Dosier módulo VII - lalibertad.mined.gob.sv
81
Dosier módulo VII
Transcript of Dosier módulo VII - lalibertad.mined.gob.sv
Dosier módulo VII
Módulo VII
Diciembre de 2014
Introducción ........................................................................................................................................................ 3
Unidad I: Aproximación a la geografía desde la perspectiva crítica ........................................ 4
Una aproximación epistemológica para el estudio no tradicional de la ciencia
geográfica ................................................................................................................................................... 6
Geografía. Pequeña historia crítica ................................................................................................... 9
La geografía radical: la producción social del espacio social ................................................ 27
La producción social del espacio urbano: tensiones y ajustes en la (re) ordenación
urbana ........................................................................................................................................................ 30
La producción del espacio .................................................................................................................. 33
Unidad II: La educación en geografía en el nivel básico ............................................................... 34
La didáctica de la Geografía............................................................................................................... 36
Metodología y procedimientos para enseña .............................................................................. 40
Otras formas para enseñar y aprender geografía en la práctica escolar .......................... 50
Exploremos la geografía en la escuela primaria ......................................................................... 57
La geografía en la escuela primaria ................................................................................................ 70
Referencias documentales........................................................................................................................... 76
3
La noción que podríamos llamar en términos generales lo geográfico o de manera aún más amplia lo
espacial y su valor práctico tienen profundas raíces históricas que se remontan a los orígenes de la
humanidad. Sin embargo, su formalización como disciplina científica se logra, no sin dificultades, hasta
finales del siglo XIX.
Desde la instauración de la geografía con pretensiones científicas, la disciplina ha recorrido un proceso
histórico lleno de debates y polémicas respecto a su objeto de estudio (la región, el territorio, las
formas y el ordenamiento geográfico-geométrico, el espacio, el lugar, etc.); aspecto que se deriva del
desarrollo tardío de la geografía en relación a otras ciencias sociales –historia, economía, sociología,
entre otras– o las llamadas ciencias exactas que dieron vida a diversos conceptos para referirse a lo
geográfico o lo espacial. Es por ello que aún parece existir dificultad en definir el objeto de estudio de
la geografía y su especificidad como ciencia. En términos de la educación en geografía, a partir de
finales del siglo XIX, primero en Alemania, y después fundamentalmente en Francia, la «geografía de los
profesores» se ha desplegado como discurso pedagógico de tipo enciclopédico, como discurso científico,
enumeración de elementos de conocimiento más o menos unidos entre sí por diferentes tipos de
razonamiento… (Lacoste, 1976). Esta forma de abordar la enseñanza de la geografía aún parece estar
vigente, no sólo en los niveles superiores de educación, sino desde los niveles de Educación Básica. Es
por ello que en la actualidad aún encontramos reflexiones que advierten sobre la vigencia y lo
inadecuado de la memorización en la disciplina (Sarrailh, 1991; Santiago, 2005; Llancavil y Vega, 2004).
La relación entre lo que se entiende por geografía como ciencia y su proceso de educación o
enseñanza están íntimamente relacionados. Si fuimos formados en una educación bancaria, o bien, si
tenemos una visión fragmentada de los procesos sociales, lo más probable es que caigamos
involuntariamente en reproducir esquemas en el aula. Es por ello que a partir del presente módulo,
Hacia una perspectiva crítica de la educación en geografía, la pertinencia de adoptar el enfoque crítico
en la disciplina geográfica en lugar de un enfoque tradicional –basado sobre todo en lo que ha sido
denominado por Paulo Freire como una educación bancaria– reside en que el enfoque crítico reconoce
al espacio geográfico como un producto socialmente construido que es medio, resultado y
condicionante de la actividad humana, en el que intervienen la totalidad de los fenómenos sociales,
físicos y ambientales en el devenir histórico; a la vez que se considera la importancia de los sistemas
económicos y de las relaciones de poder en esta construcción del espacio.
El presente módulo se divide en dos unidades. En la Unidad 1 se aborda de forma sencilla y sintética
la Aproximación a la geografía desde la perspectiva crítica, que retoma las diferencias entre la visión
tradicional de la geografía y la geografía crítica, haciendo énfasis en las principales críticas hacia la
segunda y en los fundamentos de la primera. En la Unidad 2 se aborda La educación en geografía en
el nivel básico, brindando reflexiones teóricas y sugerencias metodológicas sobre la didáctica de la
disciplina para este nivel educativo, así como un ejemplo –a manera de ilustración– de cómo abordar
la enseñanza de la geografía desde esta perspectiva crítica desde el sentir de un maestro de educación
básica.
4
Aproximación a la geografía desde la
perspectiva crítica
A. Aproximación tradicional de la ciencia geográfica
LECTURA 1: ROMERO MAYO, R. (2010) Una aproximación epistemológica para el estudio no tradicional de la
ciencia geográfica. En La enseñanza de la Geografía (págs. de la 23-34).
RESUMEN
El autor nos presenta las distintas corrientes de pensamiento del siglo XX en torno al estudio de lo
geográfico, explicando la persistencia del enfoque tradicional, cuyo concepto vigente en muchas latitudes
es: "Ciencia que estudia los hechos y fenómenos geográficos que se desarrollan en la superficie terrestre y
su influencia recíproca con el hombre social". Y desde este enfoque se han desarrollado dos grandes ramas:
geografía humana y geografía física–biológica con sus diversas formas de abordaje: física, humana,
ecológica, regional, espacial, paisajista, social, radical y humanista; pero sosteniendo un claro mantenimiento
en el paradigma tradicional al no correlacionar las áreas de abordaje desde una integralidad y pluralidad
científica; a la vez que no considera las relaciones sociales en su ámbito económico-productivo y político.
B. Debate actual en geografía
LECTURA 2: MORAES, C.R. (2006) Geografía. Pequeña historia crítica
RESUMEN
El planteamiento de Moraes es una visión de conjunto de los saltos metodológicos, pedagógicos, históricos
y científicos que ha dado la Geografía. Se parte del enfoque tradicional en donde el geógrafo estudia lo
físico con interactuación del humano en forma dependiente hacia lo natural con una leve interacción
disciplinar en ambas, pero siempre describiendo la realidad física en modo estático. La geografía tradicional
se ve cuestionada con multieventos históricos del fenómeno capitalista a nivel global (neoliberalismo) que
contribuyen al aparecimiento de la Geografía pragmática, que supuestamente surge como una crítica al
sistema capitalista, pero termina siendo instrumento del mismo a partir de modelos aplicados a la economía.
Por último, como una manera urgente de dar respuesta a la instrumentalización de la ciencia geográfica
5
surge la Geografía crítica que pretende redirigir el espacio a un modo de abordaje multiforme científico,
histórico, social, cultural, religioso, político, entre otros.
C. Fundamentos de la geografía crítica o radical
LECTURA 3: DELGADO, O. (2003) La geografía radical: la producción social del espacio social. En Debates sobre
el espacio en la geografía contemporánea (págs. de la 79-102).
RESUMEN
La lectura trata sobre cómo desde la perspectiva crítica de la geografía, el espacio –objeto de estudio de
esta disciplina–, no es un contenedor sobre el que se desenvuelve la vida del ser humano, sino que este es
socialmente producido en las relaciones sociedad-naturaleza en el devenir histórico, razón por la geografía
se interrelaciona con otras ciencias que ayudan a comprender y explicar este proceso de producción del
espacio en el marco de las relaciones sociales de producción, en el que además de los aspectos económicos
se conjugan de manera indivisible otros procesos sociales y políticos en tanto intervienen una diversidad de
actores en la producción del espacio. A partir de ello es que surgen las diferentes formas y configuraciones
espaciales de la actividad humana, configurando diferentes tipos de paisaje, entre ellos, el paisaje
económico. En nuestro tiempo, las relaciones sociales de producción obedecen a la lógica de los procesos
de acumulación capitalista, es decir, que las configuraciones espaciales obedecen a esta lógica.
LECTURA 4: PORCEL, S. (2010). La Producción social del espacio urbano: tensiones y ajustes en la (re)
ordenación urbana de los Tres Turons de Barcelona (Doctoral dissertation).
RESUMEN
La lectura muestra de forma sintética y sencilla el concepto de producción social del espacio acuñado por
Henri Lefebvre. Aborda los tres estados del espacio –percibido, concebido y vivido– que dan cuenta del
carácter físico, mental y social por medio de los que se manifiesta el espacio de forma simultánea e
interrelacionada. Asimismo, introduce una triada de procesos que suceden en el interior del espacio –la
práctica espacial, las representaciones del espacio y el espacio de representación– vinculados al proceso de
producción del espacio, a las estructuras de poder que subyacen en esta producción; y al carácter simbólico
del mismo. Finalmente, destaca la relación dialéctica entre el espacio abstracto y el espacio social que se
articula a los estados y a los procesos espaciales.
D. Algunos teóricos referentes a la producción social del espacio y la geografía crítica o radical en la
actualidad
LECTURA 5: AUTORES VARIOS. La producción del espacio.
RESUMEN
Esta lectura muestra de forma sintética los principales postulados de tres autores clase de la renovación de
la Geografía como disciplina científica: Henri Lefebvre, Milton Santos y David Harvey.
6
A. Aproximación tradicional de la ciencia geográfica
Una aproximación epistemológica para el
estudio no tradicional de la ciencia geográfica R. ROMERO MAYO
Introducción
En el transcurso de la historia, la geografía, ciencia fundamental para el análisis espacial, ha sido
vista de diversas formas y en función del interés que ha despertado entre quienes se han
adentrado en su estudio. Desde los romanos, pasando por los griegos y la contribución de la
escuela árabe de Idrisi, la geografía ha evolucionado en cuanto a su concepción y técnicas de
estudio y de aplicación. Las exploraciones y descubrimientos acaecidos entre los siglos XV y XVII,
así como los cambios suscitados a raíz de la revolución industrial del siglo XIX, contribuyeron para
que la geografía experimentara importantes cambios. Es precisamente en el siglo XIX cuando la
geografía adquiere, como disciplina, un lugar en la educación formal, al grado de
institucionalizarse en la educación superior en Europa.
El siglo XX trajo para la geografía un gran desarrollo cuantitativo y cualitativo materializado
en distintas corrientes o enfoques: física, humana, ecológica, regional, espacial, paisajística, social,
radical, humanística... No obstante, la geografía aglutina algunas subdisciplinas alrededor de su
propio objeto y las articula con una serie de ciencias auxiliares, por lo que se puede subdividir en
dos grandes bloques: geografía regional o corológica y geografía general, y esta última a su vez en
geografía física y geografía humana.
Lo esencial de la geografía
Si se parte del hecho de que la geografía es una disciplina con carácter científico, es pertinente
remitirnos entonces a su esencia etimológica, la cual está conformada por dos palabras de origen
griego: geos –Tierra– y graphos –descripción–. Con base en lo anterior, Aguilar (2001: 3) nos propone
una definición actual y vigente de la geografía: “ciencia que estudia los hechos y fenómenos
geográficos que se desarrollan en la superficie terrestre y su influencia recíproca con el hombre
social”.
En esta definición encontramos elementos importantes que dan paso a un análisis más
amplio de los alcances de la geografía, así como parte de su esencia metodológica para abordar
los fenómenos propios de la ciencia geográfica. En principio es oportuno establecer que, con
7
fundamento en su alcance respecto a los hechos y fenómenos, la geografía diferencia ambos
términos. La distinción entre hechos y fenómenos geográficos reside básicamente en la
temporalidad de su desarrollo y existencia, pues mientras que los hechos geográficos –físicos,
biológicos y sociales– suceden de manera lenta y paulatina a lo largo de un periodo, en los
fenómenos geográficos –también físicos, biológicos y sociales– los cambios se desarrollan de
manera más rápida. Para entender mejor esto, se presenta el cuadro 1.
Cuadro 1. Diferencia entre hechos y fenómenos geográficos
Hechos geográficos Fenómenos geográficos
Físicos Existencia de montañas, cañones, lagos,
mesetas, etc.
Desarrollo de huracanes, erupciones
volcánicas o terremotos.
Biológicos Distribución de las especies animales o
vegetales en bosques y mares.
Desaparición de especies animales en
África o en las selvas mexicanas.
Sociales
La presencia de la población latina en
Estados Unidos de América, presencia
de guerrillas, etc.
Desarrollo y efectos del sida en México
o los procesos de urbanización en Santa
Ana.
Es importante señalar que tanto los fenómenos como los hechos geográficos no son
elementos que se manifiesten de forma aislada; por el contrario, son influenciados por diversas
actividades antrópicas, así como por los procesos biológicos y por las características del medio. La
geografía es, entonces, una ciencia natural y social, porque no sólo abarca aspectos físicos y
biológicos, sino también sociales, lo cual nos lleva a enunciar que, conforme a su esencia, el estudio
de la geografía –o, más bien, los estudios a partir de la ciencia geográfica– considera primordial
que el ser humano no puede sustraerse de su entorno natural ni tampoco el entorno natural puede
sustraerse del ser humano. Por ello cabe mencionar que la ciencia geográfica no es una ciencia
autónoma ni surge de manera automática al existir solamente el espacio o el territorio inmaculado
o virginal. Es necesario que la geografía se alimente de la sociedad, ya que ésta condiciona el
proceso geográfico. No puede haber geografía sin la acción humana, ya que ésta nace del
descubrimiento y modificación de los espacios naturales.
De forma concreta y a partir de lo establecido por Aguilar, podemos resumir que la geografía
provee un modo de descubrir y organizar la información; explora la superficie de la Tierra y los
procesos que la forman; examina a las personas como sociedad, así como sus culturas y sus
economías; y también estudia las relaciones entre las personas y sus ambientes. Asimismo, se sirve
de los avances e investigaciones de otras ciencias, pero su carácter relacional –su enfoque
espacial– le permite aportar nuevos conocimientos y alternativas de solución a los problemas
actuales.
En cuanto a su división, la geografía parte de una clasificación básica y elemental tomando
como ejes deterministas los estudios de la disciplina en función del espacio; se trata de una
concepción de la geografía como ciencia espacial –posibilismo– por: a) el estudio integral de las
características de un lugar de la Tierra, en particular basándose en métodos descriptivos –geografía
regional– y b) el estudio de un lugar específico, pero utilizando los métodos de una o varias de sus
ramas y subramas, geografía general, la cual posee un carácter sistemático.
8
La geografía general estudia subsistemas espaciales, concibiendo a la región como un
espacio continuo de extensión variable caracterizado por una dispersión de elementos físicos y
humanos. De este modo, el espacio regional aparece estructurado por las relaciones que se
mantienen entre sus elementos y sus territorios; es un espacio jerarquizado, abierto y en continuo
dinamismo.
La geografía general se divide en dos grandes subramas: la geografía física y la geografía
humana, aunque algunos autores, como Aguilar (2001), incorporan una tercera: la geografía
biológica o biogeografía, a la cual separan de la geografía física.
A partir de los elementos generalmente aceptados para la división y subdivisión de la
geografía se puede establecer el esquema que muestra la figura 1.
Figura 1. Ramas de la geografía
9
B. Debate actual en geografía
Geografía. Pequeña historia crítica C. R. MORAES
El objeto de la Geografía
La pregunta ¿qué es la Geografía? aparentemente es bastante simple. Sin embargo, se refiere a un
campo del conocimiento científico, donde reina una enorme polémica. A pesar de la antigüedad del
uso del rótulo Geografía, que fue también incorporado al vocabulario cotidiano (cualquier persona
podría dar una explicación de su significado), en términos científicos existe una intensa controversia
sobre la materia tratada por esta disciplina. Esto se manifiesta en la indefinición del objeto de esta
ciencia, o, mejor dicho, en las múltiples definiciones que le son atribuidas.
Algunos autores definen a la Geografía como el estudio de la superficie terrestre. Esta concepción
es la más usual, y simultáneamente la de mayor vaguedad. Debido a que la superficie de la Tierra es el
teatro privilegiado (durante mucho tiempo el único) de toda reflexión científica, es lo que desautoriza
la asignación de su estudio como especificidad de una sola disciplina. Esta definición del objeto se
apoya en el propio significado etimológico del término Geografía –descripción de la Tierra–. Así, cabría
al estudio geográfico describir todos los fenómenos manifestados en la superficie del planeta, siendo
una especie de síntesis de todas las ciencias. Esta concepción se origina en las formulaciones de Kant.
Para este autor, habría dos clases de ciencias, las especulativas, apoyadas en la razón y las empíricas
apoyadas en la observación y en las sensaciones. A nivel de las segundas, habría dos disciplinas de
síntesis, la Antropología, síntesis de los conocimientos relativos al hombre, y la Geografía, síntesis de
los conocimientos sobre la naturaleza. De esta forma, la tradición kantiana coloca a la Geografía como
una ciencia sintética (que trabaja con datos de todas las demás ciencias), descriptiva (que enumera los
fenómenos abarcados) y que trata de abordar una visión de conjunto del planeta. Las mayores
polémicas provocadas por esta perspectiva, denominada corológica (visión espacial, en oposición a la
cronológica o enfoque temporal), hablan respecto del significado preciso de la superficie terrestre.
Algunos autores van a referirse a la biosfera (esfera del planeta que presenta formas vivientes); otros,
a la costa terrestre (capa inferior de la atmósfera más la capa superior de la litósfera), encubriendo, con
la discusión terminológica la vaguedad de esta definición del objeto. En fin, la idea de descripción de
la superficie de la Tierra alimenta la corriente mayoritaria del pensamiento geográfico.
Otros autores van a definir a la geografía como el estudio del paisaje. Para estos, el análisis
geográfico estaría restringido a los aspectos visibles de lo real. El paisaje, presentado como objeto
específico de la Geografía, es visto como una asociación de múltiples fenómenos, lo que mantiene la
concepción de ciencia de síntesis, que trabaja con datos de todas las demás ciencias. Esta perspectiva
presenta dos variantes, para la aprehensión del paisaje: una, manteniendo la tónica descriptiva, se
detendría en la enumeración de los elementos presentes y en la discusión de las formas –de aquí su
10
denominación de morfológica–. La otra se preocuparía más por la relación entre los elementos y la
dinámica de estos apuntando hacia un estudio de fisiología, esto es, al funcionamiento del paisaje. La
perspectiva de la morfología presenta, en su génesis, fundamentos oriundos de la Estética: el capítulo
inicial de la obra de Humboldt Cosmos se titula “Los grados de placer que la contemplación de la
naturaleza puede ofrecer” y uno de los autores más citados allí no es un filósofo o científico, sino el
literato Goethe. Cabría observar el horizonte abarcado por la visión del investigador, y de esta visión
sobrevendría la explicación. De aquí la gran valorización de la intuición en los procesos de análisis
propuestos por esta perspectiva, surgiendo así de aquí una considerable carga irracional en el
pensamiento geográfico. La perspectiva de la fisiología del paisaje se va a fundamentar en la Biología,
particularmente en la idea de organismo, con funciones vitales y con elementos que interactúan. A la
Geografía le correspondería buscar estas interrelaciones entre fenómenos de distintas características
que cohabitan en una determinada porción del espacio terrestre. Esta perspectiva introdujo a la
Ecología en el dominio geográfico.
Otra propuesta hallada, en realidad una variación sutil de la anterior, es la de aquellos autores
que proponen a la Geografía como el estudio de la individualidad de los lugares. Para ellos, el estudio
geográfico debería abarcar todos los fenómenos que están presentes en un área dada, teniendo como
meta comprender el carácter singular de cada porción del planeta. Algunos geógrafos van a buscar
cumplir con esta meta a través de la descripción exhaustiva de los elementos, otros por medio de la
visión ecológica, encontrando en la propia interrelación, un elemento de singularización. En ambas
propuestas, es la individualidad local lo que importa. Esta perspectiva tendría sus raíces en autores de
la Antigüedad clásica como Heródoto o Estrabón, que realizaron estudios mostrando los rasgos
naturales y sociales de las tierras, por donde anduvieron. Modernamente, tal perspectiva tiene su
expresión más desarrollada en la llamada Geografía Regional. Esta propone, como objeto de estudio,
una unidad espacial, la región –una determinada porción del espacio terrestre (de dimensión variable),
posible de ser individualizada, en función de un carácter propio–.
La definición de la Geografía, como el estudio de la diferenciación de áreas, es otra propuesta
existente. Tal perspectiva propone una visión comparativa para el universo del análisis geográfico.
Busca individualizar las áreas, teniendo en vista compararlas con otras; de ahí el acento en los datos
que diferencian a cada una. De esta manera, la explicación es buscada por encima (si bien que por
intermedio) de los casos singulares. De las definiciones vistas, esta es la primera más generalizadora y
explicativa. Son buscadas las regularidades de la distribución y de las interrelaciones de los fenómenos.
Tal concepción es la más restrictiva, en términos abarcativos, del pensamiento geográfico.
Existen también autores que buscan definir la Geografía como el estudio del espacio. Para estos,
el espacio sería plausible de un abordaje específico, el cual justificaría el análisis geográfico. Tal
concepción, en verdad minoritaria y poco desarrollada por los geógrafos, es bastante vaga y encierra
aspectos problemáticos. El principal de ellos tiene que ver con la necesidad que se entiende por espacio
– cuestión polémica, a nivel de la propia Filosofía–. Sin querer entrar en la polémica, se pueden
enumerar las tres posibilidades más usuales en el tratamiento de la cuestión: el espacio puede ser
considerado como una categoría del entendimiento, esto es, toda forma de conocimiento se efectiviza
a través de categorías como tiempo, grado, género, espacio, etc. En esta concepción, el espacio,
además de ser destituido de su existencia empírica, sería un dato de toda forma de conocimiento, no
pudiéndose calificarlo de específico de la Geografía. El espacio también puede ser concebido como un
atributo de los seres, en el sentido en que nada existiría sin ocupar un determinado espacio. En esta
concepción, el estudio del atributo espacial de cualquier fenómeno se daría en el análisis sistemático
de este. Así, no sería posible proponerlo como un estudio particular, luego como objeto de la
11
Geografía. Finalmente, el espacio puede ser concebido como un ser específico de lo real, con
características y dinámica propias. Aquí cabría una posibilidad de pensarlo como objeto de la
Geografía, sin embargo, sólo después de demostrar la afirmación efectuada. Esta perspectiva de la
Geografía, como estudio del espacio, enfatiza la búsqueda de la lógica de la distribución y localización
de los fenómenos, lo cual sería la esencia de la dimensión espacial. Sin embargo, esta Geografía que
propone la deducción, sólo consiguió efectivizarse a costa de artificios estadísticos y de la
cuantificación. Es un campo actual de discusión geográfica.
Finalmente, algunos autores definen a la Geografía como el estudio de las relaciones entre el
hombre y el medio, dicho de otra manera, entre sociedad y naturaleza. Así, la especificidad estaría en
el hecho de la búsqueda por parte de esta disciplina de explicar o relacionar los dos dominios de la
realidad. Sería, por excelencia, una disciplina de contacto entre las ciencias naturales y las humanas, o
sociales. Dentro de esta concepción aparecen, por lo menos, tres visiones distintas del objeto. Algunos
autores van a aprehenderlo como las influencias de la naturaleza sobre el desarrollo de la humanidad.
Estos toman la acción del medio sobre los hombres y las sociedades, como una verdad incuestionable,
y le correspondería a la Geografía explicar las formas y mecanismos por los cuales esta acción se
manifiesta. De esta forma, el hombre es puesto como un elemento pasivo, cuya historia es determinada
por las condiciones naturales que lo envuelven. El peso de la explicación residiría totalmente en el
dominio de la naturaleza. Tal perspectiva puede aparecer en formulaciones de un radicalismo gradual,
sin embargo, el límite de la acción humana estaría siempre en el máximo de adaptación al medio. Los
fenómenos humanos serían siempre efectos de causas naturales; esto sería una imposición de la propia
definición del objeto, identificado con aquellas influencias. Otros autores, manteniendo la idea de la
Geografía, como estudio de la relación entre el hombre y la naturaleza, van a definir su objeto como la
acción del hombre en la transformación de este medio. Así, se invierte totalmente la concepción
anterior, colocando el peso de la explicación en los fenómenos humanos. Cabría estudiar cómo el
hombre se apropia de los recursos ofrecidos por la naturaleza y los transforma, como resultado de su
acción. Existen aún aquellos autores que conciben el objeto como la relación en sí, dando el mismo
peso a los datos humanos y a los naturales. Para estos, el estudio buscaría comprender el
establecimiento, el mantenimiento y la ruptura del equilibrio entre el hombre y la naturaleza. La
concepción ecológica informaría directamente de esta visión. La discusión, entre estas tres visiones del
objeto, expresa el más intenso debate del pensamiento geográfico. Sin embargo, en cualquiera de ellas
se encuentra la idea de que la Geografía trabaja íntimamente con los fenómenos naturales y humanos.
