Download (685Kb)
Transcript of Download (685Kb)
1
BAB 1
PENGENALAN
1.0 Pendahuluan
Antara isi kandungan dalam Falsafah Pendidikan Negara adalah
melahirkan insan yang seimbang dan harmonis serta berkembang secara menyeluruh
dan bersepadu dari segi intelek, jasmani, emosi dan rohani. Justeru itu, untuk
mencapai objektif dan hasrat murni Falsafah Pendidikan Negara ini, kita haruslah
menyediakan pelajar yang berpotensi dalam semua aspek pendidikan ke tahap yang
maksimun. Untuk membuktikan bahawa seseorang itu mempunyai kemantapan rohani,
keterampilan intelek, keseimbangan emosi dan kekuatan jasmani yang baik, kita
perlulah mempunyai kemahiran bahasa yang mudah difahami oleh orang lain apabila
ingin menyampaikan apa yang dirasai atau yang difikirkan ketika itu.
Manusia berinteraksi antara satu sama lain dalam perniagaan, kerjasama
antarabangsa mahupun dalam pendidikan. Komunikasi menjadi amat penting walaupun
berbeza budaya dan latar belakang. Dengan itu keperluan kepakaran dalam pelbagai
bahasa akan bertambah meningkat.
Memang tidak dinafikan bahawa terdapat kepelbagaian bahasa di dunia ini.
Hampir setiap negara di dunia ini mempunyai bahasa tersendiri yang dituturkan oleh
rakyatnya dan menjadi bahasa rasmi negara berkenaan. Bahasa ini juga menjadi bahasa
ilmu, bahasa perpaduan dan lambang kebudayaan sesebuah negara (Amilrudin Ishak,
2003). Manusia saling berinteraksi dan berkomunikasi antara satu bangsa dengan
bangsa lain meskipun berlainan bahasa. Lantaran itu, wujudlah apa yang dinamakan
pengaruh bahasa asing dan beberapa faktor lain seperti motivasi, dorongan orang lain
yang mendorong manusia berkomunikasi dalam bahasa asing.
2
Mempelajari bahasa asing di negara yang bukan menggunakan bahasa tersebut
sebagai bahasa utama adalah lebih sukar berbanding dengan mempelajari bahasa di
negara yang menggunakan bahasa tersebut. Untuk mempelajari bahasa asing juga
memerlukan seseorang itu menggunakan banyak pendekatan, kaedah dalam merancang
strategi pembelajaran bahasa asing agar menjadi lebih mudah dan menarik.
Dewasa ini, pembelajaran bahasa merupakan sesuatu yang amat penting, justeru
itu pelbagai usaha dilakukan oleh kerajaan untuk mendorong pelajar supaya
mempelajari pelbagai bahasa supaya pelajar bukan hanya mahir dalam bahasa ibunda
sahaja. Bagi memastikan pelajar mahir dan berjaya dalam menguasai sesuatu bahasa,
pengajar harus mengajar dan membantu pelajar-pelajar menggunakan strategi belajar
yang berkesan. Pengajar yang mempelbagaikan strategi pengajaran dapat membantu
pelajar-pelajar menguasai pelbagai ilmu bahasa dengan cepat dan berkesan (Oxford &
Crookall, 1989). Oleh itu, pengajar seharusnya melatih pelajar mereka membina dan
menggunakan strategi pembelajaran bahasa yang sesuai dengan mereka. Ini kerana
strategi pembelajaran bahasa yang berbeza turut mempengaruhi gaya pembelajaran
bahasa mereka.
Perbezaan jenis bahasa dari segi linguistik dan ortografi juga didapati
mempengaruhi penggunaan strategi dalam pembelajaran bahasa sasaran (Grabe, 1986;
Douglas, 1992). Nakayama (1995) dalam Nurul Huda (2012) menyatakan bahawa
pelajar yang mempelajari bahasa kedua daripada bahasa Indo-Eropah dan membina
strategi pembelajaran bahasa mereka berkemungkinan tidak mampu memindahkan
strategi yang sama ketika mempelajari bahasa Jepun. Para pelajar memerlukan strategi
yang berbeza untuk mencapai kejayaan. Keadaan ini berpunca daripada perbezaan yang
terdapat antara kedua-dua bahasa. Keadaan ini juga berlaku kepada pelajar yang
mempelajari bahasa sasaran yang berbeza daripada bahasa ibunda mereka dari segi
3
linguistik dan ortografi seperti bahasa Melayu dengan bahasa Arab mungkin
memerlukan pelajar menggunakan strategi yang berlainan ketika mempelajari bahasa
Melayu dan bahasa Arab.
Sehubungan dengan itu, kajian secara ilmiah perlu dibuat untuk
mengetahui apakah strategi pembelajaran yang sesuai diaplikasikan oleh pelajar-pelajar
dalam menguasai bahasa, meningkatkan prestasi, pencapaian dan penguasaan bahasa
tersebut ke tahap yang maksimun.
1.1 Bahasa Jepun di Universiti Teknologi Mara (UiTM).
Adalah menjadi polisi UiTM untuk dikenali sebagai universiti antarabangsa
yang dapat membekalkan pelajar yang lebih kompetitif dan berdaya saing. Pendidikan
di UiTM perlu melahirkan graduan profesional yang versatil, berdikari, global dan
beretika. Pelajar perlu kreatif dan inovatif dalam menghasilkan idea dan produk baru.
Pelajar juga perlu mempunyai kemahiran yang pelbagai (multi-skilled) supaya dapat
merebut semua peluang yang sedia ada di samping berkebolehan membentuk pasaran
baru. Untuk tujuan itu, pelajar perlu mahir berkomunikasi dan berkompromi
terutamanya dalam industri pekerjaan. Sehubungan dengan itu, graduan UiTM
dibekalkan dengan sekurang-kurangnya satu kemahiran bahasa asing sebagai satu nilai
tambah kepada tahap ke professionalan mereka (Habibah, 2010)
Kursus bahasa ketiga merupakan salah satu kursus yang tidak asing lagi di
UiTM kerana ianya telah ditawarkan sejak tahun 70an lagi. Bahasa ketiga telah diberi
status elektif wajib sebagai keperluan universiti kepada semua pelajar sepenuh masa dan
separuh masa di peringkat Ijazah Sarjana Muda Am/Kepujian oleh Senat UiTM mulai
Jun 1999. Di antara kursus bahasa ketiga yang ditawarkan di universiti ini ialah Bahasa
Arab, Bahasa Itali, Bahasa Jepun, Bahasa Jerman, Bahasa Korea, Bahasa Mandarin dan
4
Bahasa Perancis. Walaupun telah diperkenalkan lebih tiga dekad yang lalu, sehingga
kini, kebanyakan pelajar yang telah tamat mengikuti kursus bahasa-bahasa ini, masih
tidak mampu menguasai bahasa ketiga dengan begitu baik. Justeru itu, kajian ini
dijalankan untuk mengetahui strategi pembelajaran salah satu bahasa tersebut, iaitu
bahasa Jepun.
Di UiTM, bahasa Jepun adalah salah satu pilihan kursus bahasa ketiga yang
ditawarkan kepada pelajar sarjana muda di UiTM dan ianya terdiri daripada 3 tahap
kursus yang perlu diikuti oleh semua pelajar selama tiga semester. Bagi pelajar-pelajar
yang buat pertama kalinya mempelajari bahasa Jepun ini, sudah pastinya ia merupakan
bahasa yang asing bagi mereka. Walaupun pelajar-pelajar ini sudah mempunyai
pengetahuan dan pengalaman mempelajari bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris,
mempelajari bahasa Jepun boleh dianggap mempunyai banyak perbezaan dengan
mempelajari bahasa Inggeris.
1.1.1 Akademi Pengajian Bahasa UiTM
Tugas dan peranan ini dimandatkan kepada Akademi Pengajian Bahasa yang
dulunya disebut sebagai Pusat Bahasa, UiTM. Menyingkap sejarah Akademi Pengajian
Bahasa, ianya telah ditubuhkan pada tahun 1972 bertujuan menyelaraskan pengajaran
dan pembelajaran bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dan bahasa-bahasa Asia dan
Eropah yang lain. Bahasa-bahasa Asia dan Eropah adalah dianggap sebagai bahasa
ketiga dan akademi ini dipertanggungjawabkan untuk menyediakan bahasa ketiga
kepada pelajar. Bahasa-bahasa tersebut ialah bahasa Perancis, Jerman, Arab, Korea, Itali,
Mandarin dan Jepun. Pemilihan bahasa ketiga tersebut merupakan subjek elektif wajib
bagi program ijazah pertama sejak Jun 1999 lagi sehingga sekarang. Penekanan ke atas
kompetensi berbahasa adalah diharapkan akan dapat melengkapkan pelajar UiTM
sebagai pelajar yang berdaya saing di pasaran global.
5
Seiring dengan arus dunia globalisasi ini, pemilihan bahasa Jepun sebagai
bahasa ketiga di UiTM telah menjadikannya sebagai salah satu dari bahasa-bahasa Asia
yang mendapat sambutan di UiTM. Bagi memperluaskan lagi pembelajaran bahasa
Jepun, beberapa program telah dibuka kepada kakitangan UiTM dan juga orang awam
melalui Kursus Kemahiran Bahasa (KKB), Pengajian Luar Kampus (PLK) dan
Pengajian Jarak Jauh (PJJ). Selain itu program kolej-kolej bersekutu (KKB) adalah
dalam perancangan untuk ditawarkan kepada orang awam pada masa akan datang.
Walau bagaimanapun, untuk kajian ini, pengkaji hanya memberi fokus kepada
subjek bahasa Jepun yang ditawarkan kepada pelajar-pelajar sepenuh masa di peringkat
ijazah di Universiti ini. Bahasa Jepun diperingkat ijazah dibahagikan kepada tiga tahap
pengajian iaitu Tahap 1 (BJP 401), Tahap 2 (BJP 451), dan Tahap 3 (BJP 501). Setiap 3
tahap mempunyai jumlah jam temu sebanyak 28 jam bagi satu semester bersamaan
dengan 2 jam temu seminggu. Pada setiap semester terdapat lebih 2000 orang pelajar
yang mengambil kursus bahasa Jepun termasuk program diploma di UiTM.
Program bahasa Jepun yang dikendalikan oleh Akademi Pengajian Bahasa
UiTM ini, lebih menekankan aspek komunikasi berbanding penulisan. Justeru itu tiga
jenis sistem tulisan bahasa Jepun iaitu hiragana, katakana dan kanji tidak begitu
ditekankan. Sistem penulisan yang digunakan ialah dengan menggunakan huruf roman.
Walau bagaimanapun sedikit konsep tulisan hiragana, katakana dan kanji diperkenalkan
kepada pelajar.
Walaupun dengan persekitaran di luar dan di dalam kelas yang tidak begitu
menggalakkan dan kurang membantu dalam penguasaan bahasa, namun terdapat
sebilangan pelajar yang berminat dan tidak kurang juga pelajar yang memperolehi
keputusan yang baik dalam peperiksaan bahasa Jepun mereka. Pelajar-pelajar ini diajar
oleh tenaga pengajar tempatan sepenuhnya. Buku teks yang diguna pakai adalah buku
6
yang diusahakan oleh gabungan tenaga pengajar tempatan. Selari dengan subjek- subjek
teras yang lain, pelajar-pelajar ini penuh bermotivasi dan berusaha keras. Sudah
tentunya mereka mempunyai strategi-strategi tertentu supaya dapat membantu dan
memudahkan pembelajaran mereka bagi membantu meningkatkan penguasaan bahasa
yang dipelajari.
1.2 Definisi Operational
Kebanyakan istilah yang digunakan di dalam kajian ini mempunyai kaitan
dengan tajuk kajian dan penerangan istilah-istilah tersebut adalah merangkumi aspek-
aspek pemerolehan bahasa asing.
1.2.1 Strategi Pembelajaran
Pembelajaran bahasa merupakan proses komunikasi yang terhasil daripada
aktiviti pelajar dengan guru dan interaktif di antara pelajar dengan pelajar. Penguasaan
pelbagai kemahiran asas dalam mempelajari bahasa itu menjadi faktor utama dalam
proses pembelajaran bahasa. Ini termasuklah penggunaan strategi pembelajaran bahasa
untuk menguasai bahasa yang dipelajari.
Pembelajaran pula didefinisikan sebagai berusaha dan berlatih. Cavas (2010)
menyatakan bahawa gaya pembelajaran selalunya tidak dikaitkan dengan apa yang telah
dipelajari oleh seseorang tetapi lebih kepada bagaimana seseorang individu belajar.
Manakala menurut Oxford (1990), sesuatu bahasa asing tidak mempunyai fungsi
komunikasi secara langsung dalam masyarakat di mana ia dipelajari kerana ia jarang
digunakan dalam pergaulan orang tempatan, sebaliknya ia banyak digunakan untuk
berkomunikasi di tempat-tempat lain.
7
Kajian oleh Nik Mohd Rahimi (2005) mendapati bahawa antara faktor yang
banyak membantu pelajar menguasai bahasa Arab dengan baik adalah melalui strategi
pembelajaran yang berkesan. Sebagai contoh, seorang pelajar itu akan menggunakan
strategi pembelajaran bahasa yang berlainan untuk memahami maksud ayat atau sesuatu
perkataan untuk menyelesaikan tugas yang telah diberikan atau pun untuk menguasai
bahasa tersebut. Setiap strategi pembelajaran bahasa yang digunakan mempunyai
kelebihan atau kekurangan bergantung kepada latihan yang dibuat. Maka penggunaan
strategi yang sesuai dapat membantu dan memperbaiki pembelajaran sesuatu bahasa itu.
Melalui pengalaman pengkaji sendiri yang pernah mempelajari bahasa Jepun,
pengkaji perlu menggunakan pelbagai strategi pembelajaran untuk memahami bahasa
tersebut. Contohnya menggunakan strategi menghafal, membaca, menulis, mendengar
lagu, menggunakan gambar-gambar, tayangan video, mencuba untuk berkomunikasi
dengan pensyarah, rakan atau penutur sebenar.
1.2.2 Bahasa Jepun
Bahasa Jepun sebagai bahasa pengantar ketiga, di mana bahasa Inggeris sebagai
bahasa pengantar kedua dan bahasa Melayu sebagai pengantar bahasa pertama. Bahasa
ketiga di UiTM merupakan subjek elektif wajib bagi peringkat ijazah sarjana muda.
1.2.3 Pelajar
Pelajar-pelajar UiTM peringkat ijazah yang telah lulus tahap pertama kod BJP
401 dan tahap kedua BJP 451 dan sedang mengikuti kod BJP 501 kursus bahasa Jepun
sebagai bahasa ketiga di UiTM.
8
1.3 Pernyataan Masalah
Pengkaji merupakan salah seorang tenaga pengajar bahasa Jepun di Universiti
Teknologi Mara sejak tahun 2009. Dalam tempoh 5 tahun mengajar bahasa Jepun,
pengkaji mendapati bahawa sesetengah pelajar mampu menguasai bahasa ini dalam
pertuturan dan pendengaran. Meski pun begitu, hanya segelintir pelajar sahaja yang
dapat mengusainya dengan baik berbanding dengan peratusan yang mempelajari bahasa
ini. Keadaan ini jelas kelihatan dalam proses pembelajaran semasa waktu kuliah,
responden dapat mengikuti sesi pembelajaran dan menjawab semua latihan bertulis dan
lisan dengan baik tetapi penguasaan ini berbeza semasa responden mengikuti ujian. Ini
berdasarkan keputusan ujian lisan dan mendengar yang dibuat sepanjang tempoh
pengajian responden, mereka tidak memperolehi keputusan yang baik dalam ujian yang
diberikan.
Umumnya masalah dalam penguasaan bahasa Jepun adalah disebabkan pelajar
tidak berupaya menguasai nahu dan perbendaharaan kata bahasa tersebut. Jika
seseorang pelajar itu tidak memahami sistem linguistik maka komunikasi dalam bahasa
itu juga menjadi sukar. Pelajar yang ingin mempelajari bahasa asing perlu mahir pada
peringkat fonologi, morfologi, sintaksis dan leksikal supaya kemahiran bahasa asing itu
akan menjadi lebih mudah. Pembelajaran bahasa harus dilihat sebagai memberi
kesempatan kepada pelajar untuk menghayati dan menggunakan bahasa dari pelbagai
sudut yang berbeza. Pelajar perlu menjadi lebih aktif dalam aktiviti pengalaman
berbahasa dan bijak mengadunkan kemahiran berbahasa dalam menerangkan fenomena
yang berlaku di sekelilingnya (Anida Abd. Rahim, 2003).
9
1.4 Objektif Kajian
Di Malaysia, kajian tentang strategi pembelajaran bahasa Jepun kurang
mendapat perhatian pengkaji bahasa, baik dalam kalangan masyarakat umum mahupun
golongan akademik. Ini mungkin disebabkan bilangan rakyat Malaysia yang menguasai
bahasa ini amat terhad jumlahnya disamping pendedahan kepada masyarakat. Walaupun
pada masa kini, bahasa ini telah diajar di kebanyakan sekolah dan universiti, kajian
tentang bahasa ini amat kurang sekali. Ini telah dibuktikan oleh Habibah Shuib (2010)
yang menyatakan bahawa di Malaysia, belum banyak kajian mengenai strategi
pembelajaran bahasa asing yang telah dibuat oleh pengkaji terutamanya dalam bahasa
Jepun tetapi strategi pembelajaran dalam bahasa Inggeris dan Melayu pernah dilakukan
oleh Abu Talib Abdullah (1998), Mohd. Nazali Abu Bakar (1999), Zamri Mohamod,
Mohamed Amin Embi, Noriah Mohd. Ishak dan Juriah Long (2002), Supian Md. Noor
(2003), Mahadi Kamaludin (2006) dan lain-lain.
Maka, objektif kajian ini adalah bertujuan untuk:
1. Mengenal pasti strategi pembelajaran Bahasa Jepun yang digunakan oleh
pelajar UiTM.
2. Mengenal pasti perbezaan penggunaan strategi pembelajaran bahasa yang
digunakan oleh pelajar dalam jurusan yang berbeza iaitu jurusan Seni Lukis
dan Seni Reka dan jurusan Pengurusan Maklumat.
3. Mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran
bahasa yang digunakan oleh pelajar UiTM.
10
1.5 Persoalan Kajian
1. Apakah strategi pembelajaran bahasa Jepun yang digunakan oleh pelajar di
UiTM?
2. Apakah terdapat perbezaan penggunaan strategi pembelajaran bahasa yang
digunakan oleh pelajar dalam jurusan yang berbeza?
3. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran bahasa
Jepun dalam kalangan pelajar UiTM?
Bagi menjawab semua persoalan kajian diatas, kajian ini akan menggunakan kaji
selidik yang diadaptasi daripada “Strategy Inventory for Language Learning” (SILL
7.0) oleh Oxford (1990) yang pernah digunakan oleh beberapa pengkaji dahulu seperti
kajian Habibah Shuib (2010) dan Anida Abdul Rahim (2003) yang telah diterjemahkan
ke bahasa Melayu. Soal selidik ini digunakan untuk menjawab persoalan kajian pertama
dan kedua. Manakala bagi menjawab persoalan kajian ketiga, satu sesi temuduga
dilakukan untuk mendapat gambaran dengan lebih jelas daripada responden mengenai
faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran bahasa Jepun responden.
1.6 Batasan Kajian
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti strategi pembelajaran bahasa yang
digunakan oleh pelajar-pelajar yang mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa ketiga.
Kajian ditumpukan ke atas 100 orang pelajar Melayu yang mengambil bahasa Jepun
Tahap III iaitu seramai 50 orang pelajar daripada Fakulti Seni Lukis dan Seni reka dan
50 orang pelajar yang terdiri daripada pelajar Fakulti Pengurusan Maklumat, Universiti
Teknologi Mara.
11
1.7 Kepentingan Kajian
Menurut Suzana Ismail (2004), peningkatan yang ketara ke atas rakyat Malaysia
yang ingin mempelajari bahasa Jepun adalah seiring dengan keperluan bahasa tersebut
di era globalisasi sehingga menjadikan bahasa Jepun sebagai bahasa ke sepuluh paling
ramai penutur di dunia dan menjadi pilihan bahasa asing yang popular di Malaysia.
Dengan adanya lebih banyak kajian mengenai strategi pembelajaran bahasa Jepun,
diharapkan agar dapat membantu guru dan pelajar menyelesaikan masalah bagaimana
untuk menguasai bahasa ini dengan baik.
Dengan adanya kajian seperti ini juga dapat membantu para pelajar mendapat
gambaran lebih jelas untuk memilih strategi pembelajaran bahasa yang sesuai, lebih
teratur dan memberi kesan positif terhadap penguasaan bahasa Jepun. Selain daripada
itu, kajian ini dapat membantu pelajar memilih strategi pembelajaran yang sesuai
mengikut tahap dan keperluan masing-masing.
Kajian ini juga amat penting kepada pengajar dan pelajar-pelajar yang
mempelajari bahasa, bukan hanya bahasa Jepun, malah mereka juga boleh
mengaplikasikan dalam bahasa-bahasa lain yang terdapat di dunia ini. Hasil dan dapatan
daripada kajian ini juga dapat membantu penyelidik dan pendidik bahasa dalam
menjalankan kajian mengenai strategi membaca, menulis, bertutur, dan mendengar
dalam berbagai bahasa, sama ada secara kualitatif atau kuantitatif. Seterusnya hasil
kajian ini juga mampu mengaspirasikan kesinambungan penyelidikan di Malaysia sama
ada dalam konteks pendidikan bahasa Jepun, bahasa Arab, bahasa Melayu, bahasa
Inggeris, bahasa Mandarin, bahasa Tamil dan lain-lain.
Selain itu, kajian ini juga diharap dapat membantu pelajar bagi mengenal pasti
strategi pembelajaran bahasa mereka sehingga pemerolehan dan input terhadap bahasa
12
Jepun akan lebih berjaya, disamping memberikan sumbangan beberapa idea atau
pengetahuan untuk pengajaran di dalam kelas, selain dapat memberi tenaga pengajar
kesempatan untuk mengaplikasikan gaya dan keperluan dalam melaksanakan sesi
pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Kajian-kajian yang pernah dibuat oleh pengkaji lepas mengenai strategi
pembelajaran bahasa Jepun seperti kajian oleh Habibah Shuib (2010). Beliau
mengaitkan strategi pembelajaran bahasa dan kaitannya dengan pencapaian dan
motivasi pelajar. Manakala kajian yang dilakukan oleh Roslina Mamat (1999) dan
Suzana Ismail (2004) ialah mengkaji strategi komunikasi dalam perbualan bahasa Jepun.
Walaupun terdapat banyak kajian-kajian yang pernah dibuat oleh pengkaji sebelum ini
mengenai strategi pembelajaran bahasa, sehingga hari ini, tidak ada pengkaji yang
memfokuskan kepada apakah strategi pembelajaran yang digunakan untuk mempelajari
bahasa Jepun dalam kalangan pelajar di Malaysia. Diharapkan agar kajian ini dapat
membantu pelajar dan penyelidik seterusnya membuat kajian mengenai strategi
pembelajaran bahasa Jepun sesuai dengan situasi dan keperluan di masa akan datang.
1.8 Strategi Pembelajaran Bahasa Jepun di Malaysia.
Tidak banyak kajian mengenai strategi pembelajaran dalam bahasa Jepun yang
dikaji dalam kalangan penyelidik di Malaysia. Antara kajian yang terawal mengenai
strategi pembelajaran bahasa Jepun ini telah dibuat oleh Roslina Mamat (1999). Dalam
kajian tersebut, beliau mendapati bahawa kebanyakan responden tidak menggunakan
strategi linguistik, manakala hampir semua responden yang mempunyai tahap
penguasaan bahasa yang rendah lebih banyak menggunakan strategi komunikasi
berbanding dengan responden sebaliknya.
13
Dalam kajian Suzana Ismail (2004) pula, beliau telah membahagikan responden
kepada 15 pasangan berdasarkan tahap penguasaan bahasa Jepun responden. Dalam
kajian tersebut, beliau mendapati bahawa pasangan yang bercampur tahap iaitu tinggi
dan rendah adalah paling banyak menggunakan strategi komunikasi berbanding
pasangan lain.
Habibah Shuib (2010) pula menyatakan bahawa strategi pembelajaran yang
digunakan amat berkait rapat dengan pencapaian dan motivasi pelajar. Secara tidak
langsung, ianya membuktikan bahawa pelajar-pelajar yang digunakan dalam sampel
kajian beliau hanya menggunakan ke enam-enam strategi di tahap sederhana. Tidak ada
satu pun sampel dalam kajian beliau menggunakan strategi tersebut secara kerap.
Walau bagaimanapun, kajian yang dijalankan akan memfokuskan kepada
strategi pembelajaran bahasa yang dikemukakan oleh Oxford (1990). Beliau telah
membahagikan strategi pembelajaran bahasa kepada 1strategi secara langsung dan
strategi secara tidak langsung. Strategi secara langsung mengandungi strategi memori,
kognitif dan gantian. Manakala secara tidak langsung pula terdiri daripada strategi
metakognitif, afektif dan sosial.
Responden dipilih secara rawak di dua buah fakulti dalam jurusan berbeza dan
dikehendaki menjawab soal-selidik mengenai strategi pembelajaran yang digunakan. Di
akhir soal-selidik, pelajar diminta untuk mengira jumlah skor yang diperolehinya untuk
mendapatkan gred purata penggunaan strategi yang mereka gunakan dan diminta
merujuk skala yang disediakan untuk mengetahui tahap penggunaan strategi
pembelajaran bahasa bagi setiap kategori strategi dan penggunaan strategi secara
keseluruhan.
1 Rujuk Jadual 4.1: Strategi Pembelajaran
14
Data sekunder pula diperolehi melalui kajian ke perpustakaan melalui rujukan
yang diperolehi dari buku, jurnal, tesis dan kajian-kajian ilmiah yang lepas.
1.9 Kesimpulan
Daripada berapa kajian yang lepas, pada masa kini masih tidak jelas apakah
strategi pembelajaran bahasa asing yang baik yang boleh digunakan oleh rakyat
Malaysia untuk benar-benar dapat menguasai bahasa asing. Walaupun beberapa kajian
tentang strategi pembelajaran bahasa asing telah dilakukan, ianya masih belum dapat
membuktikan dan menyatakan dengan jelas strategi yang bersesuaian dengan suasana
pembelajaran dan persekitaran di Malaysia.
Menurut Roswati Abd. Rashid, Radhiah Ismail dan Nor Haslina Mohamad
Akhir (2007) dalam kajian mereka bertajuk “Kepelbagaian Strategi Pembelajaran
Tulisan Asas Bahasa Jepun (hiragana)” menyatakan bahawa langkah-langkah yang
lebih proaktif sejajar dengan pilihan strategi yang menjadi amalan pelajar dalam
memastikan strategi-strategi yang diamalkan itu lebih efektif dan memberikan impak
yang besar.
