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D DOSIERES S SEGUNDAS L LENGUAS E I INMIGRACIÓN 2008 La alfabetización en L2 para adultos inmigrantes ANA POLANCO PORRAS
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2008
La alfabetización en L2 para adultos inmigrantes
ANA POLANCO PORRAS
Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández. © Ana Polanco Porras. ISSN: 1988-9038
DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN
2008, Nº 2
El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a segundaslenguaseinmigracion.es para su publicación. Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración. La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el formato y redacción del original.
Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
Instituto Cervantes – UIMP
2006-2008
LA ALFABETIZACIÓN EN L2 PARA ADULTOS INMIGRANTES
Memoria de máster realizada por: Ana Polanco Porras
Dirigida por: Maite Hernández García
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Agradecimientos
A mis padres, por su apoyo continuo. Y en
especial a Maite Hernández, por su
colaboración y orientación, así como por
abrirme los ojos en muchos aspectos de la
enseñanza de L2 a adultos inmigrantes.
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RESUMEN
Este trabajo se centra en la alfabetización en L2 para adultos inmigrantes. Los
temas analizados parten de las dudas que surgen a la hora de enfrentarse a este tipo de
contexto educativo. En este sentido, el objetivo es analizar diversas posturas sobre la
enseñanza de las destrezas lectoescritoras, con el fin de poder decidir qué aspectos se
consideran más acertados a la hora de alfabetizar en L2, para poder, posteriormente,
aplicar estos conocimientos en un contexto real de enseñanza.
Para ello, el trabajo se estructura a partir de cuatro preguntas fundamentales:
¿Qué es una persona analfabeta?, ¿qué método es más adecuado para alfabetizar en L2?,
¿qué tipo de grafía se ha de enseñar a inmigrantes adultos que están aprendiendo
español? y ¿cómo podemos llevar al aula las pautas y recomendaciones que se nos
proponen?
El desarrollo del trabajo parte del análisis del concepto de analfabeto.
Posteriormente, se hace un repaso de los métodos que se han venido utilizando para
enseñar la lectoescritura y, dentro de estos, se profundiza en el método de Paulo Freire y
en la corriente constructivista. A continuación, se reflexiona sobre el modo de aplicar
las pautas estudiadas en un curso de alfabetización en lengua extranjera para adultos
inmigrantes.
Por último, se presenta una aplicación práctica, mediante la elaboración de una
programación para un curso de este tipo y el desarrollo de una unidad didáctica de uno
de los temas.
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El uso total de la palabra para todos (…). No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.
Gianni Rodari
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ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………… 7 1.- OBJETO DE LA MEMORIA………………………………………………... 10 1.1.- Objetivos de la memoria……………………………………………………… 10 1.2.- Estructura del trabajo…………………………………………………………. 10 1.3.- Metodología de investigación………………………………………………… 11 2.- ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA… ….. 12 2.1.- El concepto de alfabetización……………………………………………….. 12
2.1.1.- Definición de alfabetización………………………………………... 12 2.1.2.- La alfabetización funcional…………………………………………. 15 2.1.3.- La alfabetización cultural…………………………………………… 16 2.1.4.- La alfabetización crítica…………………………………………….. 17 2.1.5.- El concepto de analfabeto…………………………………………... 17 2.1.6.- Dimensiones de la alfabetización…………………………………… 20 2.1.7.- La diversidad en la alfabetización…………………………………... 22
2.2.- Modelos y métodos de alfabetización………………………………………. 23
2.2.1.- La alfabetización a través de la Historia……………………………. 23 2.2.2.- Métodos de enseñanza de la lectura………………………………… 25
2.2.2.1.- Método Sintético Puro…………………………………….. 26 2.2.2.2.- Método Sintético Mitigado………………………………...27 2.2.2.3.- Método Analítico Puro……………………………………. 28 2.2.2.4.- Enseñanza de la lectura a través de la propia experiencia….29 2.2.2.5.- Método Analítico Mitigado……………………………….. 30
2.2.3.- Métodos de enseñanza de la escritura………………………………. 30 2.2.4.- El debate sigue abierto……………………………………………… 31
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2.3.- Método de alfabetización de Paulo Freire…………………………………. 33 2.3.1.- Aprender a leer el mundo…………………………………………….33
2.3.2.- Las etapas del método de alfabetización de Freire…………………. 34 2.4.- El enfoque constructivista…………………………………………………... 38
2.4.1.- Corrientes del constructivismo: Piaget y Vigotsky…………………. 38 2.4.2.- El constructivismo aplicado a la alfabetización: Ferreiro y
Teberosky…………………………………………………………... 39 2.4.3.- El constructivismo en la clase de alfabetización……………………. 43
2.5.- Aspectos de la lectoescritura en L2………………………………………… 46 2.5.1.- Fase de prealfabetización…………………………………………… 46
2.5.1.1.- Evaluación inicial…………………………………………. 47 2.5.1.2.- La importancia de la enseñanza oral……………………… 48 2.5.1.3.- La corrección……………………………………………… 50
2.5.2.- Inicio de las sesiones de alfabetización……………………………... 50 2.5.2.1.- Aprendizaje de la lectura en L2……………………………51 2.5.2.2.- Aprendizaje de la escritura en L2…………………………. 53 2.5.2.3.- ¿Qué grafía debemos enseñar?............................................. 55
2.5.3.- Evaluación de la lectoescritura…………………………………….....56 3.- APLICACIÓN PRÁCTICA……………………………………… ………….. 58 3.1.- Propuesta de programación de un curso de alfabetización en L2…………….. 58 3.2.- Propuesta de una unidad didáctica: ¿Cuánto cuesta? (Ir de compras)……….. 72 4.- REFLEXIÓN FINAL…………………………………………………………. 95 4.1.- Conclusiones………………………………………………………………….. 95 4.2.- Futuras líneas de investigación……………………………………………….. 98 5.- ANEXO………………………………………………………………………… 100 6.- BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………… 107
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INTRODUCCIÓN
El mundo que se esconde detrás de las palabras alberga todo un universo que se
mantiene envuelto en un halo de misterio para todo aquel que no tiene en sus manos la
llave que abre las puertas del lenguaje escrito. La posesión de esta llave maestra
determina, en muchos países, la diferenciación de las clases sociales y el acceso a una
vida mejor.
A los ojos del no iniciado, una sola frase no transmite nada, en muchos casos, ni
siquiera le permite reconocer que se trata de un conjunto de elementos más sencillos –
palabras- que, a su vez, se componen de unidades más simples –letras-. El que no tiene
en su poder esta llave se tiene que contentar con mirar a través de la cerradura e intentar
imaginar lo que hay al otro lado del muro que le separa de ese mundo, de esa idea tan
grande o tan pequeña como se quiera, que se alberga en un conjunto de garabatos que
no son más que líneas rectas y curvas que recorren la hoja de papel.
Este portón que impide el acceso al mundo de las letras duplica su altura y su
grosor cuando se intenta atravesar en una lengua que no es la nuestra. Ante esta barrera,
que en un principio parece insalvable, se encuentran miles de inmigrantes que habitan
actualmente en nuestro país. Personas que nunca tuvieron acceso a ese universo
misterioso en su propia lengua o que, ante la puerta que se levanta con el español como
base, la llave que les servía en su idioma no encaja en la cerradura de la nueva lengua.
Con la presencia de estos colectivos, la alfabetización de adultos resurge como
un tema de plena actualidad en España, pero en un contexto más complejo, si cabe, ya
que se tiene que realizar en una lengua desconocida para el alumno. Todo ello, trae de
nuevo al panorama de la actualidad el debate sobre el concepto de analfabeto, el método
más adecuado para alfabetizar, así como los aspectos singulares que atienden a la
alfabetización que, por un lado, se realiza en una lengua extranjera y que, además, tiene
como aprendices a personas adultas.
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Este debate a nivel nacional coincide con la declaración de este período, por
parte de Naciones Unidas (ONU), como la Década de la Alfabetización (2003-2012).
Bajo el lema La alfabetización, fuente de libertad, se reconoce la necesidad de realizar
un importante esfuerzo en materia educativa en este sentido. Según la UNESCO, en la
actualidad, más de 771 millones de personas en todo el mundo son analfabetos adultos,
lo que supone un 18% de la población mundial. (UNESCO, 2006:66).
En España, según el Instituto Nacional de Estadística, en el año 2007 se ha
calculado que existen más de 680.000 personas analfabetas, de las cuales casi 443.000
son mujeres. El número de alumnos matriculados en los cursos de alfabetización que se
imparten en los Centros de Educación de Adultos, durante el curso 2004-2005, alcanzó
en España la cifra total de 92.400 personas (MEC, 2006:2). Según datos del Ministerio
de Educación y Ciencia, el 79’9 por ciento de los alumnos matriculados en ese tipo de
programas, durante el curso 2004-2005, fueron mujeres.
Sin embargo, ninguno de estos datos, desagregados por sexos, nos permite
verificar el porcentaje de personas inmigradas que se contabilizan en los mismos.
Aunque conocemos que, actualmente, el número de analfabetos que existen en nuestro
país ha aumentado notablemente con la llegada de grupos de inmigrantes. En este
sentido, el Indicador Laboral de Comunidades Autónomas Adecco (ILCA), elaborado
por IESE-IRCO1, nos ofrece estadísticas concretas, referidas al ámbito laboral. Según
este estudio, en 2007, el número de trabajadores analfabetos en España ha aumentado
un 30 por ciento debido a la incorporación de inmigrantes al mercado laboral español.
Durante mi trabajo como profesora de español para alumnos adultos
inmigrantes, en más de una ocasión me he encontrado con alumnos considerados no
analfabetos pero que, sin embargo, mostraban notables dificultades a la hora de realizar
las tareas que requerían utilizar las destrezas escritas. Lo que me ha llevado a
cuestionarme con frecuencia qué entendemos por analfabeto: ¿cuándo se considera que
una persona es analfabeta? ¿Dónde se traza la línea que marca la diferencia entre una
persona alfabetizada y una que no lo es?
1 Citado en una noticia del periódico La Vanguardia del día 25/06/2007
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Además, en las oportunidades que he tenido de trabajar en clase con adultos
analfabetos, las dudas que me han asaltado a la hora de programar y decidir el tipo de
método que utilizaría para enseñarles a leer y a escribir han sido muchas. Del mismo
modo, he podido conocer el trabajo y la metodología de alfabetización utilizada por
otros compañeros, lo que me ha mostrado la gran diversidad de opiniones que existe
acerca de cuál es el método más adecuado para alfabetizar en L2.
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1.- OBJETO DE LA MEMORIA
1.1.- OBJETIVOS DE LA MEMORIA
Con el fin de intentar resolver algunas de esas dudas, a lo largo de este trabajo
iremos desmenuzando los aspectos de la enseñanza de las destrezas lectoescritoras en
L2, planteando cuestiones que preocupan a los docentes que se encargan de estos cursos
e intentando dar respuestas a través del análisis de estudios y aportaciones que han
hecho diversos académicos y profesionales de este campo.
En este sentido, este trabajo parte de las siguientes preguntas:
- ¿Qué es una persona analfabeta?
- ¿Qué método es más adecuado para alfabetizar en L2? y ¿qué tipo de grafía se
ha de enseñar a inmigrantes adultos que están aprendiendo español?
- ¿Cómo podemos llevar al aula las pautas y recomendaciones que se nos
proponen?
1.2.- ESTRUCTURA DEL TRABAJO
Para situarnos en este contexto, comenzaremos reflexionando sobre el concepto
de analfabeto y las diferentes acepciones que este término puede tener. A continuación,
dibujaremos una panorámica de los diversos métodos que se han venido utilizando para
enseñar a leer y a escribir, deteniéndonos en el método de Paulo Freire, que
consideramos extraordinariamente relevante por su impacto en la pedagogía actual y por
tratarse de una metodología ideada para alumnos adultos.
Posteriormente, profundizaremos sobre la corriente constructivista y su
aplicación a la alfabetización, ya que se trata de un enfoque que está marcando las
metodologías de enseñanza de la lectoescritura en la actualidad. A continuación,
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haremos una reflexión sobre cómo aplicar todas las pautas estudiadas con anterioridad
en un curso de alfabetización en lengua extranjera; es decir, cómo llevar esas
indicaciones a una clase de enseñanza del español como lengua extranjera.
Finalmente, presentaremos una aplicación práctica, elaborando una
programación para un curso de este tipo y desarrollaremos uno de los temas incluidos en
ella, configurando una unidad didáctica del módulo escogido.
El fin último de este trabajo es reunir y analizar diversas posturas sobre la
enseñanza de las destrezas lectoescritoras, con el fin de poder decidir qué aspectos
consideramos más acertados a la hora de alfabetizar en L2, y de aplicar estos
conocimientos en un contexto real de enseñanza.
1.3.- METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Para elaborar este trabajo, hemos consultado diversa bibliografía especializada
en el tema de alfabetización, tanto en lengua materna como en lengua extranjera. A
continuación, hemos realizado un análisis de estos documentos, agrupándolos según el
objeto de estudio de cada uno de ellos y según el contexto en el que se plantease la
investigación. En este sentido, hemos distinguido entre los que presentaban un análisis
del proceso de enseñanza de la lectoescritura durante la infancia, con niños que eran
alfabetizados en su lengua materna, y aquellos que se centraban en el estudio de la
alfabetización en una lengua extranjera. Para este último campo de investigación, nos ha
resultado de gran utilidad la consulta de la “Biblioteca del profesor de español” y su
sección de “La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes” del Centro Virtual
Cervantes.
Posteriormente, hemos ordenado y analizado la información recabada
elaborando una síntesis de los temas que nos parecían imprescindibles: el concepto de
alfabetización y términos aledaños, repaso de las metodologías utilizadas para
alfabetizar, el método de Paulo Freire, el constructivismo y la aplicación de estas teorías
y pautas a la enseñanza de la lectoescritura en L2.
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Finalmente, se ha llevado a la práctica toda esta información, diseñando una
programación de un curso de alfabetización en L2 y elaborando la unidad didáctica de
uno de los temas presentados.
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2.- ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1.- EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN
Como punto de partida de este trabajo, me parece imprescindible comenzar
analizando el concepto de alfabetización. En este sentido, deberemos tomar en
consideración también, una serie de términos que vienen unidos de manera constante a
este concepto. Por ejemplo, qué se entiende por analfabeto y a qué nos referimos
cuando hablamos de analfabetos funcionales o qué objetivos nos planteamos alcanzar
cuando nos proponemos alfabetizar a una persona.
2.1.1.- DEFINICIÓN DE ALFABETIZACIÓN
Ante esta primera cuestión, recurrimos al Diccionario de la Real Academia
Española que define la alfabetización como la “acción y efecto de alfabetizar”. Sin
embargo, esta definición nos ofrece una información bastante escasa que no nos aporta
ningún aspecto nuevo que aclare, de manera más precisa, qué entendemos por
alfabetización. Para concretar un poco más los elementos que se esconden detrás de este
concepto, tendremos en cuenta la opinión de algunos expertos en la materia que nos
darán una visión más amplia y profunda sobre este asunto.
En primer lugar, atenderemos a las palabras de Bormuth (1975, cit. en Simich-
Dudgeon, 1989) que considera la alfabetización como la capacidad para resolver de
manera eficaz las tareas de lectura del mundo real. Este autor vincula la alfabetización
directamente con la acción de leer; sin embargo, no hace referencia explícita al acto de
escribir, que normalmente viene asociado a él. En este sentido, retomamos el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española que, de manera concisa,
contempla ambas acciones como parte de un mismo proceso, afirmando que alfabetizar
es “enseñar a leer y a escribir“.
No obstante, Bormuth plantea de manera directa un aspecto muy relevante de la
alfabetización: su nexo con el mundo real. Este autor no reduce la lectura a la simple
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descodificación de símbolos o grafemas, sino que la plantea como una herramienta para
actuar en el mundo que nos rodea, es decir, para poder desarrollarnos correctamente en
el entorno en que vivimos.
En este sentido, Kalman (2000:11) retoma esta idea y da una vuelta de tuerca
más. Esta autora señala que “leer y escribir son actividades comunicativas que nos
ubican en el mundo social y nos vinculan continuamente con otros seres humanos” Es
decir, da un paso más allá, al entender las destrezas de la lectoescritura como
herramientas de comunicación que establecen un puente con otros seres humanos.
Por otro lado, Kalman incide sobre la importancia del entorno de la persona en
su proceso de alfabetización y la relación que se establece con el mundo a través de la
lectura y la escritura. Y es, gracias a este nexo con el contexto que nos rodea, donde la
alfabetización adquiere su sentido. Esta autora afirma que “la lectura y la escritura son
actividades contextualizadas: siempre ocurren en situaciones ligadas al mundo, justo
porque su sentido se encuentra a partir de nuestra conexión con él” (Kalman, 2000:11).
Pero, además, esta especialista aporta una idea muy relevante a la definición del
término al afirmar que gracias a la lectoescritura nos relacionamos con los otros. La
alfabetización no se trata, por tanto, de una actividad aislada e individual, sino que, de
una manera u otra, es una acción que siempre nos conecta con otras personas.
Por esta razón, y al contrario de lo que pudiera parecer, la alfabetización de los
inmigrantes en L2 tiene mucho sentido. La escritura y la lectura invaden nuestras
actividades diarias y, a pesar de que habitualmente se relacionan ambos términos con
acciones que hacen las personas de manera individual y en la intimidad, casi cualquier
interacción que realizamos a lo largo del día conlleva la aplicación de, al menos, una de
las dos destrezas. Un dominio básico de la lectoescritura resulta vital para lograr una
buena integración en nuestra sociedad.
En esta dirección caminan Venesky, Kaestle y Sum (1987:3) quienes insisten en
la importancia de la alfabetización para relacionarse en la sociedad, al definir la
alfabetización como “un continuo de destrezas que se adquieren tanto en la
escolarización formal como fuera de ella y que se relacionan directamente con la
capacidad [de los individuos] para actuar en la sociedad”.
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Sin embargo, el autor que más incide en la relación que existe entre la
alfabetización y el mundo o la realidad que nos rodea es el pedagogo brasileño Paulo
Freire. Para él, la alfabetización no es el acto mecánico de leer y escribir, sino que debe
implicar otra serie de aspectos que nos ayuden a comprender el mundo y a conseguir,
como fin último, la “concientización”.
Freire (1984:105) considera que “la lectura del mundo precede siempre a la
lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquel”.
Entiende, por tanto, que junto al proceso de alfabetización se debe desarrollar un hábito
de lectura crítica del mundo y una mayor concienciación sobre los derechos propios.
El concepto de alfabetización que maneja Freire viene cargado de valores
políticos y culturales que no sólo influyen en el proceso de aprendizaje de la persona,
sino que también recorren un sentido inverso en el que se entiende “la alfabetización de
adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto
creador” (Freire, 1984:104).
No se trata sólo, por tanto, de dominar las técnicas de lectura y escritura, sino de
comprender todo aquello que se lee o se escribe. La alfabetización, según Freire, no se
reduce a memorizar mecánicamente sonidos o sílabas, sino que también implica una
labor de reflexión y de creación. “La alfabetización es un proceso de búsqueda y
creación por el que a los estudiantes no alfabetizados se les anima a percibir el
significado más profundo del lenguaje y de la palabra, palabra que, en esencia, les es
negada”.
