EFIKASI DARI INTERVENSI MEMBACA DAN BAHASA PADA ANAK

DENGAN DOWN SYNDROME : SEBUAH RANDOMIZED

CONTROLLED TRIAL

Latar belakang: penelitian ini mengevaluasi efek dari intervensi bahasa dan membaca pada

pasien dengan Down Syndrome.

Metode: Asisten pengajar (AP) dilatih untuk memberikan intervensi bahasa dan membaca

pada anak-anak pada sesi individual berdurasi 40 menit. Kami menggunakan waiting list

control design di mana separuh sampel menerima intervensi dengan segera, sementara

separuh lagi menerima terapi setelah 20 minggu penundaan. Lima puluh tujuh anak dengan

Down Syndrome pada dua sekolah dasar terkemuka di Inggris (Yorkshire dan Hampshire)

dialokasikan secara acak untuk penelitian (intervensi selama 40 minggu) dan waiting control

(intervensi selama 20 minggu). Penilaian dilakukan pada tiga pokok waktu yang berbeda :

pre-intervensi, setelah 20 minggu intervensi, dan setelah 40 minggu intervensi.

Hasil: Setelah 20 minggu intervensi, kelompok intervensi menunjukkan perkembangan yang

lebih baik dibandingkan dengan waiting control group measures dari single word reading.

Efek tidak memperbaiki skill lain (nonword reading, mengeja, kosa kata ekspresif atau

respon standar, informasi ekspresif dan grammar). Setelah intervensi selama 40 minggu,

kelompok intervensi masih menunjukkan perkembangan yang lebih baik dibandingkan

kelompok kontrol pada sebagian besar parameter penelitian; namun perbedaan ini tidak

bermakna. Anak-anak yang lebih muda, mengikuti sesi intervensi yang lebih banyak, dan

memiliki initial receptive skills yang lebih baik dan selangkah lebih maju selama sesi

intervensi.

Kesimpulan: ATA-delivered intervention menghasilkan perbaikan pada skill membaca dan

bahasa dari anak dengan Down Syndrome. Perolehan yang lebih baik diperoleh dengan

pengajaran langsung dari skills dengan bukti yang sedikit untuk digeneralisasikan

dibandingkan dengan skills yang tidak diajarkan secara langsung selama intervensi.

Kata kunci: down syndrome, early literacy, intervensi, bahasa, phonological awareness,

RCT

Pendahuluan

Sindrom Down (DS) adalah penyebab genetik yang paling umum dari ketidakmampuan

belajar dan dikaitkan dengan kesulitan tertentu dengan bahasa dan berkomunikasi-kation.

1

Meskipun demikian, kebanyakan orang dengan DS dapat belajar untuk membaca, meskipun

pencapaian tingkat bervariasi (Byrne, MacDonald, & amp; Buckley, 2002; Hukum & amp;

Gunn, 2002). Namun masih ada, bukti yang terbatas tentang cara terbaik untuk campur

tangan untuk meningkatkan ini berfikir membaca dan keterampilan bahasa. Meskipun banyak

bukti yang mendukung penggunaan phonics untuk mengajar membaca (DCSF, 2009;

Membaca Nasional Panel, 2000; Rose, 2006), ada perdebatan tentang kesesuaian dari

pendekatan ini untuk anak-anak dengan DS. Biasanya, anak-anak dengan DS menunjukkan

keterampilan visual yang baik (Fidler, kebanyakan, & amp; GUIBERSON, 2005), defisit

dalam kesadaran fonologis (Cossu, Rossini, & amp; Marshall, 1993; Lemon & amp; Fuchs,

2010a) dan profil pengakuan kata lebih kuat daripada decoding kemampuan. Profil ini telah

menyebabkan beberapa orang untuk menganjurkan penggunaan whole-kata strategi untuk

mengajar anak-anak ini untuk membaca. Dalam Triangle Model membaca (Seidenberg &

amp; McClelland, 1989), sebuah pendekatan boleh dilihat sebagai mendorong penggunaan

semantic jalur menghubungkan ortografi dengan arti kata. Meskipun ini niscaya dapat

meningkatkan jumlah kata anak mengakui, tidak sedikit untuk mendorong pengembangan

phonological jalur pemetaan ortografi untuk pho-nology, yang merupakan dasar untuk

membaca independen. Beberapa studi telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan DS

mendapat manfaat dari membaca instruksi yang target fonologis kesadaran dan membaca

keterampilan (misalnya Cologon, Cupples, & amp; Wyver, 2011; Goetz et al., 2008; Lemon