Manakala menurut Sarasin (1998) dalam Shareeza (2003), pendidik seharusnya
boleh mengubah strategi pengajaran mereka berdasarkan strategi pembelajaran pelajar.
Pendidik seharusnya memastikan kaedah, material dan sumber yang digunakan adalah
mengikut cara pembelajaran pelajar dan meningkatkan potensi pembelajaran setiap
pelajar.
Memandangkan pada masa kini, perkembangan ekonomi di Malaysia amat
berkait rapat dengan negara luar seperti Jepun dan Korea Selatan, penguasaan bahasa-
bahasa asing ini seolah sudah menjadi keperluan wajib oleh Malaysia untuk
menyediakan tenaga kerja yang mampu untuk berkomunikasi dalam bahasa asing
15
dengan baik dan diharapkan dengan adanya penyelidikan seperti ini dapat membantu
dan dijadikan rujukan kepada bakal pengajar dan penutur bahasa asing.
16
BAB 2
TINJAUAN KAJIAN
2.0 Pengenalan
Bab ini akan membincangkan mengenai tinjauan kajian lepas yang pernah
dijalankan oleh pengkaji terdahulu dan membincangkan teori dan penemuan lalu yang
berkaitan dengan kajian yang dilakukan. Ia bermula dengan menerangkan tentang
strategi pembelajaran bahasa.
Seterusnya tinjauan kajian literatur ini diperincikan lagi kepada tinjauan yang
lebih khusus mengenai strategi pembelajaran bahasa dan komunikasi dengan
menghuraikan model dan instrumentasi strategi yang diperkenalkan oleh Oxford (1990).
2.1 Strategi Pembelajaran
Umumnya, apabila mengkaji pembelajaran bahasa, ia melibatkan pelbagai aspek
perancangan, pemikiran, sikap, tingkahlaku dan tindakan pelajar yang spesifik semasa
menjalani proses pembelajaran (Anida Abd. Rahim, 2003). Selain daripada itu, ia juga
berkait rapat dengan pendekatan kurikulum dalam melaksanakan aktiviti pembelajaran
dan mempengaruhi penggunaan strategi pembelajaran pelajar.
Menurut kamus dewan, strategi bermaksud rancangan yang teratur (yang
memperhitungkan pelbagai faktor) untuk mencapai matlamat atau kejayaan. Kamarudin
(1994) mendefinasikan strategi sebagai satu perancangan atau satu operasi. Ia juga
bererti sebagai satu aktiviti pengurusan atau kaedah yang digunakan untuk mencapai
sesuatu matlamat. Strategi pembelajaran banyak diperkatakan di kalangan pakar-pakar
dalam bidang psikologi pendidikan dan juga dalam pembelajaran bahasa kedua atau
bahasa asing. Menurut Oxford Advanced Learner‟s Dictionary (2007), “strategi”
17
ditakrifkan sebagai satu perancangan yang dibuat untuk tujuan tertentu. Third New
International Dictionary (1993) oleh The Webster pula menyatakan bahawa “strategi”
sebagai satu perancangan yang rapi atau satu cara ke arah mencapai satu-satu tujuan.
Dalam kajian yang dibuat oleh Anida (2003) mendapati kekeliruan sering
berlaku dalam memahami konsep strategi, pendekatan, kaedah dan teknik. Beliau
mendefinasikan strategi memaparkan kebijaksaan guru dan pelajar yang bersifat eklektif
dan kreatif semasa menyunting, memilih dan mengaplikasi mana-mana atau sebahagian
dari pendekatan, kaedah dan teknik yang sesuai mengikut keperluan tahap dan
kemampuan dan seterusnya digabung jalinkan dalam satu set aktiviti bertujuan untuk
menyerap sebanyak mana pengetahuan, merebut seberapa banyak peluang dan
mengadaptasi sebarang masalah yang timbul semasa proses pengajaran dan
pembelajaran berlaku.
Strategi merangkumi teknik-teknik, pendekatan atau tindakan yang diambil oleh
pelajar dalam usaha mengingati semula isi kandungan pelajaran (Chamot 1987).
Manakala menurut Weinstein, Husman, and Dierking (2000) pula, strategi pembelajaran
termasuklah apa-apa juga pemikiran, tingkahlaku, kepercayaan atau emosi yang
membantu dalam penguasaan, pemahaman atau pemindahan pengetahuan baru dan
kemahiran. Chamot (2004) mendefinisikan strategi pembelajaran sebagai fikiran dan
tindakan sedar yang dilakukan oleh pelajar untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Dalam proses pembelajaran, pelajar merancang dan menggunakan strategi
tertentu bagi memudahkan, menyelesaikan dan seterusnya menguasai sesuatu yang
dipelajari. Strategi yang digunakan dalam proses pembelajaran dinamakan strategi
pembelajaran. Strategi ini merangkumi teknik-teknik, pendekatan atau tindakan yang
diambil oleh pelajar dalam usaha mengingati semula isi kandungan pelajaran (Chamot
1987). Manakala menurut Weinstein, Husman, and Dierking (2000) pula, strategi
18
pembelajaran termasuklah apa-apa juga pemikiran, tingkahlaku, kepercayaan atau emosi
yang membantu dalam penguasaan, pemahaman atau pemindahan pengetahuan baru dan
kemahiran. Chamot (2004) mendefinisikan strategi pembelajaran sebagai fikiran dan
tindakan sedar yang dilakukan oleh pelajar untuk mencapai tujuan pembelajaran.
Ternyata strategi pembelajaran adalah satu perancangan tindakan atau cara yang
teliti yang diguna pakai semasa proses pembelajaran demi mencapai satu-satu tujuan
yang tertentu iaitu kejayaan. Dalam strategi pembelajaran, strategi ialah cara bagaimana
pelajar mendapatkan ilmu, menyimpannya dan seterusnya digunakan semula bagi
mengatasi masalah dalam pembelajaran. Strategi dibuat samada secara sedar atau tidak
sedar . Kajian Sueraya (2010) pula mendapati pelajar-pelajar yang sedar tentang strategi
pembelajaran dan menggunakan pelbagai strategi pembelajaran bahasa akan
meningkatkan kemahiran bertutur bahasa Arab.
Oleh itu strategi boleh dipelajari dan dipraktikkan. Apabila sesuatu strategi itu
terbukti berkesan kepada seseorang pelajar, maka ianya menjadi satu kelaziman dan
keselesaan pada seseorang. Sekiranya sesuatu strategi itu tidak menampakkan hasil,
lazimnya seseorang akan beralih kepada strategi yang lain kerana dalam skop
pembelajaran ada seribu satu macam strategi yang boleh digunakan.
Tarone (1983) telah menyatakan bahawa strategi pembelajaran bahasa adalah
satu percubaan untuk membina kecekapan linguistik dan sosiolinguistik dalam bahasa
sasaran.
Oxford (1990) pula mendefinasikan strategi pembelajaran bahasa sebagai
tindakan spesifik yang diambil oleh seseorang pelajar supaya proses pembelajarannya
menjadi lebih mudah, cepat, menyeronokkan, berkesan dan mudah untuk dipindahkan
ke situasi baru.
19
Chamot (1987) mendefinasikan strategi pembelajaran sebagai teknik,
pendekatan dan perlakuan yang diambil oleh pelajar untuk memahami pembelajaran dan
mengingati kedua-dua aspek iaitu linguistik dan bidang-bidang pengetahuan.
O`Malley (1985) telah membahagikan strategi pembelajaran bahasa kepada 3
kategori iaitu :
i. Strategi metakognitif yang merangkumi perancangan aktiviti
pembelajaran, mengawasi proses pembelajaran dan menilai kembali
pembelajaran.
ii. Strategi kognitif yang lebih tertumpu kepada tugasan yang terlibat secara
langsung dengan aktiviti pembelajaran seperti pengulangan,
penterjemahan, pengkelasan mengambil nota penggabungjalinan,
pemindahan dan lain-lain.
iii. Strategi sosioafektif yang berkaitan dengan aktiviti pengantaraan sosial
dan berurusan dengan orang lain seperti bekerjasama dan bertanya soalan
untuk penjelasan.
Strategi pembelajaran ialah cara, kaedah atau teknik yang digunakan oleh pelajar
dalam mempelajari dan menguasai sesuatu pelajaran. Zamri Mohamod (2004)
mendefinasikan strategi pembelajaran bahasa sebagai satu proses peningkatan
pencapaian pembelajaran bahasa secara berterusan melalui pelbagai strategi belajar
yang efektif. Pelajar bukan sahaja belajar bahasa dengan efektif, tetapi juga
memperolehi segala asas kemahiran bahasa dan berbahasa dengan mudah. Strategi
tersebut dapat membantu mereka berinteraksi secara lisan.
20
Seseorang pelajar itu perlu mengenal pasti strategi pembelajaran masing-masing
bagi mendapat kesan yang baik ke atas sesuatu pembelajaran yang diikuti. Menurut
Biekey & Rodman (1995) dalam Shareeza (2003) menjelaskan bahawa proses
pembelajaran adalah penting bagi seseorang pelajar mengenal jenis strategi
pembelajaran yang bersesuaian dengan dirinya sendiri. Ini adalah kerana strategi
pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar akan mempengaruhi pencapaiannya.
Lightbown & Spada (2003) menyatakan bahawa pada suatu masa dahulu
penyelidikan pembelajaran bahasa diasaskan atas keyakinan bahawa pelajar itu adalah
sama, tetapi kini ia lebih tertumpu kepada faktor perbezaan individu pelajar yang dilihat
mempengaruhi pencapaian dan penguasaan kemahiran bahasa.
2.1.1 Strategi Pembelajaran Bahasa
Pengkaji-pengkaji bahasa asing ramai telah memperkatakan tentang strategi
pembelajaran dalam konteks pembelajaran bahasa asing. Oxford (1990) menjelaskan
bahawa strategi pembelajaran bahasa sebagai tindakan, tingkah laku, langkah dan teknik
yang secara spesifik diambil oleh pelajar secara sedar, untuk meningkatkan pemahaman
dalam pembelajaran bahasa sasaran. Beliau juga menyatakan bahawa pelajar boleh
mempertingkatkan pembelajaran mereka apabila mereka memahami tentang strategi
pembelajaran yang mereka gunakan semasa pemerolehan bahasa asing ini. Menurutnya
lagi, strategi mustahak bagi pelajar-pelajar bahasa kerana ia merupakan satu elemen
yang aktif, yang memerlukan penglibatan secara peribadi dalam kompetensi berbahasa
khususnya komunikasi.
Kesannya, penggunaan strategi pembelajaran yang betul dan tepat akan
menghasilkan kelancaran berbahasa dan menambahkan lagi keyakinan diri. Sehubungan
dengan itu dalam konteks pengajaran dan pembelajaran, Tarone (1983) menjelaskan
21
strategi pembelajaran bahasa merupakan usaha untuk meningkatkan kompetensi
linguistik dan sosiolinguistik bahasa sasaran. Jelaslah disini bahawa walaupun ianya
hanyalah pelajaran bahasa, strategi adalah penting khususnya dalam mempelajari bahasa
asing.
Norton & Nunan (2001) menyatakan bahawa strategi pembelajaran bahasa
merupakan teknik-teknik yang digunakan oleh pelajar agar pembelajaran mereka lebih
efektif dan autonomi mereka sebagai pelajar dipertingkatkan. Pelajar yang mempunyai
strategi dalam pembelajaran akan memudahkannya menyimpan pengetahuan, menolong
pembinaan struktur ayat dan seterusnya membina sikap yang baik terhadap situasi
pembelajaran.
Kepentingan menggunakan strategi pembelajaran bahasa dalam proses
penguasaan bahasa asing tidak boleh dipertikaikan. Melalui strategi pembelajaran yang
betul, pelajar dapat menyelesaikan masalah pembelajaran mereka dan seterusnya
mengawal sendiri pembelajaran. Crabbe, D. (1993) memberikan tiga elemen penting
bagi meningkatkan lagi autonomi pelajar iaitu: ideologi, psikologi dan ekonomi. Dari
sudut ideologinya menjelaskan bagaimana pelajar mempunyai hak untuk menentukan
bagaimana pendekatan mereka untuk belajar. Dari sudut psikologinya pula, pelajar
merasakan bahawa mereka boleh belajar lebih baik apabila bertanggungjawab ke atas
pembelajaran mereka. Manakala dari sudut ekonomi pula ialah penjimatan dari segi
kewangan dan juga masa. Oleh itu pelajar perlu mengembangkan potensi diri,
kebolehan berfikir dan mampu mengawal dan mentadbir pembelajaran untuk mencapai
kecemerlangan.
Sama ada secara sedar atau tidak, pelajar pasti menggunakan strategi dalam
pembelajaran bahasa asing. Contohnya pelajar menggunakan strategi menghafal,
berkongsi maklumat, berbincang, menjawab soalan-soalan peperiksaan yang lalu,
22
pemetaan minda dan sebagainya. Setiap seorang pelajar mungkin menggunakan strategi
yang sama dan mungkin tidak dalam satu-satu topik pembelajaran. Dalam waktu yang
sama, mungkin satu-satu strategi tertentu berkesan pada seseorang pelajar dan tidak pula
pada yang lain. Strategi yang berkesan adalah strategi yang boleh memberi kejayaan
kepada penggunanya. Seperti mana menurut Najar (1998), strategi pembelajaran yang
baik adalah strategi yang berkesan dari segi penggunaannya. Ini disokong oleh Ehrman,
Leaver, & Oxford (2003) yang menyatakan bahawa sesuatu strategi pembelajaran tidak
boleh dianggap bagus atau sebaliknya sehingga ianya terbukti dalam pembelajaran.
Bagi Mohammed Amin Embi (2000), pula berpendapat bahawa pelajar bahasa
yang berjaya adalah mereka yang menggunakan berbagai strategi dalam pembelajaran
mereka. Dalam kata lain mempelbagaikan strategi dan menggunakan strategi yang
sesuai dapat membantu kejayaan dalam pembelajaran.
Sementara itu Rebecca L Oxford dalam “Language Learning Strategies, What
every teacher should know‟ (1990), memberikan beberapa kepentingan strategi
pembelajaran. Antaranya strategi pembelajaran akan dapat mendorong pelajar menjadi
lebih terarah (self directed) dalam pembelajarannya, kerana pelajar yang self-directed
mampu belajar tanpa arahan dari gurunya. Bagi pelajar, strategi pembelajaran
merupakan satu alat atau cara meyelesaikan masalah. Ianya juga adalah sesuatu yang
fleksibel, tidak dipergunakan secara kaku dan setiap individu boleh memilih,
mengkombinasikan dan menggunakannya mengikut strategi yang sesuai dan digemari.
Menurut Oxford (1990) lagi, strategi pembelajaran bahasa bertindak sebagai satu
operasi yang digunapakai oleh pelajar bagi membantu mereka memperolehi,
menyimpan dan menggunakan semula pengetahuan yang diperolehi. Ianya adalah satu
tindakan yang dilakukan oleh pelajar untuk memudahkan dan mempercepatkan
pembelajaran, disamping itu ianya dapat memberi keseronokan dan menjadikan
23
pembelajaran lebih terarah, lebih berkesan dan mudah dipindahkan (transferable)
kepada satu situasi yang baru.
Ada berbagai kategori strategi pembelajaran yang dikemukakan oleh pengkaji-
pengkaji strategi pembelajaran terdahulu. Antaranya Brown (2000) telah membahagikan
strategi pembelajaran ini kepada tiga kelompok besar. Strategi-strategi itu dikenali
sebagai strategi metakognitif, kognitif dan sosioafektif. Metakognitif adalah tentang
bagaimana maklumat diproses dan bagaimana pembelajaran itu dijalankan. Ini
termasuklah pengawalan kefahaman dan membuat penilaian sendiri. Manakala strategi
kognitif lebih terbatas kepada tugas yang sifatnya manipulatif, seperti pengulangan,
menterjemah, mengumpul, membuat catatan dan memindahkan pengetahuan tersebut.
Sosioafektif pula ialah aktiviti sosial dan transaksi yang ada hubungan dengan orang
lain. Contohnya seperti bekerja sama untuk mendapat pulangan yang baik atau bertanya
kepada guru dan penutur natif untuk mendapat penjelasan dalam menyelesaikan
masalah.
2.2 Taksonomi Strategi Pembelajaran Bahasa Oxford.
Oxford (1990), membahagikan strategi pembelajaran bahasa kepada dua
pembahagian besar iaitu strategi secara langsung dan tidak langsung. Strategi secara
langsung adalah strategi yang berkaitan dengan bagaimana pelajar mengendalikan
pembelajaran bahasa sasaran yang mana ia termasuk penglibatan proses mental
mengenai bahasa yang dipelajari. Strategi secara tidak langsung pula melibatkan
pentadbiran pembelajaran secara keseluruhan dan lebih umum. Strategi-strategi ini
dikatakan strategi tidak langsung dimana kaedah-kaedah yang digunakan dapat
membantu mengendalikan proses pembelajaran.
24
Ramai pengkaji-pengkaji strategi pembelajaran bahasa kedua atau bahasa asing
merujuk kepada pembahagian yang telah dibuat oleh beliau. Keenam-enam strategi
bahasa itu adalah saling mempengaruhi. Berikut diterangkan strategi-strategi tersebut:
2.2.1 Strategi secara langsung
Strategi secara langsung termasuklah apa yang diistilahkan oleh Oxford (1990)
sebagai strategi memori, strategi kognitif dan strategi gantian (compensation).
2.2.1.1 Strategi Pembelajaran Memori
Strategi memori (ingatan) merupakan teknik-teknik yang digunakan untuk
mengingat, mendapatkan maklumat kembali dan memindahkan maklumat daripada
fakta kepada tahap kemahiran yang sesuai untuk digunakan. Caranya ialah dengan
membuat kaitan mental dengan menggunakan imej atau bunyi-bunyi dan menggunakan
aksi-aksi atau gerak fizikal bagi memudahkan ingatan. Membuat kaitan mental (mental
linkage) dapat dilakukan dengan mengumpul dan menghubungkan, kemudian
menempatkan sesuatu perkataan dalam sesuatu konteks ayat. Pelajar juga menggunakan
imaginasi, pemetaan semantik dan menggunakan kata kunci untuk mengingati perkataan
baru. Pengetahuan yang sedia ada pada seseorang yang digunakan sebagai kaitan
kepada ilmu-ilmu baru (Associating elaborating) juga adalah salah satu teknik memori.
2.2.1.2 Strategi Pembelajaran Kognitif
Strategi pembelajaran kognitif pula berkaitan dengan bagaimana pelajar
memikirkan tentang proses pembelajaran mereka. Ini termasuklah seperti membuat
latihan, menerima dan menghantar mesej dan membuat andaian. Selanjutnya pelajar
juga mencipta struktur-struktur untuk input dan output yang membolehkan mereka
mempelajari bahasa yang baru dengan berbagai-bagai cara yang lebih praktikal lagi.
25
Pelajar juga melakukan rasionalisasi secara deduktif, menganalisa ungkapan,
menganalisa perbezaan, menterjemah dan memindahkan informasi bagi memudahkan
pembelajaran. Contoh-contoh strategi ini ialah latih tubi dan penggunaan kamus untuk
memahami perkataan sukar.
Strategi kognitif lebih tertumpu kepada teknik manipulasi dan transformasi
bahan-bahan yang hendak dipelajari, (Chamot, 1987). Kesannya mungkin berubah
berdasarkan sejauh mana interaksi atau transformasi yang dibuat oleh pelajar. Jadi
keterlibatan pelajar menentukan kejayaannya. Ernesto Macaro (2001), menyatakan
bahawa kajian mengenai strategi pembelajaran mempunyai kaitan dengan teori kognitif.
2.2.1.3 Strategi Pembelajaran Gantian
Strategi pembelajaran gantian merujuk kepada tingkah laku yang dapat
menggunakan bahasa baru untuk menggantikan maklumat atau kata-kata sebagai akibat
kurangnya perbendaharaan kata yang sesuai. Melalui strategi pembelajaran gantian,
dengan pengetahuan bahasa dan daftarkata yang terhad, pelajar cuba belajar dengan
meneka secara bijaksana dalam mengatasi kekangan dalam perbualan dan penulisan. Ini
dilakukan samada dengan mengubahsuai bahasa ibunda, meminta bantuan,
menggunakan mimik muka, bahasa tubuh, menggunakan sinonimi perkataan, meneka
kata atau ungkapan baru (coinage words) dan menggunakan bahasa yang berbelit-belit
(circumlocution) bagi menghindari komunikasi yang tidak lancar.
2.2.2 Strategi Secara Tidak Langsung
Strategi tidak langsung pula termasuklah strategi metakognitif, strategi afektif
dan strategi sosial.
26
2.2.2.1 Strategi Pembelajaran Metakognitif
Strategi ini berkaitan dengan bagaimana pelajar mentadbir dan mengawal
pembelajaran mereka. Pembelajaran bahasa asing sememangnya akan mempelajari
elemen-elemen baru seperti mempelajari daftar kata, struktur ayat, tatabahasa dan
budaya penutur bahasa sasaran. Oleh itu Oxford (1990) memberikan tiga ciri penting
dalam strategi ini iaitu memberi fokus, menyusun dan merancang pembelajaran dan
seterusnya menilai sendiri pembelajaran.
Pelajar memberi fokus apabila mereka membuat tinjauan dan mengaitkan
pembelajaran baru dengan pengetahuan sedia ada. Kadang kala pelajar juga
melambatkan perbualan demi untuk memberi fokus kepada pendengaran. Semasa
menyusun dan merancang pembelajaran, pelajar mencari pengetahuan mengenai
pembelajaran bahasa, menyusun pembelajaran, menentukan tujuan dan objektif
pembelajaran dan seterusnya mengenalpasti tugasan (samada pendengaran, bacaan,
perbualan atau penulisan). Dalam strategi ini juga pelajar akan cuba mencari peluang
untuk berlatih dan menggunakan apa yang dipelajarinya. Seterusnya penilaian dibuat
melalui pemerhatian dan penilaian kendiri.
O‟ Malley & Chamot, (1990) memberi definisi strategi metakognitif sebagai:
“thinking about learning process, planning for learning, monitoring the
learning task, and evaluating how well one has learned‟.
O‟Malley (1985), mendapati bahawa kebanyakan pelajar yang boleh menguasai
bahasa asing adalah terdiri daripada pelajar yang menggunakan strategi metakognitif
dalam pembelajaran mereka.
27
2.2.2.2 Strategi Pembelajaran Afektif
Strategi afektif merujuk kepada perasaan dan emosi pelajar berkaitan dengan
pembelajaran. Strategi ini berkaitan dengan merendahkan tahap kegelisahan dan
kebimbangan (anxiety) dengan cara merangsang diri sendiri, mengambil tahu tentang
tahap emosi, motivasi dan sikap terhadap pembelajaran bahasa sasaran.
Aktiviti seperti menghela nafas, meditasi, relaks, mendengar muzik dan
pembelajaran yang santai adalah strategi afektif. Bagi merangsang diri, pelajar sentiasa
membuat kenyataan yang positif, mengambil risiko dengan baik dan memberi ganjaran
kepada diri. Bagi mententeramkan emosi, pelajar menulis mengenai pembelajaran
bahasa ke dalam buku harian atau catatan dan berbincang serta berkongsi perasaan
dengan orang lain.
2.2.2.3 Strategi Pembelajaran Sosial
Manakala strategi pembelajaran sosial pula meliputi aktiviti-aktiviti yang
melibatkan orang lain seperti bertanya soalan, bekerjasama dengan orang lain, simpati
terhadap orang lain seperti mewujudkan pemahaman budaya, memahami fikiran dan
perasaan orang. Strategi ini sentiasa menggalakkan interaksi dengan orang lain bagi
membantu dalam pemerolehan bahasa.
Menurut O‟Malley dan Chamot (1985) lagi, strategi sosial dan afektif
mempunyai skop yang lebih luas. Ia melibatkan samada interaksi dengan orang lain atau
gaya kita mengawal perasaan semasa belajar bahasa. Oleh itu bersabar dengan tugasan-
tugasan bahasa, meminta pertolongan dari guru, berkongsi perasaan dengan orang lain
merupakan contoh-contoh strategi pembelajaran seseorang yang berada dalam kategori
ini.
28
Dalam kajian ini, penulis akan menggunakan pembahagian strategi
pembelajaran yang dibuat oleh Oxford ini sebagai kerangka kajian kerana klasifikasi
yang dibuat oleh Oxford dilihat lebih konsisten secara teorinya (Hsiao & Oxford , 2002).
Ellis (1999) menganggap klasifikasi yang telah dibuat oleh Oxford adalah yang paling
komprehensif dan sesuai dalam konteks strategi pembelajaran bahasa asing.
2.3 Strategi Pembelajaran Bahasa berbanding Strategi Komunikasi
Terdapat banyak cara bagaimana strategi pembelajaran bahasa boleh
dilaksanakan. Dalam sesetengah model, ia digabungkan dengan strategi komunikasi
tetapi dalam kajian-kajian lain, adanya perbezaan diantara kedua-dua strategi tersebut.
Tarone (1983) mendefinisikan strategi pembelajaran bahasa sebagai satu percubaan
untuk membangunkan kecekapan linguistik dan sosiolinguistik dalam bahasa sasaran.
Sebaliknya strategi komunikasi digunakan oleh seseorang diantara satu sama lain
walaupun individu tersebut mempunyai pengetahuan yang terhad dalam bahasa tersebut.
(Tarone,1983) dan (Dornyei,1995).
Contoh strategi komunikasi ialah strategi mengelak seperti membuang mesej
dan mengelak mengenai topik yang dibualkan. Terdapat juga strategi pampasan seperti
menggunakan isyarat bukan linguistik dan penukaran kod (cord switching)
(Dornyei,1995). Manakala Brown (2000) menyatakan bahawa sistem klasifikasi
merupakan gabungan strategi pembelajaran bahasa dan komunikasi yang telah
diamalkan oleh ramai pelajar yang berjaya menguasai bahasa yang dipelajari. Salah satu
kategori dalam sistem ini adalah strategi pampasan yang menyerupai strategi pampasan
dalam model strategi komunikasi oleh Dornyei (1995). Sementara itu, O’Malley et al.
(1985) mengkategorikan strategi pembelajaran kepada beberapa kumpulan iaitu strategi
29
metakognitif, strategi kognitif dan strategi sosio afektif . Sebagaimana yang dikatakan
oleh Brown (2000), O’Malley et al. menentukan strategi metakognitif sebagai strategi
yang digunakan dalam perancangan, pemantauan dan penilaian satu pembelajaran,
strategi kognitif pula melibatkan manipulasi bahan langsung pembelajaran dan strategi
sosio afektif ialah aktiviti-aktiviti yang melibatkan interaksi sosial dengan orang lain.
Walau bagaimanapun, Brown mendakwa strategi sosio afektif dan beberapa strategi
daripada kategori lain dalam model ini sebagai strategi komunikasi.
