért felelő felsőoktatási intézményekben olyan szervezet létrehozását javas-lom, amely a kétszakos tanárok képzését kedvezményekkel segíti. Ezt a szervezetet szándékosan nem nevezném intézetnek, mert Intézet szervezése olyan bürokratikus előírásokat tartalmaz, ilyen például az akadémiai minősítettség kérdése, a hierarchiában elfoglalt helyzet, és még sok emberi gyarlóság érvényesülése, amelyet a vezető kiválasztásnál érvényesíteni kell. Ezek sajnos nem a tanárjelölt képzését szolgálják, hanem egyéni vágyak kiélését. Már pedig a tanárképzők-nek elsősorban középiskoláinkat kellene ellátni megfelelő pedagógusokkal. A tanárjelölt egye-temi tanulmányai alatt a választott szakterületein 4-6 szigorlattal bizonyítsa szakmai tudását szi-gorlatonként 12-15 tanegységben kifejezett, vizsgával igazolt elméleti és gyakorlati kurzus köte-lező felvétele mellett. A középiskolai tanári oklevélhez az európai intézményekben használt tan-egységben számolva legalább 300 kp teljesítése szükséges. A program viszonylagos merevségét indokolja az oktatási intézményekben végzendő nevelő munkára való felkészítés kötelezettsége. A műveltségi terület oktatására vállalkozó tanárjelöltek számára ajánlható szak párok a követ-kezők: Matematika – Informatika Ma-

tematika – Fizika Fizika – Kémia Kémia – Fizika Biológia – Kémia Földrajz – Történelem Történelem – Földrajz Történelem – Közgazdaságtan Földrajz – Közgazdaságtan

Közgazdaságtan – Történelem Magyar – Történelem Történelem – Magyar Filozófia - Történelem Magyar - Valamilyen.idegen nyelv Két idegen nyelv Földrajz – Geológia Biológia –Környezettudomány Testnevelés- Sportvezetés

Amennyiben a jelölt nem az egymást segítő (kiegészítő) szakpárt választja akkor a szakmai ala-pozás pontjaival növekedni fog a teljesítendő kötelező tanegységek száma. Kétszakos tanár minimális terhelése (optimális körülmények között) Szakmai tanegység 100 + 100 Szabadon választható „értelmiségi modul” tanegységben 20 Tanárképzési modul tanegységben 60 Szakdolgozat a főszaknak választott tantárgy területén tanegységben 20 A tanárképzési modul (Pedagógia 8 kp, Pszichológia 6 kp, szakmódszertan 2x9 kp, Szabadon választható pedagó-giai tárgyak 4 kp, Iskolai gyakorlat 22 kp, Külső gyakorlat 2 hét 2 kp.) az összes terhelés 20% teszi ki. Növeli a tanegységek számát olyan kurzusok felvétele, amelyek az oklevél elnyerésére érdemes személyiség készségeinek és ismereteinek optimális szintre fejlesztéséhez szükségesek (magyar nyelv, retorika, személyiségfejlesztő program, stb.). Szakmai szempontból célszerű volna a diploma kiadása után, legalább egy éves iskolai gyakorlat teljesítése és az ott nyújtott teljesítmény alapján adni az alapdiplomát kiegészítő taní-tói vagy tanári oklevelet. A létrehozandó szervezet feladata a tanárok részére mesterképzésben való részvétel, (MSc fokozat megszerzésének) elősegítését. Kétszakos tanári oklevél megszerzése után az egyik jó eredménnyel végzett szakterületen 60 kp. terheléssel lehetne az MSc. szintet teljesíteni, a Mes-tertanár címet elnyerni. A szakvezető által megjelölt kurzusok vizsgával igazolt teljesítése mellett olyan jellegű kutatómunka végzése kívánatos, amely a tanár szakkör vezetésére való képességét fejleszti. A jelölt munkáját képzést záró dolgozatban ismerteti, amit záró szigorlat keretében tár-gyal meg és értékel a vizsgabizottság.

17

A szervezet feladata lenne a végzett tanárok továbbképzése keretében az egyes szakterü-letek között megjelenő interdiszciplináris tudományterületek ismeretanyagának bővítését előse-gíteni. A tanári oklevél megszerzése érdekében folytatott tanulmányi idő alatt, a szaktárgyak alapos elsajátításakor ugyanis nem célszerű szorgalmazni interdiszciplináris irányba való elmoz-dulást, mert a hallgatók figyelmét túlzottan szétforgácsolva végül a műveltségi területen belül felületes szaktudást eredményez.

18

AZ OKTATÁS-NEVELÉS KÉRDÉSKÖRE HAZÁNKBAN (Szentirmai Attila) Alap posztulátum: Az emberféle nevelhető! Nem nádpálcával, kancsukával, hanem példa-mutató magatartással. Meggyőződésem, hogy — éppen a sok félrenevelhetőséget igazoló pél-dával szemben — a Homo sapiens jó irányban is befolyásolható.

A közoktatás célja világszerte a társadalomban évenként megjelenő új korosztályok genetikailag meghatározott képességeit hasznosítható készségekké fejleszteni. Természeti kincsekben szegény hazánk számára ez jelenti azt az évenként megjelenő alapanyagot (tőkét), amelynek kiművelésére fordított szellemi és anyagi ráfordítás minden körülmények között megtérül. Nem véletlen, hogy a tankötelezettség teljesítését minden állam századok óta ellen-őrizte, hiszen nem volt mindegy számára, hogy milyen műveltségű tömeggel tudja gazdasági vagy politikai célját elérni. Statisztikai szempontból a társadalom által termelt érték valójában az oktatásban részesült állampolgárok egyéni sikereinek összessége.

A köznevelés feladata a társadalmi együttélés, a viselkedés és munkaerkölcs nor-máinak elfogadtatása, továbbá életformává rögzítése. Gazdasági szempontból tehát a köz-nevelés a lehető legjobb befektetés, mert a hozadéka a nemzetet gazdagítja.

Bőséges tapasztalat igazolja, hogy az öröklött egyéni képességek szintje maximum-görbével jellemezhető eloszlást mutat, ebből következően minden egyenlősítő törekvés az egyén és a társadalom szempontjából hátrányos, mert lefelé húzza az átlagot még akkor is, ha nemzetivé dekoráljuk. A fordulat évében — 1948-ban — sikerült egy tollvonással intézmé-nyesen szétverni az értelmiséggé nevelő intézményeket, a nyolcosztályos középiskolát. Sze-mélyiségi joga minden állampolgárnak, hogy genetikailag adott képességeinek kiművelésére, művelt emberré válására lehetősége legyen. A társadalom elemi kötelessége ezzel a lehető-séggel élve a társadalom hasznára fordítani az állampolgáraiban rejlő adottságokat.

A közoktatási törvény és az ifjúsági parlament másról sem szól, mint a személyiségi jogok védelméről, holott a személyiségi jogainkon kívül kötelességünk is van. A felnövekvő fiatal genetikailag adott képességeinek kifejlesztésére akkor is személyiségi joga van, ha ti-zenévesek lustasága miatt, vagy a környezetének káros hatására nem akar élni vele. Minden adófizető polgárnak joga van arra, hogy élete értelmét, gyermekének neveltetését optimális körülmények között végeztesse. A felelősen gondolkodó szülők, - mert ilyenek is vannak, - az oktató intézmény iránt megnyilvánuló bizalom alapján próbálják gyermeküket a jobbnak te-kintett oktatási intézmény falai közé juttatni. Az egyszer megélhető élet birtokosa az utódok sikeres továbbélésének elősegítésével valósítja meg a faj fennmaradását szolgáló természeti törvénynek a génjeinkben hordozott programját. A nevelés szempontjából a tanár személyisége döntő jelentőségű. Ezért a tanárképzés keretében ki kell képezni az ifjúság számára példaképnek tekinthető tanárokat. Az oktató-nevelő intézményekben pedig ilyen pedagógus személyiségeket kell foglalkoztatni. Szaktudá-sa, széles látóköre, tanítványainak belső énjét megértő szeretete magával ragadja a rábízott fiatalok csoportját. Az oktató-nevelő közösség szellemi és erkölcsi magatartása jelenik meg a fejlődő ifjúságból szerveződő társadalomban. Az iskolába kerülő emberpalánták kezdetben tudásvággyal telve igenis tanulni akarnak. Ezt a lelkesedést a személytelen oktatási rend-szer — a nevelő szerep vállalása helyett — az életkori sajátságokkal nem törődő mennyiségi szempontok hajszolásával töri le. Országos szinten akkor is egy-két évtized kell, hogy szá-mottevő javulást tapasztaljunk a középiskolát végzettek műveltségében, gyakorlati képzettsé-gében és emberi tartásában. ha a felsőbb szervek nem akadályozzák intézményesen ezt a fej-lődést. A műveltség emberöltők tevékenysége során, egymásra épülő elemekből szívós kitar-tással felépített erősség, amely birtokosainak megelégedést és biztonságot ad. El nem vehető, hasznosítható tulajdon, az egyszer megélhető élet személyre szóló adománya. A műveltség megszerzése nem lehetséges az egyén aktív közreműködése nélkül. A jó kormányzat arról ismerhető meg, hogy lehetőségeit kihasználva segíti a művelt állampolgárokká fejlődést. Nem

19

lehet műveltté tenni a népet parancsszóval. Nem lehet rendeletekkel küzdeni a funkcionális analfabetizmus terjedése ellen. A számítógép a művelt ember kezében gazdag lehetőséget nyit meg, a műveletlent viszont még mélyebbre taszítja. A tanító, illetve a tanár mestersége a társadalom műveltségét fejlesztő, jövőt építő te-vékenység. Ezt csak az a pedagógus élvezheti, aki saját tudását és műveltségét is napról-napra fejleszti és életével tanítványai számára követendő utat mutat. Kontraszelektált pedagógusok-kal, akik robotként adják le az óra anyagát, nem várható a nemzet jövőjének építése. Még akkor sem, ha határozatokat hozunk a minőségi munka anyagi megbecsüléséről. Erre vonat-kozó tapasztalatunk már félszáz éves. Azóta tapasztaljuk a minőségi munka „megbecsülését” önjelölt döntnökök ítélete alapján. Hogy hova jutottunk azt nyögjük. A közoktatás és a köznevelés egymástól elválaszthatatlan tevékenység. A tudás átadá-sa közben az oktató példamutatásával nevel. Ezt a nevelő hatást nem lehet az átadott ismeret-tömeg számonkérésével tesztelni. A pedagógus munkájának az eredménye a nevelő folyamat termékével, az oktató-nevelő intézményből kikerülő érett polgár minőségével jellemezhető.

A magyar oktatásügy európai mércével mérve nagy késéssel indult, de 1948-ig lépés-ről lépésre előrehaladt. Irányítói tudták, hogy a népművelés hosszú folyamat, hosszú távú be-fektetés. Nem voltak a statisztika megszállottjai. A világ nem a statisztikai adatok alapján ítél, hanem a tapasztalás alapján. A fordulat évéig minden közoktatási törvény az elért eredmé-nyekre építve, azt érintetlenül hagyva emelte a követelményeket. Így jutottunk arra a szintre, hogy népességszámra vonatkoztatva nagy számban váltak Nobel-díjassá, zeneművésszé, sike-res üzletemberré e kis ország gimnáziumaiban oktatott fiatalok.

Génjeinkbe oltva hordozzuk a többre törekvés, a felemelkedés vágyát. A természet gyermekébe az evolúció eredményeként oltatott az utódokról való gondoskodás genetikailag rögzített programja. Az utódok sikeres továbbélésének elősegítésével valósítja meg az egyszer megélhető élet hordozója a faj fennmaradásának génjeinkbe oltott elvárását. Miért akadályoz-za az „eszme” diadalútját folytatva a hatalom, bizonyos egzisztenciális érdekek előtérbe he-lyezésével — kifelé pedig az egyenlősdi álszent hangoztatásával — olyan kezdeményezések érvényesülését, amely ifjúságunk emberebb emberré fejlődését szolgálhatná? A genotipus fenotipussá fejlődésében a környezet meghatározó jelentőségű. Ezért nem érthető, hogy miért akadályozzák olyan elszántan a nevelés szempontjából hatásosabb 8 osztályos középiskolák szerveződését. A szülők egy része igényli, a kamaszok nevelése szempontjából előnyös, ha a 11-18 éves koron belül nem változik a környezet. A közösség nevelő ereje, a rejtett tanterv, az oktatási intézmény aethosza pótolhatatlan. Miért kell minden erővel megakadályozni ilyen intézmények kialakulását? Rendelettel ugyan nem lehet létrehozni, mert valójában nem áll rendelkezésre a hozzá szükséges minőségi oktató gárda. De legalább nem kellene oly elszán-tan akadályozni a spontán fejlődést. Az elkövetkezendő évszázad társadalmának minőségéért mi vagyunk a felelősek. Akkor is, ha minden esetben objektív nehézséget emlegetve másokra mutogatunk. Ötven év nemzetvesztő oktatáspolitikájának tragikus következményeit kellene felszámolni.

Az utóbbi évtizedekben a közoktatás intézményei elvesztették nevelő szerepüket. A felsőoktatás hibájából a középfokú oktatás iránya a leadott anyag mennyiségét növelve a fel-vételi vizsgára való felkészítés irányába tolódott el. A bemagolandó anyag mennyiségének minden határon túli növelése háttérbe szorítja az összefüggések felismerésére vezető kreatív gondolkodás fejlesztését. (A nemzeti büszkeséggel emlegetett Nobel díjasaink középiskolái-ban éppen e készségek fejlesztését és a tanulás technikájának elsajátítását tartották fontosnak.)

A középiskola emberformáló szerepét fokozandó a tananyagot heti harminc órában tanítható mennyiségre kellene csökkenteni és ezzel egyidejűleg az életkori sajátságokhoz il-leszkedő olyan könyvet adni a tanárok és diákjaik kezébe, amely az érett fiatal számára nyolc év alatt elsajátítható szintű alapműveltség kialakítását szolgálja. A középiskola feladata nem specialisták előállítása, hanem szellemi és testi képességeinek szüntelen fejlesztésén munkál-

20

kodó személyiségek nevelése, akik ismerik a tanulás technikáját és élvezik a tudásuk bővülé-sével járó kielégülés örömét. Ezt elősegíti az érettségi követelmény egységesítése. Kötelező öt vizsgatárgyként a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a matematika és informatika, egy élő idegen nyelv és egy természettudományos tárgy javasolhatók. A tanulni vágyó fiatalság-nak az általános műveltségen felüli érdeklődését a középiskola speciális szakkörök szervezé-sével elégítse ki. A szaktanár képzését — esetleg továbbképzését — olyan színvonalra kell emelni, hogy a szakkör a középiskolás számára a felsőoktatás szempontjából választott szak-irányú képzés igényét, az egyetemi felvételi vizsgára való felkészülést segítse. Ezekből a tár-gyakból teendő vizsgák emelhetnék az érettségi színvonalát. Hatodik tárgyként a nyolcosztá-lyos gimnáziumban a második idegen nyelvből teendő vizsga volna kívánatos. Hetedik és nyolcadik tárgyként - nem kötelező jelleggel - az erre szorgalomból vállalkozó tanuló a külö-nös érdeklődéssel művelt szakterületéről, szakköri munkában fejlesztett képességeiről adhatna számot. Ez jelentse az emelt szintű érettségit.