& amp; Fuchs, 2010b). Namun, bukti dibatasi oleh sampel kecil (N = 7% u201324), pendek

pelatihan periode (10 jam untuk 16 minggu harian intervensi 40 menit), kurangnya sesuai

perbandingan kelompok, dan kriteria inklusi yang tidak menyertakan berbagai macam

kemampuan dilihat di indi-viduals dengan DS. Selain itu, sedikit yang diketahui tentang

perbedaan individu dalam menanggapi intervensi. Antara biasanya berkembang anak, salah

satu faktor utama yang mempengaruhi menanggapi intervensi adalah keterampilan bahasa

lisan (Vadasy, Sanders, & amp; Abbott, 2008; Whiteley, Smith, & amp; Connors, 2007).

Variabel pada anak lainnya yang mempengaruhi respon meliputi : rapid naming, perilaku,

kesadaran fonologis, pengetahuan alfabet, ingatan, IQ, dan faktor demografis dan faktor

ekstrnsik seperti panjang dan kualitas dari penjelasan yang diberikan. Dengan temuan ini

sebagai latar belakang, kami berangkat untuk mengevaluasi program intervensi untuk anak-

anak dengan DS yang dikombinasikan membaca berbasis Fonik instruksi dengan mengajar

kosakata. Alasan untuk intervensi adalah bahwa bahasa gangguan umum pada anak-anak

dengan DS (misalnya Abbeduto, Warren, & amp; Conners, 2007) dan jika attenton tidak

dibayar untuk ini mereka dapat mengganggu perkembangan kesadaran fonem (Carroll,

2

Snowling, Stevenson, & amp; Hulme, 2003; Metsala & amp; Walley, 1998). Selain itu,

studyhadshown sebelumnya suchanapproachwas yang efektif untuk mendukung

pengembangan membaca typicallydeveloping anak-anak yang menunjukkan respon miskin

untuk intervensi (Duff et al., 2008). Dengan demikian, kami melaporkan uji terkontrol acak

(RCT) intervensi untuk anak-anak dengan DS yang menargetkan keterampilan membaca dan

bahasa. Ukuran dan ruang lingkup kami studi en-ables kita untuk menyelidiki Apakah

intervensi mempercepat kemajuan dalam membaca dan bahasa bila dibandingkan dengan %

u2018teaching seperti biasa % u2019 dan faktor-faktor yang memprediksi menanggapi

intervensi.

Metode

TAs terlatih disampaikan membaca dan bahasa intervensi untuk anak-anak pada basis

individu dalam sesi 40-min harian dalam anak-anak % u2019s sekolah. Kinerja anak-anak

yang menerima interven-tion untuk 40 minggu (kelompok intervensi) dibandingkan dengan

kelompok kontrol menunggu yang melanjutkan pendidikan mereka biasa selama 20 minggu

pertama (yang termasuk satu-satu dukungan dari TA) sebelum menerima intervensi dalam

hanya periode kedua 20-minggu. Etis persetujuan diberikan oleh Komite Etik, jurusan

psikologi, University of York; izin orang tua diberitahu diperoleh untuk semua anak. Sidang

ini dilakukan dalam sekolah dan karenanya tidak terdaftar. Rincian peserta perekrutan,

alokasi dan mengalir melalui studi seperti diringkas dalam diagram SELIR (gambar 1).

Peserta proyek diiklankan di musim semi 2009 untuk orang tua dan pendidik anak-anak

dengan menghadiri sekolah dasar di dua lokasi Inggris DS: Utara (Yorkshire) dan Selatan

(Hampshire).