Oleh itu, pengkategorian strategi pembelajaran bahasa sering bertindih dengan
strategi komunikasi tetapi Tarone (1983) menyatakan adanya perbezaan dalam kedua-
dua strategi ini. Menurut Tarone, perbezaannya terdapat dalam tujuan strategi tersebut
iaitu strategi komunikasi bertujuan untuk membantu pelajar ‘menunjuk’ kemahiran
komunikasi mereka manakala strategi pembelajaran bahasa membantu mereka untuk
‘belajar’. Strategi pembelajaran bahasa menangani domain menerima apa yang
dipelajari, memori, ingatan dan penyimpanan. Strategi komunikasi berkaitan dengan
pembelajaran mekanisme lisan dan bukan lisan untuk komunikasi produktif (Brown,
2000). Brown menyatakan bahawa menggunakan kedua-dua strategi pembelajaran dan
komunikasi dalam bilik darjah adalah bergantung kepada strategi pengajaran yang
digunakan. Kajian ini memilih untuk merujuk kepada model Oxford (1990) untuk
memeriksa strategi yang digunakan oleh pelajar kerana ia tidak memisahkan antara
pembelajaran bahasa dan strategi komunikasi dalam objektifnya.
2.4 Strategi Sistem Klasifikasi Oxford
Oxford (1990) mengklasifikasikan strategi pembelajaran bahasa dan komunikasi
kepada strategi langsung dan tidak langsung. Strategi langsung menggunakan bahasa
tersebut secara langsung, manakala strategi tidak langsung menguruskan proses
pembelajaran bahasa secara tidak langsung. Di bawah strategi langsung, terdapat
30
memori, kognitif dan strategi pampasan. Manakala strategi metakognitif, afektif dan
sosial adalah strategi tidak langsung. Goh dan Kwah (1997) dalam kajian mereka telah
mengkategorikan strategi Oxford ini dengan takrif seperti berikut:
a. Strategi memori - kadang-kadang dipanggil manemonik, ini melibatkan proses
mental yang digunakan dalam mengatur maklumat dalam perintah, membuat
penyatuan dan mengkaji semula.
b. Strategi Kognitif - melibatkan pemprosesan bahasa sasaran supaya makna
perkataan menjadi jelas melalui proses seperti penaakulan dan menganalisis.
c. Strategi Gantian - membolehkan pelajar membuat perbezaan antara
pengetahuan dan kemahiran mereka sebagai contoh, meneka makna dan
menggunakan isyarat.
d. Strategi Metakognitif - membolehkan pelajar untuk merancang, menyelaras,
menilai, dan mengarahkan pembelajaran mereka sendiri dan juga untuk
memantau ralat.
e. Strategi Afektif - bantuan untuk mendapatkan kawalan ke atas emosi mereka,
sikap dan motivasi untuk mengurangkan perasaan kebimbangan, diri – galakan
dan ganjaran kepada diri sendiri.
f. Strategi Sosial - adalah cara yang melibatkan orang lain dalam meningkatkan
pembelajaran melalui soalan, kerjasama dan kesedaran budaya meningkat.
2.4.1 Carta Oxford
Terdapat banyak kaedah untuk mengukur penggunaan strategi pembelajaran
bahasa dalam kalangan pelajar. Alwahibee (2000) menjelaskan beberapa kaedah dalam
31
kajian literatur beliau. Ini termasuk pemerhatian bilik darjah, prosedur temubual, diari
dan jurnal, dialog, laporan lisan, kajian yang berkenaan dengan kenangan, pengesanan
komputer dan soal-selidik strategi yang mereka gunakan. Untuk kajian ini, penyelidik
memilih untuk menggunakan soal selidik strategi pembelajaran bahasa seperti yang
dijelaskan oleh Alwahibee (2000) dimana strategi pembelajaran bahasa Oxford (1990)
telah digunakan oleh ramai penyelidik dalam kajian strategi pembelajaran bahasa yang
digunakan dalam kalangan pelajar Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua atau dalam
kalangan pelajar Bahasa Inggeris sebagai bahasa asing yang terdiri daripada pelajar
dengan pelbagai latar belakang bahasa. Sebagai contoh, Alwahibee (2000)
menyesuaikan ‘Strategi Inventori untuk Pembelajaran Bahasa’ dan juga diterjemahkan
ke dalam versi Bahasa Arab untuk mengkaji penggunaan strategi pembelajaran bahasa
dalam kalangan pelajar Bahasa Arab di universiti di Amerika Syarikat. Yang (2010)
menggunakan Bahasa Inggeris dan versi Bahasa Korea dalam ‘Strategi Inventori untuk
Pembelajaran Bahasa’ untuk menyiasat pelajar universiti di Korea mengenai
penggunaan strategi pembelajaran bahasa dalam kalangan pelajar yang mengambil
Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dan hubungan mereka dengan tahap penguasaan
bahasa dan gender. Begitu juga, Goh dan Kwah (1997) menggunakan ‘Strategi
Inventori untuk Pembelajaran Bahasa’ untuk mengkaji hubungan strategi pembelajaran
bahasa dalam kalangan pelajar Cina yang mempelajari Bahasa Inggeris sebagai bahasa
kedua dan tahap kecekapan mereka dan kaitannya dengan perbezaan gender. Fewell
(2010) yang menggunakan ‘Strategi Inventori untuk Pembelajaran Bahasa’ yang telah
diterjemahkan ke versi Bahasa Jepun untuk memeriksa penggunaan strategi
pembelajaran bahasa antara pelajar kolej dari dua disiplin yang berbeza dalam
mempelajari Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Seperti yang disokong oleh Oxford
dan Burry-Stock (1995), kebolehpercayaan ‘Strategi Inventori untuk Pembelajaran
Bahasa’ adalah yang tinggi dalam pelbagai kumpulan budaya dan kesahan ‘Strategi
32
Inventori untuk Pembelajaran Bahasa’ adalah terletak pada pautan ramalan dan yang
berhubung dengan prestasi bahasa (gred kursus, markah ujian yang standard, penilaian
kecekapan).
2.4.1.1 Oxford (1990 ) Strategi Inventori untuk Pembelajaran Bahasa ( Sill )
Terdapat dua versi Oxford (1990) mengenai ‘Strategi Inventori untuk
Pembelajaran Bahasa iaitu Versi 5.1 yang digunakan untuk penutur asli Bahasa Inggeris
yang mengkaji bahasa asing dan Versi 7.0 untuk bukan penutur asli yang belajar bahasa
Inggeris sebagai bahasa kedua atau asing. Manakala Versi 7.0 terdiri daripada 50 item
yang dibahagikan kepada enam bahagian: Bahagian A terdiri daripada 9 Perkara
penyata kepada strategi memori; Bahagian B terdiri daripada 14 item kepada strategi
kognitif; Bahagian C meliputi 6 item kepada strategi pampasan; Bahagian D
mempunyai 9 item kepada strategi metakognitif; Bahagian E terdiri daripada 6 item
kepada strategi afektif; dan Bahagian F mempunyai 6 item kepada strategi sosial.
Responden di sini adalah untuk menjawab perkara-perkara berdasarkan Skala Likert 5
di mana 5 = sangat setuju, skala 4 = setuju, skala 3 = tidak pasti, skala 2 = tidak setuju
dan skala 1 = sangat tidak setuju.
2.5 Kajian Strategi Pembelajaran Bahasa
Terdapat banyak kajian yang menghubungkan antara pelajar dengan penggunaan
strategi pembelajaran bahasa dan tahap penguasaan bahasa umum mereka . Yang (2010)
menyiasat hubungan antara penggunaan Oxford (1990) dan tahap penguasaan bahasa
sendiri dinilai dalam kalangan pelajar universiti Korea yang mempelajari Bahasa
Inggeris sebagai bahasa asing dan mendapati bahawa penggunaan dalam enam kategori
strategi pembelajaran bahasa secara keseluruhan mempunyai kesan yang penting ke atas
tahap penguasaan Bahasa Inggeris mereka. Menurut Yang, pelajar yang paling
33
berkebolehan menggunakan strategi metakognitif manakala pelajar tahap penguasaan
yang sederhana dan rendah menggunakan strategi pampasan besar dan dalam ketiga-tiga
tahap penguasaan bahasa, pelajar tersebut paling kurang menggunakan strategi memori.
Yang (2010) juga menjelaskan bahawa kemungkinan menggunakan strategi
metakognitif dan strategi kognitif amat berkait rapat antara satu sama lain, oleh itu
pelajar membuat perancangan, pemantauan, dan penilaian lebih aktif dalam melibatkan
diri sepanjang proses pembelajaran bahasa. Sebaliknya, dengan merujuk kepada Oxford
(1990), menegaskan bahawa pelajar yang kurang fasih dalam berbahasa lebih
menggunakan strategi pampasan untuk mengimbangi kekurangan pengetahuan
linguistik. Kajian ini memilih untuk merapatkan pemilihan strategi pembelajaran bahasa
berkaitan dengan penguasaan lisan.
2.5.1 Strategi Pembelajaran Bahasa dan Kemahiran Lisan
Pengkaji mendapati bahawa terdapat beberapa kajian mengenai strategi
pembelajaran bahasa yang digunakan oleh pelajar berhubung dengan penguasaan lisan.
Hal ini telah dijelaskan oleh Alwahibee (2000) dalam kajian beliau dimana tujuan
utamanya untuk mengenal pasti strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar-
pelajar Arab yang belajar di Amerika Syarikat. Kajian beliau adalah untuk
meningkatkan kebolehan komunikasi lisan mereka dan untuk meneroka hubungan
antara strategi pembelajaran dan kemahiran lisan. Objektif utama dalam kajian beliau
telah tercapai melalui Bahagian C dalam soal selidik latar belakang yang telah
diubahsuai dari Oxford (1989) di mana pelajar memberikan pendapat mereka sendiri.
Enam belas cara-cara berkesan untuk meningkatkan komunikasi lisan telah dicadangkan
kepada subjek kajian beliau.
Keputusan dalam kajian beliau mendapati bahawa empat kedudukan yang lebih
tinggi yang digunakan oleh subjek kajian beliau ialah berkomunikasi dengan penutur
34
asli 36.1%, mendengar radio 10.5%, menonton TV 8.8% dan amalan serta latihan ayat
Bahasa Inggeris dan frasa 8.3%. Selebihnya aktiviti diubah dari segi peratusan daripada
7.1 % kepada 0.05 %.
Bagi objektif yang kedua, beliau telah membahagikan responden kepada pelajar
rendah, sederhana dan tahap penguasaan lisan tinggi melalui penggunaan ujian lisan
yang telah diperkenalkan oleh Ilyin (1976) yang dikenali sebagai ‘Temuduga Ilyin’.
Selepas menjalankan tinjauan dengan menggunakan 62 item dalam strategi
inventori untuk pembelajaran bahasa, Alwahibee (2000) mendapati bahawa kumpulan
sederhana dalam penguasaan lisan lebih kerap menggunakan strategi kognitif,
metakognitif, afektif dan berbanding dengan kumpulan rendah dan tinggi dalam
penguasaan lisan. Beliau berpendapat secara amnya, kumpulan pertengahan
memperolehi skor min lebih tinggi dalam setiap kategori strategi yang dicadangkan.
Bahagian kedua kajian ini juga bertujuan mengenal pasti strategi pembelajaran bahasa
yang digunakan untuk meningkatkan penguasaan bahasa Inggeris pelajar. Walau
bagaimanapun, Alwahibee (2000) tidak menggunakan strategi inventori untuk
pembelajaran bahasa tetapi sebaliknya menggunakan soal selidik terbuka kerana ia akan
menjadi lebih mudah untuk dianalisis. Strategi inventori untuk pembelajaran bahasa
yang dimaksudkan untuk pembelajaran bahasa adalah terlalu umum, maka hanya item
yang berkaitan dengan bahasa pertuturan sahaja yang digunakan dalam bahagian kedua
kajian beliau.
Salah satu kajian terdahulu yang berkaitan dengan strategi pembelajaran bahasa
telah menemui kategori strategi yang boleh meningkatkan penguasaan lisan. Kajian
Nakanoko (2004) mendapati bahawa strategi kognitif paling berfungsi dalam
meningkatkan penguasaan lisan. Nakanoko menyatakan bahawa pembelajaran yang
jelas didorong oleh strategi kognitif yang melibatkan pembelajaran tatabahasa,
35
pembelajaran tersirat didorong oleh fungsi penggunaan strategi yang berkaitan dengan
penguasaan bahasa dalam suasana komunikasi yang sebenar. Strategi kognitif telah
ditakrifkan oleh Nakanoko sebagai strategi yang melibatkan bahasa pelajar. Oleh itu,
Nakanoko (2004) memilih 31 item strategi inventori untuk digunakan dalam
pembelajaran bahasa yang telah dikenal pasti sebagai strategi kognitif dan strategi
berfungsi dan seterusnya membuat analisis. Beliau mengenal pasti strategi kognitif
sebagai gabungan dua kategori strategi yang tidak mempunyai kepentingan struktur dan
pemindahan strategi secara berhati-hati dan strategi berfungsi digunakan sebagai
gabungan tiga kategori strategi yang melibatkan penggunaan ungkapan, pendedahan
naturalistik dan penggunaan bahasa Inggeris untuk keseronokan. Dalam pada itu, beliau
menggunakan 20 item skala penguasaan lisan yang direka sendiri untuk 120 pelajar
yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dari University of Tennessee
di Knoxville (UTK) di mana pelajar tersebut, bahasa pertamanya adalah bahasa Cina,
bahasa Korea dan bahasa Jepun. Beliau kemudiannya menguji hubungan antara lima
kategori strategi dan tahap kemahiran lisan dengan menggunakan pelbagai item dan
mendapati bahawa terdapat korelasi sederhana antara ketiga-tiga kategori strategi
berfungsi dalam kemahiran lisan, manakala terdapat korelasi kecil diantara dua kategori
strategi kognitif dan kemahiran lisan.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian Nakanoko (2004) tersebut hanya
menunjukkan bahawa penguasaan lisan boleh dipertingkatkan dengan menggunakan
beberapa strategi terutamanya strategi kognitif kerana hasilnya telah membantu
pengkaji untuk menjawab persoalan mengenai strategi pembelajaran yang sesuai dalam
menjalankan kajian ini.
36
2.6 Kesimpulan
Kemahiran bertutur adalah disifatkan sebagai kemahiran bahasa yang paling
mencabar, dan mampu bercakap sesuatu bahasa yang dipelajari dengan baik
terutamanya untuk tujuan akademik dan mengejar kerjaya. Walau bagaimanapun,
pelajar sering berhadapan dengan masalah dalam mencapai tahap yang dikehendaki
dalam kemahiran lisan. Dalam kajian Rujipornwasin (2004), masalah yang dihadapi
oleh pelajar UM dalam berbahasa Inggeris telah dipelajari melalui persepsi mereka.
Masalah-masalah dikategorikan kepada kelemahan berkaitan bahasa dan afektif yang
berkaitan untuk lebih mengenali punca-punca pelajar lemah berbahasa Inggeris.
Menurut Richards (1978), bahasa asing yang berlainan daripada bahasa pertama
merupakan sesuatu bahasa yang dipelajari khususnya untuk membolehkan seseorang itu
berkomunikasi dengan penutur-penutur asli bahasa berkenaan. Manakala menurut
Oxford (1990), sesuatu bahasa asing tidak mempunyai fungsi komunikasi secara
langsung dalam masyarakat di mana ia dipelajari kerana ia jarang digunakan dalam
masyarakat tersebut.
Daripada berapa kajian yang lepas, pada masa kini masih tidak jelas apakah
strategi pembelajaran bahasa asing yang baik yang boleh digunakan oleh rakyat
Malaysia untuk benar-benar dapat mengusai bahasa asing. Walaupun beberapa kajian
tentang strategi pembelajaran bahasa asing telah dilakukan, ianya masih belum dapat
membuktikan dan menyatakan dengan jelas strategi yang bersesuaian dengan suasana
pembelajaran dan persekitaran di Malaysia.
Hasil dapatan kajian Habibah (2010) didapati pelajar-pelajar bahasa jepun di
UiTM menggunakan ke enam-enam strategi yang di kemukakan pada tahap kadang-
kadang (sederhana). Tidak ada satu pun strategi pembelajaran yang kerap digunakan
37
secara menonjol. Kadar kekerapan yang diaplikasikan pelajar hanyalah dalam
lingkungan kerap kali dan kadang-kadang. Kelihatannya seperti pelajar-pelajar tidak
menggunakan mana-mana satu strategi secara dominan. Pelajar-pelajar cenderung
menggunakan semua strategi tanpa memikirkan keistimewaan setiap strategi atau
kesesuaian strategi untuk digunakan dalam pembelajaran bahasa Jepun.
Menurut Roswati Abd. Rashid, Radhiah Ismail dan Nor Haslina Mohamad
Akhir (2007) dalam kajian mereka bertajuk “Kepelbagaian Strategi Pembelajaran
Tulisan Asas Bahasa Jepun (hiragana)” menyatakan bahawa langkah-langkah yang
lebih proaktif sejajar dengan pilihan strategi yang menjadi amalan pelajar dalam
memastikan strategi-strategi yang diamalkan itu lebih efektif dan memberikan impak
yang besar.
Manakala menurut Sarasin (1998) dalam Shareeza (2003), pendidik seharusnya
boleh mengubah strategi pengajaran mereka berdasarkan gaya pembelajaran pelajar.
Pendidik seharusnya memastikan kaedah, material dan sumber yang digunakan adalah
mengikut cara pembelajaran pelajar dan meningkatkan potensi pembelajaran setiap
pelajar.
Memandangkan pada masa kini, perkembangan ekonomi di Malaysia amat
berkait rapat dengan negara luar seperti Jepun dan Korea Selatan, penguasaan bahasa-
bahasa asing ini seolah sudah menjadi keperluan wajib oleh Malaysia untuk
menyediakan tenaga kerja yang mampu untuk berkomunikasi dalam bahasa asing
dengan baik dan diharapkan dengan adanya penyelidikan seperti ini dapat membantu
dan dijadikan rujukan kepada bakal pengajar dan penutur bahasa asing.
Dengan menyedari masalah-masalah ini, pelajar-pelajar, guru-guru dan
universiti boleh mengambil tindakan yang perlu untuk memperbaiki masalah dan
38
kelemahan mereka. Salah satu cara bagi pelajar untuk meningkatkan penguasaan bahasa
keseluruhan mereka adalah dengan menggunakan strategi pembelajaran bahasa dan
Oxford (1990) mengklasifikasikan strategi pembelajaran bahasa kepada enam kategori
iaitu strategi memori, strategi kognitif, strategi pampasan, strategi metakognitif, strategi
afektif dan strategi sosial.
39
BAB 3
METODOLOGI PENYELIDIKAN
3.0 Pengenalan
Bab ini menerangkan metodologi penyelidikan mengenai kajian strategi
pembelajaran bahasa Jepun di UiTM kampus Puncak Perdana dan Puncak Alam.
Pemilihan dua kampus ini disebabkan jurusan yang digunakan sebagai responden dalam
kajian ini berada di kampus tersebut.
Bab ini menggambarkan rekabentuk kajian, memuatkan maklumat mengenai
sampel kajian dan juga penerangan lanjut mengenai kajian rintis, instrumen, analisis
kajian dan kesimpulan.
3.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini dijalankan secara kajian kuantitatif dan kualititatif di mana ianya
menggunakan kaedah soal-selidik ke atas pelajar yang sedang mengikuti kursus bahasa
Jepun Tahap III.
Data primer diperolehi melalui soal-selidik yang dijalankan ke atas pelajar untuk
mendapatkan maklumat mengenai strategi pembelajaran bahasa mereka yang digunakan
dalam pembelajaran bahasa Jepun.
Soalan soal-selidik yang digunakan adalah terjemahan yang telah dibuat
daripada kajian Habibah Shuib (2010) dan Anida Abd. Rahim (2003) yang berpandukan
inventori strategi pembelajaran yang sedia ada (Oxford,1990). Dalam kajian yang dibuat
oleh Oxford (1990), soal selidik yang disediakan menggunakan bahasa Inggeris untuk
mengkaji strategi pembelajaran dalam bahasa Inggeris, kajian Anida (2003)
40
menggunakan soal selidik yang sama dan telah dibuat terjemahan ke bahasa Melayu
untuk mengkaji strategi pembelajaran bahasa Arab manakala kajian Habibah (2010) dan
kajian ini menggunakan soal selidik yang sama dan disesuaikan dengan strategi
pembelajaran bahasa Jepun. Bezanya kajian Habibah (2010) mengaitkan strategi
pembelajaran dan kaitannya dengan pencapaian dan motivasi pelajar manakala kajian
ini lebih berkait rapat dengan perbezaan jurusan dan faktor-faktor pemilihan strategi
pembelajaran bahasa Jepun instrumen. Di peringkat ini, seramai 100 orang pelajar telah
dipilih sebagai responden dalam kajian ini. Kajian dibuat dalam bentuk deskriptif
melalui borang soal selidik. Pelajar yang mengambil bahasa Jepun sebagai pilihan
bahasa ketiga dan dipilih secara rawak. Soal selidik terbahagi kepada dua bahagian
besar iaitu bahagian A yang terdiri daripada item demografi. Bahagian B pula ialah
item-item strategi pembelajaran.
Soalan-soalan dibuat dalam bentuk skala likert dari pemeringkatan 1 hingga 5.
Untuk menjawab soalan-soalan kajian yang telah ditetapkan di bab 1, data-data di
analisa dengan menggunakan “Statistical Package for social Science (SPSS) for
Windows Version 10.0”. Analisa dipermudahkan lagi untuk kefahaman dengan
memaparkan 14 jadual dan 1 carta.
Bagi analisa menggunakan SPSS pula, tumpuan diberikan kepada analisa min.
Min pada setiap item mengikut kekerapan penggunaan strategi di antara keenam-enam
strategi tersebut. Semua data-data tersebut dipaparkan mengikut susunan persoalan
kajian yang telah dikemukakan. Interpretasi untuk hasil-hasil min dipaparkan di jadual
4.3 (Strategi pembelajaran memori), jadual 4.4 (Strategi pembelajaran kognitif), jadual
4.5 (Strategi pembelajaran gantian), jadual 4.6 (Strategi pembelajaran metakognitif),
jadual 4.7 (Strategi pembelajaran afektif), dan jadual 4.8 (Strategi pembelajaran sosial).
41
3.2 Persampelan Data
UiTM Shah Alam, dengan lebih dari 10,000 orang pelajar, terbahagi kepada 3
gugusan fakulti yang besar iaitu Fakulti Pengurusan dan Perniagaan, Fakulti Sains
sosial dan Kemanusiaan dan Fakulti Sains dan Teknologi. Semua pelajar ijazah
diwajibkan mengambil bahasa ketiga (bahasa asing) yang disediakan oleh Akademi
Pengajian Bahasa. Kursus-kursus ini dirancang khas bagi menyediakan pelajar ke alam
pekerjaan kelak.
Bagi tujuan persampelan, tidak semestinya ahli dalam populasi digunakan
sekiranya daripada sampel sudah dapat memberi gambaran untuk memahami sesuatu
masalah atau fenomena yang berlaku dalam populasi terbabit (Gall, Gall & Borg 2005).
Dalam kajian ini penulis hanya menumpukan kepada pelajar-pelajar yang mengambil
bahasa Jepun sebagai bahasa ketiga di UiTM Kampus Puncak Alam dan Kampus
Puncak Perdana sahaja. Bagi memenuhi syarat lulus peperiksaan, pelajar perlu lulus tiga
kod matapelajaran bahasa Jepun dengan jayanya iaitu BJP 401(permulaan), BJP
451(pertengahan) dan BJP 501(lanjutan). Untuk kajian ini, kajian telah dibuat ke atas
pelajar yang telah pun selesai mengambil dua kod matapelajaran bahasa Jepun sahaja
iaitu BJP 401 dan BJP 451 pada tahun 2013.
Pemilihan responden adalah secara rawak dari Fakulti Seni Lukis dan Seni Reka
(AD) dan Fakulti Pengurusan Maklumat (IM). Seramai 100 orang dari populasi seramai
900 orang pelajar yang mengambil bahasa Jepun di UiTM Kampus Puncak Perdana dan
Kampus Puncak Alam. Namun begitu seramai 100 orang pelajar telah menjawab soal
selidik tersebut. Bilangan populasi ini diperolehi dari pangkalan data sistem pendaftaran
pelajar (SIMS) UiTM. Kesemua pelajar ini adalah pelajar-pelajar bumiputera yang tidak
mempunyai latarbelakang bahasa Jepun mahupun pernah melawat ke negera berkenaan.
42
3.3 Kajian Rintis
Satu kajian rintis telah dijalankan untuk menguji kesahihan serta
kebolehpercayaan item-item yang telah dipilih dalam borang soal selidik sebelum kajian
sebenar dijalankan. Untuk itu, 60 orang responden telah dipilih secara rawak di kedua-
dua kampus tersebut. Pelajar-pelajar ini dipilih kerana pelajar-pelajar ini adalah
kumpulan pelajar yang mengambil kod yang sama dengan responden sebenar kajian.
Data-data dikumpul melalui borang soalselidik yang diedar dan telah dianalisis dengan
menggunakan perisian komputer “Statistical Package for Social Science (SPSS) for
Windows Version 10.0”. Hasil daripada analisis yang diperolehi mendapati tahap
kebolehpercayaan (Alpha Croanbach) item-item daripada borang soalselidik ialah
seperti berikut:
1) Soal selidik bahagian B yang terdiri dari soalan soalan strategi pembelajaran
ialah: Strategi pembelajaran memori, strategi pembelajaran kognitif, strategi
pembelajaran pampasan, strategi pembelajaran metakognitif, strategi pembelajaran
afektif dan strategi pembelajaran sosial.
Dalam kajian rintis ini, min dan skor yang diperolehi menunjukkan kesemua
item-item di dalam soal selidik ini mempunyai nilai reliabiliti dan sesuai digunakan
dalam kajian sebenar.
3.4 Instrumen Kajian
Borang soal selidik telah digunakan sebagai instrumen kajian. Soal selidik ini
telah diterjemahkan dari soal selidik Strategy Inventory for Languange Learning (SILL
7.0 ESL/EFL, Oxford, 1990) ke bahasa Melayu oleh seorang penterjemah yang pakar
dalam terjemahan bahasa Inggeris ke bahasa Melayu. Soal selidik dibahagikan kepada
tiga bahagian iaitu:
43
i. Bahagian A : Maklumat Am
Bahagian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat responden
berkaitan fakulti, gender, dan gred pencapaian dalam bahasa Jepun.
ii. Bahagian B: Soal Selidik Strategi Pembelajaran
Bahagian ini dibahagikan kepada enam kategori soalan iaitu mengikut enam
pembahagian kategori yang telah dibuat oleh Oxford (1990). Kategori strategi
pembelajaran pertama ialah strategi pembelajaran memori mengandungi 9 item soalan.
Kategori kedua ialah strategi pembelajaran kognitif mengandungi 14 item soalan.
