1

War Trauma Foundation Nienoord 5 1112 XE Diemen The Netherlands Tel: +31‐20‐6438538 Fax: +31‐20‐6474580 e‐mail: info@wartrauma.nl www.wartrauma.nl

Fondacioni i Traumës së Luftës është i dedikuar për zhvillimin e programeve trajnuese, nëpërmjet, organizatave humanitare, në dobi të viktimave të luftës, terrorit dhe dhunës së organizuar në të gjithë botën. ËTF promovon dhe përkrah iniciativat e ndërtimit të kapaciteteve më profesionistët lokal të shëndetit mental në vendet pas konfliktit.

Në gjysmë shekullin e kaluar, është zhvilluar një shkencë e re për të kundërvepruar ndaj traumës të shkaktuar nga lufta, terrori dhe dhuna e organizuar. Këto zhvillimi shkencore janë zbatuar në fusha të ndryshme. Sot, shumë organizata janë kyçur në programe që përforcojnë ndërtimin e kapaciteteve në komunitetet lokale, për shembull duke ofruar trajnime individëve që janë punëtorë psiko‐social, këshilltarë ose trajnerë potencialë. ËTF përkrah organizatat lokale në mënyrë profesionale dhe financiare. Këto organizata mund të aplikojnë për ndihma të tilla.

Fondacionin i Traumës së Luftës, është kyçur në projekte në Angolë, Algjeri, Kamboxhia, Brazil, Shri Lanka, Nepal, Indi, Kashmir, Çeçeni, Oseti Veriore, Kroaci, Bosnje dhe Hercegovinë, Serbi, Slloveni, Kosovë, Maqedoni, Egjipt, Izrael, Territoret Palestineze, Kamerun, Afganistan, Republikën Demokratike të Kongos, Afrikë Jugore, Tanzani, Ugandë, Ruandë, Burundi, Namibi dhe Timor Lindor.

Fondacioni i Traumës së Luftës mbështetet në këshillat vullnetare profesionale të Këshillit Këshillues Shkencor që përbehet nga 13 ekspertë, duke përfshirë psikiatër, psikologë, dhe antropologë.

Nëse dëshironi përkrahje profesionale apo edhe financiare, ose doni të dini më shumë rreth Fondacionit të Tramës së Luftës, na kontaktoni në: www.wartrauma.nl

2

Dr. Anica Mikus Kos

Trajnimi i mësuesve në vendet me konflikte të armatosura

Udhëzues

2008

3

Titulli i origjinalit: Training Teachers in Areas of Armed Conflicts

Autore: Dr. Anica Mikuš Kos

Boton: Qendra për Përparimin e Edukimit dhe Arsimit (QPEA), Ferizaj – Kosovë nën patronatin e War Trauma Foundation / Intervention

Redaktor përgjegjës Ramush Lekaj

Recensues Guus van der Veer Ria Stiefelhagen Relinde Reiffers

Përktheu nga gjuha angleze Faton Lekaj

Redaktor gjuhësor Nuhi Gashi

Botimin e këtij libri e mundësoi:

4

Trajnimi i mësuesve në vendet me konflikte të armatosura

Anica Mikuš Kos

PËRMBAJTJA

Hyrje...........................................................................................5

1. Rëndësia e njerëzve të mirë .........................................................7

2. Trajnimi i mësuesve në vendet me konflikte të armatosura. Parimet themelore ....................................................................................9

3. Roli mbrojtës i shkollës .............................................................. 12

4. Programi i trajnimit .................................................................. 20

5. Trajnimi i trajnerëve................................................................. 25

6. Seminaret për mësues ............................................................... 35

7. Puna vullnetare në shkolla.......................................................... 69

8. Ndikimi i programit ................................................................... 76

9. Parandalimi i vështirësive........................................................... 86

SHTOJCA I: Përgjegjësitë, ngarkesat dhe streset e mësuesve në situatat e krizës dhe rrethanat e fatkeqësive................................................... 89

SHTOJCA II: Marrëdhëniet dhe bashkëpunimi mes mësuesve dhe prindërve ................................................................................................ 98

SHTOJCA III: Abuzimi i fëmijëve: Çfarë mund të bëjnë shkollat për ta ndihmuar dhe mbrojtur një fëmijë të abuzuar?................................. 115

SHTOJCA IV: Problemet në marrëdhëniet mes moshatarëve................. 124

Referencat ............................................................................... 136

5

Hyrje

Është e diel në mëngjes dhe grupi mblidhet në një hotel, në periferi të qytetit të vogël të Prizrenit, në jug të Kosovës, afër kufirit me Shqipërinë dhe Maqedoninë. Është dita e fundit e trajnimit psiko‐social për mësuesit që punojnë në Skenderaj, në veri të Kosovës, vend i prekur nga lufta dhe varfëria. Duket të jetë qetë në dhoma, po ky është vetëm një iluzion.

Në çdo dhomë, pesë grupe me nga dhjetë mësues punojnë në detyrën e tyre të fundit; bërja e një vizatimi që tregon një aspekt të njohurive të marra gjatë seminareve. Një grup vizaton një pëllumb që fluturon mbi Kosovë. Grupi tjetër vizaton një njeri duke ujitur një pemë, që i referohet një projekti për të ndihmuar shkollat për mbjelljen e pemëve. Grupi i tretë vizaton dy fytyra: njëra duket e shëmtuar, me gojë të madhe dhe sy e vesh të vegjël, që përfaqëson qëndrimin ndaj fëmijëve para trajnimit; fytyra tjetër duket e gëzuar, me gojë të vogël, vesh e sy të mëdhenj për të treguar ndryshimin pas trajnimit. Këta mësues janë pjesëmarrës të trajnimit psiko‐social që përshkruhet në këtë udhëzues. Ata kanë marrë pjesë në ligjërata dhe punëtori të ndryshme. Ligjëratat, përveç njohurive të ndërlidhura me punën e përditshme në shkollë, ofronin edhe shumë informacione të reja. Më e rëndësishmja, nëpërmjet përmbledhjeve, i ndihmonin mësuesit në zhvillimin e vetëdijes për njohuritë që i posedonin.

Ligjëratat kishin edhe një qëllim tjetër: Të ngrohen pjesëmarrësit dhe të përgatiten për punëtoritë dhe punën në grupe ku do t’i paraqitnin përvojat dhe praktikat më të mira të tyre. Për shumë mësues në vendet me konflikte të armatosura, pjesëmarrja në grup mund të jetë një përvojë krejtësisht e re.

Këto punëtori, të përbëra kryesisht nga dhjetë pjesëmarrës dhe të udhëhequra nga dy trajnerë, mundësonin shkëmbimin e përvojave të mira, për të fituar ndihmë emocionale dhe njohje. Përveç kësaj, këto punëtori u ofronin pjesëmarrësve shansin për të luajtur në drama; secila ishe një mundësi e re për të zhvilluar aftësitë praktike dhe empatinë.

Gjatë punëtorive, mësuesit janë nxitur të kërkojnë zgjidhje të reja për problemet ditore dhe të planifikojnë futjen e ndryshimeve të realizueshme nëpër shkolla.

Intervenimet psiko‐sociale në vendet me konflikte të armatosura shpesh përfshijnë trajnimin e grupeve të ndryshme si: këshilltarët, zhvilluesit e shëndetit publik, infermierët, mjekët, mamitë, liderët e komunitetit etj. Kjo shtojcë ka të bëjë me trajnimin e mësueseve‐ një grup i rëndësishëm për intervenimet në komunitet për shkak të kontaktit të përditshëm me fëmijë.

Mësuesit, pjesëmarrës në këtë seminar, ishin të privilegjuar. Shumica e mësuesve në vendet me konflikte të armatosura punojnë në kushte të vështira

6

dhe, nga një projekt sikur ky që i përkrah dhe shpjegohet në këtë udhëzues, përfitojnë shumë. Metodat trajnuese të shpjeguara në këtë udhëzues duket të jenë të zbatueshme në kultura dhe rrethana të ndryshme.

Nëse jeni profesionist me përvojë në fushën e psikologjisë së fëmijëve ose të psikiatrisë së fëmijëve, ky udhëzues ju ofron të gjitha informatat e nevojshme për organizimin e një programi përkrahës për mësues, nëpërmjet të cilët do të mund të përfitojnë fëmijët dhe familjet e tyre në vendet me konflikte të armatosura. Ne shpresojmë që, kur trajnerët, këshilltarët dhe punëtorët psiko‐ socialë ta lexojnë këtë udhëzues, të fillojnë të mendojnë për mënyrën e tyre të trajnimit dhe të përkrahjes së komuniteteve të traumatizuara.

Në shumë projekte psiko‐sociale, trajnimi i tajnerëve (ToT) është pjesë e pakos. Mirëpo këto trajnime (ToT) rrallë herë shpjegohen. Në këtë udhëzues, ToT‐i është i shpjeguar detajisht dhe idetë mbrapa tij janë qartë të definuara.

Përshkrimi i trajnimit të trajnerëve dhe i seminareve për mësues tregon qartazi se ato pasqyrojnë njëri tjetrën. Të dyja kanë për qëllim pjesëmarrjen aktive të të trajnuarve, fuqizimin, krijimin dhe ruajtjen e një atmosfere të respektit, përkrahjes dhe të inkurajimit, që eventualisht do të pasqyrohej në një klimë më mbrojtëse në shkollë.

Ky udhëzues përshkruan një punë që është akoma në zhvillim. Disa seksione mund të përmirësohen me komente të elaboruara nga lexuesit tanë si për shembull: mënyrat se si mësuesit pjesëmarrës në seminare mund t’i shkëmbejnë njohuritë me kolegët.

Ky publikim ofron një mënyrë që ka qenë efektive në rrethana të ndryshme, por nuk do të thotë që është udhëzues i përkryer. Udhëzuesi është për t’u ndryshuar sipas situatave të reja dhe sfidave të papritura dhe nxit të tjerët që të zhvillojnë udhëzuesit dhe metodat e tyre. Megjithatë, redaktorët e “Intervenimit” besojnë se publikimi i një ‘pune në zhvillim’ është një kontribut i rëndësishëm në zhvillimin e njohurive tona për praktikat e mira në punën psiko‐sociale. Presim komentet tuaja.

Ria Stiefelhagen dhe Guus van der Veer

Ria Stiefelhagen, psikologe e fëmijëve, punon në War Trauma Foundation (Fondacionin e Traumas së Luftës) dhe është redaktore e ftuar për këtë shtojcë të Intervention 3.2.

7

Anica Mikuš Kos

1. Rëndësia e njerëzve të mirë

Dizajni dhe përmbajtja e programeve psiko‐sociale përcaktohet nga shumë faktorë. Një faktor i natyrës praktike janë rrethanat në të cilat do të zhvillohet programi. Definimi i rrethanave mund të përfshijë nevojat e popullsisë në vendin ku zhvillohet programi, por gjithashtu duhet të përfshijë edhe kuptimin e mjeteve të mundshme lokale. Për shembull: ju nuk mund të mbështeteni në një video‐prezantim ose në një prezantim në PowerPoint, si pjesë e trajnimit, kur në vendin ku zhvillohet trajnimi mund të ketë mungesa të energjisë elektrike. Në të njëjtën mënyrë, ju nuk mund t’i vendosni mësuesit në një hotel kur nuk ka hotel. Gjithashtu është e domosdoshme njohja e nivelit edukativ të trajnerëve dhe të mësuesve për ta përshtatur programin me kushtet lokale.

Hartimi i një programi varet gjithashtu edhe nga idetë e zhvilluara prej përvojave profesionale dhe private të hartuesit. Shpeshherë idetë e përfituara nga përvojat e jetës personale janë aq të rëndësishme, ndoshta edhe më shumë, se sa konceptet teorike. Prandaj, është me vend që ta fillojë me një përvojë timen personale.

Në dimrin e vitit 1943 isha tetë vjeç. Prindërit e mi sapo ishin bashkuar me ushtrinë partizane të mareshalit Tito. Gjatë një ofensive të fashistëve unë u fsheha bashkë me fshatarët në një fshat. Ata ma shpëtuan jetën duke ju thënë ushtarëve fashistë se isha kushërira e tyre dhe duke rrezikuar vet jetën e tyre. Në mes të atij tmerri e së keqeje, njerëzit, sikur ata fshatarët, ndikuan shumë në mendimet e mia për njerëzimin. Unë e perceptova botën si një vend ku ka njerëz të këqij, por ka më shumë njerëz të mirë. Në atë kohë, ushtarët gjermanë, që njiheshin si forcë keqbërëse, pushtuan vendin ku unë jetoja. Një ditë, një ushtar gjerman më pa duke ecur me këpucë prej kashte të lidhura në këmbën time me spango. Ajo që ndodhi ishte se ushtari ishte këpucëtar dhe m’i bëri një palë këpucë me shputa të drurit. Ai njeri ndryshoi vizionin tim për gjermanët. Për shkak të tij, unë kisha mundësi ta vëreja se të gjithë gjermanët nuk ishin njerëz të këqij, por kishte edhe njerëz të mirë.

Këto janë disa nga përvojat e mia jetësore që kanë ndryshuar mendimet e mia rreth asaj se çfarë mund të bëhet për t’iu ndihmuar fëmijëve të prekur nga lufta dhe fatkeqësitë shoqërore si dhe çfarë mund të bëhet për të nxitur procesin shërues. Veprimet e thjeshta të njerëzve të mirë mund të bëjnë ndryshime të mëdha. Çdo përvojë pozitive mund të ndihmojë për t’i balancuar përvojat dhe perceptimet fatkeqe. Kur ndodh kjo, atëherë rriten mundësitë e tejkalimit të dëmit dhe të shërimit të plagëve. Është më rëndësi se ‘e mira’ vjen nga ambientet jashtë rrethit familjar. Në luftë ose në fatkeqësitë tjera shoqërore, familja nuk e krijon të keqën. Është

8

humanizmi në kuptimin e gjerë të fjalës. Në këtë rast “ata” perceptohen si jashtë familjes, edhe pse dëmi ndjehet brenda saj dhe ndikon në funksionimin e shëndetshëm të saj. Sidoqoftë, për fëmijë është me rëndësi t’i takojë “ata” që janë agjentë të së mirës; mësuesit, vullnetarët, ndihmësit ndërkombëtarë, ushtarët e mirë dhe përfaqësues tjerë të humanizmit, të cilët mund të sjellin në jetën e fëmijës të mira morale, emocionale dhe praktike. Njerëzit e përfshirë në programet psiko‐sociale janë, ose mund të jenë, përfaqësues të forcave të mira në botë.

Gjithashtu, në atë dimër, kam mësuar se kualiteti i jetës së përditshme përcakton aftësinë e fëmijës për t’u ballafaquar. Kualiteti material i jetës sime në moshën tetë‐vjeçare, duke mbijetuar dimrin e egër, u rrit shumë kur mora një palë këpucë të përshtatshme. Kualiteti material i jetës në luftë ndikon te fëmijët aq, ose me shumë, se sa që ndikon te të rriturit. Për shumicën e fëmijëve, kualiteti i jetës në rrethanat e pasluftës është i keq dhe me humbje ekstreme.

Përderisa ndihma materiale është e domosdoshme, nganjëherë shumë pak mund të ofrohet. ‘Të mirat’ emocionale si empatia, përkrahja, siguria, rutina dhe mundësitë për aktivitete gazmore, për mësim dhe për përvoja pozitive ndërpersonale nganjëherë janë të rëndësishme për kualitetin e jetës së përditshme. Programet psiko‐sociale mund të ofrojnë këto ‘të mira’ dhe, në këtë mënyrë, ta përmirësojnë kualitetin moral, emocional, ndërpersonal dhe shoqëror të jetës së fëmijës. Këto programe mund t’i përforcojnë mekanizmat mbrojtës të fëmijës për t’u përballur me humbjen dhe përvojën traumatike si dhe me fatkeqësitë shoqërore dhe materiale.

Një shkollë e mirë dhe e kujdesshme dhe mësues me energji të mjaftueshme mund të krijojnë një kualitet të përjetshëm. Në këtë mënyrë, mësuesit mund të kenë një funksion mbrojtës në zhvillimin e fëmijëve të prekur nga lufta dhe humbjet shoqërore. Shumë aktivitete tjera të përditshmërisë së fëmijës mund të ndikojnë në të njëjtën mënyrë.

Unë kam shpenzuar energjinë time më shumë në ambientin shkollor, meqë shkolla është institucioni më universal dhe më i rëndësishmi në jetën e fëmijës si dhe hapësira më e rëndësishme jetësore e tij jashtë familjes. Synimet e mia kanë pasur qëllim përmirësimin e ambientit shkollor në rrafshin e humanizmit, përforcimit dhe të mobilizimit të kapitalit shoqëror. Të gjitha proceset, nga të cilat mund të përfitojnë të gjithë anëtarët e sistemit; fëmijët, familjet dhe mësuesit.

9

Anica Mikuš Kos

2. Trajnimi i mësuesve në vendet me konflikte të armatosura. Parimet themelore

Ky udhëzues shpjegon një program psiko‐social për mësues në vendet me konflikte të armatosura. Programi është zhvilluar nën kornizën e Filantropisë Sllovene dhe është zbatuar në Slloveni me mësues refugjatë nga Bosnja. Gjithashtu, gjatë luftës, kam punuar në Bosnjë Më vonë, CARE Internacional zhvilloi një program në Kosovë dhe në Kaukazin Verior. Pas krijimit të Fondacionit ‘Together’ (Bashkërisht), programi është përshtatur për rrethanat e pasluftës për t’u zbatuar në Bosnje dhe Hercegovinë, Serbi, Mal të Zi, Maqedoni, Kosovë, Oseti Veriore dhe Irak. Këto programe janë treguar si metoda efektive në edukimin dhe motivimin e mësuesve. Ata, në kthim, krijuan një instrument efektiv për të lehtësuar ndërtimin e kapaciteteve dhe aktiviteteve të pandërprera në shkolla.

Pavarësisht gjendjes së rëndë ekonomike dhe pozitës së pasigurt sociale, mësuesit ishin shumë entuziastë që merrnin pjesë në trajnim. Pas trajnimit, niveli i zbatimit të njohurive dhe ideve të reja ishte shumë i lartë. Ekspertët ndërkombëtarë çuditeshin nga dëshira, gatishmëria dhe kapaciteti i mësuesve për t’i zbatuar modelet e ndryshme të praktikës së mirë dhe për t’iu ndihmuar fëmijëve që kanë pësuar fatkeqësi.

Programi është i bazuar në konceptin sipas të cilit shkolla dhe mësuesit kanë ndikim të rëndësishëm mbrojtës e psiko‐social në mirëqenien e tanishme të fëmijëve, gjendjen e shëndetit mental si dhe funksionimin psiko‐social të tyre. Ata, gjithashtu, mund të ndikojnë pozitivisht në zhvillimin e ardhshëm të të gjithë fëmijëve në shkollë. Këta faktorë pozitivë janë edhe më shumë të rëndësishëm për fëmijët e prekur nga konfliktet e armatosura sepse ata duhet të ballafaqohen me pasojat negative e të vazhdueshme të konfliktit.

Programi ka katër karakteristika. E para, programi është gjithëpërfshirës. Ka për qëllim t’i trajtojë një varg faktorësh që kanë të bëjnë me zhvillimin normal të fëmijës. Programi nuk përqendrohet vetëm në pasojat e traumës dhe strategjive për ballafaqimin me pasojat.

Prandaj, programi ka për qëllim mobilizimin e të gjithë faktorëve mbrojtës të mundshëm që mund të ofrohen nga shkolla dhe nga të cilët përfitojnë jo vetëm fëmijët në rrezik, por të gjithë fëmijët.

E dyta, programi synon përkrahjen e ndërsjellë (reciproke). Kjo arrihet duke promovuar kontaktin mes mësuesve dhe duke nxitur përkrahjen mes njëri‐ tjetrit. Kombinimi i ligjëratave dhe punës në grupe si dhe natyra interaktive e trajnimit janë formuluar për këtë qëllim. Përmbajtjet e ligjëratave janë afër njohurive dhe përvojave të mësuesve. Ligjëratat prezantohen në gjuhën e

10

përditshme pa zhargon profesional apo dërdëllisje të panevojshme psikologjike. Në këtë mënyrë, ato funksionojnë duke ofruar gjuhë të zakonshme në të cilën mësuesit mund të diskutojnë dhe reflektojnë përvojat e tyre. Grupi është një platformë për shkëmbimin e përvojave mes mësuesve dhe vendi ku në të vërtetë bëhet punë. Mësuesit mësojnë shumë, nëse jo më së shumti, nga përvojat e mësuesve tjerë dhe është thelbësore që trajnerët ta ndihmojnë këtë proces në mënyrë që të tregohet i suksesshëm. Trajnerët vazhdimisht duhet të përpiqen të lidhen me mësuesit.

E treta, programi është interaktiv. Mësuesit luajnë rol të rëndësishëm në ndërtimin e programit të seminareve. Trajneri ka një program të përgatitur, por që mbetet i hapur për ndryshime. Shpesh, në fund të modulit të parë, mësuesit pjesëmarrës në program ftohen që t’i shprehin synimet e tyre dhe qëllimet e programit. Në këtë mënyrë, programi përshtatet lehtë për nevojat lokale dhe kushtet e mësuesve.

E katërta, programi është i bazuar në komunitet dhe nxit shkollat që të bashkëpunojnë me organizatat që mund të ndihmojnë ose të formojnë vet organizata joqeveritare (OJQ). Programi përfshin gjithashtu edhe futjen e punës vullnetare në shkolla.

Ky udhëzues shpjegon në detaje filozofinë e programit, trajnimin e trajnerëve dhe seminaret për mësues. Udhëzuesi përfshin përshkrimin e përmbajtjes së ligjëratave dhe sugjerimeve për punën në grup. Përshkruan vështirësitë dhe situatat problematike që mund të ndodhin gjatë trajnimit. Gjithashtu tregon metodat për ta testuar ndikimin e trajnimit dhe shpjegon ndikimin potencial të programit në komunitet.

Zhvillimi i udhëzuesit

Ky libër është rezultat i përvojës praktike trembëdhjetë vjeçare në trajnimin e profesionistëve lokalë dhe mësuesve në kohërat e konflikteve të armatosura dhe të periudhave pas konflikteve në ish Jugosllavi, Kaukaz dhe Irak. Programet janë pranuar shumë mirë dhe kanë qenë të frytshme në të gjitha regjionet e përmendura.

Mësimet kryesore të mësuara gjatë këtyre viteve janë: • Programet duhet t’iu përshtaten rrethanave vendore: gjendjes sociale,

ekonomike, rrethanave të tanishme, gjendjes shpirtërore të grupeve caqe (mësuesve, fëmijëve, prindërve etj.), besimeve ekzistuese, traditave kulturore dhe fetare;

• Zbatuesit dhe aktorët kryesorë të programit duhet të jenë persona vendorë, që janë të përgatitur për rolin e tyre; kjo do të thotë ndërtimi i kapaciteteve vendore duhet të jetë parimi kryesor i programit;

• Programi duhet të zhvillohet në frymën e respektit të ndërsjellë dhe vetëdijes ku të gjithë personat e kyçur kontribuojnë me filozofinë,

11

njohuritë, përvojën dhe praktikën e tyre në trupin e zhvilluar të njohurive drejt dinamikës dhe ndikimit të programit;

• Përveç mësimit njohës dhe praktik, programi duhet t’i përforcojë pjesëmarrësit dhe të nxisë entuziazmin.

Përdorimi i udhëzuesit

Ky udhëzues është bërë për njerëzit që janë të interesuar për zhvillimin e shkollës dhe të programeve të bazuara në komunitet për mbrojtjen e shëndetit mental dhe mirëqenies psiko‐sociale të fëmijëve. Përdorimi dhe dobishmëria e programit nuk janë të kufizuara vetëm në regjionet e prekura nga konfliktet e armatosura dhe rrethanat pas konfliktit. Udhëzuesi është i përshtatshëm gjithashtu për regjionet që vuajnë nga fatkeqësi serioze shoqërore, të pasuara nga shkaqe tjera. Ky udhëzues përmban dy lloje të informatave: informata që mund t’iu ndihmojnë organizatave humanitare dhe trajnerëve për të zhvilluar dhe përgatitur programe trajnimi dhe informata që mund t’iu shpërndahen pjesëmarrësve të trajnimit. Dizajni i programit duhet të krijohet dhe të finalizohet në bashkëpunim me partnerët lokalë. Programi duhet të jetë fleksibil dhe i përshtatshëm për rrethanat vendore.

12

Anica Mikuš Kos

3. Roli mbrojtës i shkollës

Vend i rëndësishëm jetësor

Shëndeti mental i fëmijëve, zhvillimi i tyre psiko‐social dhe shanset e tyre për t’i tejkaluar fatkeqësitë nga lufta varen nga organizimi dhe kualiteti i jetës së tyre të përditshme. Shkolla, pas familjes, është vendi i dytë më i rëndësishëm në jetën e fëmijëve të moshave shkollore. Pothuajse të gjithë fëmijët mes moshave 6‐15 shkojnë në shkollë dhe kalojnë një pjesë të madhe të jetës së tyre atje. Për këtë arsye, shkolla mund të ketë një ndikim të madh në kualitetin e jetës dhe të mirëqenies psiko‐sociale të thuajse të gjithë fëmijëve në çdo komunitet. Fëmijët që janë të traumatizuar apo fëmijët e prekur në rrafshin psiko‐social mund të mos gëzojnë përkujdesje profesionale për shëndetin mental, por mund të ndihmohen nga mësuesi i tyre në rrethanat shkollore.

Shkolla si fushë e funksionimit psiko‐social

Mirëqenia dhe zhvillimi i fëmijëve bazohet në ndjenjat e tyre (p.sh.: i mërzitur, gazmor), në mënyrën se si ata e shikojnë botën rreth tyre (p.sh.: optimist, pesimist), në mënyrën se si ata e shikojnë vetveten (p.sh.: me vetëbesim të lartë apo të ulët) dhe mënyrën se si ata sillen. Sjelljet e tyre mund të vërehen nëse janë adekuate apo joadekuate, nëse i plotësojnë detyrat normale të lidhura me moshatarët e tyre dhe nëse kanë sukses të lartë apo të ulët në mësim. Të gjithë këta faktorë të ndryshëm janë të lidhur.

Ne, te fëmijët e prekur nga lufta, shpesh vërejmë shenja të shqetësimit emocional dhe të mërzisë, por në të njëjtën kohë sjelljet e tyre shoqërore dhe arritjet janë çuditërisht të larta. Mundësia për të bashkëvepruar në një kornizë të sjelljeve adekuate shoqërore është një mekanizëm i rëndësishëm mbrojtës kundër çrregullimeve në funksionimin psiko‐social. Kjo gjithashtu mund të parandalojë zhvillimin e problemeve psiko‐sociale, duke ju ndihmuar këtyre fëmijëve në ballafaqimin me shqetësimin dhe mërzinë. Mungesa e mundësisë për një ndërveprim normal shoqëror do ta rrezikonte mirëqenien dhe zhvillimin e fëmijëve.

Në këtë mënyrë, shkolla është një vend i rëndësishëm për funksionimin psiko‐ social të fëmijëve. Kualiteti i shkollës përcakton vargun e mundësive për ndërveprime normale shoqërore dhe, në këtë mënyrë, edhe mirëqenien dhe zhvillimin e fëmijës. Në shkollë, moshatarët dhe të rriturit janë modele të sjelljes së duhur shoqërore dhe mund të ofrojnë reagime pozitive si përgjigje ndaj sjelljeve adekuate shoqërore të shfaqura nga fëmija. Kjo e ndihmon zhvillimin e ndjenjës së kompetencës shoqërore, e cila kontribuon në zhvillimin e vetëbesimit dhe të sjelljes pozitive.

13

Suksesi në shkollë, të qenit nxënës i mirë ose të paktën dallimi në disa aktivitete shkollore si sporti ose arti, është një forcë e fuqishme për rritjen e vetëbesimit dhe sigurisë në vetvete. Të dyja, vetëbesimi dhe siguria në vetvete, kanë ndikim pozitiv në kapacitetet e përballimit.

Rëndësia e shkollës gjatë dhe pas konfliktit të armatosur

Gjatë një konflikti të armatosur, shkolla mund të jetë një nga aspektet e pakta të vazhdueshme të jetës normale. Shpesh shkolla është struktura e vetme institucionale që ka ngelur normale nga jeta e kaluar, jeta e paraluftës. Ndarja komplete nga jeta normale pas zhvendosjes është e lidhur me efekte serioze psikologjike tek fëmijët. Prandaj, çdo aktivitet që mund ta zvogëlojë boshllëkun mes jetës normale dhe jetës në mërgim do të ketë ndikim të madh në gjendjen psikologjike të fëmijës. Shkuarja në shkollë është një aktivitet që e zvogëlon boshllëkun me sukses dhe i bën jetët e fëmijëve më normale, madje edhe të fëmijëve refugjatë dhe të zhvendosur.

Shkuarja në shkollë e mbush jetën e përditshme të fëmijëve me një aktivitet të dobishëm; i jep ditës strukturë dhe kuptim. Pasiviteti është një nga vuajtjet e jetës së refugjatit. Në kampet e refugjatëve, njerëzit shpesh janë të shtyrë të rrinë në një gjendje plogështie. Plogështia, humbja e kohës dhe boshllëku rrisin pasivitetin dhe mund të rezultojnë, ose thellojnë, një gjendje depresive. Një aktivitet i rregullt dhe kuptimplotë, siç është shkuarja në shkollë, mund të parandalojë që kjo të ndodhë tek fëmijët. Gjithashtu, shkolla krijon mundësi për fëmijët që të mendojnë për të ardhmen; mësimi i së nesërmes për të cilën ata duhet të bëjnë detyra, fundi i vitit shkollor etj.

Shkolla lehtëson takimet me njerëz të rinj dhe tërheqës. Në shkollë, ai/ajo do të gjejë të njohur dhe shoqëri, në mënyrë që rrethi i kontakteve shoqërore të rritet dhe të bëhet i ndryshëm. Njerëzit që ai/ajo takon nuk janë më vetëm njerëzit e familjes, familjes së gjerë apo njerëzit me të cilët jeton.

Në shkollë fëmijët dëgjojnë tregime të reja. Në qendrat e refugjatëve fëmija do të dëgjojë shpesh për fatkeqësitë që i kanë ndodhur apo mund t’iu ndodhin anëtarëve të familjes dhe shoqërisë. Ata gjithashtu do të dëgjojnë të rritur të brengosur duke folur për ngjarjet e luftës. Në shkollë, mendimet e fëmijës janë të angazhuara për tema të tjera. Bota intelektuale dhe praktike e tyre zgjerohet dhe mbushet me ide të reja. Shkolla ofron mundësi për të fituar njohuri dhe aftësi të reja si dhe për të zhvilluar interesime të reja. Shkolla mund ta bëjë fëmijën më aktiv emocionalisht dhe mentalisht, mund t’ia zgjojë kuriozitetin dhe t’i ndihmojë që të përgatitet për zhvillim të mëtejmë intelektual dhe shoqëror. Shkolla mund ta ndihmojë fëmijën të zhvillojë shprehi të mira të punës. Në jetë normale, shumë fëmijë kanë detyra ose punë të përditshme në shtëpi, por si refugjatë këto detyra mund të jenë shumë të kufizuara. Prandaj, shprehitë e punës në shkollë bëhen më të rëndësishme. Një fëmijë që shkon në shkollë, deri në një masë, fiton kontroll mbi jetën e tij. Të

14

paktën, ai/ajo është i/e lirë pjesërisht nga varësia prej të tjerëve. Pjesëmarrja në shkollë rrit pavarësinë dhe vetësigurinë, sepse, në këtë mënyrë, i përket fëmijës nëse i bën detyrat e shtëpisë, çfarë nota ka dhe nëse do ta kalojë klasën.

Shkuarja në shkollë është e prirë ta stabilizojë përditshmërinë e fëmijës. Gjatë tensionit politik apo konfliktit të armatosur, kur është e pamundur të dish se çfarë do të sjellë dita e nesërme, çfarëdo elementi stabilizues, që mund të sjellë parashikim, është i një rëndësie të veçantë për gjendjen psikologjike të fëmijës. Fëmijët refugjatë, në mënyrë karakteristike, kanë një ndjenjë të pasigurisë. Ngjarjet e tmerrshme dhe dëmet që ata i kanë përjetuar kanë qenë të papritura. Vazhdimësia e pasigurisë rreth gjendjes së tyre të tanishme jetësor e nxit ndjenjën e pasigurisë. Në shkollë ekziston një ritëm dhe parashikim që mund t’i kundërshtojë këto ndjenja dhe të rrisë ndjenjën e sigurisë dhe të mbrojtjes te fëmijët.

Një efekt i njohur i të qenit refugjat është ndikimi negativ në vetëbesim. Fëmijët përjetojnë padrejtësinë dhe turpërimin, ashtu sikur të rriturit që përjetojnë këto ndjenja. Ata privohen nga shumë atribute materiale e shoqërore që më herët ju përkrahnin imazhin pozitiv për vetveten. Si fëmijë në shkollë, ata rimarrin pjesërisht rolin shoqëror. Ata janë nxënës prapë dhe marrin mirënjohje për punën e tyre, gjë që ju ndihmon zhvillimin e ndjenjës së kompetencës. Shkolla mundëson që fëmija të jetë i suksesshëm në lëndë të caktuara ose aktivitete jashtë programit mësimor. Mësuesi, që respekton dhe pranon fëmijët që i mëson, mund ta rrisë në mënyrë të konsiderueshme vetëbesimin e fëmijës. Shkolla ju jep fëmijëve refugjatë ndjenjën e përkatësisë një strukture shoqërore, që përbën një pjesë të strukturës më të gjerë shoqërore dhe rrit ndjenjën e përkatësisë një komuniteti.

Në shkollë fëmija takon shumë njerëz që mund t’i ndihmojnë në problemet e tij zhvillimore dhe psikologjike. Këta njerëz janë mësuesit dhe shoqëria e shkollës. Shkolla vepron si agjent shërues për të gjithë fëmijët refugjatë dhe, në të njëjtën kohë, është një burim i pasur i ndihmës psikologjike për fëmijët me probleme serioze emocionale. Kjo veçanërisht është e vërtetë kur prindërit ‐ për çfarëdo arsye – nuk mund të ofrojnë përkrahjen dhe ngushëllimin e duhur. Një mësues mashkull mund të bëhet shumë i rëndësishëm për fëmijët që kanë humbur babanë dhe mundet shpesh ta marrë rolin e babait. Në të njëjtën mënyrë, një mësuese mund të bëhet shumë e rëndësishme për fëmijët që kanë humbur mamanë.

Mësuesi është i rëndësishëm edhe për mbajtjen e kontaktit dhe përkrahjen e prindërve. Si rezultat i kësaj, marrëdhëniet mes prindërve dhe fëmijëve (madje edhe ata që janë shumë të vegjël për shkollë) mund të përmirësohen shumë.

15

Faktorët mbrojtës në përgjithësi

Një temë e famshme diskutimi në psikologjinë e zhvillimit është vargu i përgjigjeve të mundshme ndaj ngjarjeve stresuese dhe humbjeve. Tek fëmijët, reagimet përshtatëse ndaj stresit mendohet që janë të lidhura me aftësitë përballuese, që në kthim shihen si rezultat i bilancit mes faktorëve stresues të përhershëm, pak a shumë, dhe faktorëve mbrojtës (Garmezy, 1985).

Termi faktor stresues (apo faktor i rrezikut) zakonisht përdoret për t’iu referuar faktorëve që përfshijnë: traumatizmin dhe mospërfilljen, konfliktet martesore mes prindërve, delikuencën, çrregullimin mendor të njërit prind etj. Këta faktorë mendohet që ndërhyjnë në zhvillimin normal të personalitetit dhe mund ta bëjnë individin më të prekshëm ndaj ngjarjeve traumatike. Në një hetim retrospektiv, Davidson, Swartz, Strock, Krishnan dhe Hammet (1985) kanë treguar se 66% e njerëzve, që ata kanë testuar e që ishin duke vuajtur nga një çrregullim mental pas një përvoje traumatike, ishin nga familjet në të cilat një prej anëtarëve kishte paraprakisht çrregullim mental.

Termi faktorët mbrojtës mund t’i referohet karakteristikave individuale të dukshme nga fëmijëria e hershme siç janë: aktiviteti, përgjegjësia shoqërore, kapaciteti për të kërkuar dhe pranuar ndihmë nga të tjerët dhe karakteristika tjera të temperamentit. Këto mund të konsiderohen të ndërlidhura. Faktorët mbrojtës gjithashtu mund t’ju referohen aftësive si; aftësia për t’u distancuar emocionalisht nga kujtimet traumatike, aftësia për të asimiluar njohuritë që njëri ka mbijetuar rrethanat traumatike dhe për t’i transformuar këto njohuri në një ndjenjë të forcës së brendshme. Mund të shihet si mundësia e gjetjes së kuptimit të jetës (Helmreich, 1992). Besimi, në kuptimin e tejkalimit të vështirësive jetësore, mund të konsiderohet si faktor mbrojtës. Ky besim shpesh lidhet duke takuar ‘rastësisht’ një person që ofron mundësitë e tejkalimit të problemit dhe, në këtë mënyrë, nxit një imazh më pozitiv për vetveten dhe një pikëpamje më pozitive për jetën (Werner, 1993).

Një grup tjetër i faktorëve mbrojtës janë të lidhur me gjendjen e favorshme familjare si prezenca e të paktën një të rrituri kompetent, mundësia për sjellje autonome dhe mungesa e konflikteve përçarëse.

Një grup tjetër përfshin kushtet jashtë familjes si është ambienti përkrahës shkollor. Disa autorë, kushtet familjare dhe faktorët mbrojtës jashtë familjes, i përfshijnë nën një titull të quajtur përkrahja shoqërore (Oei, 1987; Parry & Shapiro, 1986).

Pranë faktorëve psikologjikë, disa parametra materialë, qoftë brenda familjes, shkollës apo ambientit të gjerë, mund të jenë më mbrojtës se të tjerët. Për shembull: një objekt shkollor i sapo lyer, me tualete të pastra dhe mjete

16

adekuate mësimore do të jetë më mbrojtës sesa një ndërtesë e braktisur e pa pajisje (Van derVeer, 1998).

Në fund, termi faktor mbrojtës mund të përdoret edhe për karakteristikat individuale që rrjedhin nga procesi i zhvillimit të personalitetit ku përvoja dhe ndërveprimi me ambientin ka luajtur rol të rëndësishëm. Shembujt tregojnë një rritje të imazhit pozitiv për vetveten dhe respektit për vetveten; përvoja e ‘ndihmës së duhur’, që është përvoja e kompetencës si rezultat i domosdoshmërisë për t’i ndihmuar të tjerët, (Rachman, 1979); ose një qëndrim shoqëror dhe bashkëpunues i cili nxit reagime të favorshme nga ambienti shoqëror.

Faktorët mbrojtës duket të jenë të ngjashëm në situata të ndryshme kulturore (Werner, 1989).

Faktorët mbrojtës në shkollë

Mbajtja e shkollave të mira dhe zhvillimi i mburojave të tyre mbrojtëse psiko‐ sociale është një mënyrë e efektshme për të përmirësuar kapacitetet përballuese të fëmijëve. Shumë studime (Rutter, 1994; Garmezy, 1985) tregojnë se shkolla mund të jetë një faktor i rëndësishëm mbrojtës për shumë fëmijë që kanë përjetuar konflikte të armatosura, fatkeqësi shoqërore apo situata familjare të pafavorshme.

Në këto studime potencohen faktorët e mëposhtëm: • arritje të mira në shkollë (suksesi), • marrëdhënie të mira me mësuesit (që ofrojnë përkrahje shoqërore), • marrëdhënie të mira me moshatarët (i përket një grupi, ka shoqëri) • të qenit kompetent dhe i suksesshëm në sporte, art apo në aktivitete tjera

brenda ose jashtë shkollës.

Një shkollë me kualitet të mirë, sa i përket klimës psiko‐sociale, marrëdhënieve mes mësuesve e fëmijëve dhe ndihmës psikosociale të ofruar për fëmijët, ka tërë potencialin për të vepruar si mbrojtëse. Suksesi i mirë në shkollë ka ndikim të rëndësishëm në vetëbesimin e fëmijëve. Kjo është e një rëndësie të veçantë për fëmijët që kanë përjetuar trauma dhe fatkeqësi të ndryshme. Fëmijët me vetëbesim të madh më shpesh përjetojnë ndjenjën se ata direkt mund të ndikojnë në jetën e tyre dhe kanë strategji përballuese më aktive. Ofrimi i përkrahjes shoqërore do të thotë ofrim i burimeve shtesë dhe/ose përforcim i burimeve ekzistuese. Për fëmijët, që kanë përjetuar ngjarje të rëndësishme traumatike dhe humbje, përkrahja më e madhe e mundshme, pas familjes, është shkolla. Rëndësia e shkollës, në këto rrethana të veçanta, është më e madhe sesa në rrethana normale. Prindërit mund të preken në të njëjtën mënyre si fëmijët; ndikimi i ngjarjeve të luftës është më i gjatë dhe më i ashpër tek prindërit sesa

17

tek fëmijët. Prandaj, në shumë familje, roli natyror mbrojtës dhe përkrahës i kujdestarëve primarë është i reduktuar, madje në disa raste edhe mungon. Shkolla deri në një masë të madhe mund ta mbushë këtë boshllëk. Kërkimet (Rutter, 1994) tregojnë se roli mbrojtës i shkollës është më i rëndësishëm për fëmijët që kanë fatkeqësi familjare sesa për fëmijët me ambiente normale familjare.

Parandalimi i përvojave negative në shkollë

Traumat e shumta dhe shqetësimet emocionale rrisin rrezikun për çrregullime psiko‐sociale. Përvojat stresuese dhe të pafavorshme në shkollë (refuzimi nga shokët, konfliktet me mësues, dështimi në shkollë, braktisja) mund të jenë shtyrja e fundit për ta thyer vetëbesimin, shpresën dhe aftësitë përballuese të fëmijës. Prandaj, është e rëndësishme të parandalohen dështimet në shkollë dhe përvojat tjera negative të lidhura me shkollën.

Shkolla është një vend ku fëmijët me probleme mund të identifikohen dhe të ndihmohen nga mësuesit

Shkollat janë vende në të cilat fëmijët kalojnë kohë të njëjtë me mësuesit dhe shoqërinë, aq sa kalojnë me familjen. Mësuesit kanë mundësi të mjaftueshme që sistematikisht t’i vrojtojnë fëmijët dhe t’i identifikojnë ata që janë në krizë apo me nevoja të veçanta. Gjithashtu mësuesit janë relativisht në një pozitë të mirë sa i përket ofrimit të ndihmave të ndryshme psiko‐sociale si përkrahja emocionale, ngritja e vetëbesimit të fëmijës përmes arritjeve në mësim, zhvillimi i aftësive shoqërore etj. Ngjarje dhe përvoja, që mund të shkaktojnë probleme emocionale tek shumë fëmijë, mund të trajtohen në kuadër të lëndëve të ndryshme mësimore si artet dhe sportet. Përvoja dhe njohuria e mësuesve mund të pasurohet me trajnime të veçanta që do t’iu mundësonin atyre të veprojnë si ndihmës psiko‐socialë. Dhe në fund, të gjithë fëmijët janë të arritshëm në shkollë; ata, të cilët asnjëherë nuk kanë vizituar institucionet e shëndetit mentalë, mund të përjetojnë një ndikim pozitiv. Këto ndikime mund të jenë të natyrës strukturore (organizimi i jetës, parashikimi, sfidimi për kryerjen e detyrave të përshtatshme me moshën), të natyrës ndërpersonale (empatia e mësuesit, përkrahja, shkëmbimet dhe bisedat me shokët), madje edhe të bazuara në intervenime më të veçanta psikologjike si teknika shprehëse dhe terapi e sjelljes, të gjitha të zbatuara nga mësuesit në kuadër të shkollës.

Klima psiko‐sociale dhe marrëdhëniet janë më të rëndësishmet

Fëmijët e prekur nga lufta dhe mërgimi kanë më shumë nevojë për marrëdhënie të ngrohta njerëzore sesa teknika. Tri shtyllat kryesore të çdo ndihme apo marrëdhënieje terapeutike me fëmijët janë: 1. Një marrëdhënie njerëzore empatike ;

18

2. Intervenime që ndryshojnë realitetin shoqëror të jetës së fëmijës: përmirësimi i gjendjes së jetës së fëmijës, për shembull, duke rritur integrimin e tij në klasë, duke përfshirë atë në aktivitete të ndryshme, pasurimi i rrjetit të tij shoqëror, përmes shoqërizimit si vullnetar;

3. Njohuri të veçanta profesionale: teknikat psikoterapeutike, ilaçet psikaktive, teknikat e veçanta të mësimdhënies etj.

Në rrethana normale jetësore, shtylla e tretë (njohuritë e veçanta profesionale) zakonisht konsiderohet si më e rëndësishmja. Por, kur kemi të bëjmë me fëmijët e prekur nga konfliktet e armatosura, marrëdhënia njerëzore është ajo që duhet t’i kushtojmë rëndësi të madhe, sepse vepron kundër përvojave negative emocionale të lidhura me luftën. Sa i përket shtyllës së dytë, që të dy, mësuesit dhe profesionistët në vendet me konflikte të armatosura mësojnë nga përvoja se intervenimet që ndryshojnë realitetin shoqëror janë më të rëndësishme sesa përdorimi i njohurive të veçanta terapeutike. Megjithatë, shpesh programet psiko‐sociale të zbatuara në shkolla janë ta bazuara në përdorimin e teknikave terapeutike si terapia e lojës dhe terapia e artit. Këto programe janë shpesh, sidomos në fillim, të pëlqyera nga mësuesit ose profesionistët, sepse ofrojnë mjete konkrete se si të punojnë në mënyrë efektive me fëmijët. Por, efikasiteti i këtyre teknikave nuk duhet të mbivlerësohet kur përdoren pa dy shtyllat e një marrëdhënie terapeutike. Njohuritë specifike profesionale nuk e ndryshojnë konceptin e gjerë të jetës së fëmijës. As nuk ndalojnë problemet e fëmijës jashtë orëve terapeutike dhe, për këtë arsye, në shumicën e rasteve vetëm njohuritë janë të pamjaftueshme.

Përkrahja e shkollës është përkrahje për prindërit

Unë shpesh jam pyetur: ‘Programi juaj synon t’i ndihmojë mësuesit, çka rreth prindërve dhe familjes’?. Në vendet (pas) konfliktuoze, gjithmonë ekziston një numër i madh i familjeve që, sipas standardeve të shëndetit mental, kanë nevojë për ndihmë. Megjithatë, në praktikë, shpesh nuk është e mundshme për të arritur një numër të konsiderueshëm të këtyre familjeve. Depërtimi te mësuesit dhe shkolla është shumë i lehtë. Programet e bazuara në komunitet, të orientuara direkt për fëmijët, ndikojnë në kualitetin e jetës dhe në vargun e përvojave të tyre; madje edhe kur familja nuk është direkt e përshirë. Kjo nuk do të thotë që prindërit dhe familja nuk përfitojnë nga programi i përshkruar në këtë udhëzues. Në kuadër të programit, mësuesit nxiten të bashkëpunojnë me prindërit, t’i përkrahin ata dhe t’i këshillojnë. Dhe, në fund, fëmija nuk është i nënshtruar vetëm nga ndikimi familjar, fëmija gjithashtu i jep formë atmosferës familjare si dhe ndikon në gjendjen emocionale dhe energjinë e prindërve të tij. Fëmija edhe mund të kontribuojë në mënyrë aktive në procesin shërues në familjen e tij/saj 1 .