Anak-anak yang berusia antara 5:02-10:00 pada awal proyek. Anak-anak datang dari latar

belakang berbagai SES tetapi kebanyakannya adalah dari putih, berbahasa keluarga; dua anak

berbicara bahasa tambahan (Kanton, Rusia). Selesai orangtua kuesioner (84% kembali)

menunjukkan tingginya tingkat keterlibatan dalam Layanan awal [portage (N = 40), terapi (N

= 21) dan layanan bicara dan bahasa (N = 42)] Meskipun waktu, fre-quency dan durasi

keterlibatan Layanan bervariasi. Gangguan visual yang dilaporkan untuk berfikir 37; 23 anak

dilaporkan sebagai memiliki gangguan pendengaran mulai dari ringan sampai parah kerugian

dalam satu atau kedua telinga. Kebanyakan orangtua (96%) melaporkan bahwa mereka telah

membaca untuk anak-anak mereka secara teratur dari usia dini dan telah mencoba untuk

mengajar anak-anak mereka untuk membaca. Teacher ratings on the Strengths and

Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) (82% returned) indicated significant

behavioural problems (i.e. Total difficulties score 16–40) for five children in the inter-vention

3

group and seven children in the waiting control group. Descriptive statistics for the two

groups of chil-dren are shown in Table 1.

Penilaian

Anak-anak dinilai empat kali: di skrining, segera sebelum intervensi (t1), setelah periode 20-

minggu intervensi pertama (t2), dan setelah periode kedua 20-minggu intervensi (t3). Anak-

anak adalah sebagai sessed individual atas dua atau lebih sesi pada hari-hari sepa-tingkat.

TAs yang hadir selama pengujian untuk membantu dengan perilaku dan komunikatif

tantangan mana nec essary. Selain itu, tugas tetap pendek, cepat dan bervariasi untuk menjaga

motivasi dan bunga. Di sini, kami hanya melaporkan data untuk hasil dan prediksi rele-vant

untuk laporan ini. Nonverbal IQ (t1): dinilai menggunakan blok desain dan perakitan objek

subtests (WPPSI-III; Wechsler, 2002; Alpha 0,84 dan 0.85, masing-masing).

Reading-related measures

Membaca kata tunggal (skrining; t1% u2013t3). Semua anak menyelesaikan tes awal kata

pengakuan (EWR) (= 0.98) dari penilaian York membaca (YARC) awal membaca baterai

(Hulme et al., 2009). Anak-anak yang membaca lebih dari 25 kata diberikan tambahan kata-

kata set dari tes kata tunggal membaca, dari YARC. Surat-suara pengetahuan (skrining; t1%

u2013t3): tes ini diperpanjang abjad pengetahuan dari YARC (Hulme et al., 2009) meminta

anak untuk memberikan suara untuk 32 huruf dan digraf (= 0.98). Fonem pencampuran (t1%

u2013t3): anak diminta untuk memilih mana dari tiga gambar mewakili kata spo-ken oleh

bergerak di % u2018robot % u2019 bicara. Pada persidangan setiap gambar target (misalnya

tempat tidur) disajikan bersama dengan pic-tures mewakili fonem awal distracter (misalnya

bud) dan distracter berima (misalnya kepala). Semua target dan distracters memiliki struktur

konsonan-vokal-konsonan. Dua item praktek diikuti oleh item tes 10 (= 0. 67). Nonword

membaca (t1% u2013t3): anak-anak diminta untuk membaca nama-nama enam kartun

monster: % u2018et % u2019, % u2018om % u2019, % u2018ip % u2019, % u2018sab %

u2019% u2018neg % u2019, dan % u2018hic % u2019. Tes ini dibuat karena semua

nonword berhasil-mampu membaca tes terlalu sulit. Dua item praktek diberikan sebelum item

tes (internal keandalan = 0.88). Ejaan (t1% u2013t3): kata-kata yang sepuluh itu diajukan

sebagai gambar yang diberi nama dan dieja (Lihat juga Bowyer-Crane et al., 2008). Jika

Surat-surat tidak benar diwakili dalam dua item tes dihentikan (internal reliabil-ity = 0.97).

Language measures

Kosakata ( t1 - t3 ) . Anak-anak diberi Expressive dan

4

Reseptif Satu -Word Vocabulary Picture Tes ( EO - WPVT ; ROWPVT , Brownell , 2000).

median intern

konsistensi di seluruh rentang usia yang relevan adalah 0,96 .

Pengetahuan kosa kata yang diajarkan ( t1 - t3 ) : Tes yang

diciptakan untuk mengukur pengetahuan ekspresif dan reseptif

kata-kata eksplisit diajarkan dalam setiap tahapan program intervensi ( yaitu minggu 1-20 ,

diuji t1 - t3 ;

minggu 21-40 , testedt2 - t3 ) . Enam kata dari masing-masing jenis

( kata benda , kata keterangan , kata sifat , preposisi ) diuji .