Strategi yang ketiga ialah strategi pembelajaran gantian (compensation) mengandungi 6
item soalan. Seterusnya kategori yang ke empat iaitu strategi pembelajaran metakognitif
mengandungan 9 item soalan. Strategi yang ke lima iaitu strategi pembelajaran afektif
mengandungi 6 item soalan dan akhir sekali strategi yang dikategorikan sebagai strategi
sosial mengandungi 6 item soalan juga. Soalan-soalan di bahagian ini diadaptasi dari
Strategy Inventory for Languange Learning (SILL 7.0 ESL/EFL, Oxford, 1990).
Soalan-soalan ini juga diterjemahkan sepenuhnya (repharased) dan diubahsuai
mengikut kesesuaian latarbelakang responden dan pembelajaran bahasa Jepun kerana
soalan-soalan ini pada asalnya digunakan untuk pembelajaran bahasa Inggeris.
Bahagian ini bertujuan untuk mendapatkan kekerapan penggunaan strategi
pembelajaran yang digunakan.
Semua elemen bagi setiap kriteria di bahagian B diukur berdasarkan kepada
skala Likert yang mempunyai 5 tahap ukuran dan nilai skor seperti berikut:
44
1 2 3 4 5
Sangat Tidak Setuju
Tidak Setuju Tidak Pasti Setuju Sangat Setuju
3.5 Prosedur Pengagihan Borang Soal Selidik
Kajian ini telah dijalankan ke atas pelajar-pelajar bahasa Jepun tahap III pada
sesi akademik September-Disember 2013 Kampus Puncak Perdana dan Kampus Puncak
Alam. Oleh kerana pengkaji sendiri adalah salah seorang dari tenaga pengajar subjek ini
(bahasa Jepun), dan kakitangan yang lain pun adalah rakan pengkaji, pengagihan borang
soal selidik adalah satu prosedur yang mudah. Setelah mendapat kebenaran dan
persetujuan, sebelum kuliah dimulakan, responden terlebih dahulu diberitahu bahawa
satu soal selidik mengenai strategi pembelajaran bahasa akan dijalankan. Responden
telah diterangkan secara ringkas tentang objektif dan impak kajian ini dilakukan.
Pengkaji juga memberi jaminan kepada responden bahawa semua maklumat dan data
yang diperolehi adalah semata-mata untuk kegunaan kajian. Oleh kerana mereka hanya
mengikuti BJP 501 pada semester ini maka sudah tentu keputusan bagi kod BJP 501
tidak ada semasa menjawab soal selidik tersebut. Justeru itu responden cuma perlu
mengisi keputusan dua kod Bahasa Jepun iaitu BJP 401 dan BJP 451 sahaja bagi
menjawab gred pencapaian bahasa Jepun di soal selidik bahagian A. Bagi pengkaji, dua
kod ini sudah cukup memadai untuk mengetahui tahap kecekapan bahasa responden.
Responden-responden diminta menjawab borang soal selidik ini serentak disebelum
memulakan kuliah dalam jangkamasa sepuluh hingga lima belas minit. Setelah selesai
responden- responden diminta meletakkan borang soal selidik yang telah dijawab di atas
meja. Pengkaji kemudiannya mengumpulkan borang soal selidik tersebut untuk
dianalisis.
45
3.6 Analisa Data Soal Selidik
Enam pembahagian strategi pembelajaran ialah mengikut pembahagian yang
telah dibuat oleh Oxford dalam ”Taxonomy of Learning Strategies” (1990) telah
digunakan dalam kajian ini.
Pembahagian strategi tersebut ialah:
A. Strategi Memori
Strategi ini melibatkan teknik atau cara di mana boleh menolong pelajar
menyimpan dan menggunakan semula input yang dipelajari. Ini termasuklah
seperti mencipta perhubungan mental (mind mapping), menggunakan imej
dan bunyi, mengulangkaji dengan cara yang terancang dan lain-lain lagi.
B. Strategi Kognitif
Strategi ini melibatkan analisis secara langsung, transformasi bahasa
sasaran, latihan secara formal tentang bunyi dan struktur ayat dan sebagainya.
Beberapa item strategi kognitif seperti menganalisa, mengingati kata dasar
adalah sangat penting bagi mengingat semula pengetahuan yang baru
diperolehi.
C. Strategi Gantian
Strategi ini menolong pelajar mengisi ruang kosong yang menghalang
kelancaran pelajar berbahasa. Aktiviti-aktivitinya ialah seperti meneka
perkataan atau makna, menggunakan “bahasa badan”, menukar kepada
bahasa ibunda, dan menggunakan sinonimi perkataan bagi memahami
makna dalam perbualan atau penulisan.
46
D. Strategi Metakognitif
Strategi ini menolong pelajar meransang kognitif mereka di samping
memberi fokus, merancang pembelajaran dan menilai pencapaian mereka.
Strategi afektif ialah strategi yang menolong pelajar dalam membina
keyakinan diri, mengawal emosi dan memupuk minat pelajar secara aktif
dalam aktiviti pembelajaran bahasa di mana ianya merupakan salah satu
keperluan kemahiran dalam komunikasi berbahasa.
E. Strategi Afektif
Strategi afektif merujuk kepada perasaan dan emosi pelajar berkaitan
dengan pembelajaran. Strategi ini berkaitan dengan merendahkan tahap
kegelisahan dan kebimbangan (anxiety) dengan cara meransang diri sendiri,
mengambil tahu tentang tahap emosi, motivasi dan sikap terhadap
pembelajaran bahasa sasaran.
F. Strategi Sosial.
Strategi yang menunjukkan penyertaan yang aktif dalam interaksi dan
kebolehan berkongsi perasaan, di mana dua kualiti ini juga merupakan
keperluan bagi kemahiran dalam komunikasi.
Menurut O‟Malley dan Chamot (1985) lagi, strategi sosial dan afektif
mempunyai skop yang lebih luas. Ia melibatkan samada interaksi dengan orang lain atau
gaya kita mengawal perasaan semasa belajar bahasa. Oleh itu bersabar dengan tugasan-
tugasan bahasa, meminta pertolongan dari guru, berkongsi perasaan dengan orang lain
merupakan contoh-contoh strategi pembelajaran seseorang yang jatuh dalam kategori
ini.
47
O‟ Malley & Chamot, (1990) memberi definisi strategi metakognitif sebagai:
“thinking about learning process, planning for learning, monitoring the
learning task, and evaluating how well one has learned”.
O’Malley (1985), mendapati bahawa kebanyakan pelajar yang boleh menguasai
bahasa asing adalah terdiri daripada pelajar yang menggunakan strategi metakognitif
dalam pembelajaran mereka.
Dalam kajian ini, pembahagian strategi pembelajaran yang dibuat oleh Oxford
ini akan digunakan sebagai kerangka kajian kerana klasifikasi yang dibuat oleh Oxford
dilihat lebih konsisten secara teorinya (Hsiao & Oxford , 2002). Ellis (1999)
menganggap klasifikasi yang telah dibuat oleh Oxford adalah yang paling komprehensif
dan sesuai dalam konteks strategi pembelajaran bahasa asing.
Butiran mengenai strategi pembelajaran tersebut diringkaskan dalam Jadual 3.1
berikut:
Jadual 3.1: Strategi Pembelajaran
Bil. Strategi
Pembelajaran Aktiviti
1. Memori
mencipta perhubungan mental (mind mapping),
mengumpul, mengkategori, menggunakan imej/bunyi
sebagai mewakili perkataan. Teknik mekanikal seperti respon
fizikal.
2. Kognitif latihan dan mengulang-ngulang perkataan baru, menterjemah,
membuat analisa, mengambil nota, membuat ringkasan.
3. Gantian meneka perkataan atau makna, menggunakan “bahasa
48
badan”, menukar kepada bahasa ibunda, menggunakan
sinonimi perkataan. mencipta perkataan (coining words)
dalam komunikasi.
4. Metakognitif memberi fokus, merancang pembelajaran, menetapkan tujuan
dan objektif, menilai pencapaian.
5. Afektif
menggunakan muzik dan unsur-unsur humor sebagai proses
pembelajaran, membina keyakinan diri, mengawal emosi,
memberi imbuhan kepada diri, membincangkan perasaan dan
memupuk minat belajar secara aktif.
6. Sosial membuat pembetulan, berkerja dengan rakan, membina
kefahaman budaya.
3.7 Temuduga
Temubual dalam kajian ini telah dijalankan untuk menyokong dapatan soal
selidik yang berstruktur dan soalan-soalan terbuka telah digunakan untuk memberikan
responden peluang untuk menyebutkan perkara-perkara yang mungkin kurang relevan
dengan soalan daripada soal-selidik tetapi sangat penting kepada subjek (Singh, Chan,
dan Sidhu, 2006). Oleh itu, keperluan kaedah gabungan yang digunakan untuk
pengumpulan data adalah untuk mendapatkan gambaran yang jelas dan pemahaman
yang lebih baik (Johnson, Onwuegbuzie dan Turner, 2007).
Seramai 10 orang responden telah dipilih untuk ditemuduga dalam kajian ini
dimana tahap penguasaan bahasa Jepun mereka berada ditahap sederhana antara satu
sama lain dalam kedua-dua kumpulan instrumen. Oleh sebab itu, pemilihan dilakukan
secara rawak iaitu bergantung kesediaan dan persetujuan responden memberi komitmen
49
untuk menjawab segala soalan yang diberikan semasa sesi temuduga dijalankan. Bahasa
Melayu digunakan sebagai bahasa pengantar semasa sesi temuduga ini dijalankan
kerana dengan menggunakan bahasa yang mudah difahami, memberikan keselesaan dan
mendapat gambaran yang lebih jelas tentang soalan yang diajukan kepada responden.
Lima orang pelajar telah dipilih dari setiap kumpulan jurusan. Data hasil daripada temu
bual telah dianalisis secara manual dan dipaparkan mengikut setiap soalan. Jawapan-
jawapan yang diperolehi daripada responden akan dianalisis secara manual. Jawapan
kepada soalan temuduga seperti masalah yang dirasakan dalam berbahasa Jepun,
strategi untuk memperbaiki diri untuk bercakap dalam bahasa Jepun dan pendapat
tentang kursus bahasa Jepun yang ditawarkan di UiTM akan dianalisis. Hasil kajian
temuduga telah dibincangkan untuk mengenal pasti strategi pembelajaran bahasa,
mengenal pasti perbezaan dan apakah faktor-faktor yang mempengaruhi pemilihan
strategi pembelajaran bahasa ke atas responden.
3.8 Kesimpulan
Bab ini dimulakan dengan rekabentuk kajian secara keseluruhan dan diikuti
dengan penerangan tentang subjek kajian. Sebelum kajian sebenar dibuat satu kajian
rintis telah dijalankan bagi menguji realibiliti soalan kajian. Bab ini seterusnya
menerangkan instrumen kajian yang digunakan iaitu soal selidik yang dibahagikan
kepada dua bahagian iaitu bahagian A (demografi dan skor pelajar) dan bahagian B
(Strategi Pembelajaran).
50
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.0 Pengenalan
Bab ini menerangkan data yang dikutip daripada soal-selidik dan hasil temuduga.
Bahagian pertama dalam soal selidik ini menerangkan mengenai latar belakang
responden. Kemudian bahagian kedua pula menerangkan hasil soal-selidik mengenai
persepsi terhadap masalah yang berkaitan dengan bahasa dan strategi pembelajaran
bahasa Jepun. Akhir sekali menerangkan mengenai analisis daripada hasil temuduga
yang telah di jalankan ke atas 10 orang responden yang dipilih secara rawak. Data yang
diperolehi daripada soal selidik dan temu bual telah digunakan untuk menjawab
persoalan kajian berikut:
1. Apakah strategi pembelajaran bahasa Jepun yang digunakan oleh pelajar
di UiTM?
2. Apakah terdapat perbezaan penggunaan strategi pembelajaran bahasa
yang digunakan oleh pelajar dalam jurusan yang berbeza?
3. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran bahasa
Jepun dalam kalangan pelajar UiTM?
Tujuan utama setiap item dalam soal selidik di bahagian strategi pembelajaran
ialah untuk melihat kekerapan strategi pembelajaran dan perbezaan strategi
pembelajaran yang digunakan mengikut jurusan yang berbeza yang digunakan oleh
responden. Seterusnya sesi temuduga keatas 10 responden telah dibuat untuk
51
mendapatkan maklumat mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi strategi
pembelajaran bahasa.
4.1 Latar Belakang Responden
Seramai 100 orang responden dari dua fakulti di Universiti Teknologi Mara
telah menjawab soal selidik untuk kajian ini. Subjek terdiri daripada 50 pelajar dari
Fakulti Pengurusan maklumat (IM) dan 50 pelajar daripada Fakulti Seni Lukis dan Seni
Reka (AD) yang sedang mengikuti kelas bahasa Jepun tahap III.
4.2 Mengenalpasti Strategi Pembelajaran
Persoalan seterusnya yang ingin dijawab melalui kajian ini adalah mengenai
strategi pembelajaran yang digunakan oleh responden apabila mempelajari bahasa
Jepun. Enam strategi pembelajaran telah dikenalpasti iaitu strategi memori, kognitif,
gentian, metakognitif, afektif, emosi, dan sosial. Responden telah diminta memberikan
pemeringkatan dari 1 (sangat tidak setuju) hingga 5 (sangat setuju) terhadap setiap
strategi yang disenaraikan.
Pemeringkatan bagi set soalan-soalan dalam setiap strategi yang dibuat oleh
responden telah dicampurkan dan dibahagikan dengan jumlah soalan untuk
mendapatkan skor purata (min) bagi strategi tersebut. Contohnya bagi strategi memori,
pemeringkatan responden bagi 9 soalan dicampurkan dan dibahagi 9.
Hasil-hasil min telah di interpretasikan mengikut SILL versi 5.1 yang telah
dibuat oleh Oxford (1989) seperti pada Jadual 4.1.
52
Jadual 4.1: Interpretasi SILL
Kategori Kekerapan Skor Purata
Tinggi Selalu 4.5-5.0
Kerapkali 3.5-4.4
Sederhana Kadang-kadang 2.5-3.4
Rendah Jarang-jarang 1.5-2.4
Tidak pernah 1.0-1.4
Berdasarkan pada Jadual 4.1, min yang dikategorikan sebagai tinggi ialah di
antara 4.5 hingga 5.0 (selalu) dan di antara 3.5 hingga 4.4 (kerap kali). Manakala
kategori sederhana pula ialah min di antara 2.5 hingga 3.4 (kadang-kadang) dan
kategori rendah ialah min di antara 1.5 hingga 2.4 (jarang-jarang) dan 1.0 hingga 1.4
(tidak pernah).
4.2.1 Analisa Strategi Pembelajaran Memori
Sebanyak 9 item kaedah memori disenaraikan bagi responden menyatakan
kekerapan mereka menggunakan setiap kaedah belajar. Setiap senarai item
menggambarkan pelbagai teknik belajar. Bagi setiap item, pemeringkatan telah dibuat
oleh 100 responden dengan menggunakan skala Likert 1 hingga 5. Pemeringkatan bagi
setiap responden yang menjawab sesuatu item dijumlahkan, dan kemudian dibahagikan
dengan jumlah responden (N) yang menjawab item tersebut. Semua subjek telah
menjawab kesemua item yang disediakan, oleh itu nilai N mencapai jumlah sebenar 100.
53
Jadual 4.2: Min Kumpulan untuk Strategi Pembelajaran Memori
Bil. Soalan N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation) 1. Gunakan perkataan baru supaya mudah ingat 100 3.65 1.019
2. Menggunakan “rima” sebagai salah satu cara
untuk mengingati.
100 3.63 .940
3. Menggunakan “flash card” 100 3.40 1.012
4. Selalu mengulangkaji 100 3.04 1.282
5. Lakonkan perkataan baru secara fizikal 100 3.03 1.186
6. Mengaitkan sesuatu yang baru dengan
kehidupan seharian.
100 2.92 1.191
7. Ingat perkataan baru dengan membuat
gambaran mental
100 2.88 1.194
8. Ingat tempat di muka surat buku, papan
putih, papan kenyataan.
100 2.87 1.233
9. Kaitkan bunyi dengan imej atau gambaran
objek
100 2.65 1.280
Jadual 4.2 diatas memberikan analisis mengenai strategi pembelajaran memori
yang digunakan oleh pelajar. Di dapati pelajar kerap kali menggunakan perkataan baru
supaya mudah diingat (min=3.65) serta menggunakan “rima” sebagai salah satu kaedah
untuk mengingati (min=3.63) serta sebagai pilihan terbanyak dalam kategori strategi
pembelajaran memori.
Teknik lain yang kadang-kadang digunakan pelajar dalam kategori strategi
memori adalah menggunakan kad imbasan (min=3.40), mengulangkaji pelajaran
(min=3.04), melakonkan perkataan baru yang dipelajari secara fizikal (min=3.03),
54
mengaitkan sesuatu dipelajari dengan budaya kehidupan (min=2.92) serta membuat
gambaran mental untuk mengingati perkataan baru (min=2.88).
Manakala mengaitkan bunyi dengan imej atau gambaran objek merupakan
pilihan yang paling sedikit digunakan (min=2.65) meski pun masih berada dalam skor
dalam kategori kadang-kadang.
4.2.1.1 Kesimpulan Strategi Pembelajaran Memori.
Sebagai kesimpulan, responden tidak selalu menggunakan mana-mana teknik
kaedah memori secara intensif. Kebanyakannya menggunakan tiga kaedah yang teratas
tadi iaitu menggunakan perkataan baru agar mudah diingat, menggunakan “rima”
sebagai salah satu cara untuk mengingati dan menggunakan kad imbasan. Manakala
strategi pembelajaran yang mengaitkan bunyi dengan imej atau gambaran objek adalah
satu strategi yang paling tidak popular.
4.2.2 Analisa Strategi Pembelajaran Kognitif
Sebanyak empat belas item kaedah kognitif disenaraikan bagi pelajar
menyatakan kekerapan mereka menggunakan setiap kaedah belajar. Berikut dipaparkan
hasil min bagi strategi pembelajaran kognitif.
55
Jadual 4.3: Min Kumpulan untuk Strategi Pembelajaran Kognitif
Bil. Soalan N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation) 1. Sebut atau tulis beberapa kali 100 3.68 .961
2. Berlatih bunyi Bahasa Jepun 100 3.65 .987
3. Menulis nota, mesej atau laporan 100 3.54 9.69
4. Guna perkataan dalam berbagai situasi 100 3.44 .918
5. Baca dengan cepat kemudian baca sekali lagi
dengan berhati-hati
100 3.43 .903
6. Memulakan perbualan dengan rakan 100 3.40 1.012
7. Menonton drama Bahasa Jepun 100 3.35 1.094
8. Cuba bertutur seperti orang Jepun 100 3.27 1.022
9. Buat ringkasan pada setiap informasi yang
didengar atau baca.
100 3.22 1.217
10. Membaca untuk tujuan bersantai 100 3.17 1.180
11. Cari struktur/corak ayat dari buku teks atau sumber
lain.
100 3.06 1.173
12. Mencari perkataan Bahasa Melayu yang sama
dengan Bahasa Jepun.
100 2.98 1.230
13. Tidak menterjemahkan perkataan demi perkataan. 100 2.77 1.351
14. Cari makna dengan membahagikan kepada
beberapa bahagian yang difahami.
100 2.45 1.237
Berdasarkan pada Jadual 4.3, didapati teknik menyebut atau menulis beberapa
kali memperbaiki kemahiran mereka (min=3.68). Ini diikuti dengan melatih bunyi
bahasa Jepun (min=3.65), menulis nota, mesej atau laporan (min=3.54) merupakan
teknik yang termasuk dalam penggunaan strategi dalam skor tinggi.
56
Kaedah yang kadang-kadang digunakan pelajar adalah menggunakan perkataan
dalam dalam berbagai situasi (min=3.44), membaca dengan cepat dan mengulang
semula (min=3.43), memulakan perbualan dengan rakan satu kursus dalam bahasa
Jepun (min=3.40), selalu menonton drama bahasa Jepun (min=3.35) dan mencuba untuk
bertutur sebagaimana orang Jepun bertutur (min=3.27) adalah empat pilihan teratas
yang memperolehi skor purata sederhana. Satu kaedah yang jarang-jarang digunakan
ialah mencari makna perkataan bahasa Jepun dengan membahagikannya kepada
beberapa bahagian yang difahami (min=2.45).
4.2.2.1 Kesimpulan Strategi Pembelajaran Kognitif
Sebagai kesimpulan, responden juga tidak selalu menggunakan mana-mana
teknik strategi pembelajaran kognitif secara intensif. Min bagi kebanyakan item (item 4
hingga 13) ialah di antara 2.77 hingga 3.44. Mengikut interpretasi SILL yang telah
dibuat oleh Oxford (1989), min sebegini jatuh pada kategori “sederhana”. Cuma 3 item
sahaja yang dikategorikan sebagai “tinggi”. Pelajar dilihat lebih cenderung kepada
aktiviti latihan menyebut atau menulis dalam strategi pembelajaran kognitif di mana
pelajar memilih untuk menyebut dan menulis perkataan baru beberapa kali (min=3.68).
Walaupun subjek masih mengikuti pembelajaran secara formal, aktiviti-aktiviti
yang banyak memerlukan latih tubi atau kemahiran berfikir seperti kaedah yang
dicadangkan dalam strategi pembelajaran kognitif ini digunakan secara sederhana.
4.2.3 Analisa Strategi Pembelajaran Gantian
Sebanyak enam item kaedah strategi pembelajaran gantian disenaraikan bagi
pelajar menyatakan kekerapan mereka menggunakan setiap strategi pembelajaran
Berikut dipaparkan hasil min yang diperolehi bagi strategi pembelajaran gantian.
57
Jadual 4.4: Min Kumpulan untuk Strategi Pembelajaran Gantian
Bil. Soalan N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. Cuba meneka apa yang orang lain cakap. 100 3.49 1.155
2. Cuba meneka maksud perkataan yang tidak
tahu.
100 3.36 1.068
3. Guna istilah/frasa yang lebih kurang sama
maksud
100 3.27 1.297
4. Buat perkataan baru jika tidak tahu. 100 3.23 1.132
5. Gunakan bahasa isyarat jika tidak dapat
mengingati.
100 3.15 1.103
6. Baca artikel tanpa henti walaupun tidak
memahami.
100 3.09 1.146
Berdasarkan pada Jadual 4.4, enam kaedah menggunakan teknik gantian
disenaraikan bagi pelajar menyatakan kekerapan mereka menggunakan strategi
pembelajaran. Kesemua item dalam teknik pembelajaran gantian digunakan pada tahap
kadang-kadang di mana skor min yang diperolehi dalam strategi ini antara 3.09-3.49.
Antara kaedah yang memperolehi skor min tertinggi dalam strategi ini (min=3.49) ialah
meneka apa yang orang lain akan cakap, cuba meneka maksud perkataan bahasa Jepun
yang tidak tahu (min=3.36) serta menggunakan istilah atau frasa yang ebih kurang sama
maksudnya (min=3.27). Seterusnya didapati teknik membaca artikel bahasa Jepun tanpa
henti walaupun tidak memahami adalah teknik yang paling kurang digunakan dalam
strategi ini (min=3.09).
58
4.2.3.1 Kesimpulan Strategi Pembelajaran Gantian
Kesimpulannya, didapati responden tidak memilih atau menggunakan mana-
mana kaedah secara intensif. Walaupun min bagi responden yang memilih item meneka
apa yang orang lain akan cakap seterusnya (min=3.49) adalah yang tertinggi, namun
ianya tidak ketara jika dibandingkan dengan item-item yang lain. Kaedah membaca
tanpa henti untuk mencari perkataan baru walaupun tidak memahami maksudnya adalah
satu kaedah tidak popular jika dibandingkan dengan kaedah yang lain. Mungkin kaedah
ini tidak memberi faedah walaupun dalam masa yang sama kaedah ini boleh dijadikan
salah satu latihan dalam teknik membaca.
4.2.4 Analisa Strategi pembelajaran Metakognitif
Sembilan item dalam kaedah strategi metakognitif. Berikut dipaparkan hasil min
yang diperolehi dalam kaedah ini.
Jadual 4.5: Min Kumpulan untuk Strategi Pembelajaran Metakognitif
Bil. Soalan N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. Memberi perhatian semasa orang lain
bertutur.
100 4.03 .945
2. Mencari berbagai cara. 100 3.89 .830
3. Mempunyai cara yang baik untuk
memperbaiki tahap penguasaan bahasa.
100 3.70 .944
4. Selalu memikirkan kemajuan dalam
pembelajaran bahasa.
100 3.65 .955
5. Mencari cara untuk menjadi yang terbaik. 100 3.51 1.192
6. Sentiasa mencari rakan untuk bertutur. 100 3.46 .996
59
7. Sentiasa mencari peluang untuk membaca. 100 3.18 1.116
8. Membuat jadual untuk mengulangkaji. 100 3.17 1.073
9. Sedar akan kesilapan dan cuba untuk lebih
maju.
100 3.06 1.128
Berdasarkan pada Jadual 4.5, didapati responden kerap kali memberi perhatian
semasa orang lain bertutur (min=4.03), cuba mencari berbagai cara supaya dapat
bertutur dalam bahasa Jepun (min=3.89) dan mempunyai cara yang jelas untuk
memperbaiki penguasaan bahasa (min=3.70).
Kadang-kadang responden cuba untuk menjadi yang terbaik (min=3.51),
mencari sesiapa yang mahir bertutur bahasa Jepun untuk bertutur bahasa Jepun
(min=3.46), mencari peluang membaca sebanyak mungkin dalam bahasa Jepun
(min=3.18). Manakala subjek sedar akan kesilapan dalam berbahasa Jepun dan cuba
untuk terus maju lagi (min=3.06) merupakan teknik yang tidak popular tetapi masih
dalam kumpulan skor purata yang sama di tahap sederhana.
4.2.4.1 Kesimpulan Strategi Pembelajaran Metakognitif.
Kesimpulannya didapati walaupun pemilihan responden pada satu-satu item
strategi tidak mempunyai banyak perbezaan dalam min yang diperolehi, namun ianya di
tahap kerapkali pada item memberi perhatian semasa orang lain bertutur (min=4.03),
cuba mencari berbagai cara supaya dapat bertutur dalam bahasa Jepun (min=3.89) dan
mempunyai cara yang jelas untuk memperbaiki penguasaan bahasa (min=3.70). Ini
adalah berdasarkan Interpretasi jadual SILL (Jadual 4.2) yang mengkategorikan 3.5
hingga 4.4 sebagai kerapkali. Didapati juga perbezaan min di antara satu sama lain tidak
jauh perbezaannya.
60
4.2.5 Analisa Strategi pembelajaran Afektif
Sebanyak enam item kaedah dikaitkan dengan strategi pembelajaran afektif.
Hasil min dipaparkan dengan jadual berikut:
Jadual 4.6: Min Kumpulan untuk Strategi Pembelajaran Afektif
Bil. Soalan N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. Mendorong diri sendiri untuk bertutur 100 3.74 .931
2. Memberi penghargaan kepada diri sendiri 100 3.68 .940
3. Menenangkan diri bila takut untuk
menggunakan Bahasa Jepun.