1 Në rrethana ideale dhe me burime të mjaftueshme, të gjitha familjet që kanë nevojë për ndihmë psiko­ sociale duhet të ndihmohen. Megjithatë, ekzistenca e programeve psiko­sociale të bazuara në shkollë nuk

19

Përkrahja e shkollës

Shkolla ka nevojë për mësues të aftë për t’i marrë funksionet mbrojtëse të përshkruara në këtë kapitull. Mësuesit mund të përkrahen dhe të fuqizohen nga ana psiko‐sociale, edukative dhe morale. Kjo mund të arrihet nëpërmjet seminareve për mësues, të zhvilluara nga trajnerët lokalë. Përveç kësaj, puna vullnetare mund të futet për ta rritur klimën mbrojtëse në shkollë.

duhet të jetë pengesë për zhvillimin e programeve të ndihmës së specializuar psikologjike për familjet që janë prekur më së shumti në një komunitet.

20

Anica Mikuš Kos

4. Programi i trajnimit

Supozimet themelore

Qëllimi i programit të trajnimit është të përmirësojë klimën psiko‐sociale në shkollë. Një shkollë që funksionon mirë ofron një ambient të sigurt, përkrahës dhe motivues për të gjithë mësuesit. Gjithashtu ofron ndihmë themelore psikologjike dhe psiko‐sociale për fëmijët me nevoja të veçanta dhe ata të cilët janë të traumatizuar.

Trajnimi i mësuesve ka një mesazh primar: Mësuesit janë shumë të rëndësishëm në jetën e fëmijëve. Ata mund të bëjnë ndryshime duke përdorur aftësitë e tyre të lindura dhe ato të zhvilluara gjatë procesit mësimor dhe përvojave profesionale në ndihmë të fëmijëve. Trajnimi është menduar të jetë një proces që përforcon mësuesit, duke stimuluar kyçjen e tyre pedagogjike në punën me fëmijët dhe përkrahjen psiko‐sociale për ta. Mësuesit tanimë kanë shumë përvojë praktike në punën me fëmijët me shqetësime dhe ata me nevoja të veçanta dhe janë të sprovuar në menaxhimin e situatave kritike në klasë.

Gjatë trajnimit, mësuesve ju jepet shumë hapësirë për të prezantuar dhe demonstruar filozofinë e tyre, strategjitë në punën me fëmijët si dhe për të shkëmbyer shembujt e praktikës së mirë.

Trajnimi thekson aspektet pozitive të trajtimit të problemeve: përballimin, ripërtëritjen, faktorët mbrojtës dhe proceset fuqizuese. Trajnimi përpiqet ta largojë zhvillimin e viktimizimit dhe mosndihmën e mësuar nga fëmijët dhe nga mësuesit.

Trajnimi është gjithëpërfshirës. Bazohet në një mënyrë sistematike tek funksionimi psiko‐social i shkollës. Trajnimi integron përmbajtje psiko‐sociale (në kuptimin e ngushtë të termit) me mënyra tjera edukative: edukimin qytetar, mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve, tolerancën e ndërsjellë, respektin dhe bashkëpunimin. Në këtë mënyrë, trajnimi synon edhe ndërtimin e besimit dhe të sigurisë.

Programi i trajnimit krijohet në partneritet mes trajnerëve dhe të trajnuarve‐ mësuesve. Të dy grupet mund të kontribuojnë në kualitetin dhe pasurinë e programit. Trajnimi duhet t’i stimulojë mësuesit për ta ndryshuar programin dhe duhet t’i përkrahë iniciativat e tyre për futjen e aktiviteteve psiko‐sociale dhe të aktiviteteve tjera në shkolla.

21

Vështrim i përgjithshëm i programit

Programi përshin këto aktivitete: 1. Zgjedhjen e shkollave dhe të mësuesve nëpërmjet organizatës partnere

vendore; 2. Rekrutimin e trajnerëve lokalë; 3. Trajnimin e partnerëve lokalë nga trajnerët ndërkombëtarë; 4. Trajnimin e mësuesve nga trajnerët lokalë; 5. Zbatimin e programit në shkolla nga mësuesit e trajnuar.

Aktiviteti 1: Zgjedhja e shkollave dhe e mësuesve

Pesëdhjetë deri në 100 mësues, nga 5‐10 shkolla, ose më shumë, janë të përfshirë në trajnim. Zbatuesit lokalë të programit dhe trajnerët lokalë janë përgjegjës për zgjedhjen e shkollave pjesëmarrëse. Prioritet janë shkollat nga vendet që janë më së shumti të prekura dhe shkollat që kanë numër të madh të fëmijëve të zhvendosur nga brenda, fëmijëve refugjatë të kthyer, me një fjalë fëmijëve të prekur nga konflikti i armatosur. Gjatë procesit të zgjedhjes, ju kushtohet vëmendje e veçantë shkollave nga vendet e largëta dhe ato të cilat nuk janë përfshirë ne ndonjë program psiko‐ social. Shpesh, janë këto shkolla që kanë më shumë nevojë për edukimin dhe përforcimin e mësuesve. Minimum dy mësues nga çdo shkollë e zgjedhur duhet të marrin pjesë në program. Nëse shkolla është e madhe, atëherë numri i mësuesve të përfshirë duhet të jetë proporcionalisht më i lartë. Ky parim ka shumë rëndësi, ngaqë është vështirë që një mësues i vetëm t’i nxisë ndryshimet. Është shumë ndihmëse nëse drejtorët e shkollave marrin pjesë në seminar, sepse ju jep atyre nga afër njohuri për programin. Përkrahja e drejtorit të shkollës nuk mund të teprohet në zbatimin e metodave të reja. Zgjedhja e mësuesve në çdo shkollë duhet të ketë në konsideratë: moshën për të krijuar një përzierje të të moshuarve dhe të rinjve, përvojën, gjininë (gjinitë duhet të përfaqësohen proporcionalisht me strukturën gjinore të stafit mësimdhënës) dhe nivele të ndryshme të klasave. Në shkollat multietnike, raporti etnik duhet të respektohet në zgjedhjen e pjesëmarrësve. Është thelbësore që pjesëmarrja e mësuesve të jetë në mënyrë vullnetare.

Aktiviteti 2: Rekrutimi i trajnerëve lokalë

Programi është i ndërtuar në atë mënyrë që t’i përdorë trajnerët lokalë, aq sa është e mundur, për trajnimin e mësuesve të zgjedhur. Kjo është e rëndësishme, sepse ata flasin të njëjtën gjuhë dhe njohin rrethanat, kulturën, qëndrimet e përgjithshme dhe konceptet e lidhura me arsimin.

Trajnerët mund të jenë nga një varg profesionesh dhe edukimesh të ndryshme. Përbërja e grupit të trajnerëve varet nga ajo se kush është i gatshëm në regjion. Trajnerë mund të jenë mësuesit që kanë interesim të veçantë në fushën psiko‐sociale apo që kanë marrë pjesë në ndonjë trajnim të asaj fushe.

22

Ata, gjithashtu, mund të jenë: punëtorë tjerë shkollorë, profesorë universiteti, psikologë, psikiatër, mjekë, infermiere, punëtorë tjerë shëndetësorë, punëtorë socialë, liderë fetarë apo liderë të komunitetit. Është shumë me rëndësi që grupi të jetë shumëdisiplinar dhe të ketë bashkëpunim mes përfaqësuesve të profesioneve dhe sektorëve të ndryshëm. Mund të jetë shumë e vështirë të gjinden trajnerë të mirë dhe mund të ketë shumë braktisje dhe fillime të dështuara. Duhet kohë për të zhvilluar dhe nxitur krijimin e një grupi bërthamë të besueshëm dhe të angazhuar. Megjithatë, gjithmonë është e mundshme që herët a vonë të sigurohet zhvillimi i një programi të efektshëm.

Organizata lokale partnere është agjenti kryesor për rekrutimin dhe caktimin e trajnerëve që do ta zbatojnë programin. Organizata lokale mund të jetë një organizatë joqeveritare, shkollë, universitet apo ndonjë institucion tjetër. Kandidatët për trajnerë ftohen për një takim njoftues informativ. Intervistat mund të zhvillohen në mënyrë individuale ose grupore. Në sesionet e trajnimit të trajnerëve, për të zhvilluar trajnimin e mësuesve, ne shpesh ftojmë më shumë trajnerë sesa që duhen. Përvoja jonë tregon se disa kandidatë largohen nga grupi për arsye të ndryshme. Numri i trajnerëve të duhur varet nga numri i grupeve; për çdo grup, që përmban 10 mësues, nevojiten 2 trajnerë.

Gjatë takimit të parë, trajnerëve ju prezantohet filozofia e programit dhe plani i veprimit. Ata njoftohen shkurtimisht se çfarë të presin sa i përket shpërblimit financiar dhe shpërblimeve, ku përveç parave janë edhe njohuritë e reja, kontaktet e ndryshme profesionale e shoqërore dhe kënaqësia morale. Atyre ju prezantohen qartë obligimet dhe përgjegjësitë: ata duhet të jenë prezent në të gjitha sesionet e trajnimit, duhet të përgatisin dhe të ligjërojnë gjatë seminarit për mësues, duhet të nxisin dhe të ndihmojnë diskutimet në grup, të luajnë role dhe aktivitete tjera. Ata, gjithashtu, priten që të vizitojnë mësuesit në shkolla. Gjithashtu atyre ju bëhet me dije qartazi se duhet të marrin pjesë aktive në krijimin e programit. Versioni final i programit do të jetë një rezultat i punës së përbashkët mes trajnerëve lokalë dhe profesionistëve ndërkombëtarë.

Aktiviteti 3: Trajnimi i trajnerëve lokalë nga trajnerë ndërkombëtarë

Mesazhi kryesor i trajnimit të trajnerëve është: Trajnimi është një proces ndërveprues në të cilën trajnerët dhe pjesëmarrësit bashkëpunojnë për ta zhvilluar edhe më tej mprehtësinë, njohuritë dhe aftësitë. Pjesëmarrësit janë të trajnuar për të udhëhequr seminaret për mësues duke përdorur metoda edukative si ligjërime të shkurta lehtësimi dhe nxitje të diskutimit në grupe e raportim i grupeve dhe organizim të ushtrimeve që kanë të bëjnë me luajtjen e roleve 1 .

1 Teknikat shprehëse dhe ushtrimet fizike.

23

Aktiviteti 4: Trajnimi i mësuesve nga trajnerët lokalë

Përmbajtja kryesore e seminarit për mësues është: • Roli mbrojtës i shkollës dhe mësuesve për fëmijët në rrezik dhe për fëmijët

me probleme psiko‐sociale • Klima psiko‐sociale në shkollë dhe në klasë • Mësuesi dhe nxënësit • Traumat dhe humbjet • Fëmijët me vështirësi psiko‐sociale dhe fëmijët me nevoja të veçanta • Vështirësitë në mësim dhe çrregullimet në mësim • Marrëdhëniet mes moshatarëve dhe edukimi për sjellje pro shoqërore • Dhuna në shkollë dhe keqtrajtimet • Ndikimi i varfërisë tek fëmijët dhe si shkolla mund të ndikojë në zvogëlimin e

këtij ndikimi? • Bashkëpunimi mes prindërve dhe mësuesve • Bashkëpunimi mes shkollës dhe komunitetit dhe mobilizimi i burimeve për të

mirën e fëmijës dhe shkollës • Vullnetarët si ndihmës të fëmijëve me vështirësi psiko‐sociale dhe mësimore • Fëmijët si vullnetarë • Mësuesi – puna dhe familja e tij, ngarkesat e tij profesionale dhe streset,

parandalimi i djegies • Edukimi qytetar dhe të drejtat e fëmijëve

Aktiviteti 5: Zbatimi i ideve dhe i praktikave të reja në shkolla nga mësuesit e trajnuar

Trajnimi i mësuesve ndahet në katër seminare apo module, që zgjasin nga 3 ditë. Pas çdo seminari, mësuesit e praktikojnë çfarë kanë mësuar gjatë trajnimit. Trajnerët përkrahin mësuesit në procesin e zbatimit të programit

Personalisht unë nuk përdor shpesh teknikat shprehëse në programet e mia, sepse preferoj t’iu jap prioritet reflektimeve, mprehtësive dhe dimensioneve psiko­dinamike. Por, mund të jetë e dobishme që disa teknika të integrohen në program. Teknikat shprehëse si vizatimet mund të stimulojnë vetreflektimin. Ushtrimet fizike mund të veprojnë si dhurues të energjisë, mënyra për ta kthyer përqendrimin apo të ndihmojnë pjesëmarrësit që të fitojnë aftësi relaksuese (Van der Veer, 2003). Është me rëndësi të jemi të sigurt që këto teknika mos ta ngarkojnë programin. Profesionistët lokalë, të cilët i kanë mësuar këto teknika në programe të ndryshme ndërkombëtare, shpesh dëshirojnë që t’i përfshijnë këto metoda. Mësuesit nganjëherë mund të mos ndihen të kënaqur , sepse trajnerët lokalë i bëjnë ata që të përjetojnë gjëra që i konsiderojnë si të papërshtatshme për moshën dhe pozitën e tyre; ulja në dysheme apo ngjitja gjatë lojërave. Në anën tjetër, shumë ushtrime priten mirë nga mësuesit dhe nganjëherë me entuziazëm të lartë, sepse mësuesit ndjejnë se kanë një punë konkrete për të bërë me fëmijët. Metodat tjera të punës. Është e mundshme që të futen metoda të reja të punës si përdorimi i kukullave për të treguar një gjendje të vështirë të cilën e kanë përjetuar mësuesit gjatë punës së tyre (Van der Veer, 2003). Për secilën metodë edukative të shpjeguar në këtë kapitull, trajneri duhet gjithmonë të konsiderojë se si njerëzit me kultura apo besime të ndryshme mund t’i përjetojnë këto metoda.

24

nëpërmjet vizitave në shkollë në periudhën mes seminareve. Në këtë mënyrë, trajnimi dhe zbatimi vijnë njëri pas tjetrit dhe shkëmbejnë njëri‐tjetrin.. Gjatë vizitave, trajnerët diskutojnë çdo problem që mësuesit duan ta shprehin si për shembull, individualisht për fëmijët, situata të vështira në klasë, probleme të lidhura me punën dhe përvojat dhe humbjet e tyre personale. Trajnerët provojnë t’ju ndihmojë mësuesve që t’i kuptojnë shtytjet dhe qëllimet e tyre, të zhvillojnë aktivitete të reja dhe të përdorin aftësitë dhe njohuritë e tyre të reja në realitetin e përditshëm shkollor. Vizitat përbëjnë gjithashtu edhe punëtori të shkurtra që zgjasin dy deri në katër orë, ku marrin pjesë të gjithë mësuesit e shkollës. Në disa raste, prindërit e fëmijëve që kanë vështirësi ftohen për konsultime. Në punëtori tjera, në kuadër të mbledhjeve me prindër, trajnerët lokalë mund të prezantojnë një ligjëratë të shkurtër dhe të zhvillojnë diskutime grupore me prindër.

25

Anica Mikuš Kos

5. Trajnimi i trajnerëve

Mesazhi kryesor i trajnimit të trajnerëve

Mesazhi kryesor i trajnimit të trajnerëve është: Trajnimi është një proces ndërveprues në të cilën trajnerët dhe pjesëmarrësit bashkëpunojnë për ta zhvilluar edhe më tej mprehtësinë, njohuritë dhe aftësitë.

Metodat e trajnimit të përdorura në trajnimin e trajnerëve

Metodat të cilat janë të përfshira në program janë: ligjëratat e shkurtra, diskutimet në grup dhe raportimi i punës në grup, ushtrime të luajtjes së roleve 1 dhe disa teknika shprehëse dhe relaksuese.

Programi

Programi përbëhet nga këta elementë ose artikuj: 1. Sigurimi i bashkëpunimit mes trajnerëve lokalë dhe ndërkombëtarë 2. Shpjegimi i programit 3. Përgatitja për ligjëratat e shkurtra 4. Përgatitja për punën në grupe 5. Ushtrimi i punës në grupe 6. Reflektimi i ditës 7. Përgatitja për ushtrime të luajtjes së roleve 8. Ushtrimi i luajtjes së roleve 9. Diskutimi i problemeve më të shpeshta të punës në grupe 10.Vlerësimi i trajnimit të trajnerëve 11.Një përmbledhje e programit, rolet dhe funksionet e trajnerëve lokalë në

seminaret me mësues

1 Teknikat shprehëse dhe ushtrimet fizike. Personalisht unë nuk përdor shpesh teknikat shprehëse në programet e mia, sepse preferoj t’iu jap prioritet reflektimeve, mprehtësive, dhe dimensioneve psiko­dinamike. Por, mund të jetë e dobishme që disa teknika të integrohen në program. Teknikat shprehëse si vizatimet mund të stimulojnë vetëreflektimin. Ushtrimet fizike mund të veprojnë si dhurues të energjisë, mënyra për ta kthyer përqendrimin apo të ndihmojnë pjesëmarrësit që të fitojnë aftësi relaksuese (Van der Veer, 2003). Është me rëndësi të jemi të sigurt që këto teknika mos ta ngarkojnë programin. Profesionistët lokalë, të cilët i kanë mësuar këto teknika në programe të ndryshme ndërkombëtare, shpesh dëshirojnë që t’i përfshijnë këto metoda. Mësuesit nganjëherë mund të mos ndjehen të kënaqur, sepse trajnerët lokalë i bëjnë ata që të përjetojnë gjëra që i konsiderojnë si të papërshtatshme për moshën dhe pozitën e tyre, si ulja në dysheme apo ngjitja gjatë lojërave. Në anën tjetër, shumë ushtrime priten mirë nga mësuesit dhe nganjëherë me entuziazëm të lartë, sepse mësuesit ndjejnë se kanë një punë konkrete për të bërë me fëmijët. Metodat tjera të punës. Është e mundshme që të futen metoda të reja të punës si përdorimi i kukullave për të treguar një gjendje të vështirë të cilën e kanë përjetuar mësuesit gjatë punës së tyre (Van der Veer, 2003). Për secilën metodë edukative të shpjeguar në këtë kapitull, trajneri duhet gjithmonë të konsiderojë se si njerëzit me kultura apo besime të ndryshme mund t’i përjetojnë këto metoda.

26

12.Përgatitja e programit për modulin e parë.

Elementet

Elementi 1: Sigurimi i bashkëpunimit mes trajnerëve lokalë dhe ndërkombëtarë Qëllimi:

1. Të vendoset një partneritet i respektit ndërmjet trajnerëve ndërkombëtarë dhe lokalë, në mënyrë që trajnerët lokalë të identifikohen me programin;

2. Të rritet vetëdija e trajnerëve lokalë që ata të jenë bashkëkrijues dhe, në këtë mënyrë, bashkëpronarë të programit dhe që rezultati i programit të varet kryesisht nga kualiteti i punës së tyre dhe i angazhimit personal;

3. Të vlerësohen njohuritë, qëndrimet dhe konceptet e trajnerëve lokalë rreth trajnimit.

Përmbajtja: Njohuritë dhe mendimet e pjesëmarrësve rreth: 1. Gjendjes, nevojave dhe burimeve ekzistuese për ndihmë fëmijëve të

regjionit; 2. Praktikave mësimore ekzistuese dhe atyre të cilat merren me problemet

psiko‐sociale; 3. Nevojave të mësuesve.

Metoda: Diskutim në grupe.

Elementi 2: Shpjegimi i programit Qëllimi: Të shpjegohet programi i tërë dhe supozimet themelore ashtu si janë të shpjeguara në kapitullin e kaluar për pjesëmarrësit, të cilët mund të kenë qëndrime autoritare dhe t’i praktikojnë metodat. Përmbajtja: Parimet më të rëndësishme dhe karakteristikat kryesore të programit si dhe gabimet e shpeshta të bëra nga trajnerët e papërvojë. Parimet kryesore janë: • Trajnerët duhet t’i respektojnë njohuritë dhe përvojat e mësuesve dhe të

jenë të vetëdijshëm se si këto mund t’i plotësojnë njohuritë dhe aftësitë e trajnerit. Vetëm një sintezë e njohurive dhe aftësive të trajnerëve dhe mësuesve do ta pasurojë praktikën shkollore.

• Trajnerët duhet ta përdorin një gjuhë që është e kuptueshme për mësuesit. Kjo do të thotë që trajnerët të mos përdorin zhargon profesional e sidomos terma mjekësorë.

• Trajnerët duhet të jenë në dijeni se mësuesit mësojnë më shumë nga njëri‐ tjetri dhe aktivitetet e tyre trajnuese mund të shërbejnë kryesisht si ushtrime nxehjeje për shkëmbimet mes mësuesve.

• Diskutimet në grupe, mësimi interaktiv dhe proceset tjera shoqërore janë mjetet më të rëndësishme të programit.

27

• Gjatë programit, rriten apo zhvillohen aktivitetet e bazuara në shkollë. Këto aktivitete synojnë përforcimin e mësuesve për t’ju ofruar ndihmë dhe përkrahje fëmijëve më vështirësi psiko‐sociale dhe për ta pasuruar dhe përmirësuar klimën psiko‐sociale në tërë shkollën.

• Programi gjithashtu synon lidhjen e komunitetit me shkollën dhe zhvillon metoda për mobilizimin e burimeve në komunitet, veçanërisht nëpërmjet zhvillimit të punës vullnetare.

• Gjatë trajnimit për mësues, pjesëmarrësve ju jepen mundësi për shkëmbim dhe kyçje aktive. Diskutimet bëhen rreth punës së tyre me fëmijë dhe me familjet e tyre. Mirëpo, një pjesë e madhe e diskutimit mund të bëhet rreth humbjeve, përvojave traumatike dhe stresit të pasluftës së vet mësuesve.

• Metoda: Ligjërata dhe diskutim

Elementi 3: Përgatitja për ligjërata të shkurtra Qëllimi: Të trajnohen pjesëmarrësit në përgatitjen dhe ligjërimin e mini‐ ligjëratave rreth temave relevante për mësues në vendet me konflikte të armatosura. Përmbajtja: 1. Informata të përgjithshme për temat e lidhura me mësuesit nga vendet me

konflikte të armatosura, të ofruara nga trajnerët dhe informatat tjera vendore të ofruara nga pjesëmarrësit.

2. Aftësia e përgatitjes dhe ligjërimit duke përdorur fletët e ndryshme (flipchart) dhe tabelat.

Metoda: 1. Puna individuale në përgatitjen e ligjëratave. Tekstet janë të përgatitura

nga trajnerët lokalë dhe ofrohen në gjuhën vendore. Pjesëmarrësve ju kërkohet që t’i zgjedhin temat që duan t’i prezantojnë gjatë seminareve për mësues sipas njohurive dhe interesimeve të tyre dhe të shkruajnë mini‐ ligjërata rreth temave që i kanë zgjedhur. Trajnerëve ju shpjegohet se ligjëratat e tyre duhet të jenë të bazuara në konceptet dhe përvojat që janë të përafërta me realitetin shoqëror dhe profesional të mësuesve. Ligjërata duhet të lidhet me njohuritë e mëparshme të mësuesve.

2. Diskutime individuale me trajnerët rreth ligjëratës. 3. Prezantimi i ligjëratave të përgatitura e të përcjella më një diskutim në

grup, gjatë së cilës diskutohet kualiteti i ligjëratës; proces ky që duhet të trajtohet me shumë kujdes, në mënyrë që të mos nxisë shqetësimin dhe ofendimin tek prezantuesit.

Elementi 4: Përgatitja e diskutimeve në grup Qëllimi: Të diskutohen metodat edukative të diskutimeve në grup, rregullat gjatë punës në grup dhe detyrat e liderëve të grupit. Përmbajtja: 1. Parimet themelore: Diskutimet në grup janë mundësi për pjesëmarrësit që

ta shprehin vetveten dhe të shkëmbejnë përvoja në një atmosferë të sigurt,

28

ku ata ndjehen të pranuar dhe të respektuar. Gjithashtu, diskutimet në grup kanë për qëllim që të nxjerrin një produkt, qoftë përmbledhje e pikëpamjeve të shprehura apo strategji për zgjidhjen e një problemi.

2. Rregullat: Shpesh ndodh që udhëheqja e një grupi për trajnerët të jetë një formë e re, apo personalisht e pa provuar, e një aktiviteti pedagogjik. Rregullat e diskutimeve në grup duhet t’ju prezantohen trajnerëve në mënyrë të qartë dhe të thjeshtë. Rekomandohet që trajnerëve t’iu jepet me shkrim një shembull i rregullave (Kutia 1).

3. Detyrat e udhëheqësve të diskutimit ashtu si në kutinë 2. Metoda: Ligjëratë dhe diskutim. Ligjëratat prezantohen me shembuj të problemeve më të shpeshta dhe ato që paraqiten gjatë punës në grup (Për shembull: Si të stimulohen pjesëmarrësit e ndruajtur? Si të kufizohen fjalimet? Etj.).

Elementi 5: Ushtrimi i punës në grup Qëllimi: Trajnimi për aftësinë e udhëheqjes dhe lehtësimit të punës në grup Përmbajtja: Një temë e zgjedhur nga programi i seminareve për mësues, për shembull: një fëmijë i traumatizuar në klasë (në familjen time ose në rrethinë). Si i kam ndihmuar atij/asaj dhe çfarë mund të bëjmë më shumë për atë? Metoda: 1. Diskutimi në grupe të vogla. Trajneri i ndan pjesëmarrësit në dy ose më

shumë grupe. Secili nëngrup zgjedh dy udhëheqës. Pastaj tema diskutohet për 45‐60 minuta (varet nga koha në dispozicion).

2. Diskutimi në sesionin plenar. Pas mbarimit të diskutimit në nëngrupe, grupet thirren të prezantojnë konkluzionet e tyre, me postera ose me gojë, në sesionin plenar.

3. Ky ushtrim bëhet në ditën e parë dhe përsëritet në ditën e dytë dhe të tretë të trajnimit të trajnerëve. Në ditën e dytë dhe të tretë, pjesëmarrësit komentojnë për shfaqjen e udhëheqësit të grupit dhe për ndjenjat e tyre.

Kutia 1: Rregullat e diskutimeve në grup

Puna në grup duhet të zhvillohet në një atmosferë të kënaqshme. Secili anëtar i grupit është i barabartë me anëtarët tjerë, pa dallim në moshë, gjini, pozicion profesional apo status shoqëror. Secili anëtar i grupit është i lirë të shpreh opinionin e tij/saj. Secili anëtar i grupit duhet të tolerojë dhe respektojë mendimet e anëtarëve tjerë. Kur një person flet, të tjerët dëgjojnë dhe nuk ndërhyjnë. Të gjithë anëtarët e grupit duhet të vijnë në kohë. Diskutimet janë të besuara (intime). Puna në grup duhet të mbarojë pak minuta para kohës së paraparë; minutat e fundit duhet t’ iu dedikohen reflektimit në pyetjen ‘Si jeni ndjerë si anëtar i grupit?’ Një anëtar i grupit bën një raport që mund t’iu prezantohet pjesëmarrësve të tjerë në trajnim.

29

Elementi 6: Reflektimi i ditës Qëllimi: 1. Të merren informata kthyese nga pjesëmarrësit; 2. Të zhvillohet mendimi kritik tek pjesëmarrësit; 3. Të promovohet kohezioni grupor dhe ndjenja e sigurisë brenda grupit; 4. Të ndihmohen pjesëmarrësit të kenë një përmbledhje të asaj që kanë

mësuar; 5. Të diskutohen ndryshimet e mundshme në programin e ditës së nesërme. Përmbajtja: Programi dhe ngjarjet e ditës. Metoda: Diskutim në grup. Të gjithë personat prezent ftohen të komentojnë ngjarjet e ditës dhe të tregojnë ngjarjet pozitive dhe vështirësitë si dhe pikat e forta dhe të dobëta të programit. Pjesëmarrësit inkurajohen që të sugjerojnë alternativa apo të shprehin ndryshimet e dëshiruara për ditët e ardhshme. Gjatë diskutimit pjesëmarrësit nxiten të flasin hapur mendimet dhe ndjenjat e tyre. Trajneri ka ‘rolin e modelit’ duke diskutuar frikën e tij/saj dhe emocionet negative apo duke pranuar para grupit gabimet ose mungesën e njohurive në çështje të caktuara.

Kutia 2: Detyrat e udhëheqësve të grupit

Ata prezantojnë veten në grup dhe i ftojnë pjesëmarrësit të bëjnë të njejtën. Ata ju japin pjesëmarrësve informatat themelore për punën në grup, duke përfshirë edhe qëllimin dhe rregullat. Ata përshkruajnë rolin e tyre si moderatorë dhe ndihmës të diskutimit. Ata sigurojnë nëse janë zgjedhur një ose dy raportues të grupit dhe që çdo herë anëtarë të ndryshëm të grupit do të raportojnë në sesionet plenare. Ata sigurojnë se cilin rezultat duhet ta nxjerrë puna në grup nëpërmjet shpjegimit të temës, për shembull: zgjidhja e problemeve, këmbimi i përvojave, këshillimi i ndërsjellë, dhe se si kjo do të raportohet (p.sh.: nëpërmjet posterave). Ata provojnë të gjejnë balansin e duhur mes krijimit të një atmosfere të sigurt dhe të rehatshme në grup dhe efektshmërisë së grupit; nëpërmjet respektimit të rregullave, kujdesit që mos të ndryshohet diskutimit dhe duke mbajtur kohën. Ata duhet të japin ndihmë psikologjike nëse një anëtar i grupit ka rënie të madhe emocionale. Ata duhet të japin raport kritik për punën në grup gjatë takimit vlerësues të trajnerëvve në fund të ditës.

30

Elementi 7: Përgatitja për ushtrime të luajtjes së roleve Qëllimi: Të paraqesë qëllimin dhe metodën e ushtrimeve për luajtjen e roleve 1 . Përmbajtja: Qëllimet e luajtjes së roleve dhe procedura (kutia 3). Metoda: Ligjërim dhe diskutim.

Elementi 8: Ushtrimi i luajtjes së roleve Qëllimi: Të ushtrohet metoda edukative e luajtjes së roleve, që të bëhet i mundur zbatimi i saj në seminaret për mësues. Përmbajtja: Luajtje e roleve (dramë) e mësuesit rreth një ngjarje problematike lidhur me vendet me konflikte të armatosura, për shembull, një përvojë e njërit prej pjesëmarrësve me një fëmijë të traumatizuar, me ç’ rast ky pjesëmarrës nuk di si të përgjigjet. Metoda: Dy pjesëmarrësve ju kërkohet që ta fillojnë luajtjen e roleve. Atyre ju kërkohet vetëm të ndihmojnë në zgjidhjen e skenarit dhe të aktorëve dhe jo të diktojnë se çfarë duhet të bëhet. Pas luajtjes së roleve, të gjithë pjesëmarrësve ju kërkohet që, sa i përket ndjenjave dhe qëndrimeve të tyre ndaj zgjidhjeve për problemin e paraqitur, të japin informata kthyese për tërë grupin apo të sugjerojnë zgjidhje tjera.

Elementi 9: Diskutimi i problemeve më të shpeshta në punën në grup Qëllimi: Të përgatisë pjesëmarrësit për t’u përballur me problemet që dalin nga diskutimet në grup. Përmbajtja: Problemet e mëposhtme: 1. Si ta ndalim një pjesëmarrës që flet shumë dhe merr shumë kohë? 2. Si ta bëjmë këtë kur ky person është më i vjetër apo ka autoritet të

veçantë? 3. Si ta bëjmë këtë me një person të traumatizuar që ka nevojë ta shprehë

shqetësimin e brendshëm? Metoda: Luajtja e roleve

1 Luajtja e roleve është një metodë më pak e njohur për trajnerët lokalë (dhe mësuesit) sesa diskutimet në grup. Edhe pse shpeshherë kam pritur që trajnerët dhe mësuesit nuk do të bashkëpunojnë apo të marrin pjesë në këtë formë pune, kjo nuk ka ndodhur asnjëherë. Në të kundërtën, luajtja e roleve gjithmonë është zhvilluar me shumë kënaqësi. Problemi ka qenë që ata shpesh e shihnin këtë punë si lojë. Ata nuk e merrnin fillimisht si mjet për të analizuar një problem, për të kuptuar emocionet e njerëzve për të cilët bëhej fjalë në dramë, për të kuptuar dinamikën e ngjarjeve apo për të gjetur strategji të reja të ballafaqimit. Si rezultat, luajtja e roleve ishte shumë interesante, mirëpo reflektimi dhe diskutimi ishin shumë të dobët.

31

Elementi 10: Vlerësimi i trajnimit të trajnerëve

Qëllimi: Të merren informata shtesë rreth përfitimeve, ndjenjave dhe ndjenjës së kënaqësisë së pjesëmarrësve, të vlerësohet ndikimi i trajnimit tek pjesëmarrësit dhe të zhvillohet një qëndrim kritik dhe konstruktiv. Përmbajtja: Aftësitë e fituara nga pjesëmarrësit gjatë trajnimit, reflektimet dhe ndjenjat, pyetjet dhe pasiguritë, çështjet që duhet të qartësohen. Metoda: Diskutim grupor plenar.

Elementi 11: Një prospekt i përgjithshëm rreth programit, roleve dhe funksioneve të trajnerëve lokalë në seminaret për mësues

Qëllimi: T’ju tregohet pjesëmarrësve ideja e qartë rreth detyrave të tyre 1

gjatë seminareve për mësues dhe zbatimit të programit në shkolla.

1 Në fund të trajnimit të parë të trajnerëve, pjesëmarrësit duhet të formojnë grupe nga dy, që do t’i udhëheqin grupet gjatë seminareve për mësues. Këshilla jonë është që çiftet duhet të përzihen në mënyra të ndryshme: mashkull dhe femër, me përvojë dhe me më pak përvojë, punëtor shkollor dhe punëtor shëndetësor (apo përzierje të profesioneve)

Kutia 3: Qëllimi dhe procedura e luajtjes së roleve

Qëllimet: Luajtja e roleve ju mundëson pjesëmarrësve: • të kuptojnë më mirë të tjerët dhe dinamikën e marrëdhënieve ndërpersonale, • të zhvillojnë empatinë ndaj të tjerëve, • të gjejnë dhe të përpunojnë zgjidhje të reja për situatat problematike, • të reflektojnë dhe të analizojnë ndjenjat personale dhe proceset

ndërpersonale. Procedura e luajtjes së roleve: Gjatë luajtjes së roleve, aktrohet një ngjarje reale dhe që i ka ndodhur dikujt nga pjesëmarrësit. Është më mirë që të fillohet me situata të veçanta dhe me numër të vogël të karaktereve. Për ta përgatitur dramën, pjesëmarrësit, të cilëve ju ka ndodhur ngjarja, duhet ta shpjegojnë situatën dhe njerëzit që kanë marrë pjesë. Pastaj, ju kërkohet pjesëmarrësve tjerë të luajnë rolet e këtyre karaktereve. Secili pjesëmarrës, që merr pjesë në luajtjen e roleve, merr një përshkrim të reagimeve të karakterit që ai/ajo luan. Trajneri shpjegon edhe njëherë se ushtrimi nuk është i lidhur me aftësitë për aktrim, por është një instrument i përdorur me qëllim që të arrihet një kuptim i ngjarjes që luhet. Aktrimi nuk duhet të zgjasë më shumë se 5­10 minuta. Pas kësaj, secili aktor pyet se si është ndjerë kur ka luajtur karakterin, si i kanë perceptuar karakteret tjerë dhe çfarë kanë mësuar nga kjo përvojë. Përveç kësaj, grupi komenton për çdo dramë që luhet. Në diskutim, pjesëmarrësit mund të shpjegojnë se do të kishin reaguar ndryshe ndaj kësaj ngjarje dhe sugjerojnë alternativa për përballimin e situatave të tilla. Në këtë rast, luajtja e roleve mund të përsëritet me pjesëmarrësin në pyetjen që luan rolin e mësuesit. Drama e dytë gjithashtu diskutohet dhe diskutimi për këtë mund të çojë deri te një mënyrë tjetër e zgjidhjes së problemit, mënyrë e cila mund të bëhet me luajtjen e roleve dhe të vazhdojë. Për ta konkluduar sesionin, trajneri përmbledh se çfarë është mësuar nga luajtja e roleve dhe e shkruan atë në poster.

32

Përmbajtja: 1. Programi i seminareve, përmendja e temave në të gjitha modulet (tabela

1.) dhe përmbajtja e diskutimeve në grup (tabela 2.). Duhet theksuar se ky program është vetëm një pikë kalimi dhe do të ndryshohet sipas nevojave dhe rrethanave të mësuesve pjesëmarrës në seminare.

2. Rolet dhe funksionet e prezantueseve, moderatorëve dhe ndihmësve 3. Përvojat e mëhershme të pjesëmarrësve në programe të ngjashme Metoda: Diskutim plenar në grup

Elementi 12: Përgatitja e programit të modulit të parë

Qëllimi: Përgatitja e modulit të parë. Përmbajtja: Drafti i parë i modulit të parë, i përgatitur nga trajneri ndërkombëtar, saktëson: 1. Disa tema të obligueshme, të cilat duhet të trajtohen në modulin e parë për

mësuesit, sikurse janë prezantimi i programit, roli i shkollës dhe mësuesve, gjendja e tanishme e shkollave dhe mësuesve në regjion;

2. Tema të zgjedhura sipas nevojave të popullatës. Secili modul duhet të përfshijë një temë që trajton punën e mësuesit apo ngarkesat tjera, streset dhe mënyrat e ballafaqimit 1 ;

3. Tema të rëndësishme që trajnerët lokalë nuk i dinë, si për shembull: Shtypja nga moshatarët dhe temat tjera ‘tabu’ nuk duhet të trajtohen në modulin e parë para se të arrihet një besim i ndërsjellë mes pjesëmarrësve.

Metoda: Diskutim plenar në grup

1 Kjo temë rekomandohet për ditën e tretë (ditën e fundit), sepse ju jep mësuesve ndjenjën se programi nuk trajton vetëm fëmijët me të cilët ata punojnë, por edhe merr në konsideratë mirëqenien e mësuesve.

33

Tabela 1: Një shembull i programit të seminareve për mësues

Seminari Dita 1 Dita 2 Dita 3

1.

• Paraqitja e programit • Filozofia dhe metodat e

punës • Roli i tanishëm i shkollës

dhe mësuesve • Roli mbrojtës i shkollës

dhe mësuesit dhe zhvillimin psiko‐social të fëmijës

• Hyrje në punën në grupe

• Klima psiko‐ sociale në shkollë

• Komunikimi në klasë

• Marrëdhëniet mësues‐nxënës

• Bashkëpunimi me prindër

• Hyrje në luajtjen e roleve

• Ngarkesat dhe streset e mësuesve

• Parandalimi i djegies

• Informata rreth modulit të ardhshëm

2.

• Shkolla dhe familja • Familjet disfunksionale • Keqpërdorimi i fëmijëve

në familje • Si ndikon varfëria tek

fëmijët, pozita e tij në shkollë dhe suksesi në shkollë

• Fëmija i traumatizuar, familja dhe mësuesi i tij

• Stresi dhe sëmundjet kronike në fëmijëri

• Ripërtëritja dhe përballimi

• Shkolla dhe komuniteti

• Puna vullnetare në shkolla

• Informata rreth modulit të ardhshëm

3.

• Fëmijët e hendikepuar dhe fëmijët me probleme shëndetësore

• Bashkëpunimi mes shkollës dhe shërbimeve shëndetësore

• Fëmija depresiv • Fëmija

hiperaktiv • Fëmija agresiv • Frika nga

shkolla/fobia shkollore

• Keqpërdorimi i drogave dhe parandalimi

• Mësuesi dhe familja e tij

• Informata për modulin e ardhshëm

4.

• Marrëdhëniet mes moshatarëve

• Edukimi për sjellje pro‐ shoqërore

• Dhuna në shkollë dhe shtypja nga moshatarët

• Motivimi për mësim

• Mossuksesi në shkollë, si ta ndihmojë fëmijën

• Vështirësitë specifike në mësim

• Paaftësitë intelektuale

• Të drejtat e fëmijëve

• Marrëdhëniet mes stafit të shkollës

• Përmbledhja e programit

34

Tabela 2: Përmbajtja e diskutimeve në grup Seminari Dita 1 Dita 2 Dita 3

1.

• Një fëmijë në rrezik në klasën time – si mund të ndihmojë shkolla fëmijën dhe çka mund të bëhet më shumë? (punë në grup)

• Ushtrim në komunikimin e mirë (punë në grup)

• ‘Prindërit e vështirë’ të nxënësit tim – si mund t’i përmirësoj marrëdhëniet dhe bashkëpunimin (luajtja e roleve)

• Ngarkesat dhe streset të lidhura me punën time – çfarë më ndihmon t’i përballoj? (punë në grup)

• Vlerësimi i modulit – çfarë kemi mësuar, çka do të përdorim në punën tonë? (punë në grup)

2.

• Disa ushtrime relaksuese

• Mësuesi ndihmon nxënësit për ta përballuar varfërinë (luajtja e roleve)

• Fëmija i traumatizuar në klasën time – si mundet mësuesi dhe shkolla të ndihmojnë në përballim? (punë në grup)

• Disa raste të fëmijëve që kanë përballuar lehtë dhe janë ripërtërire – çfarë i ka ndihmuar atyre (punë në grup)

• Futja e punës vullnetare në shkollë (punë në grup dhe luajtje e roleve)

• Vlerësimi i modulit – çfarë kemi mësuar, çfarë kemi përdorur deri tani, dhe çka do të përdorim në të ardhmen?

3.

• Fëmija me probleme serioze shëndetësore në klasën time – çka mund të bëjnë mësuesit dhe shoqëria e klasës? (luajtje e roleve)

• Bashkëpunimi i shkollës me shërbimet shëndetësore (punë në grupe)

• Nxënësi im hiperaktiv – si mund ta ndihmojë atë dhe vetveten? (luajtje e roleve)

• Nxënësi im kishte frikë nga shkolla – si e kemi ndihmuar, çfarë mund të bëjmë? (punë në grupe)

• Parandalimi i keqpërdorimi të drogave në shkollën tonë (luajtje e roleve)

• Si ndikon profesioni i mësuesit në familjen e tij (punë në grupe)

• Vlerësimi i modulit – çfarë kemi mësuar, çfarë kemi përdorur deri tani, dhe çka do të përdorim në të ardhmen?

4.

• Si mund ta zhvillojmë sjelljen pro shoqërore të nxënësve në kuadër të shkollës (punë në grupe)

• Përvoja ime më shtypjen e moshatarëve – si kam intervenuar, çfarë mund të bëhet (luajtja e roleve)

• Rritja e motivimit për mësim (punë në grupe)

• Ndihmë fëmijëve me vështirësi në mësim apo mossukses në shkollë (luajtje e roleve)

• Marrëdhëniet mes stafit shkollor (punë në grup)

• Vlerësimi i modulit • Vlerësimi i programit

– çfarë kemi mësuar, çfarë kemi përdorur deri tani, dhe çka do të përdorim në të ardhmen?

35

Anica Mikuš Kos

6. Seminaret për mësues

Mesazhi kryesor

Mësuesit që vullnetarisht vijnë në seminare kanë motive të ndryshme. Disa mësues dëshirojnë që të marrin përkrahje dhe ndihmë profesionale për t’i zgjidhur problemet e tyre të përditshme, disa dëshirojnë të marrin njohuri të reja, disa dëshirojnë të marrin konfirmim për përpjekjet e tyre pedagogjike dhe disa vijnë thjesht për t’u takuar me njerëz dhe për të shkëmbyer përvojat me ta. Të gjithë duan që përpjekjet e tyre t’ju njihen. Mesazhi kryesor i trajnimit mund të përmblidhet në këtë mënyrë: Mësuesit janë shumë të rëndësishëm në jetën e fëmijëve. Ata mund të bëjnë ndryshime të vërteta duke përdorur aftësitë e tyre natyrore dhe aftësitë e qëndrimet e fituara profesionale.

Qëllimet themelore

Seminaret për mësues kanë këto qëllime themelore: 1. Përforcimi i mësuesve duke rritur kapacitetin e tyre përballues ndaj

ngarkesave profesionale dhe përvojave traumatizuese; 2. Organizimi i njohurive dhe mprehtësive ekzistuese dhe ofrimi i njohurive

shtesë, aty ku është nevoja, rreth proceseve psikologjike, psiko‐sociale dhe kognitive të nxënësve dhe mësuesve;

3. Mundësimi i shkëmbimit të përvojave mes pjesëmarrësve dhe inkurajimi i tyre për t’i këmbyer dhe transferuar njohuritë në sistemin vendor shkollor dhe në komunitet;

4. Motivimi dhe aktivizimi i pjesëmarrësve për të fituar qëndrime të reja dhe për të zbatuar aktivitete psiko‐sociale në punën e tyre në klasë e me mësues dhe individualisht me prindër që kanë nevojë.

Seminaret si hapa të një procesi

Programi për mësuesit përmban katër module tri ditore. Ato përfaqësojnë një proces të vazhdueshëm mësimor dhe zbatimin e njohurive të reja në praktikë. Në fund të çdo moduli duhet të dedikohet kohë për diskutimin e asaj se çka mund të transferojnë mësuesit në shkollat e tyre. Për të arritur vazhdueshmërinë, intervali mes dy moduleve preferohet të jetë katër javë. Në fund të çdo moduli, mësuesit marrin certifikata. Certifikata finale jepet pas modulit të fundit. Struktura origjinale mund të ndryshohet sipas rrethanave (kohëzgjatje më e shkurtër dhe më pak se katër module etj.), por vazhdueshmëria duhet për ta ndërtuar kohezionin grupor dhe për t’i përmbushur proceset mësimore dhe motivuese.

36

Metodat edukative

Janë përdorur metodat e mëposhtme: ligjëratat 20‐30 minutëshe, diskutime në grupe të vogla, prezantimi i rezultateve të punës në grupet e vogla, luajtja e roleve, teknikat relaksuese dhe ushtrimet shprehëse (vizatimi, lojërat, imagjinata pozitive etj.). Në kuadër të programit rekomandojmë të mëposhtmet: 1. Filloni me dy ose tri ligjërata të shkurtra. E para është rreth parimeve të

përgjithshme të programit dhe ligjërohet nga trajneri ndërkombëtar (në pjesët tjera të seminarit, trajneri ndërkombëtar është vetëm instruktor i trajnerëve lokalë). Ligjërata e dytë që ligjërohet nga një trajner lokal është rreth situatës në vend, problemeve psiko‐sociale dhe gjendjes së sistemit arsimor dhe mësuesve në regjion. Ligjërata e tretë trajton temën e parë që do të diskutohet në grup.