Pada uji ekspresif , anak-anak ditunjukkan gambar

bahwa mereka diminta untuk : nama ( kata benda ) ; mengatakan apa

orang itu lakukan ( kata kerja , misalnya 'apa mandoing itu? ' ' Peregangan ' ) , nama setelah

prompt terkait untuk

perbandingan gambar ( kata sifat , misalnya ' anak ini bersih ,

anak ini adalah ... ' ' Dirty ' ) ; ? atau menjawab pertanyaan spesifik

dirancang untuk mendapatkan preposisi ( misalnya ' di mana buku itu ? "

' Onthe tabel' ) . Pada uji reseptif , anak-anak diminta

untuk memilih gambar ( dari pilihan 4 ) yang mewakili- sented kata target . Korelasi antara

tes kosakata Standar - dised dan dipesan lebih dahulu berkisar antara 0,64 sampai

0.81 ( ps < .001 ) .

Tata bahasa ekspresif dan informasi ( t1 - t3 ) :

Dinilai menggunakan Test Picture Action ( APT ; Renfrew ,

1997) .

Pengetahuan dasar konsep ( t1 ) : Dari Clinical

Evaluasi Fundamental Language ( CELF ) Pre-school 2nd Edition ( Wiig , Secord , & Semel ,

2006)

pengetahuan dinilai dari 18 konsep dasar linguistik

( konsistensi internal = 0,85 ) .

Tata bahasa reseptif ( t1 ) : Diukur dengan uji

Penerimaan Grammar 2 ( trog - 2 , Bishop , 2003). delapan

konstruksi gramatikal diuji dalam blok dari empat

item , masing-masing item yang benar dianugerahi skor 1

( konsistensi internal = 0,87 ) .

5

Perilaku : Dinilai pada t1 - t3 oleh peringkat video - rekaman sesi penilaian. Menggunakan

teknik time- sampling, perilaku dinilai lebih dari 10 s

periode pada skala 5 -point ( 1 = sangat baik; 5 = sangat

menantang ) setiap 5 menit melalui 60 menit dari film; skor

dirata-rata untuk membuat skor tunggal untuk setiap anak di

setiap titik waktu ( reliabilitas antar penilai = 0.87) .

Hasil Outcome

Hasil utama adalah proksimal mereka dengan isi

intervensi ( pengetahuan letter, fonem

blending , membaca kata tunggal , mengajarkan kosakata ) ;

ukuran hasil sekunder adalah mereka yang lebih distal

isi dari intervensi ( membaca nonword , pho - netic ejaan , tes standar dan reseptif

kosakata dan tata bahasa ekspresif ekspresif dan

informasi ) .

Program intervensi

Program intervensi terdiri dari dua komponen-komponen : a Strand Membaca dan Bahasa

Strand . empat

sesi setiap minggu yang didedikasikan untuk pengajaran baru ;

sesi kelima memberikan kesempatan untuk merevisi dan

mengkonsolidasikan pembelajaran . Intervensi mengikuti program pra - jelaskan dalam sesi

40 menit setiap hari dengan

kesempatan untuk menyesuaikan sesi sesuai dengan kebutuhan

dan kemampuan anak ( lihat Tabel 2 untuk gambaran

struktur sesi dan Lampiran S1 untuk

penjelasan rinci ) . TA menerima komprehensif

mengajar manual, satu set bacaan halus bergradasi

buku , satu pak sumber daya phonics , dan salinan

Surat dan Suara ( DfES , 2007) ketika mereka menghadiri

pelatihan .

The Reading Strand didasarkan pada Membaca Inter -Konvensi yang merupakan pendekatan

gabungan yang mengajarkan

membaca dan phonics bersama-sama ( Hatcher , Hulme , & Ellis ,

1994) . Bahasa Strand bertujuan untuk mengajarkan baru

6

kosakata dan mempromosikan penggunaan yang tepat dan akurat

kata-kata baru dalam bahasa ekspresif ( lisan dan tertulis ) .

Pengajaran ini didasarkan pada pendekatan multiple konteks

( Beck , McKeown , & Kucan , 2002) memanfaatkan visual

mendukung seluruh kegiatan dan menggunakan sederhana

games untuk memperkuat belajar (misalnya pencocokan , sorting) .