Mit kellene tennünk a középiskolai oktatás fejlesztése érdekében a tanár-képzés területén?

Mindannyian tapasztaljuk, hogy a felsőoktatási képzésre jelentkezők műveltségi szint-je és tanulási készsége évről-évre nagyobb mértékben romlik, mint azt a jelentkezők létszá-mának a növekedése indokolná. Az oktatási hierarchiában mindenki a másikra mutogatva keresi az eredménytelenség okozóját. A tanító az óvoda munkájával elégedetlen. Az általános iskolai oktató az elemiben tanítót okolja. A gimnáziumi tanár viszont az általános felső osz-tály oktatóinak teljesítményével nincs megelégedve. Végül a felsőoktatás az egész középisko-lai oktatással elégedetlen. Kérdés, hogy milyen jogon? A pedagógus diplomát ugyanis a fel-sőoktatás intézményei adják a jól-rosszul képzett hallgatók kezébe. De azt se felejtsük el, hogy a felsőoktatás felvételi vizsgakövetelményei az életkori sajátosságokkal nem törődve készségfejlesztés helyett a leadandó anyag mennyiségi növelésére késztették a középiskolában oktatókat. És ezzel a kör bezárult.

Az utóbbi évek nem sok örömet okozó megtapasztalása alapján megállapítható, hogy a tanárképzés színvonalának az emelése nélkül megoldhatatlan feladatnak tűnik a közoktatás színvonalának a javítása, a Kárpát-medence közepén élő magyarul beszélő nép átlagművelt-ségének és civilizáltságának a felemelése, továbbá az Európához való felzárkózásunk.

Politikusaink szerint hazánk jövője szempontjából az oktatás stratégiai kérdés! Való-ban az! Mégis úgy tűnik, hogy a szónoki emelvényről lelépve már nem tekintik annak. Mi - az oktatók - az új évezred felé közeledve nyugodt lélekkel tekinthetjük stratégiai kérdésnek. Mi magunk a tanárképzés területén szolgálhatjuk hazánk polgárainak valós érdekeit.

Egyesek kérdezhetik; minek akarunk fejleszteni a munkanélküliség fenyegető árnyé-kában, hiszen pedagógus túltermelés van? Ez igaz a kiadott diplomák számát, de nem a peda-gógushivatást tekintve. Bízzunk abban, hogy eljön egy jobb kor, amikor a szakmai alkalmas-ság és a teljesítmény elismerésre talál. Amikor nem a kiadott diplomák számából, hanem a diplomások minőségéből fogják megítélni a felsőoktatási intézményt, középiskoláinkat pedig a tanárok oktató-nevelő tevékenysége, az érettségizettek minősége alapján rangsorolják Ha nem így lesz, azt mindnyájan megbánjuk, de főleg gyermekeink és unokáink!

Reméljük, hogy eljön az a kor, amikor az iskolaszék fogja javasolni iskoláinkból — a középszer — a közalkalmazotti törvény árnyékában megtelepedett szellemi kény-szermunkások távozását. A jelenlegi diplomagyártási tevékenységre nem lehetünk büszkék. Ezért nem a túlvilágon kell számot adni, hanem az utódaink jövőjét kockáztató mulasztásain-

21

kért még e világon fogunk megméretni. Sírjainkra borulva nem imába foglalva fogják emle-getni neveinket.

A tanárjelöltektől elvárható: a jó előadókészség és fogalmazókészség, valamint a hibátlan helyesírás a szakmai és általános műveltségük belső indíttatás táplálta állandó fejlesztése a külsőségekben is megmutatkozó példaképül választható személyiség az önfegyelmezett magatartás a szakmai alapismeretek aktív birtoklása a természettudományi tárgyak esetében gyakorlati képzettség a pedagógiai-pszichológia és a neveléstan alapszintű ismerete a szakmódszertani képzésben való aktív részvétel a szellemi teljesítmény tisztelete

A felsőoktatás intézményeiben ezeknek az ismereteknek és készségeknek a kifejlesztendő szintje a középiskola által megkívánt igényt kell kielégíteni. Ebből a szempontból az oktatási intézmények átjárhatósága érdekében a követelményrendszert célszerű összehangolni. Ennek érdekében el kell fogadtatni, hogy az alapdiploma kiadásának feltétele legyen négy esetleg öt szigorlat sikeres letétele és tárgyanként meghatározott (240 kp minimum) kötelező és választ-ható kollokviumok és gyakorlatok teljesítése. Az intézmény oktatóinak a feladata legyen az elkészült követelményrendszer alapján az anya-got 4 - 5 szigorlatba rendezve pontosítani a tematikának a szigorlati kérdések szintjéig történő kidolgozásával. Meghatározandó a szigorlatra való felkészüléshez az irodalom, mivel egy jól megírt tankönyvből a vizsgakövetelménynek megfelelő színvonalon fel lehet készülni. A vizsgakövetelményben előírt alapismeretek elsajátítását bizonyító szigorlat letételének az elő-feltétele bizonyos mennyiségű, az illető szakterületet képviselő kredit pont gyűjtése legyen. Aki a tankönyvből készül fel a vizsgára, az a kredit pont terjedelmében a szakterület olyan vizsgaköteles előadásait hallgathatja, amelyik a szakmai érdeklődésének inkább megfelel. Az érdemjegy megalapozottsága, és a szakismeret mélységének a bizonyítása céljából javasolha-tó, hogy a szigorlat egy részletes írásbeli és egy szóbeli részből tevődjék össze. Szakdolgozat-ként a tanárjelölt a szak pár egy-egy szűk szakterültének irodalmi összefoglalását készítse. Ezzel tudná bizonyítani a hallgató a szakterületen való jártasságát. A tanárjelöltek gyakorlati idejét célszerű volna egy évre emelni, amit a régióban működő iskolák valamelyikében kelle-ne eltölteni.

Ennek a feladatnak az irányítására — adminisztratív szervezésére — célszerű volna létrehozni - a Tamás Attila rektor helyettes által már javasolt - a mindenkori tanárképzési rektor helyettes által irányított TANÁRKÉPZÉSI KOLLÉGIUM ot (TKK). Nem lehetetlen, hogy ez a szervezet egy leendő Tanárképző Intézet csiráját képviseli. Ennek az intézménynek állandó Tanácsadó testülete lenne a már létező Tanárképzési Bizottság.

A TKK feladata lehetne: a követelményrendszer kidolgozása a követelmények teljesítésének ellenőrzése (Első szelekció!) a vezetőtanárok kiválasztása és képzésük megszervezése a gyakorló-iskola optimális működtetése a kihelyezett tanárjelölt szakmai vezetőjének kiválasztása és a munkájának értékelése. az oklevél kiadhatóságának, a minőségi követelmények teljesülésének ellenőrzése

A gyakorló-iskola vezetőtanárai képviselnék a második szűrőt. Kívánatos, hogy a ta-nári hivatásra való alkalmasság szempontjából döntsenek! A gyakorlóiskola vezető tanárait a helyes és megfontolt döntéseik alapján lehetne minősíteni.

A tanári oklevél elnyerésének feltétele lehetne a vezetőtanár felügyelete mellett teljesí-tett egy esztendőt kitevő sikeres óraadói tevékenység, továbbá egy módszertani és egy szak-mai dolgozat készítése. (A társ egyetemek ebben partnereink lennének, mert belátják, hogy az

22

egyetemi autonómiával élve – mivel a felügyeleti szervtől ilyen jellegű döntés nem várható – magunknak kell cselekedni.) Elsősorban költségkímélés szempontjából, de a tanuló ifjúság érdekében is fontos, hogy az egyéves gyakorlatra csak az arra alkalmasak kerüljenek. A "problémás" hallgatók saját elhatározásból megismételve a szakmódszertani és gyakorló isko-lai foglakozást egy év múlva másodszor is megméretkezhetnek. Ez esetben természetesen a mulasztás anyagi következménye a hallgatót terhelné. A tanári pályáról eltanácsoltak, adott esetben egyetemi alapdiplomával hagyhatnák el a felsőoktatási intézményt. Ennek érdekében ki kell harcolni a BSc szintnek megfelelő diploma kiadásának a lehetőségét.

Hinnünk kell abban, hogy minden fiatal értékes emberré formálódhat, ha ennek érde-kében munkálkodunk, mert

Vázlatok vagyunk valaki kezén, A sok torz vázlat szemétre kerül. De (-ne csüggedjünk-) hátha egyszer teljesül a mű, Hátha az ember végre sikerül” (Tóth Árpád)

23

HAZÁNK OKTATÁSI-NEVELÉSI RENDSZERÉNEK ÁLLAPOTA a közoktatásról szóló 1993 LXXIX. t.c. elfogadásakor

( Ha még rendszernek tekinthető?) Bevezetésül legyen szabad felhívnom az olvasó figyelmét arra, hogy a tények ravasz dolgok, tudatunktól és akaratunktól függetlenül léteznek és hatnak! Az oktatáspolitika minden európai ország nemzeti és szociálpolitikájának fontos elemét képezi. Az egységes Európa szellemével azonosulva Európa szerte az oktatási rendszerek közelí-tése a cél, anélkül, hogy ez a már elért színvonal csökkenését eredményezné. Az élenjáró német és holland rendszereket is folyamatosan fejlesztik. Keletközép-Európa új utat kereső társadalmai valamennyien - az elmúlt negyven év örökségeként - oktatási-nevelési problémákkal küszködnek. A párthatározatok és kimunkálatlan elvi iránymutatás taposómalmába kényszerült „köznevelés" a bársonyos forradalom eredménye-ként ma új kinyilatkoztatások hiányában bizonytalankodik. Sokszínűséget hoztak ugyan az itt-ott megjelenő helyi kezdeményezések, de ezek - sok esetben ellentétes egyéni érdekeltséggel terhel-ve - a bürokrata összefonódások hálójában vergődnek. Esélyegyenlőséget, átjárhatóságot és tehetséggondozást emlegetve zsákutcákat te-remtünk, intézményesítjük a lemaradást. A sokágú rendszer (3x4, 4+8, 8+4, 6+6, 8+2? 6+4? 4+6? stb.) burjánzása mellett emelkedik a funkcionális analfabéták száma. Gyűlnek a megvála-szolatlan kérdések: Mit jelent az átjárhatóság? Különbözeti vizsgákat? Az esélyek egyenlőségét jelenti vajon, ha az egyik iskolában a tanítók hat osztályban tanítanak, a másik iskolában pedig az ötödik évfolyamtól kezdve már tanárok kezébe kerül a tizenéves? Milyen következménnyel jár-hat a tehetségesek pihentetése a hatosztályos alapképzés színvonalán. A sokat emlegetett rendszerváltás sikere, mivel azt a fejekben kell végig vinni, az oktató-nevelő munka hatásosságától függ. A demokratikus társadalom működésének feltétele egy olyan nagy létszámú művelt állampolgári réteg politikai aktivitása, amelyik tisztában van a jogaival és kötelességeivel. (A tetteinek következményeivel nem számoló nép könnyen válhat a demagóg autokraták áldozatává.) Jelentős mértékben fokoznunk kell az ország lakóinak általános mű-veltségét és technikai civilizációját. Nem mindegy hogy milyen műveltségű huszonévesek je-lennek meg a nemzetgazdaságban a pedagógus társadalom oktató-nevelő munkájának eredmé-nyeként. Példanélküli feladatra vállalkozunk a munkaerkölcs kialakítása terén. Demokratikus hagyományok és piacgazdasági környezet nélkül kellene kinevelnünk azt a társadalmi réteget, amelyik reményeink szerint majd működtetni fogja a következő évezredre megálmodott jövőt? Lehet, hogy mindez utópia? A család természet adta feladata a felnövekvő generáció sikeres emberré nevelése. Tuda-tában kell lennünk azonban, hogy nem minden magyar fiatal él olyan családi környezetben, amely alkalmas e nevelő feladat maradéktalan ellátására. Ha nincs példaképül szolgáló szülő, akkor legalább legyen példaképként választható tanár az iskolában. A felnövekvő fiatal ösztönösen próbál felkészülni az életre, a létért folyó küzdelemre. Teszi ezt elsősorban a környezetében fellelhető gyakorlati és elméleti ismeretek elsajátításával, miközben a környezet hatásaira reagálva alakul ki a személyisége. A környezet nevelő, szemé-lyiségformáló hatása vitathatatlan. A felnövekvő emberpalánta példaképet keresve ösztönösen elismeri a tudást. Ezért az oktató munka sohasem választható el a nevelő tevékenységtől. A bi-zonytalan jövőkép és a példaképül választható személyek hiánya ezt az életre való ösztönös fel-készülést megtöri. ( A rossz példa sajnos hamar követőkre talál!) Nem hagyható figyelmen kívül az a tény, hogy az oktató-nevelő munka sikerét a tár-sadalmi környezet alapvetően befolyásolja. A kettős nevelés nem az iskola és a család ellenté-téből adódott a múltban, hanem a hirdetett elvek és a hétköznapi élet valósága közötti szakadék-ban jelentkezett. Ez a helyzet az utóbbi években sem sokat javult.