Villalba y Hernández (2000) apoyan esta visión de la alfabetización como una
cuestión mucho más compleja que el simple dominio de las destrezas relacionadas con
la lectoescritura de manera automática. Estos autores consideran que:
“El analfabetismo es mucho más que el desconocimiento absoluto de
los códigos de lectura y escritura (analfabetismo total). Tiene que ver,
también, con la eficacia en la comprensión de mensajes escritos. Leer es una
actividad global que no termina en la descodificación de determinados signos
y, por tanto, el concepto de analfabetismo se ve ampliado si tenemos en
cuenta el criterio de comprensión lectora” (Villalba y Hernández, 2000).
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Es decir, la alfabetización requiere de una lectura y escritura significativa, con
contenido, en las que tanto el escritor como el lector comprendan el significado del
mensaje escrito.
En la actualidad, el término de alfabetización se ha ampliado y no se refiere tan
sólo a las destrezas de la lectura y la escritura. Hoy en día, entendemos por
alfabetización una formación integral, en la que se incluye un conocimiento básico en
cálculo, responsabilidad cívica, educación para la salud y manejo de las nuevas
tecnologías, entre otras cosas (García, 2005:40).
A medida que este concepto se ha ido ampliando y que la alfabetización ha
pasado a ser una prioridad para los gobiernos actuales, es posible diferenciar tres líneas
diferentes de actuación política respecto a la alfabetización (García, 2005:42). Así, se
puede hablar de alfabetización funcional, alfabetización cultural y alfabetización
crítica.
2.1.2.- LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL
El término de alfabetización funcional comenzó a ser utilizado después de la
Segunda Guerra Mundial, al considerarse necesario que toda la población adquiriese un
dominio funcional de la lectoescritura. Se empieza, entonces, a hablar de alfabetización
como el dominio necesario de las destrezas de la lectoescritura para realizar
correctamente las actividades diarias y cotidianas de la comunidad. En este sentido, se
consideró la lectoescritura como una práctica uniforme, idéntica para todos los
ciudadanos y para todos los contextos. (García, 2005:42).
En un documento publicado en al año 1970, con motivo del Año Internacional
de la Educación, la UNESCO considera que:
“Por alfabetización funcional hay que entender cualquier operación de
alfabetización concebida como un componente de los proyectos de desarrollo
económico y social. La alfabetización funcional se distingue de la tradicional
en que no se trata de una acción aislada, distinta, ni siquiera de un fin en sí,
sino que permite considerar al analfabeto como individuo o como miembro
de un grupo, en función de un medio dado y de una perspectiva de desarrollo.
Por principio, un programa de alfabetización funcional guarda relación con
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necesidades colectivas e individuales precisas; está concebido "a medida",
diferenciado según los medios y teniendo en cuenta objetivos económicos y
sociales determinados.” (UNESCO, 1970:9).
El documento añade que “dentro de un programa de alfabetización funcional, el
aprendizaje de la escritura y la lectura y la formación profesional no pueden
desarrollarse paralelamente ni ser disociados cronológicamente: son actividades
integradas”. (UNESCO, 1970: 9).
En el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera, Villalba y
Hernández (2000) reivindican el carácter personal de la alfabetización, considerando
que no se puede plantear del mismo modo para todos. Estos autores afirman que la
alfabetización funcional debe considerarse un término relativo, que depende del entorno
social en el que se aplique. Por lo que, además, es necesario que se adecúe a las
características cognitivas de cada individuo. Asimismo, señalan la necesidad de plantear
“una clara propuesta transformadora y crítica de la realidad”, aportando no sólo los
recursos y técnicas de la lectura, escritura y cálculo, sino también “los procesos de
pensamiento asociados a ellos”. Según estos autores, la alfabetización funcional debe
tener como base principal a la persona y sus intereses, y debe ser orientada al
“desarrollo personal que contemple el plano laboral, social, sanitario y de ocio”, entre
otros.
2.1.3.- LA ALFABETIZACIÓN CULTURAL
García (2005:43) señala que existe una segunda línea política para la que se
aplica el término de alfabetización cultural. Esta vía consiste en:
“… incluir las destrezas lectoescritoras junto con otras prácticas y
contenidos determinados, entendiendo que las posibles dificultades en la
adquisición de estas habilidades no vienen determinadas por la habilidad en
sí, sino por la falta de unos conocimientos culturales comunes: leer y escribir
son algo más que descodificar y codificar, son prácticas enmarcadas en unos
cuerpos de conocimientos que hay que hacer explícitos…” (García, 2005:43).
Esta línea incide en elaborar una serie de programas y planes curriculares, a
diferente nivel territorial, en los que se especifique una serie de conocimientos que todo
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ciudadano debe poseer. Algunos de los aspectos señalados en este sentido son la historia
y la literatura del lugar, diversos conocimientos científicos y matemáticos, así como
otros referidos a la salud y el medio ambiente, o a las nuevas tecnologías. Según esta
visión, el desarrollo de la comunidad está estrechamente relacionado con los
conocimientos adquiridos por su población, que, a su vez, vienen determinados por “un
canon cultural centralizado”. (García, 2005:43).
2.1.4.- LA ALFABETIZACIÓN CRÍTICA
Paulo Freire sería uno de los autores que mejor representarían esta tercera línea
política que concibe al estudiante como elemento activo en su proceso de aprendizaje y
también como motor de cambio de su sociedad.
“… en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la
alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste
necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier relación
pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad
y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de
ese lenguaje.” (Freire, 1984:104).
La alfabetización crítica plantea una adquisición no sólo de conocimientos
lectoescritores, tecnológicos o científicos; sino que considera la reflexión, el análisis y
la acción como partes fundamentales dentro del proceso de alfabetización. Este tipo de
aprendizaje viene muy marcado, por tanto, por determinadas ideologías y valores
culturales.
2.1.5.- EL CONCEPTO DE ANALFABETO
Pero, entonces, ¿qué entendemos por analfabeto?
Actualmente, se entiende por analfabeto a una persona que no ha adquirido las
destrezas básicas, es decir, que no sabe descifrar el alfabeto en su lengua materna, ni es
capaz de escribir sus datos personales y que, además, tampoco conoce las cuatro reglas
matemáticas fundamentales (García, 2004: 27).
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El Diccionario de la Real Academia Española, por su parte, contiene dos
acepciones para el significado de esta palabra. La primera coincide en lo fundamental
con la definición que hemos expuesto anteriormente, y se limita a denominar a una
“persona que no sabe leer, ni escribir”. Sin embargo, la segunda acepción es mucho más
amplia, definiendo a un analfabeto como una persona “i gnorante, sin cultura, o profano
en alguna disciplina”. Este segundo significado ilustra el concepto de una manera más
amplia, dotando al término de una connotación negativa.
Sin embargo, la distinción entre una persona que es analfabeta y una que no lo es
no siempre es fácil de establecer. Entre uno y otro caso, existen miles de situaciones
diversas que no se adecuan completamente a una u otra definición. En este sentido, no
son raros los casos de personas que identifican los sonidos que están escritos en un
texto, siendo capaces de leerlo de manera correcta y, sin embargo, no entienden el
significado que contiene la grafía.
De este modo, Wells (1988: 182) afirma que “como han demostrado los métodos
de enseñanza que se centran en lo que podría llamarse la mecánica de la lectura y la
escritura, es posible enseñar (…) a operar en la superficie del lenguaje escrito, sin
lograr que comprendan lo que leen”.
Existen, por tanto, diferentes grados de alfabetización. En 1957, la UNESCO
definió la alfabetización como “una característica adquirida por los individuos en grado
diverso, desde el mínimo mensurable hasta un nivel superior indeterminado” (Jiménez,
2005:274). En este sentido, García (2000:27) plantea diferentes situaciones de
analfabetismo.
En primer lugar, presenta el caso de los iletrados procedentes de lenguas
ágrafas. Este tipo de personas, a pesar de no haber adquirido las destrezas
lectoescritoras, son capaces de desenvolverse en su vida diaria sin utilizar ningún tipo
de recurso escrito, mediante el desarrollo de estrategias que les permiten ser autónomos.
Por lo general, proceden de lugares donde la lengua escrita es reciente y, habitualmente,
el idioma que se escribe es el colonial. En el caso de que estas personas hayan seguido
un período de escolaridad, lo más probable es que su lengua materna no coincida con el
idioma en el que se realiza la alfabetización en las escuelas de su país, por lo que, en ese
proceso, se exige a estas personas un alto grado de abstracción.
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En segundo lugar, García plantea la situación de los neo-lectores. Con este
nombre se refiere a las personas que son capaces de escribir sus datos personales, leer
textos sencillos y operar con reglas de suma y resta de pequeñas cantidades.
En tercer lugar, es necesario detenerse en el caso de los analfabetos
funcionales. Es decir, aquellas personas que fueron alfabetizadas en su infancia y que
son capaces de transcribir de manera escrita los sonidos y, a su vez, de leer diversos
mensajes escritos, pero que no son capaces de comprender el significado de textos
sencillos, necesarios para su vida cotidiana, ni de escribirlos ellos mismos. Estas
personas tienen un dominio muy básico de la lectoescritura y, por tanto, se encuentran
con un nivel de dificultad similar al de los neo-lectores.
El Libro Blanco de Educación de Adultos de la UNESCO, definió en 1978 al
analfabeto funcional como “la persona que no puede emprender aquellas actividades en
que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo o comunidad y
que le permitan, asimismo, seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al
servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad” (Jiménez, 2005:276).
Por tanto, el término de la alfabetización funcional ha sido impulsado por la UNESCO
con el fin de ampliar el concepto y no reducirlo a la simple capacitación técnica de
lectura, escritura y cálculo.
Sin embargo, en la actualidad, el término de analfabeto funcional también es
usado, en las sociedades industrializadas, en contextos de reciclaje laboral e
incorporación a las nuevas tecnologías. En este caso, la dificultad no se refiere tanto al
aprendizaje de una L2, sino a la formación profesional y los requisitos que se requieren
para incorporarse al mercado laboral y las nuevas tecnologías (García 2004: 28).
Finalmente, existe el caso de los analfabetos de retorno, que son personas que
fueron escolarizadas durante su infancia, de manera muy precaria y que, diez años
después de haber finalizado el aprendizaje de la lectoescritura, se convierten en
analfabetos.
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2.1.6.- DIMENSIONES DE LA ALFABETIZACIÓN
Por su parte, Ferreiro (1986) en Ortí (2003:2) distingue tres dimensiones
diferentes en el proceso de adquisición de las destrezas relacionadas con la lectura y la
escritura en español como lengua materna en niños.
Por un lado, señala la dimensión periférica. Esta dimensión recoge todos
aquellos aspectos de la lectura y de la escritura que no están directamente relacionados
con la representación de los fonemas con letras. Algunos de los aspectos que señala son:
la forma y el trazados de las letras, la orientación de la escritura, la separación entre
letras y entre palabras o las variaciones de cada letra (mayúsculas, minúsculas,
imprenta, manuscrita). Asimismo, incluye en esta dimensión el dominio de la ortografía
auxiliar, refiriéndose con ello al uso correcto de los signos de interrogación y
exclamación, los paréntesis y las comillas. Además, también incorpora en este ámbito el
conocimiento y la aplicación de las normas ortográficas, entre otros.
En segundo lugar, Ferreiro (1986) habla de la dimensión central que se refiere a
la representación secuenciada, a través de la escritura, de los sonidos elementales de la
palabra. En esta dimensión, el proceso de aprendizaje viene determinado por la
interferencia de la lengua materna.
Y, por último, la dimensión funcional o textual que implica la capacidad de
distinguir entre diferentes tipos de textos (literarios, informativos o persuasivos) según
la función comunicativa del mensaje escrito al que se enfrente, ya sea como lector o
como autor.
Atendiendo a estas tres dimensiones, Ferreiro establece una clasificación de los
tipos de aprendices que se pueden incorporar a un programa de alfabetización en L2,
dependiendo del dominio que tengan de estas dimensiones y de las situaciones
anteriores o del bagaje que traigan en relación a la lectoescritura y la lengua española.
En primer lugar, podemos encontrar a alumnos que no están alfabetizados en
su propia lengua y que, por tanto, deben aprender un sistema fonológico diferente a su
lengua materna y, además, su representación gráfica. En estos casos, la existencia de
fonemas diferentes en la lengua meta confunde al alumno y dificulta notablemente el
aprendizaje.
22
Por otro lado, existen aquellos estudiantes que están alfabetizados
exclusivamente en su lengua materna y su alfabeto no se corresponde con el latino.
Por ejemplo, estudiantes que tienen como lengua propia el árabe, el ruso o el chino,
entre otros. Estas personas seguirán un ritmo más lento y la didáctica que se utilice con
ellos se debe enfocar, especialmente, a la dimensión central, pero sin obviar la
dimensión periférica.
Finalmente, Ferreiro habla de los analfabetos funcionales en una lengua
extranjera. En estos casos, se pueden encontrar dificultades causadas por la
interferencia de su lengua materna y, en ocasiones, el desarrollo de las actividades
didácticas les exigirá a los alumnos el dominio de una serie de destrezas que no han
llegado a desarrollar en su propia lengua.
Por otro lado, Haverson y Haynes (1982:3), a la hora de clasificar a adultos no
alfabetizados que aprenden inglés como segunda lengua, establecen cuatro categorías de
competencia y de formación en el momento en que estos adultos comienzan un
programa de alfabetización.
En primer lugar, estos autores señalan a los no alfabetizados; es decir, aquellos
estudiantes que, aún hablando una lengua que tiene transcripción escrita, no dominan las
destrezas necesarias para escribir y leer en su propia lengua.
En segundo lugar, definen a los prealfabetizados, como estudiantes que
proceden de grupos socioculturales que hablan un idioma que carece de lengua escrita.
Los semialfabetizados, sin embargo, son estudiantes que han tenido de tres a
cuatro años de escolarización formal pero tienen un conocimiento muy básico de un
sistema de escritura. Saben escribir su nombre y su dirección y pueden reconocer
algunas palabras escritas comunes.
Y, por último, estos autores señalan el caso de los alfabetizados en un alfabeto
no latino o en otro sistema de escritura; es decir, aquellos estudiantes que están
alfabetizados en su lengua materna, pero que tienen que aprender un sistema de
escritura nuevo.
23
2.1.7.- LA DIVERSIDAD EN LA ALFABETIZACIÓN
Atendamos a una clasificación u otra, lo que no debemos perder de vista es que
la alfabetización no es un estadio homogéneo, en el que todos los integrantes, que
nosotros englobamos en el mismo grupo, presentan una situación similar. Como hemos
podido observar a través de las categorías que han establecido diferentes autores, cada
estudiante presenta unas características personales que responden a su relación previa
con el lenguaje escrito y a sus experiencias pasadas con el mundo del aprendizaje.
Además, no debemos olvidar que cada estudiante procede de una lengua materna
diferente que interferirá de diversa forma en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura en español.
De modo que no sería correcto tratar de alfabetizar a todos los estudiantes por
igual y, mucho menos, esperar que todos ellos reaccionen de la misma manera ante las
actividades que planteemos en el aula o que avancen al mismo ritmo. Además, como
hemos analizado en este apartado, factores como la motivación y el contexto también
inciden de manera decisiva en el progreso de los alumnos.
Finalmente, me parece necesario señalar que a la hora de enfrentarnos a un curso
de alfabetización en L2 deberemos, antes de nada, reflexionar sobre el objetivo de
nuestro trabajo. ¿Para qué alfabetizamos? El planteamiento del curso que
posteriormente desarrollemos deberá ser coherente con la respuesta que hayamos dado a
esta pregunta.
24
2.2. - MODELOS Y MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN
Después de habernos sumergido en el concepto de alfabetización y de habernos
adentrado en otras cuestiones que se han ido planteando a medida que profundizábamos
en este término, considero imprescindible conocer qué hay detrás de todo ello. Es decir,
de qué modo se lleva a la práctica y se materializa el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.
Si en torno al significado de alfabetización existían multitud de opiniones, de las
que sólo hemos presentado una pequeña parte, la problemática de la metodología a
seguir no es menos controvertida. Partimos de muy diversos enfoques con unos
objetivos a alcanzar, al iniciar un proceso de alfabetización, que no coinciden
completamente entre sí y que, por tanto, no podrán concordar con una misma
metodología. Pero, incluso desde perspectivas similares, en las que la concepción de
alfabetización es muy parecida, se plantean métodos diferentes.
A continuación, intentaremos dibujar una panorámica que recoja las grandes
líneas y corrientes que siguen los métodos de alfabetización en la actualidad. Para ello,
volveremos la vista atrás con el fin de conocer de qué manera se enseñaba a leer y a
escribir en la antigüedad para, progresivamente, avanzar hasta llegar a las metodologías
que se aplican hoy en día en los centros educativos de nuestro país.
Este recorrido por la evolución del método de enseñanza de la lectoescritura
pretende ofrecer una visión general sobre la alfabetización, que nos ayude a configurar
nuestra propia metodología y, quizá, nos aporte alguna pista que podamos aplicar en la
alfabetización en L2 para inmigrantes adultos.
25
2.2.1.- LA ALFABETIZACIÓN A TRAVÉS DE LA HISTORIA
A lo largo de la Historia, la enseñanza de la lectura y de la escritura se ha ido
reproduciendo de una generación a otra, utilizando diversas metodologías y apoyándose
en parámetros que se han ido modificando lentamente con el paso de los años. El
lenguaje escrito tuvo, en sus inicios, un valor sagrado, cuyo dominio estaba reservado a
unos pocos elegidos. Sin embargo, con el paso del tiempo el conocimiento de la
lectoescritura se fue extendiendo hasta generalizarse entre la mayoría de la población.
El nacimiento de la escritura marcó un momento fundamental de la Historia, ya
que el dominio de las destrezas relacionadas con la lectoescritura no sólo aseguraba la
permanencia de la lengua, sino que constituía una manera más fiable que la transmisión
oral de transferir los conocimientos adquiridos por un grupo en muy diversas materias.
“La importancia de la aparición de la escritura radica en que hizo posible un nuevo
modo de comunicación entre los hombres que permitió sobrepasar el espacio inmediato
y presencial y sobrevivir al tiempo presente.” (Clemente, 2004:13).
Aún hoy, conservamos numerosos textos escritos en la época de la Antigua
Grecia. En aquel período, la alfabetización consistía en un proceso largo y arduo. El
método utilizado era muy repetitivo y monótono, y se desarrollaba a lo largo de
múltiples etapas durante varios años. En primer lugar, se recitaban todas las letras del
alfabeto y se las relacionaba con sus correspondientes signos. A continuación, se
escribían sílabas de dos y tres letras, para pasar, posteriormente, a la enseñanza de
palabras completas. Llegados a este punto, se centraba la atención especialmente en
ejemplos extraños y complejos, sobre los que se trabajaba de manera reiterada. Y, sólo
mucho después, se pasaba a leer textos breves, que habitualmente eran tomados de las
obras de clásicos como Homero o Eurípides. (Clemente, 2004:79).