2. Diskutimet do të zhvillohen në grupe prej 10 pjesëmarrësve. Organizatori duhet të insistojë që në çdo grup të përziejë mësuesit nga fshatrat dhe shkollat e ndryshme. Mësuesit nga shkollat e njëjta kanë dëshirë të rrinë bashkë dhe të futen në të njëjtin grup. Çdo diskutim zhvillohet nga 90 minuta. Trajtohet një temë e prezantuar në një nga ligjëratat (për shembull: Fëmija i traumatizuar në klasën time – si i kemi ndihmuar, çfarë mund të bëjmë më tepër?). Gjatë diskutimit në grup, mësuesit prezantojnë shembuj nga praktika e tyre dhe mënyrat e tyre të zgjidhjes së problemeve. Në fillim të takimit, grupi zgjedh raportuesit dhe në fund grupi përgatit një ose më shumë postera..

3. Prezantimi i rezultateve të diskutimeve në grupe të vogla për të gjithë pjesëmarrësit në sesionin plenar. Kjo mund të bëhet përmes posterave të përgatitur me disa komente shtesë me gojë dhe shpjegimeve nga prezantuesit ose përmes luajtjes së roleve në sesionin plenar.

4. Luajtja e roleve mund të përdoret si mjet për mësuesit kur ata duan të prezantojnë shembuj nga përvoja e tyre profesionale. Në fillim luajtja e roleve duhet të trajtojë probleme më të lehta. Vetëm atëherë, kur pjesëmarrësit njohim mirë këtë metodë, mund të trajtohen raste dhe situata më të vështira. Në sesionin e dedikuar për luajtjen e roleve, grupi mund të luajë dy ose tri skenarë të ndryshëm. Luajtja e roleve mund të prezantohet para të gjithë pjesëmarrësve.

Seminari i parë

Seminari i parë është gjithmonë më i vështiri; është testi i programit. Trajnerët ndërkombëtarë dhe trajnerët lokalë janë të merakosur se çka mund të ndodhë. A do ta pranojnë të gjithë pjesëmarrësit programin? A do t’ju interesojë atyre programi? A do të bashkëpunojnë në punën në grup dhe në luajtjen e roleve? Pjesëmarrja e mësuesve gjatë modulit të dytë, si numri i braktisjeve pas modulit të parë, varet nga kënaqësia e tyre në modulin e parë. Mund të themi se moduli i parë akordon programin dhe formon qëndrimet e mësuesve rreth programit në përgjithësi.

37

Gjatë modulit të parë, mësuesit duhet të ndërtojnë besim të ndërsjellë, një ndjenjë të sigurisë dhe të ndjehen të pranuar dhe të respektuar. Trajnerët shpesh duhet të theksojnë kontributin e mësuesve për mirëqenien dhe zhvillimin pozitiv të fëmijëve. Mësuesit rrallëherë lavdërohen për meritat e tyre. Theksimi i vlerës së ndihmës së tyre për fëmijët është një nderim që ata e meritojnë. Mësuesit, që vullnetarisht marrin pjesë në programet psiko‐ sociale, janë ata të cilët më së shumti dëshirojnë t’ju ndihmojnë fëmijëve dhe prindërve.

Trajnerët ndërkombëtarë duhet t’ju ofrojnë ndihmë trajnerëve lokalë dhe të reagojnë në mënyrë përkrahëse duke dhënë sugjerime taktike në rast të ndonjë papërsosurie në punën e tyre. Është me rëndësi të theksohet se programi është një proces në të cilën njohuritë dhe praktika e mësuesve dhe e trajnerëve lokalë e ndërkombëtarë zhvillohen hap pas hapi. Nuk ka nevojë të jetë i përkryer që nga dita e parë. Është themeltar përdorimi i “ne i qasemi” që nga fillimi i punës së përbashkët. Nëse ka gabime apo dështime në realizimin e seminarit, atëherë këto ndodhin për shkak të dy agjentëve – trajnerëve lokalë dhe ndërkombëtarë. Nëse ka probleme, atëherë ato duhet të diskutohen dhe të zgjidhen në mënyrë konstruktive, duke theksuar objektivat e përbashkëta të të gjithë njerëzve të angazhuar në program.

Gjatë seminarit të parë, mësuesit pranojnë parimet e programit dhe i përshtaten klimës e rregullave të punës. Për këtë arsye njerëzit që udhëheqin seminarin duhet të insistojnë me përpikëri në ndalimin e komenteve gjatë prezantimit (nëse nuk merren vesh ndryshe) dhe në parimet e rregullat e diskutimit në grup etj. Nëse rregullat nuk respektohen gjatë modulit të parë, atëherë është më e vështirë që kjo të arrihet më vonë.

Periudha mes dy moduleve

Periudha mes moduleve është koha kur mësuesit, në klasat dhe shkollat e tyre, zbatojnë njohuritë e reja, qëndrimet e reja dhe modelet e praktikës së mirë. Vizitat e trajnerëve janë mjete të efektshme për zbatimin e qëndrimeve dhe aktiviteteve psiko‐sociale në shkolla të veçanta dhe në sistemin shkollor. Dy trajnerë të profesioneve të ndryshme, për shembull një mësues dhe një mjek, do të vizitojnë shkollat e kyçura në program rregullisht aq sa është e mundur. Programi i vizitave mund të përfshijë: • Diskutime me drejtorinë dhe me mësuesit rreth nevojave të shkollës dhe

aktiviteteve të zhvilluara psiko‐sociale; • Punëtori të shkurtra, që zgjasin dy deri katër orë, ku marrin pjesë të gjithë

mësuesit e shkollës. Këto punëtori udhëhiqen nga trajnerët lokalë dhe trajtojnë tema si: Fëmija i traumatizuar dhe fëmija që përjeton humbje‐si t’u ndihmojmë? Si të ndihmojmë fëmijët me vështirësi në mësim? Parandalimi i dhunës në shkollë. Bashkëpunimi me prindër. Ngarkesat

38

profesionale të mësuesve dhe parandalimi i djegies. Planifikimi i bashkëpunimit të ardhshëm mes trajnerëve dhe shkollës.

• Punëtoritë dhe aktivitetet tjera si ligjëratat, takimet, diskutimet më grupet e prindërve. Këto aktivitete mund të udhëhiqen nga trajnerët lokalë që vizitojnë shkollat në bashkëpunim me mësuesit. Ata përmirësojnë funksionimin e shkollës sa i përket bashkëpunimit me prindër dhe demonstrojnë modele të praktikës së mirë rreth këtij bashkëpunimi;

• Diskutime individuale me mësuesin rreth problemeve të përgjithshme që i përkasin klimës psiko‐sociale në shkollë apo problemeve të natyrës psiko‐ sociale me të cilat përballen shkollat;

• Punë në grup me fëmijët. Trajnerët lokalë, në bashkëpunim me vullnetarët dhe mësuesit, e zhvillojnë këtë aktivitet. Synimi është që fëmijëve t’iu ofrohen aktivitete interesante, duke iu lejuar shprehjen e ndjenjave dhe zhvillimin e aftësive shoqërore;

• Monitorimi i aktiviteteve psiko‐sociale të zhvilluara nga mësuesit; • Vlerësimi nga trajnerët lokalë i problemeve individuale të fëmijëve,

problemeve në mësim, problemeve në sjellje etj.; • Këshillimi nga trajnerët lokalë i fëmijëve, prindërve dhe i mësuesve të

fëmijëve me probleme; • Përhapja dhe përkrahja e aktiviteteve vullnetare aty ku është e mundur; • Çdo aktivitet tjetër të kërkuar nga shkolla.

Tri seminaret (modulet) tjera zhvillohen me porosi; zgjedhjet bazohen në përvojat e mësuesve dhe nevojat e tyre. Nga përmbledhja në paragrafin e ardhshëm mund të zgjedhën dhe të përshtaten elemente. Shiko tabelën 1., që tregon një shembull të programit duke përdorur që të katër seminaret (modulet).

Programi

Zgjedhja bëhet nga elementet e mëposhtëm: 1. Hyrje

Elementi 1.1. Qëllimet, filozofia dhe metodat e programit për mësues 2. Metodat e përdorura gjatë trajnimit për mësues

Elementi 2.1 Puna në grup Elementi 2.2 Luajtja e roleve Elementi 2.3 Teknikat shprehëse dhe relaksuese

3. Roli i shkollës – krijimi i një shkolle mbrojtëse dhe forcuese Elementi 3.1 Roli mbrojtës i shkollës Elementi 3.2 Klima psiko‐sociale në shkollë Elementi 3.3 Komunikimi Elementi 3.4 Marrëdhëniet mes mësuesve dhe nxënësve Elementi 3.5 Marrëdhëniet mes mësuesve në shkollë Elementi 3.6 Motivimi për mësim

39

4. Fëmija, familja dhe shkolla Elementi 4.1 Bashkëpunimi me prindërit Elementi 4.2 Trauma tek të rriturit Elementi 4.3 Familjet disfunksionale Elementi 4.4 Dhuna dhe abuzimi i fëmijëve në familje – roli mbrojtës i shkollës Elementi 4.5 Ndikimi i varfërisë – si shkolla mund të kundërveprojë dhe të reduktojë efektet e varfërisë

5. Marrëdhëniet dhe problemet mes moshatarëve Elementi 5.1 Marrëdhëniet mes nxënësve Elementi 5.2 Shtypja dhe dhuna në shkollë – si mund ta parandalojë shkolla

6. Problemet më të shpeshta të nxënësve – si ta ndihmojnë fëmijën dhe si t’i menaxhojmë problemet në klasë? Elementi 6.1 Stresi tek fëmijët Elementi 6.2 Fëmija i traumatizuar Elementi 6.3 Humbja dhe zija e fëmijës dhe familjes Elementi 6.4 Fëmija i dëshpëruar Elementi 6.5 Fëmija me probleme shëndetësore dhe fëmija me paaftësi fizike Elementi 6.6 Bashkëpunimi mes shkollës dhe shërbimeve shëndetësore Elementi 6.7 Fëmija hiperaktiv Elementi 6.8 Fëmija agresiv Elementi 6.9 Vështirësitë në mësim dhe dështimi në shkollë

7. Mësuesi si person, mësuesi si profesionist sot Elementi 7.1 Gjendja e shkollës e situata dhe roli i mësuesve në regjionin tonë Elementi 7.2 Ndikimi i profesionit të mësuesit në jetën e tij familjare Elementi 7.3 Ngarkesat dhe streset të lidhura me profesionin e mësuesit Elementi 7.4 Djegia: përballimi dhe parandalimi

8. Lidhja me komunitetin Elementi 8.1 Shkolla dhe komuniteti Elementi 8.2 Puna vullnetare në shkolla Elementi 8.3 Të drejtat e fëmijëve

9. Vlerësimi Elementi 9.1 Vlerësimi i moduleve të mëhershme Elementi 9.2 Vlerësimet finale

40

Elementet

Elementi 1.1. Qëllimet, filozofia dhe metodat e programit për mësues Qëllimi: • Të informojë mësuesit rreth qëllimeve, filozofisë dhe metodave të

programit, • Të theksojë dobinë e programit në kohën e tanishme në regjion Përmbajtja: • Synimi i programeve psiko‐sociale për mësuesit në zhvillimin dhe integrimin

e faktorëve dhe proceseve mbrojtëse në funksionimin e shkollave fillore, ku një institucion përfshin të gjithë fëmijët e moshës shkollore.

• Programi është interaktiv, të gjithë pjesëmarrësit janë pronarë të programit dhe bazohet më shumë në praktikën lokale të trajnerëve dhe të mësuesve vendorë dhe në shkëmbimin e përvojave të mësuesve.

• Metodat e programit: ligjëratat e shkurta, puna në grupe (prezantimi i rasteve, këmbimi i përvojës, diskutimi, reflektimi etj.), raportimi plenar i grupeve dhe prezantimi i posterëve të bëra gjatë punës në grup, luajtja e roleve, teknikat shprehëse dhe relaksuese, vlerësimi i zbatimit të aftësive të fituara në modulet e kaluara, vlerësimi nga mësuesit në punën në grup dhe nga pyetësorët

• Qëllimi përfundimtar i programit është zbatimi i ideve të mësuara dhe modeleve të praktikës së mirë në shkolla

Metodat: • Ligjëratë nga eksperti ndërkombëtarë (15 minuta). • Disa fjalë hyrëse për programin nga personi përgjegjës lokal (10 minuta)

Elementi 2.1 Puna në grup

Qëllimi: • Të përgatiten mësuesit për zhvillimin e punës në grup në kuadër të

seminarit, • Të stimulojë mësuesit ta përdorin punën në grup në klasat e tyre Përmbajtja: • Një përmbledhje e grupeve të ndryshme të cilave ju përkasin njerëzit

(familja, grupet punuese, grupet e ndihmës, grupet e sporteve, etj.). • Funksioni i grupeve: përkrahje emocionale dhe praktike. • Parimet dhe rregullat themelore të punës në grup: barazia, respekti i

ndërsjellë, e drejta për të shprehur mendimin pa u kritikuar, respektimi i kufizimeve të kohës, respektimi i besueshmërisë, respektimi i marrëveshjeve formale, rregullimi i ulëseve, ndalimi i telefonave mobil, ndalimi i pirjes së duhanit etj.

• Roli i moderatorëve (trajnerëve, ndihmësve) gjatë punës në grup • Prodhimi i punës në grup: këmbimi i ideve, këmbimi i modeleve të praktikës

së mirë, përkrahja emocionale, njohja e anëtarëve të grupit, zgjidhjet e

41

mundshme për problemet e pazgjidhura, motivimi dhe forcimi për zbatimin e gjërave të reja, etj.

• Caktimi i zëdhënësit dhe përgatitja e posterit për raportimin e rezultateve gjatë sesionit plenar

• Prezantimi plenar i rasteve të diskutuara, identifikimi i mënyrave ndihmëse dhe të zgjidhjes së problemeve, identifikimi i problemeve të pazgjidhura.

Metoda: • Ligjëratë e shkurtër (10‐20 minuta)

Elementi 2.2 Luajtja e roleve Qëllimi: • T’u shpjegohen mësuesve qëllimet dhe dobitë e kësaj metode, • Të shpjegohen parimet dhe procedurat e luajtjes së roleve, • Të motivohen mësuesit që të marrin pjesë në luajtjen e roleve gjatë

seminarit. Përmbajtja: • Funksioni i luajtjes së roleve është që të ofrojë mundësi për aktorët të

‘futen në këpucët e tjetrit’, të zhvillojnë kuptimin dhe empatinë për vështirësitë e njerëzve të tjerë, të tregohen zgjidhje dhe alternativa të ndryshme

• Procedura e organizimit të luajtjes së roleve: përcaktimi i skenarëve, përcaktimi i aktorëve, kohëzgjatja e dramës

• Diskutimi nga aktorët dhe audienca • Formulimi i mësimeve të mësuara • Problemet më të shpeshta: në fillim zgjedhën skenarë të komplikuar,

aktorët i ndërrojnë rolet nga roli në dramë në rolin e vëzhguesit dhe komentuesit; pjesëmarrësit dhe vëzhguesit joshen për të vlerësuar kualitetin e aktrimit në vend të diskutimit të emocioneve, mprehtësive dhe zgjidhjeve

Metoda: • Ligjëratë e shkurtër (10 minuta)

Elementi 2.3 Teknikat shprehëse dhe relaksuese Qëllimi: • Të ngritet vetëdija e pjesëmarrësve rreth rëndësisë së teknikave shprehëse

dhe relaksuese për zhvillimin psiko‐social dhe emocional të fëmijëve; • Të motivohen mësuesit për të integruar teknikat shprehëse dhe relaksuese

në çdo aktivitet të përditshëm profesional në klasë. Përmbajtja: • Përshkrimi i funksionit dhe ndikimeve forcuese apo shëruese të teknikave

relaksuese dhe shprehëse në jetën e përditshme, në situatat stresuese dhe në punën me fëmijët me vështirësi. Mësuesit luajnë rol të rëndësishëm në zhvillimin e imagjinatës së fëmijëve dhe në nxitjen e mënyrave të ndryshme të shprehjes. Puna kreative rrit vetëbesimin e fëmijëve;

42

• Prezantimi i disa teknikave relaksuese dhe shprehëse të cilat mund të përdoren nga mësuesit për vetveten dhe për nxënësit e tyre;

• Demonstrimi i disa teknikave të përshtatshme për t’u përdorur në shkollë: vizatimi, pikturimi, skulptura, drama, muzika, ushtrimet fizike, dhe lojërat shoqërore.

Metodat: • Ligjëratë, duke përfshirë edhe disa ushtrime praktike (45 minuta), • Pjesëmarrësve ju kërkohet që të prezantojnë teknika shprehëse dhe

relaksuese për të cilat ata kanë dëgjuar apo kanë përdorur në praktikë, • Ushtrimi i disa teknikave nga pjesëmarrësit.

Elementi 3.1 Roli mbrojtës i shkollës Qëllimi: • Të jepen informata rreth rëndësisë së shkollës si faktor mbrojtës për

zhvillimin psiko‐social dhe shëndetin mental të fëmijëve; • Të ngrihet vetëdija e pjesëmarrësve për rolin e pazëvendësueshëm të

mësuesve në identifikimin e fëmijëve që jetojnë në rrethana të vështira jetësore dhe ofrimi i ndihmës duke i forcuar këta faktorë pozitivë;

• Të mundësojë dhe të motivojë mësuesit për të marrë rolin e ndihmësit psiko‐social për fëmijët që kanë nevojë në klasën e tyre.

Përmbajtja: • Rëndësia e shkollës fillore: është një vend ku fëmijët janë të detyruar të

rrinë të paktën 6 vjet, dhe shpesh 9 vjet. • Prezantimi i shkurtër i mënyrës së ekosistemit: sisteme të ndryshme

(familja, shkolla, lagjja, organizatat fetare, shërbimet shëndetësore, etj.), të cilat ndërveprojnë dhe përcaktojnë shëndetin mental të fëmijës, zhvillimin psiko‐social, çrregullimet psiko‐sociale dhe kapacitetet e përballimit.

• Shkolla ka shumë faktorë pozitivë dhe mbrojtës (shiko kapitullin rreth rolit mbrojtës të shkollës), veçanërisht një marrëdhënie e mirë më mësuesit, marrëdhëniet e mira me moshatarët, suksesi në mësim apo në ndonjë lëndë të caktuar ose në ndonjë aktivitet të zhvilluar në shkollë.

• Roli mbrojtës i shkollës ka një rëndësi të veçantë për rastet e fëmijëve të traumatizuar dhe fëmijët që jetojnë në rrethana të vështira, sepse në këto raste preket edhe familja dhe nuk është e mundshme të japë mbrojtjen dhe përkrahjen e nevojshme për këta fëmijë.

• Shkolla gjithashtu mund të jetë një burim i fuqishëm i faktorëve rrezikues që ndikojnë në mirëqenien dhe zhvillimin psiko‐social të fëmijëve.

• Faktorët rrezikues si dështimi në shkollë, shtypja nga moshatarët, përjashtimi, problemet me mësues, etj. janë shumë të rrezikshme për fëmijët që kanë probleme psiko‐sociale ose janë të ngarkuar nga faktorë tjerë rrezikues si traumat e luftës në familje, fatkeqësitë familjare, etj. Në këto raste faktorët rrezikues të shkollës mund të kenë ndikim të përgjithshëm negativ.

43

• Dështimi në shkollë ndikon në vetëbesimin e fëmijës, motivimin dhe marrëdhëniet e tij më prindërit, mirëqenien psiko‐sociale dhe kapacitetet përballuese. E fundit është shume e rëndësishme, veçanërisht për fëmijët e traumatizuar.

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

Elementi 3.2 Klima psiko‐sociale në shkollë Qëllimi: • Të ngrihet vetëdija e pjesëmarrësve për rëndësinë e klimës psiko‐sociale në

shkollë dhe në klasë, për mirëqenien emocionale të fëmijëve, ndjenjën e tyre të sigurisë, motivimin për mësim dhe sjelljet e tyre pozitive shoqërore;.

• Të analizojë faktorët dhe rrethanat që ndikojnë në klimën psiko‐sociale; • Të informojë dhe të motivojë mësuesit për të krijuar një klimë të mirë

psiko‐sociale; • Të tërheqë vëmendjen për rëndësinë e mësuesit në klimën psiko‐sociale në

klasë.

Përmbajtja: • Kuptimi i shkollës për kualitetin e jetës së fëmijëve, mirëqenien e tyre

emocionale, motivimin dhe zhvillimin psiko‐social • Shkolla si sistem shoqëror • Rolet e mësuesve, strukturës në klasë, marrëdhënieve ndërpersonale,

rregullave shoqërore të shkruara dhe të pa shkruara, karakterit të shkollës dhe klasës, karakteristikave kulturore e shoqërore të prindërve, drejtorit të shkollës, karakteristikave të sistemit shkollor, rrethanave të përgjithshme kulturore, sociale dhe politike

• Rëndësia e klimës pozitive psiko‐sociale në shkollë dhe në klasë për punën efektive të mësuesit dhe për rezultate të mira shkollore

• Disa tregues të klimës psiko‐sociale në shkollë: ofrimi i një klime shoqërore, shpërblyese dhe motivuese; niveli i ndjenjës së sigurisë tek fëmijët, toleranca, përkrahja e bashkëpunimit dhe mësimit aktiv; mungesa e dënimit fizik dhe dhunës; parandalimi i shtypjes nga moshatarët, keqtrajtimit dhe diskriminimit; çmuarja e zhvillimit të aktiviteteve kreative; lidhja e shkollës me jetën familjare nëpërmjet kyçjes së prindërve; promovimi i mundësive të barabarta dhe i pjesëmarrjes në proceset vendimtare të fëmijëve, mënyrat konstruktive për zgjidhjen e konflikteve

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

44

Elementi 3.3 Komunikimi Qëllimi: • Të rritet vetëdija e mësuesve për rëndësinë e kualitetit të komunikimit, në

përgjithësi, dhe të komunikimit mes mësuesve, nxënësve dhe prindërve, në veçanti,;

• Të demonstrojë mënyra të ndryshme të komunikimit, duke u përqendruar në modele të mira;

• Të tërheqë vëmendjen për gabimet më të shpeshta. Përmbajtja: • Komunikimi – pjesa themelore e marrëdhënies mes mësuesit dhe nxënësve

të tij dhe mësuesit dhe prindërve • Komunikimi verbal dhe jo verbal • Aftësia dhe arti i të dëgjuarit • Mjetet e ndryshme të komunikimit: gjestet, shprehjet e fytyrës,

karakteristikat e zërit, pozicioni etj. • Shembuj të mënyrave të shpeshta e të papërshtatshme dhe të dëmshme të

komunikimit Metodat: • Ligjëratë (30 minuta)

Elementi 3.4 Marrëdhëniet mes mësuesve dhe nxënësve Qëllimi: • Të jepen informata rreth mënyrave produktive dhe formave të mira të

marrëdhënieve mes nxënësve dhe mësuesve; • Të ngrihet vetëdija rreth rëndësisë së marrëdhënieve të mira mësues ‐

nxënës për nxënësin dhe mësuesin. Përmbajtja: • Fjala që karakterizon marrëdhënien e mirë është respekti i ndërsjellë mes

mësuesit dhe nxënësve të tij dhe mes nxënësve • Në shkollë, mësuesit duhet të krijojnë marrëdhënie të mira me nxënësit e

tyre, duke qenë të shoqërueshëm dhe duke bërë humor; duke njohur nxënësit dhe gjendjen e tyre, duke pranuar nxënësit ashtu si janë; me paaftësitë e tyre, pa i nënvlerësuar apo pa u tallur me ta; duke i stimuluar kontributet pozitive të fëmijëve me komplimente, duke mbajtur disiplinën përmes përdorimit të metodave të përshtatshme, duke përkrahur marrëdhënie të mira shkollë‐ familje.

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grup me këto udhëzime: 1. Përshkruaj një rast të marrëdhënies së mirë me një nxënës. Cilat janë

karakteristikat? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe. 2. Përshkruaj një rast të një marrëdhënieje të vështirë me një nxënës‐çfarë ke

bërë për ta përmirësuar marrëdhënien? Çfarë ka qenë e efektshme dhe çfarë i ka keqësuar gjërat më shumë? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe, duke përmendur problemet dhe strategjitë e përdorura.

45

3. Luani një dramë rreth ‘bisedës me një nxënës të vështirë me të cilin keni zgjidhur një problem’. Zgjidhni një rrethanë problematike të përshkruar më herët në sesion. Pjesëmarrësit, që nuk kyçen si aktorët në luajtjen e roleve, vrojtojnë komunikimin mes mësuesit dhe nxënësit, në veçanti aspektet verbale dhe jo verbale. Një opsion tjetër: formoni grupe nga tre pjesëmarrës: njëri aktron si mësues, njëri si nxënës dhe njëri si vrojtues. Diskutoni ndjenjat e shfaqura nga pjesëmarrësit që kanë aktruar si mësues, si nxënës dhe si vrojtues. Diskutoni: Çka ishte ndihmëse e çka jo? Shkruani përfundimet në një fletë. Pas kësaj, mund të luhet dramë tjetër rreth një rasti të suksesshëm ose një rasti që nuk është zgjidhur ende. Kjo luajtje e roleve zakonisht përcillet me diskutim dhe konkluzionet shkruhen.

4. Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar rreth strategjive efektive lidhur me zgjidhjen e problemeve me nxënës?

Elementi 3.5 Marrëdhëniet mes mësuesve në shkollë Qëllimi: Të rritet vëmendja për marrëdhënie të mira kolegjiale mes mësuesve, marrëdhënie të mira mes mësuesve dhe punëtorëve tjerë në shkollë, roli i drejtorit të shkollës në përkrahjen e marrëdhënieve të mira. Përmbajtja: • Klima psiko‐sociale dhe marrëdhëniet varen nga profili apo karakteristikat

shoqërore e personale të anëtarëve të shkollës, karakteristikat organizative (autoritare, demokratike etj.), fizike, ekonomike, dhe karakteristikat tjera të gjera në të cilat punon shkolla, politika e arsimit, qëndrimet e shoqërisë në përgjithësi rreth edukimit

• Marrëdhëniet e mira mund të mbahen nëpërmjet respektit të ndërsjellë, udhëheqjes së mirë nga drejtori i shkollës, bashkëpunimit mes mësuesve, njohjes njëri tjetrin, etj.

• Mënyrat e parandalimit të konfliktit dhe menaxhimi • Ndikimi i marrëdhënieve të trazuara mes mësuesve dhe nxënësve Metoda: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

Elementi 3.6 Motivimi për mësim Qëllimi: • Të jepen informata rreth mënyrave të motivimit të fëmijëve • Të ngrihet vetëdija e pjesëmarrësve rreth lidhjes mes suksesit akademik të

fëmijëve me 1) marrëdhëniet e tyre me mësuesin dhe 2) metodave didaktike të përdorura

Përmbajtja: Mënyrat për motivimin e nxënësve: • Një marrëdhënie e mirë mes mësuesit dhe nxënësve • Përdorimi i metodave që zgjojnë kureshtjen e nxënësve

46

• Lidhja e lëndëve mësimore me jetën e fëmijëve • Konkretizimi i gjërave abstrakte • Mësimi interaktiv • Kërkimi i mendimeve; stimulimi i fëmijëve për mendim të lirë dhe këmbim • Reago për atë që ata e bëjnë mirë dhe atë që nuk shkon mirë. • Lejo fëmijët të punojnë në grupe. Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (20 minuta)

Elementi 4.1 Bashkëpunimi me prindërit Qëllimi: • Të ngrihet vetëdija e pjesëmarrësve për rëndësinë e bashkëpunimit të mirë

mes mësuesve dhe prindërve për sa i përket fëmijës; • Të shpjegohet ndërveprimi mes sistemit shkollor dhe sistemit familjar; • Të prezantohen modele të praktikës së mirë dhe mënyra të zgjidhjes së

problemeve; • Të përmend kurthet më të shpeshta për mësuesit, të cilat mund të kenë

ndikim të dëmshëm në marrëdhëniet prind‐mësues. Përmbajtja: • Funksionimi i suksesshëm i trekëndëshit mësues‐prind‐fëmijë është garanci

për mirëqenien e fëmijëve në shkollë dhe për zgjidhjen e suksesshme të problemeve

• Sistemi shkollor dhe sistemi familjar: bashkëpunimi i mirë, mungesa e bashkëpunimit, marrëdhëniet konfliktuoze

• Rëndësia e kuptimit të vështirësive të prindërve dhe ndërtimi i partneritetit me prindërit

• Mënyrat formale dhe joformale të komunikimit me prindër • Rëndësia e veçantë e bashkëpunimit të mirë me prindërit e fëmijëve që

kanë vështirësi dhe që janë në gjendje krize • Pengesat, vështirësitë dhe konfliktet më të shpeshta në bashkëpunimin me

prindër • Të ashtuquajturit “prindër të vështirë” • Kurthet më të shpeshta të mësuesve që mund të sjellin probleme: mungesa

e njohurive të mësuesve për gjendjen familjare, për fatkeqësitë familjare që prekin familjen, mungesa e aftësive komunikuese, fajësimi i prindërve për problemin e fëmijës

• Si të flasim me prindërit rreth fëmijës së tyre që ka problem në mënyrë jo ofenduese dhe pa paragjykime si dhe pa e dëmtuar fëmijën?

• Parandalimi dhe zgjidhja e problemeve • Si të zhvillojmë takime tërheqëse me prindër? • Këshillat e prindërve • Kyçja e prindërve në aktivitete shkollore si ndihmës dhe në ngritjen e

fondeve dhe burimeve tjera për shkollën Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

47

• Punë në grupe me këto udhëzime: 1. Shpjegoni një rast të një marrëdhënie të kënaqshme me një prind, cilat

ishin karakteristikat? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe. 2. Shpjegoni një rast të një marrëdhënie të vështirë me një prind, cilat ishin

problemet e marrëdhënies? Cilët faktorë ose shkaqe shkaktuan sjelljen e vështirë të prindit? Çfarë keni bërë për ta përmirësuar këtë marrëdhënie? Çfarë ju ka ndihmuar e çfarë jo? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe duke përmendur problemet, shkaqet dhe strategjitë e përdorura.

3. Luani një dramë rreth: ‘Biseda me një prind të vështirë me të cilin keni zgjidhur problemin’. Pas luajtjes së roleve, diskutoni ndjenjat e pjesëmarrësve që aktronin si prind, si mësues dhe si vrojtues. Diskutoni se çfarë ju ka ndihmuar e çfarë jo dhe shkruani konkluzionet në letër. Kjo luajtje e roleve mund të përsëritet me pjesëmarrës tjerë, duke aktruar për një problem që është zgjidhur dhe për një problem të pazgjidhur.

4. Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar rreth strategjive për zgjidhjen e problemeve në marrëdhëniet me prindër?

Elementi 4.2 Trauma tek të rriturit Qëllimi: • Hyrje në konceptin e traumës; si shkaktohet, simptomat e traumës, si të

identifikohen personat e traumatizuar dhe si t’ju ndihmojmë atyre; • Të njoftojë mësuesit rreth simptomave të traumës,si dhe procesin e

shërimit dhe pasojat e qëndrueshme të traumës; • Të theksohet gjendja normale e reagimeve traumatike; • Të prezantohen burime përballuese dhe shëruese në nivel individual dhe në

nivel të komunitetit; • Të tërhiqet vëmendja ndaj faktorëve tjerë që mund ta përkeqësojnë

gjendjen e një personi që përjeton trauma dhe humbje. Përmbajtja: • Të rriturit e traumatizuar zakonisht vuajnë nga ankthi, problemet e gjumit,

kthimet në të kaluarën, nivel i ulët i interesimit për aktivitete të ndryshme, ata ndihen të frikësuar dhe janë shumë të ndjeshëm. Nëse këto reagime nuk zgjasin për një kohë të gjatë, atëherë ato konsiderohen si reagime normale në rrethana anormale.

• Familja e traumatizuar: mungesa e komunikimit, keqkuptimi, sekretet, fëmija merr rolin e prindit etj.

• Komuniteti i traumatizuar • Situata të veçanta të mësuesit të traumatizuar që punon me fëmijët e

traumatizuar dhe me prindërit e tyre • Shpjegimi i fenomeneve të traumës së përjetuar • Burimet për përballimin e traumës tek të rriturit: roli i familjes, kolegëve,

fesë, rrjeteve të gjera shoqërore, rrethanave shoqërore • Çfarë mund të pritet nga trajtimi profesional i shëndetit mental?

48

Metoda: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grupe: Shpjegoni raste të njerëzve që ju i dini që janë të

traumatizuar. Cilat janë problemet e tyre dhe si ju keni ndihmuar atyre? Çka ju ka ndihmuar e çka i ka përkeqësuar gjërat? Përgjigjet shkruhen në një letër të madhe duke përmendur problemet dhe strategjitë për ndihmë.

Elementi 4.3 Familjet disfunksionale Qëllimi: • Të paraqiten karakteristikat e familjes disfunksionale, ndikimi në fëmijët që

jetojnë në ato familje dhe sugjerimet se si të trajtohen dhe të ndihmohen këta fëmijë në shkollë;

• Të ngritët vetëdija e mësuesve për faktorët mbrojtës që mund të aktivizohen apo forcohen në kuadër të shkollës;

• Të stimulohen këmbime të përvojave se si janë ndihmuar këta fëmijë; • Të motivohen mësuesit që të veprojnë si ndihmës psiko‐socialë. Përmbajtja: • Karakteristikat e familjes funksionale; nevojat e fëmijëve pranohen dhe

respektohen, rregulla të qarta, komunikim i qartë, fleksibilitet, e hapur për ndryshime dhe respektim të individëve, familja ka energjinë dhe strategjitë për ta ndihmuar fëmijën dhe anëtarët tjerë që kanë shqetësime

• Familja disfunksionale ka karakteristikat e kundërta nga ato të shprehura më lart

• Pasojat e rrojtjes në një familje disfunksionale për fëmijën; fëmija ndjehet i hutuar, i pasigurt, i lënduar emocionalisht dhe që ka probleme shoqërore në sjellje dhe në mësim.

• Shkaktarët e mundshëm të disfunksionimit të familjes; problemet e prindërve, divorci, vdekja e një anëtari të familjes, alkoolizmi, problemet psikiatrike të prindit, stresi në familje, traumat e prindërve të lidhura me luftën, kriza në familje etj.

• Mësuesit mund t’i ndihmojnë këta fëmijë duke krijuar klimë të mirë psiko‐ sociale në klasë (shiko kapitullin rreth Rolit mbrojtës të shkollës), duke ofruar vëmendje dhe përkrahje të posaçme për fëmijën, duke aktivizuar burimet mbrojtëse në kuadër të shkollës (aktivitetet, ngritja e vetëbesimit të fëmijës, ngritja e kapaciteteve mbrojtëse etj.), duke aktivizuar burimet mbrojtëse në ambient më të gjerë (kyçja e vullnetarëve si ndihmës psiko‐ socialë – ‘vëllezërit e mëdhenj’, përfshirja e fëmijës në aktivitetet jashtëshkollore, etj.), duke folur me prindërit rreth nevojave të fëmijës dhe duke i motivuar ata për të pranuar role më të përshtatshme prindërore, duke treguar empatinë e duke i përkrahur prindërit dhe, nëse kjo është e nevojshme dhe e mundshme, duke i udhëzuar prindërit për të vizituar ndonjë institucion të shëndetit mental.

• Mësuesit duhet të jenë në dijeni që, edhe në rastet kur gjendja familjare e fëmijës nuk mund të ndryshohet, përvojat dhe marrëdhëniet pozitive në shkollë dhe jashtë saj mund të veprojnë si kundërshtarë të faktorëve

49

rrezikues të familjes dhe të ndikojnë në pikëpamjet e fëmijës për botën dhe të ndihmojnë mbrojtjen e zhvillimit të fëmijës.

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grup me këto udhëzime: Përshkruani raste të nxënësve që jetojnë

në një familje disfunksionale. Si i keni pranuar, çfarë keni bërë në kuadër të klasës dhe shkollës? Çfarë mund të bëhet më shumë për të aktivizuar faktorët mbrojtës në jetën e këtyre fëmijëve? Përgjigjet shkruhen në një fletë të madhe, duke përmendur problemet e fëmijëve që jetojnë në familje disfunksionale dhe strategjitë për t’i ndihmuar ata. Përgjigjet analizohen për sa i përket problemeve që lidhen me gjininë, moshën dhe strategjitë efektive në situata të caktuara. Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar për nxënësit që jetojnë në gjendje të vështirë familjare?

Elementi 4.4 Dhuna dhe abuzimi i fëmijëve në familje ‐ roli mbrojtës i shkollës Qëllimi: • Të sensibilizohen mësuesit për shenjat e abuzimit të fëmijëve dhe dhunës

në shtëpi dhe të stimulohen që të flasin për këto çështje; • Të pajisen mësuesit me njohuri të nevojshme për të njohur shenjat që

tregojnë abuzimin e fëmijëve; • Të ndihmohem mësuesit të reagojnë në mënyrë të përshtatshme kur

dyshohet se ka abuzim të fëmijëve; • Të parandalohen kurthet të cilat mund të dëmtojnë fëmijën, familjen dhe

mësuesin; • Të motivohen mësuesit për të mbrojtur fëmijën e keqpërdorur; • Të diskutohet se çka mund të bëjë shkolla për ta mbrojtur fëmijën e

keqpërdorur. Përmbajtja: • Definimi i keqpërdorimit të fëmijëve (fizik, seksual, psikologjik) dhe

neglizhenca • Shkaktarët më të shpeshtë dhe dinamika e abuzimit të fëmijëve në familje • Simptomat (fizike, emocionale, në sjellje, vështirësitë në mësim) të cilat

rrisin dyshimin për abuzim të fëmijëve • Çfarë të bëhet në rast abuzimi të fëmijëve, gabimet më të shpeshta që

dëmtojnë fëmijën, familjen, mësuesin dhe shkollën • Si mund të kontribuojë shkolla në parandalimin e abuzimit të fëmijëve • Si mund të ndihmojnë mësuesit fëmijën e keqpërdorur dhe prindërit e tij Metoda: • Ligjëratë dhe diskutim • Punë në grup me këto udhëzime: Përshkruani raste të fëmijëve që janë

viktima të abuzimit të fëmijëve. Si i keni pranuar ata? Cilat ishin shkaqet e abuzimit? Çfarë keni bërë për ta ndihmuar fëmijën në kuadër të shkollës dhe të klasës? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe duke përmendur

50

problemet, shkaktarët dhe strategjitë për ndihmë. Çfarë mund të bëhet më tepër për të futur faktorët mbrojtës në jetën e fëmijës? Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje të sesionit si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar rreth problemeve të nxënësit që është viktimë e abuzimit?

Elementi 4.5 Ndikimi i varfërisë – si shkolla mund të kundërveprojë dhe t’i reduktojë efektet e varfërisë Qëllimi: • Të paraqiten ndikimet e shumta të varfërisë në kualitetin e jetës dhe

zhvillimin e fëmijës; • Të zgjerohet kuptimi i mësuesve sa i përket problemeve familjare të

familjeve të varfra dhe kufizimet e prindërve për ta përkrahur fëmijën; • Të motivohen mësuesit dhe të nxirren ide të reja se si fëmija i varfër mund

të përkrahet në kuadër të shkollës. Përmbajtja: • Ndikimi i varfërisë në kualitetin e jetës, shëndetit, zhvillimit, edukimit dhe

mësimit të fëmijëve • Përjashtimi shoqëror dhe pasojat e tij emocionale, motivuese dhe në sjellje • Vështirësitë më të shpeshta të familjeve të varfra që ndikojnë në pozitën e

fëmijës në shkollë dhe suksesin në shkollë • Çfarë mund të bëjnë mësuesit për ta ndihmuar një fëmijë të humbur nga

shoqëria e që ka vështirësi në mësim • Aktivizimi i burimeve në kuadër të shkollës në komunitetin e gjerë për të

ndihmuar fëmijën • Çfarë mund të bëjnë mësuesit për t’i ndihmuar fëmijët në përballimin e

varfërisë • Zhvillimi i solidaritetit mes fëmijëve Metodat: • Ligjëratë me modelet e praktikës së mirë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grupe me këto udhëzime: Përshkruaj raste të nxënësve të varfër, si

i keni pranuar ata? Çfarë probleme kanë ata? Si i keni ndihmuar dhe çka mund të bëhet më shumë? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe, duke përmendur problemet dhe strategjitë për ndihmë. Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar rreth problemeve të ndikimit të varfërisë në jetën e fëmijëve?

Elementi 5.1 Marrëdhëniet mes nxënësve Qëllimi: • Të theksohet rëndësia e marrëdhënieve mes moshatarëve për mirëqenien e

fëmijëve në shkollë, për kualitetin e jetës dhe për zhvillimin psiko‐social; • Të prezantohen problemet më të shpeshta në këtë fushë; • Të pajisen mësuesit në mënyrë që t’i reduktojnë dhe t’i zgjidhin këto

probleme.

51

Përmbajtja: • Ndikimi i temperamentit të fëmijës, familjes, shkollës dhe ambientit të

gjerë që prekin marrëdhëniet mes moshatarëve • Fëmijët që kanë probleme në marrëdhëniet me moshatarët (fëmija ‘i

ndryshëm’, fëmija i druajtur, fëmija i papjekur, fëmija shkatërrimtar, fëmija agresiv, fëmija manipulues, fëmija që i fajëson të tjerët, fëmija emocionalisht i ftohtë, fëmija që i mungojnë aftësitë shoqërore, fëmija me shumë përvoja të këqija në marrëdhëniet ndërpersonale etj.). Pasojat e dëmshme të vështirësive ndërpersonale për fëmijën

• Pse të rriturit shpesh nuk i pranojnë këto probleme, nuk janë në dijeni për rëndësinë e marrëdhënieve të këqija mes moshatarëve, nënvlerësojnë problemin, fëmija fsheh problemin.

• Si mund ta ndihmojë mësuesi fëmijën që ka vështirësi në marrëdhëniet mes moshatarëve (kuptimi, ngritja e vetëbesimit dhe besimit tek të tjerët, ndërmjetësimi në marrëdhëniet mes moshatarëve, mësimi i aftësive shoqërore, përfshirja në grupe të veçanta, zhvillimi i aktiviteteve ekipore, krijimi i një atmosfere pro‐shoqërore në klasë dhe në shkollë, luajtja e rolit të modelit, diskutimi i marrëdhënieve mes moshatarëve në klasë etj.)

Metodat: • Ligjëratë me modelet e praktikës së mirë dhe diskutim (30 minuta)

Elementi 5.2 Shtypja dhe dhuna në shkollë – si mund ta parandalojë shkolla Qëllimi: • Të tërhiqet vëmendja e mësuesve rreth fenomenit të shtypjes nga

moshatarët dhe të ndihmohen ata që ta njohin këtë fenomen; • Të pajisen mësuesit me njohuri për të reaguar në rast të shtypjes nga

moshatarët; • Të shpjegohen karakteristikat e shkollës që parandalon shtypjen. Përmbajtja: • Definimi i shtypjes dhe detyrimit • Shpjegimi i mënyrave të ndryshme të detyrimit (fizik, verbal, turpërimi,

përjashtimi etj.) • Shenjat që e rrisin dyshimin se ka ndodhur ky fenomen • Si mund ta dinë prindërit se fëmija i tyre është i detyruar? • Fëmijët e detyruar (kokorroçët) dhe viktimat – karakteristikat më të

shpeshta • Pasojat emocionale dhe shoqërore të detyrimit dhe shtypjes nga të tjerët • Si mund ta parandalojë mësuesi shtypjen (intervenimet me viktimën, me

kokorroçët, me prindërit e të dyve, diskutimi i problemeve në klasë, sanksionet etj.)?

• Modelet shkollore për parandalimin e detyrimit nga moshatarët Metodat: • Ligjëratë (30 minuta) me prezantimin e rasteve nga pjesëmarrësit dhe

diskutim

52

• Puna në grup me këto udhëzime: Përshkruaj raste të detyrimeve nga moshatarët? Përshkruaj incidentet në detaje. Çfarë keni bërë për ta ndaluar problemin? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe, duke përmendur karakteristikat e viktimës dhe atyre që nxisin shtypjen? Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Cilat janë metodat e parandalimit të shtypjes në klasë dhe në shkollë?

Elementi 6.1 Stresi tek fëmijët Qëllimi: • Të jepen informata rreth stresit dhe shenjave të stresit; • Të jepen informatat rreth mënyrave për t’i ndihmuar fëmijët që tregojnë

shenja të stresit; • Të motivohen dhe të ndihmohen mësuesit që të reduktojnë dhe

parandalojnë përvojat stresuese të fëmijëve në shkollë. Përmbajtja: • Definimi i stresit, procesi i vlerësimit të ngjarjeve si të dëmshme, kërcënimi

ose sfidimi dhe vlerësimi i kapacitetit për të kapur dhe kontrolluar situatën e definuar ose të pa plotë (ngjarjet, që perceptohen sikur tejkalojnë burimet përballuese të dikujt, përjetohen me plotë stres)

• Shenjat e stresit tek fëmijët janë: emocionale (nervozë, i mërzitur dhe i dëshpëruar, fajtor, pa fuqi, pasiv, kokëfortë, vetëbesim i ulët); në sjellje (probleme në sjellje, vështirësi për ta kontrolluar vetveten, hiperaktivitet etj.); probleme shoqërore (konflikte me moshatarët, të rriturit, në familje, agresiviteti apo tërheqja etj.); reagime psikomatike (rrahje e shpejtë e zemrës, dhembje koke, dhembje barku, probleme për të fjetur, apetit i ulët ose shumë i lartë etj.); probleme në mësim (mungesa e energjisë dhe motivimit, probleme me përqendrimin, probleme me memorien etj.)

• Shkaktarët e stresit: ngjarjet stresuese, gjendje stresuese familjare: ekonomikisht, emocionalisht ose në marrëdhënie, mungesa e aftësive adekuate prindërore, prindër që kërkojnë tepër, stresi i lidhur me shkollën, stresi që ngelet nga marrëdhëniet me moshatarët etj.

• Shkaktarët e stresit të lidhur me shkollën: frika nga shkolla, frika nga mësuesi, frika nga provimet, frika nga notat e dobëta apo nota që nuk i presin fëmijët dhe prindërit e tyre, frika nga konfliktet mes moshatarëve dhe detyrimit nga moshatarët

• Si mund ta ndihmojë mësuesi fëmijën që ka përjetuar rrethana stresuese brenda dhe jashtë shkollës: 1. të provojë të gjejë shkaktarët e reagimit stresues; 2. të shprehë empati dhe mirëkuptim të ndjenjave të tyre; 3. të provojë të reduktojë rrethanat stresuese nëse kjo është e mundur; 4. të provojë të rrisë kapacitetet e fëmijës për kontrollimin dhe përballimin e rrethanave stresuese; 5. t’i japin fëmijës mundësinë për të folur dhe shprehur brengat e tij; 6. të provojë të zbulojë së bashku me fëmijën se çfarë mund të ndihmojë; 7. të mësojë teknika të relaksimit dhe strategji tjera praktike për të kontrolluar situatat stresuese

53

Metoda: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

Elementi 6.2 Fëmija i traumatizuar Qëllimi: • Të informojë mësuesit rreth ndikimit të ngjarjeve traumatike tek fëmijët,

cilat janë dhe cilat nuk janë reagimet normale; • Të jepen informata rreth rolit të mësuesit për t’i ndihmuar këta fëmijë dhe

për të dhënë shenja kur ata duhet të trajtohen nga institucione profesionale;

• Të jepen informata rreth vendosjes së bashkëpunimit të mirë mes mësuesit dhe prindërve të fëmijëve të traumatizuar.