100 3.58 .946
4. Sedar jika merasa tertekan atau bimbang
apabila belajar.
100 3.36 1.113
5. Membuat catatan mengenai perasaan. 100 3.03 1.203
6. Bercerita dengan orang lain mengenai
perasaan sendiri.
100 2.50 1.187
Berdasarkan Jadual 4.6, analisa data menunjukkan item mendorong diri sendiri
untuk bertutur (min=3.74) diikuti pelajar kadang-kadang memberi diri sendiri
penghargaan sekiranya mendapat pencapaian yang baik dalam bahasa Jepun (min=3.68).
Responden juga kadang-kadang menggunakan kaedah menenangkan diri bila rasa takut
menggunakan bahasa Jepun (min=3.58). Kadang-kadang responden mengaku mereka
merasa tertekan dan bimbang bila berfikir tentang bahasa Jepun (min=3.36), lalu
membuat catitan dalam buku catatan (min=3.03). Mereka juga bercerita dengan orang
lain mengenai perasaan mereka (min=2.50) tetapi item ini adalah item yang paling tidak
popular dalam strategi pembelajaran Afektif.
61
4.2.5.1 Kesimpulan Strategi Pembelajaran Afektif.
Penggunaan strategi pembelajaran afektif berada di tahap tinggi dan sederhana.
Penggunaan strategi ini begitu seimbang jika dilihat pada skor min yang diperolehi.
Hampir kesemua item strategi pembelajaran afektif hanya di skor purata 2.50 hingga
3.74. Tidak banyak perbezaan skor purata dengan strategi-strategi pembelajaran yang
dihuraikan sebelum ini.
4.2.6 Analisa Strategi pembelajaran Sosial
Sebanyak enam item dikaitkan dengan strategi pembelajaran sosial. Hasil min
dipaparkan dengan Jadual 4.7 berikut.
Jadual 4.7: Min Kumpulan untuk Strategi Pembelajaran Sosial
Bil. Soalan N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. Cuba belajar budaya orang Jepun. 100 3.86 .830
2. Berlatih dengan kawan. 100 3.69 .914
3. Meminta orang yang tahu berbahasa Jepun
untuk membetulkan kesilapan.
100 3.67 1.005
4. Meminta pertolongan dengan orang lain. 100 3.57 .967
5. Minta bercakap perlahan-lahan atau ulang
semula jika tidak faham.
100 3.05 1.149
6. Bertanya soalan dalam Bahasa Jepun. 100 2.88 1.194
Dari Jadual 4.7 yang memaparkan aspek sosial, didapati responden cuba belajar
budaya orang Jepun (min=3.86), kerap kali berlatih dengan rakan (min=3.69) serta
meminta tolong dari orang yang boleh berbahasa Jepun untuk memperbetulkan
62
kesilapan (min=3.67). Item meminta pertolongan dari orang lain yang boleh berbahasa
Jepun juga berada dalam skor tinggi (min=3.57). Item meminta supaya bercakap
perlahan-lahan atau mengulanginya semula (min=3.05) dan bertanya soalan dalam
bahasa Jepun (min=2.88) adalah item yang paling rendah penggunaannya dalam strategi
ini dan berada ditahap skor sederhana.
4.2.6.1 Kesimpulan Strategi Pembelajaran Sosial.
Jelas disini bahawa subjek kerap kali cuba untuk menghayati budaya orang
Jepun sebagai salah satu cara untuk mengusai bahasa dengan baik. Meski pun keadaan
persekitaran di Malaysia tidak begitu terdedah dengan budaya orang Jepun, penggunaan
media cetak atau pun elektronik memainkan peranan sebagai penyumbang kepada
mengapa item menghayati budaya orang Jepun ini menjadi pilihan tertingi (min=3.86)
dalam strategi pembelajaran sosial ini. Berlatih dengan rakan serta meminta tolong dari
orang yang boleh berbahasa Jepun untuk memperbetulkan kesilapan juga antara pilihan
popular. Mungkin subjek sudah terdedah dengan budaya belajar secara berkumpulan
dan cuba untuk menerapkan budaya tersebut dalam mengatur strategi pembelajaran
bahasa agar ianya menjadi lebih berkesan. Mereka juga selesa apabila diperbetulkan
kesalahan mereka dari orang yang tahu berbahasa Jepun. Walau bagaimanapun item
meminta supaya bercakap perlahan-lahan atau mengulanginya semula (min=3.05) dan
bertanya soalan dalam bahasa Jepun (min=2.88) hanya berada di tahap sederhana.
Kelihatan seperti pelajar gemar menggunakan strategi sosial ini berbanding dengan
strategi-strategi lain.
4.3 Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa
Hasil analisa daripada enam strategi pembelajaran yang digunakan oleh
responden dalam kajian ini, ternyata terdapat perbezaan penggunaan di antara keenam-
63
enam strategi tersebut secara keseluruhan. Jelas secara amnya responden menggunakan
kesemua strategi pada tahap yang berbeza iaitu dari tahap sederhana hingga ketahap
kerapkali. Berikut dipaparkan hasil analisa tersebut.
Carta 4.1: Penggunaan Strategi Pembelajaran Dalam Bahasa Jepun
Carta 4.1 menunjukkan pemeringkatan mengikut jenis dan kekerapan strategi
yang digunakan oleh responden berdasarkan min secara keseluruhan. Didapati pelajar-
pelajar bahasa Jepun UiTM menggunakan kesemua ke enam-enam strategi
pembelajaran dengan berlainan kekerapan. Jarak min di antara strategi yang dipilih oleh
pelajar ialah di antara 3.20 hingga 3.9. Di antara enam strategi pembelajaran yang telah
dikemukakan, didapati strategi yang paling digemari oleh pelajar ialah menggunakan
strategi sosial (min=3.892), diikuti oleh strategi metakognitif (min=3.700), strategi
memori (min=3.672), strategi afektif (min=3.558) dan strategi kognitif (min=3.389).
Paling sedikit strategi pembelajaran yang digunakan ialah strategi pembelajaran gantian
(min=3.233). Walau bagaimanapun min untuk kesemua strategi ialah (min=3.558). Ini
menunjukkan bahawa pelajar menggunakan kesemua ke enam-enam strategi
pembelajaran bahasa pada tahap tinggi dalam kumpulan kerap kali 3.5-4.4.
3.892 3.7 3.672 3.558 3.389 3.233
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Sosial Metakogni9f Memori Afek9f Kogni9f Pampasan
Min
64
4.3.1 Strategi Sosial
Strategi yang paling kerap digunakan ialah strategi sosial. Strategi sosial juga
dikenali sebagai strategi tidak langsung (indirect strategies) mempunyai min=3.892.
Strategi ini digunakan ditahap tertinggi mengikut pengkelasan yang telah dibuat oleh
Oxford (1989). Menurut Chiya (2003), strategi sosial membantu melahirkan pelajar-
pelajar yang positif. Strategi ini memerlukan penglibatan pelajar-pelajar berinteraksi
dengan kawan-kawan, guru-guru dan persekitaran mereka. Ini dibuktikan apabila
responden cuba untuk belajar budaya orang Jepun, kerap kali berlatih dengan rakan
serta meminta pertolongan dari orang yang boleh berbahasa Jepun untuk
memperbetulkan kesilapan mereka. Item meminta pertolongan dari orang lain yang
boleh berbahasa Jepun juga berada dalam skor tinggi (min=3.57).
Walau bagaimanapun min bagi item bertanya soalan dalam bahasa Jepun jatuh
pada kedudukan terendah iaitu (min=2.88). Ini mungkin disebabkan oleh mereka berasa
malu untuk bertanyakan soalan dalam bahasa Jepun disebabkan tahap penguasaan
bahasa rendah dan faktor-faktor persekitaran yang tidak memungkinkan mereka berbuat
demikian. Mungkin juga disebabkan keperluan untuk mereka berbahasa Jepun di
kalangan rakan-rakan tidak diperlukan.
Di kalangan responden selain daripada bahasa ibunda, mereka sering
menggunakan bahasa Inggeris dalam komunikasi mereka. Oleh itu responden perlu
diberi kesedaran tentang kepentingan strategi sosial ini supaya mereka lebih lancar dan
berjaya dalam pembelajaran bahasa Jepun. Aktiviti bahasa yang melibatkan interaksi
dengan orang lain adalah salah satu cara yang paling berkesan kerana pelajar akan
didedahkan dengan situasi sebenar dan memberi latihan untuk mempertingkatkan
prestasi pertuturan dan penguasaan sesuatu bahasa itu dengan baik. Aktiviti-aktiviti
65
seperti ini bukan sahaja melibatkan kemahiran berbahasa malah juga dalam perkongsian
idea-idea.
4.3.2 Strategi Metakognitif
Strategi pembelajaran metakognitif yang dikategorikan sebagai strategi secara
tidak langsung (indirect strategies) oleh Oxford, merupakan strategi kedua yang kerap
digunakan oleh responden dengan min 3.700. Penggunaannya adalah di tahap “tinggi”.
Strategi jenis ini melibatkan aktiviti mengawal pembelajaran melalui proses seperti
merancang, mengurus dan membuat penilaian. Dengan cara ini pelajar dapat belajar
dengan lebih sistematik dan lebih serius. Pelajar bukan sahaja mendapat faedah melalui
strategi ini malah strategi ini memberi keseronokan dan kepuasan kepada mereka.
Metakognitif adalah elemen yang berkait rapat dengan kesedaran tentang proses
yang dilaksanakan secara berfikir. Menurut Brown (2001) metakognitif merupakan ilmu
pengetahuan atau kesedaran yang terdapat pada seseorang yang membolehkannya
belajar. Strategi ini akan membuatkan pelajar mencapai impian dan memupuk
pembelajaran mereka kepada peringkat yang lebih tinggi. Strategi pembelajaran
metakognitif membantu melengkapkan pelajar-pelajar UiTM dengan pengetahuan dan
kemahiran berbahasa dan pada waktu yang sama berjaya mengawal pemikiran dan
aktiviti pembelajaran mereka.
Dalam soal selidik metakognitif, didapati ramai pelajar yang memilih item
tentang memberi perhatian semasa orang lain bertutur, cuba mencari berbagai cara
supaya dapat bertutur dalam bahasa Jepun dan mempunyai cara yang jelas untuk
memperbaiki penguasaan bahasa. Item-item ini merupakan min yang teratas. Hal ini
membuktikan bahawa responden memberi perhatian dan berminat apabila belajar di
dalam kelas. Dengan memberi sepenuh perhatian kepada setiap input pembelajaran
66
membolehkan responden meningkatkan penguasaan bahasa mereka. Strategi ini penting
bagi pelajar untuk memastikan kejayaan.
O‟Malley dan Chamot (1990) menekankan bahawa “pelajar tanpa strategi
metakognitif adalah pelajar yang tidak ada perancangan, arah tuju dan tidak memantau
kemajuan mereka. Kekurangan pengetahuan menggunakan strategi ini akan
memungkinkan pelajar-pelajar tidak fokus dan tidak ada kemahiran dalam
mengkoordinasi proses pembelajaran mereka”. Kesedaran tentang kepentingan strategi
ini perlu diberi perhatian kepada semua pihak terutama kepada tenaga pengajar dan
pelajar mengenai kebaikan dalam menggnakan strategi ini.
4.3.3 Strategi Memori
Strategi seterusnya yang digunakan oleh responden dalam kajian ini adalah
strategi pembelajaran memori. Strategi memori ialah satu strategi yang diklasifikasikan
oleh Oxford (1990) sebagai strategi secara langsung (direct strategy). Strategi jenis ini
mempunyai min=3.672 yang dianggap “tinggi” penggunaannya. Menurut Oxford
(1990) juga, strategi memori membantu pelajar dalam masalah untuk menghafal daftar
kata yang banyak yang diperlukan dalam kelancaran bahasa.
Berpandukan kepada pendapat ini, kemungkinan responden dalam kajian ini
mempunyai masalah dalam menghafal daftar kata sebagai alasan mengapa mereka
menggunakan strategi memori ini di tahap yang “tinggi”. Pelajar perlu fokus kepada
aktiviti hafalan dan menggunakan perkataan baru. Penggunaan kad imbasan (flash card)
dan mengulangkaji pelajaran perlu lebih diberikan perhatian agar mudah mengingati
perkataan atau kosa kata baru yang dipelajari. Kad imbasan mungkin popular digunakan
oleh pensyarah bahasa di dalam bilik darjah. Paling kurang digunakan ialah kaedah
mengaitkan bunyi dengan imej atau gambaran objek. Ini mungkin disebabkan teknik
67
tersebut kurang sesuai dan amat sukar digunakan bagi pelajar diperingkat universiti.
Walau bagaimanapun dalam pembelajaran bahasa, pelajar wajar menggunakan strategi
memori ini supaya pembelajaran tatabahasa menjadi lebih mudah dan menarik. Struktur
ayat boleh dibina dengan baik dengan penguasaan daftar kata yang banyak. Seseorang
yang kaya dengan daftar kata akan membuatkan seseorang itu dapat berkomunikasi
lebih lancar. (Habibah Shuib, 2012)
4.3.4 Strategi Afektif
Seterusnya strategi keempat yang kerap digunakan oleh pelajar ialah strategi
afektif (min=3.558). Strategi afektif adalah strategi tidak langsung (indirect strategy)
yang berkaitan dengan faktor-faktor emosi, sikap dan motivasi dalam pembelajaran
bahasa. Cook (1991) telah mendapati bahawa pembelajaran bahasa yang baik tidak
bermain dengan emosi, motivasi dan sikap yang tertentu. Oleh itu dapatan ini dengan
kata lain telah menyatakan bahawa pelajar yang baik tidak dipengaruhi dengan masalah
emosi atau pun sikap.
4.3.5 Strategi Kognitif
Strategi pembelajaran kognitif merupakan strategi yang kelima digunakan
diantara enam strategi pembelajaran yang dikemukakan kepada responden dalam kajian
ini. Kekerapan penggunaannya adalah di tahap yang sederhana juga iaitu dengan
min=3.389. Strategi kognitif diklasifikasikan sebagai strategi secara langsung (direct
strategies). Strategi kognitif melibatkan amalan dan penggunaan secara langsung bahasa
yang dipelajari. Ini boleh dilihat melalui item-item strategi ini seperti menulis perkataan
baru beberapa kali, berlatih bunyi dalam bahasa Jepun, menulis nota, mesej atau laporan,
selalu menonton drama Jepun, menyebut dan bertutur macam orang Jepun dan lain-lain
lagi.
68
Menurut Oxford (1990), strategi pembelajaran kognitif perlu dalam
pembelajaran bahasa dan ia mendapati bahawa strategi ini memang kerap digunakan
oleh pelajar bahasa. Namun dapatan ini menunjukkan yang sebaliknya. Walaupun min
keseluruhan bagi strategi ini agak rendah (min=3.389), namun min bagi item tunggal
iaitu sebut atau tulis beberapa kali adalah jauh melebihi purata (min) keseluruhan iaitu
min=3.68. Subjek kurang memilih menggunakan strategi ini mungkin kerana ia
melibatkan pembelajaran secara interaktif di luar bilik darjah dan tidak mendapat
keseronokan dari aktiviti ini kerana rata-rata persekitaran subjek juga tidak mengusai
bahasa Jepun dengan baik.
Strategi ini tidak popular di kalangan responden. Ini menunjukkan bahawa
mereka kurang berpengetahuan tentang kepentingan dan keberkesanan strategi ini.
Penggunaan strategi ini akan membolehkan pelajar memanipulasi bahasa sasaran (target
language) secara terus. Oleh itu bagi memperbaiki tahap penguasaan bahasa Jepun,
subjek perlu didedahkan tentang kepentingan strategi ini agar dapat dipertingkatkan
penggunaannya dalam pembelajaran bahasa Jepun sama ada didalam atau di luar waktu
kuliah.
4.3.6 Strategi Gantian
Akhir sekali strategi yang paling sedikit digunakan ialah strategi gantian.
Strategi yang dikategorikan sebagai strategi secara langsung (direct strategy) ini
mempunyai min=3.233 dan didapati penggunaannya di tahap agak sederhana. Strategi
ini melibatkan subjek perlu menggunakan pilihan-pilihan lain demi kefahaman
pembelajaran. Pilihan-pilihan tersebut seperti meneka makna apa yang dituturkan oleh
orang lain, meneka maksud perkataan dan menggunakan istilah atau frasa yang lebih
kurang sama maksudnya. Menurut Oxford (1990), seorang pelajar yang baik, bijak
meneka apabila mereka terjumpa perkataan yang mereka tidak tahu. Sebaliknya pelajar
69
yang lemah akan cemas dan menjadikan kamus sebagai tempat menyelesaikan masalah.
Bagi pelajar-pelajar ini strategi gantian tidak mustahak bagi mereka kerana mereka
adalah pelajar yang bijak.
Kesimpulannya, hasil dapatan dari soal selidik SILL ini menunjukkan pelajar-
pelajar menggunakan strategi pembelajaran pada tahap yang sederhana. Skor min pada
strategi yang paling rendah digunakan iaitu strategi gantian dan strategi kognitif berada
ditahap “sederhana” (kadang-kadang) manakala strategi sosial, metakognitif, memori
dan afektif berada ditahap yang paling “tinggi” (kerap kali) digunakan antara min 3.5
hingga 3.9. Menurut pengkelasan yang telah dibuat oleh Oxford (1990), kadar ini jatuh
pada tahap yang “tinggi”.
4.4 Perbezaan Strategi Pembelajaran Bahasa Jepun Mengikut Jurusan
Selepas menganalisa strategi yang digunakan oleh kesemua subjek, pengkaji
akan menganalisa skor subjek mengikut jurusan subjek untuk mengetahui perbezaan
penggunaan strategi pembelajaran bahasa Jepun. Seterusnya kumpulan tersebut akan
dikenal pasti sebagai pengguna strategi bagi gred tinggi, sederhana atau rendah.
Selain itu, pelajar-pelajar IM yang digunakan sebagai responden dalam kajian ini
lebih kognitif dalam penggunaan strategi pembelajaran bahasa berbanding dengan
pelajar AD. Strategi kognitif yang digunakan oleh pelajar IM yang kerap digunakan
adalah "menonton TV atau filem", manakala pelajar AD pula mengunakan strategi
kognitif untuk mencari perkataan yang sama maksudnya dalam bahasa lain. Pelajar IM
menggunakan berbagai fungi strategi untuk memperbaiki penguasaan bahasa Jepun
mereka manakala pelajar AD lebih banyak menggunakan ‘functional-use strategy’
untuk digunakan dalam berbahasa Jepun dan meminta pembetulan dibuat oleh rakan
atau pensyarah mereka.
70
Jadual 4.8 Skala gred penggunaan strategi pembelajaran bahasa Jepun bagi setiap
kategori.
Kategori Kekerapan Skor Purata
Tinggi Sangat selalu 4.5-5.0
Selalu 3.5-4.4
Sederhana Kadang-kadang 2.5-3.4
Rendah Tidak selalu 1.5-2.4
Tidak pernah 1.0-1.4
Dalam Jadual 4.8, skor antara 1.0-1.4 adalah dianggap sebagai tidak pernah
menggunakan apa jua strategi pembelajaran. Skor antara 1.5-2.4 pula tidak selalu
menggunakan strategi. Kedua-dua skala skor dalam kumpulan ini diberikan gred
“rendah”.
Manakala subjek yang mempunyai skor antara 2.5-3.4 pula dianggap sebagai
“kadang-kadang” menggunakan strategi dan diberi gred “sederhana”.
Skor 3.5-4.4 dikategorikan sebagai selalu menggunakan strategi pembelajaran
dan skor antara 4.5-5.0 dianggap sangat selalu menggunakan strategi. Pencapaian bagi
kedua-dua pencapaian ini diberi gred “tinggi”.
4.4.1 Strategi Pembelajaran Sosial
Strategi pertama yang kerap digunakan ialah strategi sosial. Strategi sosial yang
juga merupakan strategi tidak langsung (indirect strategies) mempunyai min=3.892.
Manakala tidak banyak perbezaan yang didapati dalam kajian ini apabila min bagi
kumpulan AD (min=3.816) manakala kumpulan IM memperolehi min=3.966. Strategi
ini juga digunakan secara kerap kali oleh subjek bagi kedua-dua kumpulan IM dan AD.
71
Jadual 4.9: Analisa Perbezaan Strategi Pembelajaran Sosial
Bil. Strategi Pembelajaran Sosial N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. AD 50 3.816 .830
2. IM 50 3.966 .945
Menurut Chiya (2003), strategi sosial membantu melahirkan pelajar-pelajar yang
positif. Strategi ini memerlukan penglibatan pelajar-pelajar berinteraksi dengan kawan-
kawan, guru-guru dan persekitaran mereka. Ini dibuktikan apabila pelajar-pelajar
memilih untuk berlatih dengan kawan-kawan, meminta mengulangi atau bercakap
dengan perlahan jika terdapat masalah dalam pemahaman dan juga bersedia untuk
diperbetulkan dari orang- orang yang lebih tahu berbahasa Jepun dalam menjawab soal
selidik ini mempunyai min yang agak tinggi.
4.4.2 Strategi Pembelajaran Metakognitif
Jadual 4.10 di bawah menunjukkan perbezaan penggunaan strategi pembelajaran
metakognitif yang digunakan oleh responden. Strategi pembelajaran metakognitif yang
dikategorikan sebagai strategi secara tidak langsung (indirect strategies) oleh Oxford,
merupakan strategi kedua yang paling banyak digunakan oleh kumpulan AD dan IM
iaitu kumpulan AD memperolehi min=3.611 dan kumpulan IM dengan min=3.788.
Skor purata bagi kedua-dua kumpulan ini juga sama iaitu berada ditahap “tinggi” (kerap
kali).
72
Jadual 4.10: Analisa Perbezaan Strategi Pembelajaran Metakognitif
Bil. Strategi Pembelajaran Metakognitif N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. AD 50 3.611 .955
2. IM 50 3.788 .961
Strategi jenis ini melibatkan aktiviti mengawal pembelajaran melalui proses
seperti merancang, mengurus dan membuat penilaian. Dengan cara ini aktiviti
pembelajaran yang lebih sistematik dan lebih serius perlu diberikan perhatian. Pelajar
bukan sahaja mendapat faedah melalui strategi ini malah memberi keseronokan dan
kepuasan semasa aktiviti pembelajaran dijalankan.
Dalam soal selidik metakognitif, didapati ramai responden yang memilih item
tentang memberi perhatian semasa orang lain bertutur, mencuba untuk menjadi pelajar
yang terbaik dalam bahasa Jepun dan tahu cara yang baik untuk memperbaiki tahap
penguasaan bahasa Jepun. Item-item ini merupakan min yang teratas. Ini boleh memberi
interpretasi bahawa pelajar bahasa Jepun di UiTM adalah pelajar yang memberi
perhatian dan berminat apabila belajar di dalam kelas bagi kedua-dua kumpulan dalam
kajian ini.
4.4.3 Strategi Pembelajaran Memori
Jadual 4.11 menunjukkan subjek bagi kedua-dua fakulti menggunakan strategi
pembelajaran memori ditahap tinggi. Pengkaji mendapati skor purata yang diperolehi
berada dia tahap “tinggi” antara 3.5 hingga 4.4. Strategi jenis ini mempunyai min=3.611
bagi responden dari Fakulti Seni Lukis dan Seni Reka manakala min=3.733 diperolehi
73
hasil daripada skor oleh responden di Fakulti Pengurusan Maklumat. Kedua-dua skor
purata yang diperolehi dianggap “tinggi” penggunaannya kepada responden.
Jadual 4.11: Analisa Perbezaan Strategi Pembelajaran Memori
Bil. Strategi Pembelajaran Memori N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. AD 50 3.611 1.019
2. IM 50 3.733 .914
Strategi memori ialah satu strategi yang diklasifikasikan oleh Oxford (1990)
sebagai strategi secara langsung (direct strategy). Menurut Oxford (1990) juga, strategi
memori membantu pelajar dalam masalah menghafal daftar kata yang banyak yang
diperlukan dalam kelancaran bahasa.
Berpandukan kepada pendapat ini kemungkinan responden tidak mempunyai
masalah dalam menghafal daftar kata sebagai alasan mengapa mereka menggunakan
strategi memori ini di tahap yang tinggi. Pelajar lebih fokus kepada aktiviti hafalan
malah mereka juga menggunakan “rima” sebagai salah satu cara untuk mengingati dan
juga menggunakan “flash card” ketika mengulangkaji pelajaran bahasa. Paling kurang
digunakan ialah kaedah membuat perkaitan bunyi dengan imej gambaran objek.
Responden wajar menggunakan strategi memori ini dalam pembelajaran bahasa supaya
pembelajaran tatabahasa menjadi lebih mudah dan teratur. Dengan penguasaan daftar
kata yang banyak juga akan membolehkan penutur memperbaiki struktur ayat yang
dibina lebih baik. Untuk membolehkan seseorang mengusai sesuatu bahasa itu dengan
baik perlu mengusai banyak daftar kata.
74
4.4.4 Strategi Pembelajaran Afektif
Jadual 4.12 menunjukkan terdapat jauh perbezaan bagi responden di kedua-dua
kumpulan AD dan kumpulan IM dimana skor kumpulan AD min=3.733 manakala
min=3.383 bagi subjek dari kumpulan IM. Ini menunjukkan bahawa responden di AD
menggunakan strategi pembelajaran kognitif pada tahap yang tinggi manakala
responden IM menggunakan strategi ini di tahap yang sederhana.
Jadual 4.12: Analisa Strategi Pembelajaran Afektif
Bil. Strategi Pembelajaran Afektif N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. AD 50 3.733 .914
2. IM 50 3.383 1.068
4.4.5 Strategi Pembelajaran Kognitif
Sebanyak empat belas item dalam kaedah kognitif disenaraikan bagi pelajar
menyatakan kekerapan mereka menggunakan setiap kaedah belajar. Jadual 4.13 di atas
menunjukkan hasil min bagi strategi pembelajaran kognitif yang diperolehi daripada
responden di fakulti terbabit.
Jadual 4.13: Analisa Strategi Pembelajaran Kognitif.
Bil. Strategi Pembelajaran Kognitif N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. AD 50 3.257 1.022
2. IM 50 3.521 .969
75
Jadual menunjukkan terdapat perbezaan bagi pelajar-pelajar di kedua-dua fakulti
dimana skor min=3.257 diperolehi bagi responden di Fakulti Seni Reka dan Seni Lukis
manakala min=3.521 bagi responden di Fakulti Pengurusan Maklumat. Ini
menunjukkan bahawa responden di IM menggunakan strategi pembelajaran kognitif
pada tahap yang “tinggi” manakala responden AD menggunakan strategi ini di tahap
“kadang-kadang”. Strategi pembelajaran kognitif merupakan pemilihan strategi yang
kelima digunakan di kalangan enam strategi pembelajaran yang dikemukakan kepada
subjek dalam kajian ini. Kekerapan penggunaannya adalah di tahap yang sederhana juga
iaitu dengan min=3.389. Strategi kognitif diklasifikasikan sebagai strategi secara
langsung (direct strategies). Ia melibatkan amalan dan penggunaan secara langsung
bahasa yang dipelajari. Ini boleh dilihat melalui item-item strategi ini antaranya seperti
selalu menonton drama Jepun, melatih bunyi dalam bahasa Jepun, menyebut dan
menulis perkataan baru beberapa kali, bertutur macam orang Jepun dan lain-lain lagi.