Posteriormente, en la Edad Media, tanto la escritura como la lectura estuvieron
asociadas al clero. Los religiosos eran los encargados de enseñar al resto de la población
estas habilidades. En aquella época, el principal objetivo de la alfabetización era formar
monaguillos que pudieran ayudar a los sacerdotes en los servicios religiosos, por lo que
su instrucción era bastante reducida. La enseñanza de la escritura era prácticamente nula
y la lectura se reducía a leer el Pater noster, el Credo y algunos Salmos en latín. En
suma, se trataba de una alfabetización muy parcial y con una funcionalidad muy
26
específica, en la que los alumnos finalizaban el proceso de aprendizaje como
semialfabetos y sólo eran capaces de leer cierto tipo de textos.
A partir de la invención de la imprenta, los comerciantes consideraron necesario
aprender a leer y a escribir, por lo que la alfabetización comenzó a expandirse más allá
del ámbito religioso. Sin embargo, a lo largo de todo este tiempo, la metodología de la
enseñanza se mantuvo prácticamente igual a la utilizada en la Antigua Grecia. Clemente
(2004:81) ejemplariza este automatismo con La guía de las Escuelas Cristianas
(Hermanos de la Salle). Cada una de las aulas en las que se daba clase debían disponer
de dos paneles: uno contenía el alfabeto y, el otro, todas las sílabas posibles.
“Se empezaba a trabajar con el primero de los dos, renglón por
renglón, no avanzando al siguiente en tanto no fuera dominado, y siempre
repasando los anteriores para que no se olvidaran. Se exigía al alumno que,
ante cualquier dificultad, repitiera hasta alcanzar el dominio de la
correspondiente letra o sílaba. De este manera, no se deja de estudiar el
alfabeto hasta ser un experto en el mismo, puesto que se consideraba que, sin
esta condición, no se podía aprender a leer bien.” (Clemente, 2004: 81).
Este método separaba la enseñanza de la lectura y de la escritura, comenzando
por la primera. De este modo, aún en el siglo XIX era muy habitual saber leer, pero no
escribir, sobre todo, en el caso de las mujeres.
Sin embargo, a finales del siglo XIX y, sobre todo, en el siglo XX, se produjeron
cambios muy notables. Por ejemplo, se empezó a enseñar a escribir y a leer de manera
simultánea y se empezaron a poner en marcha métodos más motivadores y, sobre todo,
más sencillos. Por otra parte, en el ámbito escolar, cambió la concepción de lo que era el
objetivo final de la lectura, superando el simple deletreo o silabeo, y llegando a leer
textos completos. Asimismo, la enseñanza de la lectura y la escritura pasó a ser el eje
fundamental del currículo escolar, por lo que las investigaciones acerca del mejor
método para alfabetizar cobraron suma importancia.
27
2.2.2.- MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Mucho se ha investigado y debatido en torno a cuál es la metodología más
adecuada para enseñar a leer y escribir. Sin embargo, no existe aún un consenso sobre el
sistema más adecuado y eficaz a la hora de transmitir las destrezas de la lectoescritura.
A continuación, haremos un breve repaso por los métodos de alfabetización con
los que se trabaja en la actualidad, para tratar de conocer los diferentes puntos de vista,
sus ventajas y sus inconvenientes.
Villalba y Hernández (2000) dividen los modelos de alfabetización básicamente
en dos: sintéticos y analíticos. De este modo, el primer tipo de métodos sigue un
esquema de lo simple a lo complejo. Es decir, parte de la enseñanza de los fonemas y
las sílabas para llegar a construcciones un poco más complejas, como son las palabras, o
a composiciones más completas como son las oraciones. Por el contrario, los métodos
analíticos o globales se basan en un estudio de las formas más complejas para, partiendo
de éstas, llegar a identificar los elementos más simples del lenguaje.
Sin embargo, esta división entre unos modelos y otros no se ordena en cajas
departamentales separadas sino que, tanto el modelo sintético como el analítico, están
integrados por una gradación de metodologías que van desde las perspectivas más
estrictas hasta las propuestas más moderadas. De este modo, podemos distinguir entre
método sintético puro y método sintético moderado, así como entre método analítico
puro y método analítico mitigado (Gea, 2007:85).
2.2.2.1.- Método Sintético Puro
El método sintético puro es una de las metodologías más antiguas que han sido
utilizadas en la enseñanza de la lectoescritura. Este método sigue el esquema de de lo
simple a lo complejo de manera exhaustiva. De este modo, se comienza analizando las
vocales y, en segundo lugar, las consonantes. A continuación, se pasa a estudiar las
sílabas, como la unión de dos o más letras, siguiendo una secuencia totalmente
ordenada. En primer lugar, se trabaja con las sílabas directas, después con las inversas y,
finalmente, con las mixtas.
28
Una vez que se han observado las diversas posibilidades de sílabas que existen,
se inicia el estudio de las palabras, uniendo diversas sílabas estudiadas anteriormente.
Comienzan así las actividades de lectura, que se plantean como un ejercicio de silabeo,
en el que las palabras son observadas como varias sílabas unidas entre sí. Y, dando un
paso más, se inicia la lectura oral de pequeñas frases en las que se cuida mucho la
forma, es decir, que contenga sílabas estudiadas anteriormente, y no tanto el significado
de las mismas. Por último, se llega al objetivo final que es la lectura de textos sencillos.
Este proceso requiere la disponibilidad de bastante tiempo, ya que se
experimenta un avance considerablemente lento. Además, este método se centra en el
reconocimiento de los grafemas y los sonidos, pero no atiende especialmente al
significado de las palabras, por lo que puede pasar bastante tiempo hasta que el alumno
sea capaz de realizar una lectura comprensiva.
En este sentido, Villalba y Hernández (2000) señalan que, siguiendo este
método, el aprendizaje “constituye un proceso largo y abstracto que puede resultar
tedioso e, incluso, frustrante cuando no se consiguen los resultados pautados
previamente”. Pero, añaden que “resulta muy atractivo para muchos educadores, dada la
facilidad que presenta para elaborar programaciones sistemáticas”.
2.2.2.2.- Método Sintético Mitigado
En el método sintético mitigado, el enfoque se centra, por un lado, en el análisis
silábico y, por otro, en el análisis fonético. En primer lugar, se parte del análisis de la
sílaba y las diferentes combinaciones que son posibles, hasta producir diversas palabras.
Llegados a este punto, se utilizan las palabras construidas en frases. En el plano
fonético, se inicia la enseñanza de la lectura por el estudio de los fonemas. Así, se
presentan las letras asociadas a los sonidos correspondientes y, después, se estudian
progresivamente las sílabas, las palabras y las frases.
En cuanto a la vinculación entre grafema y fonema, se han utilizado dos
procedimientos diferentes para acercar esta relación a los alumnos. Por un lado, el
método propuesto por Susana Borel-Maisonny, que consiste en utilizar expresiones
gestuales y cinéticas asociadas a los diferentes sonidos. Una vez que el estudiante es
29
capaz de pronunciarlos correctamente, estas expresiones son eliminadas. Y, por otro
lado, el procedimiento propuesto por B. Lémaire, que se diferencia del anterior en la
mayor significación que adquieren los gestos empleados para los aprendices.
2.2.2.3.- Método Analítico Puro
Dentro de los métodos analíticos también podemos distinguir entre método
analítico puro y método analítico mitigado.
El método analítico puro también es denominado como método natural o método
global. Como se ha señalado anteriormente, en este método se parte de lo más complejo
para analizar después lo más simple; por lo tanto, el proceso comienza con el análisis de
la frase, pasando por la desarticulación en palabras y llegando al estudio de los
elementos más simples de las palabras que conforman la frase.
Este tipo de métodos parten de la idea de que el alumno sólo tendrá interés en
aquello que sienta como una necesidad, por lo que se considera que la introducción a la
lectura debe ser significativa, sobre asuntos que les conciernan. Para ello, se plantea la
necesidad de utilizar situaciones comunicativas reales de los propios estudiantes. En
este sentido, Hamayan y Pfleger (1987:45) añaden que en este procedimiento el vínculo
entre la lengua oral y el texto escrito se produce de un modo más sencillo cuando la
conciencia de esta relación surge de forma natural que cuando se enseña de manera
explícita. Asimismo, estos autores reivindican el papel que desempeña la afectividad en
tareas como la lectura y la escritura, ya que un niño motivado leerá cada vez más y, por
tanto, desarrollará mejores capacidades lectoras.
Hughes (1986, cit. en Simich-Dudgeon, 1989) defiende el uso de las
experiencias vividas, las expectativas y las intuiciones lingüísticas de los estudiantes
para, a partir de ello, aprender la escritura de las grafías y desarrollar la comprensión
lectora. Este autor denomina al enfoque lingüístico global como enfoque Dentro-Fuera,
ya que el aprendizaje de la lectura comienza con la experiencia pasada del alumno y va
incluyendo, progresivamente, el aprendizaje de componentes lingüísticos. Es decir, se
parte de la experiencia pasada del alumno que es plasmada por escrito. A continuación,
se seleccionan algunos aspectos del texto escrito que serán analizados y sobre los que se
30
estudiará su significado. Finalmente, y sólo en el caso de que fuera necesario, se
trabajan los sonidos y la pronunciación.
Por tanto, este procedimiento conlleva una relación interactiva entre lector y
texto, a través de la cual, para lograr sustraer el significado del texto, el lector deberá ser
capaz de anticipar los significados.
Sin embargo, este método no se ha visto exento de críticas. Villalba y Hernández
(2000) señalan como problemático el hecho de que “no todos los educadores han
adoptado las mismas estrategias para enlazar y desarrollar esa necesidad comunicativa
de los participantes. En muchas ocasiones, la frase de partida se ha entendido como
mero pretexto para el trabajo posterior, dejando de ser significativa y cercana a la
experiencia del alumno”.
Este detalle es fundamental para que el procedimiento funcione correctamente,
ya que el método parte de la idea de trabajar con textos sugeridos por los propios
alumnos que aborden cuestiones de interés para todo el grupo de estudiantes.
A la hora de programar las sesiones de un curso de alfabetización en lengua
extranjera será preciso tener muy presente este aspecto, ya que el bagaje cultural de los
alumnos influye de manera determinante en su capacidad de predecir los significados de
un texto escrito. De este modo, Simich-Dudgeon (1989) recuerda que “los estudios
muestran que los lectores se acuerdan más de los relatos que se refieren a su propio
trasfondo cultural que de los de una cultura que les resulta extraña”.
2.2.2.4.- Enseñanza de la lectura a través de la propia experiencia
Frecuentemente, se acompaña el método global o analítico puro del
procedimiento de enseñanza de la lectura a través de la propia experiencia, llegando
a ser un componente de éste. Mediante este método, el docente anima a los estudiantes a
hablar sobre sus intereses y a compartir con el resto del grupo sus experiencias. A
continuación, el profesor escribe exactamente lo que van diciendo los alumnos y,
posteriormente, les enseña a leer lo que ellos mismos han narrado. De esta manera,
existe la seguridad de que los alumnos entienden lo que leen, ya que ellos mismos son
los autores.
31
Asimismo, este procedimiento cuenta con otra ventaja y es la de poder trabajar
con unidades lingüísticas con significado propio y no con palabras aisladas o con frases
carentes de significación.
2.2.2.5.- Método Analítico Mitigado
Ante las críticas que se enunciaron en torno al método analítico puro, se propuso
otra versión de procedimiento analítico que se ha denominado método analítico
mitigado o método de las palabras generadoras. Este procedimiento consiste en
sistematizar y realizar de manera paralela el análisis y la síntesis desde el primer
contacto con la lectura. Para ello, se partirá de la lectura de los elementos significativos
más elementales que son las palabras. Sin embargo, en cada sesión se realizará un
análisis de las sílabas y las letras que las componen para, después, reconstruirlas e,
incluso, formular frases completas con las palabras estudiadas.
2.2.3.- MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
En la actualidad, existen muchos más estudios e investigaciones sobre los
métodos de enseñanza de la lectura que sobre los de escritura. Sin embargo, el debate
también se abre en cuanto al método más adecuado para enseñar a escribir.
De modo general, se puede decir que existen dos tendencias en este sentido: por
un lado, los métodos que se centran en el producto y, por otro, aquellos que lo hacen en
el proceso. (García, 2005: 47).
Los primeros son los que se vienen utilizando desde hace más tiempo y enfocan
toda la metodología al estudio de diversos géneros de textos escritos (narración,
descripción, exposición…) y a las características, tanto estructurales como estilísticas,
de cada uno de ellos. Estos métodos prestan especial atención a la corrección ortográfica
y a la adecuación de registro.
Los métodos de la enseñanza de la composición del texto escrito centrados en el
proceso toman como eje fundamental la creatividad de la actividad de escritura. En este
32
sentido, Cassany hace la siguiente distinción en los procesos implicados en el dominio
de la habilidad de la expresión escrita:
“Por un lado, tenemos operaciones simples y mecánicas, que afectan a
la producción física del texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios
necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas
gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresión escrita intervienen,
además, procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y
creatividad: seleccionar la información para el texto, planificar su estructura,
crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc.”
(Cassany, 1991:17).
Este autor entiende que aprender a escribir conlleva el aprendizaje y puesta en
práctica de una serie de fases a través de las cuales la idea inicial se plasma,
definitivamente, en el texto. Este proceso se compone de tres etapas principales: por un
lado, la de planificación; en segundo lugar, el desarrollo escrito; y, por último, la fase de
revisión. (Cassany, 1991).
2.2.4.- EL DEBATE SIGUE ABIERTO
A pesar del avance que se ha experimentado en los últimos años en la
investigación sobre procedimientos de enseñanza, el debate sobre cuál es el método más
adecuado para alfabetizar sigue abierto. Al igual que el debate sobre el método más
eficaz para alfabetizar en lengua materna aún se mantiene, la discusión sobre los
procedimientos más favorables para la alfabetización de adultos inmigrantes en L2
sigue ocupando el interés de los expertos hoy en día.
En cuanto al método concreto a seguir en este tipo de grupos, como hemos
señalado anteriormente, no existe un acuerdo unánime. Sin embargo, si atendemos al
análisis realizado por Simich-Dudgeon (1989), parece claro que el enfoque lingüístico
global y el de la enseñanza de la lectura a través de la propia experiencia son los más
efectivos con estudiantes que necesitan ser alfabetizados en lengua extranjera.
Según esta autora, la motivación por aprender a leer y escribir será mayor
cuando los alumnos perciban la funcionalidad de aquello que se les está enseñando y
vean que, tanto su cultura como experiencias o intereses, son incluidos en las clases. Y,
33
por supuesto, una mayor motivación por parte del estudiante asegura unos mejores
resultados.
Además, parece que empieza a existir cierto consenso sobre un par de aspectos.
Por un lado, la mayoría de expertos señalan como vital la importancia de orientar los
métodos hacia los propios estudiantes, convirtiéndoles en el centro de todo el proceso y
dejando que ganen el protagonismo necesario para desarrollar sus capacidades e
intereses en el ámbito del lenguaje escrito.
Por otro lado, la necesidad de plantear, desde la programación del curso hasta las
sesiones y las actividades concretas, desde una perspectiva funcional parece estar cada
día más avalada. Las ventajas de enfocar las clases de una manera lo más práctica
posible son múltiples: la aplicabilidad de las mismas a la vida diaria de los alumnos, la
mayor motivación de los estudiantes y un progreso más rápido son algunas de ellas.
Ambos aspectos, son considerados por la gran mayoría de expertos como piezas
clave para el éxito del proceso de alfabetización en L2.
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2.3.- MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DE PAULO FREIRE
En el apartado anterior, hemos hecho una rápida presentación de las diversas
tendencias que existen en el campo de la metodología de la alfabetización. Sin embargo,
no nos hemos extendido en ninguna de ellas. No obstante, consideramos que es
interesante analizar más detenidamente el método de Paulo Freire, debido a su enorme
repercusión en el campo de la pedagogía y, también, porque se trata de una metodología
dirigida específicamente a la alfabetización de adultos.
En su momento, este método fue pensado para acabar con el analfabetismo que
existía en las zonas rurales de Brasil, por lo que los alumnos potenciales eran
campesinos. Sin embargo, esta metodología y todo el pensamiento que surge en torno a
la pedagogía de la liberación han sido aplicados a múltiples contextos adaptando las
ideas originales de Freire.
2.3.1.- APRENDER A LEER EL MUNDO
Este autor expuso sus teorías en diferentes publicaciones, pero existen dos en las
que su método queda explicado de una manera más clara y concisa: Educación como
práctica de la libertad y Pedagogía del Oprimido.
Como se expresa en el título de este segundo libro, el método que propone el
pedagogo brasileño es una metodología con el oprimido y no para el oprimido. Tiene,
como es evidente, una enorme carga política y persigue, como fin último, no la
alfabetización, sino la “concientización”, es decir, generar conciencia. No se trata de
enseñar a leer sin más, sino de enseñar a leer el mundo que nos rodea, la realidad que
vivimos y conocer aquello que nos oprime.
“Si antes la alfabetización de los adultos era tratada y realizada en
forma autoritaria, centrada en la comprensión mágica de la palabra, palabra
donada por el educador a los analfabetos; si antes los textos generalmente
35
ofrecidos como lectura a los alumnos escondían la realidad en lugar de
desvelarla, ahora, por el contrario, la alfabetización como acto de
conocimiento, como acto creador y como acto político es un esfuerzo de
lectura del mundo y de la palabra.” (Freire, 1984:118).
Esta metodología pretende que los oprimidos reflexionen sobre su opresión y, a
través de este análisis, se inicie el compromiso de una lucha por la liberación. Freire
señala como indispensable el conocimiento de la realidad que nos rodea para plantear,
de este modo, una acción que lleve al cambio. Y, para ello, considera la alfabetización
como una herramienta importantísima a lo largo de todo este proceso.
“En este sentido, la alfabetización y la posalfabetización, a través de
las palabras y los temas generadores en una y otra, no pueden dejar de
proponer a los educandos una reflexión crítica sobre lo concreto, sobre la
realidad nacional, sobre el momento presente –el de la reconstrucción, con
sus desafíos que responder y sus dificultades que superar.” (Freire,
1984:129).
2.3.2.- LAS ETAPAS DEL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DE FREIRE
La propuesta de Freire engloba una serie de fases que comienzan con una etapa
previa a la alfabetización. Esta primera parte del proceso implica la dedicación de
bastante tiempo, ya que es en este momento cuando se determina el área en el que se
pretende trabajar. Para ello, se entablarán conversaciones informales con el grupo de
futuros estudiantes, a través de las que se establecerán una serie de codificaciones que,
más adelante, serán presentadas mediante dibujos o fotografías e invitarán a los
participantes a analizar, debatir y reflexionar sobre determinadas situaciones cotidianas.