Esta breve presentación de definiciones de Geografía, que no pretende de modo alguno ser
exhaustiva, justifica la afirmación inicial en lo referente a las dificultades contenidas en la propuesta de
esta obra. El mosaico de definiciones presentado se restringe a formulaciones genéricas, no se
corresponde con formulaciones específicas ni con autores particulares, lo que multiplicaría
enormemente el número de posibilidades de definición. Sin embargo, en las propuestas singulares
muchas veces se encontrarán tentativas de relacionar dos o más definiciones presentadas. Además de
esto, cada autor le da un ropaje propio (aunque a veces sólo a nivel terminológico) a su concepción
del objeto geográfico. Así, la presentación se restringe a los grandes modelos “puros” de definición, y
sólo a los de mayor repercusión.
También, debe tenerse en cuenta que la presentación abarcó solamente a las perspectivas de la
Geografía Tradicional, esto es, no fueron abordadas las propuestas actuales, originadas en el movimiento
de renovación, que domina el conjunto del pensamiento geográfico contemporáneo. Esto muestra
cuanto más complejo es el problema de la definición de la Geografía. Se tuvo en cuenta sólo la Geografía
Tradicional, pues es en ella en que la cuestión del objeto aparece de modo más contundente. La
12
Geografía Renovada no se queda en una visión tan estancada de división de las ciencias, no coloca
barreras tan rígidas entre las disciplinas, luego, no posee una necesidad tan apremiante de formular una
definición formal del objeto. Muy diferente es la situación de la Geografía Tradicional, apoyada en su
totalidad en fundamentos positivistas, los cuales piden, para legitimar la autoridad de una ciencia, una
definición precisa del objeto. La Geografía Renovada busca su legitimidad en la operacionalidad (para el
planeamiento), o en la relevancia social de sus estudios. Estas cuestiones serán retomadas. Aquí, cabe
apenas enfatizar que la presentación realizada se limita a las perspectivas del pensamiento geográfico
tradicional.
El movimiento de la renovación de la geografía
La Geografía actualmente experimenta un considerable movimiento de renovación, que deviene del
rompimiento de gran parte de los geógrafos con relación a la perspectiva tradicional. Hay una crisis de
hecho de la Geografía Tradicional y esto lleva a la búsqueda de nuevos caminos, de nuevo lenguaje,
de nuevas propuestas, en fin, de una libertad mayor de reflexión y creación. Las certezas se derrumban
y se desgastan. Y, nuevamente, se pregunta sobre el objeto, el método y el significado de la Geografía.
La crisis de la Geografía Tradicional, y el movimiento de renovación a ella asociado, comienza a
manifestarse ya a mediados de la década del cincuenta y se desarrolla aceleradamente en los años
posteriores. La década del sesenta encuentra las incertidumbres y los cuestionamientos difundidos por
varios puntos. A partir de 1970, la Geografía Tradicional está definitivamente enterrada; sus
manifestaciones, de esa fecha en adelante, van a ser sobrevivencias, resquicios de un pasado ya
superado. Se instala, sólidamente, un tiempo de críticas y de propuestas en el ámbito de esa disciplina.
Los geógrafos van abrirse a nuevas discusiones y buscar caminos metodológicos hasta entonces no
13
trillados. Esto implica una dispersión de perspectivas, en la pérdida de la unidad contenida en la
Geografía Tradicional. Esta crisis es benéfica, pues introduce un pensamiento crítico, frente al pasado
de esa disciplina y sus horizontes futuros. Introduce la posibilidad de nuevo, de una Geografía más
generosa.
Es necesario, antes de nada, intentar explicar las razones de la crisis. En primer lugar, se había
alterado la base social, que engendrara los fundamentos y las formulaciones de la Geografía
Tradicional. La realidad había cambiado, dejando productos desfasados, aquellos que no acompañaron
el ritmo de la transformación. El desarrollo del modo de producción capitalista había superado su
estadio competitivo, entrando en la era monopolista. No se trataba más de un capitalismo asentado
en múltiples empresas, con burgueses medios concurriendo al mercado. Se vivía la época de los
grandes trusts, del monopolio y del gran capital. Una revolución tecnológica se interpone entre ambos
momentos. El liberalismo económico estaba ya enterrado; la gran crisis de 1929 había planteado la
necesidad de intervención estatal en la economía. Habían caído por tierra las tesis de la libre iniciativa,
del orden natural y de la autorregulación del mercado. Se propugnaba ahora la acción del Estado en
la ordenación y regulación de la vida económica. El planeamiento económico estaba establecido como
un arma de intervención del Estado. Y con él, el planeamiento territorial, como una propuesta de acción
deliberada en la organización del espacio. La realidad del planeamiento establecía una nueva función
para las ciencias humanas: la necesidad de generar un instrumental de intervención, en síntesis, una
función más tecnológica. La Geografía Tradicional no apuntaba en esta dirección, de allí su desfasaje y
su crisis.
En segundo lugar, el desarrollo del capitalismo había tornado la realidad más compleja. La
urbanización alcanzaba grados hasta entonces desconocidos, presentando fenómenos nuevos y
complejos, como las megalópolis. El cuadro agrario también se modificaba, con la industrialización y
mecanización de la actividad agrícola, en varias partes del mundo. Las comunidades locales tendían a
desaparecer, articulándose las intrincadas redes de relaciones, propias de la economía mundializada de
la actualidad. El lugar ya no se explicaba en sí mismo; los centros de decisión de las actividades allí
desarrolladas se localizaban, muchas veces, a miles de kilómetros. El espacio terrestre se globalizaría en
flujos y relaciones económicas. Se vivía el capitalismo de las empresas multinacionales, de los transportes
y de las comunicaciones interoceánicas. La realidad local era apenas el eslabón de una cadena, que
articulaba todo el planeta. Esto desfasó el instrumental de investigación geográfica, implicando una crisis
de las técnicas tradicionales de análisis. Estas no daban más cuenta de una descripción y representación
de los fenómenos de la superficie terrestre. Creadas para explicar situaciones simples, cuadros locales
datados, no conseguían aprehender la complejidad de la organización actual del espacio. El instrumental
elaborado para explicar comunidades locales no conseguía aprehender el espacio de la economía
mundializada. Se establece una crisis de lenguaje, de metodología de investigación. El movimiento de
renovación va a buscar nuevas técnicas para el análisis geográfico. De un instrumental elaborado en la
época del relevamiento de campo, se va a intentar pasar a los sensores remotos, a las imágenes satelitales,
a la computadora.
En tercer lugar, y en función de los datos hasta aquí expuestos, el propio fundamento filosófico, sobre
el cual se asentaba el pensamiento geográfico tradicional, se había derruido. Esta disciplina permanecía, tal
vez, como el último baluarte del positivismo clásico. Éste había sufrido críticas internas y renovaciones, de
las cuales la Geografía pasó de largo. El desarrollo de las ciencias y del pensamiento filosófico superó
notablemente los postulados positivistas que ahora aparecían como simplistas y pueriles. Así pues, a nivel
del pensamiento ocurría una renovación a la cual la Geografía permanecería alejada. La propia
complejización de la realidad y de los instrumentos de investigación habían envejecido las formulaciones
14
del positivismo clásico. La crisis de éste fue también una de las razones de la crisis de la Geografía, que en
ella se fundamentaba.
Además de estas razones, la crisis del pensamiento geográfico tradicional se desarrolló a partir
de problemas internos de esta disciplina. Existían cuestiones de formulación, lagunas lógicas y dudas
que suministrarían el camino inmediato a la crítica. La renovación hace de la misma su descanso,
disimulando muchas veces el tenor de la crisis, señalándola como una discusión interna de la Geografía,
puramente técnica, o como una forma de gerenciar el nivel de la crítica, escondiendo las razones
anteriores y los compromisos sociales del discurso geográfico. En síntesis, estas cuestiones pendientes
fueron un móvil directo del proceso de renovación.
Entre los puntos más tratados de la geografía Tradicional, existen algunos que fueron señalados
en la crítica a este tipo de conocimiento. La indefinición del objeto de análisis sería uno de estos primeros
puntos. Esta indefinición, como fue visto, acompaña toda la producción de esta disciplina, abriendo
flancos, en la crítica de la autoridad de la Geografía, por otros campos del conocimiento científico. Otro
punto fue la cuestión de la generalización. Como fue observado, el análisis geográfico no consiguió llegar
a explicaciones genéricas. Las únicas generalizaciones emprendidas se hicieron a costa del simplismo y
del mecanicismo determinista, o con la pérdida de la unidad del estudio geográfico, como en Hartshorne.
Puesto que una Geografía unitaria, que buscaba aprehender un conjunto de fenómenos, en síntesis,
siempre permaneció en los estudios de singularidades. La falta de leyes, o de otra forma de
generalización, fue una de las mayores razones de la crisis de la Geografía Tradicional. Estos dos puntos
se articulan en las dualidades que permearán a toda la producción geográfica: Geografía Física y
Geografía Humana, Geografía General y Geografía Regional, Geografía Sintética y Geografía Temática.
Siempre la resolución de uno de los problemas acarreaba la no solución de otro dualismo. Vidal de La
Blache, por ejemplo, formula una propuesta que resuelve el primer y el tercer dualismo, pero a costa del
segundo; su Geografía es unitaria y sintética, mientras tanto abre una mala generalización en la
perspectiva regional. Hartshorne resuelve esta última cuestión con una idea de estudio nomotético e
idiográfico, solamente a través de una Geografía Temática. Y así ocurre en todas las propuestas. Todas
estas cuestiones suministrarán las razones formales para la crítica del pensamiento geográfico tradicional,
y así conducirán al inicio del movimiento de renovación.
Si la insatisfacción con las propuestas tradicionales es un rasgo común entre los geógrafos,
los niveles de cuestionamiento varían bastante. Algunos autores focalizarán las críticas en
cuestiones formales; otros avanzan, buscando las razones más profundas en la base social y en la
función ideológica de ese conocimiento. De acuerdo con esta variación, tenemos críticas distintas,
que ya dependen de los propósitos y del direccionamiento que se imprime al movimiento de
renovación. El fundamento positivista clásico es negado por todos, sin embargo, lo que debe
sustituirlo es materia de las más polémicas. El alejamiento de la Geografía Tradicional con relación
a la Filosofía y las demás ciencias es unánimemente criticado, sin embargo, las teorías científicas
que cada uno va a buscar para aproximarse a la nueva Geografía, serán las más variadas y
antagónicas. Así, conforme a las propuestas y perspectivas que cada autor vislumbra o defiende,
cada uno poseerá un nivel de cuestionamiento, enfocará su crítica del conocimiento tradicional en
un determinado ángulo, destacando aquellos puntos que mejor se adecuen a introducir su
propuesta.
El movimiento de renovación, contrariamente a la Geografía Tradicional, no posee una unidad;
asimismo representa una dispersión, en relación con aquélla. Tal hecho proviene de la diversidad de
métodos de interpretación y de posiciones de los autores que la componen. La búsqueda de lo nuevo
fue emprendida por varios caminos; esto generó propuestas antagónicas y perspectivas excluyentes. El
15
mosaico de la Geografía Renovada es bastante diversificado abarcando un abanico muy amplio de
concepciones. Entretanto, es posible agruparlas, en función de sus propósitos y de sus posicionamientos
políticos, en dos grandes conjuntos: uno puede ser denominado Geografía Pragmática, otro Geografía
Crítica.
La división del movimiento de renovación de la Geografía en dos vertientes, la crítica y la
Pragmática, está sustentado en la polaridad ideológica de las propuestas efectuadas. El criterio
adoptado es el de la concepción del mundo de los autores, considerada como expresión de las
posiciones sociales y/o posturas políticas. Así, es por el compromiso social, contenido en las variadas
perspectivas de análisis renovadas, que se torna posible agruparlas; en otras palabras, por el proyecto
histórico que vinculan, por la perspectiva de clase que profesan, en fin por la ideología que alimentan
y a los intereses concretos a los que sirven. Dentro de ese fundamento ético, común a cada una, se
encuentran propuestas singulares y procedimientos distintos. En las dos vertientes, aparecen posturas
filosóficas, luego fundamentos metodológicos, diversificados. La unidad ético-política no implica
directamente perspectivas unitarias, con respecto a métodos. Entretanto, esto no invalida la
característica común de cada conjunto, que es transparente, por ejemplo, en los horizontes de crítica
a la Geografía tradicional.
La Geografía Pragmática
La Geografía Pragmática efectúa apenas una crítica a la insuficiencia del análisis tradicional. No va a
sus fundamentos y a su base social. Ataca, principalmente, el carácter no práctico de la Geografía
Tradicional. Argumentan sus seguidores que esta disciplina tuvo siempre una óptica retrospectiva, esto
es, hablaba del pasado, era un conocimiento de situaciones ya superadas. Así, no informaba sobre la
acción, no preveía; luego, era inoperante como instrumento de intervención en la realidad. En este
sentido, los autores pragmáticos van a proponer una óptica prospectiva, un conocimiento volcado
hacia el futuro, que instrumentalice una Geografía aplicada. De esta manera, su intención general es
de una “renovación metodológica”, o de búsqueda de nuevas técnicas y un nuevo lenguaje, que dé
cuenta de las nuevas tareas planteadas por el planeamiento. La finalidad explícita es crear una
tecnología geográfica, un móvil utilitario. De ahí su denominación de pragmática. Este objetivo es
expresado claramente por varios autores; M. Philipponeau, por ejemplo, escribe un libro titulado
Geografía y acción: introducción a la Geografía Aplicada, que demuestra bien estos propósitos.
La crítica de los autores pragmáticos a la Geografía Tradicional quedó a nivel formal. Es un
cuestionamiento de la superficie de la crisis, no de sus fundamentos. Es una crítica “académica”, que
no toma en cuenta los compromisos sociales del pensamiento tradicional. No podría ser de otra forma,
en la medida que estos compromisos son mantenidos. Como fue visto, el planeamiento es una nueva
función, adjudicada a las ciencias sociales por las clases dominantes; es un instrumento de dominación
a servicio del Estado burgués. La Geografía Pragmática es una tentativa de actualizar, en vista de esa
nueva función, este campo específico del conocimiento, sin romper su contenido de clase. Sus
propuestas permiten apenas una redefinición de las formas de conducir los intereses del capital, de ahí
su crítica superficial a la Geografía Tradicional. Un cambio de forma, sin alteración del contenido social.
Una actualización técnica y lingüística. Se pasa de un conocimiento que releva informaciones y legitima
la expansión de las relaciones capitalistas, para un saber que orienta esta expansión, fortaleciendo las
opciones y orientando las estrategias de localización del capital en el espacio terrestre. Así, dos tareas
diferentes, en dos momentos históricos distintos, sirviendo a un mismo fin. En este sentido, el
16
pensamiento geográfico pragmático y el tradicional poseen una continuidad, dad por su contenido de
clase –instrumentos prácticos e ideológicos de la burguesía–.
En esta actualización del discurso burgués en relación al espacio, que podría llamarse de
renovación conservadora de la Geografía, tiene lugar en el momento en que se da el pasaje, a nivel de
la disciplina, del positivismo clásico al neopositivismo. Se troca el empirismo de la observación directa
(del “atarse a los datos” o de los “relevamientos de los aspectos visibles”) por un empirismo más
abstracto, de los datos filtrados por la estadística (de las “medias, varianzas y tendencias”). Del trato
directo con el trabajo de campo, al estudio filtrado por la parafernalia de la cibernética. En este proceso,
se sofistica el discurso geográfico, se tornan más complejos el lenguaje y las técnicas empleadas. De la
sumisión total a los procedimientos inductivos (y toda la Geografía Tradicional realiza el elogio a la
inducción) se pasa también a aceptar también el raciocinio deductivo. Del conteo y la enumeración
directa de los elementos del paisaje a las medias, los índices y los patrones. De la descripción, apoyada
en la observación de campo, a las correlaciones matemáticas expresadas en índices. En este proceso,
hay un empobrecimiento del grado en la calidad de concreto del pensamiento geográfico. A pesar de
la sofisticación técnica y lingüística, éste permanece formal (apresado a las apariencias de lo real), y
ahora más pobre, porque es más abstracto.
La Geografía Pragmática se va a substantivar a través de algunas propuestas diferenciadas. Un
primer camino de su objetivación es la Geografía Cuantitativa, defendida, por ejemplo, en la obra de
G. Dematteis, Revolución cuantitativa y Nueva Geografía. Para los autores afiliados a esta corriente, el
temario geográfico podría ser explicado totalmente por medio del uso de métodos matemáticos.
Todas las cuestiones ahí tratadas –las relaciones e interrelaciones de fenómenos de elementos, las
variaciones locales del paisaje, la acción de la naturaleza sobre los hombres, etc.– serían plausibles de
ser expresadas en término numéricos (por la medición de sus manifestaciones) y comprendidas en
forma de cálculos. Para ellos, los avances de la estadística y de la computación colaboran en la
búsqueda de una explicación geográfica. Por ejemplo, al estudiarse una determinada región, el análisis
debería comenzar contando los elementos presentes (número de establecimientos agrícolas, total de
población, extensión, número y tamaño de pueblos y ciudades. Este procedimiento suministraría tablas
numéricas de cada caso, las cuales serían trabajadas estadísticamente por la computadora (medias,
varianzas, desvío estándar, medianas, etc.) y relacionadas (correlación simple y múltiple, regresión
lineal, covarianza, análisis de agrupamiento, etc.); al final, surgirían resultados numéricos, cuya
interpretación dará la explicación de la región estudiada. Se podrían formular juicios del siguiente tipo:
la estructura fundiária es explicable por la topografía, en relación al tipo de producto, en razón de 70%;
el tamaño de las ciudades se relaciona con el sistema vial en 0,6 en una escala de 0 a 1; variando la
productividad agrícola, variará el volumen de avenidas asfaltadas, en la proporción de 7,0 en una escala
de 1 a 10; y así en adelante. La relación de varias de estas constataciones permitiría llegar a la
explicación general del área estudiada.
Otra vía de objetivación de la Geografía Pragmática proviene de la teoría de los sistemas; de aquí
que sea llamada Geografía Sistémica o Modelística. Ésta, se expresa, por ejemplo, en las posturas de
Brian Berri, propone el uso de modelos de representación y explicación, en el trato de los temas
geográficos. En verdad, se articula con la propuesta anterior, pero la sobrepasa al concebir un nivel
más genérico de análisis. Los modelos serían representaciones de las estructuras fundamentales de la
organización del espacio, así como aquellas articulaciones consideradas constantes en todos los casos
singulares. Estos modelos actúan, en la investigación, como hipótesis lógicas dadas apriorísticamente,
siendo constituidos como datos constantes, o “factores”, y elementos agregados, o “variables”. En la
pesquisa, el investigador debe ligar los ítems del modelo asumido con los datos de la realidad
17
enfocada, así como introducir variables propias del lugar estudiado. La articulación entre estos datos
constantes y variables suministrará, por una elaboración en la computadora, los resultados en términos
de patrones y tendencias. Los modelos se originan básicamente en la Economía, apareciendo, por
ejemplo, en la explicación de la organización de la agricultura, de la formación de las redes de ciudades,
o de la localización industrial. En el primer caso, se puede nombrar el modelo de von Thünen, quien es
autor de una teoría de la localización agrícola en función de la distancia al mercado: construyó un
modelo de círculos concéntricos tomando por centro una ciudad; en el primer círculo y alrededor de
ésta se localizan los productos frutihortícolas y de granja (los más perecederos), en segundo lugar, la
agricultura de granos de abastecimiento; en tercer lugar, la crianza, etc. En el segundo caso, se puede
pensar en la teoría de la centralidad, de Christaller: este autor deseaba explicar la jerarquía de las
ciudades, con relación al poder de atracción ejercido por una metrópolis, en virtud del equipamiento
en ella: existente. En el tercer caso, se puede pensar un modelo, como el de Estal y Buchanan, donde
la localización de una industria es explicable por un equilibrio entre el mercado consumidor, el mercado
de mano de obra y las reservas de materias primas. Estos modelos expresarían un gran nivel de
generalidad, siendo válidos para cualquier punto de la superficie terrestre. El modelo se apoya en la
idea de que los fenómenos, en la realidad, se manifestarán como sistemas: relaciones de partes
articuladas por flujos. El modelo intentaría expresar la estructura del sistema, en Geografía el
“geosistema”, o el “ecosistema”, los “sistemas de ciudades”, o la organización regional como
“subsistema” del “sistema nacional”. Así, los modelos serían tantos como los sistemas existentes en lo
real, plausibles de un análisis geográfico. El análisis modelístico permite seleccionar los elementos de
estudio, relacionándolos de acuerdo con los intereses del investigador, y profundizar la investigación,
con la inclusión de nuevas variables, tornando al sistema más complejo.
La Geografía Cuantitativa, el uso de los modelos y de las teorías de los sistemas se articulan en
una propuesta que, en Brasil, se desarrolla bajo la denominación de Geografía Teorética, mala
traducción del término inglés “theoretical” (teórica), que denominaba esta perspectiva genérica y
explicativa del pensamiento geográfico. Tal perspectiva se constituye en la espina dorsal de la
renovación pragmática, apareciendo en innumerables propuestas específicas. Se puede relacionar con
la “teoría de los juegos”, viendo la acción de los hombres como fruto de opciones, en un rol de
posibilidades dado por la naturaleza; o, aún, la teoría de la “difusión de innovaciones”, que busca
explicar cómo la modernización penetra en un medio social dado. Estas teorías, y aquí fueron vistos
apenas dos ejemplos, se elaboran con el uso del instrumental cualitativo, sistémico y modelístico. Son
operacionalizaciones específicas de la Geografía Pragmática. De lo hasta aquí presentado, se puede
tener una idea general de esta perspectiva. El número de propuestas, por ella desarrolladas, es bastante
levado, sea por la vía de la Geografía Cuantitativa, sea por la Sistémica, sea aún por la combinación de
estas dos en teorías singulares.
Cabría todavía mencionar, dentro de la exposición de las vías de objetivación de la Geografía
Pragmática, aquella que se aproxima desde la Psicología, formulando lo que se denomina Geografía
de la Percepción o del Comportamiento. Esta trataría de entender como los hombres perciben el
espacio por ellos vivenciado, como se manifiesta su conciencia en relación al medio que los rodea,
cómo perciben y cómo reaccionan frente a las condiciones y a los elementos de la naturaleza ambiente,
y como este proceso se refleja en la acción sobre el espacio. Los seguidores de esta corriente intentan
explicar la valorización subjetiva del territorio, la conciencia del espacio vivenciado, el comportamiento
en relación al medio. Estos estudios hacen uso del instrumental desarrollado por la psicología, en
particular las teorías behavioristas. Las investigaciones efectuadas abordan temas como los siguientes:
el comportamiento del hombre urbano, en relación a los espacios de placer; la influencia de las formas,
18
en la productividad del trabajo; la relación de las sociedades con la naturaleza, expresada en la
organización de los parques; la actitud frente a nuevas técnicas de siembra, en una determinada
comunidad rural; la concepción y las formas de representación del espacio, en una sociedad indígena
africana, entre otros. Ésta es una perspectiva bastante reciente, que todavía no acumuló una
producción significativa.