Menurut Oxford (1990), Strategi Pembelajaran Kognitif perlu dalam
pembelajaran bahasa dan ia mendapati bahawa strategi ini memang kerap digunakan
oleh pelajar bahasa. Namun dapatan ini menunjukkan yang sebaliknya.
Strategi ini tidak popular di kalangan responden. Ini menunjukkan bahawa
mereka kurang pendedahan tentang kepentingan dan keberkesanan menggunakan
strategi ini. Penggunaan strategi ini akan membolehkan pelajar memanipulasi bahasa
sasaran (target language) secara terus. Oleh itu bagi memperbaiki prestasi mereka
dalam subjek ini, pelajar wajar meningkatkan kekerapan penggunaannya dan
mengamalkan kaedah ini dalam pembelajaran bahasa.
76
4.4.6 Strategi Pembelajaran Gantian
Berdasarkan Jadual 4.14, responden di fakulti terlibat menggunakan strategi
pembelajara gantian ditahap kadang-kadang di mana Fakulti AD memperolehi
min=3.366 manakala Fakulti IM memperolehi min=3.100. Ini menunjukkan
penggunaan strategi gantian berada di tahap sederhana. Strategi gantian meruakan
strategi yang paling sedikit digunakan oleh subjek dalam kajian ini. Strategi yang
dikategorikan sebagai strategi secara langsung (direct strategy) ini mempunyai min=3.1
secara keseluruhannya untuk kedua-dua kumpulan ini dan didapati penggunaannya juga
di tahap agak sederhana.
Jadual 4.14: Analisa Strategi Pembelajaran Gantian
Bil. Strategi Pembelajaran Memori N Min Sisihan Piawai
(Std.Deviation)
1. AD 50 3.366 1.019
2. IM 50 3.1 .914
Strategi ini melibatkan responden untuk mencuba menggunakan pilihan-pilihan
lain demi mencapai tahap kefahaman pembelajaran yang lebih optimun. Antara pilihan-
pilihan yang terkandung dalam strategi gantian ini adalah seperti cuba meneka maksud
perkataan dalam bahasa Jepun, menggunakan bahasa isyarat apabila tidak mengingati
kosa kata dalam bahasa Jepun, membuat perkataan baru jika tidak mengetahui perkataan
dalam bahasa Jepun dan lain-lain lagi. Menurut Oxford (1990), seorang pelajar yang
baik, bijak meneka apabila mereka terjumpa perkataan yang mereka tidak tahu.
Sebaliknya pelajar yang lemah akan cemas dan menjadikan kamus sebagai tempat
menyelesaikan masalah.
77
Kesimpulannya, hasil dapatan dari soal selidik SILL ini menunjukkan pelajar-
pelajar menggunakan strategi pembelajaran gantian pada tahap yang sederhana. Skor
min untuk strategi ini keseluruhannya ialah 3.233 ialah strategi pembelajaran yang
paling tidak popular dalam kalangan responden. Menurut pengkelasan yang telah dibuat
oleh Oxford (1990), kadar ini jatuh pada tahap yang “sederhana”.
4.5 Hasil Temuduga
Sebanyak enam soalan utama telah disediakan lebih awal dan pengkaji akan
bertanya beberapa soalan tambahan apabila ianya perlu untuk mendapatkan maklumat
lanjut semasa sesi temuduga dijalankan. Enam soalan utama tersebut ialah:
1. Apakah aspek bahasa yang paling lemah apabila bercakap Bahasa Jepun?
2. Apakah yang anda lakukan untuk memperbaiki masalah Bahasa Jepun
semasa bercakap?
3. Bagaimana dengan keyakinan diri anda semasa bercakap Bahasa Jepun?
4. Apakah yang anda lakukan untuk meningkatkan keyakinan anda dalam
berbahasa Jepun?
5. Apakah strategi lain yang anda gunakan untuk meningkatkan penguasaan
bahasa Jepun dan apakah ada peningkatan selepas mengunakan strategi
tersebut?
6. Bagaimanakah pelajaran Bahasa Jepun yang anda terima di UiTM
membantu anda untuk meningkatkan penguasaan bahasa Jepun yang
dipelajari?
78
Soalan pertama adalah untuk mengetahui masalah bahasa subjek dalam
berbahasa Jepun dengan memberi tumpuan kepada individu yang paling lemah dalam
aspek berkaitan bahasa. Soalan kedua untuk mengetahui tindakan yang telah subjek
lakukan untuk mengatasi masalah tersebut. Pertanyaan ketiga memberi tumpuan kepada
tahap keyakinan subjek. Pertanyaan keempat untuk mengetahui strategi yang mereka
telah gunakan untuk meningkatkan tahap kenyakinan diri mereka dalam berbahasa
Jepun. Persoalan kelima bertujuan untuk mengenal pasti strategi lain yang subjek telah
lakukan untuk membantu memperbaiki diri dan kemahiran berbahasa Jepun. Soalan
akhir sekali untuk mengetahui persepsi subjek mengenai bagaimana kursus-kursus
bahasa Jepun yang dipelajari di UiTM telah membantu subjek untuk meningkatkan
penguasaan bahasa Jepun mereka. Bagi tujuan ini, seramai 10 orang subjek telah dipilih
daripada fakulti yang berkenaan. Subjek tersebut akan ditandai sebagai responden AD1,
AD2, AD3, AD4 dan AD5 iaitu 5 orang subjek mewakil Fakulti Seni Lukis dan Seni
Reka. Manakala 5 orang subjek mewakili Fakulti Pengurusan Maklumat telah ditandai
sebagai IM1, IM2, IM3, IM4 dan IM5.
4.5.1 Soalan Temuduga 1
Apakah aspek bahasa yang paling lemah apabila bercakap Bahasa Jepun?
Responden AD
Pelajar AD1 merasakan bahawa perhatian utamanya adalah berkaitan struktur
ayat dalam bahasa Jepun di mana masalah yang sering berlaku dengan ucapan-ucapan
yang berkaitan dengan sintaksis. Sementara pelajar AD2 dan AD5 menyatakan bahawa
masalah terbesar bahasa mereka adalah berpunca daripada penguasaan perbendaharaan
kata yang terhad. Pelajar AD3 dan AD4 merasakan bahawa kurangnya pengetahuan
tatabahasa sebagai kelemahan utama mereka. Jawapan yang diberikan oleh keempat-
79
empat pelajar tersebut mengesahkan bahawa persepsi terhadap penguasaan bahasa
Jepun mereka dimana penguasaan tatabahasa merupakan kelemahan utama manakala
perbendaharaan kata berada di tempat ketiga. Pelajar AD4 menjelaskan bahawa dari
segi tatabahasa, kebanyakkannya tidak yakin dengan penggunaan tatabahasa yang
sempurna ini.
Responden IM
Pelajar IM1 dan IM4 menyatakan perbendaharaan kata sebagai kelemahan
utama mereka apabila bercakap menggunakan bahasa Jepun. Pelajar IM1 menjelaskan
bahawa beliau mempunyai masalah mencari kata-kata tertentu dan menjelaskan kata-
kata asing semasa melakukan pembentangan di dalam kelas. Pelajar IM4 menjelaskan
bahawa kadang-kadang merasakan dirinya bercakap dengan betul meskipun kata-kata
yang diucapkan itu salah akibat kekeliruan perbendaharaan kata. Pendapat ini
mengesahkan bahawa masalah kurangnya penguasaan perbendaharaan kata merupakan
masalah utama mereka seperti yang telah dinyatakan oleh pelajar AD di atas. Pelajar
IM2 pula menyatakan bahawa kefasihan dalam bahasa Jepun merupakan masalah utama
beliau. Ini adalah kerana pelajar IM2 hanya menggunakan bahasa ibunda dan bahasa
Inggeris untuk berkomunikasi sebelum ini dan hanya belajar dan mula menggunakan
bahasa Jepun semasa di universiti. Pelajar IM3 pula berpendapat bahawa beliau merasa
bimbang dan malu untuk bercakap bahasa Jepun kerana masalah tatabahasa yang amat
terhad menyebabkan teragak-agak untuk bercakap dalam bahasa Jepun. Pelajar IM5
merasakan bahawa masalah utama dalam berbahasa Jepun adalah untuk memahami
intonasi dan sebutan yang dituturkan oleh penutur asli.
80
4.5.2 Soalan Temuduga 2
Apakah yang anda lakukan untuk memperbaiki masalah Bahasa Jepun semasa
bercakap?
Responden AD
Masalah utama Pelajar AD1 ialah mempunyai kelemahan dalam mengatur ayat.
Disebabkan masalah inilah pelajar AD1 tidak menggunakan bahasa Jepun dan lebih
suka mengelak untuk menggunakan bahasa Jepun. Sebagai contoh, jika ada diantara
rakan beliau cuba untuk berkomunikasi atau memberi soalan dalam bahasa Jepun,
beliau akan menjawab persoalan tersebut dalam bahasa Melayu atau bahasa Inggeris.
Meskipun tidak termasuk dalam soal selidik kajian ini, ‘penghindaran’ sama ada
sebahagian atau secara keseluruhannya adalah salah satu strategi pampasan dalam
Sistem Pengelasan oleh Oxford (1990). Menurut Pelajar AD2, beliau biasanya membaca
bahan-bahan bacaan seperti komik dan majalah untuk memperkayakan pelbagai kata-
katanya. Pelajar AD5 juga mempunyai masalah perbendaharaan kata yang sama tetapi
beliau akan bertanya apakah kata-kata yang sesuai daripada rakan-rakan lain untuk
memperbaiki perbendaharaan kata beliau. Strategi yang digunakan oleh pelajar AD5 ini
menunjukkan persamaan dengan pelajar IM1 yang juga meminta bantuan dari penutur
bahasa Jepun yang lain. Sementara itu, pelajar AD4 cuba untuk memperbaiki tatabahasa
beliau dengan menonton program TV atau filem Jepun. Pelajar AD3 juga menggunakan
strategi pembelajaran yang sama iaitu menonton filem bahasa Jepun untuk
meningkatkan tata bahasa beliau. Strategi yang digunakan oleh pelajar AD4 dan AD3
adalah sama dengan pelajar IM4 yang sering menonton rancangan TV bahasa Jepun.
Pelajar AD4 menambah bahawa dengan menonton rancangan TV boleh membantunya
untuk memperbaiki sebutan dan memperkayakan perbendaharaan kata kerana
kebanyakan rancangan TV berbahasa Jepun mempunyai keterangan secara lisan dan
81
bertulis. Satu lagi strategi yang tidak termasuk dalam keterangan diatas tetapi telah
dinyatakan oleh pelajar AD3 ialah mendengar lagu dalam bahasa Jepun.
Responden IM
Pelajar IM1 mengatasi masalah perbendaharaan kata beliau dengan cara
menanda perkataan yang tidak terkeluar semasa pembentangan kelas. Teknik ini adalah
sama dengan item dalam strategi pembelajaran gantian iaitu “jika saya tidak boleh
mengingati perkataan dalam bahasa Jepun, saya akan menggunakan perkataan atau frasa
yang sama maksud” yang merujuk kepada “using circumlocution or synonym‟
(Oxford dan Burry-Stock, 1995). Selain itu, pelajar IM1 kadangkala meminta rakan
sekelas untuk membantu mendapatkan perkataan tertentu yang beliau tidak pasti. Ini
adalah strategi sosial yang diadaptasi di dalam kategori strategi fungsional yang
digunakan dalam kajian ini iaitu "Saya meminta bantuan dari penutur bahasa Inggeris".
Pelajar IM4 juga mendakwa beliau mempunyai masalah perbendaharaan kata yang
terhad dan cuba untuk memperbaiki aspek ini dengan menonton program TV dalam
bahasa Jepun dan membaca teks atau sari kata bahasa Jepun semasa menonton. Pelajar
ini memilih untuk menonton rancangan TV bahasa Jepun yang mengesahkan dapatan
dalam kajian ini bahawa strategi kognitif yang paling sering digunakan adalah "Saya
menonton rancangan TV atau filem bahasa Jepun. Pelajar IM2 merasakan beliau tidak
fasih dalam bahasa Jepun kerana kurangnya amalan untuk menggunakan bahasa Jepun
di luar waktu kuliah. Strategi sosial yang dipertimbangkan dalam kajian ini, iaitu fungsi
penggunaan strategi "Saya berlatih Bahasa Jepun dengan pelajar lain" berada ditempat
ketiga dalam penggunaan strategi pembelajaran bahasa seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 4.7. Sementara itu, Pelajar IM3 yang biasanya tidak pasti dengan tatabahasa
beliau akan cuba untuk mengenal pasti kelemahan dan berhati-hati ketika
berkomunikasi. Amalan ini adalah strategi metakognitif yang merujuk kepada "self-
82
monitoring", meskipun tidak termasuk dalam kajian ini. Pelajar IM5 pula menyatakan
bahawa biasanya akan berkata "maaf" ketika mengalami kesulitan memahami bahasa
Jepun. Strategi ini adalah sama dengan item dalam strategi pembelajaran sosial dalam
soal selidik ini iaitu “jika saya tidak memahami sesuatu dalam bahasa Jepun, saya
bertanya kepada orang yang lain atau memintanya mengulangi semula”.
4.5.3 Soalan Temuduga 3
Bagaimana dengan kenyakinan diri anda semasa bercakap Bahasa Jepun?
Responden AD
Subjek AD1 mengatakan "Saya kurang percaya diri dalam berbahasa Jepun"
sebagai salah satu sebab tidak ada kenyakinan semasa bertutur dalam bahasa Jepun. Ini
menunjukkan bahawa pelajar-pelajar AD mempunyai masalah keyakinan dalam
berbahasa Jepun yang lebih tinggi. Tetapi hasil temubual ini menunjukkan bahawa
kedua-dua kumpulan seolah-olah mempunyai tahap yang sama mengenai keyakinan
dalam berbahasa Jepun. Pelajar AD1, AD3 dan AD5 biasanya yakin untuk bercakap
dalam bahasa Jepun kepada rakan-rakan dengan tahap kemahiran yang sama tetapi malu
dengan pelajar yang mempunyai tahap bahasa Jepun yang lebih baik. Walau
bagaimanapun, bagi pelajar AD1 pula berpendapat bahawa rakan-rakan mereka yang
mempunyai penguasaan bahasa Jepun yang baik akan mentertawakan mereka jika
terdapat kesalahan semasa berbahasa Jepun. Hal ini berbeza jika mereka bercakap
dengaan pensyarah kerana mereka didorong oleh motivasi untuk berusaha memperbaiki
kelemahan dalam berbahasa Jepun.
Manakala apabila menggunakan bahasa Jepun bersama rakan-rakan, mereka
merasa malu dan takut ditertawakan kerana biasanya sebarang kesilapan berbahasa
Jepun akan dianggap sebagai jenaka di kalangan mereka. Pelajar AD2 pula mempunyai
83
kenyakinan untuk bercakap dalam bahasa Jepun kepada sesiapa sahaja, sama ada rakan-
rakan dan pensyarah. Pelajar AD4 mendakwa dia selesa berbahasa Jepun untuk semua
orang yang boleh berbahasa tersebut.
Responden IM
Masalah keyakinan "saya kurang percaya diri dalam berbahasa Jepun" adalah
salah satu faktor yang paling afektif dalam soal selidik ini tetapi ianya telah disoal sekali
lagi dalam temubual ini untuk mendapatkan jawapan yang lebih jelas dan gambaran
terperinci tentang kenyakinan pelajar dan apa yang menyebabkan kurangnya
kenyakinan semasa berbahasa Jepun. Pelajar IM1, IM2 dan IM3 berkata mereka
biasanya percayakan diri mereka untuk berbahasa Jepun dengan rakan-rakan yang
mempunyai tahap kemahiran yang sama. Walau bagaimanapun, pelajar IM1 lebih selesa
untuk menggunakan bahasa Jepun dengan rakan-rakan tertentu sahaja kerana tidak
mahu dikatakan seperti menunjuk-nunjuk. Pelajar IM2 mengakui bahawa dia merasa
takut dan malu dengan rakan yang boleh bertutur bahasa Jepun dengan baik manakala
pelajar IM3 sering takut "ditertawakan" jika salah semasa bertutur dalam bahasa Jepun.
Pelajar IM3 juga menyebut bahawa beliau kurang yakin apabila bercakap dalam bahasa
Jepun dalam situasi seperti majlis rasmi atau di dalam kelas dan sering gagap ketika
menjawab soalan dalam bahasa Jepun. Sebaliknya pelajar IM1 cukup yakin semasa
aktiviti pembentangan kelas kerana ia seperti bercakap seperti biasa. Ini adalah sama
dengan pelajar IM5 yang mendakwa sifat malunya tidak akan menghalang kenyakinan
dirinya untuk berbahasa Jepun. Sama seperti pelajar IM2, kenyakinan pelajar IM4 juga
akan berkurangan dan menjadi gagap terutama semasa perbualan dengan orang-orang
yang bagus berbahasa Jepun.
84
4.5.4 Soalan Temuduga 4
Apa yang anda lakukan untuk meningkatkan keyakinan anda dalam berbahasa
Jepun?
Responden AD
Pelajar AD1 cuba untuk meningkatkan keyakinan beliau untuk bercakap dalam
bahasa Jepun dengan kawan-kawan rapat kerana merasakan mereka mempunyai tahap
kemahiran berbahasa Jepun yang sama. Pelajar AD2 mendakwa beliau biasanya akan
menggunakan bahasa Jepun apabila beliau merasakan ianya perlu walaupun tahap
bahasa Jepun yang lemah dan mempunyai kesalahan tatabahasa semasa bertutur. Pelajar
ini menambah bahawa dia tidak keberatan jika rakan-rakan atau pensyarah memperbaiki
bahasa Jepun jika beliau melakukan kesalahan. Begitu juga Pelajar AD3 yang akan
meminta rakan-rakan atau teman-teman sekelasnya untuk memperbetulkan kesalahan
dan memberitahu cara yang betul untuk memperbaiki kemahiran bahasa Jepun beliau.
Pelajar AD4 menyatakan bahawa beliau tidak mempunyai masalah keyakinan dalam
berbahasa Jepun kerana tahu yang beliau masih dalam proses pembelajaran dan cuba
untuk memperbaiki kemahiran tersebut. Strategi afektif dan sosial yang digunakan oleh
responden ini untuk meningkatkan keyakinan mereka dalam berbahasa Jepun dapat
dibandingkan dengan responden IM. Pelajar AD5 cuba untuk mempercayai diri sendiri
dalam berbahasa Jepun dan menggunakan bahasa Melayu jika terdapat perbendaharaan
kata atau tatabahasa yang beliau tidak tahu bila perlu. Strategi ini disebut kod
pencampuran di mana penutur bertukar kepada bahasa ibunda mereka untuk mengatasi
keterbatasan dalam bahasa kedua mereka (Ellis, 1997), dan diklasifikasikan sebagai
strategi pampasan oleh Oxford (1990) (lihat Jadual 3.1).
85
Responden IM
Pelajar IM1 mempercayai pengambilan risiko dan memberi tumpuan kepada
pemahaman pendengar untuk terus mempercayai diri sendiri dalam berbahasa Jepun.
Pelajar IM1, IM2 dan IM4, cuba untuk meningkatkan keyakinan mereka dalam
berbahasa Jepun dengan berlatih bersama rakan-rakan dalam kursus yang sama. Pelajar
IM5 berkata bahawa beliau cuba menipu dirinya sendiri jika kenyakinan diri
berkurangan apabila berlaku penggunaan bahasa Jepun yang terhad. Pendek kata,
pelajar-pelajar ini meningkatkan keyakinan mereka untuk bertutur dalam bahasa Jepun
dengan menggunakan beberapa jenis strategi afektif atau sosial yang serupa seperti
"saya mendorong diri saya untuk bercakap dalam bahasa Jepun walaupun saya takut
melakukan kesalahan" dan "saya berlatih bahasa Jepun dengan pelajar lain " yang
didapati dalam item strategi pembelajaran sosial dalam soal selidik dalam kajian ini.
Sebaliknya, pelajar IM3 mengakui bahawa dia sering mengelak berbahasa Jepun kerana
kekurangan keyakinan, walaupun dia sangat sedar bahawa mengelakkan boleh
menghalang peningkatan kemahiran berbahasa itu. Ini dikenali sebagai "Strategi
Pengelakan" dalam strategi komunikasi (Dörnyei, 1995) dan juga dikenali sebagai
strategi pembelajaran pampasan dalam Oxford (1990).
4.5.5 Soalan Temuduga 5
Apakah strategi lain yang anda gunakan untuk meningkatkan penguasaan bahasa
Jepun dan apakah ada peningkatan selepas mengunakan strategi tersebut.
Responden AD
Pelajar AD1 menggunakan visualisasi untuk mengingati perbendaharaan kata
baru. Contohnya, ia berkaitan dengan “pemerhatian” dimana daripada siapa beliau
pertama kali mendengar perkataan dengan mengingati wajah pensyarah atau rakan yang
86
mengucapkannya. Ini adalah satu kaedah penemuan yang baru kerana ia merupakan
strategi memori dan tidak termasuk di dalam soal selidik ini. AD1 juga akan mengingati
pembetulan yang beliau terima untuk meningkatkan penguasaan yang lebih baik dalam
pelajaran bahasa Jepun. Contoh ini jelas ditunjukkan dalam item strategi pembelajaran
sosial di mana "meminta pembetulan" adalah antara item yang terkandung dalam
strategi sosial yang juga digunakan oleh pelajar IM. Pelajar AD3 juga menonton kartun
untuk memperbaiki struktur ayat dalam bahasa Jepun kerana beliau berpendapat
perbualan yang didengari dalam rancangan kartun adalah menggunakan bahasa Jepun
yang "mudah dan senang untuk diingat". Dalam Perry dan Musa (2011), menonton
kartun bahasa Inggeris juga telah disukai oleh sesetengah keluarga Sudan yang tinggal
di Amerika Syarikat. Seperti yang dinyatakan oleh seorang peserta kajian bernama
Akhlas, menonton kartun telah membantunya belajar banyak kata-kata baru. Kata-kata
yang membuat dia gembira dan juga "mudah untuk memahami" (Perry dan Musa, 2011:
294). Pelajar AD3 menggunakan kamus dan kadang-kadang merujuk kepada pensyarah
apabila berhadapan dengan masalah mengenai makna perkataan. Manakala Pelajar AD4
menjadikan hobi membaca novel kanak-kanak Jepun dan mendapati ia berguna untuk
perbendaharaan kata beliau. Akhir sekali, pelajar AD5 membaca lirik semasa
mendengar lagu Jepun kerana dari sebutan, struktur ayat tata bahasa boleh membantu
meningkatkan banyak aspek kemahiran dalam bahasa Jepun. Beberapa strategi yang
disebut di sini adalah setanding dengan yang digunakan oleh pelajar IM seperti
mendengar lagu-lagu Jepun, meminta bantuan daripada orang lain, mencari makna-
makna perkataan baru dan membaca untuk secara santai dan seronok.
Responden IM
Selain daripada strategi yang disebut itu, pelajar IM juga percaya bahawa
dengan menggunakan strategi lain juga banyak membantu mereka bertutur dengan lebih
87
baik dalam bahasa Jepun. Pelajar IM1, IM2, IM3 percaya bahawa membaca juga dapat
meningkatkan pelbagai perbendaharaan kata. Pelajar IM2 suka membaca cerpen kanak-
kanak Jepun dan artikel dari internet, sementara pelajar IM1 dan IM3 menyarankan
membaca buku-buku ilmiah atau jurnal tetapi menyebut bahawa mereka jarang berbuat
demikian. "Membaca untuk keseronokkan" seperti yang digunakan oleh pelajar IM2,
merupakan salah satu strategi pembelajaran kognitif yang disertakan di dalam soal
selidik ini. Selain membaca, pelajar IM3 sangat percaya bahawa mendengar lagu-lagu
dalam bahasa Jepun dapat memperkayakan perbendaharaan kata kerana dengan cara ini
beliau akan memperolehi banyak perkataan-perkataan baru yang terdapat dalam lirik
lagu. Beliau juga menonton filem bahasa Jepun untuk meningkatkan kosa kata dan
tatabahasa. Menurut pelajar ini, strategi yang digunakan telah meningkatkan keyakinan
beliau untuk berbahasa Jepun. Pelajar IM4 dan IM5 juga suka menonton filem Jepun
dan percaya bahawa strategi ini membantu untuk meningkatkan intonasi beliau seperti
penutur asli. Mendengar lagu-lagu bahasa Jepun dan menonton filem atau program TV
bahasa Jepun telah disebut oleh pelajar lain dalam temuduga soalan 2 menunjukkan
bahawa strategi ini agak popular di kalangan pelajar.
4.5.6 Soalan Temuduga 6
Bagaimanakah pelajaran bahasa Jepun anda terima di UiTM membantu anda
untuk meningkatkan penguasaan bahasa Jepun yang dipelajari?
Responden AD
Pada temu bual ini, sebahagian daripada mereka yang ditemubual telah tamat
kursus bahasa Jepun tahap I dan tahap II. Pelajar AD1 mempercayai bahawa kursus
bahasa Jepun membantu memperbaiki kemahiran bahasa Jepun. Bagaimanapun, beliau
berpendapat ia akan lebih ideal dan berkesan jika pihak universiti dapat menyediakan
88
kursus ini dalam jam temu yang lebih panjang. Pelajar AD2 juga percaya bahawa kelas
bahasa Jepun membantu mereka kerana dalam kuliah bahasa Jepun sahaja kerana masa
inilah satu-satunya masa yang mereka ada untuk berkomunikasi dalam bahasa Jepun.
Walau bagaimanapun, pelajar AD3 berkata bahawa beliau dan sebahagian besar rakan-
rakannya menyangka bahawa kursus bahasa Jepun sangat tidak membantu untuk
berbahasa Jepun dengan baik tetapi boleh membantu mereka untuk memahami dan
berkomunikasi di tahap sederhana. Ketika ditanya mengapa pembentangan atau ujian
dalam kuliah tidak membantu untuk meningkatkan kemahiran berbahasa kerana mereka
berpendapat bahawa pensyarah hanya mengajar apa yang akan dimasukkan dalam
pembentangan atau ujian dan bukan bagaimana untuk bercakap. Beliau juga
menekankan bahawa pengajaran tatabahasa perlu ditekankan di universiti kerana ramai
pelajar didapati lemah dalam kemahiran tersebut. Akhir sekali, pelajar AD5 berpendapat
bahawa kuliah bahasa Jepun tidak banyak membantu penguasaan bahasa Jepun mereka
kerana kuliah tersebut hanya meningkatkan pengetahuan berbahasa tetapi bukan
kemahiran lisan, mendengar mahupun membaca.