“Este método resultante de la reflexión sobre su experiencia educativa
aparece articulado en torno a tres momentos: la investigación de los medios
de vida y del lenguaje de los participantes (palabras y temas generadores
relacionados con su vida cotidiana, con su cultura); la tematización,
codificación y decodificación que permita relacionar su cultura con otras
visiones socio-culturales y, finalmente, la problematización, que como
objetivo final se orienta hacia la concientización. Y ésta implica también
autopromoción, estímulo a la participación, construcción de democracia y
promoción del desarrollo.” (Gaitán, 2003:1)
36
A continuación, se debe proceder a poner en marcha las cinco fases centrales que
establece Freire y que desarrollan, de manera directa, su metodología:
1.- La primera de ellas consiste en establecer el universo verbal utilizado
habitualmente por los participantes que se han involucrado en el proceso de
alfabetización, a partir del que se trabajará posteriormente. Para descubrir este conjunto
léxico se realizarán diversas reuniones informales, de las que ya hemos hablado
anteriormente, entre educandos y coordinadores. En esta fase, se tendrán en cuenta no
sólo el grado significativo de las palabras, sino también los rasgos sociolingüísticos de
las expresiones que utilizan. De este conjunto de elementos, obtenidos del contexto en
el que se trabaja, saldrán las palabras generadoras.
2.- En la segunda fase, se procederá a la selección, dentro del universo sobre el
que se viene trabajando, de las palabras generadoras. Ésta es una de las fases más
importantes ya que una selección desacertada puede llevar al fracaso de todo el proceso,
puesto que es necesario que ese léxico realmente sea significativo para los participantes
y anime a la reflexión y el debate, de modo que se llegue a la toma de conciencia y se
promueva la transformación social. Es decir, tiene que ser un vocabulario compartido,
con el que los participantes se sientan identificados y les resulte motivador.
“Desde el principio, en la práctica democrática y crítica, la lectura del
mundo y la lectura de la palabra están dinámicamente juntas. El comando de
la lectura y de la escritura se da a partir de palabras y de temas significativos
en la experiencia común de los alfabetizandos, y no de palabras y de temas
ligados solamente a la experiencia del educador.” (Freire, 1984:117).
Según Freire, la elección de las palabras deberá atender a criterios de riqueza
fonética, dificultades fonéticas y de matiz pragmático de la palabra, dando suma
importancia al contenido práctico de la palabra respecto a la realidad del contexto.
3.- La tercera fase consiste en presentar diversas situaciones existenciales típicas
del grupo con el que se va a trabajar. Para ello, se puede recurrir a dibujos o fotografías,
proceso que es denominado codificación. A través de estas imágenes, se irán
introduciendo las palabras generadoras seleccionadas, de manera gradual y atendiendo a
una progresión de la dificultad fonética. Así, se busca motivar a los participantes a
37
reflexionar y debatir, apoyados por el coordinador, realizando, por tanto, el proceso de
descodificación.
4.- En la cuarta fase, Freire propone la creación de unas guías indicadoras que
faciliten el trabajo de los coordinadores y dirijan el desarrollo de los debates. Aunque es
necesario no olvidar que este material servirá de modelo, nunca se limitará la
espontaneidad de los participantes por seguir estrictamente los pasos pautados. Las
guías serán utilizadas, por tanto, con gran flexibilidad.
5.- Y, por fin, en la última y quinta fase, se desarrollarán unas fichas que
presentarán la descomposición de las familias fonéticas correspondientes a las palabras
generadoras. Estas familias, se estudiarán por separado en un primer momento; luego,
se trabajarán en su conjunto y, finalmente, se llevará a cabo un análisis a través del que
se descubrirá el valor de las vocales.
De este modo, primero se dividirá la palabra generadora en sus diferentes
sílabas, de manera que el analfabeto pueda identificar que el término se compone de
varias partes. Por ejemplo: mo-ne-da.
A continuación, se presentan y estudian las familias fonéticas de cada una de las
sílabas y se estudian por separado. Es decir:
- ma, me , mi, mo, mu
- na, ne, ni, no, nu
- da, de, di, do, du
Posteriormente, se presentan las tres familias juntas, de modo que se pueden
identificar las cinco vocales. Luego, se propone la búsqueda de nuevas palabras, que se
puedan formar con alguna de las sílabas con las que se ha estado trabajando. Por
ejemplo: mano, dedo, nudo, mono, dado, nido, mudo…
A partir de ahí, se tratará de ir aumentando el nivel de complejidad de las
palabras y empezar a confeccionar frases completas.
Asimismo, Freire insiste en la importancia de animar a los alumnos, desde el
principio, a escribir sus propios textos. Comenzar con escritos muy sencillos y,
progresivamente, invitarles a escribir textos más largos y complejos. Se trata de intentar
38
desarrollar al máximo su creatividad, mostrando la alfabetización como una herramienta
para comunicarse con el mundo, no sólo como lectores, sino también como autores
activos del mismo. En este sentido, Freire afirma:
“Si antes raramente los grupos populares eran estimulados a escribir
sus textos, ahora es fundamental hacerlo, desde el comienzo mismo de la
alfabetización, para que en la posalfabetización se vaya intentando la
formación de lo que podrá llegar a ser una pequeña biblioteca popular, con la
inclusión de páginas escritas por los propios educandos.” (Freire, 1984:119).
En muchas ocasiones, Freire ha insistido en que este método debe ser
implementado por expertos, personas que realmente conocen el procedimiento y el
contexto en el que se trabaja. Esta metodología implica gran subjetividad y en ella
influye, en gran medida, la afectividad, por lo que es un proceso sensible que hay que
saber encauzar desde el primero hasta el último momento.
En este sentido, uno de los mayores problemas con el que se ha encontrado este
método es la errónea selección de las palabras generadoras, elementos fundamentales
para el correcto desarrollo de todo el proceso de alfabetización. En muchos casos, los
términos seleccionados no han atendido adecuadamente a los intereses de los alumnos
que, al no sentirse identificados con ellos, no se han involucrado de la manera esperada
en el proceso de aprendizaje, dificultando el éxito del mismo.
39
2.4.- EL ENFOQUE CONTRUCTIVISTA
En los últimos años, en el campo de la alfabetización, se ha venido desarrollando
la propuesta constructivista, que ha sido introducida de la mano de autoras como Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky, principalmente. El modelo constructivista ha pretendido
incorporar todos los hallazgos que se han hecho en campos como la lingüística, la
psicología y la pedagogía, dotándolo de una perspectiva pluridisciplinar. Además, esta
corriente ha inspirado múltiples reformas educativas en Europa y ha sustentado la
mayor parte de los esfuerzos de cambio que se han llevado a cabo en la educación de
América Latina.
Este propuesta sostiene que el individuo no es un mero producto del contexto en
el que se mueve; tampoco el resultado de sus características internas, sino una
construcción propia que se va creando en el día a día, como resultado de la interacción
entre ambos factores. Siguiendo la propuesta constructivista, el conocimiento no es una
copia tal cual de la realidad, sino una construcción del ser humano, en la que influyen,
sobre todo, dos aspectos: por un lado, la representación inicial que tenga el individuo
de la nueva información a la que se expone y, por otro, la actividad, tanto interna como
externa, que desarrolle al respecto. Este enfoque destaca la importancia que tienen tanto
los conocimientos previos como la interacción social en el aprendizaje.
2.4.1.- CORRIENTES DEL CONSTRUCTIVISMO: PIAGET Y VI GOTSKY
En el ámbito del constructivismo podemos señalar principalmente a dos grandes
autores, cuyas teorías e investigaciones destacan sobre las de los demás: Piaget y
Vigotsky.
Piaget considera que un individuo aprende al margen de su contexto social. Es
decir, sostiene que se aprende exclusivamente por la acción que realiza el sujeto sobre el
objeto de estudio. Esta visión otorga cierto papel a la cultura y la interacción social,
40
pero no concreta de qué manera inciden en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. La
teoría de Piaget considera que el sujeto aprende a medida que se cuestiona las cosas y se
plantea interrogantes. En su opinión, el alumno no es un sujeto pasivo que espera a que
alguien le transmita los conocimientos.
Según este enfoque, los estímulos no actúan directamente sobre el sujeto, sino
que son transformados por los esquemas de asimilación, dotándolos de una
interpretación. Por lo tanto, un mismo estímulo puede tener diferentes efectos y
respuestas en cada individuo. Esta afirmación nos lleva a hacer una clara distinción
entre el método de enseñanza (en principio, igual para todo el grupo de alumnos) y el
proceso de aprendizaje (diferente en cada sujeto). Ello nos lleva hace constatar que no
es aceptable atribuir los éxitos del aprendizaje a un método, sino que corresponden
principalemente al sujeto que aprende. Por esta razón, Piaget propone situar en el centro
de todo el proceso al alumno y no al profesor.
Por su parte, Vigotsky sostiene que el conocimiento no es un producto individual
sino social. Según este autor, el desarrollo de los seres humanos sólo puede ser
entendido desde la interacción social; y consiste, por tanto, en la “interiorización” de
diversos instrumentos culturales, entre ellos el lenguaje, que, inicialmente, no
pertenecen al individuo, sino que son propiedad del grupo humano en el que nace y se
desenvuelve. Son los miembros del grupo, a través de la interacción social, quienes le
van transmitiendo los productos culturales.
De modo que, cuando el alumno está adquiriendo información, se pone en
marcha un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la
sociedad. Por tanto, y aunque el alumno realice una actividad individual, el énfasis se
pone en el intercambio social. Es a través de estas interacciones como se va
produciendo en el sujeto un proceso de “interiorización”.
41
2.4.2.- EL CONSTRUCTIVISMO APLICADO A LA ALFABETIZA CIÓN:
FERREIRO Y TEBEROSKY
Ferreiro y Teberosky vienen trabajando en el campo del aprendizaje y el proceso
de construcción de la lengua escrita, desde un enfoque constructivista. Estas autoras
toman como punto de partida la teoría de Piaget -que no se trata de una teoría concreta,
sino de un marco de referencia teórico amplio-, y proceden a aplicarla en el campo de la
lectura y la escritura. En este sentido, Ferreiro y Teberosky introducen la escritura como
objeto de conocimiento y al alumno como sujeto cognoscente. (Ferreiro y Teberosky,
1979:32).
Estas autoras consideran que el aprendizaje tiene lugar a partir del choque o
interacción que se produce entre los esquemas previos que posee el estudiante y el
objeto de conocimiento; así como, en los intercambios que se producen entre los
individuos en contextos sociales con sentido. (Caldera, 2003:6).
Para las autoras, es fundamental la relación de las capacidades cognoscitivas y la
competencia lingüística del sujeto (asociaciones-relaciones-utilización), por lo que,
desde una perspectiva constructivista, se relacionan los aspectos comunicativos,
funcionales y pragmáticos de la lengua escrita, recuperando, así, sus funciones sociales
y culturales.
Sin embargo, es necesario precisar que el enfoque constructivista aplicado a la
alfabetización no puede ser considerado un método en sí mismo, sino más bien una serie
de pautas o propuestas acerca de la lectura, la escritura y el aprendizaje que se derivan
de dicha concepción. Dentro de este conjunto de reflexiones, cabe destacar cuatro ideas
principales.
En primer lugar, el constructivismo plantea la alfabetización como un medio
para lograr una mayor y mejor comunicación. Es decir, la función comunicativa cobra
la máxima relevancia a lo largo de todo el proceso de enseñanza de la lectoescritura, por
lo que se utilizarán y se producirán textos de muy diversa índole.
En segundo lugar, el enfoque constructivista subraya la importancia de realizar
un aprendizaje significativo, que cale en los alumnos y los motive para seguir
avanzando, ya que considera que este tipo de aprendizaje será más significativo y
42
duradero. Para ello, se propone partir siempre de los conocimientos que ya tienen los
estudiantes.
“Se trata de establecer un equilibrio para que la presentación de datos
nuevos se posibilite a partir de los conocimientos, no solo lingüísticos, que ya
poseen. Este ajuste es de enorme trascendencia, sobre todo, en el caso de
estudiantes analfabetos, ya que tenemos que ser capaces de ir haciéndolos
competentes en español antes de poderlos alfabetizar”. (Miquel, 2003).
En el caso de los alumnos inmigrantes, será conveniente conocer mínimamente
la cultura y valores de su lugar de origen; y trabajar con textos y sobre temas en los que
se vean reflejados o identificados. “Se trata de crear actividades o pequeñas tareas —
que puedan realizarse en una sola sesión—, conectadas con la realidad y que, además,
den información de la cultura meta y potencien la cultura de los estudiantes para poder
realizar un verdadero trabajo multicultural”. (Miquel, 2003)
Además, el constructivismo plantea trabajar de forma directa con textos reales,
de tal manera que los alumnos vean claramente la funcionalidad e utilidad de las clases.
En este sentido, también se incide en trabajar sobre aquellos aspectos que los alumnos
más necesitan y que van a tener una aplicación inmediata fuera del aula. Por ello, se
propone trabajar al principio con el nombre propio de cada uno de los estudiantes que
componen la clase.
En el caso de los estudiantes inmigrantes, es muy útil trabajar con formularios y
papeles administrativos a los que se tienen que enfrentar en su vida diaria. De esta
manera, el conocimiento de la lectoescritura deja de ser un mecanismo para decodificar
símbolos escritos y pasa a ser una importante herramienta de supervivencia en el país de
acogida. Así, esta perspectiva nos asegura una mayor motivación por parte del
alumnado.
En tercer lugar, la propuesta constructivista sitúa al estudiante como
protagonista de su propio aprendizaje. Será el alumno el que vaya guiando el desarrollo
de la clase, indicando qué temas le gustaría abordar y, también, proponiendo materiales
sobre los que le gustaría trabajar. El papel del profesor queda, en cierto modo, relegado,
asumiendo las funciones de facilitador y orientador. A lo largo de las sesiones, el
43
estudiante participará de manera activa en su aprendizaje, realizando hipótesis,
comparando, reconstruyendo y creando.
Finalmente, el constructivismo se basa en un aprendizaje cooperativo. El
profesor promueve la interacción, tanto oral como escrita, entre los compañeros. Las
dudas que van surgiendo serán resueltas entre iguales y las actividades que se proponen
fomentarán el diálogo. La interacción entre los estudiantes facilita el aprendizaje,
modificando conocimientos previos e incorporando elementos nuevos, no sólo sobre el
sistema de escritura y lectura del nuevo idioma, sino también sobre aspectos sociales y
culturales de la sociedad de acogida.
Otro de los elementos importantes de la corriente constructivista es el
tratamiento del error . En una línea bastante parecida a la que propone Gianni Rodari
en su Gramática de la Fantasía, Ferreiro y Teberosky consideran que el error debe ser
considerado como una fuente de información para comprender los procesos de
pensamiento por los que pasa el estudiante y, por lo tanto, debe ser aprovechado para
generar nuevos aprendizajes. En este sentido, el docente debe tratar el error como algo
normal y necesario dentro del proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Además, debe
animar e invitar a los alumnos a correr riesgos, reafirmando, así, la personalidad
individual, fomentando la libertad de pensamiento y desarrollando la actitud crítica y
creativa.
Por último, otra aportación muy importante de estas autoras son sus reflexiones
sobre la evaluación. La propuesta constructivista, desde la óptica de estas autoras,
entiende que la evaluación debe ser adaptada a cada individuo, exigiendo a cada
estudiante según sus posibilidades y características personales, sin intentar aplicar el
mismo tipo de situaciones y pruebas a todos los alumnos. Además, la evaluación es
considerada como una herramienta para obtener información útil acerca de cómo va
progresando cada alumno en su proceso de aprendizaje, cuáles son sus dificultades, y de
qué manera se le puede orientar, estimular y ayudar.
Para concluir, Ferreiro y Teberosky presentan en su libro Los sistemas de
escritura en el desarrollo del niño (1979) tres conclusiones esenciales respecto a la
adquisición de las destrezas de la lectoescritura:
44
1. No se debe identificar lectura con descifrado. Estas autoras consideran que
bajo ningún concepto se debe considerar la lengua escrita como una simple
transcripción de la lengua oral, y afirman que existen múltiples diferencias entre ambas
formas de expresión: términos propios, estructuras complejas, uso particular de los
tiempos de los verbos y un ritmo y una continuidad característicos, entre otras. Señalan,
además, que en el acto de lectura utilizamos dos tipos de informaciones: la visual y la
no-visual.
“La información visual es provista por la organización de las letras en
la página impresa o manuscrita, pero la información no-visual es aportada por
el lector mismo. La información no visual esencial es la competencia
lingüista del lector (conocimiento del léxico y de la estructura gramatical de
su lengua).” (Ferreiro y Tberosky, 1979: 345).
2. No se debe identificar escritura con la copia de un modelo externo. Ferreiro
y Teberosky afirman que la evolución de la escritura no depende de la mayor o menor
destreza gráfica del alumno, de su capacidad de dibujar letras como las nuestras, sino de
lo que denominan “nivel de conceptualización” sobre la escritura; es decir, “el conjunto
de hipótesis exploradas para comprender este objeto” (Ferreiro y Teberosky, 1979:353).
3. Por tanto, y como consecuencia de lo dicho anteriormente, no se debe
identificar progresos en la lectoescritura con avances en el descifrado y en la
exactitud de la copia gráfica.
2.4.3.- EL CONSTRUCTIVISMO EN LA CLASE DE ALFABETIZ ACIÓN
Como hemos señalado en el epígrafe anterior, el enfoque constructivista no es un
método de alfabetización concreto que siga un manual preciso. En el momento de
aplicar la teoría constructivista en el aula, esta corriente propone trabajar con textos muy
diversos, y sugiere principalmente aquellos que pueden encontrarse en el entorno del
estudiante en la vida cotidiana: anuncios, facturas, formularios y logotipos, entre otros.
Desde el inicio del proceso, se deben realizar actividades de lectura y escritura,
mucho antes de que se domine la conversión de grafema a fonema y viceversa; ya que,
como acabamos de mencionar, el constructivismo considera que leer es mucho más que
45
la simple descodificación de los símbolos. La corriente constructivista considera que
existen una serie de etapas que el estudiante atraviesa durante su proceso de
alfabetización; y es necesario que, desde el principio, se anime al alumno a ir creando
pequeños textos, aunque sean imperfectos, que poco a poco irá mejorando hasta lograr
transmitir correctamente las ideas. (Clemente, 2004: 88).
En este sentido, Ferreiro y Teberosky consideran imprescindible favorecer que
los estudiantes escriban esporádicamente sencillos textos, para expresar ideas,
sentimientos o experiencias vividas. Para ello, insisten en que el proceso de escritura
no se reduce a transcribir de forma escrita un discurso oral, sino que es un proceso más
laborioso que engloba varias fases: en primer lugar, un tiempo de reflexión; después, la
organización de ideas; posteriormente, la elaboración de un borrador y, finalmente, una
revisión que concluirá en el producto final.