Përmbajtja: • Trauma i referohet një ngjarje të jashtme të befasishme dhe shpesh të

papritur që kërcënon integritetin apo jetën e një personi apo të tjerëve dhe ndaj së cilës personi reagon me frikë të madhe, pazotësi dhe me tmerr

• Ngjarje traumatike mund të jenë aksidentet, dhuna, zjarri, abuzimi seksual, abuzimi fizik, sulmi fizik, kidnapimi, ngjarjet e luftës, katastrofat, sëmundja e ndonjërit që e do etj. Njëri mund të jetë viktimë apo dëshmitar i një ngjarjeje traumatike.

• Reagimet e mundshme janë: humbja e ndjenjës së sigurisë, memorie të brendshme, ankth dhe probleme në gjumë, largimi nga situatat që i referohen ngjarjeve traumatike, largimi i kontaktit, hiperaktiviteti, probleme në koncentrim dhe në mësim. Probleme psikomatike; dhembje koke, dhembje stomaku dhe lagia në shtrat. Shpërthime agresive; nervozizëm, frikësimi, ndjenja dëshpëruese, fajësim agresiv, turp dhe revansh

• Secili fëmijë reagon ndryshe dhe kjo varet nga: mosha; natyra dhe kohëzgjatja e ngjarjes traumatike; ndodhja e ngjarjeve traumatike të mëhershme; karakteristikat personale të fëmijës si temperamenti i balancuar, vetëbesimi i lartë, aftësi të mira socio‐emocionale apo mungesa e këtyre karakteristikave mbrojtëse; gjendja në familje (kapaciteti i familjes për të përkrahur fëmijën apo për të vënë ngarkesa shtesë ndaj fëmijës); burime të lidhura me shkollën (ka marrëdhënie të mira më mësuesin, i përket një grupi, ka shoqëri, suksesi i mirë në shkollë, ka klimë pozitive në klasë apo i mungojnë këta faktorë mbrojtës), karakteristikat e komunitetit (traumatizmi i komunitetit në përgjithësi, rrethanat e ngjarjes traumatike dhe humbjes, roli i fesë, kuptimi i ngjarjes traumatike për komunitetin, burime të mjaftueshme në komunitet për përballim etj.)

• Si ta ndihmojmë fëmijën e traumatizuar: 1. t’i thuhet fëmijës se reagimet e lartpërmendura janë normale; 2. t’i jepet përkrahje emocionale; 3. t’iu jepet mundësi a që ata ta shprehin vetveten duke folur, duke lozur ose nëpërmjet teknikave tjera shprehëse; 4. të mësohen teknikat relaksuese; 5. nëse fëmija ka kujtime të mërzitshme, gjejmë se çfarë e bën atë me ankth dhe të shpjegohet se reagimi i tyre i përket gjendjes stresuese të së

54

kaluarës; 6. të mësohen fëmijët për mënyrat e ndryshme të ballafaqimit të situatës, mos t’i bëjmë ata të varen nga të tjerët; 7. të kthehet një rutinë normale e jetës së përditshme; 8. t’i jepen fëmijës mundësi të reja për kontakte dhe aktivitete shoqërore

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grupe: Shpjegoni raste të fëmijëve të traumatizuar në klasën tuaj

dhe si i keni vërejtur që janë të traumatizuar? Çfarë keni bërë për t’i ndihmuar ata në klasë dhe në shkollë? Përgjigjet shkruhen në një fletë të madhe: rastet, problemet, dhe strategjitë për ndihmë. Çfarë mund të bëhet më shumë? A mungojnë çështjet kryesore? Çfarë kemi mësuar rreth traumës?

Elementi 6.3 Humbja dhe hidhërimi i fëmijës dhe familjes Qëllimi: • Të jepen informata rreth kuptimit të humbjes për fëmijët; • Të përshkruhet procesi i zisë dhe vajtimit; • Të diskutohen humbjet në njerëz gjatë luftës në kontekstin regjional; • Të pajisen mësuesit me aftësitë për t’i ndihmuar fëmijët dhe prindërit; • Të motivohen mësuesit për të përkrahur dhe ndihmuar qëndrimet dhe

sjelljet.

Përmbajtja: • Humbjet i përkasin jetës; jeta është një proces i vazhdueshëm i

ndryshimeve. Nganjëherë ndodhin humbje (vdekje) që nuk i përkasin rrjedhës normale të jetës si humbja e prindit, familjes, humbja e fëmijës ose e një shoku

• Humbjet gjatë kohës së luftës dhe në rrethanat e luftës • Fazat që normalisht ndodhin sa i përket zisë: 1. Tronditje dhe refuzim:

dikush nuk pranon se ajo ka ndodhur; 2. Kontroll i vetvetes: Për të mbijetuar, dikush pranon se ka ndodhur, por i largon mendimet dhe ndjenjat sa i përket humbjes; 3. Përjetimi i humbjes: dikush i lejon vetvetes të mendojë për atë që ndodhi dhe të ndjejë, të kalojë dhe të pranojë dhimbjen e humbjes – ndjenja të depresionit, agresionit, fajit dhe turpit janë ndjenja normale që i përkasin procesit të zisë; 4. Përshtatja: të pranohet humbja, të mësohet se si të kënaqet me jetën prapë dhe të mësojë të investojë në marrëdhënie të reja

• Faktorët që ndikojnë në procesin e zisë të lidhur me kohën e luftës: rrethanat e vdekjes, marrëdhëniet e fëmijës me personin që ka vdekur, mënyra se si vlerësohet nga familja dhe komuniteti vdekja e një të dashuri, rëndësia e posedimit të njohurive rreth vdekjes së një të dashuri, mundësia e varrosjes së të vdekurit, ndikimi i vdekjeve të shumta, koncepti i gjerë i humbjes (humbja e shtëpisë, e kafshëve dhe lodrave me të cilat fëmija ishte i lidhur, e mësuesit dhe shoqërisë së shkollës, e rrjetit shoqëror etj.), rreth kujtimeve dhe përvjetorëve të ngjarjeve tragjike

55

• Çështjet rreth procesit të zisë në komunitet, vlerat kulturore sa i përket humbjes dhe vajtimit

• Çfarë mund të bëjnë mësuesit dhe prindërit për ta ndihmuar një fëmijë që ka humbur personin e dashur: 1. Ofrimi i një ambienti të sigurt ku mundësohet komunikimi; 2. Të qenit prezent fizikisht; 3. Lejimi që fëmija të flasë atë që ai/ajo do dhe t’ju lejohet të flasin aq sa ata duan; 4. Ofrimi i përkrahjes emocionale; 5. Sigurohet nëse fëmija e ka kuptuar mirë atë që ndodhi; 6. Ndihmë fëmijës për t’i shprehur ndjenjat e tij/saj; 7. Nëse fëmija ka nevojë, atëherë mund të vizatojë përvojat e tij/saj apo t’i shkruajë në letër; 8. Përpjekja për të gjetur nëse fëmija ka ndjenja të fajësisë në lidhje me atë që ka ndodhur dhe fare ndjenja të tjera (nervozizëm, ankth etj.) dhe ç’fantazi tjera ka fëmija; 9. Vendos një rutinë të caktuar në klasë; 10. Ndihmo fëmijën, nëse është e nevojshme, të integrohet tek moshatarët; 11. Mos e bëni fëmijën të varet nga ndihma dhe vëmendja juaj

• Kini kujdes me fëmijët e qetë, të tërhequr si dhe me fëmijët agresivë • Shkolla mund t’iu mundësojë fëmijëve të marrin pjesë në ngjarjet në

komunitet si ditët komemoruese Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grupe me këto udhëzime: Përshkruaj një rast të një fëmijë që ka

humbur prindin. Çfarë probleme keni pasur? Çfarë ka bërë mësuesi për ta ndihmuar fëmijën dhe familjen? Çfarë ka bërë familja për ta ndihmuar fëmijën? Çfarë mund të bëhet me shumë? Shkruani përgjigjet tuaja në një fletë të madhe, duke përmendur problemet, strategjitë për ndihmë për fëmijën dhe familjen, mënyrat në të cilat mund të ndihmohet fëmija dhe familja. Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar për humbjen dhe zinë?

Elementi 6.4 Fëmija i dëshpëruar Qëllimi: • Të jepen informata rreth problemeve që kanë të bëjnë me depresionin Përmbajtja: • Depresioni është një gjendje emocionale që karakterizohet nga mërzitja e

madhe, brengosja, ndjenja e fajit dhe e pavlefshmërisë, tërheqja sociale, probleme me gjumin, mungesë të apetitit, shqetësim apo mungese e energjisë

• Shkaktarët e depresionit: humbja dhe zija, keqpërdorimet, stresi, problemet në mësim, prindërit e dëshpëruar etj.

• Mësuesi mund t’i ndihmojë këta fëmijë duke folur me fëmijën dhe prindërit e tij, duke provuar të gjejë mendime negative dhe duke i ristrukturuar këto mendime negative, duke e stimuluar fëmijën në rast të tërheqjes nga shoqëria dhe duke i nxitur fëmijët për të provuar aktivitete të reja

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

56

Elementi 6.5 Fëmija me probleme shëndetësore, fëmija i hendikepuar Qëllimi: • Të ngritët vetëdija e mësuesve për rëndësinë e gjendjes shëndetësore të

fëmijëve; për emocionet, energjinë, motivimin dhe kapacitetet në mësim; • Të prezantohet rëndësia e mësuesit dhe e shkollës për përballimin dhe

tejkalimin e problemeve shëndetësore; • Të motivohen mësuesit për t’u ndeshur me nevojat e veçanta (praktike,

emocionale dhe në mësim) të fëmijëve me probleme shëndetësore dhe fëmijëve të hendikepuar në klasën e tyre;

• Të motivohen mësuesit që të përfshijnë aktivitete edukative për shëndetin.

Përmbajtja: • Problemet më të shpeshta shëndetësore të nxënësve • Pasojat emocionale dhe shoqërore të sëmundjes • Ndikimi i sëmundjes në motivimin e fëmijëve dhe kapacitetit për mësim • Gjendja e fëmijëve të hendikepuar në klasë • Si mund t’i ofrojnë mësuesit ndihmë të veçantë (praktike, emocionale,

edukative) fëmijës me probleme shëndetësore dhe fëmijës së hendikepuar? • Bashkëpunimi me prindërit • Mobilizimi i burimeve dhe solidaritetit në klasë • Mobilizimi i burimeve në komunitetin e gjerë • Bashkëpunimi më shërbimet shëndetësore Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grup me këto udhëzime: Përshkruani raste të fëmijëve me

probleme shëndetësore. Cilat janë problemet? Çfarë keni bërë për ta ndihmuar fëmijën? Çfarë burime keni përdorur brenda dhe jashtë shkollës? Cilat ju kanë ndihmuar e cilat jo? Përshkruani problemet që nuk i keni zgjidhur. Shkruani përgjigjet tuaja në një fletë të madhe duke përmendur problemet dhe strategjitë për ndihmë. Çfarë mund të bëhet me tepër për të futur faktorët mbrojtës në jetën e fëmijëve me probleme shëndetësore? Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Si mund të bashkëpunojnë mësuesit me shërbimet shëndetësore?

Elementi 6.6 Bashkëpunimi mes shkollës dhe shërbimeve shëndetësore Qëllimi: • Të ngritët vetëdija e pjesëmarrësve për rëndësinë e bashkëpunimit mes

shkollës dhe shërbimeve mjekësore për fëmijët që kanë probleme shëndetësore dhe për shpërndarjen e edukimit mjekësor në shkolla;

• Të diskutohen pengesat dhe problemet në komunikim në mes dy sistemeve dhe mundësitë për përmirësim.

Përmbajtja: • Definimi i shëndetit sipas OBSH‐së (gjendja fizike, mentale, sociale e

ekonomike), duke nënvizuar lidhjen mes shëndetit fizik dhe mental

57

• Rëndësia e shkollës për shëndetin e fëmijës në përgjithësi dhe veçanërisht për fëmijët me probleme shëndetësore

• Institucionet mjekësore në regjion, të rëndësishme për mbrojtjen e shëndetit të fëmijëve në shkollë

• Aktivitetet për mbrojtjen e shëndetit në të cilat bashkëpunimi mes dy sistemeve është thelbësor (masat parandaluese, edukimi mjekësor, kontrollime sistematike shëndetësore të nxënësve etj.)

• Bashkëpunimi mes mësuesve dhe punëtorëve shëndetësorë në rastet e fëmijëve me probleme shëndetësore: shembuj të problemeve dhe praktikës së mirë

Metodat: • Dy ligjërata të shkurtra, njëra nga folës i profilit mjekësor dhe tjetra nga

një folës i profilit arsimor

Elementi 6.7 Fëmija hiperaktiv Qëllimi: • Të paraqitet fenomeni i hiperaktivitetit, shkaktarët dhe pasojat; • Të parandalohen qëndrimet e papërshtatshme dhe reagimet e mësuesve

ndaj fëmijës hiperaktiv; • Të pajisen mësuesit me disa aftësi praktike për trajtimin e fëmijës

hiperaktiv në klasë. Përmbajtja: • Përshkrimi i fenomenit dhe shkaktarët (biologjikë, zhvillimorë dhe

emocionalë) • Lidhja mes sjelljes hiperaktive, problemeve në vëmendje dhe çrregullimeve

specifike në mësim • Problemet emocionale, në sjellje dhe në marrëdhënie të lidhura me sjelljen

hiperaktive • Trajtimi i fëmijës hiperaktiv në klasë: 1. Lejo fëmijën të ulët afër teje; 2.

Ndihmo fëmijën të ndërtojë të gjitha situatat; 3. Lejo ata të përsërisin ndonjë detyrë apo të bëjnë orarin; 4. Jepuni atyre një detyrë për një kohë; 5. Ndajeni detyrën në pjesë më të vogla dhe kontrolloni detyrat e tyre më shpesh; 6. Jepini mundësi dhe leje për të lëvizur; 7. Mësoni ata si t’i kontrollojnë detyrat vet, duke bërë një listë të detyrave; 8. Jepuni atyre 20 minuta punë dhe mundësinë për të lëvizur; 9. Jepuni provime me gojë nëse kanë probleme me shkrim; 10. Ndihmoni që të gjejnë shoqëri dhe ta mbajnë shoqërinë; 11. Mësoni ata që të mendojnë para se të veprojnë; 12. Theksoni kualitetet dhe arritjet pozitive të fëmijës; 13. Përshtati pritjet dhe kërkesat me ditët e mira dhe të këqija të fëmijës; 14. Nëse humbni durimin, kërkoni falje dhe shpjegoni pse ndodhi.

• Bashkëpunimi me prindër (shpjego natyrën e problemit tek prindërit, këshillo prindërit, përkrah prindërit etj.)

• Aktivizimi i burimeve të jashtme (për shembull: përfshirja e fëmijës në aktivitete sportive, dërgoji tek shërbimet e shëndetit mental nëse është e nevojshme etj.)

58

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Puna në grup: Luajtja e roleve. Kërkohet nga një mësues që të përshkruajë

një rast të fëmijës hiperaktiv. Ai ose ndonjë pjesëmarrës tjetër luan rolin e fëmijës hiperaktiv. Dikush tjetër luan rolin e mësuesit. Pjesëmarrësit tjerë në grup luajnë rolin e nxënësve tjerë në klasë. Mësuesi duhet t’ju mësojë fëmijëve matematikë ose ndonjë lëndë tjetër, ndërsa fëmija hiperaktiv pengon mësimin me sjellje hiperaktive. Mësuesi duhet të tregojë se si ballafaqohet me këtë situatë. Pas luajtjes së roleve, diskutohen ndjenjat e pjesëmarrësve që luajnë rolin e mësuesit, nxënësit hiperaktiv dhe nxënësve tjerë. A e zgjidhi mësuesi problemin në mënyrë të kënaqshme? Luajtja e roleve mund të përsëritet me pjesëmarrës tjerë që luajnë mësuesit, në mënyrë që të tregohen ndikimet e strategjive të ndryshme.

Elementi 6.8 Fëmija agresiv Qëllimi: • Të jepen informata rreth karakteristikave të sjelljes agresive dhe

shkaktarëve të kësaj sjellje; • Të ngritët vetëdija e mësuesve rreth nevojave dhe frikësimeve të nxënësit

agresiv; • Të ofrohet një mënyrë e përgjithshme e trajtimit të fëmijëve të tillë. Përmbajtja: • Karakteristikat e sjelljeve të lehta agresive: shpesh ngacmohet shpejt,

kundërshton urdhrat nga të tjerët, nuk bën atë që kërkohet, nuk pranon dhe nuk merr përgjegjësi për sjelljen e vet, shpejt nervozohet, është hakmarrës, grindavec. Këto janë të gjitha sjellje normale, por kur shkaktohen probleme ose kur nuk përshtatet me moshën e fëmijës atëherë e quajmë sjellje problematike

• Karakteristikat e sjelljeve serioze agresive: delikuencë, grindje, frikësim, gënjim i vazhdueshëm, lëndim direkt i tjerëve (por edhe indirekt me thashetheme dhe duke shkaktuar probleme)

• Shkaktarët: 1. Faktorët biologjikë tek fëmijët si temperamenti i vështirë; 2. Faktorët familjarë: metodat e papërshtatshme të përdorura nga prindërit si neglizhenca, mos‐përcaktimi i kufijve, abuzimi fizik, tensionet dhe streset në familje, problemet psikiatrike të njërit prind. Këta faktorë dëmtojnë zhvillimin psiko‐social të fëmijës, duke e bërë atë të ndjehet i pasigurt. Kjo karakterizohet edhe me një nivel të ulët të tolerancës ndaj nervozes, gjë që shkakton përgjigje të menjëhershme agresive; 3. Imitimi i roleve të modelit agresiv që kontribuon në përdorimin e sjelljeve agresive; 4. Fëmijët mund të përdorin sjelljet agresive si mënyrë për të tërhequr vëmendjen, mënyrë për ta marrë atë që dëshirojnë.

• Si mund të ndihmojnë mësuesit: 1. Mësuesit mund t’i ndihmojnë nxënësit agresivë duke kuptuar se ekzistojnë nevoja të fshehta mbrapa reagimeve kundërshtuese dhe/ose agresive. Ata mund të flasin me fëmijën, të

59

tregojnë se nuk i pranojnë këto sjellje, por edhe të kërkojnë nevojën reale dhe të reflektojnë për zgjidhjet e mundshme; 2. Mësuesit mund të ndihmojnë fëmijët të kontrollojnë agresionin e tyre, duke përcaktuar kufi të qartë, duke kërkuar sjellje të kënaqshme në klasë dhe duke përforcuar sjelljen e mirë. Në rast se fëmijët nuk i pranojnë rregullat, bëni ata përgjegjës për sjelljet e tyre. Mos pranoni falje; 3. Në rast se ka shumë probleme sociale, mësuesi mund të flasë me fëmijën dhe të reflektojë me ta se çka nuk është në rregull, për çfarë kanë nevojë (p.sh.: shoqëri). Ai/ajo mund të mësojë fëmijën që të marrë në konsideratë mendimet e personave tjerë dhe të reflektojë në zgjidhje më të mira sa i përket problemit. 4. Mësuesit mund të flasin me prindërit, të shpjegojnë problemet dhe të kërkojnë bashkëpunimin e tyre. 5. Nëse është e nevojshme dhe e mundshme, orientoni fëmijën te punëtori social i shkollës apo te ndonjë klinikë e shëndetit mental.

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Puna në grupe me këto udhëzime: Përshkruani rastet e fëmijëve agresivë në

klasën tuaj. Çfarë lloj agresiviteti përdornin ata? Pse kanë përdorur atë? Çfarë keni bërë për t’u përballur me këtë problem sa i përket nxënësit agresiv dhe viktimës? Çfarë ju ka ndihmuar e çfarë jo? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe. Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çfarë kemi mësuar rreth agresivitetit në shkollë?

Elementi 6.9 Vështirësitë në mësim dhe dështimi në shkollë Qëllimi: • Të sensibilizohen mësuesit për pasojat emocionale, psiko‐sociale, motivuese

dhe pasojat tjera të vështirësive në mësim dhe dështimit të fëmijëve në shkollë;

• T’ju mundësohet mësuesve t’i kuptojnë shkaktarët e ndryshëm ndërveprues të vështirësive në mësim;

• Të prezantohen mundësitë për ndihmë fëmijëve duke përdorur burimet nga shkolla ose burimet e jashtme;

• Të motivohen mësuesit për ta ndihmuar fëmijën dhe të bashkëpunojnë me prindërit në raste të problemeve në mësim.

Përmbajtja: • Shkaktarët kryesorë të vështirësive në mësim dhe ndërveprimet e tyre:

paaftësitë intelektuale, paaftësitë specifike në mësim dhe problemet në përqendrim, problemet shëndetësore që prekin kapacitetet për mësim (probleme pamore dhe dëgjimore, dëmtim i trurit, probleme të lidhura me disa ilaçe etj.), problemet emocionale (përfshirë edhe reagimet traumatike), mungesa e motivimit, mungesa e stimulimit dhe mundësive për mësim në familje etj.

• Vështirësi të veçanta në mësim (kjo lëndë duhet të elaborohet, sepse shumë mësues nuk janë në dijeni me këto fenomene dhe nuk mund të kuptojnë mungesat e pjesërishme në mësim): vështirësi në shkrim dhe lexim, vështirësi në matematikë, probleme në përqendrim etj.

60

• Pasojat emocionale, psiko‐sociale, motivuese, sociale, pasojat në sjellje dhe pasojat tjera të vështirësive në mësim dhe dështimit e fëmijëve në shkollë.

• Mësuesi dhe shkolla mund ta ndihmojnë fëmijën me vështirësi në mësim dhe dështimin në shkollë mund ta parandalojnë përmes mirëkuptimit, përkrahjes, motivimit, mënyrave të përshtatura të mësimdhënies, kërkesave të përshtatura me kapacitetet e fëmijës, ofrimit të mundësive për zhvillimin e vetëbesimit etj.

• Bashkëpunimi me prindërit • Mobilizimi i burimeve të jashtme: ndihma nga moshatarët, vullnetarët etj. Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Punë në grupe me këto udhëzime: Përshkruani raste të fëmijëve me

vështirësi në mësim. Çfarë lloji të problemeve kishin ata? Çfarë keni bërë për t’ju ndihmuar këtyre fëmijëve? Çka ju ka ndihmuar e çka jo? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe duke përmendur problemet dhe strategjitë për ndihmë këtyre fëmijëve. A ka pasur probleme me këta fëmijë që nuk janë zgjidhur? Cilat burime shtesë mund të aktivizohen për t’ju ndihmuar këtyre fëmijëve?

Elementi 7.1 Gjendja e shkollës dhe gjendja e roli i mësuesve në regjionin tonë Qëllimi: • Të analizohet gjendja e shkollës në rrethanat e tanishme shoqërore dhe

politike në regjion dhe në perspektivën historike e kulturore të regjionit; • Të analizohet gjendja e mësuesit në rrethanat e tanishme: traumat dhe

humbjet nga lufta, fatkeqësitë shoqërore të pasluftës, numri i madh i fëmijëve të prekur nga lufta, nga varfëria dhe nga fatkeqësitë familjare etj.

• Të ngritët vetëdija e mësuesve për rolin e shumëfishtë në jetën e fëmijëve që jetojnë në rrethana të pafavorshme dhe morali e vlera mbrojtëse e marrjes së roleve të ndryshme.

Përmbajtja: • Prezantimi i gjendjes së shkollës nën rrethanat e hershme shoqërore • Roli e shumëfishtë i mësuesve, veçanërisht në vendet rurale: edukator,

punëtor social, ndihmës psiko‐social i fëmijës dhe prindërve, edukator shëndetësor dhe nganjëherë merr përsipër rolin e prindit që mungon

• Përqendrim i veçantë në ndikimet përkrahëse dhe mbrojtëse nga të cilat mësuesi merr fuqi dhe kapacitete përballuese

• Në rrethanat e pasluftës, pritet nga mësuesi që të bëjë më shumë përpjekje për të luftuar pasojat negative të luftës dhe rrethanave të pasluftës duke përkrahur fëmijët dhe prindërit

• Për t’i përmbushur këto detyra komplekse, mësuesit kanë nevojë për ndihmë. Kjo ndihmë mund të ofrohet nëpërmjet njohjes, përkrahjes së ndërsjellë mes grupit të mësuesve në shkollë; seminareve psiko‐sociale,

61

mundësive tjera adekuate mësimore që janë mjete të rëndësishme për t’i përforcuar mësuesit

Metoda: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

Elementi 7.2 Ndikimi i profesionit të mësuesit në jetën e tij familjare Qëllimi: • Të theksohet ndërveprimi mes punës dhe jetës familjare të mësuesve; • Të ofrohen mundësi për mësuesit për reflektimin e ngarkesave familjare

dhe problemeve që vijnë nga puna; • Të ofrohen mundësi për mësuesit për reflektimin e rolit përkrahës të

familjes; • Të diskutohen mënyra për tejkalimin e problemeve të identifikuara. Përmbajtja: • Problemet më të shpeshta që ndikojnë në jetën familjare të mësuesve

(sjellja e punës në shtëpi, të qenit person publik dhe familje publike, mossigurimi ekonomikisht i jetës me pagesën që merr, mosposedimi i mundësive për t’u martuar me femra mësuese, puna në fshatra të largët etj.)

• Fëmija i mësuesit si nxënës në shkollën ku punon mësuesi • Problemet tjera të përjetuara nga pjesëmarrësit • Identifikimi i burimeve që ngelin nga familja Metodat: • Një ligjëratë e shkurtër, 15‐20 minuta, me diskutim, e cila preferohet të

ligjërohet nga një mësues dhe jo nga trajnerët që kanë profesione tjera.

Elementi 7.3 Ngarkesa dhe strese të lidhura me profesionin e mësuesit Qëllimi: • Të informojë mësuesit për faktorët dhe rrethanat që mund të shkaktojnë

stres sa i përket punës së tyre; • Të sensibilizohen mësuesit për sinjalet që tregojnë mbingarkesën; • Të identifikohen burimet mbrojtëse. Përmbajtja: • Ngarkesa të veçanta që lidhen me profesionin: puna më një numër të madh

fëmijësh (pjekuria, temperamenti, motivimi, kapacitetet intelektuale etj.), që pritet të sillen në mënyrë të njëjtë dhe të arrijnë rezultate të njëjta në mësimnxënie; përgjegjësi të mëdha sa i përket fëmijëve, prindërve dhe shoqërisë; pritjet e shpeshta jo reale dhe të ekzagjeruara dhe kërkesat e sistemit shkollor/planprogrameve që lidhen me njohuritë të cilat nxënësit duhet t’i përvetësojnë; përkushtimi i përhershëm i vëmendjes, energjisë dhe motivimit për fëmijët; puna e cila nuk ka mbaruar asnjëherë – e pamundur që të gjithë fëmijët t’i përvetësojnë të gjitha njohuritë, asnjëherë nuk zgjidhen të gjitha problemet në klasë; praktikimi i profesionit në publik, të qenit person publik edhe kur është jashtë klasës; mungesa e njohjes nga autoritetet etj.

62

• Ngarkesat që lidhen me rrethanat dhe gjendjen: përjetimi i ngjarjeve traumatike dhe humbjet në kohët e konflikteve të armatosura; puna me fëmijët dhe prindërit që kanë përjetuar humbje dhe ngjarje traumatike; marrja e shumë roleve për nxënësit përveç rolit prej mësuesi dhe edukatori ndihmës psiko‐social, punëtori social, punëtori shëndetësor, mbrojtësit të të drejtave të fëmijëve; pozita jo e mirë ekonomike e sociale e mësuesve etj.

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Puna në grup me këto pyetje: Në cilat situata jeni të stresuar? Si e vëreni

që jeni të stresuar? Cilët janë shkaktarët? Çfarë bëni për t’i ndihmuar vetvetes (strategjitë e momentit dhe strategjitë e së ardhmes)? Shkruani përgjigjet në një fletë të madhe. Cilat strategji ju kanë ndihmuar e cilat jo? Çka keni bërë për ta parandaluar stresin në jetën tuaj? Përmblidhni sesionin: grupi bën një përmbledhje si reagim ndaj pyetjes: Çka kemi mësuar rreth stresit në jetën tonë?

Elementi 7.4 Djegia: përballimi dhe parandalimi Qëllimi: • Të informojë mësuesit rreth fenomenit dhe procesit të djegies; • T’ju mundësojë mësuesve njohjen e kërcënimeve dhe simptomave; • T’ju mundësojë mësuesve të reagojnë shpejt e në mënyrë të përshtatshme

për ta parandaluar procesin e djegies; • Të shkëmbejë modele të dobishme të aktivizimit të burimeve dhe

strategjive individuale të përballimit; • Të forcojë mësuesit për t’i ndihmuar kolegët që kanë nevojë. Përmbajtja: • Definicioni. Djegia definohet në shumë mënyra: 1. Shterje e burimeve fizike

dhe mentale. Përpjekje tej mase e dikujt për të arritur diçka joreale e të imponuar nga dikush apo nga vlerat e shoqërisë; 2. Djegia është një proces që fillon me nivel të lartë dhe të tepërt të stresit në punë. Stresi prodhon lodhje tek punëtori (ndjenja të tensionit, nervozizmit dhe lodhjes)

• Shkaktarët e djegies: shkaqet jo të lidhura me luftën (shkaktarët e jashtëm, shkaktarët e brendshëm sa i përket pritjeve të mëdha të një njeriu etj.); shkaqet e veçanta në vendet e prekura nga konfliktet e armatosura (mësuesit përjetojnë ngjarje traumatike dhe humbje; ata punojnë me një numër të madh fëmijësh që janë të dëmtuar emocionalisht nga konfliktet e armatosura dhe me prindërit e tyre; gjendja e pasluftës që është me plot fatkeqësi sociale etj.) Nëse përzierja dhe ndërveprimi i këtyre faktorëve tejkalojnë kapacitetet përballuese të mësuesit, atëherë paraqiten simptomat e lodhjes. Këto janë të dëmshme për mësuesit dhe mund të ndikojnë në kualitetin e punës së tij dhe të kenë ndikim negativ tek nxënësit. Termi “sindromi i djegies” përdoret për lodhje ekstreme.

63

Në rrethanat e luftës, trauma sekondare mund të bëhet shkaktari kryesor i djegies emocionale të mësuesit. Simptomat më të shpeshta të djegies janë: mosefektshmëria në punë/kënaqësi e ulët nga puna, lodhje fizike/nervozizëm, ankth, ngurtësi ndaj ndryshimeve, humbje e fleksibilitetit, komunikimi i paktë / tërheqja, simptomat fizike, apatia/humbja e brengës, cinizmi, lodhja emocionale dhe zvogëlimi i empatisë dhe ndërveprimit pozitiv me nxënësit dhe prindërit, konfliktet ndërpersonale në punë dhe konfliktet familjare, çrregullimet në gjumë, depresioni, pasiguria, çrregullimet psikomatike, sëmundjet e shpeshta, mungesa e madhe për shkak të sëmundjeve, ndjenja që është i padobishëm ose joefektiv, dëshira për ta ndryshuar punën, padurimi ndaj fëmijëve dhe prindërve, qëndrimet negative, pakënaqësia e përgjithshme nga puna dhe jeta në përgjithësi, frika nga puna dhe përgjegjësitë në shkollë, mosefektiviteti në punë, energji dhe iniciativë e ulët, punë e tepërt, mungesë e argëtimit, rekreacionit dhe aktiviteteve tjera që mund të kundërveprojnë ndaj procesit të lodhjes, pengesa në marrëdhëniet me kolegët dhe në familje. Secili person ka mënyrën e tij/saj të reagimit, sikur çdo person që ka mënyrat e veçanta të përballimit të stresit dhe të ngarkesave.

• Aktivizimi i masave vetëndihmëse dhe i burimeve të jashtme: Është shumë me rëndësi të kemi dijeni për procesin e lodhjes dhe të ndërmarrim disa masa parandaluese, para se djegia të arrijë nivelin kritik. Disa masa parandaluese janë: Aktivizimi i masave vetëndihmëse: reduktimi i punës, puna me numër më të vogël të fëmijëve dhe prindërve të vështirë, përcaktimi i pritjeve reale sa i përket punës dhe kapacitetit për t’i ndihmuar të tjerët, të çmuarit e arritjeve të vogla të dikujt, organizimi i jetës në mënyrë të shëndetshme, identifikimi i strategjive ndihmëse personale dhe përdorimi i tyre, përdorimi i humorit, krijimi i distancës, shikimi i vështirësive në një kontekst më të gjerë fetar dhe filozofik, ushtrimet relaksuese, rritja e kënaqësisë në punë duke krijuar klimë të mirë psiko‐sociale në klasë dhe duke përdorur metoda të mira pedagogjike e didaktike, të qenit aktiv në jetën personale, sociale dhe fetare jashtë punës, marrja e pushimeve atëherë kur duhet, merrja me vetveten seriozisht dhe përcaktimi i qëllimeve realiste, pranimi i simptomave të djegies, kërkimi i ndihmës dhe të qenit i hapur sipas nevojës, zhvillimi i sistemit të përkrahjes personale, theksimi i pozitives, pranimi i këshillave kur ekziston nevoja.. Aktivizimi i burimeve të jashtme: kërkimi i reagimeve dhe përkrahjes nga grupi i moshatarëve, kërkimi i përkrahjes në grupet fetare dhe grupet tjera, këmbimi me tjerët, marrja e reagimit pozitiv për punën, kërkimi i përkrahjes në familje, aktivizimi i burimeve në komunitet për ndihmë fëmijëve dhe për arritjen e qëllimeve.

• Ndihma dhe përforcimi i mësuesve: Për mësuesit, që punojnë në rrethanat e lidhura me luftën dhe me fatkeqësitë e pasluftës, organizohen programe psiko‐sociale. Ndër synimet e këtyre programeve, përveç ndihmës së

64

fëmijëve me nevojë, duhet të jenë edhe përkrahja dhe forcimi i mësuesve nëpërmjet: ­ ndihmës psikologjike dhe psiko‐sociale të mësuesve për vështirësitë e tyre

dhe forcimi i tyre për t’u ballafaquar me shqetësimet, ­ njohjes së energjisë së tyre, dëshirës së mirë, përpjekjeve për t’ju

ndihmuar fëmijëve dhe prindërve të tyre dhe stimulimi i tyre në reflektimin e ndikimit dhe rëndësisë së përpjekjeve të tyre,

­ edukimit dhe praktikës sa i përket identifikimit të fëmijëve në nevojë apo me shqetësime dhe ndihma që mund t’u ofrohet nga mësuesi atyre fëmijëve në kuadër të shkollës,

­ inkurajimit të mësuesve për aktivizimin e burimeve në komunitet (vullnetarët, organizatat fetare etj.), që mund të ndihmojnë fëmijët dhe mësuesit.

Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta)

Elementi 8.1 Shkolla dhe komuniteti Qëllimi: • Të shpjegohet rëndësia e bashkëpunimit mes shkollës e komunitetit dhe

shoqërisë civile, OJQ‐ve, shërbimeve e autoriteteve lokale dhe motivimi i punëtorëve shkollorë për të zhvilluar një bashkëpunim të tillë dhe për të mobilizuar burimet në komunitet për dobinë e shkollës dhe të fëmijëve që individualisht kanë nevojë.

Përmbajtja: • Shkolla mund të mobilizojë burimet në komunitet (ndihma prindërve,

organizatat fetare, vullnetarët, biznesmenët lokalë etj.) • Prindërit janë një vektor i rëndësishëm që lidh shkollën me komunitetin;

prindërit individualisht kanë ndikim social në komunitet dhe mund të kontribuojnë në mirëqenien e shkollës; një vektor tjetër janë këshillat e prindërve

• Është shumë me rëndësi bashkëpunimi me shërbimet shëndetësore, shërbimet sociale dhe institucionet tjera që merren me fëmijët dhe familjen

• Lidhja me OJQ‐të lokale dhe OJQ‐të ndërkombëtare mund të jetë një mënyrë e mirë për aktivizimin e burimeve të ndryshme për t’i ndihmuar fëmijët në nevojë, për ta përmirësuar situatën e shkollës dhe për ta përfshirë shkollën në shumë programe edukative për punëtorët shkollorë

• Në gjendje të varfërisë, mund të ngritën burimet materiale dhe financiare për t’ju ndihmuar fëmijëve në nevojë dhe për ta përkrahur shkollën (aktivitetet, mjetet, sallat etj.)

• Rëndësia e transparencës në punë dhe në aktivitetet e shkollës në publik (ngjarjet publike, lidhjet me media etj.)

• Shkolla, e cila tregon angazhimin e saj në reduktimin e problemeve në komunitet (për shembull: duke organizuar nxënësit vullnetarë që ndihmojnë

65

njerëzit e moshuar ose duke organizuar ngjarje argëtuese për komunitetin), do të përkrahet më shumë nga ai (komuniteti).

Metodat: • Ligjëratë me diskutim dhe shembuj (30 minuta) • Puna në grup me këto udhëzime: Përshkruaj një shembull të bashkëpunimit

të mirë më një anëtar të komunitetit. Shkruani të gjitha përgjigjet në një fletë të madhe, duke përmendur situatën në të cilën keni bashkëpunuar, problemet e shtruara dhe strategjitë e përdorura.

• Luajta e roleve: Luani rreth temës se çfarë do të ndodhte nëse një delegacion nga shkolla (drejtori dhe një mësues) do ta vizitonte një person të pasur në komunitet për ta bindur atë që të japë para ose materiale për shkollën. Pas luajtjes së roleve, diskutoni se si janë ndjerë të gjithë faktorët gjatë luajtjes së roleve dhe vërejtjet e pjesëmarrësve tjerë. Cilat strategji komunikuese kanë qenë efektive e cilat jo? Përsëritni luajtjen e roleve me pjesëmarrësit tjerë të grupit që marrin rolin e mësuesit dhe të drejtorit. Pastaj, diskutoni rreth të njëjtave pyetje të shtruara më lart.

Elementi 8.2 Puna vullnetare në shkolla Qëllimi: • Të shpjegohen konceptet e punës vullnetarë të organizuar, lidhjet e saj me

të kaluarën dhe rrjetet e tanishme të solidaritetit në regjionin e përfshirë në program, ngritja e vetëdijes për vlerat e shumta të punës vullnetare;

• Të motivohen pjesëmarrësit për zhvillimin e punës vullnetare në shkolla; • Të jepen informata rreth organizimit të punës vullnetare.

Përmbajtja: • Koncepti i punës vullnetarë të organizuar dhe integrimi i saj në konceptet

ekzistuese dhe praktikën e solidaritetit në regjion • Përshkrimi i disa aktiviteteve vullnetare të organizuara nga fëmijët dhe të

rinjtë • Si ta zbatojmë punën vullnetare në shkolla? • Si të identifikojmë nevojat për punë vullnetare? • Si të gjejmë burime financiar dhe burime tjera? • Si të përgatitet një projekt? • Si të futet puna vullnetarë në shkolla? • Si të rekrutohen, motivohen dhe të përgatiten vullnetarët për aktivitetet e

tyre? • Si t’i njoftojmë vullnetarët me prindërit e prindërve të fëmijëve që do të

ndihmohen? • Roli i mentorëve: monitorimi dhe mbikëqyrja • Lavdërimi i vullnetarëve • Si mund t’ju ndihmojnë vullnetarët përfituesve (fëmijëve, personave të

moshuar, të hendikepuarve etj.) • Dobitë e punës vullnetare për vullnetarët, për shkollën dhe komunitetin • Puna vullnetare si mjet për edukimin qytetar për qytetari pjesëmarrëse

66

• Problemet më të shpeshta • Promovimi i punës vullnetare në publik Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta) • Nëse është e mundshme, prezantimi i aktiviteteve të vullnetarëve të rinj

(zakonisht ky është komponenti më inkurajues dhe motivues) • Punë në grupe që trajton këto pyetje: Cilat janë nevojat dhe mundësit për

zhvillimin e punës vullnetare të fëmijëve dhe të rinjve në kuadër të shkollës? Si mund të paraqiten vullnetarët si ndihmës të fëmijëve me probleme psiko‐sociale dhe probleme në mësim? Cilët hapa themelorë duhet të ndërmerren për ta realizuar një projekt të tillë? Luajtja e roleve: aktroni këto situata: 1. Dy mësues mundohen ta bindin drejtorin e shkollës për të lejuar zhvillimin e punës vullnetare në shkollë; 2. Dy mësues prezantojnë para kolegëve në shkollë synimet dhe aktivitetet e vullnetarëve dhe procesin e rekrutimit të vullnetarëve; 3. Dy mësues ju shpjegojnë prindërve synimin e një projekti për vullnetarë dhe mënyrën se si do të punohet. Ata gjithashtu kërkojnë nga prindërit leje dhe përkrahje për punën e vullnetarit. Pas kësaj, diskutohen ndjenjat e aktorëve dhe të vrojtuesve. Përfundimet formulohen rreth asaj se cilat strategji ishin efektive e cilat jo?

Elementi 8.3 Të drejtat e fëmijëve Qëllimi: • Të informohen pjesëmarrësit rreth Konventës së të Drejtave të Fëmijëve; • Të sensibilizohen pjesëmarrësit për çështjen e të drejtave të fëmijëve dhe

shkeljen e tyre; • Të motivohen mësuesit për të shpërndarë te prindërit, kujdestarët tjerë

dhe te fëmijët konceptet e të drejtave të fëmijëve.

Përmbajtja: • Periudha e fëmijërisë është prej 0‐18 vjeç • Mbrojtja e fëmijëve në gjendjen e tanishme në regjionin e mbuluar nga

programi • Prezantimi i Konventës për të Drejtat e Fëmijëve, duke u përqendruar në

aspektet në të cilat shkolla ka një rol të rëndësishëm • Si mund t’i shkelë shkolla të drejtat e fëmijëve? • Si mund t’i mbrojnë të drejtat e fëmijëve shkolla dhe mësuesit, kur ato

kërcënohen apo shkelen jashtë shkollës? • Si të shpërndahet vetëdija për të drejtat e fëmijëve te punëtorët shkollorë,

prindërit, kujdestarët tjerë dhe te vet fëmijët? • Shembuj të praktikës së mirë Metodat: • Ligjëratë dhe diskutim (30 minuta). Nëse është e mundur, të shpërndahet

dokumenti i Konventës për të Drejtat e Fëmijëve i përkthyer në gjuhën vendore

67

Elementi 9.1 Vlerësimi i modulit të kaluar Qëllimi: • T’ju ofrohet pjesëmarrësve mundësia për të shprehur kënaqësitë ose

pakënaqësitë dhe kritikën, nevojat e dëshirat për vazhdimin e programit (për shembull, sa i përket temave, çështjeve organizative);

• Të merren informata kthyese për trajnerët; • T’ju ofrohet trajnerëve mundësia për ta ndryshuar programin. Përmbajtja: • Përgjigjet e pjesëmarrësve në këto pyetje: Nga të gjitha gjërat që ke

mësuar në seminarin e kaluar, çfarë ke përdorur ose ke provuar ta përdorësh? Me cilat probleme je ballafaquar?

Metodat: • Diskutime në grupe të vogla dhe prezantimi i punës në sesionin plenar me

postera

Elementi 9.2 Vlerësimi Qëllimi: • T’ju ofrohet pjesëmarrësve mundësia për t’i shprehur kënaqësitë ose

pakënaqësitë, përfitimet, kritikën dhe nevojat e dëshirat për vazhdimin e programit (për shembull, sa i përket temave, çështjeve organizative);

• Të merren informata kthyese për trajnerët, ekspertët ndërkombëtarë, organizatorët dhe donatorët;

• Të ndryshohet programi sipas mendimeve të shprehura dhe propozimeve të pjesëmarrësve.

Përmbajtja: • Përmbajtja e vlerësimit varet nga ambientet në të cilat zhvillohen

programet. Nëse mësuesit janë në dijeni rreth procesit të vlerësimit, atëherë mund të përdoren përmbajtje dhe metoda më të sofistikuara. Përmbajtja themelore e vlerësimit është:

• Kënaqësia e përgjithshme me programin, me sektorë të veçantë apo prezantime, me metoda të ndryshme të punës etj.

• Matja e rritjes së njohurive dhe praktikës në fusha të ndryshme • Zbatueshmëria e njohurive dhe praktikave të fituara në punën profesionale

të mësuesve dhe kapacitetet e tyre përballuese • Ndryshimet e vërejtura në kuptimin, mprehtësinë dhe qëndrimet • Çfarë është zbatuar nga programi në aktivitetet e përditshme • Ndikimi i programit në jetën personale (disponimi, zakonet, marrëdhënia,

jeta familjare) • Mbledhja e propozimeve për ndryshimin e programit • Mbledhja e kritikave dhe pakënaqësive • Identifikimi i nevojave Metodat: • Pjesëmarrësve ju kërkohet që të plotësojnë një pyetësor.

68

• Diskutime në grupe të vogla duke i shkruar përfundimet në postera për t’i prezantuar në sesionin plenar. Diskutohen temat e mëposhtme: Çfarë kemi mësuar dhe çfarë kemi përdorur në punën e përditshme, çka kemi zbatuar? Cilat ishin përjetimet tona, vështirësitë në zbatimin e asaj që kemi mësuar? Mësimet e mësuar? Çfarë na nevojitet?

69

7. Puna vullnetare në shkolla

Rëndësia e kthimit të ‘burimeve natyrore’ Në kapitullin e tretë kemi përmendur rëndësinë e rrjetit shoqëror për proceset përballuese dhe shëruese të fëmijëve të prekur nga lufta. Në rrethanat e lidhura me luftën rrjeti natyror shoqëror është i varfëruar, ose i humbur krejtësisht. Vullnetarët përfaqësojnë mundësinë për rritje dhe pasurim të rrjetit të prekur shoqëror. Ata mund të kontribuojnë në mënyra të ndryshme për përforcimin dhe mirëqenien e fëmijëve të prekur nga lufta dhe fëmijëve refugjatë. Ky kapitull shpjegon kyçjen e vullnetarëve në shkollë. Kur ne dëshirojmë t’ju ndihmojmë fëmijëve që t’ju kthehen kushteve normale të zhvillimit psikologjik, metoda më efektive është zgjimi i ‘burimeve natyrore’ si një rrjet shoqëror përkrahës. Kjo është e vërtetë edhe pse disa fëmijë kanë nevojë për trajtim terapeutik.

Shumë vite u deshën para se shumica e punëtorëve të shëndetit mental të njihnin kuptimin dhe rëndësinë e ‘burimit natyror’ në kuadër të rrjetit të gjerë shoqëror dhe rrethanave shoqërore për rehabilitimin e njerëzve të prekur nga lufta dhe ekzili. Terapia ose këshillimi, që synon tejkalimin e përvojave traumatike, nuk është përgjigjja e vetme ndaj problemeve psikologjike të njerëzve të prekur nga konflikti i armatosur.