Kata-kata target , diajarkan dalam tema , dipilih dari

set checklist kosakata orangtua - selesai ( Bawah

Syndrome Education International , 2000 ) mengidentifikasi

kata-kata yang banyak anak-anak yang belum menggunakan atau melakukan

belum mengerti dan yang akan addi - tions berguna untuk kosa kata anak-anak . ( Rincian

lebih lanjut dari

program intervensi diberikan dalam online

bahan tambahan ) .

Dua TA dari masing-masing sekolah diundang untuk menghadiri

2 hari pelatihan pada kebutuhan pendidikan anak

dengan DS . Pelatihan intervensi khusus diberikan 2 hari

sesaat sebelum intervensi dimulai dengan hari lanjut

setelah 10 minggu setelah persalinan . TA baru yang bergabung dengan

proyek bagian perjalanan melalui fase intervensi yang

dilatih di sekolah . TA yang didukung oleh kontak tele-phone/email reguler dan diamati

setidaknya sekali istilah

untuk menilai kesetiaan pelaksanaan dan memberikan umpan balik indi - vidualised .

Pengamatan juga digunakan untuk

TA tingkat sesuai dengan efektivitas mereka dalam memberikan

intervensi menggunakan skala 1 ( sangat baik ) sampai 3 ( miskin ) .

Rata-rata nilai TA adalah 1,41 ( 0,64 ) .

Sebuah kuesioner digunakan untuk menilai partisipasi anak dalam kegiatan keaksaraan kelas

baik sebelum

dan di samping intervensi . kuesioner

dikembalikan untuk 36 anak ( kelompok intervensi

N = 24; kelompok menunggu N = 12 ) .

Sebelum memulai

7

intervensi, anak-anak terlibat dalam membaca buku

(64%, termasuk independen, dipandu dan kelas membaca-ing), phonics instruksi (28%), kata

sight belajar (25%) dan membuat dan membaca buku-buku pribadi (31%).

Instruksi keaksaraan yang disediakan di samping

intervensi termasuk membaca buku (81%), phonics

(28%) dan kata belajar sight (14%). Sebelas persen dari

responden menunjukkan bahwa intervensi adalah satu-satunya

anak masukan keaksaraan yang diterima

hasil

Tabel 3 menunjukkan sarana dan standar deviasi

untuk semua ukuran untuk masing-masing kelompok att1 , t2 andt3 ( pra - intervensi , setelah

yang pertama 20 minggu intervensi

periode dan setelah kedua 20 minggu intervensi

periode ) . Empat anak menarik diri dari bagian cara intervensi melalui penelitian ( lihat

Gambar 1 ) , tetapi kita

diperoleh langkah-langkah tindak lanjut dan termasuk mereka

skor dalam analisis kami . Seperti yang diharapkan diberikan secara acak

alokasi , intervensi dan kontrol menunggu

kelompok tidak berbeda andal pada setiap att1 ukuran

( Cohen d' s berkisar 0,03-0,35 ) .

efek intervensi

Efek intervensi pada bahasa dan keaksaraan

Hasil dinilai dengan menggunakan regresi ( ANCOVA )

model diimplementasikan dalam Mplus ( v 6.0 ; Muthe'n &

Muthe'n 1998-2010 ) . Dalam menganalisis kecil

jumlah data yang hilang ditangani dengan menggunakan Penuh

Informasi Maximum Likelihood ( FIML ) estimator

( default di Mplus ) . Untuk menilai dampak dari

intervensi setelah 20 minggu pertama , kelompok perbedaan-perbedaan att2 diuji ,

mengendalikan dasar per - kinerja pada t1 , usia dan jenis kelamin .