24

Hiába tanítjuk a társadalmi együttélés alapjaként elismert szentenciát; - "Cselekedjetek úgy másokkal, ahogy szeretnétek, hogy az emberek veletek cselekedjenek...Máté 7:12",- ha a környezetben farkastörvények érvényesülnek. Hiába mondogatjuk, hogy a tudás és a becsületes munka az ország felemelkedésének az alapja, ha környezetünkben a szélhámosok sikerét tapasz-taljuk. Alapvető hibája volt az elmúlt korszak oktatási rendszerének, hogy etikai alapok nélkül, egy hipotetikus szocialista embertípus kinevelésére volt szakosítva, miközben feloldhatatlan el-lentmondás volt az elvek és a társadalmi valóság között. Az oktatási rendszer az életkori sajátos-ságok figyelmen kívül hagyásával az ismeretanyag mennyiségének a növelését szolgálta. Az iskolai tankönyvek az egyetemi jegyzetek kivonataként jelentek meg a mennyiségi szemlélet bűvöletében. Nem csoda, hogy a nevelésre, a személyiség alakítására nem nyílt lehetőség. Az ugyanis nem mérhető olyan egyszerűen. A szakképzés is ellentmondásos volt, mert sajnálatos módon a KGST követelményei szerint szerveződő, viszonylag elmaradt nemzetgazdaság tech-nológiai igényeinek kielégítését szolgálta. Sajnos a piac tudatformáló szabályozó szerepe csak hosszú tanulási idő után fog érvényesülni. A ma hatályos törvényeink a "vívmányok" megőrzését szolgálják, a kontraszelek-ciót segítve bebetonozzák még jó, ha csak a középszert. A kezdetben valamilyen egységes szem-léletet tükröző törvénytervezetek végső formájukban, az apró részleteket is szabályozó módosítá-sokkal terhelve a fejlődés lehetőségét akadályozzák, sőt sok esetben szűklátókörű csoportok ér-dekeit szolgálva a demokratizmus sallangjaival feldíszített feudális szerkezet továbbélését szol-gálják, hatásosan akadályozva azt a természetes kiválogatódást, amely valamikor az ember, a Homo sapiens testi és szellemi fejlődését segítette. Közel száz év óta űzzük el a Kárpát-medence lakósságának a feudális viszonyokat eluta-sító fejlődőképes rétegét. Meddig tehetjük ezt? Ezt a tragikus következményekkel járó folyama-tot a mitológia ködéből előhívott hazafias szólamokkal nem lehet megfordítani, csak a társadal-mi-gazdasági szerkezet európai szintre emelésével érhetünk el eredményt. Nem várhatunk gyors sikert, hiszen hazánk ifjúsága az óvodai időt is beszámítva több mint tíz, esetenként közel húsz évet tölt oktatási intézményeinkben. Hazánk fejlődése szempontjából a köznevelés ügye köz-ponti kérdés, hosszú távú feladat. Oktatási intézményeink eredményes munkája ezért nem lehet pártpolitikai csatározások küzdőtere. 1. Mi a magyar köznevelés feladata a XX. század végén? Az ország lakósságának adjon általános műveltséget és megalapozott valós ismere-tet a környező világról. Készítse fel az ifjúságot az egyén és a közösség jólétéért folytatott küzdelemre, adjon e küzdelemhez szilárd erkölcsi alapot. A siker érdekében a családi neve-léssel együtt kell működnie a társadalmi környezettel harmóniában levő iskolarendszernek. A fenti három hatóerő összhangja esetén remélhető csak az ifjú állampolgár sikerélményekben gazdag beilleszkedése az adott társadalmi környezetbe. A jól képzett pedagógus a beilleszkedő képesség terén mutatott fejlődést számszerűsítheti a magaviselet és a szorgalom értékelésekor. Az oktató-nevelő munka nemes célja a tantervi követelmények meghatározásával, majd a köve-telmények teljesítésével érhető el. A kimenet ismeretében lehet felépíteni a követelményrend-szert kiszolgáló tantervet. Ez sajnos a nemzeti alaptanterv esetében nem egészen így történt, mert egyrészt egyes fejezetei a tantervkészítők fantáziáját megkötő részletességgel tárgyalják az adott témát, másrészt a követelményrendszer meghatározatlansága miatt tápot ad a maximalista törek-véseknek. Egyértelműen meg kellene határozni azokat a tantárgyakat, műveltségi területeket, amelyeknek az érdemjegyei a felsőoktatásban való részvétel lehetőségét jelentik (magyar, törté-nelem, matematika, 1-2 idegen nyelv, és a természetismeret). A NAT-1994 az érettségi tárgyak rögzítésével erre mozdult. Példaként minden javasolt műveltségi területre vonatkozólag meg kellene tervezni egy optimálisnak mondható, az elvárható minimális szakismeret mennyiségét lefedő tantervet. A mintatanterv (vizsgakérdés gyűjtemény) a részletes helyi tantervek kidolgo-

25

zásához nagy segítséget jelentene. Az elkészült tételsorokat összevetve az életkori sajátosságok-kal, hamarosan kiderülne, hogy a maximalista elképzelésekkel szemben mit lehet valójában megkövetelni az egyes korosztályoktól. A szakbarbár kialakulását ne segítsük már a tizenévesek körében. A szakismeret bővítése legyen a szakköri munka feladata. Nem vitatható, hogy a serdü-lő fiatal szellemi kapacitását megterhelve a felkészítő tanár dicsőségét öregbítő eredményeket lehet elérni, de nem biztos, hogy a kiválasztottaknak és a társadalomnak pontosan erre van szük-sége. A tanulmányi versenyek eredményeivel dicsekedhetünk ugyan, de ez népünk általános műveltségét, civilizációjának szintjét nem befolyásolja. A szakmai tanulmányi versenyek sikeres résztvevői helyett a szellemi öttusa (a fenti öt szaktárgy) győzteseit kellene ünnepelnünk! E szomorú jelenségek elemzése nem szorítkozhat csupán a középiskolai oktatás vizsgála-tára, mert minden mindennel összefügg. Az általános és a középiskolai oktatás területén jelent-kező problémák megjelenésében és céltudatos munkával való felszámolásában a felsőoktatási intézmények szerepe vitathatatlan. A tények mellett ugyan elmehetünk, szépre festhetjük a jelent és fényessé a jövőt, becsaphatjuk magunkat az ítéletnapig, de attól még nem kerü-lünk közelebb Európához. 2. Mit kellene tanítani, és számon kérni középiskoláinkban? Az alapkészségek kifejlesztése után közvetlen tapasztalaton alapuló szilárd ismereteket kell adni környezetünkről, a természetről és az emberről, annak szellemi természetéről, a Homo sapiens által kimunkált civilizáció természet- és társadalomformáló eredményeiről, annak hasz-nos és káros következményeiről. A tudományos jelzővel büszkélkedő ideológiai alapon álló tár-sadalom- és természetszemlélet prófétái nem a tények mindenoldalú megismerését tartották fon-tosnak, nem ezt tekintették a fejlődés motorjának, hanem a gyakorlattól független munkahipoté-zist díszítették fel a környező világból kiragadott ismeretekkel. A tudományos elméletek fejlődé-se töretlen folyamatnak látszik. Tapasztalhatjuk saját szakterületünkön az újabbnál-újabb elméle-tek megjelenését, tudományos dogmák megdőlését. Ezért szép és lelkesítő a tudomány művelése. A középiskolai oktatásnak azonban nem ez a feladata. A természetről és a társadalomról időtálló ismeretek oktatásával kellene elfogadható valós képet rajzolni a felnövekvő generációk számára. Az ideologikus gondolkodásmód nem csak a hagyományos bölcsész szaktárgyak oktatá-sában okozott nehezen felszámolható károsodást, de ez a szemléletmód a természettudományok területén is káros fordulatot jelentett. A tantárgyak tudományosabbnak tetsző át- illetve elnevezé-sével (természetrajz –» biológia, vegytan –» kémia, természettan –» fizika, stb.) összekötve a környező természet jelenségeinek leírása helyett, annak tudományos magyarázatát tekintette a középiskolai oktatás, az általános műveltség tartalmának. A korabeli ideológia az elméleti alapok megismerését tekintette elsődlegesnek és elha-nyagolta az elméleti alapokat kétségbevonó tények ismertetését. A korabeli szemléletet jól tükrö-zi a tréfás megállapítás: "Ha a tények nem egyeznek az elméleti megállapításokkal, az a tények baja." A tudományosság követelményeit kielégítendő a jelenség matematikai modellezése, köl-csönvett formulák alkalmazása helyettesíti a tapasztalást. A természetről és az emberről alkotott képünk látszólag tudományossá, de egysíkúvá, sematikussá válik. Sajnos az elmúlt évtizedekben oklevelet szerzett pedagógusokat is ilyen szellemben képezték tanárképző intézményeink. Az ismeretanyag bővítésével igyekeztek pótolni a peda-gógus személyiségjegyeinek és mesterségbeli tudásának hiányosságait. Egyszakos tudós taná-rok képzését hirdetik a kétszakos tanárképzés követelményeit nem teljesítők számára. Vala-mikor a legjobb képességű jól képzett személyek kaptak oklevelet és közülük a legjobbak, magukat tovább képezve váltak tudóssá. Az iskola pedig nem bürokratikus törvényi szabályo-zás szerint becsülte meg nagy tudású tanárait, hanem a teljesítményüket értékelte. 3. Az egyetemi felvételi követelmények hatása a gimnáziumi érettségi színvonalának alaku-lására és a társadalmi értékelésére.

26

A követelményrendszert és a középiskolai tanulók speciális irányba fordulását az elmúlt évtizedekben az egyetemi felvételi vizsgakövetelmények torzították el. Ez vezetett hosszú évek alatt a szűk szakterületen túli tudás elértéktelenedéséhez, a széleskörű műveltség társadalmi ér-tékvesztéséhez. Az egyetemi jegyzetekből összeállított tankönyvek, nem törődve a tanulók élet-kori sajátosságaival, már az általános iskolában kis tudósokat akartak nevelni. Sajnálatos módon felsőoktatási intézményeink a társadalom és a piac igényeivel nem számolva a korosztály meg-határozott hányadával kívánták feltölteni a rendelkezésükre álló oktató gárda foglalkoztatását biztosító, mesterségesen megállapított felvételi keretet, és ennek érdekében különleges követel-ményeket jelenítettek meg a felvételi vizsgarendszerekben. Ez azt eredményezte, hogy a tizen-éves korosztály, - elhanyagolva a széleskörű műveltség, az önálló gondolkodás és a nyelvtudás megszerzését,- szakirányban specializálódott. Az érettségi bizonyítvány társadalmi megbecsülése csak a felsőoktatási intézmények aktív közreműködésével, a felvételi követelmények módosításával állítható vissza. Ameny-nyiben az általános (humán és természettudományos) műveltséget és a nyelvtudást, az érettségi szaktárgyait a felvételi rendszerek magasabb pontszámmal értékelik, akkor a középiskolák taná-rai és tanulói az elvárás szerint mozdulnak. Ezért a nemzet versenyképességét befolyásoló kö-zépiskolai tantervi (kimeneti) követelmények meghatározásában minden késedelem rontja a kö-vetkező generációk (hazai és közös) piaci helyzetét. A felelősség azonban a késedelemért min-ket terhel, ha nem változtatunk avítt szemléletünkön. A törvény szellemének megfelelően a fel-vételi vizsga eltörlése az érettségi értékének a növekedését hozhatja. A kétszintű érettségi beve-zetése valójában az alap szintet értéktelenítené. A magasabb szintű tudást az érettségi érdem-jegyeiben kellene jelezni. A felsőoktatásra jelentkezőket az érettségi tárgyak négy év alatt elért eredményei és egy írásbeli feladat teljesítése alapján kellene szűrni. Egy jó előadó által tartott 50 perces előadásról készített jegyzet és egy rövid összefoglaló készítése lehetne a szűrés alapja. A felfogó képesség, a fogalmazó készség, a helyes írás, a lényeges kiemelésére vonatkozó képesség szintje lehet-ne a kiválasztás alapja. Az elvárás kinyilvánítása esetén a középiskolák ezeket a készségeket fogják fejleszteni! Az így kiválasztott jelentkezők legjobbjai a felvételi bizottság tagjaival folyta-tott beszélgetés alapján nyernének felvételt. A felvehető létszámot ugyanis a nemzetgazdaság eltartó képessége és az intézmények befogadóképessége határozza meg. Nagy felelőtlenség len-ne a hazai munkanélküliek számát növelni, illetve a fejlettebb országok olcsó munkaerővel való ellátására költeni a felsőoktatásra fordítható összeget. A megnövekedő hallgatói létszám további szűrését a felsőoktatási intézményben kell elvégezni a vizsgakövetelmények teljesítése alapján. Adott esetben felkészítő szemeszter (0-ik évfolyam) indítása oldhatná a problémát. A piac minőségi szemléletének a hatása Keletközép-Európában csak késleltetve érvénye-sülhet. Ha most lépünk, akkor a század végére lesz észlelhető a fejlődés a gimnáziumokban. Ha-zánk szellemi életében pedig, csak a század első évtizedében lesz észlelhető a kedvező változás. A felvételi vizsga szorgalmazói ellenérvként a magyar középiskolák színvonalában meg-lévő jelentős különbségekre hivatkoznak. Ez azonban csak az első években jelenthet problémát, mert a felsőoktatási intézmények saját tapasztalataik alapján, rangsorolják majd a középiskolá-kat. A gyengébb iskolák ennek hatására vagy elnéptelenednek vagy az igazgatók a tanári kar színvonalának az emelésére vállalkoznak, ami a hazai közműveltség szintje szempontjából csak üdvözölhető lenne. Sajnos az oktató gárda minőségi javulása csak a bérlista titkosítása esetében remélhető. Az iskola fenntartóját és az iskola igazgatóját ugyanis a közalkalmazotti törvény bü-rokratikus szabályai sújtják. A törvény nem a mesterségbeli tudást, hanem különböző mutatók (diplomák, nyelvvizsgák, stb. száma) formális (levelező oktatás) teljesítését értékeli. 4. Iskolatípusaink és az európai közösséghez való közeledés

27

A közoktatásról szóló 1993 LXXIX. t.c. az általános kötelező oktatást formálisan 10 évre terjesztette ki. Az első megközelítésben zsákutcát jelentő tízosztályos általános oktatás törvénnyé emelését a pályakezdő munkanélküliség problémájának elodázása motiválta. Parlamenti képvise-lőink kimunkált koncepció nélkül, tantervekre, épületekre nem gondolva, a személyi következ-mények elemzése nélkül alkották meg a törvényt. A törvénytisztelő állampolgár feladata ma a tízosztályos általános képzés elemeit elhelyezni a fellazult, de működőképes közoktatási szerke-zetbe. Iskolarendszerünknek az esélyegyenlőség magasztos elvét és a tehetség gondozás köve-telményét szem előtt tartva a szülők elvárását is ki kell elégíteni. A gyermekük jövőjére gondoló szülők a lehető legjobbnak vélt területen akarják elindítani képzésüket. A társadalom tehát köve-teli a képzés színvonalának emelését. A fejlesztési terv, az iskolaszerkezet kimunkálásakor azon-ban nem hagyható figyelmen kívül, hogy

– a populációt alkotó személyiségek életkori sajátosságai, az egyéni képességek maxi-mum görbével jellemezhető eloszlást mutatnak.

– az átlagműveltség emelése ugyannyira feladata a közoktatásnak, mint a nevelés és a te-hetséggondozás.