Funksioni psiko‐social dhe mjetet shëruese të vullnetarëve Njerëz të ndryshëm mund të punojnë si vullnetarë dhe t’iu ofrojnë ndihmë mësuesve që punojnë me fëmijët e prekur nga konflikti i armatosur. Në tabelën 3 tregohet se si vullnetarët, përmes aktiviteteve, kanë arritur të ushtrojnë ndikimin e tyre në jetën dhe mirëqenien e fëmijëve refugjatë nga Bosnja dhe Hercegovina, të cilët kanë jetuar në Slloveni (1992‐1995).

Në kapitullin e tretë kemi përmendur edhe kushtet për ndihmë të suksesshme psiko‐sociale: marrëdhënie pozitive mes të ndihmuarit dhe atij që ndihmon, aftësia e ndihmësit për të bërë ndryshime pozitive në jetën e personit të ndihmuar dhe njohuritë e specializuara profesionale.

Vullnetarët i posedojnë kushtet e lartpërmendura në proporcione të ndryshme me punëtorët e shëndetit mental. Shumë njerëz, që nuk kanë trajnim profesional, kanë ndjeshmëri të madhe dhe mirëkuptim ndaj problemeve psikologjike dhe kanë kapacitete të lindura për ndihmë psiko‐sociale.

Në krijimin e një marrëdhënieje ndërpersonale mes të të ndihmuarit dhe ndihmësit, vullnetari shpesh ka pozitë më të mirë se profesionisti. Vullnetari është më i arritshëm, shoqërisht dhe emocionalisht, ka më shumë kohë dhe shpesh më shumë energji për të shpenzuar me individë që kanë nevojë, meqë ai/ajo zakonisht nuk është përgjegjës për një numër të madh të qytetarëve. Një vullnetar mund të ofrojë shumë dobi, që burojnë nga marrëdhënia e mirë shoqërore si: ngrohtësia, siguria, përkrahja, përforcimi dhe motivimi e të cilat

70

mund të jenë më intensive se ato që ofrohen nga profesionistët e shëndetit mental.

Kushti i dytë për ndihmë të suksesshme psiko‐sociale është kapaciteti për të ndryshuar jetën e personit që ndihmohet dhe për të ofruar ndihmë praktike. Në rastin e fëmijëve, kjo mund t’i ndihmojë ata të lëvizin nga një pozitë dështuese në një pozitë të suksesshme në klasë (për shembull nëpërmjet ndihmës në një lëndë të caktuar). Kjo, si pasojë, ndikon në vetëbesimin e fëmijës dhe në kapacitetet përballuese të tij/saj. Përfshirja e fëmijëve nga vullnetarët në shumë sporte, lojëra dhe aktivitete kulturore e pasuron jetën e tyre, përmirëson kualitetin e jetës dhe i zgjeron interesat dhe horizontin e tyre. Të gjithë këta faktorë kanë ndikim shërues te fëmija i traumatizuar dhe në depresion.

Njohuritë e specializuara të shëndetit mental te punëtorët laikë janë shumë të kufizuara. Përkundër kësaj, vullnetarët mund t’i marrin këto njohuri hap pas hapi nëpërmes reflektimit të përvojave të tyre gjatë trajnimit apo mbikëqyrjes. Vullnetarizmi nuk është vetëm një rrugë një drejtimshe. Është i rëndësishëm për zhvillimin personal dhe ndihmon zhvillimin e aftësive të shumta.

Tabela 3: Si mund të ndihmohen nga vullnetarët fëmijët refugjatë?

Stresi i fëmijëve refugjatë Ndihma e vullnetarëve Humbja e rrjetit shoqëror Krijimi i një rrjeti të ri shoqëror Përvoja të këqija me njerëzit, zhgënjim, dëmtim emocional

Butësia, shoqërimi, përvoja ‘ka ende njerëz të mirë’

Izolim social, jeta në geto Vullnetarët ndërlidhin komunitetin refugjatë dhe komunitetin lokal

Përjashtim, ksenofobi, refuzim Mesazhi ‘ne kujdesemi për atë që ju ndodh juve dhe dëshirojmë t’ ju ndihmojmë’ kundërvepron ndaj paragjykimeve dhe ksenofobisë

Mungesa e argëtimeve normale dhe aktiviteteve tjera

Organizimi i shumë aktiviteteve për fëmijë gjatë kohës së lirë

Mosnjohja e gjuhës së shtetit të azilit dhe vështirësitë e lidhura

Mësimi i gjuhës nëpërmjet shoqërimit, lojës dhe udhëzimeve

Vështirësitë në shkollë dhe mësim Ndihmë në mësim Vështirësitë për integrim në ambientin e ri për shkak të rregullave dhe mënyrave të ndryshme të sjelljes

Vullnetarët ju mësojnë mësuesve karakteristika të sjelljeve, vullnetarët i ndihmojnë fëmijët që të arrijnë orientim social dhe t’i përshtaten ambientit të ri.

Varfëri e përgjithshme, humbje dhe fatkeqësi të shumta

Pasurimi i jetës, kualiteti më mirë i jetës

Traumatizmi psikologjik si pasojë e traumave të luftës dhe humbjeve

Vullnetarët punojnë si ndihmës psiko‐ socialë, duke kontribuar në shërimin psikologjik dhe rehabilitimin e fëmijëve, përforcimin e fëmijëve për përballim më të mirë.

71

Për të rinjtë, të qenit vullnetar ka ndikim të rëndësishëm mbrojtës në zhvillimin psiko‐social, sepse ata angazhohen në aktivitete pro shoqërore. Kjo ndihmon në parandalimin e delikuencës dhe përdorimit të drogës, duke e pajisur të riun me ndjenjën e qëllimit dhe të dinjitetit. Puna vullnetare pasuron jetën e vullnetarëve të rinj; shton një kuptim tjetër për jetën, një kënaqësi të re dhe argëtim të ri. Vullnetarët mësojnë të jenë qytetarë të përgjegjshëm për shoqërinë. Ata zhvillojnë një grup të vlerave pro shoqërore si solidariteti dhe obligimi moral, që në mënyrë aktive të marrin pjesë në zgjidhjen e problemeve.

Ata sensibilizohen për proceset shoqërore në komunitetin e tyre, veçanërisht ato të lidhura me varfërinë dhe përjashtimin shoqëror. Ata vet e përjetojnë se reduktimi i ndikimit të këtyre proceseve mund të arrihet nëpërmjet aktivizimit të shoqërisë civile. Ata përfitojnë njohuri të reja praktike dhe aftësi (për shembull: në komunikim, në përkrahjen e njerëzve që kanë nevojë, apo në mbrojtjen e grupeve të tërhequra). Njohja e aktiviteteve të tyre shoqërore ngrit vetëbesimin e tyre. Ata nuk e shohin më vetveten si viktima të së keqes dhe të fatkeqësive shoqërore. Përkundrazi, ata konsiderojnë vetveten si krijues aktiv të jetës së tyre dhe të gjendjes në komunitet. Puna vullnetare ofron mundësi për fëmijët dhe të rinjtë që të shndërrohen nga të ndihmuarit në ndihmës për të tjerët. Kjo ka efekt pozitiv në vetëbesimin dhe personalitetin e tyre në përgjithësi.

Vullnetarët në situata të ndryshme të lidhura me luftën Gjatë një gjendje lufte emergjente ne nuk planifikojmë aktivitete psiko‐ sociale për vullnetarët. Ndihma psiko‐sociale supozohet të integrohet spontanisht në aktivitete tjera praktike si shpërndarja e ushqimit dhe logjistika për kujdesin ndaj të sëmurëve dhe të plagosurve. Sikur në fatkeqësitë tjera, rrethanat e luftës ndjellin një solidaritet të madh spontan tek njerëzit që preken nga tragjedia. Njerëzit i ofrojnë ndihmë njëri‐ tjetrit në kuadër të grupeve dhe komuniteteve të tyre. Por mundësia e tyre për të ndihmuar njerëzit tjerë është e kufizuar dhe në përgjithësi ju kushtohet anëtarëve të familjes dhe të afërmve tjerë. Në situatat kur konflikti i armatosur zgjatë për shumë kohë mund të zhvillohen programe psiko‐sociale të udhëhequra nga vullnetarët, për shembull në ekzil. Përveç ofrimit të ndihmës praktike, psiko‐sociale, edukative dhe llojeve të tjera të ndihmës, vullnetarët mund të kenë ndikim pozitiv në qëndrimet publike dhe sjelljen e vendit nikoqir. Ata lidhin të dy komunitetet – në njërën anë komunitetin e refugjatëve dhe në anën tjetër komunitetin e vendit që i mirëpret. Vullnetarët shpesh veprojnë si grup i shtytjes, duke lobuar në favor të refugjatëve në vendimet politike që merren në shtetin e azilit.

Qëndrimi i gjatë në ekzil karakterizohet me varësi të përgjithshme, pasivitet dhe depresion. Motivimi i njerëzve të zhvendosur dhe i refugjatëve që të punojnë vullnetarisht për interesat e komunitetit të tyre dhe mundësimi i aktiviteteve të tilla ofrojnë për refugjatët dhe për vullnetarët përfitime të

72

shumta praktike, sociale dhe psikologjike Gjendja e pasluftës është shumë e rëndësishme për procesin e shërimit dhe marrjes së vetvetes. Burimet njerëzore të mundshme në rrethanat e pasluftës janë të reduktuara. Organizatat humanitare, vullnetarët e huaj dhe ‘burime tjera të rëndësishme’ largohen shpejt nga vendi. Mentaliteti i popullsisë pas luftës pëson ndryshim. Solidariteti, që ka karakterizuar kohën e luftës, zhduket. Pas luftës, secili bëhet më egoist. Përveç kësaj, traumat nuk janë të shëruara ende dhe shfaqen probleme të reja shoqërore. Njerëzit përjetojnë shumë dëshpërime kur shpresat e tyre nuk janë realizuar. Në regjionet e ish Jugosllavisë të prekura nga lufta, janë shfaqur një mori problemesh si: varfëria, papunësia dhe pasiguria. Institucionet shtetërore dhe shërbimet e shëndetit, mirëqenies sociale etj. nuk funksionin dhe ishin të korruptuara. Në një situatë të tillë, një numër i madh i nevojave nuk plotësohen.

Për shembull, të përmendim faktin e fëmijëve refugjatë të kthyer, të cilët shpesh kanë shumë vështirësi të integrohen në shkolla për arsye sociale dhe emocionale, një nga të cilat mund të jetë se ata kanë mësuar me një planprogram tjetër dhe shpesh kanë vështirësi në gjuhë. Vullnetarët mund të veprojnë si ndihmës për grupe të ndryshme që kanë nevojë, veçanërisht fëmijët. Ata gjithashtu munden të kompensojnë deri në njëfarë mase edhe mungesën e familjes dhe prindërit jofunksional. Prindërit preken më shumë nga humbja e anëtarëve të familjes dhe e pronës sesa fëmijët. Atmosfera në familje është depresive. Shumë prindër nuk kanë energji dhe kapacitet emocional për t’i ndihmuar fëmijët e tyre. Një vullnetar, që nuk është i ngarkuar me stres dhe mërzitje, mund të sjellë në jetën e fëmijës emocione pozitive, humor, argëtim, ëndërrim pozitiv etj.

Në gjendjen e pasluftës, vullnetarizmi, përveç energjisë njerëzore dhe burimit të ndihmës për njerëzit ‘këtu dhe tani’, përfaqëson edhe një vlerë të rëndësishme morale për komunitetin. Vullnetarizmi vepron si kundërpeshë e ekonomisë së tregut, e cila nuk është e bazuar në solidaritet ose përkujdesje për të tjerët. Aktivitetet e organizuara nga vullnetarët pasurojnë indin shoqëror të komuniteteve të pasluftës dhe individëve të tërhequr nga shoqëria ju ofron siguri të madhe.

Zhvillimi i formave të reja të punës vullnetare të pasluftës e të bazuar në komunitet mund të çojë në krijimin e një kulture të qëndrueshme lokale dhe regjionale të vullnetarizmit, me përgjegjësinë shoqërore të çdo personi për të përmirësuar kualitetin e jetës të njerëzve të lënduar dhe të tërhequr. Në fakt, kjo mund të përmirësojë kualitetin e jetës të tërë komunitetit, sepse të gjitha këto ndikojnë në procesin shërues individual dhe kolektiv.

Periudha e pasluftës, po ashtu, duhet të jetë kohë e pajtimit. Procesi i pajtimit ndikohet kryesisht nga aktivitetet e përbashkëta, duke bashkuar të gjitha palët e kyçura në konflikt. Angazhimi i vullnetarëve nga grupe të ndryshme etnike dhe fetare në aktivitete të përbashkët pro‐shoqërore është

73

një mënyrë e rëndësishme për të punuar drejt rindërtimit shoqëror dhe pajtimit në komunitet. Rrjeti i vullnetarëve mund të kontribuojë në zhvillimin e tolerancës, ndërtimit të besimit dhe mikpritjes në komunitet.

Zhvillimi i programit të punës vullnetare në shkollë Si përfiton shkolla dhe fëmijët? Në shkollë, drejtori dhe mësuesit duhet të jenë të motivuar për të përkrahur idetë dhe të besojnë në dobitë e punës vullnetare. Vullnetarët mund të rekrutohen nga komuniteti, prindërit dhe njerëzit e tjerë të interesuar si dhe nga vet shkolla.

Fëmijët mund të ndihmojnë shumë duke përkrahur nxënësit e tjerë më të vegjël. Të gjithë fëmijët mund të përfitojnë nga aktivitetet e vullnetarëve. Gjithashtu, vullnetarët mund të bëhen shumë të rëndësishëm veçanërisht për fëmijët e hendikepuar, fëmijët e sëmurë, fëmijët me probleme ose çrregullime psiko‐sociale, fëmijët e tërhequr nga shoqëria, fëmijët që vuajnë nga ankesat dhe simptomat e traumës dhe fëmijët nga familjet disfunksionale. Kontakti me vullnetarë mund t’i mbrojë fëmijët duke zvogëluar ndikimin dhe duke stimuluar zhvillim të shëndetshëm psikologjik. Kjo mund ta përmirësojë kualitetin psiko‐ social të jetës së tyre, duke u kyçur në aktivitete të ndryshme shoqërore që sjellin argëtim dhe kënaqësi dhe, në këtë mënyrë, kundërshtojnë përjashtimin nga shoqëria. Kjo mund të rrisë funksionin e tyre shoqëror, sepse vullnetarët shërbejnë rolin e modelit. Kjo mund t’i ndihmojë ata të zhvillojnë interesa të reja dhe të kontribuojnë në përmirësimin e suksesit në shkollë. Gjithashtu, kjo mund t’iu ofrojë atyre përvoja korrigjuese me njerëz ‘të mirë’, gjë që shërben si dëmshpërblim për përvojat e dhimbshme dhe ju jep fëmijëve një botëkuptim më pozitiv për njerëzimin. Shkolla, si e tërë, përfiton nga puna e vullnetarëve, sepse krijon një reputacion të mirë për komunitetin si institucion që kujdeset.

Komuniteti në përgjithësi përfiton nga puna e vullnetarëve. Përveç reduktimit të problemeve praktike të njerëzve me nevojë, puna vullnetare promovon zhvillimin dhe shpërndarjen e vlerave të solidaritetit dhe përgjegjësisë dhe edukon të rinjtë për rolet e tyre si qytetarë të përgjegjshëm dhe pjesëmarrës. Kjo është gjithashtu një mënyrë për të parandaluar tensionet e konflikteve. Një OJQ partnere lokale mund ta zhvillojë këtë program të punës vullnetare. Natyrisht shkollat duhet të pajtohen që të bashkëpunojnë. Mësuesit nga shkollat e përfshira në program mund të bëhen mentorë të vullnetarëve. Prindërit duhet t’i lejojnë fëmijët e tyre që të bëhen vullnetarë apo të lejojnë që ata të ndihmohen nga vullnetarët. Trajnerët lokalë zhvillojnë punëtori për mentorë dhe mbikëqyrin programin e vullnetarëve.

Trajnimi i mentorëve. Kur puna vullnetare është pjesë e intervenimit psiko‐ social, organizatorët duhet të fillojnë nga trajnimi i mentorëve. Këta mentorë do të mbikëqyrin dhe monitorojnë punën e vullnetarëve. Vullnetarët duhet të përgatiten për punën e tyre; ata duhet të takohen rregullisht si grup dhe të kenë mundësi për të diskutuar problemet, vështirësitë dhe dilemat e tyre.

74

Vullnetarët duhet të përkrahen, por organizatorët dhe mbikëqyrësit nuk mund t’ua kushtojnë tërë kohën dhe energjinë problemeve të vullnetarëve. Ekziston rreziku që vet grupi i vullnetarëve të përqendrohet në problemet e veta dhe komuniteti i prekur nga lufta të mos jetë më përfituesi kryesor. Ka raste kur vullnetarët duhet të mbrohen, për shembull, nga akuzimet e padrejta të refugjatëve. Organizatorët duhet të jenë në dijeni se vullnetarët, të cilët kohën dhe energjinë e tyre ua dedikojnë njerëzve të prekur nga lufta, janë shumë të prekshëm ndaj ngacmimeve të tilla. Përveç kësaj, vullnetarët mund të kenë imazhe joreale edhe të idealizuara për popullatën e prekur nga lufta.

Komuniteti mund t’i shikojë me dyshim vullnetarët që ndihmojnë refugjatët në shtetin nikoqir, veçanërisht nëse kjo është armiqësore ndaj refugjatëve ose kjo pason nga menaxherët e kampit që mendojnë negativisht. Në anën tjetër, vullnetarët shpesh reflektojnë tek familjet e tyre apo ambientet institucionale një imazh pozitiv të refugjatëve.

Zgjedhja e vullnetarëve. Organizatorët, kur angazhojnë vullnetarë, duhet t’i kushtojnë rëndësi procesit të zgjedhjes së tyre. Disa njerëz, që kanë dëshirë të bëhen vullnetarë në situata të lidhura me konfliktet e armatosura, nuk posedojnë aftësitë adekuate për t’i përballuar vështirësitë me të cilat do të ndeshen. Puna e tyre vullnetare mund t’i dëmtojë ata ose njerëzit me të cilët punojnë.

Vullnetarët, që marrin në mbrojtje të tepërt viktimat e luftës dhe refugjatët, mund të jenë të dëmshëm. Kjo tregon mungesë të respektit për kapacitetet përballuese të njerëzve lokalë. Në anën tjetër, mund të shtyjë njerëz të tjerë të prekshëm në pozitën e viktimës dhe të qenit të pandihmë, duke parandaluar, në këtë mënyrë, mobilizimin e energjive dhe të përpjekjeve të tyre përballuese. Vullnetarët duhet të veprojnë në partneritet me ata që duan të përkrahin dhe sjellja e tyre duhet të jetë e përshtatshme nga ana kulturore.

Sensibilizimi i komunitetit. Njerëzit e tjerë që punojnë me fëmijët si: mjekët, punëtorët socialë etj., mund të informohen rreth shërbimeve që vullnetarët u ofrojnë komuniteteve të tyre. Fillimi i punës vullnetare është një risi shoqërore, e cila kërkon përgatitje adekuate, pranim dhe simpatinë e ambientit. Prandaj duhet të investohet energji dhe kohë e mjaftueshme për të informuar dhe shpjeguar të gjithë personat e kyçur rreth koncepteve dhe fakteve të punës vullnetare.

Fillimi i punës si vullnetar. Vullnetarët, që marrin pjesë në një program që synon forcimin e rolit mbrojtës të shkollës, kontaktojnë me ‘klientin’. Ata takojnë klientin e tyre njëherë në javë gjatë gjithë vitit akademik. Njerëzit që ndihmohen mund të jenë njerëzit e moshuar, njerëzit e hendikepuar, dhe njerëzit tjerë që kanë nevojë. Vullnetarët më së shpeshti ndihmojnë fëmijët. Vullnetarët mund të jenë shumë të efektshëm kur ndihmojnë fëmijët me

75

vështirësi në mësim. Kjo ndihmë mund të ofrohet nga moshatarët, nga fëmijët e klasave më të larta, nga nxënësit e shkollave të mesme dhe nga studentët e universitetit. Shoqërimi dhe roli i modelit janë funksione të rëndësishme të vullnetarëve që punojnë me fëmijët me probleme emocionale dhe psikologjike, fëmijët e hendikepuar dhe fëmijët me nevoja të veçanta.

Mentori është përgjegjës për zbatimin e programit, për kualitetin dhe për respektimin e standardeve të etikës.

Mentorët përgatiten për rolin dhe aktivitetet e tyre në një sesion trajnimi para fillimit të punës me vullnetarët. Hapi i parë për angazhimin e vullnetarëve është organizimi i një punëtorie nga mentorët. Qëllimi i kësaj punëtorie është që t’i njoftojë vullnetarët me synimet dhe vlerat e vullnetarizmit, t’i përgatisë ata për punë praktike sipas detyrave të përcaktuara dhe përfituesve (për shembull: si t’i ndihmojnë njerëzit e moshuar, si t’i ndihmojnë fëmijët me vështirësi në mësim etj.), t’i njoftojë vullnetarët rreth obligimeve të tyre dhe rreth përkrahjes që do t’ju ofrohet nga mentorët dhe organizatorët. Mentorët do të takohen dy herë në javë me grupet e vullnetarëve që punojnë në të njëjtën fushë (për shembull: vullnetarët që punojnë me njerëzit e moshuar). Këto takime përfshijnë monitorimin e aktiviteteve vullnetare, mbikëqyrjen, diskutimin e problemeve dhe zgjidhjen e tyre. Nëse vullnetarët punojnë në institucione (për shembull, në entin për fëmijët e hendikepuar), mentori duhet rregullisht të bashkëpunojë me këto institucione. Detyra e mentorit gjithashtu është t’i falënderojë vullnetarët dhe t’iu ofrojë mundësi të prezantimit të punës së tyre në publik dhe nëpërmjet mediumeve.

76

8. Ndikimi i programit

Hyrje

Ndikimi i programeve të bazuara në komunitet është gjithmonë i vështirë të vlerësohet. Kjo është e vërtetë veçanërisht, meqë programet nuk synojnë të trajtojnë një varg të ngushtë të simptomave ose në fenomenet tjera të izoluara dhe lehtë të përcaktuara. Programet bazohen në supozimin se do të kenë një ndikim të madh në një kontekst të gjerë.

Përfituesit themelorë të programit janë fëmijët. Për fat të keq, nuk është e lehtë të matet ndikimi tek fëmijët 1 . Kjo është edhe një problem i parave. Në programe të ngjashme psiko‐sociale të zhvilluara nga UNICEF‐i në Bosnjë gjatë luftës, është gjetur se shpenzimet e një vlerësimi shkencor korrekt dhe të besueshëm i tejkalojnë shpenzimet e vet programit.

Gjithashtu, aktivitetet kërkimore mund të rrisin dyshimin tek njerëzit lokalë të kyçur në program. Në shumë vende të prekura nga konfliktet e armatosura dhe fatkeqësitë tjera, kërkuesit e huaj vinin dhe shfrytëzonin situatën për qëllime të hulumtimit dhe jo për përfitimet e njerëzve të prekur. Unë shpesh kam dëgjuar deklarime nga njerëzit lokalë si: ‘Ne nuk duam të jemi material i një hulumtimi’.

Hulumtimet kuantitative mund të paraqesin problem duke shkaktuar shqetësim. Për shembull, nëse para fillimit të programit ju vlerësoni njohuritë dhe aftësitë e mësuesve nëpërmjet një pyetësori në mënyrë që të matni krahasimin me rritjen e njohurive, aftësive dhe kapaciteteve të fituara nga programi, atëherë ju mund të krijoni shqetësim tek mësuesi. Nganjëherë, kjo edhe mund të krijojë një rezistencë ndaj tërë programit. Në përgjithësi, metoda kualitative është me e dobishme se ajo kuantitative. Por, do të ishte gabim të thuhet se shifrat nuk janë të rëndësishme. Ato janë veçanërisht të rëndësishme për disa donatorë dhe njerëz tjerë që vendosin. Shifrat janë një tregues i realizimit të parimit ‘përshije një grup kritik të entiteteve (mësues, shkolla, shërbime, vullnetarë etj.) në program’, që është një kusht për prodhimin e ndikimit në komunitetin e gjerë.

Në programin psiko‐social të prezantuar këtu, ne sugjerojmë përdorimin e metodave kualitative dhe kuantitative të vlerësimit. Ne gjithashtu sugjerojmë marrjen e një vlerësuesi të jashtëm, sepse programet psiko‐sociale për mësues janë të shtrenjta. Këto programe zakonisht kërkojnë aktivitete tjera të reja për të cilat nevojiten fonde dhe donatorët kërkojnë të dinë nëse aktivitetet e kaluara dhe të ardhme janë të vlefshme dhe meritojnë financim. Mendimi i një vlerësuesi të jashtëm mund të jetë një dokument bindës.

77

Tabela 4: Fletëvlerësimi për mësues

Metodat matëse të ndikimit të trajnimit te mësuesit

Kënaqësia e pjesëmarrësve në trajnim dhe ndikimi i aktiviteteve mund të matet përmes: 1. Pyetësorëve për mësues të kompletuar pas çdo moduli; 2. Vrojtimit të kyçjes aktive të mësuesve gjatë trajnimit; 3. Vetëvlerësimit nga pjesëmarrësit të njohurive në tema të caktuara, para

dhe pas seminarit; 4. Diskutimet në grup të mësuesve dhe trajnerëve; 5. Raportimeve nga puna e mësuesve në grupe rreth aktiviteteve të zbatuara

në shkollat e tyre.

Pyetësorët dhe fletët e vlerësimit për mësues, të mbushura në fund të çdo moduli, mundësojnë vlerësimin kuantitativ të kënaqësisë së tyre individuale me ligjëratat, punën në grupe, luajtjen e roleve dhe organizimin. Tabela 4 është një shembull i fletës së vlerësimit. Të dhënat e mbledhura nga këta pyetësorë vazhdimisht tregojnë që mësuesit çmojnë në veçanti punën në grupe, pasi që

Vlerëso rëndësinë e aspekteve të mëposhtme (1=dobët, 5=shkëlqyeshëm)

1 2 3 4 5

Ligjëratat Puna në grupe Organizimi

Jeta shoqërore Roli i trajnerit në punën në grupe

A ishin temat interesante për ju?

Sa i dobishëm do të jetë ky trajnim për praktikën e përditshme?

Pakënaqësia juaj dhe kritikat:

Çka ju ka pëlqyer më së shumti dhe çfarë ishte me e dobishme për punën tuaj në klasë?

Komente dhe sugjerime tjera:

78

këto diskutime ju mundësojnë atyre t’i shkëmbejnë përvojat dhe të mësojnë nga njëri‐tjetri. Në aktivitetet profesionale të përditshme me fëmijë, mësuesve gjithashtu ju kërkohet të vlerësojnë dobinë dhe zbatueshmërinë e ideve, informatave dhe modeleve të praktikës së mirë, të cilat mblidhen gjatë seminarit. Pyetjet e hapura janë të një interesi të veçantë në të cilat mësuesit shprehin përvojën e tyre personale në seminare dhe japin sugjerime. Të dhënat tregojnë se mësuesit i përjetojnë seminaret si forcuese dhe motivuese.

Ndikimi i trajnimit në jetën personale të mësuesve mund të vlerësohet nëpërmjet një pyetësori. Shiko shembullin në kutinë 4.

Vrojtimet në kyçjen aktive të mësuesve. Vrojtimet tregojnë qartazi se mësuesit marrin pjesë aktive. Ata çmojnë mundësinë e shkëmbimit të përvojave të tyre të punës dhe mësimin nga njëri‐ tjetri. Tabela 5 tregon një shembull të një forme të këtij matësi. Të dhënat e siguruara nëpërmjet kësaj metode në Bosnjë dhe Kosovë tregojnë se njohuria e mësuesve sa i përket temave kryesore të programit është rritur më shumë se 20%, edhe pse marrja e njohurive faktike nuk është synimi kryesor i programit.

Diskutimet në grup të mësuese dhe trajnerëve. Të dhënat nga këto diskutime tregojnë se mësuesit ndjehen të forcuar dhe të stimuluar në kuptimin që kanë fituar më shumë energji përballuese ndaj punës së tyre dhe vështirësive të jetës. Ata e konsiderojnë programin kuptimplotë dhe si shpërblim shoqëror për punën që bëjnë. Mësuesit e përfshirë në program, si rregull, jetojnë në rrethana shumë të vështira jetësore. Edhe pse programi nuk përmirëson jetën e

Kutia 4: Shembull i pyetësorit për ndikimin e programit në jetën personale të mësuesve

Ju lutëm, të përgjigjeni se a ka ndikuar programi në të cilin keni marrë pjesë në personalitetin dhe marrëdhëniet tuaja personale.

Përgjigjuni shkurt në këto pyetje: 1. Pas pjesëmarrjes në seminar, a keni vërejtur ndonjë ndryshim në natyrën emocionale, motivimin apo energjinë në punën tuaj profesionale? Nëse po, cilat kanë qenë ndryshimet?

2. Çfarë ndryshimesh keni vërejtur në familjen tuaj, jetën tuaj dhe në marrëdhëniet personale?

3. Çfarë ndryshimesh tjera keni vërejtur në jetën tuaj private (për shembull: relaksim, shoqërim?)?

4. Çfarë ndryshimesh keni vërejtur në jetën tuaj emocionale dhe në disponim (për shembull: siguri, vetëbesim, optimizëm etj.)?

79

tyre materiale, ai ndikon në forcën e moralit dhe në vetëbesimin e tyre. Shiko Kutinë 5 për disa deklarime nga diskutimet në grupe.

Raportimet grupore të mësuesve rreth aktiviteteve të zbatuara në shkollë. Nga raportimi sistematik i mësuesve në aktivitetet e zbatuara mund të vlerësohet sa dhe deri në çfarë mase ata kanë mundur të praktikojnë: njohuritë e fituara, transferimin e informatave të mbledhura tek mësuesit tjerë në shkollë nëpërmjet kanaleve joformale dhe në kuadër të takimeve formale të mësuesve, duke shpërndarë broshura dhe libra rreth temave të diskutuara etj. Mësuesit duhet të pyeten veçanërisht për përdorimin e njohurive të fituara në punën me prindërit. Zakonisht numri i aktiviteteve të raportuara që kanë të bëjnë me prindërit është më i vogël se numri i aktiviteteve të raportuara që janë të lidhura me fëmijët. Risia më e shpeshtë dhe e dukshme është futja e punës vullnetare në shkolla.

Disa mësues përdorin raportimet në grupe për të përmendur probleme më të përgjithshme si rritja e ndjeshmërisë dhe kapacitetit të tyre për të njohur fëmijët e traumatizuar apo të lënduar emocionalisht. Gjithashtu janë përmendur edhe rritja e repertorit të tyre për të ndihmuar, motivimi më i madh për punë me fëmijë dhe prindër, mirëkuptim dhe qasje më e përshtatshme ndaj fëmijëve që frikësohen nga shkolla dhe fobia shkollore, njohje më e mirë e çrregullimeve emocionale të fëmijëve në përgjithësi (veçanërisht të atyre që kanë ankth dhe janë të shqetësuar) dhe kontakte më të frytshme me prindër.

80

Tabela 5: Shembull i pyetësorit vetëvlerësues për mësues rreth njohurive të fituara

I nderuari pjesëmarrës, Ju lutem, të jepni notën prej 1‐5 rreth njohurive të fituara nga temat që janë në listë dhe që janë prezantuar në seminar. Përdorni vijën e parë për të na informuar rreth njohurive tuaja, para seminarit, dhe vijën e dytë për njohuritë, pas seminarit. 1. Roli mbrojtës i shkollës dhe mësuesve për mirëqenien psiko‐sociale të fëmijëve Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5

2. Klima psiko‐sociale në shkollë

Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 3. Puna në grupe

Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 4. Komunikimi në klasë

Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 5. Marrëdhëniet mes moshatarëve

Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 6. Stresi i mësuesve

Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 7. Djegia dhe parandalimi Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 8. Edukimi për sjellje pro shoqërore

Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5 9. Puna vullnetare në shkollë dhe komunitet Para seminarit 1 2 3 4 5

Pas seminarit 1 2 3 4 5

81

Rezultate tjera të programit, të përmendura nga pjesëmarrësit, janë: futja e metodave mësimore interaktive, bashkëpunim më i madh me shkollat tjera dhe angazhimi më i madh i shkollave të tyre në aktivitetet e komunitetit. Është vështirë të matet moria e ndryshimeve të vogla, por të rëndësishme, në qëndrime, në sjellje dhe në funksionim të mësuesve, që burojnë nga një mprehtësi më e mirë rreth proceseve psiko‐sociale dhe psikologjike dhe nga këmbimi i përvojave me kolegët e tyre.

Rezultatet e të gjitha matjeve mund të përmblidhen në një tabelë (shiko tabelën 6, që tregon një shembull).

1 Një metodologji interesante për matjen e ndikimit të programeve psiko‐sociale për fëmijë të orientuara në komunitet shpjegohet nga Bragin (2005).

Kutia 5: Mësuesit boshnjakë në seminaret e organizuara nga Fondacioni “Together”

‘Jemi shumë të kënaqur që na keni ftuar në seminar, sepse ne ndjeheshim të harruar nga të gjithë.’

‘Kjo është hera e parë që mësuesit e shkollave fillore, veçanërisht ata që japin mësim deri në klasën e katërt dhe ata që punojnë në zona rurale, ftohen në seminare psiko­ sociale. Ne kemi nevojë për një përkrahje të tillë. Ne punojnë në kushte shumë të vështira, me fëmijë refugjatë në kampet e refugjatëve. Prindërit nuk bashkëpunojnë me ne dhe fajësohemi për të gjitha’.

‘Jemi të mërzitur me seminaret rreth reformave shkollore, seminaret që janë shumë teknikë, seminaret në të cilat nuk konsiderohemi si qenie njerëzore dhe seminaret ku nevojat tona dhe nevojat e nxënësve tonë nuk janë të rëndësishme.’

‘Është mirë kur takon kaq shumë mësues, të shkëmbesh përvojat dhe të flasësh direkt me ekspertët mjekësorë.’

‘Më pëlqeu sesioni kur folëm për ngarkesat e fëmijëve, stresin në punë dhe parandalimin e djegies.’

‘Komponenti social i programit është i shkëlqyeshëm.’

‘Seminari na dhuroi energji të reja dhe motivim; ne ndjehemi më të aftë për t’i ndihmuar nxënësit tanë.’

‘Kjo është hera e parë që dëgjoj ligjërata rreth këtyre temave, që zakonisht nuk konsiderohen si të rëndësishme për punën tonë dhe shpeshherë injorohen nga mësuesit si për shembull: vështirësitë specifike në mësim, fobia shkollore ose fëmijët me sëmundje kronike.’

82

2 Mund të përdoret edhe shkalla e arritjes së qëllimit e bazuar në dëshirat për mësim, të formuluara nga secili pjesëmarrës në ditën e parë të trajnimit. Shiko http://www.ed.psu.edu/paliteracy corps/forms/gasprocedures.htm

83

Tabela 6: Efektshmëria e programit në Kosovë

Aktiviteti Qëllimi Treguesi i efektshmërisë

Instrumentet e përdorura

Rezultatet e matjes

Çfarë është mësuar për të ardhmen e

projektit 1.1 Trajnerët janë në gjendje të ligjërojnë mirë dhe të udhëheqin diskutimet plenare

Kënaqësia dhe vlerësimi pozitiv i pjesëmarrësve – mësuesve

Pyetësorët për mësuesit

Mesatarja 4.8 pikë (maksimumi 5)

Ligjëratat duhet të jenë të shkurta. Gjuha duhet të jetë e përshtatshme për mësuesit.

1. Trajnimi i trajnerëve

1.2 Trajnerët mësuan metoda interaktive

Trajnerët mësuan metoda interaktive të punës në grup

Pyetësorët për mësuesit

Mesatarja 4.9 pikë (maksimumi 5)

Diskutimi në grup është pjesa më e vlefshme e programit

2.1 Njohje më e mirë e shenjave të problemeve të lidhura me traumën (dhe çrregullimeve tjera emocionale, psiko‐ sociale dhe në mësim)

Niveli i diskutimit në grup, raportimi i grupeve me postera; raportimi i rasteve individuale nga mësuesit; pyetësorët vetë‐ vlerësues

Pyetësorët vetë‐ vlerësues, njohuria në fusha të veçanta

Rritja e nivelit të njohurive (20%)

Mësuesit kishin njohuri të caktuara dhe kapacitet për ta njohur traumën, e cila kuptohet ngaqë ata kanë përjetuar përvoja traumatike; por njohuritë e tyre mund të ngritën shumë.

2. Seminaret për mësues

2.2 Mësuesit ofrojnë ndihmë psiko‐sociale për fëmijët

Rastet e raportuara gjatë punës në grup

Vrojtimet Dëgjimi Numri i rasteve të raportuara

Shifra të ndryshme 20‐40

Këmbimi i mënyrave praktike për ndihmë fëmijëve është metodë e shkëlqyer për nxjerrjen e ideve

84

të reja 2.3 Krijimi i një klime psiko‐sociale të sigurt, mbrojtëse dhe motivuese në klasë

Raportet për ndryshime konkrete, risi të reja të paraqitura nga mësuesit në klasë

Raportet narrative në punë në grupe (të regjistruara nga lideri i grupit) Pyetjet e hapura në pyetësorët vlerësues për mësues

Numri i risive Përshkrimet

Programi mund të shkaktojë ndryshime graduale. Mësuesve ju duhet përkrahja e shkollës për t’i arritur ato ndryshime.

2.4 Bashkëpunim dhe komunikim më i mirë me prindërit

Më pak situata konfliktuoze me prindër. Pjesëmarrje më e lartë e prindërve në shkollë

Rastet e raportuara nga mësuesit Raportet narrative në punë në grupe (të regjistruara nga lideri i grupit) Pyetjet e hapura në pyetësorët vlerësues për mësues

Numri i bashkëpunimeve të përmirësuara Përshkrimi

Ky efekt është më së pakti prezent.

2.5 Forcimi i mësuesve për tejkalimin e traumave dhe përballimin e fatkeqësive

Notat e dhëna nga mësuesit në temat e ngarkesave profesionale, stresit dhe parandalimit të djegies.

Pyetësorët vetë‐ vlerësues, njohuria në fusha të veçanta

Mesatarja për temat e përmendura: 4.8

Për përforcimin e mësuesve është e rëndësishme të diskutohen problemet e tyre dhe mekanizmat përballues

85

Intensiteti dhe kualiteti i diskutimit në grup rreth kësaj teme

2.6 Angazhimi i vullnetarëve si ndihmës të fëmijëve

Numri i fëmijëve të ndihmuar nga vullnetarët Numri i vullnetarëve Numri i orëve të punës vullnetare Numri i mentorëve Numri i orëve të punës së mentorëve

Përshkrimi dhe vlerësimi i aktiviteteve dhe shifrave

Rreth 200 fëmijë të ndihmuar nga vullnetarët. Raportet e mësuesve vrojtuan përmirësim tek fëmijët

Shkollat janë gati për ta futur punën vullnetare. Nxënësit e shkollave të mesme dhe të klasave të larta të shkollës fillore mund të bëhen ndihmës të mirë (mësimi, shoqërimi, ofrimi i ndihmës psiko‐ sociale) të fëmijëve më të vegjël

2.7 Zhvillimi i punës vullnetare me fëmijët e shkollave fillore

Numri i fëmijëve vullnetarë Numri i vullnetarëve Numri i orëve të punës vullnetare Numri i mentorëve Numri i orëve të punës së mentorëve

Përshkrimi dhe vlerësimi i aktiviteteve dhe shifrave

Rreth 326 vullnetarë të rinj aktiv në shkollën e tyre ose në komunitetin e tyre

Ka një gatishmëri të madhe të shkollave për zhvillimin e punës vullnetare me nxënësit. Për të mbajtur aktivitetet e zhvilluara mësuesit/mentorët kanë nevojë për përkrahje

86

9. Parandalimi i vështirësive

Çdo program ka vështirësi ose duhet të përballojë situata të vështira. Këto mund të ndryshojnë që nga konfliktet me anëtarët e stafit të organizatës partnere deri te paaftësia e pjesëmarrësve për të kaluar pika kontrolli të ushtrisë ose probleme me makinat e autobusëve që sjellin pjesëmarrësit. Ekzistojnë disa masa parandaluese që mund të tregohen të dobishme:

Kushti kryesor për realizimin e programit është një organizatë partnere e mirë dhe e besueshme. Zakonisht, organizata do të jetë një OJQ lokale, që ekziston ose një organizatë e re që formohet me qëllim të zbatimit të programit. Organizata lokale duhet të përkrahet vazhdimisht në mënyra të ndryshme: financiarisht, me ekspertizë dhe moralisht. Kjo është themelore, në mënyrë që organizata të identifikohet me programin dhe të mbahet bilanci. Përgjatë zhvillimit të procesit, organizata lokale mund të kalojë në një krizë gjatë së cilës ka nevojë për përkrahje të veçantë.

Trajnerët lokalë duhet të jenë të përgatitur mirë për rolet e tyre. Shpesh ndodhin probleme kur trajnerët akademikë si profesorët e universitetit, kyçen në program. Ata mund të kenë vështirësi të mëdha për të ndryshuar nga prezantimet akademike abstrakte dhe të sofistikuara në prezantime më interaktive, duke përdorur konceptet dhe terminologjinë e njohur për nivelin e mësuesve.

Trajnerët ndërkombëtarë, që udhëheqin programin, duhet ta internalizojnë filozofinë e programit. Nuk është e pazakontë për profesionistët e shëndetit mental të përdorin fjalorin e programeve psiko‐sociale të bazuara në komunitet, por pa ndryshuar qasjen klinike. Kjo pastaj reflektohet në punën e tyre.

Programet psiko‐sociale kërkojnë ndjeshmëri të veçantë ndaj koncepteve kulturore, fetare dhe koncepteve tjera të komunitetit. Është e mundshme që pjesëmarrësit të ofendohen nga një gabim i vogël nga ana e trajnerëve ndërkombëtarë apo nga një keqkuptim gjuhësor. Për shembull: një grup i trajnerëve lokalë ishin të pakënaqur, sepse feja ishte vendosur në fund të listës së faktorëve mbrojtës. Në një shembull tjetër: një grup i trajnerëve lokalë në një vend tjetër u ofenduan kur trajneri ndërkombëtar përmendi se fëmijët me mungesë të vëmendjes dhe çrregullim të hiperaktivitetit (ADHD) shpesh janë kyçur në situata të rrezikshme dhe nganjëherë edhe në luftë. Përgjigjja e tyre e mprehtë ndaj këtij komenti ishte se heronjtë e tyre kombëtarë të rinj nuk ishin njerëz të çrregulluar.

Trajnerët ndërkombëtarë si dhe trajnerët lokalë mund të lodhen shumë emocionalisht nga moria e tregimeve tronditëse dhe mizore. Unë, në të kaluarën, kam mbrojtur vetën time duke mos dëgjuar të gjitha ngjarjet e

87

prezantuara gjatë diskutimeve në grup dhe luajtjes së roleve. Në këtë mënyrë, unë dëgjoja vetëm rreth disa ngjarjeve që mendoja se do t’i përballoja.

Zhgënjimi dhe ndjenja e papërkrahjes mund t’i demoralizojë trajnerët ndërkombëtarë dhe shpesh këto ndjenja mund të burojnë nga një vetëdije që shumë pak mund të bëhet për të ndryshuar kushtet e jetës dhe vuajtjet e popullsisë. Unë shpesh kam pyetur vetveten: ka kuptim, ka kuptim përfshirja në programe psiko‐sociale për shkollën e një fshati ku janë vrarë 60 njerëz për një ditë? Përgjigjja e këtyre pyetjeve shpesh gjendet në diskutimet me pjesëmarrësit lokalë. Suksesi i çdo programi varet nga energjia e investuar dhe urtësia shoqërore e atyre që janë përgjegjës për të. Njohuria profesionale për shëndetin mental është vetëm një përbërje e vogël e pakos së kualiteteve të kërkuara.

Nganjëherë programi konsiderohet si shumë luksoz: ‘Pse i sillni mësuesit në një hotel? Ata mund të udhëtojnë çdo ditë dhe kjo do të ishte më e lirë.’ Mësuesit janë punëtorë të mëdhenj dhe, në vendet me konflikte të armatosura ose vendet që kanë pasur konflikte të armatosura, ata jetojnë dhe punojnë në kushte jo të favorshme. Qëndrimi i tyre në një ambient të bukur vepron në shumë nivele dhe rrit motivimin dhe bashkëpunimin e tyre si dhe tregon një shenjë respekti për ta dhe shpërblim shoqëror. Paratë e investuara për të ofruar komoditet për mësuesit janë para të investuara shumë mirë.

Mungesa e ujit, dritave dhe probleme tjera logjistike janë më shumë një rregull sesa një përjashtim dhe organizatorët nuk duhet të shqetësohen shumë kur këto ndodhin. Ligjëratat dhe punëtoritë mund të zhvillohen pa ujë dhe pa korrent nëse është e nevojshme. Për të ndihmuar parandalimin e situatave të vështira, duhet të kontaktohen sa më herët autoritetet lokale. Janë esenciale edhe vizitat e autoriteteve shkollore, liderëve të komunitetit dhe të tjerëve.

Problemet e sigurisë duhet të trajtohen me kujdes. Nganjëherë pjesëmarrësit shprehin dëshirën për të marrë pjesë në seminare edhe në kushte të pasigurisë. Çështja duhet të diskutohet me OJQ‐në partner, trajnerët dhe natyrisht me mësuesit. Shpesh një argument i njerëzve lokalë në favor të vazhdimit të programit, përkundër rreziqeve të sigurisë që mund të ndikojnë në motivimin dhe bashkëpunimin e tyre, është se ata jetojnë në rrezik tërë kohën, prandaj pse mos t’i mbajnë seminaret.

Një pyetje tjetër e vështirë është se kur duhet të fillojnë programet. Kur të mbarojë konflikti apo kur është ende prezent? Përgjigja nuk është e lehtë, por disa shembuj mund të jenë të dobishëm. Programe të ngjashme, që janë zhvilluar në Bosnjë gjatë luftës, përkundër vazhdimit të dhunës dhe sulmeve terroriste, janë zhvilluar edhe në Irak.. Megjithatë, pa diskutim, programi duhet t’u përshtatet rrethanave lokale.

88

Në programin e përshkruar, vlerësimi gjithmonë është i mangët. Arsyeja kryesore për këtë është ndoshta lodhja dhe kufizimet kohore të ndërkombëtarëve dhe vendorëve që udhëheqin programin. Shpesh ata janë shumë të angazhuar në punën në terren dhe përballohen me realitetin sa që nuk kanë energji për të bërë vlerësimin. Prandaj, bisedat direkte dhe ndërveprimi me pjesëmarrësit në program rrit vlerësimin se programi ndihmon dhe është i dobishëm. Një trajner lokal dhe koleg thoshte: ‘Mua nuk më duhet vlerësimi shkencor kur vizitoj një shkollë në një fshat malor dhe bisedoj me mësuesit. Unë vet mund ta vërej vlerën e programit’. Në situatat kur grupet etnike në konflikt jetojnë së bashku, shpesh shtrohet pyetja rreth seminareve ndëretnike. Natyrisht, seminaret ndëretnike mund të kontribuojnë në ndërtimin e tolerancës dhe të paqes. Por të jeni të paralajmëruar që, sipas përvojës sime, është e rrezikshme të fillohet me seminare ndëretnike. Kjo vetëm krijon vështirësi në futjen e qasjeve të reja dhe juve ju duhet të ballafaqoheni me tensionet ndëretnike. Kjo mund të ndikoj në elementet më themelore të programit siç janë përkthimi i ligjëratave dhe diskutimet në grupe. Por, nëse organizatorët kanë mjaft kurajë dhe energji dhe nëse rrethanat lejojnë një gjë të tillë, atëherë ia vlen të provoni.