Finalmente, éstas son las principales vías por las cuales se intenta objetivar la Geografía Pragmática.
Todas interesan a un fin utilitario, en la medida en que informan la acción del planeamiento. Generan un
tipo de conocimiento directamente operativo, que permite la intervención deliberada sobre la
organización del espacio. La Cuantitativa permite la elaboración de “diagnósticos” sobre un determinado
espacio, presentando una descripción numérica exhaustiva sobre sus características, y aún las tendencias
de evolución de los fenómenos allí existentes. Este diagnóstico o survey permite un conocimiento del
área enfocada y la elección de estrategias de intervención, acelerando u obstaculizando las tendencias
presentes. El modelo ya informa, del modo más directo, el hecho de la elección, dirige la opción, orienta
la estrategia adoptada. La relación entre las premisas y las variables del modelo es, en sí misma, la
producción de la respuesta buscada, la solución del problema sobre el cual se desea actuar. La elección
del modelo manifiesta posiciones anteriores del investigador, y también habla respecto al problema
tratado. La adaptación de éste a la realidad estudiada se lleva a cabo mediante la inserción de nuevas
variables, propias del área enfocada. La idea de sistema está presente, pues la acción del planeamiento
se efectiviza fundamentalmente por la creación o reordenamiento de “flujos”, por la organización de
“partes”, con una visión de equilibrio del todo, finalmente, por la búsqueda de la funcionalidad del
sistema. Teorías, la de la difusión de información, orientan estrategias de intervención específicas, por
ejemplo, la anticipación de los efectos y de la viabilidad de una medida concreta a ser adoptada en una
planificación. Finalmente, la Geografía de la Percepción informa como implementar el planeamiento
formulado, principalmente en lo que se refiere a la reacción de lo humano frente a los cambios que se
pretende llevar a cabo.
La Geografía Pragmática desarrolla una tecnología de intervención en la realidad. Ésta es un arma
de dominación, para los que detentan el Estado. En sí misma, es apenas un acervo de técnicas, que se
transforma en ideología, al tratar de disimular su composición y su eficacia política, al proponerse como
proceso neutro y puramente “objetivo”. Así, al explicar que su acción se apoya en criterios técnicos,
enmascara el contenido de clase de las soluciones propuestas y de los intereses defendidos en la acción
planificadora. La posición política del planificador se manifiesta en la elección de los modelos, pues
éstos ya indican el camino a ser seguido. El “tecnicismo” es una versión moderna de la ideología de la
neutralidad científica, ya discutida al tratarse la propuesta vidaliana. En última instancia, el
planeamiento siempre sirve para el mantenimiento de la realidad existente, actuando en el sentido de
neutralizar los conflictos y facilitar la acción del Estado. En las sociedades capitalistas, auxilia el dominio
de la burguesía, orientando la localización de capital en el espacio, proponiendo reformas, atenuando
contradicciones ambientales y generando informaciones para la expansión de las relaciones capitalistas
de producción.
La Geografía Pragmática es un instrumento de la dominación burguesa. Un aparato del Estado
capitalista. Sus fundamentos, en cuanto un saber de clase, están indisolublemente ligados al desarrollo
del capitalismo monopolista. Así, son intereses claros los que ella defiende: la maximización de las
ganancias, la ampliación de la acumulación del capital, en fin, el mantenimiento de la explotación del
trabajo. En este sentido, enmascara las contradicciones sociales, legitima la acción del capital sobre el
espacio terrestre. Es un arma práctica de intervención, además de un arma ideológica en el sentido de
intentar hacer pasar como “medidas técnicas” (luego, ciertas y científicamente recomendadas) la acción
19
del Estado en la defensa. Fuera de la órbita estatal, el planeamiento es directamente un elemento de
la gerencia de las empresas capitalistas. Así, el contenido de clase de la Geografía Pragmática es
incuestionable. Es, inclusive, este compromiso que da unidad a una de sus varias propuestas: una
unidad política. El hecho de mantener la base social del pensamiento geográfico tradicional hace de
ella la vía conservadora del movimiento de renovación de esta disciplina. El utilitarismo será el móvil
común de sus formulaciones.
La crítica de la Geografía Pragmática alimenta el debate ideológico actual, al nivel de esta
disciplina. Ésta es emprendida por aquélla vertiente del movimiento de renovación, que se denomina
Geografía Crítica. La polémica, entre las dos vertientes, refleja el antagonismo político existente en la
sociedad burguesa; manifiesta la contradicción de clase, en la discusión de un campo específico del
conocimiento. Es así un debate político, al nivel de la ciencia; una lucha ideológica, expresión de la
lucha de clases, en el plano del pensamiento. Cabe analizar el tenor de las críticas dirigidas a la
perspectiva pragmática.
Un cuestionamiento dirigido al conjunto de las propuestas, que constituyen la Geografía
Pragmática, toma en cuenta el empobrecimiento que ella introduce en la reflexión geográfica. La
Geografía Tradicional, en función de la práctica de la observación directa (del trabajo de campo),
concebía el espacio en su riqueza (en su complejidad). La Geografía Pragmática, al romper con estos
procedimientos, simplifica arbitrariamente el universo del análisis geográfico, lo torna más abstracto,
más distante del realmente existente. Sus autores empobrecen a la Geografía, al concebir las múltiples
relaciones entre los elementos del paisaje, como relaciones matemáticas, meramente cuantitativas.
Empobrecen a la Geografía, al concebir a la superficie de la Tierra (para el pensamiento tradicional “la
morada del hombre” o el “teatro de la Historia”), como un espacio abstracto de flujos, o una superficie
isotrópica, sobre la cual se inclina el planificador, y así lo deshistorizan y lo deshumanizan. Empobrecen
a la Geografía al concebir a la región (en el pensamiento tradicional el “fruto de un proceso histórico”)
como la región-plan, el área de intervención, cuya dinámica está dada por la acción del planificador.
Hay, también, un empobrecimiento proveniente de un anti-historicismo, común a todas las propuestas
de la Geografía Tradicional. Y, vinculado a éste, un triunfo del formalismo, de las teorías genérica y
vacías, mucho más distantes de la realidad que aquellas teorías tradicionales. De esta forma, la
concepción del espacio de la Geografía Tradicional era más rica, poseía mayor grado de concreción,
mayor correspondencia con la realidad. Es éste el sentido del empobrecimiento aludido, que va
acompañado de una sofisticación técnica y lingüística. Se presenta un discurso, en esencia más pobre,
con un lenguaje más rico y más elaborado. Por lo tanto, la sofisticación instrumental vehiculiza un
contenido más simplista. Éste es el tenor de las críticas, a nivel teórico, a las propuestas pragmáticas.
Podrían realizarse otras, como la del fraccionamiento del objeto, en que esta propuesta incurre. La
progresiva especialización de los estudios, posibilitada por la finalidad utilitaria y por las exigencias del
trabajo aplicado, lleva a la pérdida total de cualquier perspectiva, en cuanto a la unidad del universo
del análisis geográfico. Mientras tanto, esta cuestión es englobada por la anterior, siendo más una
manifestación del empobrecimiento contenido en la Geografía Pragmática.
En suma, ésta es una de las vertientes del movimiento de renovación del pensamiento
geográfico. Aquélla que se inserta en la producción de esta disciplina en el proyecto de mantenimiento
de la realidad existente, siendo así la corriente conservadora. El saldo de la Geografía Pragmática es un
desarrollo técnico, minimizado frente al empobrecimiento real del análisis por ella emprendida. Las
varias corrientes de la Geografía Pragmática representan una de las opciones para quien hace
Geografía en la actualidad. Su aceptación dependerá del posicionamiento social del geógrafo, siendo
así un hecho político, una opción de clase.
20
La Geografía Crítica
La otra vertiente, del movimiento de renovación del pensamiento geográfico, agrupa aquel conjunto
de propuestas que se puede denominar Geografía Crítica. Esta denominación hace referencia a una
postura crítica radical, frente a la geografía existente (sea la Tradicional o la Pragmática), la cual será
llevada al nivel de ruptura con el pensamiento anterior. Por lo tanto, la designación de crítica dice al
respecto, principalmente, de una postura frente a la realidad, frente al orden constituido. Son los
autores que se posicionan por una transformación de la realidad social, pensando su saber cómo un
arma de ese proceso. Son, así, los que asumen el contenido político del conocimiento científico,
proponiendo una geografía militante, que luche por una sociedad más justa. Son los que piensan el
análisis geográfico como un instrumento de liberación del hombre.
La recesión económica de la
década del 30 Y 70 del s. XX
Crítica a los paradigmas del
sistema neoliberal.
Pensamiento crítico frente
al pasado: disciplinas y
horizontes disciplinarios de
futuro.
Análisis del sistema
capitalista monopólico,
refutando las leyes:
iniciativa, orden natural y
autorregulación del
mercado.
La Geografía no apuntaba a
esta nueva dirección del
mercado.
El poder capitalista es
global e implica buscar
técnicas para el análisis
geopolítico.
Características
Representación
Puntos de crítica dentro de
la Geografía Tradicional.
Explicación
Indefinición del objeto de
estudio (Hartshorne).
Falta de leyes ante la crisis
de la Geografía (Vidal de la
Blache - Geografía unitaria y
sintética).
Alejamiento de la Geografía
en la Filosofía en el
enfoque Tradicional.
Modelo de Redes - Ciudades
(Christaller)
Modelo de Localización Industrial
(Estal y Buchanan)
Instrumentalización de la Geografía Aplicada
Crear tecnología geográfica con un móvil utilitario
Redefinición del rumbo del interés del Capital
Paso del Positivismo al Neo positivismo
(G. Dematties. Revolución cuántica y Nueva Geografía )
ES
TO
S F
AC
TO
RE
S P
RO
VO
CA
RO
N U
N M
OV
IMIE
NT
O D
E R
EN
OV
AC
IÓN
DE
LA
GE
OG
RA
FÍA
: P
RÁ
GM
ÁT
ICA
Y C
RÍT
ICA
.
CA
RA
CT
ER
ÍST
ICA
S
GEOGRAFÍA
PRAGMÁTICA
Organizados en sistemas articulados de Flujos
En Brasil aparece la Geografía teórica
Enfoque psicológico: Geografía de la Percepción o del
comportamiento
Uno de sus exponentes: M. Philipponeau
Crítica insuficiente a la Geografía Tradicional
PU
NT
O D
E Q
UIE
BR
E C
ON
LA
GE
OG
RA
FÍA
TR
AD
ICIO
NA
L
Paso de la
observación a
las técnicas
estadísticas y la
computación
Geografía
sistémica o
modelística
(Brian Berri)
Modelos
aplicados a la
Economía
Organización de la Agricultura
(Modelo de Thüren)
21
Los autores de la Geografía Crítica van a hacer una valoración profunda de las razones de la crisis;
son los que consideran fundamental evidenciarla. Van más allá de un cuestionamiento puramente
académico del pensamiento tradicional, buscando sus raíces sociales. A nivel académico, critican al
empirismo exacerbado de la Geografía Tradicional, que mantiene sus análisis presos del mundo de las
apariencias, y todas las otras consonancias de la fundamentación positivista (la búsqueda de un objeto
autónomo, la idea absoluta de ley, la no diferenciación de las distintas cualidades de los fenómenos
humanos, etc.). Mientras tanto, también van a criticar a la estructura académica, que posibilitó la
repetición de los equívocos: el “mandarinato”, el apego a las viejas teorías, el cercenamiento de la
creatividad de los investigadores, el aislamiento de los geógrafos, la mala formación filosófica, etc. Y,
más todavía, la despolitización ideológica del discurso geográfico, que alejaba del ámbito de esa
disciplina la discusión de las cuestiones sociales. Así, a nivel de la crítica de contenido interno de la
Geografía, no dejan piedra sobre piedra.
La vanguardia de este proceso crítico renovador va todavía más lejos, apuntando al contenido
de clase de la Geografía Tradicional. Sus autores muestran las vinculaciones entre las teorías
geográficas y el imperialismo, la idea de progreso vehiculizando siempre una apología a la expansión.
Muestran el trabajo de los geógrafos, como articulado a las razones del Estado. Desmitifican la pseudo-
objetividad de ese proceso, especificando como el discurso geográfico escamoteó las contradicciones
sociales. Descubren así su carácter ideológico, que veía a la organización del espacio cono armónica;
veía a la relación hombre-naturaleza, en una óptica que ocultaba las relaciones entre los hombres; veía
a la población de un cierto territorio, como un todo homogéneo, sin tener en cuenta su división en
clases. En fin, los geógrafos críticos apuntarán a la relación entre la Geografía y la superestructura de
la dominación de clase, en la sociedad capitalista. Retirarán las máscaras sociales ahí existentes,
poniendo a la luz los compromisos sociales del discurso geográfico, su carácter clasista. Las razones de
la crisis fueron buscadas fuera de la Geografía.
El autor que formuló la crítica más radical a la Geografía Tradicional fue, sin duda, Yves Lacoste,
en su libro La Geografía sirve, antes que nada, para hacer la guerra. Lacoste argumenta que el saber
geográfico se manifiesta en dos planos: la “Geografía de los Estados Mayores” y la “Geografía de los
Profesores”. Para él, la primera siempre existió ligada a la propia práctica del poder. Todo conquistador
(Alejandro, César o Napoleón) siempre tuvo un proyecto con relación al espacio, también los Estados
y, más recientemente, la dirección de las grandes empresas monopolistas. Esa geografía sería hecha,
en la práctica, al establecerse estrategias de acción en el dominio de la superficie terrestre,
aconteciendo, mientras tanto, que difícilmente esta teorización es explicitada. Por lo tanto, siempre
existe vinculada a la gestión del poder. La “Geografía de los Profesores” sería la que aquí fue
denominada como tradicional. Ésta, para Lacoste, tiene una doble función. En primer lugar, enmascarar
la existencia de la “Geografía de los Estados Mayores”, presentando el conocimiento geográfico como
un saber inútil; así, enmascarar el valor estratégico del saber pensar el espacio, tornándolo sin interés,
para la mayoría de las personas. En segundo lugar, la “Geografía de los Profesores” sirve para relevar,
de un modo camuflado, datos para la “Geografía de los Estados Mayores”, y, así, suministrar
informaciones precisas, sobre los variados lugares de la Tierra, sin generar sospecha, pues se trataría
de un conocimiento apolítico, y, todavía más, inútil. Lacoste muestra esta relación entre los dos planos,
discutiendo el uso, por el Departamento de Estado de los Estados Unidos, de las “ingenuas” tesis
francesas, en los bombardeos a Vietnam.
Se ve que la crítica de Lacoste es bastante incisiva, colocando a la Geografía como instrumento
de dominación de la burguesía, dotado de un alto potencial práctico e ideológico, poniendo al
descubierto su carácter de clase. De esta forma, el cuestionamiento de las tesis tradicionales, efectuado
22
por la Geografía Crítica, es mucho más profundo. Incide en los compromisos sociales y en los
posicionamientos políticos en juego, y apunta hacia propuestas de renovación, que implican una
ruptura con la Geografía Tradicional, y, más que eso, en la construcción de un conocimiento que le sea
antagónico, de un discurso que la combata, de teorías que se contrapongan a las tradicionales. De ahí
que Lacoste defina su trabajo como “guerrilla epistemológica”. Esta es la vía revolucionaria de la
renovación del pensamiento geográfico, que agrupa aquellos autores imbuidos de una perspectiva
transformadora, que niegan el orden establecido, que ven su trabajo como instrumento de denuncia y
como arma de combate, que proponen a la Geografía como un elemento más en la superación del
orden capitalista. La crítica radical al pensamiento tradicional es, de esta manera, una exigencia de
todas las propuestas de renovación efectuadas.
Continuamos con el libro de Lacoste como ejemplificación. Este autor admite que los que
detentan el poder (sea el Estado o la gran empresa) siempre poseen una visión integral del espacio,
producida por la intervención articulada en varios lugares. Por otro lado, el ciudadano común tiene
una visión fraccionada del espacio, pues sólo concibe los lugares abarcados por su vivencia cotidiana,
y sólo esporádicamente posee informaciones (y así mismo truncas) de la realidad de otros lugares. Dos
personas pueden vivir en la misma ciudad, concibiéndola de forma diferente, en función de sus
intereses y su área de acción (un habitante de la zona sur de San Pablo puede desconocer totalmente
lo que pasa en la periferia de la zona este. Por otro lado, el Estado tiene una visión integrada y articulada
del espacio, pues actúa sobre todos los lugares, y esto se transforma en un arma más de dominación.
Así, argumenta Lacoste, es necesario construir una visión integrada del espacio, en una perspectiva
popular, y socializar este saber, pues él posee fundamental valor estratégico en los debates políticos.
Dice explícitamente: “es necesario saber pensar el espacio, para saber organizarse en él, para saber
combatir en él”.
El propósito expreso que Lacoste define, de forma clara, los objetivos y la postura de la geografía
Crítica. Ésta asume integralmente un contenido político explícito, que aparece en forma cabal en su
afirmación, “la Geografía es una práctica social en relación a la superficie terrestre”, o en la de D. Harvey,
“la cuestión del espacio no puede ser una respuesta filosófica para problemas filosóficos, sino una
respuesta tomada en la práctica social”; aparece, aún, en la afirmación de M. Santos, “el espacio es la
morada del hombre, pero puede ser también su prisión”. Véase que la renovación geográfica pasa a
ser pensada, en términos de teoría y práctica, como una praxis revolucionaria, en aquel sentido de que
no basta explicar el mundo, se debe transformarlo. Véase la distancia alcanzada por esta posición, en
relación a la renovación emprendida por la Geografía Pragmática.
La Geografía Crítica tiene sus raíces en el ala más progresista de la geografía Regional francesa.
La figura de Jean Dresch aparece en el seno de este movimiento, como un ejemplo único de afirmación
de un discurso político crítico; sus teorías fueron una anticipación (Dresch escribe sus obras en las
décadas de los treinta y cuarenta). Esta ala de la Geografía Regional se va interesando progresivamente
en el papel de los procesos económicos y sociales, en el direccionamiento de la organización del
espacio. Así, abre una discusión más política en el análisis geográfico. Tal apertura se basó en la
creciente importancia del elemento humano en la Geografía francesa, que aparece: en la diferenciación
entre medio y medio geográfico, en la sujeción de la Geografía Física a la Humana, y en la idea de la
región como producto histórico (y su valorización como objeto primordial). Así, la Geografía Regional
francesa se aproximó a la Historia y a la Economía. Es en el fondo de este proceso que germinan las
primeras manifestaciones de un pensamiento geográfico crítico, al introducirse en el análisis regional
nuevos elementos.
23
La primera manifestación clara de esa renovación crítica puede ser detectada en la propuesta de
la Geografía Activa, nombre de un libro (escrito por P.George, Y. Lacoste, B. Kayser y R. Guglielmo), que
marcó a toda una generación de geógrafos. La Geografía Activa se opuso a la Geografía Aplicada. Su
propuesta era la de ejecutar un tipo de análisis, que colocase al descubierto las contradicciones del
modo de producción capitalista, en los distintos cuadros regionales. De esta manera ensayaba una
Geografía de denuncia de las realidades espaciales injustas y contradictorias. Se trataba de explicar las
regiones, mostrando no sólo apenas sus formas y su funcionalidad, sino también las contradicciones
sociales ahí contenidas: la miseria, la desnutrición, las “favelas”, en fin, las condiciones de vida de una
parte de la población, que no aparecía en los análisis tradicionales de inspiración ecológica. Esta
propuesta vehiculizaba un ideal humanista y conseguía un peso político, en función de su capacidad
de constatación y divulgación de la manifestación espacial de problemas sociales. De ahí la idea,
desarrollada por estos autores, del espacio como base de la vida social, y su organización como reflejo
de la actividad económica.
Mientras tanto, esta Geografía de denuncia no rompía, en términos metodológicos, con el
análisis regional tradicional. Se mantenía en la tónica descriptiva y empirista, apenas superaba la
situación de englobar en su estudio temas no abordados por ella. Introducía nuevos temas,
manteniendo los procedimientos generales del análisis regional. Realizaba una descripción de la vida
regional, que no encubría las contradicciones existentes en el espacio analizado. Siendo la realidad
injusta, su mera descripción ya adquiría un componente de oposición a la orden instituida.
El autor que más se destacó dentro de este movimiento fue, sin duda alguna, Pierre George. Su
gran mérito fue introducir pioneramente algunos conceptos marxistas en la discusión geográfica. Este
autor va a intentar una conciliación de la metodología del análisis regional con el instrumental
conceptual del Materialismo Histórico. Así, discute las relaciones de producción, las relaciones de
trabajo, la acción del gran capital, las fuerzas productivas, etc., en sus análisis regionales. Las
producciones de este autor todavía están a la espera de una interpretación más minuciosa.
La Geografía Crítica también se desarrolló bastante a partir de los estudios temáticos,
especialmente aquéllos dedicados al conocimiento de las ciudades (que no deben ser confundidos con
la Geografía Urbana tradicional). Aquí, fue particularmente importante la contribución realizada por
autores no geógrafos. El contacto con teorías extra geográficas fue bastante benéfico; basta pensar en
la influencia de un sociólogo, como Manuel Castells, o de un filósofo, como Henri Lefebvre. La
influencia de urbanistas, como J. Lojikne o M. Folin, también es sensible. En el rol de las influencias
extra geográficas, el nombre de M. Foucault debe ser mencionado, por sus producciones sobre la
relación entre el espacio y el poder, contenidas en Microfísica del Poder. En verdad, la Geografía Crítica
se abre para un abanico bastante grande de influencias “externas”. Finalmente, romper el aislamiento
del geógrafo es también una de sus metas.
Entre estos trabajos temáticos, que enfocan lo urbano, se debe destacar la figura de David
Harvey. Este autor estuvo en la vanguardia del neopositivismo de la reflexión geográfica; después
rompió radicalmente con la perspectiva pragmática, escribiendo una obra que traduce una profunda
autocrítica: Social Justice and the City (traducida al español con el título de Urbanismo y desigualdades
sociales). En este libro, hace la crítica de las teorías liberales sobre la ciudad, y asume una postura
socialista. Realiza entonces una lectura de las producciones marxistas, intentando traspasar la teoría de
la renta fundiaria, en el análisis de la valorización del espacio urbano. Analiza el uso del suelo, un tema
clásico de la geografía, a la luz de las categorías del valor de uso y valor de cambio. En esa reflexión,
adelanta bastante las formulaciones al respecto de una dialéctica del espacio, y llega a algunas
24
concepciones interesantes, como, por ejemplo, la de “ver las formas espaciales en cuanto procesos
sociales, en el sentido de que los procesos sociales son espaciales”.
Trabajando con una concepción más amplia, esto es, en una escala más abarcativa que lo que es
el fenómeno urbano, varios autores vienen realizando una discusión crítica respecto del territorio. Así,
enfocan la expansión espacial de las relaciones capitalistas de producción, las formas espaciales y los
flujos generados, la organización del espacio implementada por este modo de producción, en fin, la
lógica del capital en la apropiación y ordenación de los lugares. Dentro de esta perspectiva, se pueden
destacar las formulaciones de A. Lipietz, (El capital y su espacio); de F. Indovina y de D. Calabi, (Sobre el
uso capitalista del territorio) y del mismo F. Indovina, (Capital y Territorio). En todos estos trabajos, se
intenta entender la esencia de la organización del espacio terrestre en el modo de producción
capitalista. Con tal finalidad, se retoma la discusión de cuestiones como la relación entre la sociedad y
el suelo, el Estado y el territorio y los recursos y la actividad económica. Estas cuestiones son integradas
en un contexto de discusión, informado por la Economía Política y orientado por el legado teórico de
Marx.