Pero también, en la parte de lectura, se debe animar al alumno a enfrentarse,
desde un principio, a los textos, aunque no sea capaz de entenderlo todo, ya que leer
conlleva el desarrollo de una serie de estrategias que nos ayudan a comprender el
mensaje esencial de un texto escrito, incluso sin llegar a entender el significado de cada
uno de los elementos que lo componen. Molina (2007:7) corrobora esta idea al explicar
cómo alumnos inmigrantes, incluso aquellos que poseen bajas competencias
lectoescritoras, son capaces de aprobar el examen para la obtención del carné de
conducir:
“Al hablar de la necesidad de alfabetización de las personas adultas
extranjeras, hemos podido comprobar que generan todo tipo de estrategias
para aprobar el examen y obtener el permiso de conducir. Y es que no es
necesario leer toda la pregunta: con algunas palabras clave es suficiente,
generalmente, para acertar la mayoría de preguntas. Raramente les
enseñamos explícitamente estas palabras clave, pero ellos pronto las
descubren. En cualquier frase hay un montón de información no relevante o
prescindible”. (Molina, 2007:7)
Molina (2007:9) analiza el tipo de enseñanza que llevan a cabo los docentes y
señala que la mayor parte del tiempo dedicado a la alfabetización se centra en entrenar a
los estudiantes en la conversión grafema-fonema, dejando bastante olvidada la
46
enseñanza de estrategias de comprensión lectora. Sin embargo, su propuesta es bien
diferente:
“La escritura se iniciará con los datos personales y la lectura se
enfrentará desde el principio, aún sin tener totalmente interiorizadas las reglas
de conversión grafema - fonema, y a través de diversos tipos de textos de uso
social habitual, aplicando estrategias de comprensión lectora (predecir
contenido, hacer hipótesis, etc.). Para ello será necesario que el contenido de
los textos tenga en cuenta los conocimientos previos que puedan facilitar su
interpretación y, por lo tanto, en un primer momento, los textos deberán estar
vinculados a situaciones reales y significativas para los alumnos”. (Molina,
2007:9).
Por tanto, siguiendo el enfoque constructivista, el papel del docente en todo este
proceso no se limitará a la enseñanza del mecanismo de lectura y escritura, sino que
deberá mostrarle al estudiante las pistas y estrategias necesarias a la hora de leer un
escrito o en el momento de escribir un texto propio.
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2.5.- ASPECTOS DE LA LECTOESCRITURA EN L2
Los apartados anteriores nos han mostrado un panorama general de la
alfabetización y algunas de las corrientes más importantes de enseñanza de la
lectoescritura. Sin embargo, el tema que nos ocupa requiere atender a una serie de
aspectos que son singulares y específicos de la situación a la que nos enfrentamos, ya
que no se trata de un proceso de alfabetización habitual, sino que se desarrolla en un
idioma que no se corresponde con la lengua materna del estudiante y tiene como sujetos
del proceso a personas adultas. No debemos olvidar tampoco la importancia del
contexto en el que se desarrollarán nuestras clases, ya que los alumnos son personas
inmigradas, que se encuentran en un entorno desconocido para ellos, en el que tanto la
cultura como las relaciones sociales son diferentes a las de sus lugares de origen.
Estas características específicas deberán estar presentes en cada una de las
propuestas y decisiones que tomemos en el momento de elaborar nuestra programación
y el diseño de las unidades didácticas. La labor del docente no se limitará a facilitar el
aprendizaje de las destrezas lectoescritoras sino que, lo que es más importante, también
se encargará de enseñar la lengua española en todas sus dimensiones. No acaba ahí la
lista de objetivos formativos de un curso de este tipo, ya que el profesor también deberá
facilitar, en la medida de lo posible, la integración de sus alumnos en la sociedad
receptora, enseñándoles los valores socioculturales que existen en ella y acercándoles la
cultura y costumbres del país de acogida.
2.5.1. – FASE DE PREALFABETIZACIÓN
Ante este reto, la fase de prealfabetización cobra suma importancia al sentar las
bases de lo que será el proceso de alfabetización. En esta primera etapa existen tres
aspectos que consideramos fundamentales: la evaluación inicial, la enseñanza oral y la
corrección.
48
2.5.1.1.- Evaluación inicial
A la hora de enfrentarnos a un curso de alfabetización en L2 para inmigrantes, es
imprescindible realizar una evaluación inicial. El objetivo de la misma es conseguir una
serie de datos básicos que nos ayuden a conocer mejor a nuestros alumnos, pudiendo
adaptar las sesiones a sus verdaderas necesidades. Para realizar este primer
acercamiento, sería deseable contar con la colaboración de un “mediador lingüístico”
procedente del mismo país que nuestro estudiante, con el objeto de facilitar la
comunicación.
Algunos de los datos que convendría tener en cuenta son la edad y el nivel de
instrucción. En este sentido, es fundamental averiguar si sabe leer en su lengua materna.
Para ello, García Martínez (2005:66) propone que se invite al inmigrante a leer su
propio pasaporte. De este modo, aunque no sepamos cómo se lee, podremos observar si
es capaz de ir leyéndolo y si lo hace con fluidez o, por el contrario, muestra cierta
dificultad. A continuación, podemos pedirle que copie alguna línea de texto escrito que
aparezca en este mismo documento. En este caso, podremos observar si necesita fijarse
continuamente en el modelo o si, por el contrario, lo escribe con soltura.
Estos dos aspectos son fundamentales, puesto que el no saber leer ni escribir en
español no significa que el alumno sea analfabeto.
En función de las conclusiones que saquemos tras la evaluación inicial y las
características que presente el estudiante, deberemos seleccionar y elaborar los
materiales con los que trabajaremos en las sesiones, que deberán ajustarse a sus
necesidades específicas.
2.5.1.2.- La importancia de la enseñanza oral
El siguiente paso será desarrollar un período de enseñanza de la lengua que se
centre exclusivamente en la comprensión y expresión oral, en el caso de que no tengan
ningún conocimiento previo sobre el nuevo idioma.
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Durante mucho tiempo, ha sido tema de debate y ha existido la duda de por
dónde se debía empezar a la hora de enseñar una L2 a una persona analfabeta. Y durante
no poco tiempo se consideró que, antes de nada, era necesario enseñar el alfabeto, para,
de este modo, permitir la adquisición de la lengua extranjera al estudiante. Sin embargo,
como señala Lourdes Miquel (1995:5), el proceso de alfabetización sólo se puede
realizar partiendo de significados. Es decir, no tiene sentido enseñar a leer o escribir
algo que el alumno no comprende porque, de este modo, se pierde la esencia de lo que
se persigue con la alfabetización: la comunicación.
“El hecho de alfabetizar sin que los alfabetizados comprendan lo que
están leyendo o escribiendo se convierte en una simple simulación, que tiene
como resultado la creación de neolectores y una pérdida de tiempo porque,
mientras los inmigrantes se pseudo-alfabetizan, no están aprendiendo
lengua”. (Miquel, 1995:5).
Por eso, en la actualidad, se considera imprescindible que el alumno tenga un
nivel mínimo de competencia oral en español para poder comenzar con la
alfabetización. De hecho, si reflexionamos sobre el proceso que se sigue con los niños
para la alfabetización en su lengua materna, observaremos que no se inicia la enseñanza
de la lectoescritura hasta que han desarrollado una capacidad de expresión oral
suficiente.
Por su parte, García Martínez (2005:59) propone utilizar en todo momento un
enfoque comunicativo, y considera que priorizar el dominio de la comunicación oral
sobre el resto de las competencias facilita la integración de las personas inmigradas en
la sociedad de acogida. No debemos olvidar que el principal objetivo de las clases de
español es precisamente ayudar a la integración de los inmigrantes en el nuevo contexto,
mucho más importante que enseñarles a leer o a escribir. Por tanto, no se deberá
comenzar con el proceso de alfabetización hasta que los alumnos hayan cursado varias
sesiones de enseñanza oral y sean capaces de hablar en la lengua de aprendizaje, al
menos, sobre sus datos personales y el entorno que les rodea.
Durante esta primera fase de enseñanza, cualquier recurso visual puede ser muy
útil para facilitar la comunicación; fotografías, ilustraciones o dibujos serán
herramientas imprescindibles, sobre todo, en los primeros momentos. Aunque lo ideal
sería poder contar con los objetos reales durante el desarrollo de la clase.
50
Asimismo, la dramatización y la comunicación no verbal nos servirán para
hacernos entender más fácilmente; aunque debemos tener en cuenta que algunos gestos
tienen diferentes significados según el origen de los interlocutores, por lo que algunas
muecas o señas muy comunes en España pueden no tener sentido para nuestros alumnos
o tener un significado diferente.
En cuanto a los contenidos gramaticales, deberemos partir siempre de las
necesidades reales de nuestros alumnos, analizando qué léxico y estructuras del lenguaje
conviene enseñar en cada momento. No se puede explicar la gramática de manera
abstracta, sino que se debe introducir de manera paulatina y siempre orientada a la
funcionalidad de la lengua y a resolver las necesidades concretas de los estudiantes. Por
lo tanto, los exponentes se tienen que presentar en función de la tarea comunicativa que
se deba realizar (saludar, pedir disculpas, agradecer…). En este sentido, lo ideal sería
que ellos mismos fueran los que reconocieran los elementos estructurales del lenguaje
que les hacen falta.
De este modo, los conocimientos formales de la lengua se irán introduciendo de
manera progresiva, acompañados del léxico correspondiente. Recordando, cada vez que
se avanza, aquello que ya se ha aprendido, repasando los conocimientos y reforzando en
todo momento la seguridad de los estudiantes sobre estos contenidos.
Simultáneamente, se deben ir introduciendo el vocabulario de objetos que sean
habituales en la vida de los estudiantes y expresiones básicas en la L2, que son muy
útiles cuando se comienza a estudiar una lengua. Por ejemplo: no comprendo, más
despacio, por favor, ¿puede repetir?, no hablo español…
Poco a poco, se invitará a los alumnos a construir pequeñas frases que contengan
los elementos que se han ido estudiando en las sesiones anteriores.
2.5.1.3.- La corrección
Otro aspecto que debemos tener en cuenta en esta primera fase es la corrección.
Este elemento es muy importante para ir orientando al alumno durante todo su proceso
de aprendizaje, pero debe ser realizado de manera que no desmotive al estudiante. Por
tanto, se debe evitar corregir de manera continua, ya que el sentimiento de los alumnos
51
de que se están equivocando continuamente puede provocar su rechazo y generar miedo
a participar. En realidad, se debe persigue todo lo contrario, animar a los estudiantes a
que participen y hablen lo más posible, lo que favorecerá un aprendizaje más rápido.
En este sentido, es muy importante corregir siempre a través de comentarios
positivos que den pistas al alumno de cómo mejorar su expresión, sin hacer hincapié
exclusivamente en lo negativo de su intervención sino alabando el esfuerzo, los logros y
los riesgos asumidos al intentar comunicarse.
Pero la corrección no debe limitarse al uso correcto de las estructuras del
lenguaje, sino que desde un principio es importante prestar atención a la entonación y la
pronunciación; ya que estos dos aspectos son fundamentales para que el alumno se
pueda hacer entender, especialmente en situaciones reales fuera del aula.
2.5.2.- INICIO DE LAS SESIONES DE ALFABETIZACIÓN
Superada la fase de prealfabetización, nos sumergimos de lleno en el proceso de
enseñanza de la lectoescritura.
El proceso de aprendizaje de la lectura es un proceso lento, mucho más lo es el
de la escritura, por lo que la metodología que deberemos emplear para ello debe ser
especialmente creativa, motivadora y muy comunicativa. Sin olvidar que se debe
adaptar lo máximo posible a las características de nuestros alumnos, sus necesidades y
el contexto en el que se desenvuelven.
Por otro lado, las actividades que se lleven al aula deben encuadrarse en una
programación más amplia que habremos definido con anterioridad, evitando la
improvisación. Sin embargo, con esto no queremos decir que las clases deban seguir
una trayectoria rígida, ya que la flexibilidad y la apertura de las actividades son
elementos clave para el éxito de nuestras propuestas.
A la hora de programar los contenidos y materiales con los que trabajaremos en
las sesiones de alfabetización, no debemos olvidar que el léxico y las estructuras que
utilicemos deberán contener sólo aquellos conocimientos que el estudiante ya ha
adquirido de manera oral. En caso opuesto, caeríamos en el mismo error que hemos
52
mencionado anteriormente, enseñando a leer al alumno de una manera mecánica, sin dar
importancia al significado de lo que leen y sin llegar realmente a alfabetizarle, en su
concepción más amplia.
Los aspectos por los que se deberá comenzar la alfabetización serán los datos
básicos de identificación personal; es decir, nombre, apellido, dirección, teléfono, país y
ciudad de nacimiento, entre otros.
2.5.2.1.- Aprendizaje de la lectura en L2
El paso de la lengua oral a la lectura debe realizarse de manera global. En este
sentido, es conveniente contar en la clase con varios paneles en los que el profesor haya
ido escribiendo, por un lado, los nombres de los alumnos del grupo, por otro, sus
lugares de procedencia; y, en otro diferente, algunas de las frases más utilizadas en las
clases. Por ejemplo: No entiendo, ¿Puedes repetir?, ¿Cómo se dice esto? Asimismo,
también sería buena idea que cada alumno tuviese un cartel o pequeño rótulo con su
nombre escrito por el profesor, que colocase delante suyo en cada sesión. De este modo,
los alumnos se habrán ido acostumbrando a la palabra escrita y serán capaces de ir
reconociendo alguna de ellas.
Antes de comenzar con la lectura, el profesor debe tener muy presente la
necesidad de presentar una serie de actividades de lectura motivadoras y útiles. Cuanta
mayor utilidad le vean los estudiantes a la aplicación de la lectura, mayor será su
motivación y mejores sus resultados. La lectura debe ser planteada como un medio muy
importante para adquirir información, dejando de lado, en este contexto, la lectura como
entretenimiento o placer. Por ello, el uso de materiales de lectura reales es el más
recomendable. El trabajo con documentos escritos cotidianos, que se encuentre el
alumno en su día a día (catálogos, cartas, facturas…), vinculará de manera directa el
aula con el mundo exterior, fomentando el interés del alumnado.
Sin embargo, en el proceso de selección del material debemos tener en cuenta el
nivel de nuestros estudiantes y elegir textos adecuados al grado de dificultad
correspondiente.
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En este sentido, debemos insistir sobre la importancia de comenzar a leer
conceptos que ya hayan sido trabajados con anterioridad de forma oral y que sean de
sobra conocidos por los alumnos. García (2004:181) entiende que el aprendizaje de la
lectura consiste en un acto de identificación y de reconocimiento de términos muy
familiares. Por lo que, para que se puedan reconocer e identificar las palabras escritas
que les presentemos, éstas deberán pertenecer al conjunto de vocabulario que se ha
venido trabajando en la fase de prealfabetización.
Pero, sobre todo, como se señala en el enfoque constructivista, aquello que lean
debe ser, no sólo comprendido, sino que debe contener una carga significativa con la
que se identifiquen y les haga interesarse por continuar el proceso de alfabetización.
Para ello, es importante trabajar con documentos relacionados con sus países de origen
o que aborden temas que les afecten a ellos de manera directa.
Finalmente, el profesor debe ser consciente en todo momento de que la actividad
de lectura entraña una serie de problemas físicos, como el cansancio de la vista y una
gran tensión general, por lo que el tiempo de duración de cada sesión debe ser
relativamente breve, sobre todo, al principio.
En cuanto a la metodología a seguir, será preciso presentar, en un primer
momento, las palabras de manera aislada. Para pasar rápidamente a la presentación de la
frase completa en la que estará integrado el vocabulario nuevo que se acaba de mostrar.
La incorporación de léxico en la clase debe seguir un criterio de frecuencia (palabras
más usadas por los alumnos) y de comprensión (palabras entendidas por todos). En esta
ampliación de repertorio, la aportación de los alumnos es muy positiva, siempre y
cuando respete los criterios expresados anteriormente.
Las sesiones se pueden empezar trabajando con los nombres de los integrantes
de la clase. Los alumnos tendrán que ir identificando su nombre y el de los compañeros.
También se puede presentar una lista de palabras muy variadas entre las que cada uno
deberá localizar su nombre y su país. Más tarde, se pueden presentar frases completas
en las que figuren los nombres con los que se ha venido trabajando, en las que los
estudiantes deberán localizar dichas palabras y deletrearlas. De modo que, el espectro de
términos escritos reconocidos por los alumnos se vaya ampliando hasta ser capaces de
comprender el sentido completo de frases.
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2.5.2.2.- Aprendizaje de la escritura en L2
Al comenzar el aprendizaje de la escritura, debemos tener en cuenta, al igual que
señalábamos en el apartado de la enseñanza de la lectura, que la actividad de la escritura
también presenta una serie de problemas físicos, como cansancio de la vista, dolor de la
mano, tensión y necesidad de una gran concentración, que acaban agotando a los
alumnos. Por todo ello, es recomendable, una vez más, realizar sesiones no muy largas,
que se pueden ir extendiendo a medida que el estudiante gane soltura y confianza a la
hora de escribir.
Asimismo, es importante que, aunque las sesiones estén especialmente
enfocadas a la escritura, se planifiquen actividades en las que se integren todas las
destrezas, para evitar, en la medida de lo posible, el cansancio. Además, será
conveniente crear un ambiente relajado y distendido, donde los estudiantes pierdan el
miedo a escribir y no lo perciban como una actividad estresante.
En un principio, la utilización de letras de cartón o plástico puede sernos de
mucha utilidad a la hora de plantear las actividades de escritura. De este modo, los
alumnos se centrarán en la manipulación de las letras y la composición de palabras,
evitando el esfuerzo de escribir ellos mismos.
Sin embargo, es muy importante que los alumnos entiendan que la grafía no son
símbolos aislados e independientes, sino que tienen un contenido; es decir, que son
unidades de significado. Por ello, desde un principio se trabajará con palabras completas
que ya conocen. Primero, deberán identificarlas; luego, leerlas; y, posteriormente,
escribirlas.
Al abordar el aprendizaje de la escritura, damos por supuesto que los estudiantes
han superado ya varios módulos de enseñanza oral y han trabajado con la lectura, por lo
que ya tienen un repertorio de vocabulario conocido que será por el que empiecen las
clases de escritura. Por ejemplo, se puede empezar pidiendo que cada uno reconozca su
nombre y que diga las letras por las que está compuesto. Luego, se les puede pedir que,
entre todas las letras del abecedario, busquen aquellas que forman su nombre e intenten
55
reconstruir ellos mismos la palabra; o bien, darles las letras que lo componen de manera
desordenada para que las coloquen correctamente.
Posteriormente, se pueden mostrar varios dibujos o fotografías, o incluso utilizar
algún objeto real de la clase, que hayan sido trabajados anteriormente. Los alumnos
deberán decir el nombre del objeto de manera oral, el profesor lo escribirá en la pizarra
y ellos deberán buscar las letras que lo componen en el abecedario de plástico para,
después, intentar escribirlo en su cuaderno. En el transcurso de esta actividad, el
profesor tendrá la posibilidad de conocer qué alumnos tienen mayores dificultades y en
qué aspectos.