Responden IM
Semua yang ditemubual dalam kumpulan IM menyatakan bahawa kursus bahasa
Jepun telah meningkatkan penguasaan bahasa Jepun mereka. Pelajar IM1 berkata
pembentangan dan ujian yang dijalankan telah mendorong beliau bercakap bahasa
Jepun dan mempertingkatkan kenyakinan diri sendiri untuk berbahasa Jepun. Pelajar
IM2 menyatakan bahawa mendengarkan kuliah dalam bahasa Jepun banyak membantu
beliau, sementara pelajar IM3 menyangka bahawa keperluan untuk bertutur dalam
bahasa Jepun di dalam kelas adalah "benar-benar baik untuk bahasa Jepun saya". Pelajar
IM4 menyebut bahawa berbahasa Jepun dengan rakan-rakan dan pensyarah adalah salah
satu cara yang terbaik untuk meningkat penguasaan bahasa Jepun. Begitu juga dengan
89
pelajar IM5 percaya bahawa bercakap dengan pelajar-pelajar lain di dalam kuliah dapat
membantu untuk meningkatkan penguasaan bahasa Jepun beliau.
4.6 Kesimpulan
100 orang pelajar yang dijadikan responden dalam kajian ini ditinjau dengan
menggunakan soal selidik yang dikumpulkan bersama maklumat pendidikan, persepsi
terhadap masalah dalam berbahasa Jepun dan strategi pembelajaran bahasa yang
digunakan untuk meningkatkan penguasaan dalam berbahasa Jepun mereka.
Apabila membincangkan mengenai masalah yang berkaitan dengan bahasa,
kelemahan paling utama ialah kekurangan penguasaan perbendaharaan kata dan
mempunyai masalah tatabahasa. Kedua-dua kumpulan responden menyatakan sebutan
sebagai bahagian yang paling bermasalah semasa mempelajari bahasa Jepun.
Bagaimanapun, kedua-dua kumpulan ini dilihat kekurangan peluang untuk bercakap
dalam bahasa Jepun di luar kelas sebagai satu masalah yang paling penting yang mereka
hadapi.
Kesemua sepuluh responden AD dan responden IM telah ditemuramah bagi
mendapatkan maklumat masalah bahasa mereka dalam berbahasa Jepun, faktor-faktor
pemilihan strategi untuk memperbaiki kelemahan-kelemahan mereka, tahap keyakinan
dalam berbahasa Jepun, dan strategi untuk meningkatkan keyakinan mereka untuk
bertutur dalam bahasa Jepun. Terdapat banyak persamaan antara kedua-dua kumpulan
seperti kecenderungan mereka untuk lebih percaya diri ketika bertutur dalam bahasa
Jepun dengan rakan-rakan pada tahap penguasaan bahasa yang sama dan pilihan mereka
untuk menggunakan medium filem atau drama Jepun, program TV dan lagu-lagu untuk
memperbaiki diri dalam bahasa Jepun. Walau bagaimanapun, kedua-dua kumpulan
berbeza dalam persepsi mereka tentang bagaimana pihak universiti dapat membantu
90
mereka meningkatkan penguasaan bahasa Jepun. Sementara semua pelajar IM yang
ditemubual bersetuju bahawa kursus ini membantu untuk meningkatkan penguasaan
bahasa Jepun yang diucapkan mereka tetapi tidak semua pelajar AD yang bersetuju
dengan pendapat ini. Temu bual telah mengesahkan banyak hasil kajian soal selidik dan
juga telah menyediakan strategi pembelajaran lain yang tidak termasuk di dalam soal
selidik ini. Pemahaman keatas pelajar mengenai apakah strategi pembelajaran yang
boleh digunakan oleh pelajar dan faktor-faktor pemilihan strategi pembelajaran bahasa
tersebut perlulah diberi pendedahan kepada pelajar agar mereka lebih mengetahui
strategi mana yang lebih sesuai digunakan semasa mempelajari bahasa Jepun.
4.7 Penutup
Dalam bab ini, pengkaji telah menghuraikan analisis bagi setiap strategi
pembelajaran secara keseluruhan atau mengikut kumpulan responden, perbezaan
penggunaan strategi pembelajaran yang digunakan oleh responden dan dapatan daripada
hasil temuduga keatas responden.
Analisis maklumat membuktikan bahawa responden telah menggunakan
beberapa strategi pembelajaran yang dicadangkan oleh Oxford (1990).
Data yang telah dikumpulkan telah dipaparkan dan disusun untuk menjawab tiga
persoalan kajian iaitu:
1. Apakah strategi pembelajaran bahasa Jepun yang digunakan oleh pelajar di
UiTM?
2. Apakah terdapat perbezaan penggunaan strategi pembelajaran bahasa yang
digunakan oleh pelajar dalam jurusan yang berbeza?
3. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran bahasa
Jepun dalam kalangan pelajar UiTM?
91
Bab ini juga telah memaparkan hasil dapatan dari soal selidik dengan
memaparkan data-data bagi menjawab ketiga-tiga persoalan kajian. Data-data yang
dipermudahkan lagi dengan carta dan jadual ini dimulakan dengan mengenalpasti
strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar. Analisis dibuat dengan
menggunakan ”Statistical Package for Social Sciences (SPSS) 10.0 dan didapati strategi
sosial adalah strategi yang paling banyak digunakan oleh subjek diikuti strategi
metakognitif, strategi memori, strategi afektif, strategi kognitif dan strategi
pembelajaran yang kurang digunakan ialah strategi pampasan.
92
BAB 5
KESIMPULAN
5.0 Pendahuluan
Kajian ini bertujuan unutk mengetahui penggunaan strategi pembelajaran bahasa
Jepun dalam kalangan pelajar UiTM. Bab ini membincangkan keputusan yang
diperolehi daripada kajian soal selidik dan temu bual yang telah dijalankan, dapatan
kajian, perbandingan dan perbezaan dengan kajian lepas yang berkaitan dengan kajian
ini.
Bab ini meringkaskan kajian yang telah dijalankan serta rumusan daripada
analisis data serta menghuraikan tentang dapatan kajian untuk menjawab segala
persoalan kajian yang dibincangkan pada awal bab pertama dalam kajian ini. Fokus
dalam kajian ini berkisar kepada tiga variabel iaitu strategi pembelajaran, perbezaan dan
faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran responden.
Persoalan kajian yang pertama dalam kajian ini ialah apakah strategi
pembelajaran yang digunakan oleh pelajar UiTM. Persoalan kedua pula ialah apakah
terdapat perbezaan penggunaan strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar
dalam dua jurusan yang berbeza. Manakala persoalan kajian yang ketiga pula adalah
apakah faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan strategi pembelajaran tersebut.
Strategi pembelajaran yang dimaksudkan ialah strategi memori, kognitif, gantian,
metakognitif, sosial dan efektif. Perbezaan pula adalah berkaitan dengan perbezaan
strategi pembelajaran yang digunakan responden dalam jurusan berbeza manakala
faktor-faktor yang merangkumi perkara-perkara dan perspektif keseluruhan responden
mengenai strategi pembelajaran yang digunakan.
93
Selain daripada membuat rumusan mengenai hasil kajian, bab ini juga akan
dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu perbincangan, implikasi kajian dan kajian
lanjutan.
5.1 Perbincangan
Bahagian ini juga akan membincangkan mengenai persepsi responden terhadap
bahasa Jepun dan aspek yang perlu diambil perhatian untuk kajian di masa akan datang.
5.1.1 Jawapan kepada persoalan kajian
i. Apakah strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar?
Dapatan daripada kajian ini, pelajar-pelajar bahasa Jepun di UiTM telah
menggunakan kesemua strategi pembelajaran yang digunakan pada tahap sederhana.
Tidak ada satu pun strategi pembelajaran yang dikemukakan digunakan secara kerap
atau paling ramai responden menggunakan strategi tersebut. Didapati juga pelajar-
pelajar tidak menggunakan mana-mana strategi secara dominan dan berterusan semasa
mempelajari bahasa Jepun. Hasil daripada kajian ini juga mendapati bahawa pelajar-
pelajar menggunakan strategi pembelajaran tanpa memikirkan keistimewaan setiap
strategi yang dicadangkan dalam kajian ini atau memilih strategi yang sesuai semasa
pembelajaran bahasa Jepun.
Mengikut kedudukan kekerapan penggunaan strategi pembelajaran ini, strategi
yang paling kerap digunakan ialah strategi sosial (min=3.892), strategi metakognitif
(min=3.700), strategi memori (min=3.672), strategi afektif (min=3.558), strategi
kognitif (min=3.389) dan strategi pembelajaran bahasa yang paling rendah
penggunaannya ialah strategi gantian (min=3.233).
94
Menurut Oxford (1990), kebiasaannya pelajar bahasa asing menggunakan 15%
strategi pembelajaran pada frekuensi yang tinggi, 72% pada frekuensi sederhana dan
13% pada frekuensi yang rendah. Dapatan tersebut bertepatan dengan kajian ini di mana
hampir kesemua strategi pembelajaran digunakan pada tahap yang sederhana dengan
strategi pembelajaran sosial ditahap yang tertinggi manakala strategi pembelajaran
gantian pada tahap yang terendah.
ii. Apakah terdapat perbezaan penggunaan strategi pembelajaran yang
digunakan dalam jurusan yang berbeza?
Kedua-dua kumpulan responden yang berbeza jurusan telah didedahkan kepada
penggunaan strategi pembelajaran bahasa Jepun secara langsung. Selain berbeza jurusan
dan fakulti, responden mempunyai pengalaman yang berlainan seperti kekangan
mempelajari bahasa Jepun dan kurang pendedahan kepada asas bahasa Jepun. Oleh
kerana responden belajar dengan menggunakan sukatan pelajaran dan ujian yang sama
maka kajian ini dijalankan dalam waktu kuliah sahaja.
Kedua-dua kumpulan responden adalah kumpulan yang menerima pembelajaran
bahasa Jepun secara formal dalam sesi pembelajaran di bilik kuliah. Responden dalam
kedua kumpulan ini mengalami pengalaman yang berlainan terhadap bahasa Jepun dan
kurang pendedahan mengenai bahasa Jepun sejak awal pendidikan formal mereka.
Walau bagaimanapun, terdapat sedikit perbezaan penggunaan strategi
pembelajaran bahasa yang digunakan oleh kedua kumpulan responden ini. Manakala
strategi pembelajaran sosial merupakan strategi yang paling banyak digunakan.
Pengkaji telah menghuraikan mengenai persamaan dan perbezaan penggunaan strategi
pembelajaran bahasa dalam bab sebelum ini.
95
Tidak banyak perbezaan dalam perlaksanaan strategi pembelajaran bahasa Jepun
yang digunakan oleh responden di kedua-dua fakulti yang berbeza ini. Pengkaji
mendapati responden kumpulan AD dan IM sangat cenderung menggunakan strategi
sosial. Ini dibuktikan apabila skor purata bagi kedua-dua kumpulan AD dan IM adalah
3.892. Strategi ini berfokus kepada penglibatan pelajar-pelajar berinteraksi dengan
kawan-kawan, guru-guru dan persekitaran mereka. Ini dibuktikan apabila responden
memilih untuk belajar budaya orang Jepun, berlatih berbahasa Jepun dengan rakan yang
boleh berbahasa Jepun dan meminta pertolongan daripada mereka. Dapatan kajian ini
mempunyai persamaan dan menyokong dapatan kajian yang telah dilakukan oleh
beberapa pengkaji lepas (Soon, 2004; Zubaidah Begam, 2007; Azizi Yahya et al., 2006)
yang menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan strategi pembelajaran pelajar dari
pelbagai pengkhususan.
Dapatan kajian ini juga disokong oleh Azizi Yahaya (2006) yang menyatakan
bahawa tiada perbezaan yang signifikan bagi gaya pembelajaran mengikut
pengkhususan subjek.
iii. Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran?
Keputusan kajian ini menunjukkan bahawa responden dari kumpulan AD
didapati mempunyai banyak masalah linguistik dalam bahasa Jepun berbanding
responden dari kumpulan IM. Responden kumpulan AD didapati mempunyai masalah
dengan tatabahasa dan pertuturan dalam bahasa Jepun. Kaji selidik pada mencari
kelemahan dilihat dalam tatabahasa disokong oleh sesi temu duga keatas kumpulan
subjek yang dipilih secara rawak. Pelajar AD4 mencadangkan bahawa pensyarah perlu
meneruskan pengajaran tatabahasa kepada pelajar. Oleh itu, pelajar yang mempunyai
masalah besar dalam penguasaan tatabahasa perlu diberi perhatian semasa aktiviti
kuliah dijalankan. Menurut Thornbury (2005), meniru dan mengulangi kata-kata, frasa,
96
dan ucapan-ucapan secara menyeluruh boleh membantu pelajar-pelajar mengingati
tatabahasa baru dan maksud perkataan tersebut. Beliau juga berpendapat bahawa
dengan menghafal walaupun sebaris ayat pendek boleh memperbaiki artikulasi dan
meningkatkan prestasi penguasaan bahasa pelajar. Perkara ini bertepatan dengan kajian
yang dijalankan dimana strategi pembelajaran sosial merupakan pilihan tertinggi dalam
mempelajari bahasa Jepun. Rujipornwasin (2004) mendapat keputusan yang sama di
perolehi dalam kalangan pelajar Kejuruteraan Thai. Beliau juga berpendapat bahawa
kelemahan dan masalah penguasaan bahasa Inggeris oleh subjek dalam kajian beliau
disebabkan masa yang agak terhad dimana subjek hanya memperolehi tiga jam waktu
kuliah bahasa Inggeris dalam seminggu. Selain daripada itu, guru-guru juga
menggunakan bahasa Thai sebagai bahasa perantaraan dalam mata pelajaran lain sama
ada semasa sesi pembelajaran mahu pun di luar sesi pembelajaran.
Rujipornwasin (2004) juga mengatakan bahawa responden dalam kajian beliau
jarang mempunyai peluang untuk menggunakan bahasa Inggeris setiap masa dan ini
menjadi penyebab mereka gagal mengusai bahasa Inggeris dengan baik. Byrne (1998)
mengatakan bahawa bilangan jam yang diperuntukkan untuk pengajaran bahasa perlu
ditambah dengan aktiviti lisan dengan lebih kerap kerana aktiviti lisan adalah faktor
utama untuk meningkatkan kemahiran lisan pelajar. Oleh itu, pengkaji berpendapat
bahawa antara faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran adalah berkait
rapat dengan kelemahan penguasaan bahasa subjek itu sendiri. Responden seharusnya
mengetahui kelemahan yang ada dalam menguasai bahasa dan perlu menggunakan
strategi yang betul untuk mengusai bahasa Jepun. Ini juga bertepatan dengan hasil
kajian yang diperolehi di mata item-item seperti belajar budaya Jepun, berlatih dengan
kawan, meminta bantuan orang yang tahu bahasa Jepun untuk membetulkan kesilapan
berbahasa dan meminta pertolongan orang lain menjadi pilihan terbanyak dalam strategi
pembelajaran sosial yang digunakan dalam kajian ini. Faktor lain yang mempengaruhi
97
strategi pembelajaran sosial juga kerana responden dalam kumpulan AD dan IM
merasakan mereka mendapat sedikit peluang untuk menggunakan bahasa Jepun dengan
pensyarah dan rakan-rakan sekelas di universiti.
Selain itu, responden dalam kumpulan IM pula menyatakan bahawa masalah
berkaitan penguasaan perbendaharaan kata menjadi kebimbangan utama dalam
menentukan strategi pembelajaran bahasa yang sesuai perlu dipilih. Ini disokong oleh
hasil temu bual dengan subjek IM1 dan IM4 yang menyatakan perbendaharaan kata
sebagai kelemahan utama mereka semasa mempelajari bahasa Jepun. Tiga subjek dalam
kumpulan IM pula mencuba untuk memperbaiki kelemahan tersebut dengan
memperbanyakkan aktiviti membaca.
Kelebihan strategi ini disokong oleh Byrne (1998) yang mengatakan bahawa
guru-guru harus memperbanyakkan aktiviti membaca teks dalam aktiviti pembelajaran
bahasa kerana dengan menggunakan strategi ini boleh memperkayakan penguasaan
perbendaharaan kata pelajar. Kaedah ini boleh diguna pakai oleh guru-guru dan
pensyarah di universiti untuk meningkatkan penguasaan perbendaharaan kata pelajar
dengan lebih berkesan.
Responden dalam kumpulan AD dan IM berpendapat antara masalah yang
berkaitan dengan pertuturan adalah disebabkan pensyarah dan rakan-rakan sekelas tidak
menggunakan bahasa Jepun sepenuhnya. Kecenderungan untuk menggunakan bahasa
ibunda di dalam dan di luar waktu kuliah juga menjadi faktor utama yang
mempengaruhi strategi pembelajaran mereka. Rujipornwasin (2004) dalam kajiannya
keatas pelajar Kejuruteraan Thai yang menguasai tahap bahasa Inggeris sederhana
mengatakan bahawa kebanyakkan guru-guru mereka menggunakan bahasa Thai di luar
kelas (M = 3.75) dan sebagai bahasa arahan (M = 3.71).
98
Atas kenyataan inilah menjadi penyebab utama mengapa strategi pembelajaran
sosial dan strategi pembelajaran metakognitif menjadi dua pilihan tertinggi yang
menjadi penentu kepada pemilihan strategi pembelajaran subjek.
5.1.2 Kepelbagaian Penggunaan Strategi Pembelajaran
Menurut Aziz Nordin dan Nur Hifzan Husin (2011) belajar secara berkumpulan
membantu pelajar bertukar-tukar pendapat antara satu sama lain serta dapat
menghilangkan rasa bosan dalam proses pembelajaran. Pelajar yang suka belajar sendiri
dan tidak kena dengan cara yang betul boleh menyebabkan proses pembelajaran
menjadi bosan dan tidak berkesan kerana terlalu banyak yang dipelajari dalam sesuatu
masa (Zulkifli Ismail, Sharifah Mazlina, Mazlin Syed Ali dan Mazlan Mohd Yusof,
1995).
Menurut kaji selidik yang dijalankan, kedua-dua kumpulan responden
menggunakan strategi pembelajaran sosial ditahap yang tertinggi (AD min=3.816, IM
min=3.966). Dalam Goh dan Kwah (1997) dalam kajian beliau keatas pelajar Cina yang
mengikuti kelas Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua, strategi pembelajaran kognitif
paling banyak digunakan oleh pelajar Cina yang mempunyai kemahiran bahasa Inggeris
yang tinggi manaakala pelajar yang mengusai bahasa Inggeris ditahap sederhana dan
lemah amat kurang menggunakan strategi pembelajaran kognitif. Manakala dalam
kajian Yang (2010) keatas pelajar Korea yang mempunyai tahap penguasaan bahasa
Inggeris ditahap sederhana yang mengambil bahasa Inggeris sebagai bahasa asing,
paling banyak menggunakan strategi pembelajaran kognitif. Untuk kajian ini, strategi
pembelajaran kognitif digunakan pada tahap sederhana bagi kedua-dua kumpulan
subjek dan kumpulan subjek lebih cenderung menggunakan strategi pembelajaran sosial
sebagai strategi utama dalam pembelajaran bahasa subjek.
99
Subjek lebih memilih strategi sosial mungkin kerana strategi ini memerlukan
penglibatan pelajar-pelajar berinteraksi dengan kawan-kawan, guru-guru dan
persekitaran mereka. Ini menjadikan sesi pembelajaran menjadi lebih santai disamping
dapat bertukar pendapat dan pertanyaan semasa sesi pembelajaran dijalankan.
Strategi pembelajaran sosial dapat mengembangkan kreativiti pelajar kerana
mereka boleh melakukan sesuatu perkara atau memainkan peranan dalam sesuatu
perkara yang berkaitan dengan aktiviti pembelajaran bahasa mereka. Melalui item-item
dalam strategi ini contohnya seperti meminta pasangan bercakap perlahan atau
mengulangi semula, menyuruh rakan yang tahu berbahasa Jepun untuk membetulkan
kesilapan dan membuat latihan bahasa Jepun dengan rakan dapat dijadikan pengalaman
kepada pelajar dalam menghadapi situasi situasi sebenar pada masa akan datang dalam
masyarakat mahupun kehidupan seharian dan kerjaya mereka. Melalui strategi ini,
pelajar dapat menambah minat mereka terhadap proses pembelajaran dan berusaha
untuk memberikan tumpuan semasa aktiviti pembelajaran dijalankan dan menerima
input yang berguna. Item-item yang terkandung dalam strategi pembelajaran sosial ini
juga boleh memupuk sifat keberanian dan keyakinan dalam diri pelajar apabila bertutur
dalam bahasa Jepun.
Berdasarkan analisis yang diperolehi terhadap strategi pembelajaran subjek
mengikut jurusan pengajian (Carta 4.1), didapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan dalam strategi pembelajaran yang digunakan oleh responden di kedua-dua
kumpulan ini.
Melalui aktiviti dalam strategi pembelajaran sosial juga akan menjadikan pelajar
lebih yakin apabila terdapat persaingan untuk bertutur dalam bahasa Jepun.
100
Kepelbagaian penggunaan strategi pembelajaran memberi peluang kepada
pelajar untuk berdikari dan mereka sendiri dapat meningkatkan daya kreativiti yang ada
supaya dapat melakukan sesuatu dengan lebih baik dan sempurna.
Strategi ini juga memberi ruang kepada pelajar untuk menambah ilmu
pengetahuan semasa pembelajaran berlaku dan dapat berfikir dengan lebih baik serta
mampu bekerjasama dalam kumpulan dan bersosial dengan orang sekeliling mereka.
Melalui strategi pembelajaran sosial juga, pelajar dapat memperkayakan
pengetahuan dan sikap pelajar untuk mempertingkatkan lagi penguasaan bahasa mereka.
Medium arahan yang digunakan semasa pembelajaran bahasa Jepun juga sama tetapi
tiada seorang pun daripada mereka yang menerima dalam bahasa Jepun sepenuhnya.
Manakala bagi kursus teras yang lain, mereka diajar menggunakan bahasa Inggeris
sebagai bahasa pengantar. Perbezaan dalam jumlah pendedahan kepada bahasa Inggeris,
bahasa Melayu dan bahasa Jepun antara pelajar di kedua-dua fakulti ini boleh menjadi
salah satu faktor yang memberi kesan kepada perbezaan antara persepsi mereka
terhadap masalah dalam berbahasa Jepun.
5.2 Cadangan Tindakan
Setelah melihat hasil dalam kajian ini, beberapa cadangan dikemukakan untuk
diambil tindakan supaya pelajar berpeluang dan mendapat maklumat untuk
mempraktikkan strategi pembelajaran bahasa Jepun secara optimum. Perlaksanaan
untuk membantu pelajar agar benar-benar dapat menguasai bahasa Jepun dengan baik
memerlukan kerjasama banyak pihak yang berkaitan dengan mata pelajaran bahasa
Jepun.
101
i. Kursus / Program Khas Strategi Pembelajaran Bahasa Jepun dengan
terancang.
Selain daripada seminar atau kursus yang berkaitan dengan bahasa Jepun, strategi
pembelajaran bahasa Jepun yang betul juga perlu didedahkan kepada pelajar supaya
teknik pembelajaran yang sesuai digunakan yang dapat membantu mereka
mempertikatkan penguasaan bahasa tersebut dengan lebih berkesan.
Pihak universiti juga perlu merangka satu modul yang berkaitan dengan
penggunaan strategi pembelajaran bahasa Jepun. Jawatankuasa khas juga perlu dibentuk
untuk merangka program yang memberi penekanan kepada aktiviti yang menerapkan
strategi pembelajaran bahasa Jepun yang berpusatkan pelajar. Pengubahsuaian
kurikulum dan penggubalan buku teks juga boleh dilakukan dari masa ke semasa.
Pensyarah-pensyarah bahasa Jepun juga perlu menjadi fasilitator yang baik bagi
membimbing pelajar melaksanakan modul mengikut kaedah yang betul.
ii. Menyediakan pusat sumber atau bilik bahasa Jepun yang lengkap
Kemudahan pusat sumber atau bilik bahasa Jepun yang lengkap sangat
diperlukan bagi membantu pelajar mempertigkatkan penguasaan bahasa Jepun dan
membantu melaksanakan aktiviti pembelajaran bahasa jepun. Selain daripada bahan
bacaan seperti buku cerita, buku rujukan, majalah dan ensaiklopedia, ia mestilah
dibekalkan dengan perisian komputer yang baik, kit pembelajaran bahasa Jepun, video
dan alat pandang dengar bahasa Jepun. Pihak yang berkaitan juga boleh berhubung
dengan pihak kedutaan Jepun, sekolah-sekolah Jepun di Malaysia atau pertubuhan NGO
yang berkaitan dengan negara Jepun untuk mendapatkan maklumat bahan bercetak atau
tidak bercetak yang diperlukan.
102
iii. Program Kerjasama dengan institusi pengajian tinggi Jepun
Pada masa kini, terdapat banyak program-program yang telah dijalankan dengan
kerjasama institusi pengajian tinggi mahu pun sekolah di negara Jepun. Program
kerjasama ini boleh dijalankan dengan lebih luas lagi bukan sahaja dijalankan di
Malaysia tetapi menghantar pelajar-pelajar kita ke negara Jepun untuk menghadiri
program-program yang berkaitan dengan bahasa dan budaya negara Jepun. Kecekapan
berbahasa dapat dipupuk sekiranya pelajar dapat mempraktikkan bahasa Jepun yang
dipelajari bersama penutur bahasa tersebut secara langsung dalam aktiviti tertentu sepeti
seminar, bengkel khas, pertukaran budaya serta aktiviti riadah.
iv. Mewujudkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang fleksibel
Dari segi medium pembelajaran dan jumlah jam kredit Bahasa Jepun di kedua-
dua kumpulan Fakulti Pengurusan Maklumat dan Fakulti Seni Lukis dan Seni Reka ini
tidak ada perbezaan dan boleh menyumbang kepada beberapa persamaan dalam hasil
kajian yang dijalankan terhadap mereka. Seperti yang dapat dilihat dalam Jadual 4.1,
pelajar di kedua-dua fakulti ini menerima jumlah jam kredit yang sama iaitu 2 jam
kredit seminggu dan mengikuti jumlah minggu yang sama selama 14 minggu untuk
pembelajaran Bahasa Jepun. Kajian ini telah diringkaskan, dan implikasi penemuan
tentang pengajaran dan pembelajaran telah dibincangkan. Akhir sekali, cadangan telah
dimasukkan untuk kajian pada masa hadapan yang berkaitan.
5.3 Kajian Lanjutan
Kajian masa depan boleh menggantikan responden dalam berbagai jurusan
berbeza sebagai sampel kajian, membuat perbandingan penggunaan strategi
pembelajaran berlainan jantina atau kajian penggunaan strategi pembelajaran dalam
pelbagai bahasa lain.