Los caminos buscados por las diversas propuestas de la Geografía Crítica son numerosos,
diferentes, y todos igualmente importantes. Cabría todavía mencionar obras significativas, que
ejemplifican este esfuerzo, algunas abordando puntos específicamente metodológicos, como
Geografía y Dialéctica de R. Guglielmo; otras explicitando la crítica a la Geografía Tradicional, como
Geografía e Ideología de J. Anderson, o a la Geografía Pragmática, como Geografía y Tecnoburocracia
de Melhem Adas. Se ha de destacar el papel de las revistas Herodote y Antípode, en el desarrollo de
esta bibliografía crítica. En fin, hay mucho que se está haciendo y más todavía por hacer.
En términos de una concepción más global de geografía, cabe una exposición más minuciosa de
la propuesta de Milton Santos, presentada en su libro Por una Geografía nueva. Esta obra expresa una
tentativa sintética de otros trabajos de este autor, representando una propuesta general para el estudio
geográfico –y por lo tanto un libro de claro contenido normativo–. En ese trabajo, después de avalar
críticamente a la Geografía Tradicional, la crisis del pensamiento geográfico y las principales propuestas
de renovación, efectivizadas por la Geografía Pragmática. M. Santos pasa a exponer su concepción del
objeto geográfico. Intenta dar una respuesta para la cuestión primordial de ese volumen: qué es la
Geografía. O, mejor, cómo debe ser el análisis del geógrafo. Cabe más detalladamente esta propuesta,
que es una de las más amplias y sustantivas emprendidas por la Geografía Crítica.
Milton Santos argumenta que es necesario discutir el espacio social, y ver la producción del
espacio como el objeto. Este espacio social o humano es histórico, obra del trabajo, morada del
hombre. Es así una realidad y una categoría de comprensión de la realidad. Toda su propuesta será
entonces una tentativa de aprehenderlo, de cómo estudiarlo. Dice que se debe ver el espacio como un
campo de fuerza, cuya energía es la dinámica social. Que él es un hecho social, un producto de la
acción humana, una naturaleza socializada, que puede ser explicable por la producción. Afirma,
mientras tanto, que el espacio es también un factor, pues es una acumulación de trabajo, una
incorporación de capital en la superficie terrestre, que crea formas durables, las que denomina
“rugosidades”. Éstas crean imposiciones sobre la acción presente de la sociedad; son una “inercia
dinámica” –tiempo incorporado en el paisaje– y duran más que el proceso que las creó. Son así, una
herencia espacial, que influye en el presente. Por esta razón, el espacio es también una instancia en el
sentido de ser una estructura fija es, como tal, una determinación que actúa en el movimiento de la
totalidad social. Las formas espaciales son resultados de procesos pasados, pero son también
condiciones para procesos futuros. Las viejas formas son continuamente revivificadas por la producción
presente, que las articula en su lógica. Cabría, antes que nada, entender cómo se da este movimiento.
25
Milton Santos argumenta que toda actividad productiva de los hombres implica una acción en
la superficie terrestre, una creación de nuevas formas, de modo tal que “producir es producir espacio”.
Afirma que la organización del espacio está determinada por la tecnología, la cultura y la organización
social de la sociedad. En la sociedad capitalista, la organización espacial está impuesta por el ritmo de
acumulación. En verdad, ésta representa una dotación diferencial de instrumentos de trabajo, en la
superficie del planeta, una fijación de capital en el espacio, obedeciendo a una distribución “desigual
y combinada”. Dice que, de esta forma, los lugares manifiestan una combinación de capital, trabajo,
tecnología y trabajo muerto, expresado en la “rugosidades”.
El autor dice además que la unidad de análisis del geógrafo debe ser el Estado nacional, pues
solamente llevando en cuenta esta escala, se pueden comprender los distintos lugares contenidos en
su territorio. El Estado es el agente de transformación, de difusión y de dotación. Es el intermediario
entre las fuerzas internas y externas. Por lo tanto, no es pasivo; al contrario, orienta los estímulos y es
el gran creador de las “rugosidades”. El Estado manifiesta el modo de producción, en las diversas
porciones de la Tierra y es por éste determinado; luego, pasa a su lógica al establecer y dirigir el orden
espacial.
Teniendo establecidos estos argumentos, M. Santos avanza en su propuesta. Propone que las
diferencias de los lugares son naturales e históricas, y que la variación de la organización del espacio
es fruto de “una acumulación desigual de tiempo”. Esa organización es una combinación de variables,
residuos vivificados por el tiempo presente, unificados en un movimiento general por el Estado. Así,
una articulación de elementos naturales y procesos históricos, del pasado y presente, “variables
asincrónicas funcionando sincrónicamente”. De esta forma, hay un continuo proceso de modernización
en curso, que no alcanza todos los lugares al mismo tiempo, que es estimulado por el Estado, y que
obedece a la lógica del capital y no a los intereses del hombre (manifestándose entonces como una
“modernización maldita”). Tal proceso define los usos del suelo, la apropiación de la naturaleza, las
relaciones entre los lugares, en fin, la organización del espacio. Su característica general es la
desigualdad, pues la historia del capital es selectiva, elige áreas, establece una división territorial del
trabajo, impone una jerarquización de los lugares, por la dotación diferenciada de los equipamientos.
Es tal el proceso que debe ser objeto de preocupación de los geógrafos, que, al analizarlo, en cada
manifestación concreta, teniendo en vista una Geografía más generosa y viendo al espacio como un
lugar de lucha.
Ésta es, en términos bien resumidos, la propuesta de Milton Santos, una de las más amplias y
acabadas de la Geografía Crítica. Ha de resaltarse que este autor la substantivó, en algunos puntos más
específicos, como en el análisis de la organización interna de las ciudades, y su papel en la organización
regional. Tales estudios se encuentran expuestos en varios artículos y libros: El espacio dividido, Las
ciudades del Tercer Mundo, Pobreza urbana y Geografía y sociedad. Las formulaciones de Milton Santos
representan una de las propuestas de la Geografía Crítica, ejemplificando bien su postura política y su
posicionamiento social.
Mientras tanto, la propuesta de Milton Santos es una de las perspectivas, conviviendo, en el seno
de la geografía Crítica, con otras, que son diferentes y hasta antagónicas en algunos puntos. Esto
introduce una cuestión central, la de la dialéctica entre unidad y diversidad, en el interior del
pensamiento geográfico crítico.
Se puede decir que la Geografía Crítica es un frente, donde obedeciendo objetivos y principios
comunes, conviven propuestas dispares. Por lo tanto, no se trata de un conjunto monolítico, más aún,
al contrario, de un agrupamiento de perspectivas diferenciadas. La unidad de la Geografía Crítica se
manifiesta en la postura de oposición a una realidad social y espacial contradictoria e injusta, haciendo
26
del conocimiento geográfico un arma de combate a la situación existente. Es una unidad de propósitos
dada por el posicionamiento social, por la concepción de ciencia como momento de la praxis, por una
aceptación plena y explícita del contenido político del discurso geográfico. En fin, es una unidad ética.
Entretanto, estos objetivos unitarios se objetivan a través de fundamentos metodológicos
diversificados. De ahí, deviene una gran diversidad metodológica, en el ámbito de la Geografía Crítica.
Ésta presenta un mosaico de orientaciones metodológicas, bastante variado: estructuralistas,
existencialistas, analíticos, marxistas (en sus varias corrientes), eclécticos, etc. Aquí la unidad se
desvanece, manteniéndose, como único trazo común, el discurso crítico. Son buscados, para
fundamentar las propuestas efectuadas, autores bastante dispares: Adorno, Foucault, Mao Tse-Tung,
Lefort, Godelier, Barthes, Lenin, Sartre, entre otros. Por lo tanto, hay una unidad ética, substantivada en
una diversidad epistemológica.
Esta diversidad es en cierto sentido benéfica, pues estimula el debate, genera polémicas, y hace
avanzar a las formulaciones. Donde hay discusión hay vida, donde hay debate aflora el pensamiento
crítico, donde hay polémica hay espacio para lo nuevo, para la creación. Por eso, la geografía en la
actualidad estimula la reflexión; la caída de las “verdades” fosilizadas avanza en este sentido. Se buscan
nuevos caminos, se cuestionan viejas concepciones, se intentan nuevas fórmulas. Existe un enorme
horizonte en el frente, en la elaboración de esa Geografía nueva, resta mucho trabajo por hacer. Por lo
tanto, la Geografía Crítica es un desafío, es una promesa.
Finalizando, se puede decir que el movimiento de renovación, actualmente en curso en la
Geografía, con sus dos vertientes, reproduce, al nivel de este campo específico del conocimiento, el
debate ideológico contemporáneo –reflejo, en el nivel de la ciencia, de la lucha de clases en la sociedad
capitalista–. Los geógrafos críticos, en sus diferentes orientaciones, asumen la perspectiva popular, la
de la transformación del orden social. Buscan una Geografía más generosa y un espacio más justo, que
sea organizado en función de los intereses de los hombres.
1. Manuel Castells (Sociólogo)
2. Henri Lefebvre (Filósofo)
3. J. Lojikne / M. Folin (Urbanistas)
4. M. Foucoult: "Microfísica del poder " (filósofo y teólogo)
5. M. Santos: "Geografía Nueva " (Concepción global)
6. David Harvey: "Urbanismo y desigualdades sociales "
7. A. Lipietz: "El capital y su espacio "
8. F. Indovina y de Calabi: "Sobre el uso capitalista del
territorio"
9. R. Guglielmo: "Geografía y Dialéctica "
10. J. Anderson: "Geografía e Ideología "
11. Instituciones: Revistas Heredote y Antípode ; Instuto
Gramsci
12. Nuevos aportes de las ciencias sociales a la Geografía
Crítica
Este movimiento funcionó como "Guerrilla epistemológica ", pero su ética de izquierda no
cambió el enfoque tradicional porque su visión era siempre positivista
CA
RA
CTE
RÍS
TIC
AS
Crítica radical de la Geografía Tradicional y Pragmática
Valoración profunda enla vinculación: teoría geográfica e imperialismo
Renovación crítica: obra "Geografía Activa " (P. George; Y. Lacoste; B. Kayser y R. Guglielmo)
Geo
graf
ía c
ríti
ca
Desmitificar el pseudo objetivismo de la Filosofía pragmática
Crítica entre Geografía y dominio de clase en la sociedad capitalista
Crítica de Yves Lacoste: enmascaramiento existente de la "Geografía de los profesores " y la
"Geografía de los Estados Mayores " (encubrimiento estratégico del espacio tradicional).
El espacio no es abstracción, sino una práctica social
"El espacio es la morada del hombre, pero puede ser también su prisión " (M. Santos)
Sentido progresista del direccionamiento de la organización del espacio
Rompimiento metodológico: "Geografía del Hombre " (Josué de Castro) y "Geografía del
subdesarrollo " (Y. Lacoste). Además Pierre George introduce el Materislismo Histórico en la
discusión geográfica.
ENFO
QU
E M
ETO
DO
LÓG
ICO
INFL
UEN
CIA
INER
DIS
CIP
LIN
AR
(Ro
mp
er e
l ais
lam
ien
to d
el g
eógr
afo
)
27
C. Fundamentos de la geografía crítica o radical
La geografía radical: la producción
social del espacio social O. DELGADO
En general y de forma sintética, la perspectiva crítica en geografía implica la consideración de los
siguientes aspectos:
• El espacio geográfico –objeto de estudio de la geografía– implica procesos, no es estático,
implica relación e interacción de lo físico-natural con lo social y con la historia como unidad.
La división entre geografía regional y geografía general (subdividida en física y humana) es
artificial y forma parte del enfoque de la geografía tradicional, de tal forma que la distinción
entre “estas” geografías es en primer lugar analítica; y en segundo lugar es incompleta, pues
el espacio geográfico está integrado por todos sus elementos y sus relaciones dialécticas.
• El espacio geográfico es socialmente construido. Incluso en el medio “natural” o “físico” hay
elementos de producción social y reproducción social. Por ejemplo, en un volcán o cerro hay
antenas de telefonía, se utilizan sus recursos naturales (tala o recolección de leña); hay
senderos para hacer caminatas; hay zona protegidas para la reconstitución natural; etc. Incluso
si son zonas a las que no se permite acceso, eso implica la voluntad política impuesta sobre el
territorio natural. En fin, lo físico-natural y/o lo social tienen un “valor de uso” y puede tener
también un “valor de cambio”, ser mercancía.
• El espacio geográfico no es neutral ni homogéneo en tanto es producto, medio y condición
de relaciones de poder inscritas en las relaciones históricas, económicas, sociales y culturales
que favorece a ciertos grupos y excluyen a otros de los beneficios del progreso social.
Algunas preguntas a las que responde la geografía renovada en su perspectiva crítica son,
por ejemplo:
• ¿Qué espacio se analiza? –definición del objeto de análisis–. Por ejemplo, la vivienda u el
hogar; la escuela; la alcaldía; el parque; la montaña; el lago; la atmósfera; la cuadra; la
colonia; el municipio; el país; la región centroamericana; el subcontinente latinoamericano;
el continente americano; el globo terrestre; etc.
• ¿Dónde se localiza ese espacio? Acá lo importante es el establecimiento del carácter relativo
de la localización geográfica: cerca; lejos; al norte; al sur; centro; periferia; arriba; abajo; etc.
28
• ¿Por qué es importante este espacio? Responde a cuáles son las relaciones y procesos
fundamentales que se llevan a cabo en el mismo (reproducción de la familia en el caso de
la vivienda o el hogar; la educación para entender el mundo que nos rodea, en el caso de
la escuela; la administración de servicios públicos en el caso de la alcaldía; la producción
de riqueza, en el caso de la relación capital-trabajo, etc…). Identificar funciones, jerarquías
al interior del espacio y en las distintas escalas territoriales y de jerarquía en los procesos
sociales.
• ¿Quiénes hacen uso de ese espacio? Implica el reconocimiento de los diferentes agentes
que se interrelacionan socioespacialmente y hacen uso del espacio. Se parte del
reconocimiento de la desigualdad social a partir de la existencia de sociedades
estratificadas. Rompe la idea liberal, ideológica y normativa de “igualdad” ante la innegable
evidencia de una estructura social que implica notables diferencias en las condiciones
materiales de vida entre diferentes grupos sociales, así como en otros aspectos
trascendentales en la sociedad como la educación, la salud, etc.
• ¿A quién pertenece ese espacio? público-privado / individual-colectivo.
• ¿A quiénes beneficia ese espacio? A particulares/individuos, a familias, a colectivos o
instituciones públicas o privadas, etc.
• ¿Quiénes construyeron ese espacio? Identificar agentes: énfasis en la división social y técnica
del trabajo: albañiles, ingenieros, gobierno local, empresa privada, etc.
Los fundamentos del discurso radical
El espacio de interés para la geografía radical no es el espacio absoluto como contenedor de
objetos geográficos; ni una determinada porción o región de la superficie terrestre; ni el sistema
abstracto de movimientos, nodos, redes, superficies y jerarquías, sino el espacio social producido
por las relaciones sociales y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. Esta última incluye
tanto la naturaleza prístina, como la naturaleza transformada por el trabajo humano o segunda
naturaleza. El espacio geográfico y sus formas son productos sociales que no se explican por sí
mismos. El espacio en sí mismo no explica nada, sino que necesita ser explicado.
La geografía debe explicar los procesos de producción social del espacio geográfico, en
lugar de centrar su interés sobre el espacio mismo y sus formas. Y esas explicaciones, puesto que
no se encuentran en el espacio mismo, se deben construir apelando a las disciplinas de las ciencias
sociales que se interesan por los procesos, como la historia, la sociología, la economía política, la
antropología, o la ciencia política, entre otras. La geografía no debe hacer del espacio un fetiche,
cuyo estudio pueda reducirse a la geometría de sus formas, sin tener en cuenta las condiciones
históricas que lo generaron.
En esta perspectiva, el espacio social se define como un producto social históricamente
constituido por la dinámica de los modos de producción, lo cual trae consecuencias teóricas y
metodológicas trascendentales. Como señala Josefina Gómez et al. (1982: 150):
...si el espacio es la proyección de la sociedad, sólo podrá ser explicado -y esta es la
consecuencia metodológica fundamental de la asunción inicial- desentrañando en
primer lugar la estructura y el funcionamiento de la sociedad o formación social que
29
lo ha producido. No es posible, según este razonamiento, explicar las
configuraciones espaciales permaneciendo en el nivel de lo espacial, hay que
adquirir primero las claves del sistema de relaciones sociales, hay que aproximarse
al estudio espacial "a través del análisis histórico de las bases de los modos de
producción de la formación social". De esta forma, el concepto de modo de
producción aparece como concepto central. "La utilización del concepto de modo
de producción -dice R. De Koninck- permite comprender mejor el desarrollo de las
técnicas de producción y de las sociedades clasistas y, por tanto, la naturaleza del
dominio territorial".
En el caso de la geografía económica (Healey e Ilbery, 1990), el espacio es lo que la economía
hace de él, y el paisaje económico es el producto de la estructura total del sistema económico en
el cual actúan los individuos que toman decisiones económicas. Aquí, la aproximación es holística
y plantea que la conducta o comportamiento de los actores económicos está regulada por los
procesos sociales, económicos y políticos en los que están inmersos dichos actores. Por tanto, las
explicaciones sobre la localización y el cambio espacial toman como base las condiciones
estructurales que subyacen en la sociedad capitalista en que se generan las estructuras espaciales,
y hacen más énfasis en el análisis de los procesos de producción que en la localización como
hecho particular.
En este caso, el espacio es considerado como un producto del modo de producción, y su
comprensión requiere el conocimiento de la forma como opera dicho modo de producción, como
proceso histórico-geográfico. Los cambios espaciales obedecen a los ajustes necesarios que cada
modo de producción debe hacer en la organización del espacio para garantizar su propia
reproducción. Así, por ejemplo, la expansión o ampliación de las áreas de mercado, la colonización
y el imperialismo, la globalización y la conformación de bloques económicos y zonas de mercado
libre, la relocalización de la producción y de la fuerza laboral, entre otras, son estrategias espaciales
que el capitalismo ha utilizado a lo largo de su historia para constituirse y mantenerse como
sistema hegemónico. La conquista espacial del capitalismo es clave (Lefebvre, 1991) en el
fortalecimiento y consolidación del capitalismo, pues le ha permitido, en buena medida, la solución
de sus crisis periódicas de acumulación.
30
La producción social del espacio urbano:
tensiones y ajustes en la (re) ordenación
urbana S. PORCEL
La producción social del espacio urbano como objeto de estudio
Las formas urbanas reducen o estimulan la actividad económica a la vez que generan un entorno
más o menos agradable para sus usuarios. Condicionan las prácticas sociales al establecer la
relación de tiempo y distancia para realizar actividades, del mismo modo que construyen o
contribuyen a construir identidades. Son una fuente de riqueza para la industria inmobiliaria y un
activo o un gasto para los hogares. Todas estas funciones o utilidades que desempeña el espacio
urbano, no siempre se realizan de manera armónica, sino que más bien con relativa frecuencia, el
espacio urbano integra una serie de contradicciones respecto a su uso que generan una tensión
en su seno. Esta tensión marca el carácter del espacio urbano en un proceso en el que entran en
conflicto una multiplicidad de intereses de diferentes agentes sociales y cuyo resultado acaba
decidiendo el estado final de la morfología espacial (Fanstein, 1994).
Es decir, que detrás de los artefactos físicos que conforman esta morfología espacial
(edificios privados y públicos, fábricas, oficinas, tiendas, viviendas, parques, equipamientos,
carreteras, estaciones), reside una intensa interacción de elementos económicos, políticos y
sociales, usualmente mediados a través de algún tipo de planificación urbana o un sistema de
regulación (Simmie, 2001). Así, es como se produce el espacio urbano, mediante un proceso social
de naturaleza dialéctica en el que el poder de los actores que se lo disputan acaba definiendo su
forma (Lefebvre, 1991 [1974]; Gottdiener, 1985).
La triada espacial lefebvriana: la concepción íntegra del espacio urbano
El espacio ha sido históricamente objeto de reflexión filosófica. Jesús Leal (1997), en un esfuerzo
por sintetizar y clasificar las diversas concepciones del pensamiento moderno, señala tres tipos de
posturas respecto a esta cuestión: la sustantiva, la epistemológica y la relacional. Según la postura
sustantiva el espacio posee una dimensión absoluta y distinguible. Su existencia sería fija, estable
y sin ningún tipo de relación con el exterior. Desde la postura epistemológica el espacio no es
material, sino que es concebido como una categoría mental que hace posible el conocimiento.
Todo lo que se percibe tiene dimensiones espacio-temporales que le atribuimos en función de la
estructura mental. En este sentido, el espacio, al igual que el tiempo, sería un medio para entender,
pero no es una realidad objetiva. Por último, la postura relacional, propone que el espacio no goza
de una preexistencia vacía, sino que debe ser ocupado por un cuerpo.
31
En el contexto de la sociología, Henri Lefebvre (1991) [1974] es el teórico que mejor ha
conceptualizado el espacio (social). El concepto de espacio de Lefebvre recoge el carácter
complejo de éste, integrando en él relaciones socioespaciales a todos los niveles. El autor enfatiza
la relación entre el poder y el espacio y permite la compresión de su inestabilidad, de su continuo
estado de transición, de cambio, de transformación (Gottdiener, 1993). Como se puede observar
en la figura 1., según Lefebvre, el espacio se manifiesta simultáneamente de tres maneras,
pudiendo ser percibido, concebido o vivido. Estos tres estados espaciales permanecen
interconectados, conformando un todo en el que el espacio adquiere un aspecto “tridimensional”.
El espacio percibido hace referencia al entorno físico, material, palpable, perceptible. El espacio
concebido es de índole abstracta, es una idea, un proyecto, algo todavía inexistente que encierra
una gran potencia. Sería un mapa mental o el espacio negociado entre los agentes económicos,
sociales, políticos y técnicos previamente a realizar una intervención urbanística. Por último, el
espacio vivido define el lugar donde se producen las relaciones sociales cotidianas. Las relaciones
sociales son también espaciales, ya que lo social no se puede disociar de lo espacial, todo ocurre
en algún lugar.
De este modo, la conceptualización del espacio de Lefebvre integra lo físico, lo mental y lo
social al mismo tiempo. Además, el autor propone una segunda tríada de procesos insertos en el
espacio que amplifica esta primera. Estos procesos, de la misma manera que los estados
espaciales, están interconectados entre sí y cada uno de ellos incluye a los otros dos, reforzando
así la unidad del concepto y su naturaleza dialéctica:
• Práctica espacial, que engloba un proceso de producción y reproducción de la forma
material del espacio. Es el proceso mediante el que se configuran los escenarios que habita
una sociedad concreta, que le infiere características propias en la medida que se apropia del
territorio. Son las formas resultantes del uso y la apropiación del espacio.
• Representaciones del espacio, está relacionado con las estructuras de poder y las relaciones
de producción, así como con el orden o el diseño que éstas imponen. Este es el espacio de
los planos, de los mapas o de los proyectos de planificación. Un espacio que representa,
regula y ordena. Para Lefebvre éste es el espacio dominante en cualquier sociedad y se
presenta como un espacio inexacto, flexible, de lucha y resistencia, un espacio de tensión.
• Espacio de representación, encarna complejos simbolismos vinculados a la vida social que se
desarrolla en el espacio y a todo lo que ella evoca. Es un espacio dominado, que recubre el
espacio físico y que se proyecta en la simbología y el sentir de sus objetos.
Por último, Lefebvre también señala un nuevo eje conceptual que atraviesa la triada anterior
y que recoge la contradicción existente entre el espacio abstracto y el espacio social. El espacio
abstracto es constituido por la intersección del saber y el poder. Es el espacio jerárquico que es
pertinente para aquellos que desean controlar la organización social como los políticos, los
agentes económicos y los planificadores. El espacio social, en cambio, se desprende de la práctica,
la experiencia de la vida cotidiana que se externaliza y se materializa a través de la acción de todos
los miembros de la sociedad, incluyendo los políticos. Este espacio está en continuo cambio y las
personas que trabajan en el modelo abstracto del espacio intentan controlar estos cambios
diseñando límites y formas reguladas.
32
Figura 1. Concepción lefebvriana del espacio (social).