– tanulva a múlt hibáiból, alapelvnek tekintendő a már elért eredmények megőrzése és hasznosítása. (Az általános iskola bevezetése a gimnáziumi oktatás felszámolását jelentette!) A legkönnyebben megvalósítható változat a burkoltan ma is háromlépcsős formában működő 3 x 4 éves oktatási ciklus továbbfejlesztése parkoló pályával, esetleg legális kimenettel szelektáló szerepű tudásszint értékelő vizsgákkal kiegészítve. A négy osztályban, hivatástudattal rendelkező tanítók fejlesztenék ki az alapkészségeket, alakítanák ki az alapvető életviteli normákat. A kisebb településeken számukra szolgálati lakás-sal kellene megadni a tanítványaik közelében való letelepedés lehetőségét. Trianon után a gazda-sági válsággal küzdő ország kultuszminisztere ezt megvalósította. Úgy gondolta, hogy a közös-ség megtartó erejét a falu népével együtt élő pap és a tanító jelenti. Ha államilag fizetett falugaz-dákra szükség van, akkor a falu helyben lakó értelmiségi rétegét jelentő tanítóra, -aki együtt él az ott lakókkal az esélyegyenlőség magasztos elveinek a megvalósítójaként- még nagyobb szük-ség van. Ezt a szerepet nem lehet utazó pedagógusként ellátni, aki nem megtanítja, hanem csak leadja a tananyagot. Az általános iskola hat osztálya hazánk kisebb településein is fenntart-ható lenne. Innen a negyedik illetve a hatodik elemi elvégzése után jutnának el a tanulók valame-lyik középiskolába. A család nevelő hatását elősegítendő, célszerűen iskolabusz szállíthatná a tanulni vágyókat a kis falvakból a nagyobb települések középfokú iskoláiba, ahol az oktatás gazdaságosan magas színvonalon megoldható. Az apró falvak elemi iskolái a közelben működő középiskolákkal szövetségre lépve (délutáni helyi szakköri foglalkozások szervezésével: gazdál-kodás, természetismeret, stb,) aktív szerepet vállalhatnának a magasabb szintű képzésben is. A négy elemi után foganatosított I. számú tudásszint értékelés alapján az elemi képzés-ben részesült tanulók három kategóriába sorolhatók. Az írás, olvasás, beszédkészség és az olva-sott szöveg megértése alapján a gimnáziumra érett tanulók a humán érettségire felkészítő nyolcosztályos gimnáziumba kerülhetnének. Kedvező nevelő hatása miatt szaporítani kellene a nyolcosztályos középiskolákat! A második csoportba sorolt később érők és a reáliák után érdek-lődők a tízosztályosra fejleszthető általános iskolában folytatnák tovább a tanulást. (A tízosztá-lyosra tervezett oktatást menet közben 12 osztályosra kellene bővíteni.) A tudásszint értékelés alapján, az elemi készségek kifejlesztésében lemaradt harmadik kategóriába soroltak számára a négy elemit két évvel kellene bővíteni. Az ötödik-hatodik eleminek nevezett két évfolyam a le-maradók felzárkóztatására kiválasztott speciálisan képzett pedagógusok feladata lenne. A máso-dik és a harmadik csoportot vétek volna egységesen kezelni! A fiatalok ellen elkövetett merény-let bűnös volta nem csökkenthető ideológiai, ál-szociális meggondolással. A hatodik osztály elvégzése után beiktatott II. számú tudásszint értékelés alapján a reál-iskolára érett tanulók az érettségire felkészítő hatosztályos gimnáziumban vagy szak-középiskolában folytathatnák tanulmányaikat. A második csoportba kerülők az alapműveltségi

28

vizsgára felkészítő általános iskola felső osztályaiban, illetve a szakmunkásképzők egy részéből kifejleszthető szakiskolákban tanulhatnának tovább. Ezekben a szakiskolákban az első négy évfolyamban az alapműveltségi vizsgára való felkészítés lenne a minimális elvárás. Az átjárható-ság a 10-12 éves korosztályok számára könnyen megoldható. Később az összehangolt tantervek és a minimális követelmények rögzítése ellenére is a felfelé mozgás minden esetben többletmun-kát kíván a diáktól és a tanártól. Az általános iskolák a tantervek elkészülte után a tantestület összetételének függvényé-ben könnyen tízosztályos iskolákká, a jelenleg négyosztályos középiskolák, pedig az igényeknek megfelelően humán, vagy reáliskolákká bővíthetők. Tanterem építésre, bővítésre nem lesz szük-ség, mert egyrészt a negyedik illetve a hatodik osztály elvégzése után a tanulók nyolcosztályos gimnáziumban, hatosztályos reáliskolában vagy hat- esetleg hétosztályos szakközépiskolában fogják folytatni a tanulmányaikat, másrészt a korosztályok létszámának állandó csökkenése sem indokolja az építkezést. Ez a változat folytonosan működtethető, szükség szerint nagyobb meg-rázkódtatás nélkül menetközben javítható. A rendszer zavartalan működtetéséhez szükséges pe-dagógusok képzése a meglevő képzőkben megoldható. 5. Milyen tanítót igényel a magyar közoktatás? -aki nem munkának, hanem hivatásnak tekinti az emberpalántákkal való foglalkozást; -aki négy év alatt képes megtanítani tanítványait a számtan alapműveleteire és az olvasott szöveg megértésére; -olyan kiegyensúlyozott művelt személyiséget, aki belső indíttatásból táplálkozó önneve-lő magatartással válik példaképpé; -aki számára az önfejlesztés nem jelent terhet, mert az új ismeret befogadása örömet je-lent, megelégedettséget hoz. Nem vitatható, hogy Hazánk jövője, nemzeti létünk a tanítók kezében van. Az elemi oktatás első négy éve maradandó hatású. A tanítók nem könnyű feladatra vállalkoznak, mert a televízió káros hatásával kell felvenni a harcot. A gyermekük fejlődésével nem gondoló túlmunkát vállaló szülő számára kényelmesebb a televízió elé ültetni gyermekét, mint foglalkozni vele. Az audiovizuális élmény a világgal ismer-kedő gyermek számára érzelmileg fölöslegessé teszi az olvasásban megjelenő absztrakciós kész-ség kifejlesztését. Négy év alatt a tanítónak a beszédkészség fejlesztése mellett ezt az absztrak-ciós készséget kell kifejleszteni,. A fenti feladatok ismeretében a tanítóképzőknek a mesterségbeli tudás kialakítása mellett az említett szempontok szerinti szelekciót is végre kellene hajtaniuk. Ennek érdekében nem sza-kosítani kellene a tanítókat, hanem a három éves képzés szemináriumi foglalkozásain és tanítási gyakorlatain feltáruló személyiségi jegyek alapján kellene engedélyezni a negyedik évben a két féléves iskolai oktató munkát, esetleg csökkentett terheléssel. Hazánk felemelkedését segítendő a tanítói oklevelet csak az arra érdemes fiatal számára, az eltöltött egy tanévnyi iskolai oktató munka után kellene kiadni. Ezeket a hivatástudattal ered-ményesen működő tanítókat pedig nem a félresikerült közalkalmazotti törvénnyel, hanem megfe-lelő fizetéssel kellene a pályán tartani. Valamikor a tanítóképzőkben a tanárok szeme előtt fejlődött a kis kamaszból tanító. Mód volt a szelekcióra, mert fájdalom mentesen átirányíthatták más középiskolába a tanítói hivatásra alkalmatlanokat. A pedagógus pályára valamikor nem a gyengébb felvételi követelmények alapján kerül-tek a hallgatók, hanem a viszonylag korán felsejlő hivatástudat vitte erre a területre őket. Az ér-telmiségi családokban (általában) megtalálható pedagógus rokon, mint példakép vagy az iskolai tanulmányok közben példaképül választott tanító vagy tanár személyisége hívta elő a fiatalban ezt az elhatározást. Az utánpótlást a több generációra visszatekintő pedagógus családok jelentet-ték. Sajnos ezt a természetes kiválogatódást az elmúlt néhány évtized a kontraszelekció irányába

29

torzította. A köznevelés finanszírozása eddig a maradék elv alapján történt. Ennek a kö-vetkezményeként a pedagógus szakra való kiválogatódásban is ez az elv érvényesült. A pe-dagógusképző intézményekben a hivatástudattal rendelkező jelentkezők csekély számát felhígí-totta a gyengébb képességűek tömege. A lemorzsolódás elleni küzdelem jegyében a felvettek általában megkapták az oklevelet. A tiszteletet és megbecsülést ébresztő pedagógus személyiség az egyenlősdi törekvések miatt ma nehezen tud kiemelkedni a középszerűek tömegéből. Pedig milyen nagy szükség volna rájuk. A szelekció lehetősége céljából el kellene érni, hogy a tanítóképző főiskolák adott esetben tanítói oklevél nélkül is adhassanak főiskolai diplomát, esetleg B szakkal kiegészítve, amely az érettséginél magasabb szellemi szint elérését igazolja a társadalomban, de távol tartja az alkal-matlan személyt a jobb sorsra érdemes kisdiákoktól. 6. Mit vár, mit várhat a magyar társadalom a középiskolától? A szellemi és a természeti környezet ismeretén alapuló általános műveltség és a technikai civilizáció fejlesztését a középiskolai tanároktól várja a társadalom. Az ő szakmai és tanár-mesterségbeli tudásuk a tanítók által kialakított készségekre építve fejlesztheti tovább a mindenre fogékony fiatalok képességeit, a tizenévesek népes társadalmának műveltségét. A gimnázium érettségire felkészítő felső négy évfolyamának a feladata az értelmiségi életforma megkedveltetése. Sajnos, ha valakit 18 éves koráig nem sikerült az értelmiséggé válás ösvényére irányítani, azt már a felsőoktatási intézménynek sem sikerül; még akkor sem, ha a tantervi há-lókban meghatározott számú tanegység (kredit pont) vizsgával igazolt felvételét értelmiségi mo-dulként írjuk elő. Czuczor Gergely 1864-ben kiadott magyar szótára szerint az értelmiség az értelmes férfi-ak „öszvege”. Az 1938-ban kiadott Új Idők Lexikon szerint az értelmiségi kategória nem függ meghatározott iskolai végzettségtől. Az 1960-ban kiadott Új Magyar Lexikon különböző jelzők-kel felékesítve (haladó, falusi, műszaki, dolgozó, stb.) különíti el az értelmiséget a munkásosz-tálytól és a dolgozó parasztságtól. A mindent elrendezni kívánó politika a felsőoktatásban szer-zett diplomához kötötte az állampolgári besorolást. Ez a meghatározás összemosta a szellemi kényszermunkásokat a fejlődni, felemelkedni akaró, önnevelő, többre törekvő személyek nagy csoportjával. Az értelmiség fogalma egy életformát jelent. Az idesorolható személy az értelmiséggé válás folyamata közben csiszolódik, tökéletesedik. E folyamatot jellemzi az ismeretek belső in-díttatásból táplálkozó folyamatos gyarapítása, az intellektus (εντελεχεια értékes munkásság) szüntelen fejlesztése. Az oktatási intézmények csupán felkeltik a fiatal ez irányú érdeklődését, a tudásvágyat, az ismeretek gyarapodását kísérő lelki kielégülés örömét. A végkifejlet mindig az egyénen múlik. Az értelmiségi életformára nevelés módja a példamutató magatartás. Az oktatási intézményeket, az iskola igazgatóját és az iskolaszéket a nevelő testület tagjainak kiválasztása-kor, hazánk jövőjét meghatározó felelősség terheli. Fokozott a felelőssége a pedagógus oklevelet kiadó intézményeknek. Valahol utat tévesztettünk, és most a Törvényre hivatkozva a nevelést az évtizedekig háttérbe szorított, megnyomorított és kizsákmányolt család feladatává tesszük. Sajnos a csonka családok, az elromló, de még fennálló párkapcsolatok nem tekinthetők éppen példamutatónak. Az iskolások jelentős hányada talán a szüleinél jobb példaképül választhatná az értelmiségi életformát követő, erre méltó tanárát, tanítóját. A középiskoláink színvonalát – úgy tűnik – az elkövetkező években a tanári karnak a közalkalmazotti törvény által rögzített összetétele és képességei határozzák meg. Már pedig a természetes szelekció kikapcsolása a biológiában a faj fennmaradása szempontjából végzetes lehet. Tízmilliós nagyságrendben folyó kísérlet eredményét majd unokáink regisztrálják, ag-gasztó jelek azonban ma is észlelhetők. A szelekció szükségességét az egyházi iskolák és az alapítványi iskolák szervezete felismerte. Ennek a kérdésnek a megoldása azonban nemzeti érdek, mert az iskolakötelesek túlnyomó többsége ma az állami oktatási intézmények tanuló-