Durante este proceso, la memoria visual juega un papel fundamental y facilita el
dominio de la escritura, por lo que cualquier actividad que contribuya a ejercitarla será
especialmente indicada. Ejercicios con un carácter más lúdico, en forma de concurso,
donde los estudiantes deban unir las parejas (por un lado, la palabra escrita y, por otro,
el dibujo del concepto), o actividades adaptadas del juego “Memory” ayudarán a crear
un ambiente más distendido a la vez que ejercitan la memoria visual de los estudiantes.
Asimismo, es muy importante que, según vayan avanzando las sesiones, se
anime a los alumnos a crear sus propias frases, breves y sencillas, utilizando el
vocabulario que han ido aprendiendo en sesiones anteriores y que las escriban en su
cuaderno. Por ejemplo: Soy Yamina. Él es de Senegal. Tengo dos hijos.
En este sentido, García (2004:187) señala que desde el principio es necesario dar
importancia a los nexos; no sólo los nexos gramaticales, sino todos aquellos elementos
que unen unas palabras con otras, es decir, conjunciones, preposiciones, artículos y
pronombres, entre otros. Este tipo de elementos son fundamentales para dar sentido y
coherencia a las frases, aunque los alumnos, con frecuencia, tienden a eliminarlos.
2.5.2.3.- ¿Qué grafía debemos enseñar?
La cuestión del tipo de grafía que se debe utilizar es una de las dudas más
apremiantes que asaltan a los profesores a la hora de enfrentarse a un curso de
alfabetización para alumnos inmigrantes en L2. ¿Letra manuscrita o letra de imprenta?
56
¿Enseñar sólo las mayúsculas, o también las minúsculas? Éstas son algunas de las
preguntas que se plantean los docentes ante este tipo de contextos de enseñanza.
Sin embargo, ni los académicos ni los profesionales con gran experiencia en este
campo son capaces de ponerse de acuerdo, por lo que existen opiniones bien distintas.
Por su parte, Molina (2007:10) considera que lo más práctico es enseñar la letra
impresa y no la manuscrita, como se ha venido haciendo tradicionalmente. Esta
especialista argumenta que el inmigrante, en su vida diaria, no tiene apenas contacto con
textos escritos en letra manuscrita, y que, por el contrario, el día a día está repleto de
mensajes escritos en letra impresa.
Del mismo modo, Molina propone que a la hora de abordar la escritura
enseñemos a los estudiantes a escribir sólo con letras mayúsculas, ya que resultan
mucho más fáciles de aprender y considera que no tendrán necesidad de escribir en
minúsculas.
Por el contrario, García (2004:185) plantea otro enfoque:
“Si bien es cierto que las letras mayúsculas son más fáciles por estar
formadas por trazos rectos, curvos y ángulos, hay que realizar el aprendizaje
con minúsculas para evitar los juntos y separados, y para que vean la palabra
como un grupo de grafías que tiene un significado concreto. Respecto a la
estructuración de la sintaxis, es mucho más fácil si se parte de grafías
minúsculas y enganchadas que de mayúsculas”. (García 2004:185).
En nuestra opinión será necesario analizar el contexto de la mayoría de los
estudiantes que componen el grupo y atender fundamentalmente a sus necesidades. Sin
embargo, consideramos que, por regla general, la grafía más adecuada en estos cursos es
la letra de imprenta, utilizando exclusivamente las mayúsculas.
Argumentamos esta decisión, retomando la cuestión que surge de manera
constante en este trabajo: ¿por qué alfabetizamos? Anteriormente, hemos concluido que
el objetivo principal de la alfabetización de inmigrantes en L2 es el dotarlos de una
herramienta más de comunicación. Por lo que este proceso tiene un sentido
eminentemente práctico, de modo que, a la hora de enseñar a escribir, también nosotros
deberemos ser lo más prácticos posible.
57
El proceso de aprendizaje de la escritura en letra manuscrita requiere mayor
habilidad motora a la hora de escribir y una mayor dedicación de tiempo para
dominarlo; asimismo, la enseñanza del alfabeto en mayúsculas y minúsculas necesita de
un período más prolongado que si nos centramos sólo en el aprendizaje de las
mayúsculas.
Por el contrario, enseñar con letras mayúsculas resulta más sencillo y agiliza el
proceso, los alumnos verán resultados más rápidamente y les motivará para seguir
adelante. Además, en el caso de que algún estudiante abandone el curso antes de que
éste haya finalizado tendrá más posibilidades de haber aprendido los elementos básicos
para poder comunicarse por escrito.
En este sentido, debemos tener muy presente cuáles son las principales
necesidades de escritura de nuestros alumnos que, en esencia, se refieren a rellenar
diversos formularios y escribir breves notas, aspectos a los que el uso de letras
mayúsculas se ajusta perfectamente.
2.5.3.- EVALUACIÓN DE LA LECTOESCRITURA
Para finalizar el proceso de enseñanza de la lectoescritura, se debe realizar una
fase de evaluación con el fin de determinar si se está yendo por el buen camino y en qué
aspectos es necesario incidir más.
La evaluación se tiene que adaptar al nivel de alfabetización en el que se
encuentran los alumnos. De este modo, habrá una serie de pruebas, de dificultad
progresiva, que se pueden ir realizando y que serán similares a los ejercicios que se han
propuesto en sesiones anteriores.
En un primer momento, pueden ser ejercicios de reconocimiento de palabras o
de construcción de las mismas con las letras de plástico. Después, cuando el alumno ya
ha comenzado a trabajar en su propia escritura, se le puede pedir que escriba en su
cuaderno palabras con las que se ha venido trabajando desde el principio.
58
Más adelante, cuando ya se tiene un poco más de dominio con frases completas,
se le puede presentar una frase sencilla pero con las palabras descolocadas y pedir que
las coloque en el orden correcto y las lea en voz alta.
Finalmente, se le puede pedir que escriba él mismo algunas frases breves,
utilizando el vocabulario aprendido en las sesiones y que correspondan con una
actividad comunicativa determinada. Por ejemplo: presentarse, dejar un aviso en el
portal, escribir una nota para el profesor de sus hijos…
Sin embargo, el alumno no es el único que debe enfrentarse a la evaluación. En
un proceso tan complejo como es la enseñanza de la lectoescritura y en un contexto tan
diverso como son las clases para inmigrantes, la actividad docente también debe
someterse a una autoevaluación. Al finalizar cada unidad didáctica, sería conveniente
que el profesor reflexionase sobre qué objetivos se había propuesto lograr al inicio del
módulo y cuáles se han alcanzado; qué actividades fueron exitosas y cuáles hay que
mejorar o enfocar de otra manera y si el método que se ha seguido ha sido el más
adecuado.
59
3.- APLICACIÓN PRÁCTICA
3.1.- PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DE UN CURSO DE
ALFABETIZACIÓN EN L2
Tras conocer el método de trabajo que se debe seguir en este tipo de cursos,
creemos que es necesario establecer una programación que nos sirva de guía y nos
marque el camino que hay que recorrer a lo largo de las diferentes sesiones. Como
hemos señalado con anterioridad, la programación establece una serie de pautas que
orientan el desarrollo del curso; sin embargo, estas clases requieren de cierta
flexibilidad, atendiendo a los intereses y motivaciones de nuestros alumnos. De este
modo, debemos estar abiertos a las propuestas que ellos nos hagan, añadiendo ciertos
temas que consideren relevantes o extendiéndonos en aquellos módulos en los que más
se involucren.
Las clases deben estar abiertas a la participación de los alumnos, siendo su nivel
madurativo el que marque el ritmo de la clase. Debemos recordar que el aprendizaje de
la lectoescritura es un proceso lento y arduo, para lo que es necesario que los alumnos
tengan una alta motivación y una buena predisposición. Como hemos señalado en
apartados anteriores, el constructivismo sitúa al alumno como el centro de todo el
proceso, considerando que el papel del profesor debe ser de orientador y facilitador,
ayudando a los estudiantes en su camino hacia la lectura y la escritura.
Por tanto, la figura del profesor, aunque pierde el protagonismo que tenía en el
enfoque tradicional de enseñanza, es una pieza clave en el buen funcionamiento, así
como en lograr que el tiempo que los alumnos pasen en el aula sea aprovechado al
máximo, logrando unos buenos resultados. Para ello, la programación del curso y de las
clases, no sólo es una herramienta muy eficaz, sino que es imprescindible para lograr
nuestros objetivos. El docente debe estar abierto a cualquier tipo de sugerencia por parte
de sus alumnos y muy atento a las reacciones que éstos tienen hacia las actividades que
se plantean en el aula.
60
Se trata de flexibilizar los contenidos, dejándose llevar cuando los alumnos se
han involucrado y se muestran muy interesados en determinada actividad, explotando
dicho tema hasta sacar el máximo rendimiento posible, o abandonando determinado
ejercicio cuando los estudiantes no participan ni muestran ningún tipo de interés. Es, por
tanto, una labor de adaptación que no debe confundirse, en ningún caso, con la simple
improvisación.
El profesor debe tener claro el camino que se está recorriendo y hacia dónde
caminan sus alumnos, siguiendo unas pautas generales que le vienen dadas por una
reflexión previa que se materializa en la programación del curso. En base a estos
principios pivotarán las clases, las actividades y los ejercicios que se desarrollen.
A continuación, presentamos una propuesta de programación que se puede
utilizar de guía a la hora de organizar un curso de lectoescritura para analfabetos
inmigrantes en L2. Para ello, debemos tener muy en cuenta las necesidades que tienen
los inmigrantes que llegan a nuestro país y cuáles pueden ser las mayores dificultades a
las que tienen que hacer frente desde su posición de analfabetos en español. Por eso,
esta programación intenta recoger las situaciones más comunes que viven al llegar los
inmigrantes a nuestra ciudad y qué aspectos del lenguaje escrito les pueden ser más
útiles.
Por tanto, la programación que a continuación se presenta parte de las funciones
comunicativas que necesitan dominar los estudiantes inmigrantes para su integración en
nuestra sociedad. A partir de ellas se establecen los contenidos gramaticales y las
estructuras de la lengua que deberemos enseñar, siempre con un enfoque eminentemente
comunicativo.
Además, como hemos estudiado, estos alumnos habrán realizado con
anterioridad un curso de enseñanza oral o, al menos, tendrán un nivel de comprensión y
expresión oral aceptable. Siguiendo las indicaciones que hemos planteado en el apartado
anterior, los conocimientos con los que se trabajará en este curso de lectoescritura no
serán especialmente novedosos para el alumno, a nivel oral, sino que para empezar a
leer y escribir, lo haremos sobre cuestiones que ya dominan de modo hablado.
61
Cada tema de la programación que hemos elaborado tiene como título una
pregunta. De este modo, queremos mostrarle al alumno, desde el principio, la
funcionalidad de los contenidos que va a aprender, ya que son interrogantes que le van a
hacer muy a menudo o va a tener que plantear él mismo en su vida cotidiana. A partir de
esas preguntas se desarrollan los temas que se trabajarán en las clases, atendiendo
siempre a la máxima funcionalidad, y que coinciden con los subtítulos que hemos
asignado a cada módulo.
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PROGRAMACIÓN PARA UN CURSO DE LECTOESCRITURA
EN L2 PARA ADULTOS INMIGRANTES
Tema 1.- ¿Cómo te llamas? (Presentación y saludos)
Objetivos:
- Identificar su nombre propio escrito y el del resto de compañeros. Identificar las
letras que lo componen y su colocación correcta.
- Identificar sus apellidos y escribirlos.
- Saludar y despedirse.
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar su nombre propio y el nombre de los compañeros de clase.
- Escribir su nombre y sus apellidos.
Comunicación oral:
- Deletrear su nombre propio y apellidos.
- Conocer expresiones de uso habitual como ¿cómo se dice esto?, ¿puedes
repetir?, ¿puedes hablar más despacio?
- Construir estructuras sencillas como Me llamo Yamina. Ella se llama Ivenka.
Léxico:
- Expresiones de saludo y de despedida. (Hola, ¿cómo estás?, Hasta luego,
adiós).
Gramática:
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- Verbos llamarse y ser.
Tema 2.- ¿De dónde eres? (Nacionalidad y países)
Objetivos:
- Escribir sus países de origen y su ciudad de nacimiento.
- Ser capaces de rellenar correctamente, en un formulario oficial, los apartados de
nombre, apellidos, fecha de nacimiento, país de origen.
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar términos de formularios oficiales como nombre, apellidos, fecha de
nacimiento, país de origen y nacionalidad.
- Escribir su país de origen y su ciudad de nacimiento.
Comunicación oral:
- Construir estructuras simples como Soy de Marruecos, Él es de Senegal.
Léxico:
- Nacionalidades.
- Nombre de países.
- Términos de formulario (nombre, apellidos, fecha de nacimiento, país de origen
y nacionalidad).
Gramática:
- Verbo ser + (nacionalidad).
- Verbo ser + de (país).
- Expresiones interrogativas (¿De dónde eres?).
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Tema 3.- ¿Dónde vives? (La ciudad y los medios de transportes)
Objetivos:
- Reconocer el nombre de su calle si la ven escrita.
- Localizar su calle en un callejero de la ciudad.
- Rellenar el campo de dirección o domicilio en un formulario oficial.
- Manejarse con los medios de transporte público de la ciudad.
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar el nombre de las calles en las que viven.
- Escribir su dirección.
- Identificar los términos dirección, domicilio o lugar de residencia en un
formulario oficial.
- Identificar vocabulario de medios de transporte como autobús, coche, moto,
bicicleta, taxi, tren…
Comunicación oral:
- Solicitar información sobre cómo llegar a algún sitio y las expresiones de
cortesía habituales. Ejemplo: Disculpe, ¿cómo puedo ir al ayuntamiento?
- Comprender las indicaciones para localizar una dirección. Por ejemplo: Siga
recto y, en la siguiente calle, gire a la derecha.
- Construir frases sencillas como Vivo en Santander, voy en autobús.
Léxico:
- Zonas de una ciudad (calle, avenida, plaza…).
- Lugares principales de una ciudad (ayuntamiento, correos, mercado, hospital…).
- Expresiones de lugar (delante, detrás, a la derecha, a la izquierda).
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- Medios de transporte (autobús, coche, taxi…).
- Tipos de billete de viaje (bono-bus, billete de ida y vuelta, tarjeta monedero…).
Gramática:
- Tratamiento de tú y usted.
- Verbos en Imperativo (Siga hacia la derecha y tome el autobús 7).
- Verbos vivir e ir.
- Expresiones para pedir información de lugares (¿dónde está…?, ¿cómo puedo ir
a …?).
Tema 4.- ¿Cómo está tu familia? (La familia)
Objetivos:
- Escribir el nombre propio de sus familiares más cercanos (pareja e hijos).
- Identificar términos de parentesco en formularios oficiales. (Cónyuge. Número
de hijos).
- Preguntar y dar información sobre la familia.
- Construir frases sencillas, referentes a una misma persona. (Él es primo de mi
madre. Se llama Arnaud y vive en Camerún. Tiene dos hijos.).
Destrezas lectoescritoras:
- Escribir el nombre de sus familiares.
- Identificar términos de parentescos como cónyuge, padre, madre, hijo, hija,
marido, mujer, hermano, hermana…
Comunicación oral:
- Preguntar sobre el estado de la familia.
- Describir y hablar sobre su familia.
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- Expresar estados de ánimo y sentimientos.
Léxico:
- Relaciones de parentesco (padre, madre, marido, mujer, hijos…).
Gramática:
- Repaso de los verbos ser, llamarse y vivir.
- Verbos estar y tener.
- Expresiones para expresar sentimientos y estados de ánimo. (Estoy contenta.
Estoy cansado).
Tema 5.- ¿En qué trabajas? (Los oficios)
Objetivos:
- Reconocer en anuncios de prensa, o en carteles de la calle, el nombre de los
oficios. Por ejemplo: trabajar con fotografías o recortes de periódico escritos en
los que aparezcan mensajes como “Se necesita camarero”.
- Hablar sobre su trabajo.
- Identificar términos relativos a los oficios de los alumnos.
- Conocer los papeles que necesita para poder trabajar.
Destrezas lectoescritoras:
- Vocabulario referente a diferentes oficios, preferentemente aquellos en los que
trabajan los propios alumnos. Si la mayoría de ellos trabaja en los mismos
oficios, sería interesante estudiar el vocabulario específico que utilicen
habitualmente en su jornada laboral. Por ejemplo, con mujeres que trabajan
como señoras de la limpieza, identificar las palabras en los productos de
limpieza (lejía, detergente, limpiacristales…).
- Reconocer en los formularios el término profesión.
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- Escribir su profesión.
Comunicación oral:
- Describir sus trabajos anteriores.
- Explicar lo que sabe hacer.
- Conocer los diferentes registros del lenguaje que hay que utilizar y cómo actuar
al hacer una entrevista de trabajo o al dirigirse al jefe.
Léxico:
- Tipos de oficios (albañil, panadero, asistenta, cocinero…).
- Vocabulario referido a su oficio concreto.
Gramática:
- Verbo trabajar.
- Verbo saber.
- Verbo ser + (oficio). También verbo ser (en Pasado Imperfecto) + (oficio).
Tema 6.- ¿Qué hora es? (El tiempo: horas, días, meses…)
Objetivo:
- Comprender los carteles en los que se indica el horario de apertura de diferentes
establecimientos.
- Identificar términos y expresiones relativas al tiempo.
- Pedir información relativa al tiempo.
- Describir las actividades cotidianas que realizan en cada momento del día.
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar y escribir las horas, días de la semana, meses y estaciones del año.
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- Identificar términos referido a los momentos del día como mañana, tarde,
noche, mediodía.
- Identificar en un formulario la expresión fecha de nacimiento.
- Escribir su fecha de nacimiento.
Comunicación oral:
- Preguntar y responder sobre la hora que es.
- Expresar las actividades que desarrollan durante las diferentes horas del día.
Léxico:
- Expresiones como por la mañana, al mediodía, por la tarde, a medianoche…
- Preposiciones como desde las 4 hasta las 8.
- Adverbios y locuciones temporales: ahora, después, dentro de dos días…
Gramática:
- Verbos que describan actividades diarias: levantarse, desayunar, trabajar,
comer, cenar, pasear, ver la televisión…
- Expresiones interrogativas referidas a la hora (¿qué hora es?, ¿a qué hora llega
el autobús?, ¿a qué hora cierra la tienda?).
Tema 7.- ¿Cuánto cuesta? (Ir de compras)
Objetivos:
- Comprender los carteles de precios en tiendas, mercados y supermercados.
- Comunicarse correctamente a la hora de ir de compras.
- Entender bien los tickets de la compra.
- Poder escribir una lista de la compra.
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- Comprender una receta de cocina sencilla.
- Conocer aspectos culturales como pedir la vez.
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar el nombre de establecimientos comerciales.
- Identificar y escribir el nombre de diferentes alimentos.
- Identificar las abreviaturas de las medidas de las cosas (Ejemplo: kilos, litros,
metros…).
- Comprender los carteles de precios, ofertas y descuentos.
- Comprensión lectora al leer un ticket.
Comunicación oral:
- Describir el color y tamaño de un producto.