33
D. Algunos teóricos referentes a la producción social del espacio y la geografía crítica o radical en la actualidad
La producción del espacio AUTORES VARIOS
Henri Lefebvre (Francia, 1901-1991) fue un pensador revolucionario y controvertido. Tomó el
pensamiento de Marx no como leyes o como un sistema cerrado, sino como un punto de partida al
cual era necesario dar una continuidad. Con esta perspectiva, el autor pone luz sobre los procesos que
van adquiriendo relevancia en la llamada modernidad. Cuestiones como la crítica de la vida cotidiana,
la metafilosofía, las representaciones, el lenguaje, y sobre todo la producción del espacio, marcan su
obra e influencian a autores destacados de la teoría espacial crítica, como David Harvey, Edward Soja,
Peter Marcuse.
Para Lefebvre, dado que el espacio ya no puede ser pensado como algo pasivo y vacío, es
necesario situarlo como producto de las relaciones sociales. Sin embargo, no es un producto
cualquiera, pues el mismo espacio también interviene en la producción. No es ni un sujeto ni un objeto,
el espacio es una realidad social, un conjunto de relaciones y formas. Este espacio social producido
contribuye a la reproducción ampliada ya que entra en las relaciones de producción y de las fuerzas
productivas. Interfiere en los diversos niveles de la realidad social, como en las relaciones de
dominación, en las superestructuras, en las bases, yuxtaponiendo y sobreponiendo procesos que se
diferencian a lo largo del desarrollo del modo de producción.
Milton Santos (Brasil, 1926-2001) fue uno de los responsables de la renovación de la Geografía
en la década de 1970. 1) Situó a la Geografía en el campo de las ciencias sociales, incentivando el diálogo
entre las teorías sociales y las teorías geográficas, colaborando en la construcción de ésta última. En este
sentido, los conceptos de espacio y modo técnico científico informacional han actuado de pilares en el
proceso de la conformación de una teoría geográfica de la sociedad. 2) Santos creyó en la necesidad de
producir una teoría geográfica desde la periferia. El denominado Tercer Mundo contaba con unas
características específicas cuyo pensamiento buscó dar cuenta. 3) Sus posturas críticas fueron
complementadas con el reconocimiento de categorías de base existencialista que podrían contribuir a la
construcción de un mundo mejor, basándose no sólo en la razón, sino también en la emoción.
La obra geográfica de David Harvey (1935 en Inglaterra) constituye un recorrido en la búsqueda de
las teorías y los modelos más adecuados para tratar de comprender las tendencias sociales, económicas y
culturales de la sociedad en el siglo XX y su reflejo en la dinámica espacial. El binomio relaciones sociales
versus procesos espaciales va a tomar un cariz central, ya que son las actividades producidas por la
humanidad y su percepción de los objetos, los nuevos factores útiles para que la estructura territorial de las
diferentes áreas geográficas resulte inteligible. En su obra, Harvey sigue una paradójica trayectoria teórica
que lo lleva a establecer los fundamentos epistemológicos del neopositivismo en geografía con una
novedosa aportación conceptual para, con posterioridad, cambiar la línea investigadora por otra menos
abstracta que lo sitúe en los postulados marxistas que lo llevarán a sugerir una nueva modalidad en este
método científico bajo el nombre de «materialismo histórico-geográfico».
34
La educación en geografía en el nivel básico
LECTURA 1: GISPERT, CARLOS (2002) La Didáctica de la Geografía. En Manual de la Educación.
RESUMEN
La geografía vive actualmente una renovación conceptual y metodológica que hace que la enseñanza
escolar se modifique sustancialmente. Este es el cometido del artículo. Para ello, es necesario entender y
practicar lo siguiente: aprehender una conciencia formal y práctica del concepto renovado de la Geografía,
tener consciencia de su devenir histórico (corrientes regional-humanista, neopositivista y crítica), nuevos
planteamientos de la didáctica geográfica (el espacio debe ser reinterpretado como eje de estudio),
comprensión y utilización de los métodos geográficos aplicados a las unidades curriculares (una revolución
de la enseñanza de lo espacial), evaluar el papel de la memorización, dar prioridad a las actividades
procedimentales y con ello confeccionar estrategias desde una perspectiva constructivista, reconocer que
el mapa es el lenguaje específico de la geografía pero con el cuidado de no generar insumos sin sentido
pues la representación geométrica y convencional no es fácil para el alumno. Por último, se proponen
técnicas y estrategias apropiadas por edades para el estudio geográfico que pueden ser contextualizadas
en la realidad de cada aplicador.
LECTURA 2: SOUTO G., XOSÉ (1998) Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio.
RESUMEN
La lectura genera una reflexión sobre la enseñanza de la Geografía dentro del aula, enfatizando en la relación con
las ideas que se tiene sobre metodología, técnicas y procedimiento, la incidencia de estas concepciones en el
abordaje de los contenidos. En donde, se deben romper esquemas, creando aprendizajes significativos en los
estudiantes, relacionándolos a su realidad. Lo anterior, es analizado en dos perspectivas: el estudiante que
aprende y el maestro que enseña. Para ello, se presentan los retos que supone la enseñanza de la Geografía
respetando las edades de los estudiantes. Finalmente, el autor propone una serie de fases o momentos
metodológicos para el desarrollo de los contenidos.
LECTURA 3: RIVERA, J. A. S. (2006) Otras formas para enseñar y aprender geografía en la práctica escolar.
RESUMEN
La lectura critica la enseñanza tradicional, memorística, arcaica, antiguada y obsoleta, en un contexto de
rápida difusión de información. En este sentido, se pretende dar una respuesta reivindicando lo cotidiano
35
como opción para tener un acercamiento científico a la geografía para los niveles de educación básica,
enfatizando el papel de los protagonistas sociales. Por ello, en la lectura proponen los fundamentos que
justifican la innovación didáctica –acercar la escuela a la vida cotidiana; reducir la artificialidad; valorar la
interactividad social; y reivindicar el sentido común–, y plantea las formas de enseñar y aprender geografía
en el contexto actual, tales como la conversación cotidiana o la entrevista informal; el uso didáctico de la
información suministrada por los medios de comunicación; la experiencia cotidiana; y la investigación en la
calle.
LECTURA 4: GONZÁLEZ, M. (2005) Exploremos la geografía en la escuela primaria. En Aprender a enseñar
Geografía.
RESUMEN
La lectura aborda la importancia de la geografía por su potencialidad formativa, en tanto permite a los niños
y jóvenes el pensar el espacio, abstraerlo, concepturalizarlo; a la vez que desarrollan competencias
espaciales: vivir el espacio, saber moverse en él, repensarlo y transformarlo. Esto se logra en tanto niños
desarrollan las nociones espaciales del “espacio vivido” –el ambiente inmediato, cotidiano, el lugar en el que
se desenvuelve la experiencia, donde se tiene relación directa–, “espacio percibido” –que hace referencia a
lo palpable, a lo material y perceptible y a las relaciones entre los objetos – y el “espacio concebido” –de
mayor abstracción, que incluye mapas mentales incluso de espacios no conocidos– que se enmarcan en la
articulación de los factores y relaciones físicos y sociales. Todo ello, además de incorporar el aprendizaje de
conceptos, permite la conceptualización sobre el espacio de los niños; a lo que se agregaría la importancia
de las habilidades cartográficas; a las que se suman habilidades de observación, registro, búsqueda y
sistematización de información, expresión oral y escrita; así como la apropiación de valores de gran utilidad
para la convivencia respetuosa con los otros y con la naturaleza. Asimismo, se presentan de forma general
algunas alternativas que fomentan el estudio de la geografía y el logro de propósitos educativos, tales como
la lectura de textos periodísticos, crónicas de viajes, mapas conceptuales, historietas, entrevistas, recorridos
imaginarios, modelaje espacial, la localización y ordenamiento temporal de acontecimientos, crucigramas,
debates, complementación de esquemas, elaboración e interpretación de tablas y gráficas, elaboración e
interpretación de mapas, visitas y recorridos, y uso de medios electrónicos; alternativas que requieren, por
supuesto, del esfuerzo de cada uno de los maestros y profesores que buscan dar sentido a la geografía en
el proceso educativo.
LECTURA 5: MÓRTOLA, G. (1996) La geografía en la escuela primaria. "Una mirada a partir de los problemas
de la gente".
RESUMEN
La lectura presenta una reflexión crítica por parte de un profesor de quinto grado, quien sintiendo
insatisfacción por la forma tradicional en que se desarrolla la educación en geografía, motiva al desarrollo
de un proyecto de investigación para las niñas y niños que atiende, desde la perspectiva crítica para, en
tanto problematiza los problemas cotidianos entre diferentes agentes sociales, sobre todo de aquellos en
condiciones de vulnerabilidad, de tal forma que fomenta la reflexión crítica sobre la realidad y motiva a la
generación de propuestas por parte de los niños. En el proceso, los niños investigan, reflexionan y dan
sentido a su entorno socioespacial.
36
La didáctica de la Geografía CARLOS GISPERT
Introducción
La geografía está viviendo una renovación conceptual y metodológica. Se está superando su el papel
marginal en las ciencias sociales y en la escuela, según el cual se limitaba a describir un lugar a registrar
pasivamente los fenómenos de la unidad político-territorial. La vieja geografía tomaba y describía datos o
elementos que condicionaban la vida de la gente que habitaba en un territorio predefinido. Por ello, no
debe extrañar que se definiera esta disciplina como "la zona deprimida de la cultura".
Actualmente, la geografía se configura sobre todo como una ciencia que estudia y desarrolla el
complejo sistema de la dinámica de las relaciones espaciales, su peculiaridad, la tendencia evolutiva y
los problemas que ésta genera. Es una disciplina que ha evolucionado gradualmente, desde las teorías
deterministas a las neodeterministas. En las primeras, los grupos humanos están condicionados por el
ambiente que los rodea y los desequilibrios regionales son vistos como fenómenos naturales. En esta
perspectiva, la explicación de los hechos se apoya en la riqueza-pobreza de los suelos y subsuelos, en
las dificultades ambientales en la distancia que existe entre el centro de producción y el mercado.
Desde mediados del siglo XX hay varias tendencias geográficas con su correlato escolar. Las principales
corrientes han sido las siguientes:
La corriente regionalista-humanista, que hunde sus raíces en el historicismo de fines del siglo XIX, ha
sido hegemónica durante muchos años. La geografía regional, muy desarrollada en Francia, se ocupa del
estudio de lo peculiar en cada zona (región), valorando la acción humana sobre el paisaje frente al
determinismo. Es una geografía posibilista que considera el ambiente como un abanico de posibilidades a
disposición del hombre, que dispone de algunas según sus necesidades, transformando ese medio.
La corriente neopositivista, que arranca del determinismo, pretende alcanzar la máxima
neutralidad e incorporar el rigor científico. Un rasgo de esta corriente es querer matematizar al máximo
el análisis geográfico.
La corriente crítica, que empezó a expandirse a mediados de la década de 1960, se centra en la
naturaleza social de la geografía e incorporó una mirada global, negando la neutralidad de la ciencia.
Se trataba de una geografía que, además de explicar, pretendía contribuir a transformar. Esta corriente
ha ido evolucionando, frente a los problemas ecológicos surgidos con fuerza en aquellos mismos años.
La geografía asumió una nueva conciencia, estudió las causas y propuso hipótesis de equilibrio entre
las fuerzas y fenómenos variados que interaccionan en la superficie de la Tierra.
De esta forma fue madurando una nueva sensibilidad partiendo de la base de que la disparidad y los
desequilibrios regionales, la destrucción de los recursos y los ataques al patrimonio histórico-arqueológico
y ecológico son fenómenos superables por la sociedad y por los poderes públicos, ya que han sido causados
precisamente por su actuación. Debido a que desde estas preocupaciones se puede caer fácilmente en
maniqueísmos o en explicaciones excesivamente lineales, es necesario, especialmente en la escuela, volver
a redefinir la geografía, concebirla de forma nueva, aunque incorporando toda su carga crítica y
transformadora. Pero debe procurarse que en ningún caso pierda sus rasgos de ciencia social.
37
La geografía en la escuela
La enseñanza de la geografía se ha afirmado a lo largo de los años desde su implantación como disciplina
académica a mediados del siglo XIX. Confluían en ella diversas ciencias: la astronomía, la geología, la
física, la botánica, la zoología, la historia y la antropología, entre otras. Desde una óptica estrictamente
didáctica, la geografía ha sido siempre para la escuela una descripción de la Tierra. Sin embargo, la
descripción de la Tierra exige disponer de representaciones gráficas, es decir, de mapas. Confeccionar
mapa requieren ciertos conocimientos matemáticos y geométricos, por lo que esta disciplina se ha
movido en una dualidad de enfoques entre una descripción del mundo ligada a la antropología y a la
historia, por una parte, y basada en las matemáticas y en la astronomía, por otra. Esta división existe hoy
en el campo de la investigación geográfica y en el de la didáctica. Hay una didáctica de la geografía
basada en conceptos físicos, geológicos y geomorfológicos y otra, basada en el estudio de los conceptos
sociales antropológicos y económicos.
La geografía en el marco escolar, debe tener presente el pasado e interpretar el espacio como
síntesis visible de las relaciones entre muchas otras variables: físico-naturales (hidrografía, morfología,
clima), socioculturales (grado de desarrollo tecnológico, ideales políticos y religiosos, producción,
organización social, división del trabajo, contactos con otras sociedades, cambios culturales).
El contacto con otras materias debe efectuarse en clave interdisciplinar, tal como ocurre con las
llamadas ciencias naturales, integradas por la geología, la botánica, la ecología, etcétera. Por lo tanto,
no puede faltar la conexión con otras disciplinas, como las matemáticas, imprescindibles para la
codificación de información numérica o gráfica, con la arqueología industrial, útil para reconocer la
evolución de los usos del espacio, etcétera. La geografía que se debe introducir en la escuela no puede
permanecer al margen de los nuevos temas de investigación, tales como las formas de apropiación de
la riqueza, la urbanización del suelo, la concentración de la actividad productiva, la división del trabajo
-tanto en interior de un país como en el contexto internacional-, los movimientos migratorios o el
subdesarrollo. La continua y siempre compleja transformación social, económica y política, la
internacionalización creciente de los circuitos económicos, la progresiva diversificación de la geografía
de los conflictos, la emancipación de grupos y clases sociales deben estudiarse en relación con el
espacio sobre el que se producen estos fenómenos de cambio.
Planteamientos didácticos de la geografía
El concepto de espacio en geografía tiene muchas dimensiones. Una definición amplia lo describiría como
la condición y el resultado de la intervención del ser humano sobre el planeta, las posibilidades, los vínculos,
los problemas con los que se enfrenta, las transformaciones que se hacen; en definitiva, el conjunto de
transformaciones que sobre un territorio ha provocado la acción humana en conjunción con el medio. Se
señalarán especialmente las transformaciones causadas por los cultivos, las diversas vías de comunicación,
la ubicación de las ciudades y de las demás formas de habitar, el marco histórico evolutivo de este espacio,
las formas en que el hombre se ha organizado, la producción económica o las creencias religiosas.
En el ámbito escolar parece lógico tratar las tres dimensiones del espacio, en función del nivel
en el que se esté desarrollando la labor educadora: el espacio físico, el espacio representativo y el
espacio codificado.
38
El espacio como eje del estudio geográfico
El espacio físico -su lectura e interpretación- debe basarse en una concepción dinámica, resaltando
que un mismo espacio puede ser disfrutado de formas diversas, según las relaciones que se produzcan
en el mismo, las costumbres o los programas de desarrollo, entre otras cuestiones.
Estos aspectos, que son fáciles de comprender para cualquier adulto, resultan especialmente
difíciles para los alumnos en las etapas de primaria y secundaria, ya que ellos viven una realidad
espacio-temporal “pre-confeccionada”: no están habituados a organizar el tiempo de su jornada
cotidiana, ni el espacio de su actividad diaria. Ellos hacen un horario y disponen de unos espacios que
han sido dispuestos por los adultos. Los alumnos están poco acostumbrados a inventar, a combinar, a
manipular objetos, a desmontarlos y volverlos a montar, ya que, si un objeto se rompe, se puede
sustituir por otro. Por otra parte, los patios, la calle, la propia casa no ofrecen demasiadas posibilidades
de relación espacial formalizando las observaciones, si no se trabaja con ejercicios específicos.
Para apreciar todo esto, el maestro puede partir del ambiente en el que el alumno vive la
experiencia escolar: el aula. Aprovechando una situación concreta, por ejemplo, la necesidad de
organizar una fiesta en la propia clase, se puede pedir a los alumnos que preparen el espacio. No
faltarán los elementos de perplejidad, los errores, la infinidad de pruebas y propuestas. Son aspectos
que surgen y que suponen una reflexión sobre el espacio físico cotidiano.
Es imaginable lo difícil que resultará la primera vez preparar todo esto sin ayuda del maestro. Este
simple ejercicio puede mostrar qué difícil es, entre los 6 y los 9 años, reconocer la variabilidad del espacio
físico. En edades superiores se puede complicar más esta percepción y reflexión sobre el espacio abarcando
el conjunto del centro o su contorno y procedimiento a dimensionarlo, reconocerlo o evocarlo.
El espacio representativo impone una reflexión sobre su función social, sobre el valor significativo
y sobre el polo de atracción que un espacio asume respecto a determinadas necesidades y derecho o
estatus, o sea, el espacio como expresión del sistema de valores (el lugar de encuentro, de juego, sede
de la autoridad, etc.).
En este caso es fácil reconocer, por ejemplo, el espacio de juego, lo que entre “se puede hacer allí”
y lo que “no se puede hacer”. Se debe partir de espacios representativos, conocidos en la propia escuela,
para emplearlos con posterioridad al entorno urbano o rural. En las etapas superiores, el reconocimiento
del espacio representativo puede hacerse a través del método del “cuestionario”. Los hay de muchos
tipos y, obviamente, deben adecuarse a la zona donde se halla ubicado el centro escolar.
El espacio codificado implica la comprensión del lenguaje de la geografía, esencialmente
figurativo e iconográfico, y de los mapas. Tradicionalmente, la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal
y únicamente los mapas físicos y políticos eran aceptados en las aulas. En estos mapas estaba contenida
“toda” la información, que, además, era inamovible. Sólo se requería su memorización.
Sin embargo, actualmente, la escuela recurre a un sistema de codificación del espacio cada vez
más complejo. Se trata de introducir al alumno en el conocimiento de las convenciones de la cartografía
y de los modelos representativos que se utilizan en el lenguaje científico. Se debe aprender a descifrar
tablas gráficas, colores, signos convencionales, lo que implica conocimientos de estadística y de su
representación gráfica (pirámide demográfica, diagramas cartesianos, etcétera).
Así, mientras el alumno de entre 8 y 9 años sólo debe saber trazar las direcciones de los cuatro
puntos cardinales y orientar el papel con una brújula, trazar un plano a escala muy grande (por ejemplo,
una mesa vista desde arriba con objetos), realizar mediciones a gran escala (por ejemplo, un plano del
aula preparado por el profesor), dibujar a mano alzada un mapa que muestre una ruta simple (por
ejemplo , el trayecto del aula al patio, o de casa a la escuela), medir el comedor de la propia vivienda
39
y realizar un plano a escala, elaborar un breve relato sobre un día en el que se acude a comprar con
los padres, identificar el origen de los productos u objetos de la vivienda y medir distancias en línea
recta en un mapa de carreteras, el de 10 a 12 años ya debe ser capaz de trazar los 16 de la Rosa de los
Vientos, determinar la latitud y la longitud de la localidad en la que vive, orientar un mapa topográfico
con una brújula, elaborar un plano de la planta de la escuela en la que se encuentra el aula, elaborar y
realizar una encuesta sobre los hábitos de consumo del vecindario, realizar un gráfico de evolución de
la población con los datos que ofrezca el profesor, establecer los tipos de industria que tiene la región
(por ejemplo, una clasificación por tipos y por número de trabajadores), elaborar un croquis sobre las
calles en las que viven y localizar en un Atlas información económica (por ejemplo, manejar una lista
con los países productores de petróleo, que deberán ser encontrados en mapas por continentes), debe
empezarse a trabajar sobre la propia experiencia corporal, sobre los propios puntos de vista (cerca-
lejos, derecha-izquierda, encima-bajo), para conducir al alumno hacia recorridos más complejos
siguiendo pautas fijadas de antemano.
El aprendizaje de los métodos geográficos
La enseñanza aprendizaje de la geografía implica la utilización de las técnicas y los métodos del
geógrafo, de los que se derivan las principales actividades didácticas que deben presidir la elaboración
de unidades curriculares. El aprendizaje de los métodos y las técnicas geográficas sólo es posible
mediante la práctica de los mismos, ya que las acciones sólo se aprenden ejercitándola. Si se pretende
explicar el método científico, lo mejor no es explicarlo, sino trabajar con los alumnos programando
actividades que simulen el funcionamiento de los distintos pasos que constituye ese método.
Los métodos geográficos son variados, más aún al producirse una importante especialización de la
investigación geográfica. En cualquier caso, el planteamiento didáctico tiene que relacionarse al máximo
con el método científico. Ello supone elaborar hipótesis, recopilar, elaborar y procesar información y ofrecer
una explicación racional y rigurosa de lo que se ha observado y del problema analizado.
El aprendizaje de los contenidos geográficos
La profundización a través del descubrimiento, trabajando los temas de manera activa, no debe estar
reñida, en casos concretos y específicos, con el suministro de información extensiva que, forzosamente,
tendrá en el ejercicio de memorización una de sus bases importantes.
La facilidad de memorización estará en relación directa con la cantidad de veces que los elementos
memorizados sean operativos en nuestra mente: dependerá de la frecuencia de uso. Por ello, el
conocimiento memorizado es más estático, mientras que el significativo es más dinámico; el conocimiento
memorizado es rápido y automático; mientras que el significativo es lento y reflexivo y más duradero.
En la vida diaria se utilizan conocimientos memorizados y conocimientos de tipo procedimental, y se
pasa de unos a otros en función de las operaciones: para multiplicar guarismos de una sola cifra se utiliza
la tabla; por el contrario, para multiplicar guarismos de tres o cuatro cifras se suele recurrir a una operación.
Para seleccionar una ruta se memorizarán diferentes opciones y se deciden una, pero si alguien tiene que
buscar una farmacia es probable que consulte las opciones en un plano. Éste que no se puede ni debe
basarse todo el proceso de enseñanza aprendizaje únicamente en estrategias constructivistas, sino que
deben ser combinadas convenientemente con otro tipo de adquisición de conocimientos.
40
Metodología y
procedimientos para enseña XOSÉ M. SOUTO GONZÁLEZ
Una de las novedades en las que más se ha insistido en el actual proceso de reforma es en la presencia
de contenidos de procedimiento, en los cuales se debe enseñar a los alumnos a saber hacer, a trabajar
una serie de habilidades y estrategias que le convertirán en una persona autónoma y competente para
los problemas cotidianos. Como hemos indicado, desde los currículos oficiales se insiste en la
necesidad de potenciar la capacidad de los alumnos Para “saber hacer”, que no se puede confundir
con un trabajo exclusivamente técnico, sino que además debe implicar un “saber hacer teórico”; es
decir, cómo se construyen los conceptos y las explicaciones. No obstante, la misma definición curricular
de este tipo de contenidos se ha realizado de forma antigua y ha dado lugar a importantes debates en
las materias de geografía e historia. En efecto su definición como conjunto de habilidades, estrategias,
técnicas o métodos contribuye a la confusión conceptual y, además, su diferenciación respecto a las
actitudes y a los hechos y conceptos favorece la burocratización rutinas en las programaciones.