30

jaként válik állampolgárrá. Oktatási rendszerünk hatásos működtetése megkövetelné, hogy a szakmai és emberi magatartásuk alapján kiválasztott (nem megválasztott) igazgatók meghatá-rozó szerepet kapjanak a tanári kar kialakításában. Kérdés, hogy mikor rendelkezünk elegen-dő rátermett igazgatóval és az oktató-nevelő feladatra elhivatott pedagógussal, valamint anya-gi alappal? Kívánatos, hogy a felosztható bértömeg az iskola által elért oktató-nevelő eredmé-nyekkel arányban álljon. Ebben a kérdésben kellene határozottan állást foglalni és az MKM azokat az intézményeket támogassa, ahol a kedvező irányú elmozdulás, a kiválogatódás meg-történik. Ezt a folyamatot a bérlisták titkosítása segíthetné. Ez esetben nem mechanikusan kezelt bértáblázat érvényesülne, hanem a tényleges teljesítményt értékelő bérrel lehetne a pá-lyán tartani az arra méltókat és a pálya elhagyására késztetni az alkalmatlanokat. Az öntudatra való hivatkozással nem tudjuk megszüntetni egyes szakterületeken a pedagógushiányt még akkor sem, ha a határon túli magyarság iskoláiból kiszívjuk az oktatókat. 7. A pedagógus társadalmi rangja és anyagi megbecsülése Az elmúlt évtizedekben a lakósság alig több mint egy százalékát kitevő pedagógus társa-dalom erkölcsi és anyagi megbecsülése jelentősen csökkent a "maradék elv" alkalmazásának következményeként. Kiválogatjuk, megfizetjük és megbecsüljük a vállalkozást menedzselő sze-mélyeket. Nem válogatjuk, nem becsüljük és nem fizetjük meg azokat a nevelőket akik naponta közvetlen kapcsolatban vannak a lakósság 10 százalékát kitevő ifjúsággal és áttételesen állandó kapcsolatban vannak a családi környezeten keresztül népünk negyed részével. A pedagógusok szerepe a rendszerváltás időszakában döntő jelentőségű, mert azokat a készségeket és viselkedéskultúrát (felelősségérzet, becsület, szolidaritás, kötelességérzet, munka-erkölcs, stb) kellene kialakítaniuk népünkben, amelyek az elképzelt jövőnk szempontjából meg-határozó jelentőségű. A Lajtán túl a gazdasági környezet neveli a társadalmat, a pedagógus csak kiegészíti ezt a hatást. Lehet, hogy reménytelen próbálkozás a humanista ember kiformálása a jelen zűrzavaros gazdasági-társadalmi környezetében? A köznevelés és az oktatás területén saj-nos nem érvényesül a piac hatása, noha a kimeneten megjelenő kiképzett személy általában az ország gazdasági helyzetét meghatározó elemként jelentkezik a termelő szférában illetve adófize-tő polgárként. A privatizált termelő és szolgáltató szférában a piac hatása közvetlenül kifejti a szabá-lyozó, szelekciós hatását. A magán cég vezetője olyan képzettségű szakembert alkalmaz, aki a cég piaci helyzetét erősíti. Az állami szektorban és a közalkalmazottak esetében ez a szelekci-ós hatás a sok áttétel miatt nem érvényesül, annak ellenére, hogy mindenki belátja, hogy az adóból származó (felhasználható) közpénzek mennyisége a munkaerő képzettségétől és racio-nális felhasználásától függ. Az érdekvédelmi szervezetek működése, a munkahelyhez való jog szent hagyománya, a közvetlen anyagi érdekeltség hiányában érvényesülő (ál)humanizmus, a szakmai szempontból alkalmatlan személyek lecserélését intézményesen gátolják. Az oktatási intézmények is messze vannak a piaci versenytől, a versenyeztetésük formális, megítélésük szubjektív elemekkel terhelt. Sajnos nem látszik az alagút vége! 8. Milyen tanárt igényel a középiskolai oktatás? A tanár képzése és kiválasztása sok szempontból a tanító-képzésnél leírtakkal rokonítha-tó. Hiszen ez esetben is hivatásérzettel megáldott személyeket vár oktatóként a társadalom. A különbség az elméleti és gyakorlati tanármesterségbeli tudás és a magas szintű általános műveltség mellett, egy-egy kiválasztott műveltségi területen kiemelkedő szaktudás megszer-zése. Sokan úgy vélik, hogy különösen a kisebb méretű iskolák gyorsan változó szakmai igényeit kielégítendő, a középiskolának általában többszakos, legalább kétszakos tanárokra van szüksége. A hagyományos szak-pár választása a jelölt szellemi képességeit is minősíti. Az egyszakos hall-gatók képességeiket jól-rosszul felmérve választanak egyetlen szakterületet, mások menetközben hagyják le a nehezebbnek vélt szaktárgyat.

31

Gyakorló tanárok az osztályfőnöki munka szempontjából tartják előnyösnek a kétszakos pedagógust, mert a szakpárt oktató tanár több időt tölthet neveltjeivel. Ezt nem vitatva, úgy vé-lem, hogy a kétszakos tanár nem csak ezért értékesebb, hanem az az út növeli értékét, melyet képzése közben bejár. A tanárjelölt, már az egyetemi évek alatt a két vagy több tárgy tanulása és később tanítása közben megismerkedik a dolgok többrétűségével. Szélesebb lesz a látóköre. A később, esetleg levelezőn elvégzett második szak ezt az egyetemi évek alatt szerzett alapozó élményt nem pótolja. A két szak egy időben való felvételével, a hallgató közelebb kerül a közép-iskolától elvárt feladatokhoz, a szélesebb műveltséget igénylő oktató-nevelő tevékenységhez. A tanári tekintély alapja mindenkor a szakmai biztonság. A jó tanár nem leadja az anyagot, hanem az életkori sajátosságok figyelembevételével tanítja azt. A szaktárgyában ezért a tanár legyen legalább egy nagyságrenddel képzettebb a jelesen érettségiző diáknál. Már a kezdő tanár szempontjából is előnyös a többi érettségi tantárgy ismerete, és ez nem maximalista igény. A felsőoktatás hallgatójaként eltöltött néhány év alatt talán nem törlődik az érettségi ide-jén felhalmozott tudás a tanárjelölt emlékezetéből. Később elismert szaktanárként is célszerű megőriznie, sőt fejlesztenie azt a tekintélyt teremtő általános műveltségi szintet, amelyet az érett-ségiző diákoktól elvárunk. 9. Mit tehet a felsőoktatás a köznevelés fejlesztéséért? Oktatási rendszerünk rekonstrukciójában a tanárképzéssel foglalkozóknak, az egyete-meknek és főiskoláknak is fontos szerep jut. A minőségi tanárképzés nem olcsó feladat. Ezt az összeget kizárólag a hivatástudattal rendelkező, az oktató-nevelő munkára alkalmas szemé-lyek képzésére kellene fordítani. A mai rendszerben képzett tanári oklevéllel rendelkezők jelen-tős hányada nem az oktatásban helyezkedik el. Ezt nem is tehetnék, mert évenként közel 10-ezer pedagógus oklevelet adnak ki a felsőoktatási intézmények, miközben az oktatásban közvetlenül foglalkoztatott pedagógusok száma 100 ezer körül mozog. Nem nehéz belátni, hogy ilyen túl-termelés esetén nem várható a pedagógusok helyzetének gyors javulása. Rontja a helyzetet az, hogy a rövidtávban gondolkodó felsőoktatási intézmények felvételi keretszámai nem a társadalom valós igényeinek a kielégítését szolgálják. A normatív finanszí-rozás a minőségi szempontok érvényesülése nélkül óhatatlanul a felvételi létszám növelésére ösztönzi a felsőoktatási intézményeket a hallgatóra hárítva a szakválasztás felelősségét. A dön-tést az motiválja, hogy a felsőoktatásban foglalkoztatott oktatógárda munkaidejét kitöltsék. Ez a szempont óhatatlanul megalkuváshoz vezet, a színvonal csökkenését eredményezi. Piaci kö-rülmények között ez nem okoz gondot, mert a hallgatók messze elkerülik azt az intézményt, amelynek a színvonala nem segíti őket a létért folyó küzdelemben. Hazánk jelen piacnélküli ál-lapotában azonban (amikor csak a papír számít és nem a tudás), ez a szelekció nem működik. Az anyagi megbecsülés törvényben rögzített bürokratikus rendszere, a diplomák számát fetisizáló közalkalmazotti törvény ma nem teszi lehetővé a szelekciót, sőt a fiatal tehetséget is pályaelhagyásra serkenti. Az egyszakos tanárok mellett lassan már a félszakosok is megjelennek. Évről-évre nő a tanárképes szakok száma. (Külön jelenik meg a magyar nyelvész tanár és a ma-gyar irodalom tanára.) Az adófizetők pénzén kiképzett legjobb képességű fiaink végül is akara-tunk ellenére Európa és Amerika munkaerő piacaira kerülve bizonyítják a képzés szintjét. A pedagógus túltermelés és a gyakran hangoztatott munkanélküliség nem jellemző min-den szakra. Matematika, számítástechnika, idegen nyelv területén a piaci helyzet miatt ország-szerte tanárhiányról szólnak a hírek. Tornatanár sincs elég. Nem csoda, mert a végzettek lénye-gesen jobban fizetett munkát találnak a munkaerőpiacon. Megjegyzendő, hogy századunk első felében az állami tanárvizsgáló bizottság által meghatározott követelmények teljesítése fémjelezte a tanári oklevél szakmai értékét. A szakfel-ügyelet pedig folyamatosan őrizte a szakma becsületét. A szakfelügyelőt és az iskola igazgatóját valamikor nem választották, nem kiképezték erre a feladatra, hanem szaktudásával és pedagógiai tapasztalatával emelkedett erre a posztra. Ma ilyen fórum nincs.

32

Nemzeti érdekből országosan érvényes előírás hiányában az oklevelet kiállító intéz-ménynek kellene vállalni a szakmai felelősséget a tanárképzés minőségéért. A felsőoktatási in-tézménynek érdeke olyan tanárképzésért felelős jogosítványokkal rendelkező szervezet mű-ködtetése, amely a szakmai kiválogatást az általános elméleti és gyakorlati képzés közben, még a tanármesterségre való felkészítés időszakában elvégzi. A normatív finanszírozás, a piaci hatás érvényesülése nélkül, nem készteti szelekcióra az intézményt. A Felsőoktatási Törvény nem a teljesítmény, hanem az oktatási intézményben le-hallgatott szemeszterek száma alapján különbözteti meg az oklevél minőségét. Holott nem a hallgatott szemeszterek száma, hanem a hallgató teljesítménye alapján, a kimeneten megjelenő személy képzettsége alapján kellene adni a diplomát. Megoldást jelentene, ha az egyetemek is adnának B.Sc ekvivalens alapdiplomát, amely meghatározná az országosan érvényes B.Sc szin-tet. Vannak akik úgy vélik, ha megemeljük a képzés idejét az majd az oktatás minőségén is vál-toztat. Mások az intézmények formális egyesítésétől várnak eredményt. A színvonal süllyedését elkerülendő a funkcionális közelítést követő egyesítést célszerű támogatni. Csak ez esetben vár-ható az alapszintről való felemelkedés. Közel tíz esztendő alatt így jöttek létre Európa nagy nem-zetközileg elismert egyetemei. 1993-94 Szentirmai Attila egyetemi tanár tanárképzési rektor-helyettes az Országos Köznevelési Tanács tagja Báthory Zoltánnak átadva a trónbeszéde előtt.

33

MIT TEHETÜNK UNOKÁINK ÉRDEKÉBEN? Az Universitas l étrehívása

Motto: Sajnos a történelmi múltunk bizonyítja, hogy – kerül, amibe kerül - módunkban áll a szent jobb vagy a szent bal jegyében a tényekkel nem törődni. A tények tagadása azonban nem mentesít a következményektől. Ezért nincs jogunk vakon követni az éppen hatalmi pozícióba került újítót, ha fel elősséget érzünk unokáink jövőjéért és nemzetünk fennmaradásáért.

Hazánk természeti kincsekben nem mondható gazdagnak. Területe és lélekszáma nem elég nagy egy belső piacra alapozott gazdaság kifejlesztéséhez. Nincs más választásunk, mint kapcsolódni valamilyen működőképes csoportosuláshoz. Ez a feltétel már is behatárolja a mozgásterünket.

Elöregedetten túlnépesedett kis hazánk a természet egyetlen olyan adományával ren-delkezik csak, amely hasznosítható, ez pedig az évenként termelődő kiművelhető agyállo-mány. Kérdés hogyan gazdálkodunk ezzel a lehetőséggel? Sajnálatos tény, hogy az újkori történelmünk utolsó századában az uralomra került középszerűség nem sáfárkodott jól ezzel az adománnyal, mindig megtalálta a módját, hogy a többre törekvőket, az átlagból kiemelke-dőket, a jövőt építő fiatalságot eltávolítsa a Kárpát-medencéből.

Hazánk gazdasági felemelkedésének előfeltétele a szakismerettel rendelkező értelmi-ségi réteg, és az általános műveltség minőségi és mennyiségi jellemzőinek javulása. Európá-hoz való felzárkózásunk nehezen képzelhető el, ha az ezer lakósra számolt felsőoktatási kép-zésben résztvevők számában csak Albániát előzzük meg. Sajnálatos, hogy a képzés színvo-nalára sem lehetünk túl büszkék. Hiába sorolunk fel kapásból olyan amerikai vagy európai oktatási intézményt, ahol a képzés gyengébb a mi színvonalunknál. Ezzel nem segítünk ma-gunkon, nem tudjuk megakadályozni a fiatal értelmiség legaktívabb rétegének a kiáramlását.

Az egy főre jutó egyetemek számát könnyű növelni, csupán az épületen levő táblát kell átfesteni. Ez azonban talmi csillogás, a művelet valódi értéke hamar kiderül. A mini-egyetemek létrehívásával nagy kárt okozunk a társadalmunknak, különösen a fiatal generáci-óknak.

Vizsgáljuk meg hogyan alakult az egyetemi oktatási gyakorlat az utóbbi évtizedekben, hogyan jutottunk ide? Megjegyzendő, hogy a pesti Egyetem 1912-ben a világranglista 7-ik helyén, 1935-ben a 25-ik helyen állt. A mai állapotot nem jegyzik.

Az alapismeretek oktatása a fordulat éve után az ötvenes években olyan óraszámmal folyt, amit a korabeli tananyag előadása igényelt. A hallgatók a középiskolában megszokott rendszerben, a tanulmányi csoportvezetők felügyelete mellett látogatták az órákat és zárthe-lyik valamint a kollokviumok jelentették a számonkérést. Ez a középiskolás stílus az egyetemi oktatók egy részét is vakvágányra vezette. Az egyetemi tanártól nem az új tudományos ered-mények elérését, hanem egy jobb lektor teljesítményét a megszabott tananyag évenkénti reci-tálását, jobb esetben újabb eredményekkel kiegészített elismétlését várták el. Az évről-évre ismétlődő rutinná váló feladat teljesítése közben az óraterhelésre hivatkozva az oktatók tudo-mányos fejlődése megakadt és a nemzetközi tudományos életben elért helyezésük egyre sze-rényebb értékre csökkent. Ez a tény az Akadémiai Intézetek kiváló szakembereit ma is elri-asztja az egyetemi oktatói állásoktól.

A felkészülést megkönnyítendő az előadóktól elvárták a jegyzetírást, aminek az ered-ményeként sok esetben az előadás felolvasóülés jelleget nyert. Ennek a következményeként a hallgatók az előadás látogatását a tanulmányi szabályzatra hivatkozva feleslegesnek érezték. Később a terheléscsökkentés elvének az érvényesülésével az egyes szaktárgyak óraszáma oly mértékben zsugorodott, amely már a jegyzet gyorsított felolvasására sem elegendő. (A hallga-tói érdekvédelem az óraszám csökkentéséért, az előadó a rendelkezésére álló idő növeléséért küzd, bár mindketten tudják, hogy az előadások látogatása nem kötelező. A szabályzat szerint az előadó 3 hallgató jelenléte esetén köteles megtartani az előadást, de nem intézkedik a sza-bályzat az elmaradt előadások sorsáról.)