Hasilnya

diringkas dalam Gambar 2 , yang plot perbedaan

8

antara kelompok 'berarti disesuaikan ( t2 skor mengendalikan kovariat ) , dengan keyakinan

95 %

interval . Setiap skor lebih besar dari 0 mewakili

kemajuan yang lebih besar pada kelompok intervensi dibandingkan

dengan kelompok kontrol menunggu , di mana interval kerahasiaan - dence 95 % tidak

melewati thex - axis , ini perwakilan - sents pengaruh signifikan secara statistik ( p <.05 ) . itu

Angka menunjukkan bahwa anak-anak yang menerima intervensi

membuat kemajuan signifikan lebih besar daripada yang tidak

menerima intervensi pada empat hasil utama

Langkah-langkah : membaca satu kata, suara surat - pengetahuan , fonem blending dan

mengajar ekspresif

kosakata ( dengan kecil untuk efek ukuran medium) . itu

efek intervensi tidak transfer ke langkah-langkah lain

melek huruf ( ejaan dan membaca nonword ) atau tes stan - dardised bahasa ( kosakata , tata

bahasa

dan informasi ) .

Data pada Tabel 3 juga menunjukkan bahwa setelah

menunggu daftar kontrol kelompok mulai menerima intervensi , keterampilan mereka

meningkat pada tingkat yang sama seperti

orang-orang dari kelompok intervensi selama periode 20 - minggu pertama mereka . Untuk

menilai apakah intervensi

kelompok tetap ke depan setelah kontrol tunggu

kelompok telah menerima 20 minggu intervensi , perbedaan-perbedaan di t3 diuji , lagi

mengendalikan dasar

kinerja pada t1 ( kecuali untuk mengajarkan kosakata

item diperkenalkan pada blok kedua intervensi ,

wheret2 skor dikendalikan ) , usia dan jenis kelamin . itu

Hasilnya diringkas dalam Gambar 3 . meskipun

anak-anak yang telah menerima 40 minggu intervensi

adalah numerik depan orang-orang yang menerima

20 minggu , tidak ada perbedaan kelompok yang secara statistik dapat diandalkan pada titik

waktu ini .

Prediktor pertumbuhan dalam membaca

9

Dari faktor-faktor yang diketahui berhubungan dengan respon terhadap

membaca intervensi ( setelah Nelson et al . , 2003) kita

perilaku dinilai, kesadaran fonologi , surat

pengetahuan, IQ , usia dan jenis kelamin . Kami juga menilai

bahasa reseptif ( setelah Vadasy et al . , 2008 dan

Whiteley et al , 2007) - . Sini jumlah ofz - skor untuk

tata bahasa reseptif dan kosa kata , yang

sangat berkorelasi ( r = 0.620 ) , dan faktor ekstrinsik

berkaitan dengan panjang dan kualitas intervensi . kami

berasal ukuran pertumbuhan membaca seluruh

40 minggu periode dengan menghitung residualizedt3 yang

nilai membaca ( reading mengendalikan t1 ) . tabel 4

melaporkan korelasi antara residualized

membaca skor gain , jumlah sesi intervensi

hadir pada periode 40 - minggu , efektivitas TA

rating, dan langkah-langkah kunci di t1 . Pertumbuhan dalam membaca

berkorelasi dengan usia ( anak-anak muda mendukung ) , TA

efektivitas dan kehadiran, sedangkan korelasi

dengan anak-anak dinilai masalah perilaku dan jenis kelamin

tidak signifikan . Tindakan kognitif , surat

pengetahuan adalah satu-satunya ukuran yang berkorelasi

signifikan dengan pertumbuhan dalam membaca . Namun, surat

pengetahuan dan kosakata reseptif berkorelasi

kuat dengan satu sama lain dan kosakata reseptif

juga menunjukkan cukup besar , tapi tidak signifikan , korelasi dengan pertumbuhan dalam

membaca .

Kekuatan relatif dari semua predictorswere ini

dinilai dalam model regresi memprediksi beberapa

Pertumbuhan dalam membaca ( Tabel 5 , Model 1 ) . Model ac - dihitung untuk 51 % dari

varians dalam membaca pertumbuhan

[ F ( 9,42 ) = 4,81 , p <.001 ] . Hanya usia , reseptif lan - gauge dan kehadiran adalah

prediktor signifikan dalam

model ini . Ketiga predictorswere menandatangani

Model kedua ( Tabel 5 , Model 2 ) , whichaccounted untuk

10

41 % dari perbedaan dalam pertumbuhan membaca [ F ( 3,48 ) = 11,22

p <.001 ] . Ketiga variabel menyumbang independent varians , dengan akuntansi usia untuk