89

SHTOJCA I: Përgjegjësitë, ngarkesat dhe streset e mësuesve në situatat e krizës dhe rrethanat e fatkeqësive

1. Roli i veçantë i mësuesve në zhvillimin psiko‐social dhe mbrojtjen e fëmijëve

Mësuesi ka rol thelbësor në zhvillimin psiko‐social dhe edukativ të fëmijës. Së bashku me familjet dhe vet fëmijët, mësuesi bashkëpërcakton kualitetin e jetës së fëmijës, motivimin e tyre për të mësuar, arritjen edukative dhe përvojat jetësore. Përgjegjësitë e punës së mësuesve dhe ngarkesat e tyre janë të mëdha. Për këto arsye, vëmendje dhe interes i veçantë i kushtohet forcimit psikologjik dhe përkrahjes së mësuesve.

Pranë shkollës, mësuesit kanë një rol të rëndësishëm shoqëror në komuniteti. Ata janë një nga shtyllat e burimeve njerëzore në komunitet, duke ndikuar në rrafshin edukativ dhe psiko‐social. Në këtë mënyrë, ata mund të kontribuojnë në vlerat aktuale, qëndrimet publike dhe kualitetin e qytetarisë të anëtarëve të komunitetit.

Në situatat e krizës apo në fatkeqësi familjare ose shoqërore, mësuesit dhe shkollat mund të marrin funksione të rëndësishme mbrojtëse. Kjo, në të vërtetë, i ndihmon fëmijët në përballimin e përvojave negative, pasigurisë dhe të frikës.

Gjatë ditës në klasë apo në aktivitetet jashtë klasës, mësuesi ka shumë mundësi që t’ju ofrojë përkrahje fëmijëve. Kjo mund të arrihet nëpërmjet dëgjimit, bisedës dhe qëndrimit shoqëror ndaj fëmijës që ka vuajtur në rrethana të vështira. Mësuesi mund edhe të përshtatë shpresat dhe kërkesat për mësimnxënie sipas kapacitetit të fëmijës ose situatës. Kjo ofron mundësi të veçanta për të ngritur vetëbesimin e fëmijës ose për t’iu ofruar përkrahje prindërve. Shumë mësues vet mund të gjenden në situata të vështira dhe prapë të jenë shumë aktiv dhe efektiv në përkrahjen dhe mbrojtjen e fëmijëve që kanë nevojë dhe për tërë klasën. Megjithatë, nëse presim që mësuesit të vazhdojnë këtë ndihmë, atëherë ata duhet të përkrahen dhe të forcohen gjithashtu.

2. Aftësitë përballuese të mësuesve dhe kapaciteti i tyre për t’i ndihmuar fëmijët që kanë nevojë dhe fëmijët e shqetësuar

Shumë faktorë dhe procese mund të ndikojnë në funksionimin social dhe profesional të mësuesve, të energjisë së tyre, gjendjes psikologjike dhe kualitetit të ndihmës. Këto tregohen në diagramin e mëposhtëm:

90

Personaliteti i mësuesit: Tiparet e personalitetit janë faktorë të rëndësishëm kontribues për kapacitetet përballuese dhe sjellje të përkrahur sociale. Aftësia ripërtëritëse, përshtatshmëria, energjia jetësore dhe shoqërizimi kanë një rëndësi të veçantë.

Aftësi profesionale dhe njerëzore, njohuri teknike, urtësi dhe përvoja në ndihmën e fëmijëve: Mësuesit në të gjitha vendet kanë kapacitetin për t’i ndihmuar fëmijët. Kjo buron nga kualitetet e tyre njerëzore, përvoja profesionale, urtësia, vlerat kulturore dhe përvoja në punën me fëmijët në situata të vështira. Si rezultat i njohurive të tyre personale dhe përvojave, ata shpesh mund t’i identifikojnë fëmijët që kanë shqetësime të ndryshme.

GJENDJA PSIKO­ SOCIALE E MËSUESIT

FUNSKIONIMI PSIKO­SOCIAL

KAPACITETET PËRBALLUESE

KAPACITETI PËR T’I NDIHMUAR NXËNËSIT DHE PËRKRAHUR PRINDËRIT

KARAKTERSITIKAT E MËSUESVE

Personaliteti i mësuesit

Aftësitë e nevojshme për t’i ndihmuar fëmijët

Ngarkesat psikologjike të mësuesit, streset, traumat dhe humbjet e tij

FAKTORËT E LIDHUR ME PUNËN

Kushtet e punës

Gjendja e përgjithshme e sistemit arsimit

GJENDJA FAMILJARE

SISTEMET PËRKRAHËSE

Mësuesit përkrahen nga:

• shkolla (kolegët, drejtori)

• familja • komuniteti • feja

Përkrahje e veçantë në

situatat të krizës

GJENDJA NË KOMUNITET

GJENDJA E PËRGJITHSHME SOCIALE, EKONOMIKE DHE POLITIKE

91

Megjithatë, edukimi i mëtejshëm i mësuesve mund të rrisë kapacitetin e tyre për t’i ndihmuar fëmijët dhe prindërit e tyre në nevojë. Mënyrat tradicionale mund të kombinohen me strategjitë dhe njohuritë e reja, gjë që është e rëndësishme veçanërisht për rrethanat e lidhura me luftën dhe rrethanat e pasluftës.

Gjendja e tanishme psikologjike e mësuesit, streset, traumat dhe humbjet e tij/saj: Gjendja emocionale e mësuesit është një bashkëpërcaktues i rëndësishëm i kapacitetit për t’ju ndihmuar fëmijëve të prindërve në nevojë. Mësuesit, të cilët vet janë duke përballuar trauma intensive, është e vështirë të veprojnë si ndihmës. Megjithatë, kjo nuk do të thotë se mësuesit, që kanë përjetuar humbje ose trauma, nuk mund të ofrojnë ndihmë psiko‐sociale. Në vendet me konflikte të armatosura apo fatkeqësi natyrore, të gjithë mësuesit përjetojnë humbje dhe ngjarje të njëjta traumatike si tërë komuniteti dhe një shumicë e madhe e tyre mund të marrin prapë rolin e ndihmësit psiko‐social.

Gjendja familjare: Familja është në mesin e burimeve më të rëndësishme për strategjitë përballuese. Familja mund të aktivizojë anëtarët e saj, por edhe mund të jetë burim i mërzisë, brengosjeve, streseve dhe ngarkesave tjera psikologjike. Këto mund të jenë të lodhshme për mësuesit dhe mund të ndikojnë seriozisht në kapacitetin e tij emocional për t’i ndihmuar të tjerët.

Gjendja në komunitet: Klima psiko‐sociale dhe kushtet e komunitetit apo ambientet tjera të afërta mund të kenë ndikim të konsiderueshëm në funksionimin e shkollës dhe të mësuesve.

Feja dhe faktorët tjerë ideologjikë: Shumë mësues, në vendet ku feja është e njëjtë, e shohin si shumë të rëndësishme ndihmën përballuese dhe energjinë që buron nga grupet religjioze dhe liderët e tyre. Ndikime tjera ideologjike mund të aktivizojnë dhe motivojnë mësuesit për sjellje pozitive shoqërore.

Faktorët e lidhur me punën: Motivimi dhe energjia e mësuesit ndikohet shumë nga kushtet e punës në shkollë, klima psiko‐sociale në shkollë dhe qëndrimet e sjelljet e stafit udhëheqës dhe të drejtorit. Këta faktorë janë të rëndësishme për përpjekjet e mëtutjeshme dhe aktivitetet për t’i përkrahur fëmijët dhe prindërit e tyre si dhe për aftësisë përballuese të tyre. Kur punohet në kushte të vështira, përkrahja e mësuesve nga drejtori i shkollës dhe autoritetet shkollore gjithmonë është thelbësore dhe e domosdoshme.

Gjendja e përgjithshme sociale, ekonomike dhe politike: Aftësia e shkollës dhe e mësuesve për të funksionuar në komunitet ndikohet nga përkrahja e komunitetit për shkollën, çmuarja e arsimimit dhe respektit ndaj mësuesve dhe gjendja sociale e mësuesve. E gjithë kjo reflektohet në përpjekjen dhe energjinë e investuar të mësuesve në punën me fëmijët.

Përkrahja e veçantë në situata të krizës: Në situata të krizës mësuesit kanë shtypje dhe ngarkesa të jashtëzakonshme. Në të njëjtën kohë, prej tyre priten

92

më shumë përpjekje psiko‐sociale për t’i ndihmuar nxënësit dhe për t’i përkrahur prindërit. Prandaj, trajnimi i mësuesve në këto situata ka një vlerë të shquar. Qëllimet e një trajnimi të tillë janë:

• të ndihmojë mësuesit në përballimin e streseve, humbjeve dhe traumave të tyre,

• të ofrojnë mundësi për shkëmbim përvojash dhe të modeleve të praktikës së mirë mes mësuesve,

• të ofrojë njohuri të reja rreth problemeve psikologjike të fëmijëve dhe prindërve dhe mundësive të mësuesve për të ndihmuar,

• të aktivizojë dhe stimulojë mësuesit për t’i ndihmuar fëmijët që kanë shqetësime,

• të stimulojë dhe të forcojë mësuesit për krijimin e një atmosfere të favorshme në klasë.

3. Ngarkesat profesionale të mësuesve në rrethana normale

Ngarkesat e punës së mësuesve në rrethana normale mund të varen nga faktorë si niveli i zhvillimit të vendit dhe rrethanat sociale dhe politike. Këta faktorë mund të ndryshojnë shumë nga njëri‐tjetri, sipas vendit. Të ashtuquajturat “rrethana normale” në shumë shtete janë me varfëri të skajshme, tensione ose konflikte të përsëritura ndëretnike ose ndër‐fetare, nivele të ulëta të sigurisë dhe kushte tjera të pafavorshme. Për këtë arsye, lista e ngarkesave profesionale të paraqitura më poshtë duhet të plotësohet, duke reflektuar “rrethanat normale” të veçanta për një vend (shtet).

3.1. Ngarkesat profesionale të mësuesit dhe edukatorit në rrethana normale

• Mësuesi punon me një numër të madh fëmijësh që ndryshojnë nga njëri‐ tjetri në temperament, gjendje shëndetësore, aftësi, motivim dhe rrethana familjare e sociale. Mendohet që të gjithë fëmijët në klasë të sillen sipas rregullave të shkollës dhe të gjithë të përmbushin përmbajtjen e njëjtë të planprogramit në kohë të njëjtë.

• Ndryshimet mes nxënësve mund të jenë aq të mëdha sa të ketë nevojë për përshtatje konstante të shpresave, kërkesave dhe metodave të punës me aftësitë specifike dhe kapacitet e nxënësve. Kjo është një detyrë e vështirë.

• Të qenit mësues do të thotë të pranosh një përgjegjësi të madhe sa i përket arritjeve edukative dhe sjelljeve ndaj fëmijëve, prindërve dhe shoqërisë.

• Sistemi shkollor‐programet shpesh kanë kërkesa shumë të mëdha, joreale sa i përket njohurive që nxënësit duhet të përfitojnë

• Detyrat e një mësuesi asnjëherë nuk përmbushen plotësisht. Nga perspektiva psikologjike, dihet se një situatë e tillë shkakton ndjenja të zhgënjimit. Gjithmonë do të jetë dikush në klasë, që nuk ka mësuar mjaft ose nuk do ta mbarojë klasën me sukses. Gjithmonë do të ketë

93

probleme që nuk mund të zgjidhen. Mësuesit rrallë i lënë problemet e tyre në shkollë; ata i sjellin problemet në shtëpi.

• Mësuesit duhet t’iu ofrojnë ndihmë dhe përkrahje të veçantë fëmijëve me nevoja të veçanta.

• Mësuesi është gjithashtu edhe edukator i shëndetit. Mësuesit shpesh zbulojnë të parët një paaftësi apo problem shëndetësor; probleme në shikim apo dëgjim. Ata duhet të punojnë çdo ditë me fëmijët me sëmundje kronike apo fëmijët me paaftësi fizike si, për shembull, fëmija me epilepsi. Nga mësuesit gjithashtu pritet që t’i mësojnë fëmijët rreth higjienës themelore.

• Mësuesit shpesh ofrojnë përkrahje psikologjike dhe veprojnë si këshilltarë të prindërve dhe nxënësve të tyre që kanë vështirësi

• Mësuesit janë shpesh mbrojtës të drejtave të fëmijëve • Nga mësuesit pritet që të ndërmarrin aktivitete psiko‐sociale ose të

zhvillojnë programe parandaluese • Mësuesit shpesh veprojnë si punëtorë socialë (shiko 3.4.)

3.2. Ngarkesat profesionale të lidhura me mësuesin si person

• Mësuesi është një person që është në një gjendje konstante të dhënies ndaj nxënësve: dhënia e njohurive, fjalëve, mendimeve, vëmendjes dhe energjisë. Një ngarkesë e veçantë e të qenit mësues vjen nga kjo kërkesë e përditshme për dhënie – intelektualisht, shoqërisht dhe emocionalisht. Klasa pret këtë ‘dhënie’. Nëse angazhimi i një mësuesi është i pamjaftueshëm, atëherë edhe mësimi nuk do të jetë i suksesshëm, gjë që nuk do t’i kënaqë as nxënësit, as mësuesin

• Prindërit, autoritetet shkollore dhe anëtarët e komunitetit mund të kenë pritje specifike shoqërore ndaj mësuesve, sa i përket kualitetit dhe efektshmërisë së punës së tyre profesionale. Mësuesi mund të jetë në një gjendje shumë stresuese nëse ndërhyjnë faktorët negativë. Në anën tjetër, mësuesi që merr reagime pozitive nga nxënësit dhe prindërit e tyre ose nga të tjerët, mund të rimbushë energjinë e tij nëpërmjet aktiviteteve të përditshme

• Gjatë shumicës së aktiviteteve në punë, punëtorët mund të ikin nga detyrat e tyre për periudha të shkurtra – mentalisht ose fizikisht – për të rimbushur energjinë e tyre. Punëtorët arsimorë nuk mund ta përshtatin sasinë dhe intensitetin e punës së tyre me gjendjen apo ritmin e tyre biofizik.

• Qëndrueshmëria e marrëdhënieve është karakteristikë e punës së mësuesit. Një mësues kalon tërë vitin, apo shumë vite, me nxënësit e njëjtë dhe prindërit e tyre. Edhe në rastet e nxënësve ‘të vështirë’ ose prindërve ‘të vështirë’, mësuesi duhet të jetë i lidhur me ata të paktën gjatë një viti shkollor, nëse jo më gjatë. Mbarimi i marrëdhënies nuk është i mundshëm. Të pakta janë vendet e punës ku profesionisti dhe përfituesi janë të lidhur përherë dhe ngushtë.

94

• Mësuesi ka një marrëdhënie intensive me nxënësit e tij. Në klasë ka nga ata që e duan dhe nga ata që e urrejnë. Disa nxënës mund të ndikohen nga padrejtësia e cila është vetëm imagjinare. Mësuesi zakonisht shpreh empati ndaj nxënësve të tij dhe lidhet emocionalisht me ta. Mund të ketë fëmijë në klasë që ngjallin emocione të forta empatike. Ky mund të jetë një fëmijë që i kujton mësuesit fëmijën e tij, përvojat e kaluara me një fëmijë tjetër. Reagime të tilla emocionale mund të përfaqësojnë një ngarkesë psikologjike për mësuesit në plan individual.

• Roli i mësuesit është roli i një figure publike, brenda dhe jashtë klasës, sjellja e të cilëve vështrohet vazhdimisht.

• Është një opinion i përgjithshëm se fëmijët e mësuesve duhet të jenë nxënës të mirë dhe të sillen në mënyrë të përshtatshme. Si çdo prind tjetër, mësuesi mund të ballafaqohet me situata kur fëmija i tij apo i saj ka vështirësi në mësim ose vështirësi në sjellje. Kjo mund të jetë më e turpshme për mësuesit, sesa për prindërit. Gjendja komplikohet më shumë nëse fëmijët e mësuesit vijojnë mësimin në të njëjtin shkollë ku ju punon prindi

3.3 Ngarkesat profesionale të lidhura me sistemin organizativ

• Mësuesit ballafaqohen me kërkesa administrative dhe punë me shkresa • Mësuesit duhet t’iu përshtaten ndryshimeve në sistemin shkollor • Mësuesit vazhdimisht duhet t’i përshtatin metodat e tyre të

mësimdhënies. Një pasojë e pakënaqshme e këtyre ndryshimeve mund të jetë ndjenja tek mësuesit se puna e tyre e kaluar është zhvlerësuar.

3.4. Ngarkesat profesionale të lidhura me rrethanat socio‐ekonomike

• Varfëria ndikon thellë tek mësuesi dhe familja e tij, gjë që mund të ndikojë edhe në punë profesionale. Në shumë vende, një numër i madh i fëmijëve vuajnë nga varfëria dhe gjithashtu kanë nevojë për ndihmë sociale. Mësuesit shpesh janë në një situatë ku duhet të kujdesen edhe për nevojat materiale të nxënësve si gjetja e burimeve financiare që fëmija i varfër në klasë t’i merr librat ose të shkojë në një ekskursion shkollor. Në këto situata, mund të thuhet se një numër i madh i mësuesve heroikisht mbajnë barrën e varfërisë dhe, përkundër jetës së mjerë, ofrojnë burime të pasura njerëzore për nxënësit.

• Në vendet më pak të zhvilluara pozita sociale e mësuesve është e pafavorshme, me gjendje të varfër materiale dhe mungesë të falënderimit nga qeveria.

Më poshtë janë të paraqitura disa detyra të kryera (përveç detyrave të thjeshta edukative) nga mësuesit në vendet rurale të Serbisë Jugore:

• Mësuesit duhet të mbledhin dhe të nxjerrin ndihmë humanitare.

95

• Mësuesit duhet t’i vizitojnë familjet e fëmijëve me vështirësi. • Mësuesit duhet t’i vizitojnë fëmijët e sëmurë. • Mësuesit duhet të blejnë materiale për punë në shkollë dhe aktivitete. • Mësuesit duhet të kujdesen për bashkëpunimin me komunitetin lokal. • Mësuesit ndjekin gjendjen shëndetësore të nxënësve. • Mësuesit organizojnë aktivitete rekreative dhe aktivitete tjera për fëmijët

jashtë klasës. • Mësuesit duhet të ballafaqohen me punë administrative. • Mësuesit duhet ta pastrojnë shkollën. • Mësuesit duhet të sigurojnë ngrohje në klasë. • Mësuesit duhet të bëjnë kafe dhe të shpërndajnë drekën. • Mësuesit i çojnë fëmijët në shtëpi. • Mësuesit kontrollojnë insektet e dëmshme si mizat ose minjtë. • Mësuesit i trajtojnë fëmijët me morra në kokë. • Mësuesit ua mësojnë fëmijëve higjienën themelore.

4. Ngarkesat, streset dhe traumat e mësuesit të lidhura me konfliktet e armatosura dhe rrethanat e pas konfliktit

Gjatë konflikteve të armatosura, fatkeqësive natyrore ose fatkeqësive tjera dhe në rrethanat pas këtyre fatkeqësive, roli i mësuesve në mbrojtjen e shëndetit mental të fëmijëve është i një rëndësie të veçantë. Mësuesit, ashtu si nxënësit e tyre, përjetojnë të njëjtat strese, trauma, humbje dhe fatkeqësi shoqërore. Përveç kësaj, ata mbajnë edhe mërzinë e nxënësve të tyre më të cilët kalojnë disa orë në ditë.

Traumatizmi, mosintegrimi i komuniteteve dhe mosfunksionimi i familjeve ndikojnë në punën e mësuesve dhe funksionimin e shkollës. Në rrethana të tilla, një shkollë që funksionon mirë mund të jetë bërthamë e stabilitetit, rregullit dhe vazhdimësisë sociale në komunitet. Kur sistemet tjera institucionale janë të shkatërruara, një shkollë nën pemë, nën tendë, nën kulm ose në një bodrum mund të jetë i vetmi sistem institucional që mbledh një numër të madh të fëmijëve. Nga mësuesit pritet që të përkrahin psikologjikisht fëmijët dhe prindërit e tyre. Nga shkolla pritet që të kundërveprojë ndaj disa ndikimeve të dëmshme të luftës dhe fatkeqësisë. Mësuesit duhet të përkrahen që t’i kuptojnë këto pritje dhe përgjegjësi që kanë. Ngarkesat dhe pengesat më të shpeshta dhe më të rëndësishme të mësuesve në situatat pas konfliktit janë të paraqitura më poshtë.

4.1 Ngarkesat profesionale të lidhura më mësuesin dhe edukatorin • Problemet sociale të nxënësve të tyre • Një numër i rritur i fëmijëve me vështirësi psiko‐sociale në klasë (të

traumatizuar, refugjatë ose fëmijë të kthyer). Kjo kërkon detyra shtesë si: ndihma për integrimin në grup të posa ardhurve, përshtatje e

96

mësimdhënies me nivelet e ndryshme të nxënësve dhe vendosje e marrëdhënieve me prindërit dhe/ose kujdestarët. Për këto arsye, detyra primare në këto rrethana mund jetë përkrahja dhe përballimi i traumës, humbjes dhe zisë.

• Situatat e krizës mund të kenë ndikim negativ në qëndrimet e prindërve rreth arsimit. Për shembull, pas bombardimit, në të cilën vdiqën rreth 60 fëmijë në Bosnjë, shumë prindër konsideronin se suksesi në shkollë nuk është më i rëndësishëm. Faktori më i rëndësishëm ishte mbijetesa e fëmijës së tyre.

• Në shumë rrethana të luftës, sistemi i përkrahjes familjare është i dobësuar ose i shkatërruar dhe mësuesi duhet të kompensojë mosfunksionimin e familjes. Për shembull, nuk është e pazakontë nëse mësuesi e merr rolin e prindit në familjet që kanë humbur babanë. Nganjëherë, prindërit që vuajnë nga çrregullimi i stresit traumatik keqtrajtojnë fëmijët e tyre dhe mësuesi në këtë rast vepron si mbrojtës.

• Në rrethanat e pasluftës sistemi i vlerave shpesh ndikohet thellë. Vlerat shoqërore dhe solidariteti zvogëlohen. Fenomenet negative si keqpërdorimi i drogës dhe dhuna përhapen dhe rriten. Në këto situata, roli i mësuesit dhe i shkollës është rol parandalues. Shkolla, me vlerat e saj dhe ndikimin edukativ, gjendet në një pozitë të kundërpeshës ndaj dukurive negative në shoqëri, si për shembull: për të promovuar në mënyrë aktive sjelljet pozitive shoqërore dhe për të zhvilluar programe parandaluese kundër dhunës dhe përdorimit të drogës.

4.2 Ngarkesat profesionale të lidhura me mësuesin si person • Mësuesit kanë problemet e veta sociale dhe janë të ngarkuar me

problemet sociale të familjeve të tyre • Mësuesit janë të prekur emocionalisht nga traumat dhe humbjet e

nxënësve. Si pasojë e mbylljes dhe identifikimit me nxënësit e tyre ose prindërit e traumatizuar, ata përjetojnë simptome të ndryshme psikologjike, trupore dhe simptome tjera, të quajtura traumatizmi dytësor.

4.3 Ngarkesat profesionale të lidhura me sistemin organizativ • Mësuesit duhet të punojnë në shkolla të dëmtuara ose të shkatërruara. • Mësuesit ballafaqohen me mungesë të burimeve.

4.4 Ngarkesat profesionale të lidhura me rrethanat socio‐ekonomike • Në disa vende mësuesit duhet të punojnë në ambiente të korruptuara,

ku ekziston një depresion i përgjithshme dhe apati. • Në disa komunitete, mësuesit punojnë në rrethana të varfërisë,

papunësisë, apatisë dhe mungesës së solidaritetit ose të ndihmës.

97

5. Lodhja dhe djegia e mësuesve

Termi “sindromi i djegies” përdoret për lodhje ekstreme. Në rrethana të luftës, traumatizmi dytësor mund të bëhet shkaku kryesor i djegies emocionale të mësuesve. Simptomat më të shpeshta të djegies dhe masat e ndryshme parandaluese janë të shpjeguara në kapitullin 6‐të, paragrafi 7.4 të udhëzuesit.

98

SHTOJCA II: Marrëdhëniet dhe bashkëpunimi mes mësuesve dhe prindërve

1. Fëmija, prindërit dhe mësuesit

Një sistem familjar natyral e funksionues është ambienti më i rëndësishëm forcues dhe mbrojtës për një fëmijë. Megjithatë, grupe dhe ambiente tjera shoqërore mund të ndikojnë në zhvillimin e fëmijës. Sa më i madh fëmija, aq më i rëndësishëm bëhet ndikimi i njerëzve të tjerë jashtë grupit familjar. Pas familjes, shkolla është ambienti shoqëror më i rëndësishëm që formon procesin e shoqërizimit, zhvillimin dhe shëndetin mental të fëmijës. Fëmija bashkëpërcakton, si me familjen, shkollën dhe grupet tjera të rëndësishme shoqërore, marrëdhëniet e tyre me botën e jashtme, kapacitetet përballuese, zhvillimin edhe kualitetin e jetës të bazuar në temperamentin dhe tiparet tjera personale.

Bashkëpunimi mes familjes dhe shkollës ka rëndësi të veçantë për ndjenjat e fëmijës, motivimin dhe suksesin në shkollë. Takimet dhe bashkëpunimi mes prindërve dhe mësuesve është thelbësor. Kontaktet janë të domosdoshme nëse fëmija ka probleme në mësim, probleme emocionale ose psikologjike ose nevoja tjera të veçanta. Në situatat e krizës, kur strukturat familjare dhe rrjete tjera përkrahëse dobësohen ose dëmtohen, roli mbrojtës i mësuesve dhe shkollave bëhet shumë i rëndësishëm. Për këtë arsye, në ambientet me konflikte të armatosura, akte terroriste, dhe/ose pastrime etnike, me fatkeqësi sociale dhe familjare pas konfliktit si varfëria dhe familje të pakompletuara dhe jofunksionale, mësuesi ka rol të rëndësishëm në përkrahjen përballuese dhe përkrahjen e gjerë psiko‐sociale të fëmijëve.

Në udhëzuesit për mësues, marrëdhëniet mes tre lojtarëve shpesh paraqiten në një strukturë trekëndëshe:

Shkolla dhe familja janë dy sisteme të ndërlidhura dhe të dyja kanë anëtarë fëmijën.

FËMIJA

SHKOLLA PRINDËRIT

99

2. Situata e fëmijës ndërmjet familjes dhe shkollës

Situata e fëmijës, si anëtar i dy sistemeve sociale, ndryshon sipas marrëdhënieve mes këtyre sistemeve: vlerave të tyre, shpresave, kërkesave, rregullave, kapaciteteve për përkrahje dhe ndihmë fëmijëve dhe karakteristikave tjera.

Nëse këto dy sisteme nuk pajtohen, fëmija mund të dëmtohet mes vlerave, kërkesave dhe rregullave të kundërta si, për shembull, kur brenda familjes nuk vlerësohet shkollimi. Ose, një fëmijë mund të mbingarkohet me punët në shtëpi ose në fermë, gjë që vështirëson aftësinë për përmbushjen e kërkesave të shkollës. Gjithashtu mund të ketë ndryshime të mëdha kulturore dhe fetare mes dy sistemeve. Fëmijët refugjatë, fëmijët e zhvendosur, fëmijët e kthyer ose imigrantët tjerë dhe fëmijët që ju përkasin grupeve minoritare shpesh kanë shumë probleme në zhvillimin e identitetit të tyre dhe të ndjenjës së përkatësisë, duke u ndjerë shpesh si të dëmtuar mes vlerave kulturore dhe rregullave të familjes dhe të shkollës në një vend të huaj. Diagrami i mëposhtëm pasqyron situatën e përshkruar më lart.

Shkolla dhe familja veprojnë në drejtime të kundërta.

Situatat, të cilat përfshijnë shtypje nga të dyja anët në të njëjtën kohë – shkolla dhe prindërit – mund të jenë të vështira, por, në disa raste, edhe ta dëmtojnë fëmijën. Për shembull, një fëmijë që ka vështirësi në mësim mundet që vazhdimisht të zhvlerësohet dhe të jetë i goditur nga nivele të larta të stresit në shkollë. Në të njëjtën kohë, brenda familjes, prindërit mund të kenë shpresa joreale sa i përket kapacitetit të fëmijës dhe suksesit në mësim dhe mund ta dënojnë fëmijën për dështimin në shkollë. Një fëmijë me probleme në sjellje në shkollë mund të paraqesë pengesa të ngjashme në të dyja anët. Këta fëmijë marrim mesazhe të pakënaqësisë dhe dënimit potencial prej dy sistemeve më të rëndësishme sociale në jetën e fëmijës: familjes dhe shkollës. Dënimi shpesh merr formën e ndalimit ose kufizimit të aktiviteteve të lira, kohës së kaluar me moshatarët ose të lojës. Më poshtë është i paraqitur diagrami i kësaj shtypjeje nga të dyja anët.

Shkolla dhe familja ushtrojnë shtypje mbi fëmijën

SHKOLLA FËMIJA FAMILJA

SHKOLLA FËMIJA FAMILJA

100

Në anën tjetër, suksesi në shkollë zakonisht i sjell dobi fëmijës në familje. Ata, për notat e mira dhe sjelljen e mirë në shkollë, lavdërohen dhe shpërblehen nga prindërit dhe familja e gjerë. Marrëdhëniet mes prindërve dhe shkollës mund të prezantohen në terma kuantitativë (numri i kontakteve mes tyre) ose kualitativë (lloji dhe dobia e kontakteve dhe fakti që bashkëpunimi është në interesin më të mirë dhe për mirëqenien e fëmijës).

3. Mënyrat e bashkëpunimi ndërmjet prindërve dhe shkollës

Diagramet e paraqitura më poshtë pasqyrojnë mënyrat e ndryshme të bashkëpunimi ndërmjet shkollës dhe prindërve.

Shkolla dhe familja nuk bashkëpunojnë.

Kjo ndodh:

• Kur prindërit nuk kanë energji, mundësi praktike ose kohë për të kontaktuar me shkollën ose mësuesit;

• Kur ka pengesa që burojnë nga gjendja e vështirë psikologjike ose sociale e prindërve për shkak të fatkeqësive natyrore ose rrethanave tjera në të cilat ka prioritete tjera më të rëndësishme të mbijetesës, sesa edukimi i fëmijës;

• Kur ka shumë ndryshime mes vlerave të shkollës dhe familjes, sa i përket rëndësisë së edukimit, përmbajtjes dhe synimeve;

• Nëse fëmija ka probleme serioze në shkollë dhe prindërit fajësohen për këto probleme ose nëse ata dëgjojnë deklarata negative rreth fëmijës së tyre dhe preferojnë të largohen nga shkolla dhe nga kontakti me mësuesit;

• Nëse prindërit janë në konflikt me mësuesit për arsye të drejta ose të padrejta.

Mungesa e bashkëpunimit është e padobishme për të gjithë personat e kyçur: fëmijën, prindërit dhe mësuesin. Mësuesve mund t’ju kërkohet të jenë aktivë në përpjekjet e tyre për të arritur prindërit (përmes vizitave në shtëpi). Është me rëndësi që mësuesi të gjejë një mënyrë për ta fituar bashkëpunimin e prindërve, pa marrë parasysh se sa të ‘vështirë’ ose ‘të ndryshëm’ mund të duken prindërit.

Nganjëherë, përveç përpjekjeve të shumta të mësuesit ose shkollës, vendosja e bashkëpunimit produktiv në interesin më të mirë të fëmijës nuk është e mundshme ose është një proces i gjatë. Në këso raste, mësuesi duhet të vazhdojë të ndihmojë fëmijën pavarësisht nga marrëdhëniet prindër‐mësues.

SHKOLLA FAMILJA

101

Situata të tilla ndodhin shpesh kur fëmija jeton në një familja jofunksionale; prindërit i keqpërdorin fëmijët, prindërit alkoolistë etj.

Shkolla vërshon jetën dhe marrëdhëniet familjare

Nganjëherë shkolla, si rezultat i ambicieve të ekzagjeruara (prindore) sa i përket suksesit të fëmijës në të, ndërhyn në mënyrë të papërshtatshme në jetën familjare Aktivitetet familjare, ritmi i jetës, aktivitetet argëtuese dhe përmbajtja e komunikimit bëhen funksion i obligimeve dhe arritjeve shkollore të fëmijës. Marrëdhëniet dhe aktivitetet familjare të prindërve iu nënshtrohen kërkesave të shkollës.

Në vendet ku suksesi në shkollën fillore përcakton mundësitë e nxënësit për edukim të mëtutjeshëm, gatishmëria e prindërve për nënshtrimin e jetës familjare sipas kërkesave të shkollës mund të reflektojë brengosje për ardhmërinë dhe mirëqenien e fëmijës. Disa fëmijë janë shumë ambiciozë dhe i kushtojnë rëndësi të madhe suksesit në shkollë. Në këtë mënyrë, fëmija dikton mënyrën e jetesës për gjithë familjen, duke i dhënë prioritet kërkesave të shkollës.

Kur shkolla ndërhyn shumë në jetën familjare, përmbajtja e ndërveprimeve në familje mund të varfërohet shumë. Në këtë situatë, anëtarët e familjes flasin dhe mendojnë më së shumti për shkollën, familja kënaqet me aktivitetet argëtuese të përshtatshme me kërkesat e shkollës dhe, në këtë mënyrë, varfërohet kualiteti i jetës familjare. Në këto raste, është me rëndësi që mësuesi të provojë të ndikojë tek prindërit për ta reduktuar ndikimin e shkollës në jetën familjare.

Bashkëpunimi intensiv mes prindërve dhe mësuesve është i domosdoshëm në rastet e fëmijëve me sëmundje kronike, fëmijëve me paaftësi fizike ose fëmijëve tjerë me nevoja të veçanta.

Bashkëpunimi i përshtatshëm dhe produktiv mes shkollës dhe familjes.

Në diagramin më lart, prindërit dhe mësuesit ndihmojnë njëri‐tjetrin. Shkolla dhe familja bashkëpunojnë mjaft. Mësuesit dhe prindërit bashkëveprojnë

FAMILJA

SHKOLLA FAMILJA

SHKOLLA

102

rregullisht ose sipas nevojave të fëmijës. Prindërit kujdesen dhe përkrahin fëmijën në plotësimin e obligimeve shkollore dhe të detyrave. Kur ndodhin probleme në shkollë, prindërit ofrojnë ndihmë dhe përkrahje shtesë. Në rast të vështirësive në shkollë, mësuesit dhe prindërit diskutojnë gjendjen dhe kombinojnë përpjekjet për të ndihmuar fëmijën. Në marrëdhëniet familjare, komunikim dhe në aktivitetet argëtuese ka kohë dhe hapësirë të mjaftueshme për ato gjëra që nuk janë të lidhura me shkollën

4. Disa arsye të bashkëpunimit joadekuat ndërmjet shkollës dhe prindërve

Vështirësitë në marrëdhënie dhe bashkëpunim ndërmjet prindërve dhe mësuesve mund të ndodhin për disa arsye. Për shembull, prindërit që vlerësojnë se fëmija i tyre ka kapacitete dhe aftësi të larta në mësim. Ata mund të mos ballafaqohen me faktin që fëmija i tyre ka aftësi më të ulëta intelektuale sesa kanë shpresuar ata ose nuk mund të jetë nxënës shembullor. Ndonjëherë, ata mund të fajësojnë mësuesit për notat e ulëta të fëmijës. Ata mund të besojnë se fëmija merr nota më të ulëta sesa që meriton ose mësuesi tregohet i padrejtë me të. Një shkak tjetër i qëndrimeve negative të mësuesve mund të ndodh nëse fëmija shpesh ankohet për sjelljen dhe qëndrimin e mësuesit. Vlen të përmendet se ankesat e fëmijës mund të bazohen në keqtrajtimin ose qëndrimin e padrejtë të mësuesit. Ka mësues që janë të pasjellshëm, keqtrajtojnë gjithë klasën ose ushtrojnë shtypje tek ndonjë fëmijë. Megjithatë, nganjëherë perceptimi i fëmijës nuk i përgjigjet realitetit të situatës.

Problemet gjithashtu mund të lindin mes prindërve dhe mësuesve që ‘kërkojnë të keqën’ dhe kanë një dëshirë për kalimin e fajit kur fëmija ka vështirësi në shkollë. Prindërit mund t’i fajësojnë mësuesit, por shpesh mësuesit fajësojnë prindërit. Mësuesit mund të besojnë se prindërit nuk e rrisin fëmijën ashtu si duhet ku ose nuk e ndihmojnë dhe nuk e përkrahin mjaft, ose dështojnë në disiplinë si rezultat i llastimit të tepërt. Në anën tjetër, prindërit mund të besojnë se mësuesit nuk janë të kualifikuar dhe të aftë, nuk arrijnë t’i motivojnë fëmijët për mësim ose thjesht kanë etiketuar fëmijën si ‘delja e zezë’ në klasë. Kjo formë e fajësisë reciproke bllokon bashkëpunimin konstruktiv që do ta ndihmonte fëmijën.

Lidhur me zhvillimin psiko‐social të fëmijëve dhe të aftësisë së tyre për të funksionuar, pikëpamjet moderne theksojnë rëndësinë e karakteristikave individuale të fëmijës, të cilat kontribuojnë në zhvillim, marrëdhënie, sukses, vështirësi dhe strategjitë përballuese. Është shumë e rëndësishme për bashkëpunimin e mirë mes mësuesve dhe prindërve njohja e kontributit të fëmijës për vet zhvillimin e tij psiko‐social. Ka fëmijë që, lidhur me përshtatjen e tyre ndaj kërkesave sociale dhe mësimore të familjeve të tyre dhe të ambientit shkollor, kanë më shumë vështirësi sesa shumica e moshatarëve të tyre. Kjo ndodh për shkak të temperamentit të tyre ose zhvillimit kognitiv. Për këta fëmijë shpesh përdoret termi ‘i vështirë’.

103

Fëmija i tillë mund të ketë probleme në shoqërizim e në mësim dhe me ata që ne i quajmë ‘prindër normalë’ ose ‘mësues normalë’. Në këtë grup i gjejmë fëmijët hiperaktivë dhe disa fëmijë me vështirësi specifike në mësim. Disa fëmijë janë veçanërisht të prekshëm për shkak të elasticitetit të ulët në rrethanat stresuese. Këta fëmijë kërkojnë përpjekje dhe aftësi nga kujdestarët dhe mësuesit për t’i rritur dhe edukuar. Duhet të kuptohet se, edhe me aftësi të veçanta, këta fëmijë do të ballafaqohen më vështirësi të nivelit të lartë dhe mund të shikohen si ‘të lodhshëm’.

Vështirësitë emocionale mund ta zvogëlojnë motivimin për mësim dhe ta reduktojnë kapacitetin për mësim. Fëmijët mund të lëndohen nga kriza zhvillimore, nga gjendja familjare, nga shtypja prej moshatarëve, nga humbjet ose përvojat traumatike. Këto rrethana kërkojnë përpjekje të veçanta për të zhvilluar bashkëpunim produktiv mes prindërve dhe mësuesve.

Mënyra më premtuese për trajtimin e ‘fëmijës së vështirë’, fëmijëve me nevoja të veçanta, fëmijëve në situata krize ose nën stresin emocional, është bashkëpunimi mes mësuesve dhe prindërve, duke punuar në interesin më të mirë të fëmijës. Baza e këtij bashkëpunimi duhet të jetë kuptimi i karakteristikave individuale të fëmijës, vështirësive aktuale dhe faktit se si të gjitha këto ndikojnë në shoqërizimin e fëmijës dhe përshtatjen ndaj kërkesave të shkollës. Mësuesi duhet të kuptojë që prindërit mund mos ta kenë të lehtë të eliminojnë problemet e fëmijës dhe që nuk ka ‘shkop magjik’. Prindërit duhet të jenë në dijeni për pengesat e mësuesit të shkaktuara nga nxënësi hiperaktiv, impulsiv dhe agresiv. Megjithatë, personi që ka nevojë më së shumti për mirëkuptim është fëmija, edhe pse vetëm mirëkuptimi nuk është i mjaftueshëm. Fëmija do të ketë nevojë të ndihmohet me empati dhe përkrahje emocionale dhe duhet të mësojë t’i zhvillojë aftësitë mësimore dhe shoqërore. Këto do të nevojiten për të tejkaluar problemin dhe për t’u angazhuar në mënyrë aktive në përmirësimin e konfliktit ose, ndryshe, situatës së vështirë.

Shpesh problemet e fëmijës në sjellje ose në mësim shkaktohen nga lëndimi emocional, i cili buron nga familja. Gjendja familjare mund të jetë e mbushur me konflikte dhe fëmija, i ndodhur midis prindërve me konflikte ose prindërve që ndahen, lëndohet. Fëmija mund të keqtrajtohet ose të keqpërdoret në familje. Ata mund të vuajnë nga tortura të shumta, si pasojë e alkoolizimit, çrregullimeve mendore ose sëmundjes serioze dhe kronike të anëtarëve të tjerë të familjes. Në situata të tilla, fëmija i prekur ka nevojë për ndihmën psiko‐sociale të mësuesit.

Disa prindër mund të jenë të shqetësuar nga problemet e veta ekzistenciale dhe emocionale. Ose, nganjëherë, mësuesi mund t’i fajësojë prindërit për mungesën e kujdesit rreth arsimimit, ku, në fakt, ata janë të varfër, të paarsimuar ose të papunë. Kjo nuk ka parasysh gjendjen specifike dhe mundësitë e kufizuara të familjeve të tilla si dhe faktin që ata mund të kenë

104

prioritete të ndryshme. Është me e rëndësishme që fëmija të ushqehet dhe ta ketë të paguar kujdesin mjekësor, sesa prioritet për të të jetë suksesi në shkollë ose në sjellje.

Nganjëherë, përkundër përpjekjeve të shumta, mësuesit nuk mund ta përmirësojnë gjendjen familjare e as nuk mund ta zvogëlojnë ndikimin e dëmshëm prindëror tek fëmijët. Kjo ndodh shpesh me prindërit alkoolistë, që e keqtrajtojnë gjithë familjen. Edhe në këtë rast, mësuesi ka kapacitetin për t’i ofruar fëmijës përkrahje, mbrojtje dhe, mbi të gjitha, përvoja pozitive me të tjerët. Prezenca e një personi të mirë, që brengoset për mirëqenien e fëmijës i forcon shumë përvojat e tij jetësore; besimin në njerëzim dhe shpresë edhe atëherë kur gjendja familjare nuk mund të përmirësohet.

5. Rëndësia e bashkëpunimi mes prindërve dhe mësuesve gjatë konfliktit të armatosur dhe në gjendjen e pasluftës

Humbjet dhe traumat ndodhin në të gjitha rrethanat jetësore, por më shpesh ndodhin në luftë, për shkak të akteve terroriste dhe konflikteve tjera të armatosura. Roli i mësuesit si ndihmës psiko‐social i fëmijës bëhet shumë i rëndësishëm në kohën e konfliktit dhe në gjendjen pas konfliktit. Një pjesë e rëndësishme e këtij roli është bashkëpunimi me prindërit dhe familjen e gjerë të fëmijës. Normalisht pritet që familja ta përkrahë fëmijën në raste të ngjarjeve traumatike ose humbjeve në njerëz, siç është humbja e një anëtari të familjes. Megjithatë, kur ndodhin këto ngjarje, prindërit dhe anëtarët e familjes prekën shumë emcionalisht. Shpeshherë, ata nuk kanë kapacitetin emocional për ta përkrahur në mënyrë të efektshme fëmijën e traumatizuar ose atë që mban mërzi nga humbja. Në këto situata është e nevojshme ndihma emocionale dhe psiko‐sociale jashtë familjes dhe kjo mund të ofrohet nga familja e gjerë, shoqëria, fqinjët ose personat religjiozë. Për fëmijët që vijojnë shkollën, shpeshherë mësuesit marrin rolin e ndihmësve psiko‐socialë dhe edhe prindërve ju ofrojnë përkrahje emocionale.

Në regjionet e prekura nga konflikti i armatosur, një numër i madh i familjeve ndikohen. Shkolla shpesh është ambienti ku mund të ndihmohen të gjithë fëmijët. Programe të shumta psiko‐sociale në vendet e prekura nga konflikti i armatosur kanë për qëllim edukimin dhe forcimin e mësuesve për rolin e ndihmësit psiko‐social. Në këto programe, bashkëpunimi mes prindërve dhe mësuesve është prioritet.

Më poshtë përshkruhen disa probleme që mund t’i hasin mësuesit, të lidhura me traumat dhe humbjet në familje si rezultat i konfliktit:

• Përvojat traumatike dhe humbjet e rëndësishme në njerëz shpesh i hidhërojnë prindërit më shumë sesa fëmijën. Në këto rrethana, mësuesit

105

duhet të kuptojë që prindërit nuk mund ta përkrahin mjaft fëmijën dhe duhet të japin përkrahje shtesë.

• Prindërit mund të mos kenë energjinë e mjaftueshme emocionale për të folur rreth ngjarjeve traumatike dhe humbjeve. Nganjëherë qetësia vjen si pasojë e mendimit të prindit se është më mirë mos t’i flasin fëmijës për përvojat e tilla. Mësuesi mund të ofrojnë mundësi të rëndësishme që fëmija t’i shprehë ndjenjat në fjalë, vizatim dhe lojë.

• Në rast të humbjes së prindit, veçanërisht humbjes së babait, fëmijët mund t’i marrin përgjegjësitë në familje. Nëse këto përgjegjësi janë shumë të rënda, mund të shkaktojnë probleme që mund ta shkatërrojnë suksesin e fëmijës në shkollë. Megjithatë duhet të theksohet se kërkimet dhe përvojat tregojnë se marrja e përgjegjësive të reja mund të ketë ndikim mbrojtës tek fëmija.

• Prindërit mund të zhvillojnë qëndrime indiferente ndaj arsimimit në një situatë me plotë rreziqe, trauma dhe humbje. Në këto raste, edukimi mund të ketë prioritet të ulët në familje.

• Nganjëherë, edhe në rrethanat kur rreziku ka kaluar, prindërit janë ende të frikësuar për t’i dërguar fëmijët e tyre në shkollë.

• Konfliktet e armatosura dhe terrorizmi do të kenë ndikim edhe në shëndetin mental të prindërve. Etërit, që kanë qenë luftëtarë dhe vuajnë nga çrregullime post traumatike mund të jenë gjaknxehtë dhe mos t’iu përgjigjen nevojave emocionale të fëmijëve të tyre. Roli i tyre prindëror mund të ndikohet në mënyra të ndryshme.