34

Vitathatatlan, hogy egy jól megírt tankönyvből a vizsgakövetelménynek megfelelő színvonalon fel lehet készülni. Ezért az egyetemi oktatás szerkezete különösen a természettu-dományok területén világszerte megváltozott. Ezt nekünk is tudomásul kellene venni. Ezért javasolható, hogy a vizsgakövetelményben előírt alapismeretek elsajátítását bizonyító szigor-lat letételének az előfeltétele bizonyos mennyiségű, az illető szakterületet képviselő kredit pont gyűjtése legyen. Az alapismeretek oktatása akár több féléven keresztül is folyhat a téma előadója által megszabott részletességgel. A hallgató tetszése szerint választhatna belőle. Vé-gig hallgathatja a teljes előadás sorozatot, ha úgy véli, hogy az elősegíti a felkészülését. Aki viszont a tankönyvből készül fel a vizsgára, az a kredit pont terjedelmében a szakterület olyan előadásait hallgathatja, amelyik a szakmai érdeklődésének inkább megfelel. Ez esetben a szi-gorlat a szakismeret mélységének a bizonyítása céljából egy részletes írásbeli és egy szóbeli részből tevődjék össze.

Nyilvánvaló, hogy egy ilyen változást nem lehet egyik napról a másikra megvalósíta-ni. Közel félszázaddal ezelőtt máról-holnapra ki lehetett cserélni az egyetemi tanárt egy gim-náziumi tanárral. A jövő egyetemi tanárait ki kell termelni, egy olyan oktatási szerkezet mű-ködtetésével, amelyik megteremti a szelekció feltételeit.

Az Egyetemek a középkorban az elismert tudósok köré csoportosuló tanulni akaró fia-talokból spontán szerveződtek. Az így kialakuló, - a neves gondolkodók gyűjtőhelyévé váló, - több ezer hallgatót jelentő központok fejlesztését azután a területileg illetékes kormányzat kiváltságok adásával elismerte és anyagilag segítette. Az UNIVERSITAS MAGISTRORUM et SCHOLARIUM feladata a középkor, de különösen az ipari forradalom kiteljesedése óta az évenként megjelenő korosztályok tehetséges képviselőinek a kiválasztása, majd pedig - min-den elméleti és gyakorlati lehetőséget megadva képességeik kifejlesztéséhez, - a testi és szel-lemi adottságaiknak a társadalom és a gazdaság számára hasznosítható tudássá fejlesztése maradt. Az egyetemesség fogalma a szaktudományok széles skáláját jelentette a szellemtu-dományoktól a természettudományokig. A gyakorlati igények kielégítése céljából később létrehozták a technikai felsőoktatás intézményeit, amit mi röviden Műegyetemnek neveztünk el, utalva ezzel az oktatott műszaki tudományok szinte teljes választékára. Egyetemnek (Universitas) tekinthető ma Európában az a felsőoktatási intézmény, ahol Karokba tagozódva a természettudományok, ezen belül az orvostudományok és a bölcseleti tudományok magas színvonalú művelése folyik.

Az Universitas az intellektus kialakításával, a szellemi elit kiformálásával kezdettől fogva fontos szerepet tölt be az emberi együttélés örök normáinak kialakításában és elfogadta-tásában. A társadalom számára ez a tanítás akkor követhető, ha ezek az intézmények a ki-emelkedő képességűek gyülekezetévé válnak, ha a kiválogatódás elve az "Universitas" min-den polgárára, tanárára és diákjára egyformán érvényessé válik. Az EGYETEM fogalma alatt nem csak a szaktudomány területén elért színvonal alapján a nemzetközi versenyben kiharcolt helyezést képviselő oktatási intézményt értjük, hanem az oktatók és a hallgatók olyan kritikus tömegét is, ahol a kiválogatódás folyamata, azaz a fejlődés minden szinten lehetővé válik. Ezeknek a szerveződéseknek kellene összefogni az ország regionális felsőoktatási intézmé-nyeit [különböző főhatóságok egyetemeit és főiskoláit]. Ezekben az oktatási intézményekben a hallgatók létszámban olyan tömeget képviselnének, amelyből a kiválogatódás már bekövet-kezhet. Szándékosan nem kiválasztást, hanem a természetes szelekcióra gondolva kiválogató-dást írtam. Nem az egyetemek számát, hanem az egyetemisták számát kellene növelni. A mi-nőség javításának a feltétele az összehasonlíthatóságot megteremtő, a megméretést igénylő, mozgékony nyílt rendszer működtetése. Az egyetemek számának a növelése közben szerve-ződő egyszemélyes tanszékek a versenyhelyzet kikapcsolásával a szakmai színvonal egyre alacsonyabb szintjét, az ipari és informatikai forradalom korszakában a feudális rendszert konzerválják! Ha gondosan vigyázunk arra, hogy az egyéni érdekeknek hódolva tovább virá-gozzék a kontraszelekció, akkor tovább folytatódik a hazai szürke agyállomány kiáramlása.

35

Ezt nem lehet adminisztratív eszközökkel, sem hazafias szólamokkal megakadályozni. Be kell látnunk végre, hogy a vasfüggöny elrozsdásodott és fejlődést csak a verseny körülményei kö-zött remélhetünk. Ha itthon nem adjuk meg a feltételeket, akkor az egyén megkeresi és meg-találja maga számára a versenypályát. Ebből azonban nem a magyar társadalomnak, hanem a fiatal szakembereinket befogadó társadalomnak lesz haszna. Az egyetemek számát tehát ép-pen a fejlődés érdekében nem növelni, hanem azok egyesítésével csökkenteni kellene. Na-gyobb tudományos központok létrehozásával kellene felzárkóznunk Európához.

Kívánatos, hogy az egyetemi Tanszékek munkáját több egyetemi tanár tevékenysége fémjelezze; az adminisztratív terhet jelentő tanszékvezetői feladat ellátása pedig rotációszerű-en történhetne. Az iskolateremtés ne az adminisztrációval is terhelt tanszékvezető feladata legyen. Miért kell a hiánygazdaságot fenntartani a hazai tudományos életünkben? Az utóbbi években a meghirdetett oktatói állásokra nincs elég jelentkező, és ez a státusz betöltésekor nincs kikből választani. Végül is ezeket a helyeket többnyire a kontraszelektált beltenyészet foglalja el. Sajnos ez nem csak a bérezés következménye. Az elmúlt hűbéres rendszerben a vezető feladatai között szerepelt elvárásként az utódnevelés, de kevés az a hűbérúr, aki egy másik dudást elvisel a csárdában. Nagyon ritka az a szakmai vezető, aki a nálánál tehet-ségesebbet megtűri maga mellett. Ennek az elvárásnak a kártételével terhelve folyik ma a küzdelem a talán jobb sorsra érdemes társadalmunkban. Olyan oktatási és kiválasztási rend-szert kell működtetni, ahol az oktató nem a saját utódját neveli, hanem egy másik oktatási intézmény számára nevel szakembert. Ennek a követelménynek a teljesülését egy általános érvényű előírás teszi lehetővé még olyan kis államban is, mint Dánia, ahol az egy főre jutó egyetemek száma kevesebb ugyan mint hazánkban, mégis egyetemi oktatói kinevezést csak külső pályázó nyerhet. Ennek a feltételnek a teljesítése érdekében az egyetemi oktatás szerke-zetét fejleszteni kellene a lehetőségek megteremtésével és az elvárások tudatosításával. Az egyetemek anyagi támogatását az oktatási feladat megvalósításában elért eredményektől kel-lene függővé tenni. Ezt a célt szolgálhatná a "post-doc." Intézmény, a kredit rendszerrel kor-dában tartott szabad tantárgyválasztás, és a többfokozatú oktatási forma térnyerése:

1). A szakmai alapismeretek elsajátítását tanúsító alapdiploma megszerzése a külön-böző oktatási intézményekben. 2). A mesterfokozatra való felkészítés a Tudományegyetem (Universitas) keretében. 3). A Ph.D. ekvivalens doktori fokozat elnyerését segítő oktatás az egyetemeken. 4). A "post-doc." állapot, a kiemelkedő Ph.D.-t szerzett fiatalok számára szolgáló

gyakorló terület működtetése. Valójában ez utóbbinak a finanszírozása volna az OTKA nevé-hez méltó feladat. Az itt megjelenő tudományos elkötelezettségű személyek bővítenék majd a választékot az oktatási intézmények fejlesztésekor.

A regionális egyetemi központok (Universitas) kialakulása végeredményben egy ter-mészetes folyamat. Elemei a mesterséges akadályok ellenére már ma is működnek. Örvende-tes módon a fejlődés szakmai feltételei egyre inkább adottá válnak. Az egyes szakterületek követelményrendszerei kialakulóban vannak, illetve már elkészültek vele a megbízott munka-csoportok. Ez az anyag, ha országosan elfogadásra kerül - és miért ne kerülne? - akkor ez az egyes oktatási intézmények számára irányt mutatva megkönnyíti az oktatás szervezését. A követelményrendszer teljesítéséhez szükséges ismeretek megszerzésekor a moduláris oktatási forma és a kredit rendszer elfogadása bizonyos fokú szabadságot adna a hallgatónak. Ezt az oktatási színvonalat - az elfogadott követelményrendszert - a főiskoláink is elérhetik, sőt egyes tanszékek ezt a szintet már el is érték. Az alapszint elérőit kellene az alapdiplomával (B.Sc. ekvivalens) jutalmazni a főiskolákon és az egyetemeken is. Az akkreditált egyetemek a mesterdiploma elnyerésének a lehetőségével egészítenék ki a náluk is folyó alapképzést. Erre a fokozatra az Universitas bármely oktatási intézményében tanuló hallgató jelentkezhetne az előírt szigorlati követelményeknek az anyaintézményben való teljesítésével. Valójában a min-

36

denkire kötelező követelmények teljesítése, a végzett hallgatók szaktudásának az egységes értékelése teszi majd összehasonlíthatóvá és átjárhatóvá az oktatási intézményeinket.

Le kellene vetni a szakmai gőgöt és az intézmény valódi szakmai értékeit bemutatni. Az anyaintézmény legyen a tudomány nemzetközileg elismert műhelye, az iskolateremtő ak-tivitással rendelkező oktatók gyűjtőhelye. A színvonalat a nemzetközi tudományos folyóira-tokban megjelent közlemények mennyisége és minősége jelentse! Nem attól függ az oktatás színvonala, hogy mi van a cégtáblára írva, hanem az ott oktatók tudományos tevékenységének nemzetközi elismertsége minősíti azt. (Kis országként azzal nem jutunk előbbre, hogy köl-csönösen és intézményesen időnként megdicsérjük egymást.)

Mondhatják a rendszer ellenzői, hogy ez valójában a College rendszer becsempészése az ősi magyar ugarra. A valóság viszont az, hogy az elmúlt évtizedekben e rendszer elemei már létrejöttek. Az országot különböző főhatóságok kezelésében működő főiskolák hálózata szövi át. Ezek legjobbjait lehetne olyan színvonalra fejleszteni az Universitas adta keretben, hogy az általuk adott oklevél megfeleljen a B.Sc. szintnek. A szerzett jogok gőgös védelme-zése helyett, a versenyhelyzet megteremtésével kellene hazánk civilizáltságát és szellemi színvonalát emelni. A hallgatók létszámának központilag támogatott ugrásszerű növelése óha-tatlanul a kimeneti színvonal csökkenését okozza. Az alapdiploma kiadásával fájdalom nél-kül kivezethetnénk a gyengéket, akik azért a középiskolánál magasabb képzettségükkel, és nagyobb műveltségükkel a társadalom hasznos tagjaivá válhatnának. Az oktatásra fordítható csekély összeget célszerűbb lenne a mesterfokozatért dolgozók képzésére fordítani. Ezek kö-zül kerülhetnének ki a Ph.D fokozatra érdemesek. Ha a minőséget célul tűzzük magunk elé, akkor a felvett hallgatók legfeljebb egyharmada alkalmas a Mesterfokozat megszerzésére és ennek ismét egyharmada tehet kísérletet a doktori fokozat megszerzésére. A fejkvóta jellegű támogatás rendszere a minőségi követelmények érvényesülése nélkül sajnos nem a színvonal emelését segíti, hanem a középszert, az egyenlősdit menti át a jövő századra, így az Európá-hoz való felzárkózásunk ellen működik. A tényeket lehet szépíteni, lehet tagadni, nem tu-domásul venni, de kinek használ? A tények attól még tények maradnak. ________APPENDIX_________

Az oktatás szervezeti keretét általában az állam teremti meg, de a gyakorlati megvaló-sítás, az adott keret kitöltése az egyetemi oktató feladata. Végeredményben az ő igényességé-től függ a képzés színvonala. Ezért nagy felelősséget jelent a megfelelő személyek kiválasztá-sa.

Az egyetemi tanár feladata a tudományos munka végzésére oktatni és buzdítani a fia-talokat. Ezért olyan személyek pályázatát célszerű elfogadni, akik már bizonyítottak ezen a téren. Az egyetemi tanár elsősorban a Ph.D. fokozatért dolgozók munkáját irányítja, és a ta-nítványainak a segítségével a mesterfokozat elnyeréséért dolgozók munkáját is figyelemmel kíséri. Az egyetemi tanár ilyen irányú tevékenységében nagy segítséget jelenthet az odacsábí-tott postdoc, aki a tanszék tudományos munkájában való részvételével készül az önálló tudo-mányos pályájára, kipróbálja vezetési képességeit. Ezért a fejlődés gyorsítása érdekében be kellene vezetni a hazai egyetemeinken az úgynevezett postdoc. állapotot (státuszt), amely néhány évre szóló parkoló pálya lehetne a tudományos elismertségre vágyók számára, és in-nen kerülhetnének ki az oktatási intézményeink által meghirdetendő pályázatok leendő győz-tesei. Egy-egy szakterület oktatási egysége (tanszék) több hasonló képességű tanár esetleg az OTKA által támogatott "postdoc" jelenlétét igényli.

A tanszéken dolgozók között a tudományos eredményeik alapján természetes körül-mények között bizonyos hierarchikus sorrend alakul ki, ami azonban a teljesítmények függ-vényében nem lehet örök időkre érvényes. Az egyetemi oktatóhoz jelentkező mesterfokozatra készülő diákok száma általában a kialakuló értékelést, a hierarchikus sorrendet számszerűsíti.

37

Ha a hallgató szakmai tudásért jelentkezett egyetemi felvételre, akkor oda fog csatlakozni, ahol ezt a tudást megkapja; különösen akkor, ha az oktatásért fizetnie kell és később a tudását megfizeti a társadalom. Ideális esetben, az egyetemi oktatásban résztvevők tevékenysége há-rom szakaszra különíthető;

A fiatal oktató tevékenységét jellemzi az, hogy a közleményekben első szerzőként sze-repelve húzza maga után a fiatalokat, már ha követőkre, tanítványokra talál. A postdoc kor-szakra is ez a jellemző, mert itt akarja felhívni magára az ifjú titán a tudományos világ fi-gyelmét és így teszi magát pályázóképessé.— Az élet delén (45-50 évesen) a megjelenő dol-gozataiban általában nem szerepel első helyen, viszont bizonyos összefoglaló munkákban összegezi a munkacsoportjának a tudományos eredményeit. — A harmadik fázisban az oktató a fiatalokat tolja előre, emlékezve arra, hogy ő is volt fiatal, amikor jól jött a segítség.