103
5.3.1 Sampel Kajian
Kajian yang sama boleh dijalankan di kalangan pelajar diploma seperti
membandingkan penggunaan strategi pembelajaran bahasa antara pelajar ijazah dan
pelajar diploma untuk mengetahui persepsi mereka terhadap masalah dalam
pembelajaran bahasa bukan sahaja untuk pembelajaran bahasa Jepun tetapi juga bahasa-
bahasa lain selain daripada bahasa Inggeris. Oleh kerana terdapat perubahan sukatan
pelajaran bahasa Jepun di UiTM, kajian seterusnya boleh dijalankan keatas pelajar-
pelajar yang menerima sukatan pelajaran baru bahasa Jepun ini mulai Mac 2014.
Dengan menggunakan pelajar ini, kebarangkalian hasil kajian akan datang mempunyai
perbezaan dengan kajian ini kerana dalam sukatan pelajaran terbaharu bahasa Jepun ini,
semua medium bacaan, penulisan, buku teks dan ujian menggunakan tulisan dalam
bahasa Jepun sepenuhnya. Selain itu, kajian boleh diperluaskan lagi dengan membuat
perbandingan strategi pembelajaran bahasa diantara penutur asli dan pelajar yang
mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa kedua atau bahasa asing.
5.3.2 Skop Kajian
Skop dalam kajian ini boleh diperluaskan lagi dengan mengetahui apakah
masalah sebenar semasa mempelajari bahasa Jepun seterusnya mencadangkan apakah
strategi-strategi pembelajaran yang bersesuaian untuk mengatasi masalah dalam
pembelajaran bahasa. Dalam usaha untuk mencapai matlamat ini, instrumen yang
digunakan untuk mengumpul data juga perlu diubah.
5.3.3 Instrumen
Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini hanya untuk mengetahui apakah
strategi-strategi yang digunakan oleh subjek melalui persepsi mereka. Dalam usaha
untuk melakukan kajian lanjutan, pemerhatian atau rakaman audio video boleh dibuat
104
semasa aktiviti-aktiviti pembelajaran bahasa sama ada di dalam atau di luar bilik darjah
untuk mendapat gambaran sebenar.
5.4 Ringkasan Kajian.
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui kegunaan strategi pembelajaran bahasa
dalam kalangan pelajar UiTM. Kajian ini dijalankan kepada dua kumpulan yang
berbeza jurusan tetapi mempunyai latar belakang pendidikan bahasa Jepun yang sama
secara formal di UiTM. Kajian ini merekodkan secara ilmiah penggunaan strategi
pembelajaran bahasa yang diadaptasi dari Strategy Inventory for language Learning
(Oxford,1990). Soal selidik tersebut telah digunakan dalam pembelajaran bahasa Jepun
dalam kalang subjek yang kesemuanya menggunakan bahasa Melayu dan bahasa
Inggeris sebagai medium dalam kuliah secara formal. Dengan ciri-ciri yang sangat
komunikatif dalam strategi ini mampu untuk membantu pelajar bahawasanya
mempelajari bahasa Jepun atau bahasa asing itu cukup mudah.
Pelajar dari pelbagai jurusan perlu didedahkan dengan strategi pembelajaran
bahasa yang sesuai untuk mempelajari bahasa Jepun dengan terancang dan mahir
menggunakan strategi-strategi pembelajaran tersebut.
Dalam kajian ini, pengkaji telah menyatakan perbezaan penggunaan strategi
pembelajaran bahasa Jepun dari dua kumpulan subjek dan faktor-faktor yang
mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran tersebut. Kajian ini telah membuktikan
bahawa item-item dalam strategi pembelajaran sosial menjadi pilihan untuk subjek
semasa mempelajari bahasa Jepun.
Penggunaan strategi pembelajaran bahasa Jepun dapat membantu pelajar
menghadapi masalah bahasa dengan bijak dan tanpa berputus asa untuk mengusai
bahasa tersebut. Subjek didapati menjadi lebih kreatif dan inovatif memilih strategi
105
yang sesuai untuk mengatasi masalah penguasaan bahasa dan sentiasa memikirkan
gantirugi jika ketinggalan pelajaran. ( Anida,2003).
Strategi sosial memberi ruang kepada pelajar untuk menggunakan bahasa Jepun
yang telah dipelajari dalam interaksi dua hala sama ada bersama rakan atau guru bahasa
Jepun menerusi aktiviti-aktiviti yang dijalankan seperti perbualan, pembentangan dalam
bilik kuliah dan soal jawab. Strategi ini juga mendidik pelajar supaya sentiasa
bekerjasama dengan orang lain. Dengan menggunakan item-item dalam strategi
pembelajaran ini juga dapat membantu pelajar menggunakan potensi diri merangkumi
jasmani, emosi, rohani dan intelek secara optimum untuk menguasai bahasa Jepun.
Pelajar juga mungkin mempunyai motivasi yang tinggi untuk bertutur dalam
bahasa Jepun kerana sedar akan kepentingan bahasa Jepun untuk pembelajaran dan
kerjaya masa depan. Oleh itu, mereka lebih digalakkan untuk memulakan perbualan dan
menjalankan aktiviti sosial seperti yang dinyatakan dalam item-item strategi
pembelajaran ini.
5.5 Kesimpulan
Secara keseluruhannya, berdasarkan kepada objektif pertama kajian ini adalah
untuk mengenal pasti strategi pembelajaran bahasa yang diamalkan oleh pelajar di
Fakulti Seni Lukis dan Seni Reka dan Fakulti Pengurusan Maklumat di UiTM. Didapati
strategi pembelajaran utama yang menjadi amalan pelajar-pelajar ini dalam mempelajari
mata pelajaran bahasa Jepun tahap III adalah strategi pembelajaran sosial. Ini diikuti
dengan strategi pembelajaran metakognitif. Manakala strategi pembelajaran memori
menjadi pilihan tempat ketiga terbanyak. Strategi pembelajaran pampasan pula bukan
menjadi pilihan utama pelaja-pelajar dalam kajian ini. Amalan strategi pembelajaran
sosial ini memberitahu bahawa pelajar-pelajar ini lebih gemar mempelajari bahasa
106
Jepun secara santai menggunakan kaedah komunikasi dua hala sama ada dengan guru
atau rakan-rakan.
Strategi pembelajaran antara dua jurusan ini juga didapati tidak terdapat banyak
perbezaan yang signifikan terhadap gaya pembelajaran yang diamalkan oleh kedua-
duanya. Ini bermaksud strategi pembelajaran pelajar-pelajar Fakulti Seni Lukis dan Seni
Reka dan Fakulti Pengurusan Maklumat mempunyai persamaan dalam mempelajari
bahasa Jepun melalui min yang diperolehi dalam kajian ini. Jadi, melalui dapatan kajian
ini ianya telah menjawab soalan kajian yang kedua iaitu untuk mengenal pasti sama ada
terdapat perbezaan strategi pembelajaran dalam jurusan yang berbeza. Tiga pilihan
strategi pembelajaran teratas yang menjadi keutamaan bagi pelajar Fakulti Seni Lukis
dan Seni Reka ialah strategi pembelajaran sosial, memori dan metakognitif. Manakala
pelajar Fakulti Pengurusan maklumat pula strategi pembelajaran sosial,metakognitif dan
memori.
Manakala faktor-faktor yang mempengaruhi strategi pembelajaran pula
diperolehi daripada hasil temuduga yang dibuat secara rawak keatas 10 daripada 100
orang subjek yang terlibat dalam kajian ini.
Rata-rata responden tidak terikat dengan item-item tertentu dalam strategi
pembelajaran bahasa ini. Kebanyakkan responden tahu kelemahan dalam berbahasa
Jepun. Dengan itu mereka cuba mengaplikasikan strategi-strategi tertentu bagi
mengatasi kelemahan bahasa mereka. responden kumpulan AD didapati mempunyai
masalah dengan tatabahasa dan pertuturan dalam bahasa Jepun. Responden dalam
kumpulan AD dan IM juga berpendapat antara masalah yang berkaitan dengan
pertuturan adalah disebabkan pensyarah dan rakan-rakan sekelas tidak menggunakan
bahasa Jepun sepenuhnya. Kecenderungan untuk menggunakan bahasa ibunda di dalam
dan di luar waktu kuliah juga menjadi faktor utama yang mempengaruhi strategi
107
pembelajaran mereka. Maka atas sebab inilah mengapa item-item dalam strategi
pembelajaran sosial yang dicadangkan dalam kajian ini menjadi strategi pilihan utama
dalam merangka strategi pembelajaran bahasa oleh subjek dalam kajian ini.
108
BIBLIOGRAFI
Abu Talib Abdullah. (1998). Gaya dan strategi pembelajaran bahasa Melayu di
kalangan pelajar Tingkatan 4 di daerah Johor Bahru. Tesis Sarjana Pendidikan.
Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alwahibee, K. M. (2000). The relationship between language learning strategies and
the English language oral proficiency of Saudi university level ESL students.
Degree of Doctor of Philosophy Dissertation, Department of Teaching and
Leadership, and Faculty of the Graduate School, University of Kansas. Retrieved
15 June 2011 from Proquest Education Journals database.
Amilrudin Ishak. (2003). Strategi komunikasi Bahasa Arab di kalangan pelajar
Melayu: Satu kajian. Unpublished Master’s thesis, University of Malaya, Kuala
Lumpur.
Anida Abdul Rahim. (2003). Strategi pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar
Melayu. Dissertation (M.M.L.S) -- Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti
Malaya.
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaluddin Ramli & Ahmad Johari Sihes. (2006).
Orientasi pembelajaran di kalangan pelajar pengajian tinggi awam di Malaysia
dan implikasi terhadap pencapaian akademik. Prosiding dari International
Conference on Learning and Motivation, City Bayview Hotel, Langkawi, Kedah,
10-12 September 2005. Dirujuk pada 10 Julai 2010, dari
http://eprints.utm.my/2334/2/AziziYahaya___Orientasi_Pembelajaran__Pelajar_
Pengajian_Tinggi.pdf.
109
Aziz Nordin & Nur Hifzan Husin. (2011). Gaya pembelajaran pelajar tahun akhir
Ijazah Sarjana Muda Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Mara
berdasarkan Model Gaya Pembelajaran Bernice McCarthy. Fakulti Pendidikan,
UTM, Skudai Johor. Dirujuk pada 09 Julai 2010, dari
http://eprints.utm.my/12008/1/Gaya_Pembelajaran_Pelajar_Tahun_Akhir_Ijazah
Sarjana_Muda_Pendidikan.pdf
Brown, H. Douglas. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. (4th ed.)
Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall.
Brown, H. Douglas. (2001). Teaching By Principles.New York: Longman. Brown, J. D.
(1995). Understanding research in Second Language Learning. Cambridge
University press.
Bruen, J. (2001). Strategies for success: Profiling the effective learners of German.
Byrne, D. (1998). Teaching Oral English (New Ed.). New York: Longman. Foreign
Language Annals, 34 (3), 216-225. Bruner, Jerome (Ed.) (1966). Toward a
Theory of Instruction. London: Harvard University Press.
Cavas, B. (2010). A study on pre-service science, class and mathematics teachers’
learning styles in Turkey. Science Education International
Chamot, A. (1987). The learning strategies of ESL students. In Wenden, A and Rubin, J.
(eds.). Learners Strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice-Hall
International.
Chamot, A. (2004). Issues in language learning strategy research and teaching.
Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1(1), 14-26
110
Chang, S. F., & Huang, S. C. (1999). Taiwanese learners‟ learning motivation and
language learning strategies. Proceeding of 16th, conference on teaching English
language and Learning in the R.O.C., Changhua , Taiwan .(pp. 111-123).
Chiya, S. (2003). The importance of learning styles and learning strategies in EFL
teaching in Japan. Retrieved February 8,2008 from
http://www.kochinet.ed.jp/koukou/kenkyu/kaigaihaken/chiyafinal.
Chua, Y. P. (2006). Kaedah Penyelidikan.Mc Graw Hill Education. Kuala Lumpur.
Crookes, G. & Schmidt, R.W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda.
Crabbe, D. (1993). “Fostering autonomy from within the classroom: the teacher's
Responsibility”. System 21, pp. 443–452. David, A.(1965). Problems and
principles in language study. London: Longmans, Green and Co. Lmt. Deci, E.
(1976). Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.
Dornyei, A., & Thurrel, S. (1991). “Strategic competence and how to teach it”. ELT
Journal, 45(1), 16-23.
Dornyei, Z. (1995). On the teachability of communication strategies. TESOL Quarterly,
29, pp. 55-84. Retrieved 1 February 2011 from World Wide Web:
http://biblioteca.uqroo.mx/hemeroteca/tesol_quartely/1967_2002_fulltext/Vol_29
_1.p df
Dornyei, Z. (2003). Questionnaires in second language research. Construction
administration and processing. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
111
Douglas, M.O. (1992). Development of ortography-related reading/ writing strategies
by learners Of Japanese as a foreign language. Disertasi Ph.D. University of
Southern California.
Ehrman,M. (1989). “Effect of Sex differences, career choice, and psychological type on
adult language learning strategies”. Modern Language Journal 73: 1-13.
Ehrman,M. & Oxford, R. (1995). “Cognition plus: Correlates of language Learning
success”. The Modern language Journal 79 (1995) (1), pp. 67-89
Ehrman, M. E., & Leaver, B. L., & Oxford, R. L. (2003). “A brief overview of
individual differences in second language learning”. System, 31, 313-330.
Ellies, R. (1999). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press
Ellies, R. (2004). Second Language Acquisiton. Oxford University press.
Fewell, N. (2010). Language learning strategies and English language proficiency: an
investigation of Japanese EFL university students. TESOL Journal, Vol. 2, pp.
159- 174. Retrieved 2 February 2011 from World Wide Web:
http://www.tesoljournal.com/PDF/A11V2_TESOL.pdf
Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (2003). Educational Research: An Introduction
(7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Gardner, R.C. (1985). Social psychology and L2 learning. London: Edward Arnold.
Goh, C. C. M. and Kwah, P. F. (1997). Chinese ESL students‟ learning strategies: A
look at frequency, proficiency, and gender. Hong Kong Journal of Applied
Linguistics, Vol. 2, No. 1, pp. 39-53.
112
Grabe, W. (1986). The transition from theory to practice in teaching reading. Dalam
Dubim, F., Eskey, D. E. & Grabe, eda. Teaching second language reading
academic purpose. Reading, MA: Addison-Wesley.
Grainger. P. (1997). “Language Learning strategies for learners of Japanese:
Investigating ethnicity”. Foreign Language Annals. 378-385
Grainger. P. (2005). “Second Language Learning Strategies and Japanese: Does
Orthography Make a Difference?”. An International Journal of Educational
Technology and Applied Linguistics, v33 n2 p327-339.
Griffiths, C. (2003). “Patterns of language learning strategy use” System, 31, 367-383.
Habibah Shuib. (2010). Strategi pembelajaran dan kaitannya dengan pencapaian dan
motivasi pelajar bahasa Jepun. Dissertation (M.E.S.L) -- Fakulti Bahasa dan
Linguistik, Universiti Malaya.
Holliday,A. (2004). Inter-culture Communication. An advanced Resource Book.
London and New York. Routledge
Hsiao, T. & Oxford, R. (2002). “Comparing theories of language learning strategies: A
confirmatory factor analysis”. Modern Language Journal, 86, 368-383
Huang, Y. Y., & Xu, H. (1999). “Trends in English language education in China”. ESL
Magazine, 2(6), 26-28.
Ilyin, D. (1976). The Ilyin Oral Interview. Rowley, MA: Newbury. In Alwahibee, K. M.
(2000). The relationship between language learning strategies and the English
language oral proficiency of Saudi university level ESL students. Doctor of
Philosophy Dissertation, Department of Teaching and Leadership, and Faculty of
113
the Graduate School, University of Kansas. Retrieved 15 June 2011 from Proquest
Education Journals database.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., and Turner, L. A. (2007). Toward a definition of
mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1, pp. 112-133.
Retrieved 30 January 2010, from World Wide Web:
http://mmr.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/2/112
Kamarudin Hj. Husin. (1994). KBSM dan Strategi Pengajaran Bahasa. Kuala Lumpur.
Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Kamarul Shukri Mat Teh, Mohamad Amin Embi. (2009). Korelasi Strategi dengan
motivasi dalam pembelajaran bahasa arab. Journal Pendidik dan Pendidikan, Jil.
24, 109-123. Universiti Sains Malaysia.
Kang, Hyeok. (1999). Learning style preferences of Korean high school students.
Dissertation (M.E.S.L) -- Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya.
Kimura, Y. Nakata, Y. and Okumura. (2001). “ Language learning motivation EFL
learners In Japan. A cross sectional analysis of various learn milieus”. JALT
Journals, 23(1), 47-68.
Krashen, S. (1981). "Bilingual Education and Second Language Acquisition Theory." In
Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework.
Sacramento: California State Department of Education.
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Oxford:Pergamon Press.
114
Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. C.M. Reigelruth (Ed.),
Instructional Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Liao, Y. (2000). A study of Taiwanese Junior High School Students‟ EFL Learning
motivation and learning strategies. Master’s thesis, National Changhua University
of Education, Taiwan.
Lightbown, P. M., & Spada, N. (2002). How language are learned. (2nd Edn.). Oxford:
Oxford University Press.
Mahadi Kamaludin. (2006). Language Learning Strategies adopted by ESL Learners in
UiTM. UiTM Shah Alam.
Mohamad Amin Embi. (1996). Language Learning Strategies Employed by secondary
School Students learning English as a Foreign Language in Malaysia.
Unpublished doctoral dissertation. School of Education, University of Leeds.
Mohamad Amin Embi. (2000). Language Learning Strategies: A Malaysian Context.
Siri Penerbitan fakulti Pendidikan, UKM, Malaysia.
Mohamad Amin Embi, Zamri Mahamod & Mohd Nazali Abu Bakar. (2001). Pola
penggunaaan strategi pembelajaran Bahasa melayu. Journal of Language
Teaching, linguistics and literature, 7:95-109. Bangi: Fakulti pengajian Bahasa,
Universiti Kebangsaan Malaysia.Mohammed Darabie, (2000). The Relationship
Between College-level Jordanian Students‟Metacognitive Awareness Strategies
and Their Reading Comprehension Achievement in English as a foreign language.
Dissertation Abstracts International 61 (07A) :2646.
115
Mohd. Azhar Abd. Hamid. (2004). Kreativiti Konsep Teori & Praktis. Universiti
Teknologi Malaysia Skudai.
Mohd Nazali Abu Bakar. (1999). Strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan
pelajar tingkatan 4: Satu tinjauan. Penulisan Ilmiah. Bangi: Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mori, S. (2007). Language Learning Strategy use by Learners of Japanese at different
levels. Paper of the Japanese Language Teaching Association in Honer of
Professor Fumiko Koide,15, 87-104.
Najar, R. (1998). A Study of Cognitive Learning Strategies Use on Reading Tasks in the
Second Language Classroom. Proceeding of AARE 1998 annual Conference,
Adelaide.
Nakanoko, K. (2004). Oral proficiency and language learning strategies: A preliminary
effort to find learner internal factors that enhance oral proficiency of second
language learners. Doctor of Philosophy Degree Dissertation, University of
Tennessee, Knoxville. Retrieved 15 June 2011 from Proquest Education Journals
database.
Neo, Swee Leng. (2005). Strategi pembelajaran bahasa : satu kajian di kalangan
pelajar-pelajar Bahasa Sepanyol di Universiti Malaya. Dissertation (M.M.L.S.) --
Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya.
Nik Mohd. Rahimi Nik Yusoff. (2005). Penilaian Kemahiran Mendengar Dalam
Kurikulum Bahasa Arab Komunikasi. Tesis Ph.D Universiti Kebangsaan Malaysia,
Bangi.
116
Noels, K.A. (2001). “Learning Spanish as a Second Language: Learners’ Orientations
and Perceptions of Their Teachers’ Communication Style”. Language Learning,
vol. 51, pp. 107-144.
Norton, R.C and Nunan, D., (Eds.). (2001). The Cambridge Guide to Teaching English
to Speakers of Other Languages, Cambridge: Cambridge University Press.
Nurul Huda Mohamad. (2012). Strategi membaca teks bahasa Arab dalam kalangan
pelajar Melayu / Nurul Huda Mohamad. Dissertation (M.E.S.L) -- Fakulti Bahasa
dan Linguistik, University of Malaya.
Okada, M., R., & Abo, Z. (1996). Not all alike: Motivation and learning strategies
among students of Japanese and Spanish in an exploratory study. In R. Oxford
(Ed.), Languange learning motivation: Pathways to the new century (pp. 105-120).
Honolulu, Hi: University of Hawaii Press.
Ormond, J. E. (2003). “Educational Psychology: Developing Learners” 4th. Edition.
Merrill Prentice Hall.
Oxford, R.L & Crookall, M.E. (1989). Language learning strategies: methods, finding,
and Instructional implications. The Modern Language Journal 73 (4): 404-419.
Oxford, R.L. (1989). “Use of Language learning strategies: a synthesis of studies with
implications for strategy training”. System 17 (2), pp. 235-247.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What every teacher should know.
New York: Heinle & Heinle Publishers.
Oxford, R.L. (1994). “Language Learning Motivation: Expanding the theoretical
framework”. The Modern Language Journal 78, 12-28.
117
Oxford, R.L. (2003). Language Learning Styles and Strategies: an Overview.
GALA2003.
O’Malley, J.M. (1985). “Learning strategies used by beginning and intermediate ESL
Students”. Language Learning 35: 21-46
O’Malley, J.M. (1987). The effects of training in the use of learning strategies on
acquiring English as a second language. Cambridge: Cambridge University Press.
O’Malley, J. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language
acquisition. New York: Cambridge University Press.
Perry, K. H. and Moses, A. M. (2011). Television, language, and literacy practices in
Sudanese refugee families: “I learned how to spell English on Channel 18”.
Research in the Teaching of English, Vol. 45, No. 3, pp. 278-307. Retrieved 20
April 2012 from Proquest Education Journals database.
Ramage, K. (1990). “Motivational factors and persistence in foreign language study”.
Language Learning, 40, 189-219.
Roslina Mamat. (1999). Strategi komunikasi pertuturan dalam Bahasa Jepun di
kalangan pelajar-pelajar Melayu di Universiti Teknologi Malaysia, Kuala
Lumpur. Dissertation (M.M.L.S) -- Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti
Malaya.
Roswati Abdul Rashid, and Radhiah Ismail, and Noor Haslina Mohamad Akhir. (2007).
Kepelbagaian Strategi Pembelajaran Tulisan Asas Bahasa Jepun
(Hiragana):Satu Kajian Deskriptif. 3L The Southeast Asian Journal of English
Language Studies, Volume 13 . pp. 1-27. ISSN 0128-5157
118
Rujipornwasin, L. (2004). Thai university Engineering students’ perception of the
importance of spoken English: A comparison of the attitudes of two-groups of
second year students. Degree of Master of Arts (Applied Linguistics) Thesis,
Faculty of Graduate Studies, Mahidol University.
Sarasin, L.C. (1998). Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison,
WI: Atwood Publishing.
Saemah Rahman & John Arul Phillips. (2006). Hubungan antara Kesedaran
Metakognisi, Motivasi dan Pencapaian Akademik Pelajar Universiti. UKM Bangi.
Schmidt, R., & Watanabe, Y. (2001). Motivation, strategy use, and pedagogical
preferences in foreign language learning. In Z. Dornyei and R. Schmidt (Eds.),
Motivation and second language acquisition. (pp. 9-70). Honolulu, HI: University
of Hawaii Press.
Schraw, G., Horn, C, Thorndike-Christ, T & Bruning, R. (1995). “Academic goal
orientation and student achievement”. Contemporary Educational Psychology 20:
359- 368.
Shareeza Abdul Karim, Azizi Yahya, Noordin Yahaya dan Najmuddin Alapiah. (2003).
Hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar di tingkatan
empat sekolah menengah teknik Negeri Sembilan. Kertas kerja dibentangkan di
Seminar Kebangsaan Memperkasakan Sistem Pendidikan di Hotel Puteri Pan
Pacific, Johor Bahru pada 19-21. Oktober 2003. Anjuran Fakulti Pendidikan,
UTM.
Shmais, W. (2003). Language learning strategy use in Palestine. Teaching English as a
Second and Foreign Language, 7 (2), 1-17.
119
Sinclair, B. J. (1995). “The relationship between L1 and L2 literacy: some complicating
Factors”. TESOL Quarterly, 29(4), 687-704.
Soon, M. C. (2004). Hubungan gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik: tinjauan
dikalangan pelajar-pelajar Fizik Pendidikan dan Fizik Industri Universiti Teknologi
Malaysia, Skudai, Johor. Tesis Sarjana. UTM, Johor.
Sueraya Che Haron et.al. (2010). Understanding Arabic-Speaking Skill Learning
Strategies Among Selected Malay Learners: A Case-Study At The International
Islamic University Malaysia (IIUM). Contemporary Issues in Education Research;
Aug 2010; ProQuest Education Journals.
Supian Md. Noor. (2003). Strategi pemerolehan tatabahasa ayat satu dasar. Tesis
Doktor Falsafah. Serdang: Fakulti Bahasa Moden dan Komunikasi, Universiti
Putra Malaysia.
Suzana Ismail. (2004). Communication strategies in Japanese language interactions
among Malay students at the University of Malaya. Dissertation (M.M.L.S.) --
Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya.
Takagi, A. (2003). “The effects of early childhood language learning experience on
motivation towards English : A survey of public junior high school strudent”.
JASTEC Journal, 22. 47-71
Tarone, E. (1983). Some thoughts on the notion of “communication strategy”. In C.
Faerch & G. Kasper (Eds.), Strategies in Interlanguage Communication (pp. 61-
74). London:Longman.
Weinstein, Claire E., Jeneffer Husman & Douglas R. Dierking. (2000). Self-regulation
interventions with a focus on learning strategies. In Handbook of Self-Regulation,
120
Monique Boekaerts, Paul Pintrich, and Moshe Zeidner (eds), 727-768. San Diego:
Academic Press.
Yang, M. (2010). Language learning strategies of English as a foreign language
university students in Korea. Doctor of Philosophy Dissertation, Indiana State
University. Retrieved 30 May 2011 from Proquest Education Journals database.
Zamri Mohamod, Mohamed Amin Embi, Noriah Mohd Ishak & Jurian Long. (2002).
Strategi pembelajaran bahasa dari segi jantina pelajar cemerlang: Satu kajian
perbandingan. Proceedings of the International Conferences on Education for All
2002. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zamri Mohamod. (2004). Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu di Kalangan Pelajar
Melayu Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah. Bangi: Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zubaidah Begam Mohamed Zakaria. (2007). Hubungan gayapembelajaran dengan
pencapaian akademik: tinjauan dikalangan pelajar-pelajar Sarjana Muda
Pendidikan tahun pertama. Tesis Sarjana Muda. Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai.
Zulkifli Ismail, Sharifah Mazlina, Mazlin Syed Ali & Mazlan Mohd Yusof. (1995).
Menjadi Pelajar Cemerlang. Kuala Lumpur. Fajar Bakti Sdn. Bhd.
121
LAMPIRAN