- Solicitar una cantidad determinada de un producto. Por ejemplo: Por favor,
querría 100 gramos de jamón.
- Pedir información referente al precio: ¿cuánto cuesta 1 kilo de manzanas?
Léxico:
- Establecimientos comerciales (pescadería, zapatería, panadería, mercado,
tienda…).
- Alimentos más habituales (huevos, tomates, patatas…).
- Colores.
- Medidas (kilo, litro, metros…).
- Números.
- Pronombres demostrativos: este, ese, aquel…
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Gramática:
- Verbos querer, comprar y costar.
- Verbos referentes a la cocina: cocinar, pelar, freír, poner, echar, calentar…
- Repaso de fórmulas de cortesía: Por favor, disculpe, querría un kilo de
manzanas. Muchas gracias. Perdone.
Tema 8.- ¿Qué me pasa? (La consulta médica)
Objetivos:
- Expresar un dolor o malestar.
- Comprender las indicaciones del médico (Ejemplo: Tomar 2 pastillas al día).
- Poder escribir sobre dolores o enfermedades. Por ejemplo, para poder escribir
una nota justificante de la falta de su hijo a clase (Mi hijo está enfermo, tiene
fiebre.).
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar el vocabulario de las partes del cuerpo.
- Comprender las anotaciones del médico.
- Escribir una nota justificante.
- Comprender los carteles sobre las farmacias de guardia abiertas.
Comunicación oral:
- Expresar los síntomas y malestares más habituales.
- Pedir y comprender información relativa a un tratamiento. Por ejemplo:
¿Cuántas pastillas tengo que tomar? Tómese dos pastillas cada ocho horas.
- Conocer y pedir información sobre las farmacias de guardia abiertas.
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Léxico:
- Partes del cuerpo.
- Síntomas más comunes de un malestar y/o una enfermedad.
- Diferentes formatos de los tratamientos médicos (pastillas, jarabe, crema…).
- Términos relativos al servicio sanitario (hospital, centro de salud, médico…).
Gramática:
- Expresiones con el verbo doler (Me duele la cabeza, la garganta…).
- Expresiones con el verbo tener (Tengo fiebre, tengo frío…).
- Verbo tomar.
- Expresiones interrogativas: (¿Cuántas pastillas tengo que tomar?).
Tema 9.- ¿Se alquila? (Búsqueda de pisos en alquiler)
Objetivos:
- Comprender anuncios de alquiler de pisos en el periódico.
- Leer información sobre las características de un piso.
- Solicitar información sobre las características del piso.
- Pedir información sobre las condiciones de alquiler por teléfono o en persona.
Destrezas lectoescritoras:
- Identificar el vocabulario relacionado con el alquiler de un piso.
- Identificar vocabulario referido a las habitaciones y partes de una casa.
Comunicación oral:
- Preguntar sobre las características de un piso.
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- Solicitar una cita para ver el piso (¿cuándo puedo visitar el piso?).
Léxico:
- Expresión se alquila.
- Vocabulario referido al alquiler de un piso (aval, contrato de alquiler, fianza,
mensualidad, gastos de comunidad…).
- Habitaciones y partes de una casa (salón, cocina, dormitorio, terraza…).
- Vocabulario referido a un bloque de pisos (el segundo piso, el ascensor, el
portal, el buzón…).
Gramática:
- Verbo alquilar.
- Expresiones interrogativas sobre las condiciones de un piso (¿cuánto cuesta?,
¿está amueblado?, ¿cuántas habitaciones tiene?).
73
3.2.- PROPUESTA DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA: ¿CUÁNTO CUESTA? (IR
DE COMPRAS)
En este último apartado, queremos poner en práctica todo lo que hemos ido
analizando en los capítulos anteriores. Para ello, hemos elegido uno de los temas de la
programación presentada en el apartado anterior, con el fin de hacer una propuesta de
desarrollo de la misma.
A través del tema “¿Cuánto cuesta? (Ir de compras)”, trabajaremos las destrezas
lectoescritoras, pero sin olvidar que, para ello, debemos partir de las destrezas orales.
Grupo meta del curso:
El contexto para el que se ha pensado esta unidad didáctica tiene como grupo
meta a un conjunto de unos 10 alumnos adultos inmigrantes, procedentes de diferentes
países, pero con un alto porcentaje de estudiantes de procedencia africana, sobre todo,
de Senegal, situación que es habitual en un centro de formación para inmigrantes en
Cantabria. Todos ellos cuentan con escasos niveles de formación y no están
alfabetizados en su propia lengua. Sin embargo, sí tienen cierto nivel de español en lo
referido a las destrezas orales.
Temporalización:
Esta unidad didáctica se realizará durante dos semanas, contando con cinco
sesiones de 50 minutos a la semana.
Objetivos Generales:
En el diseño de esta unidad didáctica, partimos de la idea central de que la
enseñanza de español como lengua extranjera para inmigrantes, tanto en el aspecto oral
como en el escrito, debe tener como objetivo fundamental el desarrollo de la capacidad
74
de comprensión y expresión del alumno en diversas situaciones, sabiendo adaptarse a
los diferentes ámbitos en los que tendrá que interactuar con nativos en su vida diaria.
Por tanto, con esta unidad didáctica pretendemos aumentar la competencia
comunicativa del estudiante en los diversos contextos que se va a encontrar a la hora de
ir a comprar.
Los objetivos generales son los siguientes:
- Capacitar a los alumnos para comprender y expresarse en la lengua escrita en
español.
- Mejorar la comprensión y expresión oral de los alumnos en español.
- Capacitar a los alumnos para que elaboren textos orales y escritos apropiados a
las diferentes situaciones comunicativas.
Objetivos específicos:
Los objetivos específicos que se persiguen con este módulo son los siguientes:
- Localizar establecimientos a partir de sus rótulos.
- Comprender los carteles de precios en los mercados y supermercados.
- Comunicarse correctamente de forma oral en el momento de ir a comprar.
- Comprender el ticket de la compra.
- Leer información concreta sobre productos. Por ejemplo: nombre del producto
(lejía, aceite, vinagre…) y cantidad de cada producto (200 gr., 33cl., 1kg…).
- Poder escribir una lista de alimentos y anotar los precios de cada uno de ellos.
- Comprender las ideas principales de una receta sencilla de comida que esté
ilustrada con imágenes.
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Contenidos:
- Vocabulario relacionado con el tema de las compras (se trabajará tanto a
nivel oral como escrito):
o Nombres de establecimientos comerciales
o Nombres de alimentos
o Precios
o Colores
o Medidas
- Estructuras de la lengua que se trabajarán a nivel oral:
o Verbos: comprar, querer, costar. También verbos relacionados con
cocinar como cortar, poner, mezclar, pelar, freír…
o Pronombres demostrativos
o Artículos
- Aspectos socioculturales relacionados con la actividad de ir a comprar:
o Expresiones de cortesía a la hora de ir a comprar al mercado o a algún
otro establecimiento.
o Costumbres o convenciones sociales a la hora de ir a comprar (por
ejemplo: pedir la vez).
o Conocer las medidas de cantidad que se utilizan en España, teniendo en
cuenta que no en todos los países de origen de nuestros alumnos son las
mismas.
Procedimientos:
Consideramos que la adquisición de la lengua es un proceso que se desarrolla de
manera paulatina, mucho más cuando se trata de la lengua escrita, por lo que
intentaremos graduar la dificultad de las actividades que se plantean en la unidad.
Además, creemos que la enseñanza de la lectoescritura no consiste en la mera
transmisión de conocimientos o en enseñar la conversión de grafema a morfema, y
viceversa; sino que debemos dotar al inmigrante de los medios necesarios para que sea
76
capaz de analizar, interpretar y elaborar mensajes, teniendo en cuenta la diversidad de
los mismos, según los fines y las situaciones de comunicación en que se produzcan.
Para ello, con esta unidad buscamos la participación del grupo de estudiantes en el más
amplio abanico de situaciones posible, procurando, además, que realicen de manera
alternativa las funciones de emisor y receptor.
Según el tipo de actividades, se trabajará de manera individual o por parejas,
aunque se procurará plantear actividades en conjunto, que generen interacción entre el
grupo entero de la clase.
Además, de las tareas concretas que detallamos a continuación, se fomentará la
recogida y aportación de textos relacionados con el tema y se invitará a los alumnos a
elaborar discursos orales y escritos originales.
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Actividades para desarrollar el tema
1.- Actividad de Presentación
Para introducir a los alumnos en la unidad, es conveniente realizar una actividad
en la que los estudiantes puedan reconocer el tema en el que se va a trabajar y reconocer
el vocabulario relacionado con el mismo, además de aprender términos nuevos.
Para ello, se repartirá a cada uno de los alumnos un folleto publicitario de
supermercados. A continuación, se comienza una conversación en grupo que será
guiada por el profesor. El docente les preguntará qué productos reconocen, dónde se
pueden comprar, qué precio tienen… Asimismo, les pedirá que, si saben escribir alguna
de las palabras, lo hagan en la pizarra. Cada uno de los términos que se escriba debe ir
acompañado de una imagen (se puede recortar de la publicación publicitaria o
dibujarlo). El objetivo es que aquellas personas que no conocen la palabra escrita tengan
en todo momento el apoyo visual que les ayude a ir asociando lo escrito con la idea que
representa. Asimismo, las imágenes también pueden ser extraídas de los bancos de
imágenes de Internet.
Después de haber trabajado sobre el vocabulario que se muestra en el catálogo
que tiene cada uno de los alumnos y sobre los establecimientos donde ellos consideran
que se puede comprar cada uno de los productos, se les preguntará cuál creen que es el
tema con el que van a trabajar en las próximas sesiones. Posteriormente, se escribirá en
lo alto de la pizarra: ¿Cuánto cuesta? (Ir de compras).
78
2.- Actividades de práctica: Carteles de establecimientos
Para realizar estas actividades necesitaremos varias fotografías de
establecimientos comerciales de la ciudad. Se recomienda que las instantáneas sean
tomadas en la propia localidad donde se encuentra el centro de enseñanza, registrando
preferentemente lugares por los que pasan los estudiantes o que son conocidos por ellos.
(Ver Anexo I).
Las actividades serán mucho
más fáciles y efectivas si las
fotografías muestran también los
escaparates de los establecimientos, de
manera que el alumno pueda
identificar, por los objetos que se
presentan, de qué comercio se trata.
Asimismo, convendría tener alguna
fotografía que muestre el objeto que
puede ser adquirido en cada uno de los establecimientos. Por ejemplo, una fotografía
con el cartel de Panadería, acompañada de otra instantánea en la que se vea una barra
de pan.
Con este material podemos realizar múltiples actividades para trabajar sobre el
nombre de los establecimientos y de los productos. A continuación, presentamos una
secuencia de cuatro ejemplos que pueden servir de modelo.
Secuenciación de las actividades:
1.- Primero se irán mostrando, una a una, las fotografías de los establecimientos
y se trabajará de manera oral con ellas. Se les preguntará si reconocen el sitio, dónde
creen que está y si saben lo que se puede comprar allí. En el caso de que no sepan qué
es lo que se ofrece en ese lugar, se les muestra la foto que acompaña: un pescado, unos
zapatos, una fruta, un medicamento…
79
A continuación, se les pregunta si saben cómo se llama ese sitio y se van
repasando el nombre de los establecimientos comerciales, así como los productos que se
pueden adquirir en cada uno de ellos.
2.- Después, se pide a los alumnos
que, fijándose en las diferentes fotografías
de carteles, elijan las letras de plástico
necesarias para formar la palabra y que
las coloquen correctamente. Después,
tendrán que hacer lo mismo, pero en su
cuaderno; y, ésta vez, serán ellos quienes
escriban cada una de las letras. Este
sistema se irá siguiendo con todas las fotografías.
3.- Posteriormente, se pondrán en dos montones las fotografías; por un lado, las
de los carteles; y, por otro, las de los productos que se venden. Después, los alumnos
tendrán que unir cada una con su pareja. De este modo, el hecho de que los carteles
utilizados se encuentren en su ciudad tiene dos ventajas: por un lado, les da más pistas
para recordar que ese cartel significa pescadería, porque pueden relacionarlo con el
escaparate que tiene; y, por otro lado, les motivará a que cuando vayan por la calle se
vayan fijando en la grafía de los carteles y los vayan identificando.
4.- Finalmente, se elaborará un mural con diferentes columnas. En la parte
superior, se escribirá el nombre de los establecimientos y, debajo de cada uno de ellos,
los alumnos tendrán que ir recortando productos de su folleto publicitario y pegarlos en
la columna que corresponda, según el establecimiento en que pueden ser adquiridos,
escribiendo al lado el nombre del producto. El mural se mantendrá en una de las paredes
del aula al menos hasta que finalice el módulo de “Ir de compras” para que pueda servir
de apoyo visual a los estudiantes, aunque lo ideal es mantenerlo a lo largo de todo el
curso.
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3.- Actividades de memorización y expresión escrita
A continuación, se trabajará de manera escrita para reforzar el aprendizaje de
estas grafías. Para ello, se trabajará con unas fotocopias en las que el docente expondrá
un par de ejercicios en los que se trabajará con el vocabulario utilizado anteriormente.
(Ver Ficha 1).
1.- En primer lugar, se puede plantear un ejercicio en el que se presenten tres
listas de palabras. En una, los establecimientos; en otra, los productos que se pueden
comprar; y en la última, los precios de los mismos.
Los alumnos sólo tendrán que relacionarlos trazando líneas. Para ello, podrán
recurrir a su cuaderno (en el que habrán ido escribiendo alguna de las palabras nuevas),
al folleto publicitario o a la consulta con el resto de sus compañeros.
2.- A continuación, se trabajará con frases cortas y sencillas en las que los
alumnos puedan identificar la mayoría de las palabras que aparecen. Por ejemplo:
Él va a la pescadería. Yo compro fruta en el mercado. Tú estás en la panadería.
Los alumnos deberán señalar las palabras que reconocen y decir de manera oral
lo que creen que significa cada una de las frases.
3.- Posteriormente, se realizará un ejercicio escrito en el que tendrán que
escribir, dentro de una tabla, el nombre de los productos que aparecen dibujados y en
qué comercios pueden ser comprados.
4.- Por último, se invitará a los alumnos a que expliquen a sus compañeros sus
hábitos de compra: qué productos compran habitualmente, dónde van a comprarlos, qué
compran en cada sitio… Para ello, podrán hacer alguna anotación de los
establecimientos que visiten habitualmente o los productos que compren con más
frecuencia.
A continuación, se muestra un ejemplo de ficha para el desarrollo de estas
actividades.
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FICHA 1.- Actividades de memorización y expresión escrita
FICHA 1
¿Cuánto cuesta? (IR DE COMPRAS)
1.- ¿Cuánto cuesta y dónde se puede comprar?
PRODUCTO ESTABLECIMIENTO PRECIO
1L. de leche Frutería 0’75 euros
1 Kg. de manzanas Pescadería 15 euros
1 barra de pan Papelería 6 euros
1 pescado (merluza) Librería 8 euros
Medicamentos Zapatería 1 euro
Zapatos Tienda de ropa 2 euros
Carne Farmacia 3 euros
1 Libro Supermercado 10 euros
1 Bolígrafo Panadería 30 euros
1 Camiseta Carnicería 1’5 euros
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FICHA 1.- Actividades de memorización y expresión escrita
2.- Lee y señala las palabras que conoces:
a) Él va a la pescadería.
b) Mamadou se compra unos zapatos en la zapatería.
c) Yo compro fruta en el mercado.
d) Yamina compra el pan en la panadería.
e) Tú estás en la carnicería.
f) Alí compra medicamentos en la farmacia.
3.- ¿Cómo se escribe el producto y dónde se puede comprar?
PRODUCTOS ESTABLECIMIENTOS
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4.- Actividades de comprensión escrita
4.1.- El logotipo y la palabra
Con esta actividad se pretende mostrar a los alumnos que son capaces de
reconocer la grafía de muchas más palabras de las que se imaginan. Para ello,
recortaremos diferentes logotipos y nombres de marcas muy habituales en España,
como pueden ser: Coca-Cola, Fanta, patatas fritas Ruffles, pan Bimbo, leche RAM,
agua de Solares…
Se mostrará cada uno de los recortes a los alumnos y se les pedirá que lean la
palabra que viene escrita, muchos de ellos reconocerán visualmente el logotipo, lo que
les facilitará la posterior lectura. Después, se trabajará oralmente con estas imágenes y
se les pedirá que agrupen esas marcas en función de los productos a los que represente.
Por ejemplo: bebidas, alimentos, ropa…
4.2.- El ticket de la compra
A continuación, se trabajará con un ticket de la compra real, que será el que
tenga el profesor, y se entregará a los alumnos fotocopias de ese mismo documento. Se
les preguntará a los alumnos el tipo de documento que es y que comenten lo que
entienden de él. Después, el profesor irá planteando, de manera oral, una serie de
cuestiones que los alumnos tendrán que resolver sacando la información del ticket.
Esta actividad, familiarizará a los alumnos con los tickets de compra y ayudará a
que ellos mismos puedan analizar uno cuando vayan a comprar y comprueben que se les
ha cobrado únicamente aquellos productos que han comprado y que no les cobran de
más. (Ver Ficha 2). Esta actividad plantea un problema complementario, ya que no sólo
es necesario entender algunas de las palabras del documento, sino también conocer los
números y saber sumar y restar. Sin embargo, consideramos que se trata de un ejercicio
bastante importante y que se puede intentar trabajar en la medida de lo posible.
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FICHA 2.- Actividades de comprensión escrita
FICHA 2
¿Cuánto cuesta?
El ticket de la compra de María
Preguntas para trabajar de manera oral:
a) ¿Dónde ha comprado María?
b) ¿Ha comprado fruta y verdura? ¿Cuáles?
c) ¿Cuánta leche ha comprado?
d) ¿Cuánto le ha costado el queso?
e) ¿Cuántas bolsas de patatas fritas ha
comprado?
f) ¿Cuánto le ha costado toda la compra?
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5.- Actividades sobre aspectos socioculturales
5.1.- Trabajar con las medidas
Con esta actividad, se pretende que los alumnos puedan identificar las
abreviaturas de los carteles: Kg., L., M., etc. con los términos correspondientes y sepan
a qué equivalen.
Se procurará que el material a utilizar en esta actividad sea real. De este modo,
se podría trabajar en clase con un metro de costura y diversos objetos del aula (mesa,
cortinas…); con un peso de cocina y un paquete de azúcar; con una botella de agua y un
vaso medidor…
Para realizar la actividad, primero se observará en los folletos publicitarios y en
diversos envases este tipo de información y se tratará de asociar la abreviatura con el
tipo de producto. Por ejemplo:
- agua, leche, refresco � Cl. o L.
- manzanas, naranjas, patatas � Kg.
- sábanas, manteles � Cm. o M.
El docente explicará cada una de las medidas y preguntará a sus alumnos si en
sus países se utiliza el mismo sistema de medidas.