En algunos casos no se ha sabido distinguir “método” de “técnicas” y esas de “metodología “, de
tal forma que los contenidos de procedimientos se confundían con un listado de ejercicios de técnicas
cartográficas, estadísticas o de comentarios de documentos escritos (muchas veces de prensa). Unas
veces se proponía la resolución de un problema siguiendo el método inductivo y otras veces unos
simples ejercicios de comprobación conceptual, o sea, de verificar si sabían aplicar el concepto a una
situación cotidiana. En todos los casos los contenidos de procedimiento aparecían yuxtapuestos, pero
no integrados con los otros contenidos. Ello provocó en el momento del debate sobre la confección
del diseño curricular base con una importante polémica, ya que algunas personas (en especial, desde
la Comunidad Valenciana), defendía la postura de integrar los procedimientos como parte sustancial
del “saber hacer teórico”.
Todo lo anterior nos conduce a clarificar este tipo de contenidos, que a veces se ha confundido
con la metodología. Desde la perspectiva teórica que estamos manteniendo, los contenidos
procedimentales deben entenderse como actividades de aprendizaje que se basan en la propia
disciplina, en este caso en la geografía. O sea, es el saber resolver problemas cotidianos desde
habilidades y estrategias propias de la disciplina, sin descartar la utilización de otros procedentes de
diferentes materias. Los procedimientos son, de este modo contenidos que surgen de la propia esencia
teórica de la materia, pero que tienen en cuenta la dificultad de aprendizaje de los alumnos y facilitan
la explicación de problemas sociales, los cuales están presentes en la selección de los objetos de
aprendizaje.
Así si consideramos que un procedimiento explicativo típico de la geografía es la localización
espacial de fenómenos en la superficie terrestre con el correspondiente contenido procedimental será
el efectuar una actividad que nos permita confirmar los factores que influyen en la distribución desigual
de la natalidad en el planeta, de las Industrias en España o de la renta per cápita en una Comunidad
Autónoma. Los alumnos hacen unas actividades que los profesores haremos que corresponden con
41
los factores de localización, con el objeto de explicar las desigualdades sociales y especiales en la tierra,
en España o en su comunidad. Para ello debe disponer de un método y dominar unas técnicas precisas
de trabajo. En concreto este ejemplo que hemos ofrecido sólo es posible realizarlo a partir de
secundaria (12-16 años de edad).
Para ello, necesitamos confeccionar unas estrategias de enseñanza que conlleven sus
correspondientes tareas de aprendizaje, que serán evaluadas una vez efectuadas. La planificación de
sus ejercicios (confeccionar un mapa, razonar sobre los factores) supone la puesta en marcha de ciertos
mecanismos mentales que son semejantes a los del método científico, en su versión deductiva o
inductiva.
Desde una perspectiva constructivista, entendemos que no es más relevante emplear uno u otro
método en las propuestas de enseñanza para que los alumnos aprendan, sino que lo decisivo es el
momento de ejecutarse en coherencia con la metodología empleada; por ejemplo, cómo será más útil
el inductivismo en actividades que favorezcan la comparación de lugares con sus características
diferentes y será más adecuado un método deductivo cuando los alumnos deban emitir una conjetura
e hipótesis sobre los factores de la distribución espacial. Por ejemplo, cuando se trata de comparar las
calles que constituyen un barrio debemos utilizar un planteamiento inductivo, de tal forma que por
contraste de aquellas puedan llegar a confeccionar una explicación de las características del barrio. Sin
embargo, cuando se trata de explicar los motivos por los cuales existen pocos lugares para jugar en el
barrio debemos utilizar un planteamiento deductivo, procurando que los alumnos puedan emitir
conjeturas que relacionen la escasez de zonas verdes y deportivas con el planteamiento urbano, las
fases de crecimiento demográfico del barrio con el papel de los agentes de la construcción urbana o
el valor del precio del suelo.
En consecuencia, los contenidos de procedimiento y las estrategias de enseñanza forman parte
de la metodología didáctica y sólo ésta adquiere su verdadero significado. Por eso no pueden
redactarse como si de un listado de actividades aisladas se tratase. Hay que saber relacionarlas con su
contexto teórico, con la trama conceptual que permite solventar un problema.
Ahora bien, los profesores sabemos que los alumnos deben dominar ciertas técnicas de trabajo
para poder conceptualizar, argumentar y llegar a conclusiones. Por eso tenemos que enseñarles los
mecanismos de funcionamiento de una técnica, sea lectura de un mapa, la confección de un cuadro
estadístico, la correcta expresión gramatical, aunque creamos -a veces ingenuamente- esas tareas ya
las han aprendido en otras materias. Y el aprendizaje de esas técnicas requiere una instrucción precisa,
lo que implica que los profesores deben conocer profundamente el sentido y utilidad de dicha técnica
para procesar datos y ofrecer resultados adecuados. Y si no las domina, se las hemos de enseñar,
aunque pensemos que el lugar adecuado para este aprendizaje resida en otra asignatura.
Diferenciar técnicas y metodología supone no confundir el trabajo de una tarea concreta (un
ejercicio con una técnica de trabajo: hacer una gráfica) con una actividad de aprendizaje integrada en
una secuencia ordenada (por ejemplo, las que hacen referencia a la verificación de hipótesis), que
forman las unidades didácticas. Además, en el caso de la geografía las técnicas constituyen una de las
características específicas de su valor instrumental, pues reportan unas satisfacciones inmediatas al
alumno, que puede comprobar que sabe hallar una tasa, hacer un mapa o elaborar un gráfico, sea
manual o mecánicamente. Al mismo tiempo nos permite a los profesores tener un elemento de
evaluación bastante seguro para conocer la madurez de aquellos respecto al dominio de ciertas
técnicas.
De ese modo, podemos equiparar las técnicas de trabajo a ejercicios o tareas puntuales, que los
alumnos hacen para poder agrupar datos, presentar resultados e interpretar un mapa. Pero todo ello
42
se hace en función de una estrategia didáctica. Y éstas se encadenan, a través de actividades
secuenciadas, en coherencia con la metodología que hemos seleccionado. De esta manera, las
unidades didácticas responden a una coherencia metodológica, se apoyan de estrategias didácticas y
otras técnicas específicas.
Las técnicas hacen referencia a un conjunto de acciones que se pueden convertir en actos
mecánicos y que conducen a la obtención de un resultado. Un conjunto de técnicas, ordenado de
acuerdo con la metodología utilizada van configurando estrategias de conocimiento más específico,
que permiten la resolución de problemas. Como se ve con el aprendizaje de técnicas (o habilidades)
tiene una finalidad, que es la de resolver problemas con más y por ello, promueve una actitud positiva
en el alumnado.
Otra cosa radicalmente opuesta es el hecho de solicitar del alumno la confección de gráficos o
mapas sin contextualizarlos en un problema, pues el alumno no sabe realmente porque hacen esos
ejercicios y pierden interés. Para mayor claridad diremos que ciertas introducciones a las técnicas de
trabajo en libros de texto, o el abuso de técnicas estadísticas en la didáctica de la geografía de la
población, ha dado como resultado que los alumnos crean que el estudio de la geografía consiste en
hacer mapas y gráficos, después de hacer muchas operaciones matemáticas. E igual sucede con el
abuso de la confección de gráficas ombrotérmicas (climogramas), cuando se ha demostrado que los
alumnos no entienden el concepto “temperatura media”.
En coherencia con lo expuesto en líneas anteriores, agruparemos los procedimientos propios de
la didáctica de la geografía entre diferentes tipos. En primer lugar, analizaremos los procedimientos
que ayudan al alumnado a comprender la información exterior, recibida en la propia clase o en sus
casas a través de opiniones de los medios de comunicación. En segundo lugar, daremos cuenta de los
procedimientos que facilitan elaboración de un método de trabajo de carácter racional científico. Por
último, reseñaremos los procedimientos que se relacionan con la presentación de la información
analizada por los alumnos, procurando que su aprendizaje individual se convierta en una comunicación
pública.
Son estrategias de trabajo que reproducen el esquema de las unidades didácticas, pues, no
podemos olvidar que enseñar de una manera determinada posee una coherencia interna. Y, de este
modo las estrategias didácticas son parte fundamental de una tecnología que nos conduce a la
resolución de problemas sociales del espacio geográfico. Las unidades son los elementos materiales y
los procedimientos la manera de trabajar con éstos, mejorar el aprendizaje de los alumnos, ayudarles
a solventar los problemas que se plantean escolarmente.
La comprensión de la información recibida
Es un hecho incuestionable que los alumnos de final del siglo XX resumen una cantidad una cantidad
ingente de datos y hechos procedentes de los medios de comunicación, de los amigos, profesores,
libros de textos y familiares. También es comentario aceptado, después de las investigaciones
didácticas realizadas, que estas informaciones no son integradas por los alumnos en sus esquemas
mentales, con el objeto de explicar problemas cotidianos Y, por último, no podemos olvidar que está
masa de datos en sí misma es heterogénea, pues abarca desde hechos políticos o coyunturas
económicas hasta estímulos publicitarios y noticias sobre el ocio.
De esta manera la información que nosotros (y los alumnos) recibimos tiene un elevado grado
de dificultad. En el caso de la geografía esta complejidad se acrecienta por la variedad de códigos
43
lingüísticos utilizados, dado que su conocimiento se transmite en lenguajes cartográficos, estadísticos,
icónicos y verbales.
Aunque muchos geógrafos han dicho que el mapa es el lenguaje específico de la geografía, lo
cierto es que en la didáctica de nuestra materia éste no es el medio preponderante en la recepción y
transmisión de la información. Y ello porque no se ha realizado una adecuada formación profesional
para utilizar la cartografía como comunicación.
En cualquier caso, cada día es mayor su uso en los medios de comunicación y en las escuelas
también se observa un mayor consumo de material cartográfico. No obstante, como hemos
comprobado que muchos alumnos de secundaria desconocen cómo trabajar con el Atlas, por ejemplo,
no saben usar el índice toponímico y no entienden las gradaciones cromáticas.
Para poder trabajar con la cartografía en clase es necesario que el alumno se percate de que los
mapas y planos son una representación de la realidad, pero no la realidad misma. Ello implica que
reconozcan el simbolismo que permite dibujar en dos dimensiones los volúmenes y superficies
tridimensionales. Las dificultades que poseen los alumnos para aprender este tipo de contenidos han
sido investigadas en la enseñanza, por lo cual es posible ofrecer una gradación orientativa de las
dificultades que pueden aparecer según las edades y una continuidad de las formas de enseñar.
La representación geométrica, convencional y plana de los mapas no siempre es fácil de
descubrir para los alumnos. Por eso creemos que un primer nivel de aprendizaje, independientemente
de la edad será necesario constatar que los alumnos saben asociarlo representado con su
representación. Es así útil analizar fotografías y realizar trabajo de campo, para comprobar “in situ” el
objeto representado. Lo más útil y recomendable es iniciar el trabajo cartográfico en los últimos años
de Educación Infantil en el primer ciclo de Educación Primaria (3 a 7 años). En estos momentos
podemos ayudarles a identificar los elementos de un lugar en mapas y croquis, especialmente si
podemos realizar su comparación con fotos aéreas y con la realidad y “in situ”.
Otra cuestión fundamental en el trabajo cartográfico, que se puede consultar en los manuales al
uso es la diferenciación de signos y símbolos. Es importante que el alumno se dé cuenta qué de la
combinación de sólo tres signos: punto, línea y superficie se hacen todos los mapas y planos. Claro
está que los signos adquieren un simbolismo a través del color como el tamaño o la tonalidad, que
nos permite descubrir isohipsas fronteras, ríos, fronteras o el trazado del ferrocarril en las líneas. Y,
lagos, superficies edificadas y zonas de viñedo de dinero en los casos zonales. Y, vértices geodésicos,
topónimos, aeropuertos, estaciones del ferrocarril o cualquier otro elemento localizable en el caso de
los puntos. El tercer factor explicativo, además de signos y símbolos como es la escala, pues según esta
ésta así será el significado simbólico de los puntos con líneas y zonas.
En concreto a la edad de 8 a 11 años los alumnos pueden identificar los tres signos básicos
(puntos, línea y superficie) y empezar a interpretar los símbolos más habituales: pictogramas
ideogramas, colores y tonalidades. La comparación de mapas de gran escala (un 1/5.000 a 1/25.000)
con fotos en perspectivas oblicuas y verticales les ayudará a entender la representación esquemática
de la realidad. Ellos facilitarán el posterior trabajo con mapas de menor escala y con el Atlas.
En cuanto el alumno es capaz de identificar las formas espaciales podemos pasar a analizar las
características de cada lugar. Para ello, además de individualizar este espacio concreto deberá explicar
qué cosas “posee” esa unidad, cualquiera que sea la representación temática (12 a 18 años). Este tipo
de aprendizaje necesita un tiempo escolar y no se puede acelerar su proceso, pues es condición
imprescindible para poder adquirir significativamente esa información. En concreto, nos hemos de
asegurar que entiende la técnica de la escala, pero que también entiende el proceso de delimitar el
44
territorio en una escala precisa para ser estudiado un problema concreto, lo que puede derivar en la
necesidad de utilizar superpuestas varias escalas.
En los años finales de primaria (10 a 12 años) se debería dedicar un tiempo escolar superior a 12
secciones de trabajo sesiones de trabajo para explicar cómo trabajar con el Atlas utilizando la
información de las actividades del área de conocimiento del medio.
Además de la cartografía, los alumnos reciben una gran cantidad de información a través de las
imágenes de lugares, tanto sean fotografías como imágenes en movimiento para en tesis videos
(independientemente de la perspectiva: horizontal, oblicua vertical). En todos los casos es necesario
plantearse que las imágenes son unos elementos que median entre la realidad y la mente del receptor.
Por eso es muy importante saber qué piensa el alumno de las cosas fotografiadas en las imágenes que
le mostramos. Los estudios que hemos realizado con alumnos de la educación secundaria obligatoria
nos indican que éstos tienen una percepción estereotipada de la realidad. Y, así, por ejemplo, asocian
tejados nuevos a ciudades y viejos a pueblos, sin considerar que en las ciudades también existen zonas
antiguas con tejados viejos. Y son ideas que hemos visto repetidas en respuestas de alumnos de
diversas ciudades y pueblos de España.
Igualmente, en el caso de los paisajes poco urbanizados, suelen idealizar los elementos de éstos.
Así, los alumnos tienden a aplicar el concepto de paisaje de modo reduccionistas: sólo son paisajes los
“paisajes naturales “, entendiendo por tales aquéllos que no denotan ninguna acción humana. O
también, tienden a conceptualizar paisaje como aquellos espacios geográficos en los que predominan,
visiblemente con elementos abióticos del medio ecogeográfico.
Los alumnos adolescentes suelen confundir paisaje como sinónimo de ausencia de trabajo
humano y, además, identifican a este con las edificaciones de viviendas o industrias. Por eso resulta
muy oportuno reflexionar sobre qué vemos en las imágenes que se proyectan en los medios de
comunicación y valorar cómo influyen los estereotipos que no llegan sobre el medio ambiente y la
ecología.
Otra forma de recepción de la información que exige un tratamiento técnico preciso es el que
hace referencia a los datos estadísticos. Las expresiones numéricas, con sus índices y agrupaciones, nos
son cada vez más frecuentes, así como la representación gráfica de estos datos. La lectura de todos
estos documentos son complejos para el alumno, por lo que es conveniente asegurarnos de su dominio
técnico antes de facilitarles noticias periodísticas que incluyan esos datos. Aconsejamos que en la etapa
primaria no se abuse de este recurso informativo y que sólo se trabaje las estadísticas simples: por
ejemplo, sumas y medias aritméticas sencillas para conocer las temperaturas medias de un día semana
o mes o bien la comparación relativa de longitudes de ríos o tal vez el cálculo de distancias entre
lugares. Creemos que lo mejor es trabajar números que impliquen relaciones de tamaño en las primeras
ciudades y después (8 a 11 años) trabajar los números repetitivos relativos (cuadro 1).
Por último, no hemos de olvidar que la mayor parte de la información se transmite a través del
lenguaje verbal. Por ello, será muy útil conocer el dominio del léxico y estructura formal del idioma que
posean los alumnos. Es necesario averiguar con algunos documentos que madurez receptiva tiene los
alumnos ante palabras de uso ensayístico o narrativo.
Una etapa posterior a la identificación de los mensajes informativos reside en el análisis crítico
de las fuentes, ya que el alumno debe saber hasta qué punto es verosímil la información que recibe.
Pero para esta operación es necesario contar con más información adicional y disponer de un plan de
trabajo, pues las fuentes hablan si nosotros hacemos las preguntas adecuadas.
45
Cuadro 1. Técnicas y logros que se pueden alcanzar en la comprensión de la información recibida
Edades Cartográfico Icónico Estadístico Verbal
3 a 7
años
Compara objetos
cotidianos con sus
representaciones: fotos y
mapas. Identifica
elementos de un lugar.
Distingue hechos
conocidos en fotografía
de perspectiva horizontal
oblicua (por ejemplo,
acerca de la calle).
Compara números
absolutos (noción de
“más grande que“,
“menor que“).
Entiende artículos de
prensa. Conocer
vocabulario específico.
8 a 11
años
Entiende croquis y planos
convencionales.
Distinguen y líneas,
puntos y superficies.
Conoce símbolos
habituales.
Compara fotos aéreas y
planos. Obtiene
información de fotos
aéreas. Sitúa objetos de
fotos en planos.
Elabora medias
aritméticas. Entiende
el concepto de
número relativo.
Lee y diferencia partes
de un todo en
documentos. Sabe
subrayar y hacer
esquemas. Sabe
consultar el diccionario.
12 a 16
años
Sabe trazar itinerarios.
Compara escalas.
Entiende proyecciones.
Comprende el uso de
Atlas.
Interpreta conceptos
geográficos a través de
imágenes.
Conoce índices,
porcentajes.
Entiende el uso de la
moda y mediana.
Sabe resumir un
documento. Entiende y
cuenta narraciones
acerca de lugares
imaginarios o reales.
16 a 18
años
Interpreta mapas
temáticos con más de
tres variables.
Define localizaciones
geográficas a partir de
imágenes.
Relaciona variables
de un sistema.
Analiza conceptos y
sabe relacionarlos con
otros ya estudiados.
Una buena estrategia consiste en la lectura de libros de viajes, de ensayos, de divulgación sobre
las características de lugares, aventuras de exploraciones científicas. En todos estos casos el alumno
puede recrearse en la lectura y hacer sus esquemas resúmenes y fichas de lectura. Pero, entonces,
hemos de asignar un tiempo escolar a los comentarios de los resúmenes, a poner en común los
resultados obtenidos por diferentes alumnos. Más de una vez se ha malogrado una buena estrategia
de trabajo por no prever el tiempo necesario. Recordemos que enseñar bien implica considerar la
dificultad de aprendizaje, y una de ellas consiste en controlar el tiempo adecuado. Y creemos que el
alumno debe leer y comunicarse adecuadamente, asignemos a esta tarea un tiempo. Ordenar que esas
tareas se hagan en casa supone una discriminación para ciertos alumnos, que no disponen de recursos
materiales y padres que les hagan caso. trabajar la lectura comprensiva desde las clases de geografía
es fundamental para asegurar futuros aprendizajes.
Formulación de un método de trabajo
Los alumnos para aprender más eficazmente necesitan ser conscientes de su aprendizaje, al mismo
tiempo que estructuran la nueva información recibida en su teoría explicativa del mundo. Para este
aprendizaje necesitan disponer de un plan de trabajo y conocer los principales pasos del método
científico como lo que repercute en una actitud positiva ante la conceptualización, pues saben que así
puede explicar mejor los problemas investigados.
Una de las primeras tareas, aunque sea revisada posteriormente, consiste en planificar su trabajo.
Es decir, hacer un guion de trabajo de las tareas que debe realizar. Las investigaciones que hemos
realizado nos dicen que los alumnos pueden hacer este tipo de tarea, aunque al principio es una de las
más difíciles de realizar, ya que no saben cómo organizar su propio trabajo. En cualquier caso, es
evidente el esfuerzo de los alumnos por acotar una situación de aprendizaje.
46
Es importante que el guion de trabajo no sea visto como un ejercicio más, qué se hace en un
momento dado. Al contrario, el guion elaborado por el propio alumno debe ser una especie de plan
que revisaremos a lo largo de la unidad didáctica.
En consecuencia, el guion de trabajo, en un primer momento, consiste tan sólo en escribir los
problemas que se han visto al inicio de la unidad. Y, es decir, qué cosas no sabemos y qué podemos
hacer para averiguar respuestas convincentes. Ahora bien, para exponer estos problemas tenemos que
saber definirlos con precisión. Es así que una de las tareas que ayudan más al alumnado a aprender sobre
su propio aprendizaje es la puesta en común de lo trabajado anteriormente. El intercambio de opiniones
y argumentos de los alumnos, dirigidos por el profesor debe ayudar a delimitar geográficamente el
problema, sugiriendo preguntas tales como: ¿Dónde sucede signo? ¿Porque suceden? ¿Cuándo ocurre?
¿Por qué hay y no en otro lugar? De esta manera el alumnado se da cuenta que necesitará mayor
información, pero que ésta la va a buscar a partir de unas conjeturas o hipótesis de resolución del
problema planteado y contando con unos conceptos precisos. Hemos de precisar que en este momento
el problema social ambiental se ha convertido en un problema cognoscitivo, pues de lo que se trata es
de averiguar una solución para un problema de conocimiento, lo que facilitará una toma de postura social
ante la cotidianidad.
En caso de no trabajar de esta manera aprovechando sus intereses y expectativas, corremos el
riesgo de la desmotivación del alumnado.
En esta fase del proceso de trabajo los profesores tenemos una labor muy relevante. En efecto, es en
ese momento cuando hemos de consensuar con los alumnos el plan de trabajo, o sea, el desarrollo del
tema. Así hemos de indicar claramente que para estudiar unos problemas y no otros hace falta disponer de
conceptos y teorías bien organizadas. Y, por eso como profesor tenemos que negarnos a trabajar
problemas para los que no estamos preparados. También hemos de saber agrupar problemas concretos
(por ejemplo, mis padres no trabajan, muchos jóvenes no tienen empleo…) en situaciones conceptuales
que los engloben (por ejemplo, el paro). E incluso manifestar la imposibilidad de desarrollar todos los
problemas suscitados en clase, dada la ausencia de un tiempo escolar suficiente. Como vemos en la
elaboración del guion trabajamos los contenidos correspondientes a las actitudes (crear una expectativa de
trabajo concreta), a los procedimientos (planificar un método de trabajo) y a los conceptos (agrupar la
información en conceptos).
El paso siguiente es adquirir unos conceptos que sean significativos para resolver estos
problemas, para lo cual se debe disponer de pequeñas teorías con sus conceptos entrelazados, tal
como hemos expuesto en este mismo capítulo para conceptualizar en geografía también podemos
ayudar a los alumnos mediante el uso de mapas y fotografías. En el cuadro 2 ofrecemos algunas
técnicas de trabajo que ayudan a explicar mejor una situación geográfica. Como vemos, desde la
cartografía es posible ayudar a pensar los movimientos de la población en el espacio, para los cuales
podemos entrenar desde las primeras edades (3 a 7 años). Implica diseñar estrategias de trabajo que
contemplan el uso de las direcciones en un plano, utilizando como referencia sus movimientos
cotidianos. Más adelante podrán empezar a medir las distancias y trazar rutas más alejadas de su lugar
vital, utilizando el Norte como referencia de esta manera podrá estar más adecuadamente los
conceptos relativos a las migraciones.
Respecto a los lenguajes de códigos estadísticos e icónicos, podemos enseñar a los alumnos una
serie de técnicas de trabajo que aumentarán su capacidad para explicar problemas sociales. La gradación
de destrezas es simplemente orientativa, pero supone una jerarquización de tareas, de tal manera que si
los alumnos no dominan las habilidades que aparecen en los primeros años tendrán dificultades para
realizar las otras. En la práctica de aula, esa definición de tarea supone que hemos de asegurarnos de la
47
competencia de los alumnos en cada una de estas técnicas y emplear el tiempo preciso para su aprendizaje
en caso contrario.