Problemet e mëposhtme mund të vërehen në gjendjen e pasluftës:

• Në shumë vende mbarimi i konfliktit përcillet me mashtrim dhe depresion të përgjithshëm. Shpresat nuk janë realizuar dhe gjendja sociale është e degjeneruar. Gjithashtu solidariteti bie, sepse secili brengoset me mbijetesën shoqërore dhe përfitimet e tij .

• Papunësia dhe varfëria ndikojnë te familjet dhe funksioni i prindërve. • Ekziston numër i familjeve të pakompletuara dhe i familjeve me

probleme. • Të qenit refugjat, person i zhvendosur ose i kthyer krijon probleme shtesë

për anëtarët individualisht dhe për familjen në përgjithësi

Në rrethanat e luftës dhe të pasluftës ka shumë fëmijë që kanë humbur prindërit e tyre, shpesh etërit. Në këto kushte, mësuesit mund ta zëvendësojnë pjesërisht prindin që mungon ku, për shembull, një mësues mashkull bëhet model për fëmijën që ka humbur babanë. Refugjatët, fëmijët e zhvendosur brenda vendit dhe fëmijët e kthyer kanë vështirësi emocionale dhe shoqërore për integrim në shkollat e reja, klasat dhe ambientet e reja në përgjithësi. Ky proces mund të lehtësohet nga një mësues që kupton dhe brengoset. Ata mund t’i ndihmojnë nxënësit e rinj në procesin e integrimit dhe të ndërtimit të shoqërisë me moshatarët. Mësuesi mund të

106

ndikojë fort në qëndrimet dhe pranimin e fëmijës së ri në klasë. Zakonisht prindërit e kthyer kanë probleme të ngjashme të përshtatjes dhe integrimit në një ambient të ri shoqëror dhe qëndrimi dashamirës dhe përkrahës i mësuesit mund ta lehtësojë procesin e integrimit për gjithë familjen.

6. Çfarë mund të bëjë mësuesi dhe shkolla për fëmijën me sëmundje kronike ose fëmijën me paaftësi?

Numri i fëmijëve me sëmundje kronike ose fëmijëve me paaftësi është i lartë edhe në vendet ku kujdesi mjekësor është i zhvilluar. Fëmijët me sëmundje kronike ose fëmijët me paaftësi kanë më shumë vështirësi psikologjike dhe vështirësi në mësim sesa moshatarët e tyre. Për këtë arsye, shkolla duhet të jetë shumë e kujdesshme me këta nxënës. Gjithashtu, bashkëpunimi i mirë mes prindërve dhe mësuesve ka rëndësi të madhe për kualitetin e jetës së këtyre fëmijëve.

Fëmijët me probleme serioze shëndetësore, si sëmundjet kronike ose paaftësitë fizike, duhet të përpiqen më shumë për të përmbushur kërkesat e shkollës dhe mund të jenë burim i përvojave stresuese shtesë Vështirësitë në mësim për shkak të sëmundjes, të ndikimit të barnave, të pjesëmarrjes së dobët në shkollë i shtojnë ndjenjat e përjashtimit nga klasa dhe i rrisin ngarkesat e pengesat që burojnë nga sëmundja ose paaftësia fizike.

Në anën tjetër, roli mbrojtës dhe forcues i shkollës ka rëndësi vitale për fëmijën me probleme shëndetësore. Fëmija mund të jetë fizikisht i dobët dhe e ardhmja e tij është e pamundshme si punëtor fizik. Për këtë arsye, familjet mund vetëm të planifikojnë punësimin për të cilën nevojitet edukimi. Marrëdhëniet e mira me mësuesin dhe shoqërinë e klasës mund ta pasurojnë jetën e fëmijës dhe t’i forcojnë kapacitetet e tij përballuese.

Suksesi në shkollë (të paktën në disa lëndë) i fëmijës me sëmundje kronike ose fëmijës me paaftësi ndikon shumë në vetëbesimin, vetërespektin, optimizmin dhe kualitetin e përgjithshëm të jetës. Parandalimi i dështimit në shkollë te këta fëmijë është një nga mjetet më të rëndësishme për mbrojtjen psiko‐ sociale.

Mësuesi mund ta përkrahë fëmijën duke i theksuar aftësitë dhe forcat e tij dhe duke zvogëluar rëndësinë sociale të paaftësisë ose sëmundjes së tij. Çdo fëmijë është i suksesshëm në një aktivitet. Këto mund të jenë punime me dorë, aktivitete artistike ose aktivitete shoqërore. Fëmija mund të jetë talent dhe i aftë në fushën shoqërore, intelektuale ose praktike.

Shkolla, ambientin e saj të punës dhe kërkesat, duhet t’ua përshtatë kapaciteteve të fëmijëve me nevoja të veçanta. Prindërit janë burimi më i mirë i informatave rreth kufizimeve, nevojave dhe kapaciteteve të fëmijës së tyre. Në jetën e këtyre fëmijëve shpesh ka periudha kritike si shtruarja në

107

spital, operacionet kirurgjike ose trajtime tjera të vështira si dhe rishfaqje serioze të simptomave. Kapaciteti i fëmijës për të mësuar si dhe vëmendja e tyre mund të preken seriozisht nga shëndeti i dobët. Gjithashtu, një fëmijë me probleme shëndetësore ose paaftësi mund të mungojë një kohë të gjatë në shkollë. Të gjitha këto probleme mund të zgjidhen nëpërmjet një bashkëpunimi të ngushtë mes shkollës dhe familjes së fëmijës.

Mësuesit posedojnë mënyra të ndryshme për t’i ndihmuar fëmijët me probleme shëndetësore. Vizita e fëmijës në spital ose dërgimi i një letre nga shokët dhe shoqet e klasës janë veprime që tregojnë kujdes dhe janë shumë të rëndësishme për fëmijën e sëmurë dhe prindërit e tyre. Përgatitja e klasës për pritjen e fëmijës, pas një mungese të madhe për shkak të sëmundjes, është shumë me rëndësi për riintegrimin e tij (fëmijës) në klasë. Për shembull, mësuesi, i cili përgatit klasën për kthimin e një fëmije që i kanë rënë flokët për shkak të hemoterapisë, atij ia pakëson dhimbjen. Gjatë punës sime me fëmijët e sëmurë kronikë kam takuar shumë prindër që më thoshin se pa ndihmën e mësuesit do të ishte shumë e vështirë që ta përballonin dhe të luftonin me sëmundjen e fëmijës.

Mësuesit duhet të informohen dhe të udhëzohen nga prindërit rreth trajtimit të fëmijës me sëmundje kronike ose fëmijës me paaftësi në klasë. Për shembull: si të reagojnë kur fëmija pëson sulm epileptik. Mësuesit gjithashtu duhet të zhvillojnë strategji për mbrojtjen e shëndeti fizik dhe mental të fëmijës gjatë qëndrimit të tij/saj në shkollë. Disa nga këto mund të përfshijnë ndalimin e ëmbëlsirave fëmijëve që kanë diabet ose mbrojta e fëmijëve me deformime fizike nga tallja e moshatarëve.

Gjithashtu mund të ndodhë që mësuesi të jetë i pari që i sheh simptomat e sëmundjes ose paaftësisë së fëmijës. Kjo ndodh shpesh me fëmijët që kanë probleme pamore ose në të dëgjuar. Mësuesi, gjithashtu, mund ta vërejë lodhjen e pazakontë të fëmijës që ka leukemi. Në vendet e varfra, për shkak të mungesës së edukimit, mund të ndodhë që prindërit nuk i dinë rrezikshmëritë e disa simptomave. Ata nuk mendojnë që ndihma mjekësore është e nevojshme ose që nuk mund ta kenë energjinë, kohën e mjetet financiare për ta dërguar fëmijën te mjeku. Në situata të tilla, mësuesi mund t’i udhëzojë prindërit dhe mund të ndërmjetësojë që fëmija të ekzaminohet dhe të trajtohet nga mjekët.

Mësuesi gjithashtu ka rolin e edukatorit shëndetësor. Mësuesit i mësojnë fëmijët se si t’i lajnë duart, si t’i pastrojnë dhëmbët dhe si ta lajnë kokën.

Në kuadër të edukimit shëndetësor dhe programeve të ndryshme të parandalimit, shkolla mund të japë një kontribut të madh për shëndetin e fëmijës. Rreth 10 – 15 % e fëmijëve kanë vështirësi ose përjetojnë kufizime, sa i përket paaftësive fizike. Rreth 5 % e të gjithë fëmijëve kanë sëmundje kronike. Në vendet e varfra dhe vendet në zhvillim këto shifra janë më të larta.

108

Është me rëndësi që mësuesit, përveç bashkëpunimit me prindërit, të bashkëpunojnë me punëtorët shëndetësorë për kujdesin ndaj fëmijës. Punëtorët shëndetësorë duhet t’i informojnë mësuesit rreth trajtimit të duhur të fëmijës në klasë. Në anën tjetër, mësuesit mund t’ju tregojnë punëtorëve shëndetësorë rreth ndryshimeve tek niveli i aktiviteteve të fëmijës, dukjes, simptomave etj.

7. Varfëria

Një numër i madh i fëmijëve jetojnë në varfëri, veçanërisht në luftë ose në situata të pasluftës. Varfëria ndikon tek fëmijët direkt si dhe tek kapaciteti i prindërve për të forcuar dhe mbrojtur fëmijën dhe tërë sistemin familjar. Mësuesit kanë shumë mundësi për ta ndihmuar fëmijën në mënyrë direkte si dhe duke bashkëpunuar me prindërit. Shumë familje të varfra nuk ofrojnë mundësi të mjaftueshme ose stimuluese për zhvillimin kulturor të fëmijëve dhe për edukimin e tyre. Mungesa e arsimimit është një pjesë e njohur e varfërisë, veçanërisht në familjet me prindër që kanë nivel të ulët të edukimit ose në disa grupe minoritare (për shembull, familjet rome në Evropë). Në këto raste, mësuesit dhe shkolla mund t’ju ofrojnë ndihmë shtesë fëmijëve dhe i ndihmojnë ata për të tejkaluar çdo zbrazësi ose mungesë njohurie. Ndikimi më i rëndësishëm pozitiv i mësuesve është motivimi i fëmijës për të mësuar. Mësuesit, në kuadër të orëve të rregullta mësimore, aktiviteteve të lira ose punëve tjera, mund të ofrojnë forma të ndryshme të kompensimeve për humbjet familjare. Ata mund të aktivizojnë burime të shumta për të ndihmuar fëmijët e varfër e me paaftësi në mësim dhe për të zgjeruar horizontet e tyre kulturore dhe fushën e interesit. Burime të tilla mund të jenë organizatat joqeveritare dhe/ose burimet mbi baza vullnetare. Shkollat mund të stimulojnë dhe të mundësojnë përfshirjen në aktivitete siç janë sporti, argëtimi etj., në të cilat fëmija mund ta zhvillojë ndjenjën e njohjes, pranimit, efektshmërisë dhe vlerës.

Për një fëmijë të varfër është shumë me rëndësi zhvillimi i vetërespektit dhe vetëdijes për dhuntitë, forcat dhe kapacitetet e tij, të cilat mund të jenë artistike, sportive, sociale ose të ndonjë natyre edukative.

Suksesi në shkollë është faktori i vetëm dhe më i rëndësishmi që kontribuon për një qëndrim pozitiv në mësimin në përgjithësi dhe për zhvillimin e një vetëbesimi të mirë. Vetëbesimi forcon kapacitetin përballues të fëmijës. Meqë fëmijët e varfër përballen me shumë pengesa, fatkeqësi dhe strese me jetën e tyre, suksesi në shkollë (ose të paktën në disa lëndë) ka një rëndësi të madhe për zhvillimin psiko‐social dhe lumturinë. Në kuadër të rrethanave shoqërore të shkollës, fëmija mund të zhvillojë një rrjet përkrahës shoqëror që mund të ndihmojë në shumë mënyra.

109

Mbështetja e shkollës ndaj një fëmije të varfër mund të arrihet në forma të ndryshme si: materiale, sociale, edukative, psikologjike dhe/ose motivuese. Strategjitë më të rëndësishme për përkrahjen e fëmijës së varfër:

• Shkolla si e tërë dhe mësuesit në përgjithësi kanë shumë mundësi për të kompensuar disa nga mungesat familjare në fushën e zhvillimit intelektual të fëmijës, duke ofruar mundësi shtesë dhe ndihmë të nevojshme për motivim dhe mësim efektiv.

• Parandalimi i mossuksesit në shkollë ka rëndësi të madhe për fëmijët e varfër. Vullnetarët, të monitoruar nga mësuesit, mund t’i ndihmojnë fëmijët me të meta në mësim.

• Punëtorët shkollorë mund të sigurojnë që fëmijët e varfër të mos përjashtohen nga aktivitetet shkollore dhe t’ju ofrojnë mundësi që të angazhohen në aktivitete jashtëshkollore si sporti, puna vullnetare etj.

• Aftësitë shoqërore, aftësitë përballuese dhe strategjitë për parandalimin e konfliktit kanë rëndësi dhe vlerë të veçantë për fëmijët që jetojnë në varfëri.

• Zhvillimi i vetëbesimit të mirë mund të arrihet kur fëmijës i mundësohet që të marrë vlerësim nga shoqëria e klasës për një aktivitet shoqëror ose një shfaqje.

• Përfshirja e fëmijëve të varfër në aktivitete të ndryshme vullnetare, në mënyrë që ata të jenë ‘dhurues të ndihmës’ e jo vetëm ‘marrës të ndihmave’, mund të kontribuojë shumë për një pozitë më të mirë shoqërore dhe një vetëbesim të ngritur.

• Punëtorët shkollorë mund të ndihmojnë në sigurimin e ndihmave materiale për një fëmijë: ata mund të gjejnë një donator që do të paguajë librat e fëmijës ose një ekskursion; ata mund t’i drejtojnë prindërit ose të intervenojnë në organizatat joqeveritare për ndihmë në gjetjen e rrobave dhe të ushqimit; ata mund të gjejnë një dentist që është i gatshëm t’i mjekojë dhëmbët e fëmijës falas etj.

Fëmijët e varfër i përdorin shërbimet dhe organizimet për fëmijë shumë më pak se fëmijët e pasur. Fëmijët e varfër janë shumë pak të përfaqësuar në shërbime, aktivitete të lira ose aktivitete dhe ngjarje tjera, edhe kur këto janë falas. Kjo veçanërisht vërehet në përdorimin e shërbimeve psikologjike dhe psiko‐pedagogjike. Ekzistojnë shumë arsye për këtë; shpesh puna në shërbime të tilla nuk është e përshtatur mjaft me nevojat e popullsisë së vuajtur ose prioritetet e shërbimeve psikologjike mund të jenë të ndryshme nga ato të prindërve. Gjithashtu, fjalori i përdorur nga profesionistët mund të jetë një nga pengesat.

Shumica e ekspertëve nuk vijnë nga klasat e varfra shoqërore, që do të thotë se përvojat e tyre jetësore e perceptimi i tyre si dhe ndërtimi i realitetit shoqëror janë shpesh të ndryshëm me ato të klientëve. Kjo është arsyeja kryesore pse njerëzit e varfër shpesh ndjenjë se ekspertët i keqkuptojnë ata.

110

Ata ndjehen se nuk marrin ndihmë, e cila do të ishte e dobishme, dhe, si pasojë, shumë prej tyre i ndërpresin programet e trajtimit. Një tjetër arsye për mos përdorimin e këtyre shërbimeve mund të burojë nga pengesat praktike si mungesa e kohës për ta çuar fëmijën te psikologu ose mungesa e parave për biletën e autobusit. Në këto rrethana, shume mësues duhet të marrin rolin e ndihmësve psiko‐socialë. Ata gjithashtu, nëse është e mundshme dhe e arritshme, mund të ndihmojnë ose të ndërmjetësojnë ndërmjet prindërve dhe shërbimeve Kur i përfshijmë fëmijët e varfër në programe të parandalimit, duhet të kemi kujdes të mos krijojmë efekte negative si diskriminim shtesë. Fëmijëve të varfër dhe atyre të kufizuar nga ana shoqërore duhet t’iu ofrohet kujdesi, për t’u siguruar se ndihmohen me respekt për dinjitetin e tyre, pa u etiketuar ose diskriminuar.

8. Nxitja e bashkëpunimit të suksesshëm mes shkollës dhe prindërve

Për një bashkëpunim të suksesshëm me prindërit e një fëmije që ka vështirësi në shkollë, për mësuesin është me rëndësi të kuptojë gjendjen e fëmijës, të prindërve, familjes në përgjithësi, karakteristikat e fëmijëve që kontribuojnë në problem dhe kontributin e shkollës. Dialogu me prindërit duhet të përfshijë pikëpamje optimiste dhe sugjerime: ‘të mendojmë se si mund t’i ndihmojmë fëmijës së bashku.’ Gjithashtu është më rëndësi që prindërit dhe mësuesit mos ta përjashtojnë fëmijën nga programi i mjekimit dhe t’i japin mundësinë për të bashkëpunuar në zgjidhjen e problemeve. Mënyra dhe intensiteti i angazhimit së fëmijës varet nga mosha e tyre dhe nga tipare tjera.

Mund të ndodhë që mësuesit, me qëllimet më të mira për ta ndihmuar fëmijën dhe prindërit, të përcaktojnë shpresa joreale dhe të kërkojnë shumë nga fëmija dhe nga prindërit. Mësuesit mund t’ju rekomandojnë prindërve masa që nuk janë të zbatueshme, për shembull, si një fëmijë hiperaktiv duhet të mësojë vazhdimisht për një orë. Dështimi i mënyrave të propozuara të trajtimit i dekurajon prindërit. Ata humbin besimin se mund të arrihen ndryshime. Mësuesit shpesh thonë: ‘ne kemi arritur një marrëveshje me prindërit,’ ndërkaq prindërit thonë: ‘në kemi provuar gjithçka, po asgjë nuk ka ndihmuar.’ Për ta bërë një ndryshim real, është me rëndësi që mësuesit dhe prindërit të përcaktojnë detyra të vogla dhe graduale sipas parimit të ndryshimit ‘hap pas hapi.’

Mësuesit mund t’u ofrojnë këshilla të dobishme prindërve, për shembull, si t’i motivojnë fëmijët për mësim, si t’i përkrahin ata në situatat të vështira dhe si t’iu ofrojnë ndihmë në mësim. Në këtë aspekt, këshillimi i mësuesit duhet të marrë në konsideratë kapacitetet e prindërve dhe mos të bëj kërkesa të paarritshme.

Kushtet kryesore për bashkëpunim të suksesshëm mes mësuesve dhe prindërve mund të përgjithësohen si këto:

111

• Angazhimi i mësuesit për mirëqenien e fëmijës; • Mësuesit duhet t’i respektojnë prindërit dhe t’i trajtojnë ata si partnerë

në përpjekjet për ta ndihmuar fëmijën me vështirësi; • Interesi i përbashkët dhe përpjekje të përbashkëta të mësuesve dhe

prindërve për mirëqenien e fëmijës; • Sinqeriteti dhe qartësia për prindërit; • Mirëkuptimi dhe empatia ndaj prindërve; • Kuptimi i rrethanave të ndryshme shoqërore dhe problemet tjera

familjare; • Kuptimi i ‘fëmijës së vështirë’ dhe njohja e përpjekjeve të prindërve për

ta rritur fëmijën; • Shpresat reale të mësuesve për fëmijët dhe prindërit; • Informimi dhe këshillimi i prindërve për çështjet që kanë të bëjnë me

problemin e fëmijës; • Përkrahja dhe motivimi i prindërve në përpjekjet e tyre për të ndihmuar

fëmijën; • Ndihma prindërve për t’i aktivizuar burimet e jashtme (për shembull,

vullnetarët) dhe përfshirja e fëmijës në aktivitete që mund të ndihmojnë.

Një marrëdhënie e besimit, e vendosur mes prindit dhe mësuesit, ka rëndësi të madhe për ta ndihmuar fëmijën me vështirësi.

9. Ndikimi te mësuesit i problemeve në marrëdhëniet me prindërit

Tensionet ose konfliktet mes mësuesve dhe prindërve janë pjesë e jetës profesionale të mësuesit. Problemet mund të shkaktohen nga gjendja personale e prindërve të cilët nuk kanë energji (prindërit e dëshpëruar), njohuri dhe informata të mjaftueshme lidhur me zhvillimin e fëmijës dhe rreth asaj se çfarë mund të pritet nga fëmija (prindërit shumë të rinj), mungesa e kapaciteteve ose burimeve për motivimin ose përkrahjen e fëmijës (nënat në gjendje të vështirë ekonomike dhe në situatë ekzistenciale) etj.

Nganjëherë mësuesit mund të lodhen nga përpjekjet e tyre për të ndikuar pozitivisht tek prindërit ose në gjendjen familjare. Ata humbin durimin e tyre dhe nuk ndërmarrin përpjekje të mëtutjeshme, ose edhe mund të bëhen kundërshtarë të prindërve. Ndjenja të tilla negative janë nganjëherë të kuptueshme, si për shembull me rastin e keqtrajtimit të fëmijës nga prindërit.

Nëse familja, për shkak të problemeve emocionale ose të metave tjera, është burim i problemit të fëmijës, mësuesit, nëpërmjet përvojave pozitive, mund të kundërveprojnë ndaj këtyre ndikimeve. Rritja e kualitetit të jetës së fëmijës ndikon në vizionin e tij për botën dhe për pozitën e tij të përshtatshme në të. Në raste të tilla, ndikimi i mësuesit mund të paraqitet në mënyrë skematike:

112

SKEMA 1:

SHKOLLA

KOHA E LIRË

VULLNETARËT

FËMIJA

TË TJERË

SHËRBIMET E SHËNDËTIT MENTAL KOMUNITET

I

SHËRBIMET E SHËNDETIT

ZHVILLIMI PSIKO­SOCIAL

SHËNDETI MENTAL

PËRBALLIMI

ÇRREGULLIMET PSIKO­SOCIALE

FAMILJA

113

FATKEQËSITË TJERA,

FAKTORËT RREZIKUES

Faktorët, proceset mbrojtës/e

• temperamenti • familja • mësuesi dhe

shkolla • bashkëpunimi i mirë

mes mësuesve dhe prindërve

• feja • vullnetarët • komuniteti VUAJTJET

PAMJA E BOTËS DHE HUMANIZMIT

NDËRTIMI SHOQËROR I REALITETIT

QËNDRIMET

SJELLJET

PËRBALLIMI

FATKEQËSITË TJERA,

FAKTORËT RREZIKUES

FAKTORËT, PROCESET MBROJTËSE

FATKEQËSITË TJERA,

FAKTORËT RREZIKUES

VUAJTJE

PAMJA E BOTËS DHE HUMANIZMIT

NDËRTIMI SHOQËROR I REALITETIT

QËNDRIMET

SJELLJET

PËRBALLIMI

FATKEQËSITË TJERA,

FAKTORËT RREZIKUES

FAKTORËT, PROCESET MBROJTËSE

TRAUMA,

HUMBJET,

FATKEQËSITË E PASLUFTËS

KRIZA FAMILJARE

Faktorët, proceset mbrojtës/e

• temperamenti • familja • mësuesi dhe shkolla • bashkëpunimi i mirë

mes mësuesve dhe prindërve

• feja • vullnetarët • komunitetit

114

PROBLEMET PSIKO­ SOCIALE,

ÇRREGULLIMET PSIKOLOGJIKE

SHËNDETI MENTAL

FUNKSIONIMI I MIRË

PROBLEMET PSIKO­ SOCIALE,

ÇRREGULLIMET PSIKOLOGJIKE

SHËNDETI MENTAL

FUNKSIONIMI I MIRË

115

SHTOJCA III: Abuzimi i fëmijëve: Çfarë mund të bëjnë shkollat për ta ndihmuar dhe mbrojtur një fëmijë të abuzuar?

1. Vështrim i përgjithshëm i abuzimit të fëmijëve

Abuzimi i fëmijëve është prezent në të gjitha shoqëritë dhe mund të ndodhë në çdo ambient: në familje, kopsht, shkollë, konvikt, spital ose në ambiente fetare. Të rritur, si individë që punojnë në institucione, shërbime dhe organizata për fëmijët ose janë aktivë në nivelin politik ose kanë obligime morale dhe ligjore për të mbrojtur kualitetin e jetës së fëmijëve dhe mirëqenien e tyre psiko‐sociale. Parandalimi i abuzimit të fëmijëve dhe dhunës ndaj fëmijëve është një nga pjesët më të rëndësishme të përpjekjeve të tilla. Mbrojtja e të drejtave të fëmijëve kundër abuzimit dhe mospërfilljes është e deklaruar edhe në Konventën e Kombeve të Bashkuara për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijëve.

Definicioni i gjerë i abuzimit të fëmijëve është: veprime që qëllimisht shkaktojnë dhimbje dhe/ose vuajtje tek një fëmijë, ndikojnë në shëndetin e tij/saj emocional dhe/ose fizik dhe mirëqenien dhe pengojnë ose ndikojnë, në mënyrë negative, zhvillimin e fëmijës. Këto veprime nuk janë aksidentet ose ngjarjet e paqëllimshme, por janë trajtime të fëmijëve të ndërtuara dhe në mënyrë të vazhdueshme të një individi, grupi ose institucioni. Vetëm në disa përjashtime shumë të rralla abuzimi është një veprim i izoluar.

Format e abuzimit të fëmijëve janë:

• abuzimi fizik, • abuzimi seksual, • mospërfillja e nevojave themelore të fëmijëve, • abuzimi psikologjik.

Abuzimi psikologjik bën pjesë në të gjitha veprimet tjera të abuzimit, por gjithashtu mund të jetë edhe një formë e pavarur e keqtrajtimit.

Mënyra se si prindërit dhe mësuesit e trajtojnë fëmijën zakonisht varet nga normat e kulturës dhe të nëngrupeve shoqërore në të cilat ata jetojnë. Disa forma të abuzimit të fëmijëve mund të jenë të pranueshme nga kultura ose edhe të jenë rregull kulturore, për shembull: prerja e organeve gjenitale të vajzave në disa shoqëri të Afrikës ose dënimi fizik i fëmijëve si diçka e zakontë në shkollat irakiane.

Mospërfillja e nevojave themelore të fëmijës mund të jetë si pasojë e varfërisë ekstreme ose paaftësisë së prindërve për t’u kujdesur për fëmijën në mënyrë adekuate. Kjo mund të ndodhë edhe nga paaftësia e prindërve për t’i kuptuar nevojat e fëmijës. Edhe pse format e lartpërmendura të keqtrajtimit nuk kanë

116

për qëllim të shkaktojnë vuajtje, ato pak a shumë janë afër abuzimit të fëmijëve. Pragu mes disiplinës, kontrollit të fëmijës dhe keqtrajtimit të fëmijës nganjëherë është i paqartë. Luftërat, konfliktet e armatosura dhe aktet terroriste shpesh rezultojnë me abuzim masiv të fëmijëve. Fëmijët mund ose mund të jenë viktima anësorë (indirekte) ose qëllimisht të zgjedhura, siç ndodhi me marrjen peng së shkollës së Beslanit. Në situata të konflikteve të armatosura, prindërit shpesh e kanë të pamundur t’i mbrojnë fëmijët e tyre ose t’i sigurojnë nevojat e tyre themelore. Në ambiente pas konfliktit, gjendja e përgjithshme ekonomike dhe sociale është ajo që shpesh prodhon varfërinë, mosfunksionimin e familjes dhe rrethanave tjera që janë të predispozuara për keqtrajtimin e fëmijëve.

Përveç abuzimit të krijuar nga lufta dhe konflikti i armatosur, ambientet familjare janë ambientet më të shpeshta ku ndodh abuzimi i fëmijëve. (Abuzimi i fëmijëve nga moshatarët është në shtojcën IV).

Abuzimi i fëmijëve është një fenomen historikisht i pranishëm në të gjitha fazat e zhvillimit të shoqërisë njerëzore. Është e vështirë të thuhet nëse ky fenomen është më i shpeshtë në të tashmen sesa në të kaluarën. Aktualisht, qëndrimi ndaj fëmijëve po ndryshon. Shumica e shoqërive nuk e tolerojnë keqtrajtimin e fëmijëve. Në shoqëritë moderne, mbrojtja e interesave të fëmijëve, mbrojtja e të drejtave të tyre dhe sigurimi i kualitetit të jetës së tyre në përgjithësi kuptohen si standarde të pranueshme si dhe intervenime të kërkuara me ligj. Të gjithë të rriturit dhe institucionet kanë obligim moral dhe ligjor për t’i mbrojtur fëmijët nga vuajtja, nga dëmtimet psikologjike dhe fizike dhe nga veprimet që kërcënojnë mirëqenien e tyre. Për këto arsye, tani ne jemi më të vetëdijshëm për ekzistimin e fenomenit të abuzimit të fëmijëve, jemi të ndjeshëm që ta perceptojmë dhe të reagojmë ndaj tij dhe jemi të pajisur me informata, njohuri dhe metoda për mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve.

2. Abuzimi i fëmijëve në familje

Statistikat e publikuara rreth abuzimit të fëmijëve nga prindërit dhe anëtarët tjerë të familjes nuk janë reale, sepse rastet e zbuluara dhe të raportuara konsiderohen të jenë vetëm maja e akullnajës. Viktimat e abuzimit mund të jenë fëmijët e të gjitha moshave, nga foshnjat deri te adoleshentët.

Fëmijë që janë në rrezik të madh nga abuzimi janë ata me paaftësi në mësim ose paaftësi intelektuale, me hendikep fizik, me çrregullime në sjellje, me çrregullime hiperkinetike dhe ata me rritjen e të cilëve prindërit e tyre, për arsye të ndryshme, kanë pasur më shumë vështirësi. Në disa familje të gjithë fëmijët abuzohen, por më shpesh prindërit abuzojnë vetëm një fëmijë në shtëpi. Prindërit që abuzojnë me fëmijët shpesh janë alkoolistë, kanë karakteristika sociopatike, janë impulsivë dhe në përgjithësi agresivë. Rrallë herë këta

117

prindër janë me çrregullime serioze psikiatrike, siç është psikoza. Familja e fëmijës së abuzuar shpesh është jo komplete dhe ka çrregullim psiko‐social. Në shumë raste shkaku i konfliktit konsiston në marrëdhëniet ndërmjet prindërve ose partnerëve, ku agresioni fizikë ndërmjet tyre është diçka e zakonshme. Shumë prindër, që abuzojnë, kanë qenë vet fëmijë të abuzuar. Shumë prindër të rinj mund ta keqtrajtojnë fëmijën e tyre për shkak të mungesës së njohurive për nevojat e fëmijëve, metodat e rritjes së fëmijës dhe kapacitetin e fëmijëve për të kontrolluar sjelljet e tyre brenda një niveli të veçantë zhvillimi. Ata shpesh e dënojnë fëmijën e tyre kur ai/ajo nuk vepron ashtu siç presin. Etërit paraqiten më shpesh si abuzues. Nënat, mund të jenë të nënshtruara ndaj burrit ose partnerit dhe, si rrjedhojë, ju mungon fuqia për ta mbrojtur fëmijën.

Mospërfillja e fëmijës mund të jetë më e shprehur në grupe shoqërore ku mbizotërojnë varfëria, kushtet e këqija të jetës dhe papunësia. Me fjalë të tjera, këto janë familjet e prekura nga streset e shumta ditore dhe beteja për mbijetesë të thjeshtë. Një gjendje e tillë mund ta harxhojë energjinë e prindërve duke shkaktuar nervozizëm dhe duke ndikuar në kualitetin e rolit prindëror. Megjithatë, do të ishte e pasaktë dhe e padrejtë që abuzimi i fëmijëve dhe mospërfillja t’ju atribuoheshin vetëm familjeve të varfra ose familjeve anësore në shoqëri. Ka një numër të konsiderueshëm të familjeve, të ashtuquajtura ‘normale’ e me status të mirë material e shoqëror, që abuzojnë me fëmijët e tyre. Brenda këtyre familjeve, abuzimi shpesh fshihet. Sidoqoftë, mospërfillja e nevojave psikologjike të fëmijës, abuzimi fizik dhe seksual ndodhin edhe në familje që janë të ‘pasura’.

Zbulimi i abuzimit të fëmijëve dhe mbrojtja e tyre varet nga vetëdija shoqërore e të rriturve për këtë fenomen në ambientin e fëmijës, qasja në informata, standardet e përgjithshme të pranueshme morale dhe etike për sa i përket mbrojtjes së mirëqenies së fëmijëve në një shoqëri dhe njohuritë dhe përvojat e metodave të ndryshme për t’i mbrojtur ato.

Nëse ka ndonjë dyshim për abuzimin e fëmijëve, të rriturit e përgjegjshëm, shërbimet dhe institucionet kanë përgjegjësinë që menjëherë të reagojnë:

• për t’i mbrojtur fëmijët nga vuajtja dhe përvojat traumatike, • për t’ju mbrojtur fëmijëve shëndetin fizik ose edhe jetën e tyre (5‐10% e

fëmijëve të abuzuar fizikisht vdesin dhe në shumë raste ngelin me dëmtime ose paaftësi fizike të përhershme),

• për të parandaluar ndikimin e dëmshëm në zhvillimin psiko‐social të fëmijëve,

• për të parandaluar vazhdimësinë e abuzimit në familje mes gjeneratave nga individët që kanë qenë vet të abuzuar e të cilët, si rrjedhojë, i keqtrajtojnë fëmijët e tyre.

3. Abuzimi i fëmijëve dhe shkolla

118

Shkollat kanë rol të rëndësishëm në parandalimin e abuzimit të fëmijëve dhe mbrojtjen e fëmijëve të abuzuar. Të gjithë fëmijët në shkollë shikohen dhe vëzhgohen çdo ditë nga mësuesit e tyre, prandaj një mësues ka shumë mundësi të zbulojë shenja të abuzimit fizik si dhe të vërejë simptoma të abuzimit psikologjik. Ata gjithashtu kanë edhe mjetet dhe mënyrat për ta mbrojtur fëmijën.

Roli i veçantë potencial i shkollave në parandalimin e abuzimit të fëmijëve dhe ndihma për fëmijët është e bazuar në të mëposhtmet:

• Në çdo shkollë ka disa fëmijë që abuzohen nga prindërit e tyre, prandaj shkolla ka mundësi ta zbulojë dhe ta parandalojë abuzimin e fëmijëve;

• Vet shkolla mund (pa e kuptuar) të kontribuojë në abuzimin e fëmijëve (për shembull: kur prindërit i dënojnë fizikisht fëmijët e tyre për shkak të notave të këqija);

• Një fëmijë mund ë detyrohet ose abuzohet nga moshatarët e tij në shkollë;

• Një fëmijë mund të abuzohet nga mësuesi ose nga punëtorët tjerë të shkollës;

• Shkolla dhe mësuesit mund të veprojnë si mbrojtës të zhvillimit psiko‐ social të fëmijës, veçanërisht nëse ai fëmijë rrjedh nga rrethana të pafavorshme familjare.

Si rezultat i njohurive profesionale dhe përvojës së tyre, mësuesit janë në dijeni rreth karakteristikave zhvilluese të sjelljeve. Kjo përvojë ju mundëson atyre ta vërejnë fëmijën me probleme emocionale. Gjithashtu, si mësues që personalisht i njohin nxënësit e tyre, ata mund të jenë në dijeni rreth ndryshimeve në reagime, sjellje, aftësi për të mësuar dhe paraqitjen e një fëmije të veçantë, që mund t’i alarmojë ata për abuzim të mundshëm në familje. Shumica e madhe e mësuesve janë të gatshëm të angazhohen aktivisht në mbrojtjen e nxënësve të tyre. Mësuesit angazhohen për të parandaluar abuzimin e fëmijëve në familje, abuzim që ka ndikim negativ në punën e fëmijës në shkollë dhe në sjellje.

4. Mundësitë e mësuesit për të identifikuar shenjat e dyshimta të abuzimit të fëmijëve

Prezenca ditore e fëmijëve në klasë ju mundëson mësuesve të vëzhgojnë paraqitjen, disponimin dhe sjelljen e fëmijëve. Shenjat e dënimit fizik (për shembull: lëndimet, mungesa e flokëve etj.) mund të vërehen në situata të ndryshme ditore në shkolle dhe veçanërisht gjatë edukatës fizike ose aktiviteteve tjera sportive.

Mësuesit janë mirë të pozicionuar për të vërejtur shenjat e mospërfilljes si është higjiena e keqe. Ata gjithashtu e dinë që fëmijët kanë qenë të braktisur

119

dhe të lënë në jetën e rrugëve, duke ju munguar përkujdesja prindërore për jetën e tyre.

Shenjat e abuzimit seksual janë më pak të dukshme. Mbi të gjitha kjo reflektohet në simptoma të ndryshme të lëndimit emocional (mërzitja ose frika), sjellje të pazakonta ose vështirësi në mësim.

Vuajtja psikologjike është pjesë përbërëse e çdo forme të abuzimit. Shpesh keqtrajtimi psikologjik mund të ndodh pa asnjë formë tjetër të abuzimit. Në familje, fëmijët mund të ndodhen para shumë shtypjeve dhe kërkesave sa i përket detyrave shkollore, punëve në shtëpi ose jashtë ose edhe kujdesit ndaj tjerëve. Masat disiplinore dhe dënimet psikologjike mund të ndikojnë seriozisht në kualitetin e jetës së fëmijës dhe të shkaktojnë stres të vazhdueshëm dhe ngecje (për shembull: kufizimet në lojë, shoqërizimi, orar të gjatë të punës etj.). Nënçmimi dhe fyerja nga prindërit mund t’i frikësojë fëmijët, të ndikojë negativisht në vetëbesimin e tyre dhe mund t’i shtyjë në një situatë të papërkrahjes. Abuzimi psikologjik mund të jetë edhe si pasojë e përjetimit të akteve të dhunës në anëtarë tjerë të familjes (për shembull, dhuna e babait ndaj nënës). Përjetimi i këtij lloji të dhunës mund ta bëjë fëmijën të ndjejë frikë dhe faj të vazhdueshëm, përveç paaftësisë për ta ndalur dhunën. Abuzimi psikologjik është i rrezikshëm për zhvillimin mental të fëmijës sa edhe abuzimi fizik.

Mësuesit mund ta vërejnë fëmijën e abuzuar fizikisht në bazë të këtyre shenjave:

• gjendja fizike e fëmijës: shenjat, eshtra të thyer, djegie, plagë dhe shenja të prapambetjes në rritje dhe zhvillim;

• gjendja psikologjike dhe sjelljet: frika e përgjithshme dhe e qëndrueshme, frika nga njerëzit (veçanërisht të rriturit), format e pazakonta të sjelljes;

• qëndrimi i gjatë në shkollë ose në oborrin shkollor, dëshira për të mos vajtur në shtëpi;

• prezenca e vështirësive në mësim.

Përveç vëzhgimeve të drejtpërdrejta të fëmijës, mësuesit, në lokalitetet më të vogla, rreth trajtimit të fëmijës mund të marrin informata nga fqinjët dhe burimet tjera. Ato ju mundësojnë atyre t’i vërejnë mundësitë e abuzimit me fëmijët.

5. Mbrojtja nga mësuesit dhe shkolla e fëmijës së abuzuar

Reagimi natyror i punëtorëve të shkollës është të mbrojë një fëmijë të keqtrajtuar. Mbrojtja e një fëmijë të keqtrajtuar dhe raportimi i keqtrajtimit është gjithashtu obligim ligjor i punëtorëve të shkollës.

120

Kur mësuesi dyshon se një fëmijë po abuzohet, duhet të shtrohen pyetjet e mëposhtme:

• Cili është obligimi i mësuesit sipas ligjit? • Cili është obligimi i mësuesit sipas kodit të sjelljes së profesionit të tyre

dhe të shkollës? • Cilat janë obligime morale dhe etike (personale) të mësuesit? • Me kë mund t’i diskutojnë ata dyshimet dhe brengat dhe ende ta

respektojnë parimin e besueshmërisë? • Kë duhet ta konsultojnë sa i përket intervenimeve? • Cilët janë hapat konkretë që mund të merren nga shkolla dhe nga

mësuesi? • Si të largohen pasojat negative të intervenimeve potenciale për fëmijën,

për prindërit, për shkollën dhe për mësuesin?

Ekzistojnë një numër pengesash, që mund të ndikojnë në aftësinë e mësuesit për të reaguar në mënyrë të përshtatshme ose jo të shpejtë, ose të mos reagojë fare, përkundër asaj se ata dyshojnë që fëmija mund të jetë i abuzuar:

• Abuzimi i fëmijëve është në të shumtën e rasteve, të paktën në fazat e para, një çështje e dyshuar pa prova evidente. Zakonisht kjo ngrit shumë pyetje dhe dyshime dhe rrjedhimisht ekziston mundësia e supozimeve të gabuara. Disa forma të abuzimit të fëmijëve është vështirë të vërtetohen. Kjo veçanërisht është e zakonshme në rastet e abuzimit seksual ose keqtrajtimit psikologjik.

• I tërë procesi i zbulimit të abuzimit të fëmijëve është i vështirë dhe mund të shkaktojë përçarje deri edhe lëndim për ata që angazhohen.

• Një pengesë tjetër që mund të ndikojë në reagimet e mësuesit mund të jenë njohuritë e pamjaftueshme rreth fenomenit të abuzimit të fëmijëve.

• Nganjëherë mësuesi heq nga mendja idenë që një familje e veçantë, veçanërisht kur kjo familje është mirë e vendosur ose një ‘familje e mirë’, mund të abuzojë me fëmijët.

• Një mësues mund të brengoset se si do të reagonin prindërit nëse do të pyeteshin drejtpërdrejtë rreth keqtrajtimit të fëmijës.

• Prindërit që janë gabimisht të akuzuar për keqtrajtim të fëmijëve të tyre, për arsye të kuptueshme, nuk e durojnë më mësuesin dhe nuk kanë vullnetin për të bashkëpunuar në të ardhmen.

• Mësuesi mund të ketë frikë nga revanshi dhe reagime tjera agresive të prindërve, meqë disa prindër që abuzojnë me fëmijët në përgjithësi janë të dhunshëm.

• Diskutimi i kësaj çështje me fëmijën është shumë e ndjeshme. Fëmijët zakonisht përpiqen t’i mbrojnë prindërit e tyre, ose nuk i zbulojnë të këqijat për shkak të frikës ose dënimit të mëtutjeshëm.

• Mësuesi mund të ngurojë të bisedojë me fëmijën për shkak të frikës se ai do ta zbulonte këtë te prindërit dhe pastaj ata do të hakmerreshin duke e abuzuar apo keqtrajtuar fëmijën më shumë.

121

• Nganjëherë mësuesit nuk intervenojnë në raste të dënimit fizik të fëmijëve nga prindërit e tyre, në përputhje me parimin që shkollat nuk kanë të drejtë ose nuk duhet të ndërhyjnë në jetën familjare dhe në disiplinën prindërore. Prindërit kanë të drejtë të ballafaqohen me fëmijët e tyre në mënyrën që ata e mendojnë se është e përshtatshme. Nganjëherë prindërit i dënojnë fëmijët me ‘qëllime të mira’, si shtytja e tyre të mësojnë më shumë, të arrijnë edukim më të lartë ose të sillen më mirë.

• Disa mësues kanë vet përvojën e dënimit fizik ose të keqtrajtimit nga prindërit në fëmijëri dhe si rrjedhojë mendojnë: ‘Mua më kanë rrahur si fëmijë, kam mbijetuar, madje jam bërë njeri i mirë.’

Mësuesit, që në jetën e tyre profesionale kanë kaluar fenomenin e abuzimit të fëmijëve dhe janë kyçur në mënyrë aktive në procesin e zbulimit, procedurave të ndryshme formale ose në një gjykim, dinë se sa pengesa psikologjike dhe sociale i përcjellin këto procedura. Shpesh, mund të ikin vite para se të arrihet një intervenim efektiv në favor të fëmijës. Nganjëherë abuzimi ngelet i pavërtetuar dhe gjendja e fëmijës ngelet e pandryshuar. Përvoja të tilla provokojnë ndjenja të papërkrahjes dhe demotivojnë mësuesit për intervenime të mëtutjeshme. Disa mësues mund ta kenë përshtypjen se nuk mund të bëjnë asgjë, sepse veprimet e tyre nuk do të ndryshojnë gjendjen e fëmijës.

Duhet të theksohet se, edhe pse duhen vite për të vërtetuar një abuzim nga prindërit dhe për të ndryshuar sjelljet e prindërve ose gjendjen e fëmijës, duhet të ndërmerren të gjitha përpjekjet e mundshme për ta mbrojtur fëmijën. Madje, nëse vazhdon keqtrajtimi i prindërve ndaj fëmijës, qëndrimet shoqërore dhe përkrahëse, marrëdhëniet e mira dhe sjellja e mësuesve kanë rëndësi të madhe emocionale për fëmijën. Kjo përvojë pozitive është një kundërpeshë e domosdoshme ndaj përvojave negative brenda familjes dhe ka ndikim forcues te fëmija në përballimin e abuzimit. Në udhëzuesit e tij për përkrahje psiko‐sociale të fëmijëve të abuzuar, A. Miller, sugjeron se çfarë duhet të bëjnë mësuesit nëse dyshojnë se fëmija është keqtrajtuar:

• Merrni shënime rreth sjelljeve dhe shenjave që mund të tregojnë se një fëmijë është abuzuar.

• Zhvilloni një marrëdhënie besimi me fëmijën. Përdor dëgjimin aktiv dhe shtro pyetje të hapura që t’i jepni mundësi fëmijës të flasë për vetveten dhe përvojat e tij sipas nevojave dhe kapaciteteve të tij.

• Jeni në dijeni se fëmija mund ta fshehë faktin se është i abuzuar: o ata mund të kenë frikë nga abuzimi i mëtutjeshëm ose hakmarrja

nga prindërit. o ata mund të provojnë t’i mbrojnë prindërit e tyre, o ata mund të shpikin shfajësime për lëndimet (për shembull: jam

rrëzuar nga shkallët, jam lënduar duke lozur, zihesha me tim vëlla, më goditi dera, etj.).

122

• Duroni dhe bëhuni i mirëkuptueshëm nëse një fëmijë i keqtrajtuar nuk paraqitet sipas kapaciteteve të tij intelektuale.

• Kushtoju vëmendje të veçantë dhe mundohu t’ua ngritësh vetëbesimin. • Nëse keni marrëdhënie të mira me prindërit, diskutoni në mënyra jo

agresive për disiplinimin e fëmijëve. • Informoni këshilltarin e shkollës, liderin fetar ose ndonjë person tjetër

relevant rreth dyshimeve tuaja dhe këshillohunime ta.

Kur dyshohet se një fëmijë abuzohet në familje, ne sugjerojmë mësuesit t’i ndërmarrin këta hapa:

• Konsulto kolegët, udhëheqësit dhe këshilltarët rreth çështjes në përgjithësi. • Të diskutohet problemi me fëmijën edhe familjen me kujdes dhe me

maturi. • Detajet nuk duhet të diskutohen me njerëzit jashtë fushës profesionale,

ngaqë mësuesi është i obliguar të respektojë parimin e besueshmërisë. • Stafi shkollor duhet të vendosë se cilat shërbime profesionale duhet t’i

kontaktojë shkolla në rast të dyshimit për abuzim: punëtorët shëndetësorë që mund t’i diagnostifikojnë lëndimet e fëmijës, qendrën për mirëqenie sociale, policinë, këshilltarët fetarë apo personat tjerë kompetentë.