28 % , reseptif

bahasa 19 % , dan kehadiran 9 % dari varians dalam

membaca pertumbuhan . Namun, seperti disebutkan di atas , surat

pengetahuan dan bahasa reseptif yang sangat berkorelasi , dan tidak adanya efek surat

pengetahuan sebagai prediktor dalam model disajikan pada Tabel 5

mencerminkan varians bersama ini. Jika kita mengganti surat

pengetahuan untuk bahasa reseptif sebagai prediktor

membaca kemajuan dalam Model 2 , surat pengetahuan adalah

prediktor yang sangat signifikan ( B = 0,31 , t = 3,15 ;

p < .001 ) dengan overallmodel ( usia , kehadiran, dan

Surat pengetahuan ) akuntansi untuk 35 % dari varians

dalam membaca pertumbuhan .

Perlu dicatat bahwa kehadiran tidak

dimanipulasi dalam percobaan ( di luar manipulasi

terlibat dalam menugaskan anak-anak untuk kelompok ) dan karenanya

efek dari kehadiran pada hasil harus

ditafsirkan dengan hati-hati ( itu bisa untuk

contoh bahwa anak-anak paling tidak mampu belajar cenderung

untuk menunjukkan kehadiran termiskin ) .

diskusi

Penelitian ini adalah RCT pertama membaca dan bahasa

intervensi untuk anak-anak dengan DS . anak-anak yang

menerima intervensi selama 20 minggu pertama

percobaan membuat kemajuan signifikan lebih pada beberapa

langkah-langkah kunci ( membaca satu kata , surat - suara

pengetahuan dan fonem blending , dengan kecil untuk

efek ukuran sedang) dibandingkan anak yang menerima mereka

instruksi khas .

Semua keterampilan ini secara langsung ditargetkan oleh intervensi ; sedikit generalisasi

adalah

diamati dengan kemampuan membaca yang berhubungan dengan yang mengandalkan

11

sangat tergantung pada kemampuan fonologis , yaitu nonword

membaca dan mengeja . Anak-anak ekspresif

pengetahuan mengajarkan kosakata juga membaik .

Tidak ada keuntungan dalam kosakata reseptif atau

tes standar bahasa ( ekspresif dan

kosakata reseptif , ekspresif dan informasi

tata bahasa ) .

Keuntungan dalam membaca satu kata yang sederhana

dengan gain rata-rata 4,5 kata pada bacaan

uji per 20 minggu intervensi , dibandingkan dengan

rata-rata dua kata ketika menerima keaksaraan khas

instruksi . Ketika menafsirkan temuan ini adalah

Penting untuk diingat bahwa anak-anak ini memiliki

kesulitan belajar umum . Sebuah intervensi serupa

untuk DS oleh kelompok kami melaporkan keuntungan yang sama ( dua

kata per 8 minggu phonics berbasis membaca intervensi ) , meskipun dengan ukuran efek

yang lebih besar ( Goetz et al . ,

2008) . Penelitian tersebut anak-anak pra - dipilih dengan

' kemampuan membaca muncul ' , sedangkan tidak ada anak di

sekolah umum dikeluarkan dari sekarang

sampel (memang , beberapa anak telah sangat miskin lisan

kemampuan bahasa ) . Selain itu, perlu dicatat bahwa

ada variasi yang luas pada anak-anak keuntungan yang dibuat

dalam membaca , dengan beberapa anak-anak membuat sedikit atau tidak ada

kemajuan dan lain-lain membuat besar dan bidang pendidikan

keuntungan yang signifikan . Yang penting , 48/53 anak-anak

mampu mencetak pada att3 tes membaca ( dibandingkan

dengan 32 att1 ) dan 10 anak-anak mencapai standar

skor 90 atau di atas pada ukuran membaca EWR

saat ini .

Hasil positif lain dari penelitian ini adalah

bahwa perbaikan dalam membaca terus untuk

kelompok yang menerima 40 minggu pengajaran, dan

ada hubungan dosis terkait seperti yang

12

anak-anak yang menghadiri sesi manfaat lebih

lagi. Mungkin pasti diberi satu set terbatas item untuk

diajarkan , ada pertumbuhan lebih terbatas dalam pengetahuan surat - suara selama fase

kedua intervensi dan keuntungan dalam fonem blending juga

kurang bagus . Namun, tidak biasa bagi pertumbuhan

kata membaca untuk berada di depan pertumbuhan fonem

kesadaran ( Baylis & Snowling , 2012; . Goetz et al ,

2008) dan bahkan perbaikan sederhana ( d = 0,24 )

mungkin penting dalam memastikan pembacaan masa depan

devleopment anak-anak ini ( Stuebing , Barth ,

Cirino , Francis , & Flethcer , 2008) .