Con la ayuda de estas técnicas de trabajo creemos que es factible que el alumno aprenda a razonar
sobre el espacio geográfico y a formularse conjetura respecto a los problemas que encuentran en éste. La
labor del profesorado debe suponer, sobre todo, una crítica a las maneras de organizar los datos y un estímulo
para buscar relaciones entre ellos. De esta manera el alumno puede ir caminando hacia la presentación de
resultados.
Cuadro 2. Técnicas y logros para la formulación de un método de trabajo
Edades Cartográfico Icónico Estadístico Verbal
3 a 7 años
Diferencia formas en
planos. Traza
itinerarios en planos.
Realiza juegos de
dirección.
Sabe ordenar los
elementos de un
paisaje en imágenes.
Maneja números
sencillos para ordenar.
Ordena las ideas
en una narración
de una experiencia
vivida.
8 a 11 años
Entiende mapas con
escala. Identifica los
lugares en un Atlas.
Sabe trazar rutas,
identificar el Norte y
relaciona elementos.
Mide distancias.
Interpreta los
elementos de un
paisaje indicando
relaciones en un
territorio.
Sabe comparar
magnitudes diferentes
(población, longitud de
ríos) compara variables
entre sí a través de
números relativos
(medias).
Elabora esquemas
conceptuales de
los hechos
analizados. Busca
nueva información
en enciclopedias.
12 a 16 años
Interpreta de mapas
los factores que
explican la distribución
geográfica. Sabe
correlacionar las
escalas de un mismo
lugar.
Sabe plantear
problemas a partir de
imágenes. Analiza las
actuaciones humanas
en el medio. Sabe
hacer maquetas de
relieve.
Correlaciona datos
para comprobar
regularidades. Calcula
áreas aproximadas de
superficies utilizando
mallas cuadriculadas.
Planifica un guion
de trabajo sobre
las cuestiones que
va a estudiar.
16 a 18 años
Sabe relacionar
mapas temáticos
diversos para llegar a
conclusiones.
Muestra ejemplos de
situaciones diversas
para verificar hipótesis.
Verifica sus ideas con
datos elaborados
nuevos.
Revisa sus clones a
lo largo del
trabajo.
La presentación de la información
Los profesores tenemos la certeza de que un buen alumno es aquel que sabe expresar correctamente
los resultados de su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, desde la metodología constructivista
se nos dice que se debe valorar el proceso de comprensión y conceptualización de la realidad por parte
del aprendiz. En ambos casos, al alumnado le estamos pidiendo un esfuerzo y unos resultados de
aprendizaje para los cuales no siempre lo entrenamos.
El alumno debe recibir nuestra ayuda en el aprendizaje de técnicas de expresión cartográfica,
estadística verbal. Es decir, debe conocer con precisión las reglas formales que permiten pasar de un
aprendizaje subjetivo a una comunicación intersubjetiva o pública. Para ello, es necesario explicar cómo
y por qué se utilizan ciertas convenciones que facilitan la comprensión lectora de otras personas.
Así a la hora de confeccionar un mapa con el alumno debe considerar la necesidad de indicar el
título, la leyenda, la escala y la orientación y situación, que pocas veces se realiza. En efecto, un mapa
recoge y representa una magnitud considerable de datos que se sintetizan en el momento de su
48
confección. Por eso entenderá que un mapa, representación de sucesos sobre un lugar tiene que
localizar correctamente a éste. Y, nosotros aconsejamos el uso de superposiciones cartográficas para
dar cuenta dónde están esos eventos espacio-temporales. Además, debe colocar la leyenda para
descifrar el simbolismo que encierra, de tal forma que toda la información recogida por ellos pueda
ser transmitida. Además, debe colocar la escala para que el lector pueda comparar este sitio con otros
de semejante magnitud.
Junto a estas precauciones generales en el uso de signos y símbolos insistiremos en las reglas que
ya hemos comentado en la recepción de la información. Así debemos evitar que en los mapas
topográficos y en los temáticos utilicen arbitrariamente los colores, proponiendo nosotros una gradación
de intensidad desde colores fríos y cálidos.
Igualmente, si emplean datos estadísticos deben saber y valorar su importancia sintética en
ofrecer datos y reflexionar sobre su relevancia. Por ejemplo, si quieren comparar cifras de nacimiento
de dos lugares deben utilizar números relativos, pero si desean conocer la proyección demográfica de
un lugar deben usar números absolutos. Como hemos comentado ya en otras ocasiones creemos que
los últimos años se ha abusado de la introducción de fuentes y datos estadísticos, especialmente para
el análisis de los problemas geodemográficos, lo que puede suponer que el alumno dispersa su
conocimiento y no sea capaz de afrontar los problemas de la población en el mundo actual.
En lo concerniente al lenguaje verbal debemos ayudarles en tareas de organización del escrito.
Así vigilaremos que confeccionen un índice, tomando como referencia los guiones de trabajo que han
elaborado. Igualmente utilizarán epígrafes y subapartados allí donde sea necesario. Tampoco deben
utilizar arbitrariamente los colores, sino que éstos deben servir para resaltar aspectos fundamentales.
En segundo lugar, aconsejaremos como citar correctamente la bibliografía manejada y otras fuentes.
Así en el caso de los libros deben acostumbrarse a confeccionar fichas donde incluyan los apellidos y
nombre del autor. Título del libro, el lugar de adicción: la editorial, así como el año de edición y las páginas
totales del libro. En la revista tenemos que indicar que el título del artículo no se “entrecomilla” y el de la
revista se subraya, además de reflejar su número, lugar de edición y las páginas entre los cuales aparece el
citado artículo.
Todas estas reglas formales deben ser explicadas y precisan de un tiempo escolar. Son reglas
que configuran técnicas específicas no sólo de geografía, Pues si los alumnos han de presentar un
dossier o un informe bien organizado deben saber cómo hacerlo. En caso contrario copiaran con poco
sentido frases y páginas sueltas de libros enciclopédicos, que nadie entenderá.
En el cuadro 3 presentamos un listado de técnicas de trabajo que pueden favorecer la presentación
de los trabajos de los alumnos, lo cual no sólo es satisfactorio para el profesorado, sino que aumenta la
autoestima del alumnado. Como podemos apreciar en este cuadro, es posible enseñar a los alumnos a
presentar correctamente los resultados de sus aprendizajes. Tal como se ha realizado en cuadros
anteriores, vamos a diferenciar los códigos comunicativos que se suelen utilizar en geografía: el
cartográfico, el estadístico y el verbal. En el primer caso podemos establecer una gradación que se inicia
con la introducción de los alumnos a la confección de croquis. Para ello, es útil ir enseñándoles a
configurar un espacio cartesiano donde representar los lugares; es decir, se les instruye en la necesidad
de acotar un espacio. Una vez formalizado el espacio se les puede enseñar a marcar los contornos
geométricos básicos, lo que se denomina fase de geometrización. Por último, desarrollaremos la etapa
de figuración, que consiste en transmitir ideas a través de símbolos cartográficos que después se
interpretan con la ayuda de la leyenda.
Esta introducción al lenguaje gráfico se hace de una forma natural, Pues los niños lo utilizan
habitualmente para expresar sensaciones y hechos de su vida cotidiana. Lo importante es sistematizar la
49
construcción de estos esquemas gráficos, para que constate la importancia de dibujar símbolos y colocar
las leyendas. Posteriormente insistiremos en el trazado de líneas y puntos y superficies que sean los
habituales en el lenguaje cartográfico, además de insistir en la necesidad de orientar el mapa (colocar el
Norte) y definir su escala.
Igualmente, en el caso de la utilización de fotografías e imágenes de satélite debemos mostrarle
un camino, con el objeto de evitar que las fotos se coloquen de forma arbitraria, sin relación con el
hecho que se está estudiando. Un trabajo que se puede realizar en las clases de geografía consiste en
combinar el trabajo cartográfico con el fotográfico, de tal forma que puedan localizar las fotos y
elaborar sobre estas un croquis. En edades posteriores (14 a 16 años) el alumno puede empezar a
trabajar con estereóscopos, con el objetivo de percibir mejor el relieve terrestre.
En el caso de los datos estadísticos, y numéricos en general, podemos desarrollar Igualmente las
capacidades de los alumnos. Para ello no debemos apresurarnos, pues a veces sólo se solicita de éstos
un trabajo arduo que tiene pocas compensaciones. En concreto, entendemos que la confección de
pirámides de edad se debería realizar al final de secundaria, en bachillerato (16 - 18 años), pues implica
el análisis de las cohortes de edad desde su nacimiento y no es fácil de realizar.
Por último, en el caso de lenguaje verbal, creemos que es posible trabajar desde los inicios de la
enseñanza obligatoria, pues podemos solicitar de los alumnos que cuentan historias sobre qué han
visto en sus vacaciones, dónde han estado, con quién ha ido, etc. Es muy importante que de esta
manera se acostumbren a relatar los hechos ordenadamente. Con posterioridad (8 a 11 años), ya se le
pueden solicitar redacciones sobre las actividades que ha realizado, se trataría de recopilaciones
recapitulaciones o resúmenes sobre su propio aprendizaje. y en secundaria obligatoria (12 a 16 años)
estará en capacidad de realizar síntesis de cuyo contenido nos ocupamos en el siguiente capítulo.
Cuadro 3. Presentación de resultados en los diferentes lenguajes relacionados con el estudio geográfico
Edades Cartográfico Icónico Estadístico Verbal
3 a 7 años
Hace croquis de itinerarios. Hace dibujos de lugares imaginarios y objetos.
Realiza murales con fotos de lugares visitados y vistos en medios de comunicación.
Mide espacios y los representa con manos y pies… usa símbolos para medir (mayor que…).
Cuenta oralmente y empieza a escribir ordenadamente.
8 a 11 años
Hace mapas simplificados, copia lugares de Atlas. Hace modelos de calles con usos del suelo. Dibuja símbolos y pone leyendas.
Elabora croquis sobre fotos y coloca comentarios en éstas. Localiza países que aparecen en televisión con mapas.
Hace tablas estadísticas y gráficas de barras. Localiza con ayuda de cuadrículas.
Sabe hacer resúmenes y redacciones sobre cosas estudiadas. Recapitulaciones sobre su aprendizaje.
12 a 16 años
Usa la escala, elabora leyendas, sitúa el Norte y pone título los mapas. Superpone mapas de escalas diferentes.
Hace colección de fotos en una situación geográfica para describir sus características.
Elabora diagramas circulares de barras.
Sabe hacer una síntesis integrando lo estudiado en sus esquemas personales. Sabe citar bibliografía.
16 a 18 años Elabora mapas temáticos.
Realiza croquis de usos del suelo a partir de fotos.
Gráficos y pirámides de edad.
Sabe hacer síntesis e informes. Propone soluciones.
50
Otras formas para enseñar y aprender
geografía en la práctica escolar J. A. S. RIVERA
Introducción
En el ámbito educativo, la vigencia y permanencia de la enseñanza tradicional se encuentra
notablemente afectada por los cambios del mundo contemporáneo, en especial por la abundancia de
noticias, informaciones y conocimientos que se divulgan en forma simultánea y al instante de
producirse los hechos. Por eso, ya es un contrasentido que en la práctica escolar cotidiana nos
aferremos a la transmisión de contenidos programáticos para ser memorizados, cuando sobre ellos
hay una abundancia informativa que dificulta grabar en la mente la diversidad de datos.
Desde esta perspectiva, enseñar geografía con las bases teóricas y prácticas tradicionales es un
significativo desacierto. Implica, en efecto, la existencia de una problemática que emerge al contrastar
lo que ocurre en el contexto socio histórico y el desenvolvimiento de la práctica escolar desarrollada
bajo postulados arcaicos, anticuados y obsoletos. Esa disonancia geográfica y pedagógica amerita de
renovados principios y razonamientos para adecuarse a las impredecibles y paradójicas circunstancias
del mundo global, por considerarse que constituye un problema educativo de ineludible atención.
Para tener en cuenta esa dificultad, una respuesta ha sido la reivindicación de lo cotidiano como
opción para obtener el conocimiento científico, pues ello facilita el estudio de los temas geográficos
en sus escenarios naturales, y da crédito a la emisión de las concepciones de los actores protagonistas
de los hechos geográficos vividos. Se trata del acto de involucrarse, reflexionar y valorar los actos
naturales y espontáneos desarrollados por las personas, como protagonistas de los acontecimientos
diarios que ocurren en el espacio geográfico.
Inmersa en esos cambios paradigmáticos, la enseñanza de la geografía encuentra otras opciones
pedagógicas que permiten involucrar la cotidianidad como espacio de indiscutible importancia en lo
geográfico y pedagógico. Por tal motivo, en este trabajo se explica la problemática generada por la
permanencia de la enseñanza geográfica tradicional, se expresan los fundamentos que justifican la
innovación geodidáctica y se plantean las formas de enseñar y aprender geografía que pueden
contribuir al mejoramiento de su calidad formativa ante lo confuso e incierto del mundo global.
Los fundamentos
Afirma Durán (2004) que mientras en los espacios académicos se opina que la enseñanza geográfica
debe considerar los sucesos inmersos en el contexto sociocultural, la innovación tecnológica, el
lenguaje como medio de diálogo, la interacción social, la subjetividad de las personas y la experiencia
particular, entre otros aspectos, es decir, una práctica que rompa con la verticalidad y unidireccional
pedagógica tradicional a favor de una horizontalidad que armonice la integración escuela-comunidad
como un escenario dialéctico y transformador, poco ha cambiado en el aula. Igualmente, Ríos (2004),
51
destaca otros aspectos que es imprescindible tomar en cuenta, entre los que se pueden señalar los
siguientes:
La necesidad de abordar estos procesos viene dada por factores como la cantidad
abrumadora de conocimientos disponibles en la actualidad, el acelerado ritmo de cambio
de las sociedades, el desarrollo vertiginoso de nuevas tecnologías para almacenar y
trasmitir información, así como las inmensas posibilidades de interconexión, entre otros.
Estos factores contribuyen a que se ponga el acento en los procesos cognitivos subyacentes
a la ejecución intelectual, más que en la memorización de datos, hechos y fenómenos; es
decir, se debe pasar de la memorización pasiva de información al procesamiento activo
que nos permita buscar, seleccionar, jerarquizar, organizar y aplicar la información
pertinente en la solución de los problemas (p. 69).
Al estudiar esta situación Reimers (2003) explica que en cualquier renovación en la actividad
escolar de la geografía se deben abordar las situaciones de la enseñanza en forma más sistemática, en
lo científico y pedagógico, en especial, reorientar la práctica escolar hacia los escenarios cotidianos.
Así, la enseñanza de la geografía mira hacia el espacio geográfico, al desenvolvimiento espacial y
valoriza las concepciones que han elaborado la comunidad, el docente y los alumnos sobre su realidad
vivida. La intención es contribuir a descifrar el espacio y su dinámica, a partir de la realidad geográfica
vivida y del bagaje experiencial de los estudiantes, con el objeto de formar la conciencia crítica,
contribuir a fortalecer la responsabilidad y el compromiso de la transformación social, desde una
participación activa, reflexiva y crítica. De allí que el propósito de la enseñanza geográfica debe incluir:
a) Acercar la escuela a la vida cotidiana
Hoy la vida cotidiana ha adquirido una importancia como objeto de la enseñanza y el aprendizaje
geográfico, pues es allí donde tanto el educador como sus estudiantes viven diariamente la realidad
geográfica y sus acontecimientos. Según Svarzman (2000) eso significa la posibilidad de develar y
explicar los temas de la vida diaria en forma directa y superar el mero estudio del qué de los hechos
por una reflexión crítica sobre el por qué y para qué, donde la intervención pedagógica genere una
dificultad que estremezca la subjetividad y transforme los saberes previos hacia una explicación más
argumentada, coherente y pertinente de los sucesos diarios. El resultado sería la elaboración de otros
puntos de vista personales sobre los temas de actualidad. Es entonces, en palabras de Cajiao (1994),
una enseñanza abierta y flexible, con una naturalidad impresionante, fundamentada en la informalidad.
Allí, las concepciones de las personas sobre su realidad geográfica son transformadas al vincularse con
una variada y actualizada información que, de una u otra forma, remoza sus puntos de vista personales
hacia nuevos puntos de vista personales.
La enseñanza de la geografía, desde esta visión, asume el sentido común como la manera en
que los habitantes interpretan los hechos cotidianos y, por el otro, como oportunidad para orientar la
racionalidad colectiva hacia el mejoramiento de la calidad de vida. Lo significativo es que el proceso
pedagógico tiene la opción de armonizar los saberes originados por el saber empírico, el enseñado
por la escuela y los derivados de la producción científica. Al integrar esos saberes, la enseñanza de la
geografía puede explicar la realidad vivida desde varias perspectivas que responden a una elaboración
social del conocimiento, ello derivado del acercamiento de la escuela a la vida cotidiana, la revisión
bibliohemerográfica y la exploración de la realidad con instrumentos científicos como la encuesta, la
52
entrevista y la observación libre y estructurada. Para Boada y Escalona (2005) ello significa ir a los
escenarios habituales a conocer lo que allí ocurre con el valor del bagaje empírico, la aplicación de la
teoría con la práctica, pero también con la posibilidad cierta de, desde la práctica, elaborar un nuevo
conocimiento sobre los hechos geográficos de su entorno.
b) Reducir la artificialidad
La vigencia de una actividad escolar teórica, idealizada y desprendida de la dinámica social es una
relevante justificación para exigir la innovación geodidáctica de la actividad escolar tradicional, más
apegada al desarrollo intelectual. Es necesario superar esa práctica pedagógica abstracta, neutral y
simulada que enseña temas geográficos estructurados y normados por el ente oficial. Se impone
entonces una enseñanza más real, palpable y vivencial, con el objeto de mermar la artificialidad teórica
escolar.
De esta forma, la enseñanza de la geografía asume al entorno inmediato como su objeto de
conocimiento. Esto representa considerar como temáticas de estudio los problemas geográficos que
en forma cotidiana vive la sociedad en su ámbito comunal. En tal sentido, se hace posible que el
docente y sus alumnos y alumnas aborden al espacio geográfico en su existencia objetiva y real, como
constructo social e histórico, a partir de las experiencias diarias, las ideas previas y la condición de
habitantes del lugar. Así, la práctica pedagógica se acerca a la vida cotidiana para descifrar los
acontecimientos en su desarrollo cotidiano. Un punto de partida esencial para realizar esa acción con
fines pedagógicos es colocar en tela de juicio los saberes comunes y las ideas previas y, a continuación,
relacionar la teoría con la práctica o la practica con la teoría y, desde allí, elaborar nuevos saberes más
explicativos y razonados de los temas estudiados.
Significa entonces ir a la realidad en procura de otros razonamientos explicativos de lo que allí
ocurre, de tal manera que la gestión escolar se inserte en la realidad geográfica en procura de conocer
e interpretar los sucesos desde la vivencia misma. En consecuencia, es enseñar geografía de una forma
más abierta y flexible donde la vivencial interpretación implicará el acto de involucrarse en la realidad
y buscar, interpretar y transformar datos para elaborar un criterio personal sobre los hechos. Por eso
es recomendable iniciar la enseñanza de la geografía con la aplicación del diagnóstico de la comunidad.
Esta acción pedagógica y didáctica se apoya en la elaboración de un cuestionario que tiene como
misión esencial detectar las condiciones socioeconómicas de los alumnos y la problemática geográfica
que los afecta. Con este conocimiento, el docente podrá planificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje más ajustados a la reivindicación de la calidad de vida de sus alumnos y el mejoramiento
de las condiciones geográficas de su realidad comunitaria.
c) Valorar la interactividad social
Es imprescindible reflexionar sobre la reivindicación de la participación activa y reflexiva de las personas
en su desenvolvimiento natural y espontáneo como habitantes de una comunidad. En primer lugar, se
reconoce la importancia de la interrelación que se establece entre la persona y sus semejantes con el
propio escenario donde viven y, en segundo lugar, es allí donde ellos elaboran sus concepciones que
sirven para explicar su realidad geográfica, porque también en el ámbito comunal se enseña y se
aprende sin diferenciar con claridad ambos procesos formativos. Según Prieto (1995), en esa
interacción social, uno de los detalles a destacar es la conversación y el diálogo informal practicado en
las rutinas habituales para comunicar ideas, concepciones y criterios sobre los eventos ocurridos en el
53
espacio geográfico. Como las conversaciones se desenvuelven entre el diálogo y el debate
consuetudinario, esas formas de comunicación verbal adquieren un notable valor pedagógico al
facilitar valiosas oportunidades para ejercitar el intercambio de ideas, pensamientos y criterios
particulares sobre los temas geográficos cotidianos. Estas circunstancias dialogales, muy corrientes en
el transcurrir diario, hoy día se reivindican como acción epistemológica que, aunque vulgar, superficial
y superflua, es rica en experiencias dignificadas por el paradigma cualitativo de la ciencia social. Ya
Rodrigo (1994, 1996) explicaba que, en la vida cotidiana, tanto el hombre de la calle, el científico y el
alumno, perciben las circunstancias desde puntos de vista similares y hasta contradictorios en base a
como abordan la producción del conocimiento, tanto empírico como científico. El hombre de la calle,
al estar en permanente confrontación con sus semejantes, vive una relación de intenso intercambio
informativo que le permite construir una opinión argumentada por la sencillez y abundancia del bagaje
obtenido en su condición de ciudadano.
En cambio, el científico logra el conocimiento de una forma metodológicamente desenvuelto en un
proceso riguroso, estricto y coherente, mientras que los alumnos en la práctica escolar cotidiana, adquieren
nociones y conceptos librescos a través de actos pedagógicos que le exigen su reproducción casi fiel y
exacta.
Por tanto, es necesario integrar esos tres saberes en una labor pedagógica y didáctica, que
favorezca la interactividad personal y social. Un punto de partida debe ser la aplicación de estrategias de
enseñanza tales como el seminario y el taller, convertidos en escenarios formativos donde se aborden
críticamente las noticias, los códigos, íconos y representaciones, que en muchos casos ofrecen un punto
de vista apolítico, neutral, manipulador y alienador de la realidad geográfica. Eso implica asumir los
medios de comunicación como el libro cotidiano, además de leer, observar y escuchar, incentivar la
explicación y la reflexión sobre la información diaria, por cierto, más dinámicas que las informaciones
estáticas e inmutables de los libros donde el conocimiento parece estar detenido en el tiempo. El
propósito es agilizar el debate diario entre el pensamiento y la acción personal, sobre las circunstancias
vividas, porque allí se entrecruzan impresionantes argumentos resultantes de la convivencia colectiva y
la integración social que allí se origina.
d) Reivindicar el sentido común
Los procesos de enseñanza y aprendizaje circunscritos al aula de clase poco toman en cuenta el sentido
común, de cómo los alumnos dan explicación a los temas escolares. En la tradición pedagógica es
delicado no responder certeramente a la pregunta formulada por el docente, menos equivocarse y
vacilar. En oportunidades, a la interrogante, los alumnos responden con expresiones subjetivas
elaboradas en sus vidas cotidianas, por cierto superficiales y muy diferentes a lo planteado por los
contenidos programáticos, poco tomadas en cuenta por el docente. Esta situación pone en clara
evidencia que el educador en la práctica escolar se limita a exigir la noción y/o el concepto que ha
dictado y explicado a sus estudiantes y frecuentemente impide a los alumnos exponer su criterio
personal.
Villanueva (2002) explica que en los fundamentos teóricos y metodológicos para mejorar la
práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía se da reveladora notoriedad a las
representaciones que de su mundo poseen los educandos. El hecho de ser éstas consecuencia de la
experiencia y la interactuación sociales, las interpretaciones sobre los acontecimientos geográficos son
plurales y múltiples, al extremo de que cada quien está en capacidad de formular un punto de vista
personal sostenido con argumentos convincentes sobre un suceso de su comunidad. Se trata de una
54
opinión que se puede calificar de constructo personal, donde los sentidos y la vivencia diaria
desempeñan una función esencial, porque desde esa vinculación sensual-empírica, se elabora un
bagaje empírico que luego se convierte en la base explicativa que garantiza la certeza existencial de lo
percibido. Precisamente, es habitual encontrar que las personas entienden su mundo cotidiano desde
el razonamiento elaborado en el habitual convivir. Algo más, lo defienden con testimonios, evidencias
y demostraciones indiscutibles que derivan de la lógica de lo frecuente y consuetudinario.