• Gjatë hetimit formal dhe joformal, mësuesit duhet të ofrojnë përkrahje të veçantë për fëmijën, sepse në këtë periudhë ai është nën kërcënim dhe stres shtesë.

• Në disa raste mësuesi duhet ta ndihmojë fëmijën dhe familja të gjejë përkrahje në ambiente tjera, për shembull, të ndihmojë nënën të gjejë një person tek i cili fëmija do të mund të strehohej nëse është nën kërcënim ose të gjejë një vullnetar që mund ta shoqërojë fëmijën ose ta ndihmojë në detyrat e shkollës.

• Mësuesi duhet gjithashtu të mendojë rreth mbrojtjes së tij dhe përkrahjes në situata të vështira, të lidhura me procesin e zbulimit të abuzimit të fëmijës dhe marrëdhënieve të mëtejshme me prindërit.

Kur flasim rreth rolit mbrojtës të shkollës për fëmijët nën familje ose strese shoqërore, ne shpesh përdorim një metaforë. Një fëmijë, që ka vuajtur nga përvojat e këqija në familje, që është i dëshpëruar dhe nuk ju beson më të rriturve, mund të ketë ende shumë përvoja pozitive në shkollë. Mësuesit që kanë qëllim të mirë, që përkrahin dhe mbrojnë fëmijën, bartin mesazhin që ka njerëz përreth që mund të ofrojnë kujdes dhe përkrahje. Për një fëmijë të abuzuar është shumë me rëndësi ta ketë mundësinë e përvojave pozitive në shkollë; si marrëdhënie të mira ndërpersonale dhe arritje në çdo lloj të punës ose aktivitetit shkollor. Pritjet nga ambienti shkollor mund të kontribuojnë në abuzimin e fëmijës nga prindërit dhe kujdestarët tjerë. Në disa raste shkolla dhe mësuesit mund të kontribuojnë në keqtrajtimin e fëmijës nga prindërit. Një fëmijë mund të

123

dënohet brutalisht për nota të dobëta ose nota të cilat nuk i kanë pritur prindërit ose për sjellje jo të mirë në shkollë.

Mësuesi, që është në dijeni se nxënësi keqtrajtohet nga prindërit për mossukses ose sjellje jo të përshtatshme, duhet të angazhohet për rregullimin e problemit me prindërit e fëmijës. Nevojitet bashkëpunim më intensiv, veçanërisht në periudha kritike, për shembull, kur fëmijët i marrin certifikatat e notave.

6. Abuzimi i fëmijës në shkolla

Abuzimi i fëmijëve mund të ndodhë në çdo shkollë dhe kjo nuk është diçka e pazakontë. Tanimë, dënimi fizik i fëmijës është i ndaluar me ligj në shumë vende, edhe pse janë disa vende jo evropiane ku përdoret ende. Rastet e abuzimit seksual nga mësuesit ose personeli tjetër shkollor duhet gjithmonë të raportohen. Këto raste mund të ndodhin në shkolla fetare. Raste të tilla mund të zgjasin shumë derisa të zbulohen.

Mësuesit dhe autoritetet shkollore nganjëherë janë të ngadalshëm në reagimin ndaj shenjave paralajmëruese të abuzimit nga punëtorët shkollorë. Arsyet më të shpeshta për hezitime të tilla janë: dëshira për të mbajtur një figurë dhe reputacion të mirë në shkollë, të shmangen nga kritikat e menaxhmentit ose problemet tjera.

Keqtrajtimi më i shpeshtë i fëmijëve në shkolla është i natyrës psikologjike. Kjo mund të shkaktohet nga veprimet e mësuesve ose duke i hequr intervenimet. Të dyja mund ta lëndojnë fëmijën emocionalisht dhe në disa raste mund të shkaktojnë dëme më serioze psikologjike.

Një listë e veprimeve të mësuesve ose e heqjes së intervenimeve, të cilat mund ta lëndojnë fëmijën emocionalisht, përfshin: • Indiferencë ose marrëdhënie pa përfillje ndaj fëmijës: mësuesi angazhohet

vetëm në momente të domosdoshme dhe ka ndërveprim minimal me fëmijë, anashkalon nevojat e fëmijës, mesazhet dhe thirrjet për kontakt; mësuesi sillet me fëmijën pa ndjenja; kufizon komunikimin verbal dhe jo verbal me fëmijën deri në minimum;

• Refuzimi i fëmijës: mësuesi tregon veprime antipatike ndaj fëmijës ose nuk reagon ndaj thirrjeve të fëmijës për ndihmë ose në rast të ndonjë fatkeqësie;

• Kritika e padrejtë ndaj fëmijës: sjellja e mësuesit ndaj fëmijës është e padrejtë, gjë që rezulton në notim dhe dënime të padrejta;

• Poshtërimi i fëmijës: mungesa e çmuarjes, mungesa e lavdërimit dhe respektit ndaj fëmijës, thirrja e fëmijës me emra të turpshëm ose forma tjera të turpërimit publik;

• Terrorizimi i fëmijës: trembja e fëmijës, frikësimi i fëmijës me dhunë verbale dhe/ose kërcënime; hedhja e fletoreve, shkumësit dhe objekteve

124

tjera drejt fëmijës ose përdorimi i metodave tjera për terrorizimin e fëmijëve;

• Izolimi social i fëmijës: izolimi i fëmijës fizikisht (mbyllja në vende të mbyllura, detyrimi të ulet i izoluar nga të tjerët, largimi nga klasa); ndarja e fëmijës nga shoqëria ose përjashtimi i fëmijës nga loja rekreative, sportet ose aktivitetet tjera;

• Dëmtimi i zhvillimit të fëmijës: ndikim i dëmshëm në zhvillimin psiko‐social dhe intelektual të fëmijës; shtypja e nderit, drejtësisë dhe besueshmërisë së fëmijës; stimulimi ose detyrimi i fëmijës për sjellje jo shoqërore;

• Shfrytëzimi i fëmijës: shfrytëzimi për punë, për ndërveprim të dëmshëm shoqëror, për të plotësuar nevojat e mësuesit; manipulimi me fëmijën;

• Dënimi joadekuat: dënim i shpeshtë i ashpër ose mizor i një fëmije të veçantë, grupi të fëmijëve ose gjithë klasës;

• Kontributi në shtypje: tolerimi i fëmijëve të tjerë në turpërimin, persekutimin ose abuzimin e fëmijës ose nxitja e fëmijëve të tjerë për sjellje të tilla;

• Përcaktimi i qëllimeve joreale: përcaktimi i qëllimeve mësimore, të sjelljes dhe të kërkesave të cilat janë jo reale në lidhje me moshën, fazën e zhvillimit, aftësitë intelektuale të fëmijës ose karakteristikat e fëmijës;

• Dënime të ‘vogla’ fizike: pickimi, tundja, ngritja e veshëve etj.

Keqtrajtimi psikologjik nga mësuesit është vështirë të zbulohet si dhe të dëshmohet, sepse zakonisht ka mungesë të evidencës. Fëmija mund të frikësohet për t’i treguar prindërve ose nuk di se si të shprehet se çfarë ndodh.. Për këtë arsye, mund të kalojë kohë derisa prindërit të kuptojnë sjelljen mizore të mësuesit ose edhe nuk arrijnë ta kuptojnë fare.

Pjesëmarrja aktive e prindërve në menaxhimin e shkollës dhe në ndërtimin e karakterit shkollor është një mjet për kontroll shoqëror, që mund të parandalojë keqtrajtimin psikologjik ose format të tjera të keqtrajtimit të fëmijëve nga mësuesit.

Në raste të sjelljeve të papërshtatshme të mësuesit ndaj një fëmijë të veçantë, një grupi të fëmijëve ose ndaj tërë klasës, drejtori duhet të ndërhyjë menjëherë.

Tema e abuzimit të fëmijëve në familje, shkolla e ambiente tjera dhe parandalimi i tij dhe intervenimet për mbrojtjen e fëmijës, duhet të përfshihet në planprogramet e rregullta të edukimit dhe trajnimit të fëmijëve.

SHTOJCA IV: Problemet në marrëdhëniet mes moshatarëve

Ky kapitull përqendrohet në vështirësitë e mundshme që ekzistojnë mes fëmijëve dhe moshatarëve të tyre. Kjo temë është me rëndësi të shtjellohet, meqë shpeshherë është shkaku i trishtimit të fëmijërisë. Kjo është veçanërisht

125

e vërtetë në rrethanat e konfliktit të armatosur, egzilit dhe proceseve shoqërore negative të rrethanave pas konfliktit. Në këto rrethana, marrëdhëniet mes moshatarëve mund të formojnë një pjesë të tensioneve ndëretnike ose tensioneve tjera shoqërore. Gjithashtu, tema është prezantuar rrallë në kontekstin e çështjeve psiko‐sociale.

Marrëdhëniet mes moshatarëve kontribuojnë në procesin e socializimit dhe mund të mësohet toleranca e solidariteti. Këto janë disa nga vlerat themelore dhe të rëndësishme, ngaqë mbajnë ose rindërtojnë paqen dhe stabilitetin në komunitete.

1. Problemet mes moshatarëve shpesh nuk vërehen nga të rriturit

Shumë të rritur nuk janë në dijeni për rëndësinë e marrëdhënieve mes moshatarëve, për kualitetin emocional dhe shoqëror të jetës së fëmijës. Një fëmijë parashkollor është i ndjeshëm ndaj sjelljeve të fëmijëve të tjerë ndaj tij. Sa më i madh të jetë fëmija dhe sa më afër pubertetit, aq më e rëndësishme bëhet se si ata shikohen dhe pranohen nga moshatarët e tyre, sa respektohen dhe sa dëshirohen.

Kur llogaritet lumturia dhe kualiteti i jetës së fëmijës, të rriturit kryesisht përqendrohen në marrëdhëniet familjare, suksesin në shkollë dhe marrëdhëniet me mësuesit. Shumë pak vëmendje u kushtohen marrëdhënieve me fëmijët e tjerë. Refuzimi, persekutimi, përjashtimi dhe/ose konfliktet mes moshatarëve shpesh nuk njihen ose neglizhohen dhe mund të krijojnë vështirësi e frikë.

Shumica e fëmijëve, që kanë probleme me moshatarët apo janë të keqtrajtuar nga moshatarët e tyre, e fshehin këtë problem nga prindërit. Një arsye tjetër, se pse shumë prindër nuk janë në dijeni rreth vështirësive që mund të kenë fëmijët e tyre, është që tema e marrëdhënieve mes moshatarëve shumë rrallë diskutohet në familje. Gjithashtu fëmijët kanë turp të diskutojnë rreth mos dëshirimit, refuzimit ose përjashtimit të hapur nga aktivitetet grupore nga moshatarët e tyre. Qëndrime dhe sjellje të tilla të moshatarëve te një fëmijë ndikojnë në vetëbesim dhe mund të jenë poshtëruese. Për këto arsye, problemet që rrjedhin nga marrëdhëniet shoqërore, edhe ato serioze siç është detyrimi, mund të jenë të panjohura për një kohë të gjatë. Kur mësuesit ose prindërit zbulojnë problemin, ata shpesh janë të befasuar se pse fëmija nuk i ka treguar këto probleme më herët.

Disa fëmijë janë shumë të ndjeshëm ndaj ngacmimit të zakontë ose lojës së pafajshme verbale ose/dhe fizike. Ata mund t’i perceptojnë këto sjellje si kërcënuese e ofenduese dhe të lëndohen në situatat që nuk ndikojnë tek fëmijët tjerë. Disa shenja, që mund t’i alarmojnë të rriturit për ekzistimin e problemeve, janë: fëmija anashkalon moshatarët, nuk do të luajë jashtë shtëpisë ose në vendet ku fëmijët takohen ose nuk dëshiron të marrë pjesë në aktivitete

126

grupore. Probleme serioze mund të rezultojnë nga ngurrimi për të vajtur në shkollë ose, në rastet ekstreme, nga frika prej shkollës. Mërzia dhe shqetësimi janë simptome tipike emocionale, që tregojnë se fëmija nuk është i lumtur dhe ka nevojë për ndihmë.

Në situatat kur një mësues është ose soditës që nuk ndërhyn, ose vrojtues i një sjelljeje ngacmuese mes moshatarëve, ai mund të kontribuojë në keqtrajtimin e fëmijës nga moshatarët ose përjashtimin nga aktivitetet grupore. Mësuesi gjithashtu mund të poshtërojë ose të nxisë qëndrime dhe sjellje negative të nxënësve tjerë ndaj një fëmije të veçantë. Më e mira është që mësuesit duhet të përdorin rolin e tyre për të parandaluar dhe zgjidhur situatat e konflikteve mes nxënësve dhe ta mbrojnë fëmijën që është i përmbysur nga vështirësitë shoqërore.

Problemet në marrëdhëniet mes moshatarëve janë një faktor shtesë i rrezikut në zhvillimin psiko‐social të fëmijëve që kanë çrregullime në sjellje. Aftësia për të ndërtuar shoqëri dhe për t’u pranuar nga moshatarët është një faktor mbrojtës, që nxit zhvillimin e mëtejshëm tek këta fëmijë.

2. Faktorët që ndikojnë në pranimin nga moshatarët

Disa fëmijë prej natyre janë më të shoqërueshëm dhe më të famshëm së sa të tjerët. Shoqërizimi i fëmijëve dhe aftësia e tyre për t’u integruar në një grup ose për të ndërtuar marrëdhënie individuale varet në disa faktorë që përfshijnë karakteristika personale, edukimin, klimën psiko‐sociale në shkollë dhe qëndrimet e vlerat që mbizotërojnë në ambientin e gjerë shoqëror.

Karakteristikat më të rëndësishme të një fëmije dhe të ambientit të tij, që mund të ndikojnë në marrëdhëniet me moshatarët, janë:

• Temperamenti dhe llojet e personalitetit. Këto lloje përcaktojnë shumicën e nevojave të fëmijëve për kontakte ndërpersonale dhe aftësinë e tyre për të ndërtuar dhe mbajtur marrëdhënie të mira me moshatarët. Këto lloje mund të përfshijnë: hapjen dhe shoqërizimin, hapjen ose mbylljen brenda vetvetes, fleksibilitetin ose vrazhdësinë, empatinë ose mos interesin emocional për të tjerët, impulsivitetin ose aftësinë për të kontrolluar impulset agresive, inteligjencën sociale ose emocionale dhe kapacitetin për punë ekipore dhe bashkëpunim.

• Pamja fizike dhe pastërtia. Pamja gjithashtu mund të ndikojë në qëndrimet dhe sjelljet e moshatarëve. Një fëmijë, që duket bukur dhe vishet mirë, zgjon ndërveprim te tjerët. Një fëmijë i papastër, që kundërmon, shpesh refuzohet dhe nuk përfillet nga moshatarët.

• Familja e fëmijës. Ambienti më i rëndësishëm për mësim shoqëror është familja. Një fëmijë do t’i fusë brenda qëndrimet dhe vlerat e prindërve si dhe stilin e jetës së tyre shoqërore. Ata vrojtojnë rrjetin shoqëror të familjes, se

127

sa prindërit e vlerësojnë shoqërinë, se sa janë ata të gatshëm të bëjnë për të tjerët dhe për komunitetet e tyre. Gjithashtu, fëmijët thithin mënyrën se si prindërit e perceptojnë ambientin e tyre shoqëror; nëse është kërcënues dhe jo i shoqërueshëm ose është i hapur dhe i mirëseardhur.

• Marrëdhëniet me prindërit. Ndërveprimi mes një fëmije dhe prindërve të tij mund të ndikojë në shoqërizimin dhe popullaritetin e tij (fëmijës). Për shembull, një fëmijë, që është në qendër të vëmendjes në familje, mund të bëhet egocentrik dhe të kërkojë shumë. Si rezultat, sjellja e tij mund të bëhet e pakënaqshme për të tjerët dhe të ndikojë të anashkalohet nga moshatarët. Familja formon aftësitë shoqërore të fëmijës, të nevojshme për ndërtimin dhe mbajtjen e marrëdhënieve të mira ndërpersonale, duke larguar tensionet dhe duke zgjidhur konfliktet.

• Prapavija shoqërore dhe etnike e familjes ose historia e familjes. Prapavija dhe historia e familjes mund të luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin e marrëdhënieve. Në një shoqëri të pafavorshme për refugjatë dhe imigrantë, fëmija nga një familje e tillë mund të mos përfillet, të përjashtohet dhe të poshtërohet. Fëmijët nga grupet e minoriteteve mund të mos trajtohen drejt ose të refuzohen në klasë. Këto çështje duhet të merren në konsideratë veçanërisht në rrethana të luftës, konflikteve të armatosura dhe tensioneve ndëretnike. Shpesh nuk i kushtohet vëmendje e mjaftueshme vështirësive shoqërore të fëmijëve që kthehen pas përfundimit të konflikteve të armatosura. Ata mund të mos priten mirë nga moshatarët. Nuk është vetëm ajo se ata janë të rinj në klasë. Shpesh ata shikohen si ikacakë që nuk kanë përjetuar luftën. Shpesh anashkalohet fakti që migrimi i një familje mund të jetë shkaktuar me forcë dhe nuk kanë qenë zgjedhje me vet‐dëshirë.

• Kriteret e zhvilluara nga moshatarët. Grupet e fëmijëve dhe rinia zhvillojnë kriteret e tyre të veçanta për pranim dhe standarde të popullaritetit. Për shembull, në disa ambiente, fëmijët që janë shumë ambicioz në shkollë rrezikojnë të jenë të popullarizuar pa pasur parasysh nëse ata përdorin ose nuk përdorin mënyrat e papërshtatshme për të arritur sukses.

• Klima e përgjithshme shoqërore. Klima shoqërore ndikon në marrëdhëniet mes fëmijëve ashtu si ndikon në marrëdhëniet ndërpersonale mes të rriturve. Përveç ndikimeve tjera, klima shoqërore përcakton rëndësinë e të qenit i famshëm. Për shembull, është i mirënjohur se sa i rëndësishëm është popullariteti në shkollat amerikane. Ka shoqëri në të cilën shoqëria ose përfshirja në një nga grupet shoqërore janë prioritete. Shoqëri të tjera vlerësojnë suksesin dhe e forcojnë më tepër. Në një atmosferë garuese në klasë, fëmijët nuk mund të zhvillojnë ndenja adekuate të solidaritetit dhe marrëdhëniet ndërpersonale janë të varfra. Siç është përmendur më lart, tensionet ndërfetare ose ndëretnike mund të nxisin përjashtimin ose ngacmimet. Refuzimi i fëmijëve më të varfër nga moshatarët e tyre të

128

familjeve më të pasura është një fenomen i zymtë që shpesh vërehet në vendet post socialiste.

Qoftë i famshëm ose jo i famshëm, i përfshirë ose i përjashtuar, dimensionet e marrëdhënieve mes moshatarëve janë të varura nga disa faktorë të ndërlidhur dhe ndërveprues. Nëse duam ta ndihmojmë një fëmijë me probleme në marrëdhëniet me moshatarët, ne duhet t’i analizojmë shkaktarët që kanë shkaktuar problemin. Vrojtimi i fëmijës në situatat e përditshme ofron mprehtësi në marrëdhëniet e tyre me moshatarët dhe në dinamikën e çdo problemi.

Psikologët mund ta vlerësojnë popullaritetin e fëmijës me teste të veçanta. Fëmijët mbushin pyetësorë që shtrojnë pyetje si: “cili shok ose shoqe në shkollë të pëlqen më së shumti?” ose “cilin do të doje ta kishe shok ose shoqe?” ose “me kë ke qejf të ulesh në bankë?”. Përgjigjet ndaj këtyre pyetjeve mund të ofrojnë një kuptim të dobishëm të pozitës shoqërore të fëmijës në klasë. Megjithatë, duhet të kemi kujdes në përdorimin e pyetësorëve të tillë. Nganjëherë fëmijët mund t’i shohin qartë pyetjet e “sakta”. Ose në rastet kur fëmija është në dijeni se izolohet ose refuzohet, mund të preket emocionalisht nga ky pyetësor.

3. Fëmijët e prirë për probleme me moshatarët e tyre

Disa fëmijë janë më shumë të prirë për ngacmime ose vështirësi në marrëdhëniet me moshatarët e tyre. Në disa raste, ata edhe mund të fillojnë vet t’i detyrojnë të tjerët dhe t’i ngacmojnë.

Më poshtë janë disa karakteristika të fëmijëve që kanë më shpesh vështirësi në ndërtimin e marrëdhënieve shoqërore dhe integrimin në grupe të moshatarëve:

• Druajtje e tepërt. Druajtja mund të jetë rezultat i temperamentit të fëmijës ose pasojë e përvojave të këqija të kaluara. Gjithashtu, mund të jetë edhe pengesë për ndërtimin e kontakteve me fëmijët tjerë. Mungesa e sigurisë është shpesh një fenomen përcjellës. Pozita e ulët shoqërore në klasë mund të lidhet me vetëbesimin e ulët dhe druajtjen dhe, në raste ekstreme, me frikën nga shkolla.

• Papjekuria. Një fëmijë, që është më pak i pjekur në krahasim me grupin e tij shoqëror, mund të shkaktojë përçarje në aktivitetet grupore si lojërat, sportet, ose projektet ekipore. Ata, gjithashtu, mund të bëhen objekt talljeje për shkak të sjelljeve të tyre fëmijërore si qarja e shpeshtë, biseda fëmijërore ose kërkimi i mbrojtjes nga të rriturit në ambientin e tyre.

• Inteligjencë e ulët shoqërore dhe emocionale. Sjellja jo e duhur shoqërore, në disa raste, është pasojë e paaftësisë së fëmijës për të kuptuar reagimet psikologjike, mesazhet, ndërveprimet shoqërore dhe situatat komplekse

129

shoqërore. Për shembull, një fëmijë i cili nuk mund ta vërejë nëse dikush është i mërzitur ose i nevrikosur në bazë të mesazheve verbale ose jo‐verbale si gjestet, shprehjet në fytyrë ose toni i zërit. Këtyre fëmijëve ju mungon ndjeshmëria dhe kuptimi i themelor i dinamikës së grupit. Nëse një fëmijë nuk është në dijeni për momentin kur duhet të jetë i qetë ose të tërhiqet, atëherë atyre ju mungon “inteligjenca shoqërore” e nevojshme për t’i anashkaluar problemet.

• Mungesa e aftësive shoqërore. Disa fëmijë kanë aftësi shoqërore më pak të zhvilluara: aftësi bisede jo të mjaftueshme, kapacitet të pamjaftueshëm për ndërtimin dhe mbajtjen e marrëdhënieve shoqërore me fëmijët tjerë ose mund të kenë ngathtësi tjera. Kjo mund të burojë nga karakteri i fëmijës ose ndikimi i familjes. Kur një fëmijë nuk ka mësuar brenda familjes se si mënjanohen ose zgjidhen konfliktet, atëherë ai fëmijë është në rrezik të zhytet në probleme të shpeshta ndërpersonale.

• Mësim i ngadalshëm nga përvoja. Zhvillimi i sjelljes së përshtatshme dhe të duhur shoqërore varet nga aftësia për të mësuar nga përvoja. Një fëmijë zhvillon mostra të sjelljeve shoqërore brenda familjes duke mësuar nga modelet. Një tjetër burim i mësimit shoqëror është shpërblimi ose dënimi. Sjellja e fëmijës provokon reagime të ndryshme të të tjerëve, të cilat mund të jenë të kënaqshme dhe jo të kënaqshme, shpërblyese ose dënuese. Procesi i tillë i mësimit ndodh nëpërmjet ndërveprimeve me fëmijët tjerë. Shumica e fëmijëve janë të prirë të përdorin mostra të sjelljeve që shpërblehen. Tek disa fëmijë, mësimi shoqëror nga përvojat është më i ngadalshëm. Këta fëmijë mund të vazhdojnë të përsërisin sjelljet jo të duhura dhe provokuese, pavarësisht nga mos aprovimi nga shoqëria dhe dënimi që ata mund ta përjetojnë në familje ose me fëmijët tjerë.

• Fëmijët e pazakontë ose ata që perceptohen si të ndryshëm. Pamja ose sjellja e një fëmije mund të ndryshojë shumë nga struktura zhvillimore dhe normat shoqërore që mbizotërojnë. Ndryshime në pamje si veshja, gjuha ose zakone kryesisht burojnë nga ndryshimet në origjinat kulturore, etnike dhe shoqërore të familjes. Fëmijët nga grupet e minoriteteve, imigrantët ose refugjatët mund të përqeshen ose përjashtohen nga aktivitetet grupore. Ata edhe mund të persekutohen. Fëmijët me paaftësi fizike ose mendore janë nganjëherë viktima të këtij procesi. Gjithashtu fëmijët, që flasin ose sillen si të rritur ose fëmijët me sjellje të veçanta, mund të preken. Vajzat, që vishen ose sillen në mënyrë provokuese për të tërhequr vëmendjen, mund të zgjojnë përgjigje negative nga moshatarët e tyre.

• Bashkëpunim i dobët. Janë disa fëmijë që e kanë të vështirë të bashkëpunojnë, veçanërisht në aktivitete grupore dhe, prandaj, i pengojnë arritjet e grupit. Kjo mund të burojë nga një numër i madh shkaktarësh. Nganjëherë është thjeshtë mungesa e aftësive shoqërore të fëmijës ose ngathtësia fizike. Kjo e fundit mund të jetë pengesë në sportet ekipore.

130

• Sjellje shkatërruese. Disa fëmijë janë me qëllim të dëmshëm fizikisht dhe nga ana shoqërore. Këta janë fëmijët që gjërat dhe lodrat e tyre të bëra nga bashkëmoshatarët e tyre, mund t’ i shkatërrojnë si kështjella prej rëre ose t’ i zbulojnë sekretet e grupit. Në raste të tilla, grupi shpesh e përjashton dhe nuk e dëshiron këtë fëmijë.

• Reagime të ekzagjeruara ndaj disfatës dhe dështimeve tjera. Disa fëmijë kanë reagime të papërshtatshme për shoqërinë e që janë të tepërta dhe të përsëritura ndaj dështimeve dhe mërzitjeve të përditshme. Kjo mund të shihet nëpërmjet paaftësisë për ta kontrolluar vetveten, ndaljes së lojës si rezultat i pengesave të vogla, qarjes, sjelljeve fyese ose agresive.

• Agresiviteti. Një fëmijë agresiv krijon shqetësim dhe tension brenda një grupi moshatarësh. Ata shpesh fizikisht sulmojnë të tjerët. Për fëmijët tjerë në grup, shoqërimi me një fëmijë të tillë mund të jetë e pakënaqshme dhe e paparashikueshme.

• Roli i ‘deles së zezë’ në klasë. Disa fëmijë përmes sjelljeve shqetësuese ose karakteristikave provokuese mund të bëhen ‘dele të zeza’ të klasës së tyre. Ata së pari akuzohen dhe supozohen të jenë fajtorë për çdo keqbërje. Si rezultat i fajësimit të pasaktë nga moshatarët dhe mësuesit, këta fëmijë shpesh përjetojnë poshtërime dhe padrejtësi të shumta.

• Tendenca për të kontrolluar të tjerët. Disa fëmijë duan t’i detyrojnë përcjellësit e tyre ose grupin që t’i ndjekin idetë e tyre dhe t’i zbatojnë urdhrat e tyre. Kjo sjellje, në rastet ekstreme, mund të rritet në një diktaturë të vërtetë ndaj nxënësve tjerë ose moshatarëve të grupit. Marrja e rolit të liderit shpesh vërehet tek fëmijët shumë të mençur. Ata zakonisht janë të bindur se planet ë tyre janë më të mira se të moshatarëve të tyre, gjë që shpesh mund të jetë e vërtetë.

• ‘Spiunimi’ i shpeshtë ose kërkimi i ndihmës nga të rriturit. Kjo mund të jetë një veprim natyror i vetëmbrojtjes së një fëmije, i cili është i kërcënuar, i përjashtuar ose vazhdimisht i sulmuar fizikisht dhe verbalisht nga moshatarët e tij. Megjithatë, ‘spiunimi’ (kallëzimi për nxënësit tjerë) dhe kërkimi i ndihmës së shpeshtë nuk përmirëson pozitën e fëmijës në grup. Disa fëmijë janë të prirë për këtë sjellje, edhe pse nuk kërcënohen personalisht.

• Fajësimi i tjerëve për fatkeqësi. Një fëmijë mund të ndjehet që të tjerët e kërcënojnë padrejtësisht, kanë qëllime të këqija, ia shkurtojnë aktivitetet e tij ose nuk e dëshirojnë. Fëmija i tillë zakonisht ka përfaqësim negativ për të tjerët dhe percepton ambientin e moshatarëve si të djallëzuar dhe armiqësor. Si rezultate, ata kanë vështirësi për t’i vërejtur qëllimet e mira.

131

• Pakënaqësia e përgjithshme dhe pesimizmi. Kuptimi i botës, si vend plot me mërzitje ose paaftësia për të parë anën pozitive të ngjarjeve të jetës, mund të jetë pak a shumë karakteristikë e përhershme e fëmijëve të caktuar. Është e kuptueshme që këta fëmijë janë më pak të dëshirueshëm në shoqëri sesa fëmijët e lumtur dhe optimistë.

• Pasiguria në marrëdhënie. Disa fëmijë shpesh i ndërrojnë shokët, janë të pabesë ose grindavecë. Kjo mund të rezultojë në mungesën e shoqërive për kohë të gjatë. Fëmijët e tillë mund të jenë të cekët emocionalisht ku shpejt bëjnë kontakte të reja, por këto shoqëri shpesh janë artificiale dhe të shkurta.

• Ftohtësia emocionale, mungesa e empatisë ose e gatishmërisë për t’i ndihmuar të tjerët. Këto tipare shpejt vërehen nga fëmijët tjerë dhe ndikojnë në marrëdhënien e tyre ndaj fëmijëve me këto karakteristika të personalitetit.

Duhet të theksohet se asnjë nga veçoritë e përmendura më lart, në vetvete, nuk krijojnë probleme. Secila nga to mund të kuptohet vetëm si faktor predispozues ose një element individual i ndërveprimeve komplekse shoqërore. Të qenit i famshëm e i pranuar ose i persekutuar dhe objekt talljeje varet nga kombinimi i ndërveprimeve sociale dhe rrethanave të rrënjosura në personalitetin e fëmijës, familjes, grupit të moshatarëve, shkollës dhe ambienteve tjera.

4. Si mund ta ndihmojë mësuesi një fëmijë me vështirësi në marrëdhëniet me moshatarët

Për fëmijët e moshës shkollore, problemet në marrëdhëniet me moshatarë janë kryesisht brenda kornizës së klasës. Mësuesit duhet t’u kushtojnë vëmendje ndërveprimeve mes nxënësve të tyre dhe pozitës së fëmijëve në grupet e tyre. Gjithashtu, ata duhet të intervenojnë kur ka vështirësi. Një mësues ka shumë mundësi që t’i identifikojë problemet dhe ta ndihmojë fëmijën. Ndërveprimet në klasë, marrëdhëniet gjatë aktiviteteve jashtë shkollës, aftësia për të funksionuar brenda projekteve bashkëpunuese‐ të gjitha këto ofrojnë mundësi për vrojtimin e proceseve shoqërore si the rolet dhe pozitën shoqërore të çdo nxënësi. Disa mësues nuk janë mjaft të vëmendshëm dhe të ndjeshëm ndaj marrëdhënieve mes moshatarëve, nuk e njohin domethënien e tyre për fëmijët ose vuajtjet të cilat mund t’i shkaktojnë marrëdhëniet mes moshatarëve. Nganjëherë problemet janë shumë të komplikuara, mund të bëhen keqdashëse dhe jo të lehta për t’u zgjidhur. Klima e mirë psiko‐sociale në shkollë dhe në klasë kontribuon substancialisht në zhvillimin e marrëdhënieve të mira mes nxënësve dhe në parandalimin e agresivitetit ose përjashtimit shoqëror.

132

Janë disa mënyra përmes të cilave një mësues mund t’i parandalojë problemet ose të intervenojë kur ato ndodhin. Mësuesi mund të veprojë si model i mirë shoqëror për marrëdhëniet ndërpersonale. Ata mund të krijojnë një atmosferë të sigurt, përkrahëse dhe të besueshme në klasë. Mësuesi mund të jetë i vëmendshëm ndaj proceseve shoqërore në të cilat kalojnë nxënësit.

Mësuesi mund të flasë me një fëmijë që ka probleme dhe me moshatarët ose grupet relevante të fëmijëve. Në këtë mënyrë, ata mund të veprojnë si mediatorë mes fëmijës dhe grupit të moshatarëve. Mësuesi, gjithashtu, mund ta ndihmojë fëmijën për ta ndryshuar sjelljen që çon në probleme ose në përmirësimin e marrëdhënieve shoqërore. Ata mund të ofrojnë informata të vlefshme dhe përkrahje për të ndihmuar fëmijët që t’i largojnë disa nga karakteristikat që mund të shkaktojnë përjashtimin, për shembull, si të mbajnë higjienën personale, në mënyrë që moshatarët ta ndalojnë talljen dhe poshtërimin ndaj tij.

Një mënyrë tjetër, se si një mësues mund të ndihmojë, është krijimi i situatave në të cilat moshatarët do t’i njihnin karakteristikat dhe aftësitë pozitive të fëmijës. Ata mund të bashkëpunojnë me prindërit e fëmijëve që janë të kyçur në problemin dhe të gjejnë zgjidhje. Këto mund të përfshijnë mobilizimin e burimeve përkrahëse si këshilltarin e shkollës, një vullnetare ose një person fetar. Mësuesi gjithashtu mund të ofrojë mundësi për të diskutuar përfshirjen e tërë klasës në temën e marrëdhënieve me moshatarë dhe disa nga vështirësitë që dalin nga to. Në fund, mësuesi duhet ta theksojë këtë temë në kuadër të temave shkollore si gjuha, arti dhe shkencat shoqërore.

5. Detyrimi

Detyrimi formon një pjesë të dhunës shkollore. Është një fenomen që shpesh ngelet i fshehur dhe është një temë diskutimi e ndaluar ose tabu. Shumë shkolla dhe komunitete nuk duan të pranojnë prezencën e sjelljes së tillë në mesin e nxënësve të tyre.

Ngacmimet mes fëmijëve në shkollë ekzistojnë kur një moshatar ose grup i fëmijëve ushtrojnë ndaj një fëmije sjellje agresive ose keqtrajtim të vazhdueshëm gjatë një periudhe të gjatë kohore. Ngacmimet mund të marrin forma të ndryshme: mund të jetë sulm fizik me shkallë të ndryshme të ashpërsisë ose mund të jetë abuzim verbal duke thirrur me emra të ndryshëm, duke ngacmuar ose duke përqeshur. Të dyja këto mund të shkaktojnë stres emocional. Format të tjera të ngacmimit përfshijnë gjestet, frikësimin dhe zhvatjen. Efektet ndaj fëmijës së ngacmuar janë dekurajuese dhe të pa durueshme dhe shpesh ndikimi i tyre nënvlerësohet ose nuk vërehet. Janë disa që kanë nevojë të ushtrojnë forcë mbi të tjerët dhe që arrijnë kënaqësinë duke shkaktuar qëllimisht lëndime dhe vuajtje. Ngacmimet raciste ose etnike dhe abuzimi veçanërisht janë forma hidhëruese të ngacmimit të fëmijëve.

133

Masat e përgjithshme parandaluese, si krijimi i një atmosfere të favorshme shkollore dhe zhvillimi i rregullave të shkollës dhe të klasës, janë të rëndësishme për parandalim dhe intervenim. Veprimet tjera, që mund të krijojnë një ndikim më pozitiv në shkollë, janë:

­ Përmirësimi i ambienteve shkollore për të zvogëluar dhunën; ­ Mësimi i programeve dhe aktiviteteve, përkrahja për viktimat e dhunës

dhe sanksionimi i dhunës; ­ Përkrahja individualisht e nxënësve që janë në rrezik për t’u bërë të

dhunshëm; ­ Rregullimet e sigurisë dhe mbrojtjes në lokalet shkollore; ­ Trajnimi i stafit për parandalim dhe intervenim; ­ Nxitja e kapacitetit të nxënësve për të ofruar përkrahje ndaj viktimave

të ngacmimit; ­ Nxitja e përgjegjësisë dhe kyçja e atyre që sodisin ose vrojtojnë; ­ Kyçja e nxënësve në aktivitete parandaluese dhe zhvillimi i përkrahjes

së moshatarëve për fëmijët që janë në rrezik; ­ Përmirësimi i kualitetit të marrëdhënieve ndërpersonale në klasë; ­ Zhvillimi i aftësive shoqërore tek fëmijët e dhunshëm dhe viktimat

(menaxhimi i nervozes, siguria, zgjidhja e konfliktit); ­ Ofrimi i përgjigjes së menjëhershme ndaj dhunës; ­ Zbatimi i ndihmës së parë fizike dhe emocionale atëherë kur ka nevojë; ­ Puna me komunitetin e shkollës për krijimin e një ambienti më të sigurt

shkollor; ­ Kyçja e komunitetit të gjerë shkollor; ­ Krijimi i rrjetit të përkrahjes profesionale.

6. Edukimi për sjellje përkrahëse shoqërore.

Edukimi i fëmijëve për sjellje përkrahëse shoqërore është një nga mjetet e rëndësishme të parandalimit të konflikteve, ngacmimeve dhe problemeve tjera ndërpersonale. Një edukim i tillë duhet të përfshijë sjellje të veçanta pozitive si toleranca, solidariteti, marrja e përgjegjësive dhe bashkëpunimi.

Në rrethanat pas konflikteve, përfshirja e edukimi për sjellje pozitive shoqërore në shkollë është e një rëndësie të madhe. Lufta dhe veprimet terroriste shkatërrojë vlerat tradicionale. Pas përfundimit të luftës ose konfliktit ka një ulje të solidaritetit mes popullsisë dhe njerëzit janë më shumë të orientuar ndaj mbulimit të nevojave të tyre personale dhe të familjes. Ekonomia e tregut thekson vlerat e fuqisë dhe të pronës, duke i lënë mbrapa vlerat tradicionale të solidaritetit dhe të përkrahjes së ndërsjellë. Mund të kuptohet që theksimi dhe promovimi i sjelljeve pozitive shoqërore është një kundërpeshë ndaj këtyre proceseve. Nuk mjaftojnë mesazhet verbale që kjo të jetë një kundërpeshë efektive. Mësuesi duhet të veprojë duke luajtur rolin e modelit dhe shkolla duhet të krijojë një atmosferë të solidaritetit. Është shumë me rëndësi që fëmijët të kyçen në mënyrë aktive në aktivitetet

134

shoqërore si ndihma ndaj të moshuarve, fëmijëve të vegjël ose fëmijëve që kanë nevojë.

Shkolla është ambienti optimal për zhvillimin e sjelljeve përkrahëse shoqërore te fëmijët dhe mund të përfshijë disa strategji, të përmendura si më poshtë:

• Sjellja përkrahëse shoqërore mund të jetë pjesë e aktiviteteve të rregullta edukative në kuadër të lëndëve të ndryshme mësimore. Disa shembuj janë kur mësohet gjuha amtare ose zhvillohet diskutimi i teksteve ose shkrimi i eseve që trajtojnë temën e altruizmit.

• Sjellja përkrahëse shoqërore mund të futet në kuadër aktiviteteve grupore si sportet grupore, ekskursionet dhe projektet e përbashkëta. Këto u japin fëmijëve mundësinë për të mësuar bashkëpunimin dhe ndihmën e ndërsjellë në interes të rezultateve të grupit.

• Sjellja përkrahëse shoqërore mund të përfshihet në orë ose ngjarje të veçanta mësimore si janë mësimet për moralin. Parlamentet e fëmijëve, gjithashtu, janë një mundësi e shkëlqyer për promovimin e sjelljeve pozitive shoqërore.

• Diskutimi me shkollën i rrethanave të veçanta ose situatave të krizës si janë aktet e dhunës brenda ose jashtë shkollës, në përgjithësi e rrit sjelljen përkrahëse shoqërore.

• Sjellja përkrahëse shoqërore mund të promovohet në ushtrime që kanë për qëllim zhvillimin e aftësive shoqërore, zgjidhjen dhe parandalimin e konfliktit. Kjo është veçanërisht e rëndësishme për fëmijët me vështirësi në marrëdhëniet shoqërore.

• Gjithashtu mund të promovohet nëpërmjet aktiviteteve altruiste dhe punës vullnetare. Kjo duhet të bazohet në metodën ‘mësimi me vepër’.

• Solidariteti duhet të promovohet nëpërmjet literaturës, televizionit ose ngjarjeve kulturore.

• Sjellja pozitive shoqërore mund të nxitet nëpërmjet aktiviteteve të veçanta që mund të futen në shkolla, si për shembull: një ditë në vit dedikuar shoqërisë.

• Gjithashtu, luajtja e roleve, forma të tjera të dramës dhe lojërave shoqërore, që kanë konsideratë me ndjeshmëri dhe empati për sjelljet e të tjerëve ose ofrimi i ndihmës për ata që kanë nevojë, ndihmojnë në promovimin e sjelljeve përkrahëse shoqërore.

Sjellja shoqërore e nxënësve nuk duhet as të vrojtohet e as të diskutohet nga perspektiva negative. Është më shumë produktive për ta diskutuar problemin nga një kënd pozitiv. Për shembull, mësuesi mund të kërkojë nga nxënësit të mbushin një pyetësor me pyetje të lidhura me sjellje pozitive shoqërore. Këto mund të përfshijnë:

• Nëse fëmijët e tjerë do të rriheshin, a do të provoje t’i ndaloje? • Nëse e sheh një fëmijë të druajtur duke ju shikuar se si lozni, a do ta ftonit

atë që t’ju bashkohet?

135

• Nëse dikush lëndohet, a do t’i ndihmoni? • Nëse fëmijët bëjnë shumë zhurmë në klasë, a do të provonit t’i qetësonit

ata? • A shkëmben ushqimin me një fëmijë që është i uritur? • A provon të jesh i drejtë në lojëra? • Nëse një fëmijë i ri vjen në klasë, a do t’i ndihmonit atij të bëhet pjesë e

klasës? • A keni dëshirë t’i ndihmoni një fëmije me vështirës në mësim? • A je i gatshëm të ndihmosh një fëmijë më të vogël që është duke qarë? • A ndiheni keq kur e shihni një fëmijë të cilin e detyrojnë të tjerët? • A do ta ndihmonit një fëmijë të kërcënuar ose që detyrohet nga të tjerët?

Këta pyetësorë gjithmonë duhet të përshtaten me rrethanat shoqërore dhe kulturore të shkollës.

7. Puna vullnetare e fëmijëve

Përfshirja e vazhdueshme e fëmijëve dhe të rinjve në punën vullnetare është një mënyrë e rëndësishme për të shpërndarë vlerat e solidaritetit dhe të sjelljes pozitive shoqërore. Kjo sjell përfitime të shumëfishta për fëmijët që punojnë vullnetarisht si dhe për fëmijët që ndihmohen nga vullnetarët. Përveç kësaj, në këtë mes përfiton edhe shkolla dhe komuniteti në përgjithësi. Për më shumë informata, shikoni në kapitullin 7 të udhëzuesit.

136

Referencat

Bragin, M. The impact of the Eritrean Ethiopian border conflict on the children in Eritrea: the role of protective factors. Intervention, 3 (1), 3‐24.

Davidson J., Swartz, M., Storck, M., Krishnan, R.R. & Hammet, E. (1985). A diagnostic and family study of posttraumatic stress disorder. American Journal of Psychiatry, 142: 90‐93.

Garmezy, N. (1985). Stress resistant Children. In: Stevenson, J.E. (ed), Recent research in developmental psychopathology. New York: Plenum Press, 213‐ 233.

Helmreich, W.B. (1992) Against all odds. Holocaust survivors and the successful lives they made in America. New York: Simon & Schuster.

Kos, A. M. & Huzejrovic, V. (2003). Volunteers as helpers in war‐related distress. Intervention, 1(2), 50‐56.

Oei, T.I. (1987). Psychisch dysfunctioneren en de rol van sociale steun. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 42: 55‐61.

Parry, G. & Shapiro, D.A. (1986). Social support and life events in working‐class women. Archives of General Psychiatry, 43: 315‐323.

Rachman, S.J. (1979). The concept of required helpfulness. Behaviour Research and Therapy, 17: 1‐16.

Rutter J. (1994). Towards an Education Policy for Refugee Students: Refugee children in the Classroom. London: Trentham Books.

Van der Veer, G. (1998). Counselling and therapy with refugees. New York: Wiley.

Van der Veer, G. (2003). Training counsellors in areas of armed conflict within a community approach. Utrecht: Pharos Foundation for Refugee Health Care

Werner, E.E. (1989). High‐risk children in young adulthood: a longitudinal study from birth to 32 years. American Journal of Orthopsychiatry, 59: 72‐81.

Werner, E.E. (1993) Risk, resilience and recovery: perspectives from the Kauai longitudinal study. Development and Psychopathology, 5: 503‐515.

137

Falënderim

Ky publikim është një përpjekje e përbashkët e Fondacionit TOGETHER (Qendra Regjionale për Mirëqenien Psiko‐Sociale të Fëmijëve, Slloveni) dhe QPEA (Qendra për Përparimin e Edukimit dhe Arsimit, Ferizaj, Kosovë.)

Në tekstin e kapitullit të 6‐të kanë kontribuar trajnerët e mëposhtëm: Agim Koci, Gani Osmani, Gentian Cala, Haki Xhakli, Ismet Jusufi, Jahe Jusufi, Jakup Krasniqi, Muharrem Asllani, Musli Marevci, Osman Veliu, Ramush Lekaj, Sabit Shabani, Sejdi Statovci, Shukrije Statovci, Sheremet Kajtazi.

Publikimi i këtij doracaku është përkrahur financiarisht nga Ministria Holandeze e Shëndetësisë, Mirëqenies dhe Sportit, Holandë.

138

Trajnimi i mësuesve në vendet me konflikte të armatosura

Rëndësia e njerëzve të mirë 7

Trajnimi i mësuesve në vendet me konflikte të armatosura. Parimet themelore 9

Roli mbrojtës i shkollës 12

Programi i trajnimit 20

Trajnimi i trajnerëve 25

Seminaret për mësues 35

Puna vullnetare në shkolla 69

Ndikimi i programit 76

Parandalimi i vështirësive 86

SHTOJCA I: Përgjegjësitë, ngarkesat dhe streset e mësuesve në situatat e krizës dhe rrethanat e fatkeqësive 89

SHTOJCA II: Marrëdhëniet dhe bashkëpunimi mes mësuesve dhe prindërve 98

SHTOJCA III: Abuzimi i fëmijëve: Çfarë mund të bëjnë shkollat për ta ndihmuar dhe mbrojtur një fëmijë të abuzuar? 115

SHTOJCA IV: Problemet në marrëdhëniet mes moshatarëve 124

Referencat 136