Legyen az érdem a megfelelő összetételű kari tanácsé, ha olyan személyek pályázatát fogadja el egy-egy állás betöltésekor, akik tudományos eredményeik alapján az iskolaterem-tésre reményt nyújtanak. Nem helyes az álláspont, hogy előlegezzük a bizalmat, és majd felnő a választott feladatához. Általában nem nő fel, hanem jó esetben megmarad az elért színvona-lán. A kari tanács összetételében célszerű lenne olyan arányokat kialakítani, hogy a kar tudo-mányos színvonaláért felelősséget érzők, a habilitált egyetemi tanárok legyenek többségben. Olyan személyeket habilitáljon az egyetem, akiknek a tudományos tevékenysége és az oktató munkája az egyetem szakmai színvonalát emeli. Szentirmai Attila egyetemi tanár

38

Tisztelt Miniszter Úr! 1996-ban Gondolatok, melyek megfogalmazódtak a stratégia olvasása közben. Mi a jelen helyzet? Mit kellene tenni? Nem rombolni, hanem a meglevő értékekre építve haladni! A fejlődést, a kiválogatódást bízzuk a működőképes rendszerre magára, mert hosszabb távon fennmaradni az eredményesebb fog. A közoktatásunk távlati fejlesztésének stratégiáját ismertető, l996 januárban kiadott több mint félszáz oldalnyi vitaanyag 15 táblázattal kiegészítve felvázolja azokat a vágyakat, amelyek megvalósításához az anyagi és szellemi erőforrások koncentrálása szükséges. A magyar oktatási helyzetet felülről szemlélve, az oktatás és nevelés tudós kutatói és elméleti szakemberei állították össze a megkapott statisztikai adatok és szépített beszámolók alapján. Sok esetben a gyakorlati valóságtól távol működő, elméleti kérdésekkel és a felvetődő problémák megkutatásával foglalkozó ad hoc bizottság által leírt elképzelések gyűjteményének érzem. Jó szándékú megállapítások, nemes gondolatok, humanista egyenlősítő törekvések ötvöződnek a béketűrő nép javát szolgáló "jobbító szándék" vezérelte munkában. Nem kétlem, hogy a szerzők néhány iskolában és nevelőotthonban is látogatást tettek, elbeszélgetve az ott oktatókkal. Ezek a beszélgetések azonban nem helyettesíthetik a hátrányos helyzetű iskolákban végigtanított évek tapasztalatait. A leírt anyagot többször olvasva aláhúzogattam a fontosabb mondatokat, amelyekkel teljes mértékben egyetértek. Sok része az összeállításnak már jól ismert, hiszen az első 1994 decemberében kinyomtatott változatot akkor írásos formában kielemeztem. Azóta terjedelme növekedett, sok elemmel, köztük a NAT-tal is bővült. Ezzel azonban nem lett áttekinthetőbb, sőt inkább szétfolyó vitaanyaggá vált, amelyen pontról pontra végig lehet menni, de „strategos” legyen a talpán aki ebből a célra vezető végigjárható ösvényt kijelöli. Olyan sok megoldandó feladat és kijavítandó hiba került felsorolásra, amelynek elvégzése, kijavítása csak valahogy rangsorolva, modulokba rendezve kerülhet sorra. Mondjuk ki, mit akarunk? - Egy létszámban és képzettségben meghatározó jelentőségű, történelmi múltját és anyanyelvét ismerő művelt középréteggel rendelkező, olyan gondolkodó társadalmat a Kárpát-medence közepén, amelynek tagjai jogaikkal élve döntésképesek, egyéni sorsuk javítását és a társadalom fejlődését szolgáló kötelességüket maradéktalanul teljesítik. Ennek érdekében a középiskolai végzettséget általános követelménnyé kell tenni. Hazánk természeti adottságként évenként megjelenő nyersanyagforrása fiatal polgárainak genetikailag meghatározott szürke agyállománya. Ebből kell felelősen gazdálkodni köznevelési rendszerünknek. Néhány évtized eredményes oktató-nevelő munkája elhozhatja Magyarország feltámadását. A művelt nemzetből kiválogatódhatnak majd az ország sorsáért felelős politikusok, sőt statisztikailag közülük egy-egy államférfi kiemelkedésére is számíthatunk. Erős demokrácia és modern versenyképes gazdaság nem működhet elméleti és gyakorlati készségeit fejlesztő művelt társadalom nélkül. Megalapozásában meghatározó jelentőségű a közoktatás, illetve a köznevelés intézményrendszere, amely a társadalmi, gazdasági környezetben létező családi háttérrel együttműködve képes teljesíteni egy demokratikus társadalom elvárásait. Az elvégzendő feladat szabályozó szereppel bíró, meghatározó jelentőségű sarokpontja az egységes érettségi követelményrendszer kidolgozása. A felsőoktatás képviselőinek bevonásával elkészült követelményrendszerhez azután automatikusan igazodik majd a középfokú oktatás. A NAT a középfokú oktatásban elérendő minimális szintet határozza meg. A középiskolára való felkészítést az elemi ismeretek oktatására és a társadalmi együttélés normáinak kialakítására vállalkozó alapozó feladatot ellátó iskolák végzik. Ha valóban a művelt társadalom kialakítására törekszünk akkor a négyosztályos gimnáziumokból kialakuló nyolc osztályos középiskolák fejlődését a szakközépiskolák gimnáziummá szerveződését nem gátolni, hanem inkább támogatni kellene. Ez az átalakulás az

39

igényeknek megfelelő ütemben történhet. Az igény pedig létezik. Az átszervezés jól kihasználható az oly kívánatos szelekció foganatosítására. A fiatalság nevelése szempontjából a középiskolának meghatározó jelentősége van. Sajnálatos, hogy közoktatási intézményeink a nevelés terén nem mondhatók sikeresnek. Az elért színvonalat nem lehet tesztlapokkal mérni. Életre szóló barátságok köttetnek a tizenévesek között fejlettségüktől függően 11-15 éves korukban. Ennek a közösségnek a nevelő hatása pótolhatatlan. A nyolc osztályos gimnázium ezt a hatást hasznosítja az értelmiségi életformát kedvelő emberré nevelésben. Ennek a rétegnek az újratermelődését, létszámának a növekedését akadályozta a fordulat éve a gimnáziumok nevelési idejének négy évre csökkentésével. Az értel-miségi szellem továbbélése a család keretei közé szorult vissza. A tízosztályos általános tankötelezettség nem válhat erőszakos egyenlősítő törekvések végrehajtó területévé, nem jelenthet egyenlősdit, mert az öröklött képességek eloszlása maximum görbével jellemezhető. A társadalom és az egyén érdeke pedig az, hogy mindenki képességeit teljes mértékben hasznosítva váljon alkotó tagjává a társadalomnak. Tragikus lenne, ha a társadalom többre képes hányadát képességeinek kifejtésében akadályoznánk, miközben az anyagilag tehetős réteg gyermekeit külhoni intézetekben taníttatja, illetve magániskolákban képezteti. Minden felelősen gondolkodó szülő egyengetni kívánja, és anyagi körülményeihez képest a legjobb helyzetbe akarja irányítani gyermekeit. Ezt a családi indíttatást az oktatás-nevelés irányítóinak célszerű volna kihasználni, mert többre jutunk közösen, mint egymás ellen hadakozva. A mégoly jónak tűnő elképzelések erőszakos bevezetése ugyanis fonákjára fordítja a történéseket. Az utóbbi félszázad reformjai, a hatalmukkal visszaélő megszállott újítók megalapozatlanul bevezetett törvényei és rendeletei többet romboltak, mint használtak. Végre egyszer tudomásul kell venni, hogy nem a statisztikai adatok teljesítik a törvényeket és a rendeleteket, hanem azoknak a személyeknek kellene a jövő építésében részt vállalni, akiket a köznevelés intézményei kiképeznek. Köznevelésünk irányítói nem feledhetik, hogy a passzív rezisztencia gyakorlása nálunk nem genetikai adottság, hanem a Kárpát-medencében hatalomra jutott vezetési stílus következményeként tovább élő nemzeti hagyomány. A fordulat évével elindult diktatúra forradalmi beavatkozása a köznevelésben csak évtizedek múlva éreztette hatását. Az addig elért eredmények elvetése, a nyolc osztályos gimnáziumok egyik napról a másikra való megszüntetésének romboló hatása nem érvényesült teljes könyörtelenségében, mert a kiképzett tanárok még évtizedekig szolgálatban voltak, évtizedeken keresztül teljesítve kötelességüket. Egy darabig még a tanárképzés is a régi hagyományok alapján folytatódott. Az intézményesen bevezetett kontraszelekció, a maradék elv alkalmazásának hatása, csak lassan érvényesült. Az oktatási rendszer működése és a nevelés tehát jelentős mennyiségben konzervatív elemeket tartalmaz. Nem csak a romboló hatás, de a javító szándék is eltorzulva, elkésve érvényesül. Tudatában kell lennünk, hogy az állampolgárok nevelése 10-15 évig tartó folyamatos tevékenység. Az oktatók és az oktatók oktatóinak képzése is évtizedeket igényel. Ezért az oktatási rendszer forradalmi megváltoztatása több kárt okoz, mint hasznot. A nyolc osztályos kötelező oktatás bevezetését már 1940-ben törvényre emelte a magyar parlament. A bevezetését azonban nem a meglevő oktatási intézmények felszámolásával kapcsolták össze, hanem új tanárok kiképzésével megalapozva akarták javítani a közoktatást. A fordulat évével hatalomra került erők mindent felülről, hatalmi szóval akartak, és amint tapasztaljuk akarnak ma is foganatosítani. A 3.6.l. fejezetben megadott elvárást kiegészítve a vitaanyag egyéb fejezeteiben szereplő maximalista elvárásokkal, megállapítható, hogy a pedagógus -olyan tudás és értékközvetítő szakember, aki a tanulók, a szülők és a választott döntéshozók igényeit ötvözve a magas szintű érettségi központilag előírt vizsgafeladatainak

40

megfelelő országosan meghatározott követelményrendszer alapján helyi vitákban kialakított tananyagot oktat, -olyan személy, aki a diplomával hozott tekintélytől képes elmozdulni a szakmai elismertség felé, mivel az évtizedek óta ismert és tankönyvekben szereplő személyi tulajdonságok összességével rendelkezik, -olyan kongruens személy, akitől a szaktudományos tájékozódó képesség igényén túl elvárható a személyiségfejlesztés, a kommunikációképesség, az empátia, és a konfliktuskezelés eszköztárának a használatba vétele. Nem csekély elvárás, összehasonlítva a valóságos helyzettel és a bérlistán elfoglalt helyzetével. Megjegyzendő, hogy tapasztalatom szerint a tizenévesek a tanáruktól, egy szakkör vezetőjétől nem tájékozódó képességet, hanem konkrét szaktudást várnak. Ezért egy kiváló szaktanár élete végéig fejleszti szakismeretét. Helyeselhető, hogy a stratégiai terv a szabadság és felelősség egyensúlyára törekedve akarja a jövő társadalmának működőképességét meghatározó művelt állampolgárok számát emelni, miközben nem hagyja figyelmen kívül a fiatalság azon hányadának a felemelését, amely rétegnél a kedvező családi háttér hiányzik. A lemaradó fiatalok megkülönböztetett támogatása emberközpontú. A fejezetet sajnos nem az átlagot képviselő általános iskolában oktatók, hanem a problémák megkutatásával foglalkozó "szaktekintélyek" írták. A fejezetben leírt 25-30% lemorzsolódás valóban aggasztó. A lemorzsolódás ellen olyan oktatók képzésével kellene küzdeni, akik ezt a lemorzsolódó réteget képesek felemelni. A mai többszörösen kontraszelektált személyi állomány erre aligha képes. (Nem volna baj, ha a "szaktekintélyek" kimennének a gyakorló terepre, és hatásosan működtetnének egy ilyen felemeléssel foglalkozó intézményt az élet sűrűjében.) Több európai országban amint a 43-ik oldalon olvashatjuk kiemelt pedagógus fizetések mellett teszik lehetővé a felzárkóztatást szolgáló egyedi megoldások alkalmazását a tanulásban lemaradó fiatalok megkülönböztetett támogatására. Mi az olcsóbb megoldást választjuk és a normál intézményrendszerbe integrálódva akarjuk működtetni sajátos szakmai programként ezt a tevékenységet. Kívülállóként szemlélve dicsérendő humanista elgondolkodás, ha a lemaradókat a kiemelkedőkkel elegyítve akarjuk felemelni, kihasználva a környezet nevelő hatását. Egy ilyen vegyes iskolában azonban a jó képességűek visszahúzását eredményezné az akaratunk ellenére bekövetkező homogenizálódás. Ezt a luxust nem engedhetjük meg magunknak, mert hiszen a műveltségi szint emelését hirdetjük. Az igaz, hogy az elégtelen szintről elégségesre emelés statisztikailag javítja az átlag műveltség szintjét. Egyedileg azonban a jók közepesre váltása jelentősen rontja az egyén helyzetét. A gyermeke jövőjéért aggódó szülők, ha megtehetik, messze elkerülik majd ezeket az integráló intézményeket. Az elkülönülés természetes folyamatként minden esetben bekövetkezik. Hasznos volna, ha a felzárkóztatásra vonatkozó fejezetek készítői gyakorló pedagógusként kísérletet tennének néhány ilyen iskola működtetésére és ezeket az iskolákat gyakorló terepül használva vezetőtanárként részt vennének azoknak a pedagógusoknak a gyakorlati képzésében, esetleg továbbképzésében, akik erre a nemes feladatra vállalkoznak. Olyan gyakorló iskolák bekapcsolására volna szükség, ahol nem a kiválogatott protekciós gyerekek ülnek az iskolapadban, hanem a népi átlagot leképező körülmények között mutathatnák be oktatáskutatóink a lemaradó csoportok felzárkózását elősegítő pedagógiai kísérletekből kialakított programok gyümölcsöző hatását. Hiába rendeljük el, hogy az új törekvésekhez a tanárképzést és a pedagógiai képzettség színvonalát meg kell újítani. Ez mind támogatandó, de azt is tudnunk kell, hogy jelenleg 130000 pedagógus teljesít szolgálatot az intézményeinkben. Az ő átcserélésükre illetve átképzésükre aligha vállalkozhatunk néhány éven belül, bár pedagógusképző intézményeink évenként