Intervensi memiliki dampak yang kurang pada bahasa

hasil meski sudah mendorong untuk menemukan bukti

keuntungan pada ukuran ekspresif langsung diajarkan

kosa kata ( meskipun tidak pada setara reseptif

ukuran kosakata ) . Selain itu , anak-anak main- dipertahankan keuntungan yang mereka buat

dalam mengajarkan kosakata

di luar ajaran awal kata-kata ketika

instruksi pindah ke set yang berbeda dari kata-kata . kami

berhipotesis bahwa pola yang tak terduga ini lebih baik

keuntungan dalam ekspresif daripada pengetahuan reseptif untuk

kata-kata yang diajarkan mungkin karena penekanan

setelah menggunakan kata-kata ini dalam konteks yang berbeda selama

sesi , serta tuntutan tugas yang berbeda dari

dua tes . Meskipun demikian, relatif miskin pro - gress kelompok dalam keterampilan bahasa

lisan berbicara kepada

fakta bahwa anak-anak ini memiliki bahasa meresap

kesulitan belajar .

Setelah usia dan kehadiran dikontrol , bahasa penerimaan - tive menyumbang proporsi yang

signifikan

varians dalam pertumbuhan dalam membaca, meskipun , berbeda

temuan dari perkembangan yang khas ( Muter , Hulme ,

Snowling , & Stevenson , 2004) , kesadaran fonem

tidak. Dalam penelitian ini , ukuran kami

13

bahasa reseptif adalah gabungan dari kosakata

dan tata bahasa , kosakata statistik memiliki

efek yang lebih kuat . Konsisten dengan hal ini , membujur sebuah

Studi membaca di DS ( Hulme et al . , 2012) juga

menemukan bahwa kosakata reseptif adalah prediktor kuat dari kemampuan membaca dari

kesadaran fonem .

Secara keseluruhan, temuan ini konsisten dengan

pandangan bahwa pengetahuan kosakata menempatkan kendala pada pengembangan

segmental representasi phonolog - ical dalam ketiadaan yang ,

kesadaran fonem dikompromikan ( Metsala &

Walley , 1998) . Dalam kerangka Segitiga

Model ( Seidenberg & McClelland , 1989), masalah-masalah yang diamati dalam

pengembangan efisien

sistem decoding yang dapat mendukung nonword baca - ing dan ejaan fonetik akan menjadi

con - urutan alami . Spekulatif , temuan kami bahwa muda

Anak-anak merespon lebih baik untuk intervensi mungkin

dijelaskan oleh fakta bahwa mereka lebih mungkin

terkena phonics berbasis kerja keaksaraan kelas

yang diperkuat oleh intervensi saat ini tetapi

usia optimal untuk intervensi pada populasi ini adalah

masalah yang layak penelitian lebih lanjut .

Intervensi dievaluasi di sini adalah novel dalam nya

pendekatan terpadu untuk membaca dan bahasa

instruksi untuk anak-anak dengan DS dan mendidik

realistis . Meskipun efek ukuran yang diperoleh

sederhana dan ada sedikit bukti transfer ke

langkah-langkah yang lebih luas melek huruf atau bahasa studi

tidak memberikan bukti untuk mendukung efektivitas

intervensi . Hal ini juga patut dicatat bahwa intervensi adalah biaya - efektif sejak TA sudah

ditugaskan untuk anak-anak , lebih lanjut, kontrol

kelompok dapat dianggap konservatif karena semua

anak-anak bekerja dengan TA berdedikasi memberikan instruksi satu - ke-satu selama

periode 'menunggu' .

14

Respon untuk intervensi adalah variabel dengan anak-anak yang lebih muda , menerima

intervensi lebih ,

dan memiliki keterampilan bahasa reseptif yang lebih baik membuat

kemajuan yang lebih baik . Sebuah jalan potensial untuk masa depan re -search adalah untuk

mempertimbangkan bagaimana cara terbaik untuk menyesuaikan intervensi

untuk memenuhi kebutuhan masing-masing anak .

15