5.2.- Roleplay: Vamos de compras
A continuación, se agrupará a los alumnos en parejas. Un miembro de cada
pareja hará de vendedor y el otro de comprador; entre los dos, decidirán en qué tipo de
establecimiento se encuentran. Después, tendrán que preparar una representación de lo
que podría ser una situación de compra habitual que, más tarde, representarán ante todos
los compañeros.
Con esta actividad, se pretende crear un ambiente más distendido, donde no se
trabajen las competencias escritas, lo que relajará a muchos de los integrantes del grupo.
A partir de esta actividad, se repasarán los contenidos aprendidos anteriormente y
servirá de entrenamiento para la Actividad de aplicación práctica. El profesor hará
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especial hincapié en las formas de cortesía y en los aspectos socioculturales, tan
importantes cuando se va a comprar (por ejemplo: saludar, pedir la vez, despedirse).
6.- Actividad de comprensión escrita: Receta de comida
En esta actividad se trabajará con fotocopias de una receta de un libro de cocina
para niños, en la que cada paso viene ilustrado con un dibujo o fotografía, de manera
que los alumnos puedan seguir el proceso sin necesidad de entender todo lo que está
escrito. (Ver Ficha 3).
Para ello, se propondrán los siguientes ejercicios:
a) Señalar las palabras que reconocen y escribirlas en su cuaderno. En el caso de
que sean alimentos, se pedirá a los alumnos que las agrupen en función del
establecimiento en el que se pueden comprar.
b) A continuación, intentar leer en voz alta la receta. Cuando no se entienda alguna
palabra, los estudiantes preguntarán a los compañeros si conocen su significado.
El alumno que lo sepa deberá explicárselo al resto del grupo.
c) Trabajar de manera oral sobre la receta, partiendo de las cuestiones que plantee
el profesor (Ver Ficha 3).
d) Cada alumno presentará un plato típico de su país. Para ello, escribirá los
ingredientes en su cuaderno; y luego, de forma oral, intentará explicar la manera
de elaborarlo. La lista de alimentos necesarios para elaborar su receta será
utilizada por cada uno de ellos en la siguiente actividad de aplicación práctica.
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RECETA DE COMIDA
88
WILKES, A. (1989). Mi primer libro de cocina. Una guía práctica ilustrada a tamaño real. Editorial Molino, Barcelona.
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FICHA 3.- Actividad de comprensión escrita: Receta de comida
FICHA 3
¿Cuánto cuesta? (IR DE COMPRAS)
1. ¿Cómo hacer una pizza? Cuestiones para trabajar de manera oral:
a) ¿Qué alimentos necesitas?
b) Busca las acciones que tienes que ir haciendo. Por ejemplo: cortar.
c) ¿Cuánto tiempo se tarda en hacer la pizza?
d) ¿Te gusta la pizza?
2.- Y tú, ¿qué sabes cocinar? Cuestiones para trabajar de manera oral:
a) Piensa en una receta que sepas cocinar
b) ¿Qué alimentos necesitas? (Pedir que los alumnos realicen una lista escrita con
los ingredientes y las cantidades aproximadas).
c) ¿Qué tienes que hacer con ellos?
d) ¿Cuánto tiempo se tarda en prepararlo?
e) Explícaselo a tus compañeros.
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7.- Actividad de aplicación práctica: Salida al mercado
Una vez trabajado el tema de las compras en clase, sería interesante realizar una
salida de grupo a uno de los mercados de la ciudad. Con esta actividad, los alumnos
podrán aplicar lo que han aprendido en un contexto real y se verán mucho más
motivados. Por otro lado, al profesor le servirá para observar las dificultades que tienen
los alumnos y podrá hacer una evaluación del desarrollo de las sesiones previas, lo que
le ayudará a detallar los aspectos sobre los que es necesario volver a incidir y a conocer
qué alumnos tienen mayores dificultades.
Con anterioridad a la salida, se habrá organizado la actividad y cada alumno
llevará una función encomendada. Cada estudiante se encargará de averiguar el precio
de los productos que haya escrito en la actividad anterior y que son necesarios para
cocinar la receta que conoce. En el caso de que los ingredientes de alguna receta no se
puedan encontrar en el mercado, esos alumnos tendrán que averiguar el precio de los
productos necesarios para preparar la receta de la pizza con la que se ha trabajado en la
actividad anterior.
En el mercado, tendrán que hablar con los dependientes, preguntar los precios y
anotarlos en sus cuadernos. (Ver Ficha 4).
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FICHA 4.- Actividad de aplicación práctica: Salida al mercado
FICHA 4
¿Cuánto cuesta? (IR DE COMPRAS)
La lista de la compra
Producto Cantidad Precio
Harina 1 kg.
Queso rallado 100 g.
Mantequilla 100 g.
Leche 1 L.
Cebolla 1 unidad
Tomates 4 unidades
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8. Actividad de cierre: Simulación del mercado
Para finalizar esta unidad didáctica, se simulará la escena de un mercado. Cada
uno de los alumnos creará su propio puesto, para ello escribirá varios carteles
anunciando el precio de los productos que oferta (y que serán los de su lista de compra
de la actividad anterior).
Después, entre los alumnos, se intercambiarán las listas de la compra, para que
cada alumno tenga que comprar ingredientes diferentes a los que preguntó en la salida
real al mercado. A continuación, se dividirá la clase en dos grupos: unos serán los
vendedores y otros los compradores. Los compradores tendrán que pasar por todos los
puestos, preguntando si tienen lo que buscan y cuánto cuesta. Finalmente, anotarán los
precios más baratos. El juego se repite y los que antes eran clientes pasan a ser ahora
vendedores, y viceversa.
Durante la actividad, se pedirá a los alumnos que intenten aplicar todo lo que
han escuchado y visto en la salida al mercado, así como los conocimientos adquiridos
durante el desarrollo de esta unidad didáctica.
93
Evaluación
1.- Evaluación inicial
Al inicio de un curso de este tipo deberemos realizar siempre una evaluación
inicial para conocer, por un lado, el dominio del español oral del alumno, y, por otro, su
nivel de lectoescritura. Sin embargo, el tema del que presentamos la unidad didáctica es
uno de los últimos que se recogen en la programación, por lo que al comienzo de esta
unidad no será necesario realizar una evaluación de este tipo.
Sin embargo, no vendría mal realizar un pequeño sondeo para comprobar los
conocimientos que tienen los alumnos sobre el tema concreto de “Ir de compras”. Para
ello, nos puede bastar la actividad de presentación que hemos propuesto anteriormente.
2.- Evaluación continua
Con este tipo de evaluación que se desarrollará a lo largo de toda la unidad, se
pretende obtener una información más precisa sobre los avances de nuestros alumnos,
con el fin de poder orientarlos en aquellos aspectos que les supongan mayor dificultad.
Para ello, prestaremos atención no sólo a la captación y comprensión de conocimientos
y conceptos, sino también a las actitudes de los alumnos ante las tareas propuestas.
La evaluación continua consistirá en la observación y el análisis de los ejercicios
realizados por los estudiantes, centrándonos sobre todo en aquellos que trabajan en la
expresión escrita. Sin embargo, la evaluación de la actividad de aplicación práctica que
requiere el desarrollo, tanto de destrezas orales como escritas, será de gran utilidad, ya
que nos permitirá ver cómo se desenvuelven nuestros alumnos en un contexto fuera del
aula. Esta actividad nos dará pistas para conocer los aspectos en los que nuestros
alumnos tienen mayor necesidad de mejorar.
3.- Evaluación final
Habiendo realizado la evaluación continua, consideramos que no es necesario
hacer una evaluación final en el sentido estricto. No obstante, puede resultar
conveniente proponer diversos ejercicios, tanto orales como escritos:
- Escenificar por parejas la compra en un determinado establecimiento.
- Unir con líneas el término escrito con su dibujo o fotografía representativa.
- Identificar palabras conocidas en diversas frases o en textos reales.
94
- Escribir términos relacionados con establecimientos comerciales y productos.
4.- Autoevaluación
Para cerrar la realización de esta unidad didáctica, sería interesante que cada
alumno realizase un análisis sobre su trabajo en clase, sus progresos y su proceso de
aprendizaje. Para ello, el profesor les puede sugerir que reflexionen, principalmente,
sobre cinco cuestiones:
1- ¿Qué he aprendido?
2- ¿Qué dificultades he encontrado?
3- ¿Cuál ha sido mi participación en clase?
4- ¿Estoy satisfecho de mi trabajo?
5- ¿Qué puedo mejorar?
Esta actividad permitirá al alumno conocer sus debilidades y fortalezas como
aprendiz y le dará pistas de cómo mejorar su manera de aprender el idioma de manera
más autónoma.
Asimismo, sería recomendable que también por parte del profesor existiese una
actividad de autoevaluación. Para ello, el docente deberá reflexionar y comprobar si se
han cumplido los objetivos que se había marcado. Además, tendrá que valorar si ha
conseguido motivar a los alumnos, si ha sido capaz de promover la participación de los
estudiantes y si las actividades propuestas han sido adecuadas, si se han cumplido las
tareas y si los resultados obtenidos han sido satisfactorios. Por último, deberá anotar
aquellas ideas que puedan mejorar la práctica docente en el futuro.
Recursos y materiales
Para desarrollar las actividades propuestas en
esta unidad didáctica será necesario contar con el
siguiente material:
- Letras de plástico
- Catálogos publicitarios
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- Fotografías de comercios y de productos
- Herramientas de medida: metro, peso, vaso medidor… Así como, diferentes
productos que tengan esas medidas; por ejemplo, un litro de leche.
- Textos reales: logotipos, envases de productos, periódicos, facturas, etc.
- Libros de cocina para niños
96
4.- REFLEXIÓN FINAL
4.1.- CONCLUSIONES
La llegada de un importante número de inmigrantes a nuestro país ha supuesto
un aumento del porcentaje de analfabetos en España. Este hecho exige que los
profesionales del ámbito educativo estén preparados para afrontar esta situación,
atendiendo a un colectivo de adultos que necesita alfabetizarse en una lengua que
desconoce.
Al inicio de este trabajo, nos planteábamos cuatro preguntas concretas acerca de
este nuevo contexto educativo. En primer lugar, partimos del interrogante de qué es un
analfabeto. El significado de analfabeto con el que hemos trabajado en esta memoria se
refiere a una persona que no domina las destrezas básicas de la lectoescritura, ni del
cálculo; es decir, que no es capaz de realizar aquellas tareas cotidianas en las que la
alfabetización es necesaria. Llegamos así a la conclusión de que la alfabetización tiene
una gran relevancia, tanto a nivel individual, permitiendo el desarrollo de una persona
en toda su potencialidad, como a nivel social, impulsando el desarrollo político, cultural
y económico de una sociedad o país.
Sin embargo, tras contrastar la opinión de diferentes expertos, observamos que el
ser analfabeto no es una situación concreta que define a todos los individuos bajo el
mismo patrón, sino que existen diferentes estadios y diversos grados de analfabetismo.
La línea que separa al analfabeto de una persona alfabetizada no es una marca fija, sino
que se traza de manera subjetiva; en cierta medida, queda determinada por el nivel de
exigencia o los aspectos más relevantes que nos hacen considerar que una persona es o
no analfabeta. Por lo tanto, el concepto de analfabeto varía en función del contexto y de
las pautas que se establezcan.
97
De este modo, en la actualidad se habla del analfabeto funcional como aquella
persona que, aun sabiendo leer y escribir, es incapaz de comprender mensajes orales y
escritos de dificultad media. Por otro lado, en el ámbito profesional, también se utiliza
este concepto para referirse a las dificultades de un individuo en su acceso al mundo
laboral; así, se puede ser analfabeto en las nuevas tecnologías aunque se sepa leer y
escribir.
En definitiva, el término alfabetización ha comenzado a ser utilizado con una
acepción mucho más general, en sentido metafórico, para describir otras capacidades,
fuera del ámbito de las destrezas lectoescritoras, como puede ser la “alfabetización
visual” o la “alfabetización científica”.
En cuanto a la segunda cuestión que nos planteábamos, ¿qué método es más
adecuado para alfabetizar en L2?, existe una gran diversidad de opiniones. A lo largo
del trabajo, hemos pretendido realizar un análisis de los diferentes métodos con los que
se ha trabajado en la enseñanza de la lectoescritura, considerando sus pros y sus contras,
y determinando qué pautas son más apropiadas para este tipo de alumnos. Tras esta
labor de investigación, consideramos que el enfoque constructivista sienta las bases más
adecuadas para llevar a cabo el proceso de alfabetización.
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura es arduo y difícil, mucho
más cuando se realiza en una lengua extranjera y los alumnos son adultos. Por todo ello,
la idea de realizar un aprendizaje significativo y motivador, como se plantea desde la
corriente constructivista, es imprescindible para conseguir la implicación de los
estudiantes en el proceso. En mi experiencia con adultos analfabetos, he podido
comprobar que, tanto el uso de textos reales como el análisis de elementos que se
encuentran en el día a día (billetes de viaje, facturas, envases de productos…), les
motiva de manera especial y les predispone para trabajar con mayor interés y
constancia.
Asimismo, la flexibilidad a la hora de proponer las actividades facilita una mejor
predisposición por parte del alumnado. El docente debe marcar las pautas generales y
los límites y requisitos básicos, pero la propuesta de ejercicios donde quepa la
posibilidad de aportar una respuesta personalizada es más motivadora que el trabajo
reducido a la realización de actividades cerradas o muy dirigidas.
98
Por otro lado, los grupos reunidos en una clase de alfabetización para
inmigrantes suelen ser, por lo general, de muy diferentes nacionalidades y con
situaciones personales muy diversas, por lo que es necesario procurar atender a las
particularidades de cada individuo. Para ello, es imprescindible situar al alumno como
centro del proceso, restando protagonismo al papel del profesor, que debe asumir una
función de orientador y facilitador. En este sentido, aquellos temas que atraen a ciertos
alumnos no resultan tan motivadores para otros, y aquel tipo de ejercicios que resulta
divertido para unos no lo es tanto para otros. En trabajar la justa medida de cada
aspecto, procurando ofrecer a cada alumno aquello que más le motiva, se encuentra una
de las virtudes del buen profesor.
Además, el aprendizaje cooperativo, que propone el constructivismo, en el que
se fomenta la interacción entre los alumnos, favorece el que se puedan resolver las
dudas entre iguales, y aquellos estudiantes que saben más de ciertos temas o tienen
ciertas habilidades en alguna de las destrezas puedan ayudar a sus compañeros. Estas
actitudes son especialmente beneficiosas para el buen funcionamiento del grupo y el
aprendizaje individual de cada alumno.
Pero, si por algo consideramos que el enfoque constructivista es el que mejor se
adapta a este contexto educativo es, fundamentalmente, por su idea de orientar las clases
con una función eminentemente comunicativa. En esta línea, la alfabetización no se
plantea como objetivo final en sí misma, sino como una herramienta para conseguir una
comunicación más efectiva y una mejor integración. Creemos que éste debe ser el pilar
sobre el que debe girar el desarrollo de la alfabetización en L2 para inmigrantes adultos.
En consecuencia, consideramos que las programaciones que se realicen, así
como las actividades que se propongan en clase, deben partir de un análisis previo de las
necesidades comunicativas de nuestros alumnos. Los contenidos gramaticales, el léxico
y las estructuras del lenguaje escrito que enseñemos, deben venir determinados, por
tanto, por estas funciones comunicativas.
También a la hora de decidir qué tipo de grafía se debe enseñar nos encontramos
con distintas opiniones. En este estudio, hemos considerado que la enseñanza de las
letras sólo en mayúsculas facilita notablemente el proceso de aprendizaje, al no exigir
tanto dominio de la habilidad motora por parte de los alumnos como la escritura en
99
minúsculas o en letra manuscrita. En nuestra opinión, estos aspectos favorecen un
aprendizaje más rápido y resultan más motivadores para el estudiante al observar los
resultados en un periodo más corto de tiempo.
Finalmente, hemos tratado de dar respuesta a la cuarta cuestión que nos
planteábamos en la introducción de este trabajo acerca del modo en que se pueden
aplicar este conjunto de pautas y recomendaciones en el aula de alfabetización en
español como lengua extranjera. Para ello, hemos querido realizar una aplicación
práctica de dichas pautas, diseñando una programación enfocada desde esta perspectiva,
que parte de las necesidades comunicativas que tienen nuestros alumnos. En función de
éstas, se han determinado los temas que componen la programación y se han concretado
los aspectos formales y estructurales del lenguaje escrito que serán trabajados en el aula.
Además, hemos desarrollado una de las unidades de la programación, intentando
aplicar las recomendaciones pedagógicas obtenidas en la elaboración de este trabajo.
Con este fin, hemos partido de la situación comunicativa que tiene lugar a la hora de
comprar, y, a partir de ella, hemos fijado el tema de la unidad, ¿Cuánto cuesta? Ir de
compras. Por último, hemos desglosado los contenidos formales del lenguaje que el
alumno necesitará conocer a la hora de ir a comprar.
4.2.- FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Como complemento de este trabajo de investigación, sería de gran interés
proceder a la aplicación, tanto de la programación como de la unidad didáctica, en
diversos ámbitos y contextos educativos. De este modo, podríamos obtener una visión
más general y podríamos comprobar si en todos los casos se obtienen los resultados
esperados y si, efectivamente, las pautas que hemos establecido, a partir del enfoque
constructivista, resultan adecuadas para las diferentes situaciones educativas.
Sería interesante también analizar con mayor profundidad la cuestión del tipo de
grafía que debemos enseñar. Ya que realizar una investigación exhaustiva sobre el tema,
100
trabajando con varios grupos de alumnos distintos a los que se enseñase a leer y a
escribir con diferente tipo de grafía, podría resultar muy relevante. Para ello, habría que
observar el proceso de aprendizaje de cada uno de los grupos. Por un lado, aquel que es
alfabetizado con el uso exclusivo de letras mayúsculas (como nosotros hemos
propuesto); por otro, el que aprende tanto con mayúsculas como con minúsculas; y,
dentro de éste, diferenciando los que utilizan letra de imprenta de los que aprenden a
escribir con letra manuscrita.
Otro de los temas que convendría investigar es la funcionalidad del uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de alfabetización,
así como la utilidad de los medios de comunicación en el aprendizaje de la
lectoescritura.
En definitiva, son muchos los aspectos que quedan por esclarecer en el ámbito
de la alfabetización de adultos en L2. Aprovechando la circunstancia de que nos
encontramos en la Década de la Alfabetización, declarada por Naciones Unidas, y
dentro del período de cumplimiento de los Objetivos de la Educación para Todos para el
año 2015, establecidos en la segunda Conferencia Mundial en Dakar (Senegal), sería
conveniente abrir nuevos caminos de investigación que supongan una mejora en el
desarrollo de la enseñanza de la lectoescritura con adultos inmigrantes.
101
5.- ANEXO I
Material fotográfico para la unidad didáctica: ¿Cuánto cuesta? (Ir de compras)
102
5.1.- Establecimientos comerciales y productos
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105
106
5.2.- Carteles de precios, ofertas y descuentos
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5.3.- Carteles con horarios
5.4.- Carteles de Farmacias de Guardia
5.5.- Carteles dentro de un centro comercial
108
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