41

növekvő számban 5-6 ezer oklevelet állítanak ki. Az adófizető polgárok pénze ellenőrzés nélkül folyik szét a továbbképzést szolgáló intézmények zavaros hálózatában. Felejthetetlen élményként emlékezem az általános iskolai tanárnők riadt tekintetére. akik tízosztályos oktatásról szóló LXXIX. törvény elfogadása után azt kérdezték: Ki fogja majd tanítani őket? Hiszen a 7. 8. osztályosok egy részével sem bírunk megküzdeni. Talán felelőtlenség volt meghozni a törvényt, kiadni a NAT anyagát tíz osztályra a feladat elvégzésére alkalmas tanárok kiképzése és munkába állítása nélkül. A NAT-ban leírt műveltségi területek oktatására képzett komplex tanárok ugyanis nincsenek. A meglevők egyik napról a másikra erre nem cserélhetők. Remélem, hogy nem is erre gondolnak a vitaanyag összeállítói, hiszen az ÉLET és TUDOMÁNY színvonalán álló se biológus, se kémikus, se fizikus természettudományos "mini polihisztorok" képzése nehezen egyeztethető az érettségi vizsga anyagában, illetve a felvételi vizsgákon megjelenő konkrét tantárgyakkal, ahol fizikából, kémiából, biológiából, földrajzból, történelemből kellene érettségit tenni. Nehéz feladata lenne a felvételi bizottságnak, ha a rendbetételt hirdető program termékeként megjelenő zanzásított ismeretekkel felvértezett jelentkezők közül kellene válogatni. De nehéz a feladata a polihisztorok képzésére vállalkozó felsőoktatási intézményeknek is. Sajnálatos módon, az utóbbi évek tapasztalatai bizonyítják, hogy hazánkban minden felülről jövő megnyilatkozás, ha fizetnek érte, akkor követőkre talál. Elfogadás alatt áll ilyen polihisztor tanárok képzésére szolgáló program, mert a magyar felsőoktatásban az adófizetők pénzén minden lehetetlen ötlet megvalósítható. A közelmúlt történéseit felidézve legyen szabad emlékeztetnem Önt, hogy az elmúlt évtizedben egyetemeink a műveltségi területeket jobbára lefedő hagyományos kétszakos tanárképzést az egyszakos képzés irányába módosították, miközben a hallgatói érdekképviselet kívánságát kielégítő óraterhelés csökkentéssel feláldoztatott a szélesebb alapozó ismeretek oktatása. Ezzel a módosítással sikerült a gyengébb képességű hallgatókat is a tanárképzés területére csalogatva növelni a felvettek létszámát és csökkenteni a kimeneten megjelenők szakmai színvonalát. Tehették, mert a rivális tanárképzőkből kikerültek átlagos színvonala még alacsonyabb volt. Most új lehetőség adódik a NAT igényeit félreértelmezve a mini-polihisztor képzés irányába. Meddig csúszhatunk még? A lejtőn nincs megállás? A stratégia 3.6.2 fejezete az egységes tanárképzés kialakítása céljából megállapítja, hogy az alsó-középfokú szintű oktatásban foglalkoztatott tanárok teljes körét az egyetemek képezzék ki. Szomorú azonban az, hogy ez a szándék a cégtábla kicserélését jelenti csak. Egyetemi karrá kell avatni a Főiskolát és már is megoldódott minden, mert negyven év tapasztalata igazolja, hogy a statisztikai adatok minden elvárást kielégíthetnek, csak megfelelő formában kell tálalni azokat. A tanárjelölt képzésekor fontos feladat a gyakorlati tanítási készség fejlesztése, összekötve a gyakorló iskolák szervezetének korszerűsítésével. A gyakorló iskolák tel-jesítményét fokozná, ha a vezetőtanárok kiválasztása és alkalmazása határozott idejű 3-5 évenként megújítható szerződés keretében történne. Bármilyen meglepő, ennek megvalósítása a zűrzavaros jogi helyzet miatt szinte keresztülvihetetlen. A tanárképzés minősége javulna, ha a szakmai képzést bizonyító BSc vagy MSc ekvivalens diplomát kiegészítő tanári oklevél, a képzést követő legalább egy éves gyakorlati tanítás után szervezett szakmai beszámoló keretében, az iskolában végzett oktatómunka értékelése alapján kerülne átadásra. A folyamatosan alakuló és változó társadalmi elvárások (alakulgató piacgazdaság) miatt a továbbképzésnek nagy a jelentősége. Különös veszélyt jelent azonban a képzés formálissá válása. A gyakorló pedagógus nem elméleti kutatók elvont előadásaira kíváncsi, hanem gyakorlati téren élenjáró szakemberek — az oktató-nevelő munka közben előforduló problémákat sikeresen megoldó személyek — tanácsait várja. Sajnos fölöttébb nehéz a gyakorlati ismeretekkel és nevelő tapasztalatokkal rendelkező előadók begyűjtése. Saját

42

élményeim alapján mondhatom, hogy egy-egy jó szakmódszertanos oktató alkalmazása anyagi okok miatt szinte lehetetlen feladat. 3.6.3. fejezet. A differenciált bérezés valóban sok problémát megoldana, de hogyan valósítható ez meg az egyenlősdi törekvések mákonyával átitatott társadalmunkban. A nyílt bérlisták, a közalkalmazotti törvény egyenlősítő hatása, az igazgatóválasztás szokásának túlélése mellett, valamint a szakfelügyelet hiányában, hogyan érvényesülhet a differenciálás elve? Egyébként saját tapasztalatom szerint az iskolaigazgatók igényelnék a szakfelügyeletet, mert az alkalmatlan kollega eltávolítása a tanári karból egyszerűbbé válna számukra. A 2.2.1. pont utolsó bekezdése megállapítja, hogy az átalakulás minden mozzanata nem látható előre. A következményére vonatkozólag azonban tapasztalatot gyűjthetünk. Angliában például az egyenlősítési törekvéseket hirdető politikai elgondolás által támogatott tízosztályos általános oktatási rendszer bevezetése csökkentette az egyetemi felvételre jelentkezők műveltségét. Sajnos minden egyenlősítés az átlag színvonal csökkenését eredményezi. A szelekció kikapcsolása az élővilágban és ebből következően a társadalomban is a rendszer teljesítőképességének hanyatlását hozza. Talán célszerű volna valahol a gyökérnyaknál valamilyen nemes oltóvesszőről származó életképes szemmel oltani és a kihajtó ágból kinevelt nemesebb vesszőket ápolva terebélyes fává növeszteni oktató-nevelő rendszerünket. A terebélyes gyökérben rejlő erő gyors növekedésre készteti majd a megújulni akaró társadalmat. Mert fejlődni, élni akar, utódjainak jobb jövőt képzel a gyermekeik jövőjéért áldozatot hozni kész társadalom. Ezt a törekvést kellene beépíteni a stratégiába. A genetikailag adott különbségek lefaragásával nem jutunk előbbre. Az elmúlt évtizedekben az egymást követő hatalommal felruházott újítók vetése beérett, a kontraszelekció fanyar gyümölcsöt hozott. Kérdés, hogy felülről vezérelt módszerek további erőltetésével hova juthatunk? Ha volna egy államférfi a Kárpát-medence közepén, aki stratégiai célként egy művelt társadalom kialakítását jelölné meg, akkor —első feladatként a kulturális helyzetkép felmérését és a kultúra fejlesztésére szolgáló szerveződések működésnek felmérését kellene elvégezni. Megállapítani a rangsort, az értékrendet, amely a működő oktató-nevelő rendszerben kialakult. —második lépésként kitűzni azokat az egyértelműen meghatározó jelentőségű követelményeket, amelynek csirái a meglevő működő rendszerben már megjelentek. —harmadik feladatként a spontán kialakult értékrendet jellemző pontokból olyan hálózatot kell szerkeszteni, amely a társadalom alkotóelemeinek a fejlődését, az egyre képzettebbé, műveltebbé válás folyamatát szemlélteti. A hálózat kialakulásába történő meggondolatlan beavatkozás rendszerint káros hatású. Az egyes pontok követelményrendszerének ismeretében felülvizsgálandó a kardinális pontok elérését szolgáló intézmények működése. Meg kell jelölni az elmúlt időszakban kialakult intézmények közül azokat, amelyek a fejlődést segítik. A rendszer továbbfejlesztéshez ezeket az elméleti és gyakorlati lehetőségekben ígéretes rendszerek működését kell segíteni. Semmít sem rombolni, hanem a meglevő értékekre építve haladni. A fejlődést, a kiválogatódást bízzuk a működőképes rendszerre magára, mert fennmaradni az életképesebb, az eredményesebb fog. Szentirmai Attila egyetemi tanár 1996 február (OKNT tag)

43

Időrendi táblázatAz OKNT alapító tagjává választatott rektor helyettes részt vett az ala-kuló ülésen. ( nov.30 Mádl Ferenc miniszter jelenlétében) Az SzMSz kialakítása december 20.-án történt OKNT ülés 1994 január 13 OKNT februári ülése NAT alapelveinek megvitatása OKNT éves program (március 10) Beszámoló a TTTT megalakulásától március 30 Pedagógusképzési és Továbbképzési Bizottság alakuló ülése OKNT április NAT követelményei A felsőoktatási intézmények felvételi eljárásainak általános szabályairól szóló rendeletterve-zet tárgyalása május 12 Mádl Május 25 Pedagógsképzési és Továbbképzési Bizottság ülése (Nagy Zoltán rektor is részt vesz) Horn Miklós készíti a vitaanyagot Június 9 Óvodai nevelés. NAT követelményrendszer Június 22 rendkívüli ülés Oktatásfejlesztési közalapítvány létesítésének elutsítása az SZDSZ sugalmazásának hatására. Július 1 Tanári szakok pedagógiai képesítési követeményeinek vitája 1994 Szeptember 15 Báthory Zoltán bemutatkozása Október 26 együttes ülés a Országgyülés Oktatási, Tudományosa, Ifjúsági és Sportbizottságá-val.. Horn Gábor, Pokorni Zoltán, Dobos Krisztina Kiss Péter a párt a kormányprogramot akarja végrehajtani. A program koncepcionélis elemei nem vitathatók!. A kérdéseket kon-szenzussal, a szakmával együttműködve igyekeznek kialakítani. Éves jelentés előkészítés 1994 december a közoktatás fejlesztésének stratégiája 1995 március 2 A jelentés elfogadása, megtárgyalása 1995 május 18 Közoktatái törvénytervezetet nem támogatják. A júniusi ülésen ne a végleges változatot tárgyaljuk, hanem olyan a mai megbeszélés szerint javított változatot amelyen még lehet változtatni A 94 januári NAT alapelvvel kapcsolatban mindenki elmondta az aggályait mégis arra hivatkoznak, hogy az OKNT támogatását élvezte 95 július 6 A NAT erőszakos elfogadtatása 1996 Február 14 Magyar Bálint: A Közoktatási törvény módosítás stratégiai célja: Értelmes emberek tömege jelenjen meg a magyar közéletben. A tanári oklevél csak szigorú minőségi követelmény alapján legyen adható. — Mi lett a szép elvből?

1996 március7 OKNT A pedagógus túltermelést meg kell szüntetni, a képzést pedig a minőség irányába mozdítani. Rohanás a csőd felé.

44

TKK Tanárképzési Kollégium (szervezése, működése, időrendi adatok) PÁLYÁZAT a tanárképzési rektor helyettesi feladat ellátására 1993 augusztus Stratégiai cél: értelmes emberek tömege jelenjen meg a magyar közéletben. A tanári oklevél csak szigorú minőségi követelmény alapján legyen adható. A pedagógus túltermelést meg kell szüntetni. Egyidejűleg a képzés minőségét emelve megállítani a kontraszelekciót. MILYEN PEDAGÓGUST IGÉNYEL KÖZOKTATÁSUNK ÉS A MAGYAR JÖVŐKÉP? AZ OKTATÁS-NEVELÉS KÉRDÉSKÖRE HAZÁNKBAN Mit kellene tennünk a középiskolai oktatás fejlesztése érdekében a tanárképzés területén?

1993 szeptember A Tanárképzési Bizottság véleményének ismeretében (1993 szept.28) október-november hónapban többször szervezett összejöveteleken egyeztettük ál-láspontunkat a Kollégium működéséről a szeptemberben közzétett elképzelés megvalósítása céljából.

HAZÁNK OKTATÁSI-NEVELÉSI RENDSZERÉNEK ÁLLAPOTA a közoktatásról szóló 1993 LXXIX. t.c. elfogadása után (1994-ben Báthory Zoltánnak átadva)

Az OKNT alapító tagjává választatott rektorhelyettes részt vett az alakuló ülésen (nov.30). (Mádl Ferenc miniszter köszöntötte a megjelenteket) Az SzMSz kialakítása decem-ber 20.-án történt. A Kollégium ülésein ismerteti az OKNT ülésein szerzett tapasztalatait

Az Egyetemi Tanács 1993 decemberében tudomásul veszi a Tanárképzési Bizottság javaslatai alapján létrehívott és a Tanárképzési rektorhelyettes ellenőrzésével működő TKK megalakítását. Döntését — egy év múlva — a Kollégium tevékenységének ismeretében vég-legesíti.

A Kollégium decemberi ülésén végleges formában elkészült a Tanárképzési Kollégi-um munkaterve (1994 január-július hónapra) Beszámoló az OKNT ülésen szerzett tapasztala-tokról

(1994 június) Elkészült a TKK féléves szakmai programja 1994 szept-január 1994 december 1 a Tanárképzési Kollégium működéséről adott beszámoló alapján az Egye-temi Tanács megerősíti és véglegesíti a TKK működéséről szóló 1993 decemberi döntését.

A decemberi ülésen elkészül a Kollégium féléves programja 1995 februártól júliusig Tartalomjegyzék

Mit kell tennünk a reform-tanterv bevezetése érdekében 3 Milyen program javasolható a LXXIX t.c. elfogadása után? 6 MILYEN PEDAGÓGUST IGÉNYEL KÖZOKTATÁSUNK ÉS A MAGYAR JÖVŐKÉP? 7 AZ OKTATÁS-NEVELÉS KÉRDÉSKÖRE HAZÁNKBAN (Szentirmai Attila) 19 Mit kellene tennünk a középiskolai oktatás fejlesztése érdekében? 21 HAZÁNK OKTATÁSI-NEVELÉSI RENDSZERÉNEK ÁLLAPOTA 24 MIT TEHETÜNK UNOKÁINK ÉRDEKÉBEN? Az Universitas lé trehívása 34 Tisztelt Miniszter Úr! 1996-ban 39 Időrendi táblázat 44

45