La enseñanza y el aprendizaje de la geografía adquieren una remozada significatividad al dar
sentido pedagógico al sentido común por el hecho de ser un constructo vulgar, resultante de la acción
dialéctica natural y habitual y, por tanto, del dominio social en su participación ciudadana. Camilloni
(2001) piensa que es, necesario en las actividades escolares, conocer cuál es el sentido común de los
alumnos sobre la temática estudiada. Esencialmente, se impone develar la opinión que ellos tienen
como base para acceder al conocimiento científico. Para la citada autora:
La educación científica se presenta como una ardua tarea, en la que no es suficiente
pensar qué es lo que el alumno debe aprender sino, también, qué y cómo debe
desaprender lo que ya sabía (por eso) …no hay conocimiento si no es en respuesta a una
interrogación de la que el sujeto se ha apropiado o ha creado (p. 14).
En la enseñanza geográfica lo señalado supone diagnosticar cuál es ese acervo adquirido
diariamente mediante el cual los estudiantes abordan su espacio geográfico. De allí que sea
recomendable el manejo de la pregunta. La formulación de la interrogante trae consigo la elaboración
de respuestas sostenidas en las apreciaciones construidas al escuchar a sus padres, amigos, vecinos y
compañeros alumnos. Tanto es así que muchos educandos, cuando el docente formula una pregunta,
primero escuchan a sus compañeros, antes de emitir la suya, pues generalmente, la respuesta la
elaboran en el mismo instante, apoyados en los conocimientos expresados por sus compañeros. Lo
trascendente desde el punto de vista pedagógico de este acto de intercambio comunicacional, es que
se valoriza ese conocimiento elemental, superficial y con limitados argumentos explicativos sencillos
que se emiten para responder, explicar y criticar un hecho geográfico. Conviene destacar su acento
valioso y relevante para gestar cambios conceptuales, pues se trata de asumir inicialmente como válida
esa información ligera y superficial, por constituir la base donde se acomodan y asimilan conocimientos
más complejos y enrevesados. Desde ese punto de vista, se considera que ese saber común es la
plataforma donde se inserta un conocimiento más complejo y coherente. Por tanto, el docente de
geografía, al formular la pregunta generadora, debe asegurar la obtención de los preconceptos que
poseen los alumnos a través de una acción sencilla, fácil y realizable, desde donde el educador asumirá
el proceso de enseñanza y de aprendizaje geográfico hacia la construcción de conocimientos cada vez
más complejos.
Otras opciones geodidácticas para enseñar y aprender geografía
El diálogo (La conversación cotidiana, la entrevista informal)
La dinámica del espacio geográfico se devela con naturalidad y espontaneidad en las conversaciones
informales que las personas realizan en sus encuentros con sus semejantes en forma cotidiana, donde
siempre es habitual la manifestación de criterios sobre los sucesos diarios, tales como el tráfico urbano,
el problema de la basura, los precios de los productos de la dieta diaria, el costo de los pasajes
55
extraurbanos, el alquiler de viviendas, la delincuencia, entre otros. Lo relevante del intercambio de
ideas, es la forma como son sostenidas, pues se utilizan criterios convincentes a simple vista, los cuales
responden a la epistemología del diario confrontar, agilizado por la reflexión cuestionadora y crítica.
Es esa la naturalidad que debe ser asumida en el acto pedagógico debido a que facilita, con la
medición del docente, la participación activa y reflexiva de los alumnos. En el caso de la enseñanza de la
geografía, implica incentivar la conversación como punto de partida para promover deliberaciones
abiertas, razonables y críticas sobre los temas geográficos. Es la oportunidad valiosa para que los
educandos manifiesten sus pensamientos con suma facilidad, y la espontaneidad del caso, sobre la
realidad geográfica vivida y la emisión de argumentos que explican los acontecimientos con naturalidad.
El uso didáctico de la información suministrada por los medios de comunicación
Diariamente los medios de comunicación social transmiten noticias, informaciones y conocimientos que,
a la vez que divulgan referencias sobre los diversos tópicos, mantienen informado al colectivo social. Se
trata de manifestaciones orales que reflejan la opinión sobre los sucesos, unos a través de fotografías,
textos escritos, publicidad, diagramas, cuadros estadísticos, ojivas, símbolos e iconos, ante otros.
Otro aspecto comunicacional a destacar, además de la lectura de la prensa, al escuchar la radio
y ver la televisión, lo constituye el hecho de usar el teléfono, el celular, el fax, entre otros. En esos
medios se moviliza una intensa comunicación con datos falibles y poco certeros, pero comentarios al
fin, que sirven para generar matriz de opinión sobre la realidad geográfica. Algo más, cuando el
educador de geografía formula una interrogante sobre un evento socio-ambiental, para citar un
ejemplo, los alumnos responden rápidamente con una expresión natural y espontánea muy somera y
superficial, pero personal, en muchos de los casos, construida a partir de la información obtenida en
los medios de comunicación social. Es decir que, si los docentes de geografía se preocuparan por dar
una importancia a esos saberes, el aprendizaje sería más revelador y demostrativo, pues colocaría en
evidencia la transformación cotidiana de las ideas previas, aspecto básico en la elaboración de un saber
más riguroso y coherente con la formación que la sociedad exige a la institución educativa.
En los medios de comunicación social, los problemas geográficos son temas cotidianos. Basta
leer un periódico, escuchar la radio y ver la televisión, para obtener una información actualizada sobre
la dinámica geográfica de la comunidad. Con esos datos, el docente de geografía, al propiciar
actividades para obtener, procesar e interpretar noticias emitidas por los medios, contribuirá a
incentivar explicaciones críticas sobre la situación geográfica cotidiana, con la aplicación de estrategias
de investigación.
La experiencia cotidiana
El ritmo de vida de todos los días es otro aspecto a considerar en la renovación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la geografía en el mundo contemporáneo. Punto de partida es la existencia
intensa de comunicación e interactuación donde las personas expresan, intercambian, revisan y elaboran
criterios particulares como resultado de su integración social. Ya Delval (1997) apuntaba que esta
interrelación fortalece la experiencia del hogar hasta la vivencia del barrio, urbanización, colonia y vereda
hasta la comunidad citadina, donde se enseña con las orientaciones que facilitan otras personas y se
aprende empíricamente en actividades más dinámicas y vivenciales. Se trata de los actos del
desenvolvimiento habitual pleno de interrelación con los habitantes y con el lugar, donde se desenvuelve
el ciclo rutinario de la existencia vital, constituido como el escenario rico y plural de experiencias, prácticas,
56
costumbres y hábitos que vive cada persona. Lo importante de la participación en estos actos, son las
repercusiones formativas, porque diariamente sus ideas previas sufren los embates de la negociación, el
debate y el cuestionamiento que, de una u otra forma, mejoran su bagaje experiencial y echan las bases
de un acervo más argumentado con el desarrollo de los acontecimientos vividos.
Con una actividad pedagógica y geográfica asentada en la explicación reflexiva y crítica de la
realidad, los educandos como ciudadanos, comprenderán su posición de actores de los
acontecimientos de su espacio geográfico. Eso asegura un efecto indiscutiblemente formativo que
ayudará a promover los cambios de actitud que tanto reclaman los geógrafos y los pedagogos ante el
deterioro ambiental que impone el capital al usar el espacio geográfico de manera indiscriminada.
La investigación en la calle
Uno de los retos fundamentales es abordar la comunidad donde se inserta la escuela como objeto de
conocimiento. Se trata de la reivindicación de los ámbitos comunes y corrientes de la vida diaria donde
también se desarrollan otros procedimientos más sencillos y efectivos para realizar la búsqueda de
información sobre los sucesos geográficos de interés personal y social. Esas maneras se desarrollan
como procesos de investigación estructurados con actividades similares y/o parecidas a las acciones
que emprende el investigador para producir un nuevo conocimiento. Se parte de que el desarrollo de
las actividades de todos los días también es planificado, pero asimismo son ejecutadas en forma abierta
y flexible, a diferencia del sentido riguroso y estricto de la investigación científica. Allí se emplean
técnicas para la recolección de información, como observar, preguntar y entrevistar y se dan a conocer
los nuevos saberes en acciones dialógicas donde la confrontación y la crítica, dan origen a una
explicación o resultado de la misma forma como se reestructuran y transforman los saberes empíricos.
El conocimiento cotidiano se perfecciona en el mismo escenario de los acontecimientos, porque
se trata de un proceso donde no hay diferencia entre la teoría con la práctica. Al contrario, esa
interrelación implica vivenciar una experiencia donde la acción y la reflexión van de la mano en procura
de un nuevo saber, de donde resulta otra experiencia cada vez más fortalecida. Vale destacar que las
explicaciones resultantes son más coherentes con los sucesos, pues armonizan varios puntos de vista
sobre la temática estudiada.
Con la investigación de la calle, la enseñanza de la geografía no tiene dificultades para abordar
la compleja realidad geográfica vivida, porque el docente negocia la pregunta o las preguntas a
formular y los alumnos buscan las respuestas. De esta forma llegarán al aula las nuevas informaciones
que emiten los individuos sobre el tema en estudio en el aula escolar. Esto permite habilitar a los
alumnos en la aplicación de estrategias de investigación de una forma más sencilla, pedagógicamente
más eficientes y formativas.
La idea es convertir el acto escolar en un acto investigador que se desarrolla en la cotidianidad
con el propósito de obtener informaciones, ubicar un lugar, movilizarse para llegar a un sitio, averiguar
un precio, comprar un producto, entre otros y permitir al acto educante obtener datos en el
desenvolvimiento de los actos cotidianos. Estas acciones cotidianas deben ser incorporadas por los
docentes de geografía, con el objeto de mejorar la práctica de la enseñanza, centrada en la aplicación
de estrategias didácticas que ejerciten la investigación. En cuanto a los aprendizajes, éstos serán el
resultado de una memorización más activa, básica para la reflexión y la construcción de una
subjetividad más crítica y creativa.
57
Exploremos la geografía en la
escuela primaria M. GONZÁLEZ
Potencialidad formativa de la geografía
El retorno de la asignatura al mapa curricular de la educación básica, constituye un reconocimiento del
valor pedagógico que tiene para una persona aprenderla.
Para la enseñanza no solamente se toma en cuenta el qué enseñar, es decir, el contenido que
proviene de la disciplina geográfica, sino también el cómo enseñar, interrogante relacionada con el
despliegue de estrategias didácticas, diversos estilos de enseñanza o variedad de formas de enseñanza
a las que se puede recurrir. Sin embargo, hay una pregunta central para los maestros: ¿para qué enseñar
geografía? y para los alumnos: ¿para qué la aprendo? Tratar de resolver estas cuestiones dirige nuestra
reflexión a encontrar razones de peso por las cuales es indispensable aprender geografía en la escuela.
Sin duda, los geógrafos y las personas interesadas en su enseñanza estamos convencidos de la
pertinencia y relevancia del conocimiento geográfico para un ciudadano; no ponemos en tela juicio su
importancia e incluso aplaudimos la inserción de la geografía nuevamente en los planes y programas,
pero ahora ¿cómo convencemos de ello a los maestros que durante su formación inicial y durante su
ejercicio docente la formación geográfica ha estado prácticamente ausente?, ¿cómo los convencemos
si la propia dinámica escolar otorga mayor prioridad al estudio del español y las matemáticas?, ¿cómo
desarrollar la convicción de que es conocimiento útil, formativo para niños y adolescentes?
Tal convencimiento, habría que construirlo sobre la base formativa que implica otorgarle y
reconocer su potencial formativo. Para Horacio Capel -uno de los geógrafos contemporáneos más
destacados-, una de las dimensiones características de la geografía como disciplina es que se le
identifica “como una empresa intelectual definida por el estudio de la interacción de fenómenos físicos
y humanos, de las relaciones hombre-naturaleza”. Si pensamos un momento en lo que Capel señala,
podemos darnos cuenta del carácter educativo de la geografía cuando se expresa como “empresa
intelectual” al favorecer que los estudiantes piensen el espacio, lo abstraigan, lo conceptualicen y a su
vez, desarrollen las competencias espaciales, es decir, vivir el espacio, saber moverse en él, pensarlo,
representarlo y transformarlo.
Para Callejo y Llopis sería favorecer en los niños el desarrollo de las nociones espaciales a través de
entender tres grandes momentos en la conceptualización espacial: el espacio vivido, el espacio percibido y
el espacio concebido. (Callejo y Llopis, 1998) en donde los factores físicos y sociales mantienen una
constante interacción.
El espacio vivido es aquel con el cual el niño tiene relación directa; es el espacio físico con el cual
tiene contacto mediante su vivencia y por su movimiento en él. En la escuela primaria, podemos ver
que para los niños de los primeros grados es el espacio más cercano y conocido como su casa, su
salón, el patio de la escuela, es el espacio del aquí, el más inmediato.
El espacio percibido es el que el niño puede observar y definir la posición de los objetos no sólo
con relación a sí mismo sino a otros niños u objetos, es el espacio del allá; además, el niño puede
58
distinguir distancias y establecer cierta extensión
del espacio, así como puntos de referencia para
aprender los puntos cardinales. Esto lo podemos
observar en los niños de tercer y cuarto grados,
aproximadamente.
El espacio concebido es aquel en el cual el
niño puede pensar o recordar aun cuando no esté
en él físicamente. Requiere mayor grado de
abstracción en el que el niño es capaz de desarrollar
la habilidad de la localización, incluso de espacios
no conocidos. Esta capacidad la podemos observar
en los niños de quinto y sexto grados, ya que su
pensamiento les permite abstraer el espacio y
representarlo.
La conceptualización espacial exige
complejos procesos de abstracción, en los que los
niños van transitando de un concepto topológico,
el cual percibe y representa las formas de los
elementos del espacio hacia uno de carácter
euclidiano, donde se establecen relaciones simbólicas entre la realidad y un ícono o símbolo, cuya
representación mental y cartográfica requiere de mayor abstracción. Esto lo podemos observar en los
niños cuando les pedimos realizar un croquis del camino de su casa a la escuela.
En los primeros grados los niños dibujan el árbol, la casa, el río, es decir representan las formas de
los objetos como los observa y lo hace colocándose como referencia; a este tipo de representación se le
llama topológica.
Cuando los niños son capaces de considerar en el espacio otras referencias como su casa, la
tienda, la carretera u otro elemento que ya no es él mismo, entonces va entiendo la relatividad de las
posiciones de los objetos según el punto de vista y también va comprendiendo la necesidad de acordar
puntos en común, lo cual es la base para entender los puntos cardinales, como una convención o
acuerdo para considerar la orientación y ubicación en el espacio. En este proceso el niño va adquiriendo
la noción de escala, la perspectiva, la distancia y la orientación que le van a permitir acercarse a mapas
más formales y, cuando realice una representación, va a tener mejor coordinación en los elementos a
plasmar.
Al observar las representaciones del espacio que hacen los niños de quinto o sexto grado,
podemos ver que ya emplean símbolos, que existe une mejor proporción en la distribución, que tiene
una mayor precisión en la dirección, la orientación y la distancia.
Los niños ya son capaces de interpretar los mapas de sus libros o del atlas usando la simbología
y pueden realizar cálculos de distancia empleando la escala.
¿Se ha fijado en el tipo de mapas y representaciones del espacio que están en los libros de texto?
Analice si existe una progresión en la forma en que se presentan los mapas y cómo se propone acercar
a los niños a su manejo y lectura. ¿Tendrá relación con el proceso de conceptualización espacial? Usted
qué piensa.
Maestros, si seguimos el proceso de conceptualización de los niños de primero a sexto nos
podemos dar cuenta del avance de los niños en la forma en que se mueven y conocen el espacio, cómo
En este croquis realizado por un niño de segundo
grado, se observa el espacio vivido representando los
elementos de su entorno con íconos. Esta es una
representación de tipo topológico.
59
lo representan en un plano o mapa propio y cómo son capaces de leer mapas de distinto tipo para
obtener información en mapas convencionales.
La enseñanza de la geografía no solo se refiere a conceptos como relieve, clima o población
urbana, sino a fortalecer en los niños los procesos intelectuales de conceptualización sobre el espacio.
Ahora bien, el conocimiento geográfico supone no solamente el trabajo conceptual. Por la
naturaleza de esta asignatura las habilidades cartográficas, ocupan un lugar central; la orientación, la
localización, el uso de la escala y el cálculo de distancias, el manejo del lenguaje simbólico
convencional, la interpretación de diversos tipos de mapas, el empleo y consulta de mapas temáticos
y a diferente escala, la elaboración de representaciones espaciales como croquis, planos y mapas
sencillos, han de estar presentes de manera consistente y sistemática a lo largo del trayecto escolar de
nuestros alumnos. Los niños están aprendiendo a concebir el espacio a la vez que desarrollan
capacidades para utilizar el lenguaje de los mapas a partir de aprender procedimientos para poder
trabajar con esos mapas.
También es de primera importancia darle relevancia al desarrollo de habilidades como la
observación, el registro, la búsqueda y sistematización de la información, la expresión oral y escrita.
La observación es una habilidad intelectual que desarrollamos los seres humanos. Los niños en
los primeros años de vida, basan una buena parte de lo que aprenden en la observación, ésta más de
carácter intuitivo. Corresponde al maestro, en la escuela, estimular y guiar sistemáticamente la mirada
de los niños hacia aspectos que les resulten de interés y aprovechar su curiosidad. Esto quiere decir,
que los niños aprenden a observar y además, aprenden de lo que observan, por lo que es un proceso
complejo y con distintos niveles de desarrollo que requiere promoverse de manera intencionada y con
un propósito específico. Convertirla en una capacidad para seguir aprendiendo y continuar
aprendiendo a observar, es un doble reto para el maestro de educación primaria.
Sin embargo, la observación en sí misma es poco útil para aprender. Necesitamos precisar qué
se va a observar, con qué finalidad y cómo se van a recopilar los datos. Para trabajar con la información
obtenida mediante la observación es indispensable realizar un registro, es decir, anotar o dibujar los
rasgos más significativos y poder elaborar una descripción inicial. Por ejemplo, para observar el tipo
de relieve de la localidad, el maestro habrá de
guiar a los niños a anotar o dibujar qué rasgos
identifican como un cerro, un llano o alguna
zona montañosa. Se puede buscar un punto
desde el cual los niños puedan mirar y advertir
las características del relieve. La observación de
la posición del Sol en el cielo diurno es otra
posibilidad. Esta es una observación directa.
Otro recurso puede ser observar
distintas fotografías a fin de que los niños, de
manera indirecta, puedan reconocer el relieve.
Imágenes, descripciones o narraciones
también son de utilidad. De mayor grado de
dificultad es observar mapas físicos e
identificar el relieve. De algún modo, los niños
cuentan con nociones iniciales que pueden ser
aprovechadas para formalizar progresivamente
los conceptos aprendidos por observación.
La observación del cielo diurno para identificar la posición
del Sol a diferentes horas del día.
60
Para lograr esto, es necesario que los niños registren, confronten, comparen, elaboren sus propias
explicaciones y proponer, en diferentes momentos, diversas situaciones para que los niños desarrollen
gradualmente estas habilidades.
La habilidad para buscar, localizar, discriminar y organizar información es fundamental en esta
asignatura debido a la gran cantidad de nombres geográficos o topónimos. Si presentáramos esta
información a los niños, ustedes preguntarían de inmediato ¿con qué propósito?, ¿para niños de qué
grado?, ¿qué sentido tienen todos estos datos?, ¿esta es la información más relevante de la entidad
que habría que conocer?, ¿habría otros aspectos que saber del estado?, ¿dónde consultarla?, ¿se la
daríamos nosotros?, ¿dejaríamos que los niños la busquen?, ¿cómo le hacemos para que ellos se
acerquen a este tipo de información?, ¿la tiene que aprender? O ¿es mejor que sepan dónde hallarla?,
¿cómo trabarla? ¿qué es lo más importante y para qué les puede servir? Si lo vemos en términos de
formar habilidades, entonces la información es un pretexto, el contenido fundamental es aprender a
seleccionar el tipo de datos que necesitamos, tener opciones de consulta y trabajar con esa
información, analizarla y comprender su utilidad dentro de un contexto. Si sabemos dónde buscar y
seleccionar la información con base en un interés específico, es un logro importante.
La expresión oral y escrita forman parte de las habilidades intelectuales y comunicativas de los
niños, las cuales son primordiales para sus posibilidades futuras de aprendizaje y su desempeño exitoso,
tanto en lo escolar como en lo personal y laboral. Constituyen herramientas básicas para aprender, por
lo que el maestro las favorece a través de diversas estrategias con actividades donde los usos y funciones
de la lengua oral y escrita tengan sentido y sean interesantes para los niños. Habría que cuestionarnos
¿son habilidades exclusivas de una asignatura?, ¿en qué basamos nuestro punto de vista?, ¿cómo
aprovechar los contenidos de la geografía para que los niños las desarrollen?, ¿qué situaciones de clase
podemos comentar en que a través de esta asignatura hemos propiciado que los niños fortalezcan sus
habilidades de expresión oral y escrita? Tal vez sean más de una; es probable que podamos referir varios
momentos y situaciones en que los niños expresan sus sentimientos e ideas en torno a los temas
geográficos, lo cual representa una oportunidad para pensar en qué se dice, cómo se dice, en qué
contexto y qué sentido tiene lo que se dice.
Asimismo, la apropiación de valores que hemos considerado como los característicos que favorece
el aprendizaje de la geografía son la solidaridad, la identidad nacional, el arraigo al terruño, la tolerancia
y respeto a la diversidad cultural y natural, el respeto a la dignidad y derechos humanos de todas las
personas, el cuidado del entorno y sus recursos, así como la adopción de actitudes ante el conocimiento
científico y sociali. De acuerdo con el grado a su cargo, ¿en qué temas usted identifica que sea posible
desarrollar estos valores y actitudes en los niños?, ¿qué beneficio representa para los niños trabajarlos en
la escuela primaria?
Maestros, con lo expuesto hasta aquí podemos advertir que el pensamiento lógico no sólo está en
la clase de matemáticas y el desarrollo y apropiación del lenguaje, el despliegue de las habilidades
comunicativas que se plantean en la enseñanza del español, también se promueven al enseñar geografía.
Si nos damos cuenta, la geografía guarda una estrecha vinculación con los contenidos básicos expresados
anteriormente y con el conjunto de asignaturas del Plan de estudios de la educación primaria, por lo que
habría que buscar alternativas didácticas diseñadas ex profeso por los maestros para atender las
condiciones particulares de los alumnos con los cuales trabaja y darle un lugar entre lo que se enseña día
con día en el aula.
Si miramos con detenimiento el siguiente esquema podemos redondear el potencial formativo
de la geografía:
61
Conocer a los niños y niñas del grupo
Para darle sentido al aprendizaje de la geografía, no basta con tener a la mano un sin fin de
recomendaciones para su enseñanza. Como maestros sabemos que una condición fundamental para
poder lograr éxito en la enseñanza se basa en el conocimiento de las características de los niños que
integran el grupo con el cual trabajamos.
El trabajo diario, la observación constante de su desempeño, la comunicación directa y estrecha
con cada uno brindan la oportunidad de conocer las cualidades de los niños, así como sus debilidades
para poder forjar expectativas sobre su desempeño.
Cada uno de los niños proviene de un entorno social, cultural y familiar que da sustento a un
conjunto de aprendizajes y de formas de ver al mundo con las cuales llegan a la escuela y se acercan a
los conocimientos que se les proponen. Sus formas de comunicación, de participación y de convivencia
están fundadas en ese contexto en el cual han crecido. Leamos el siguiente texto:
Niños de Mongolia
Mongolia es un duro país para vivir, la temperatura oscila desde-40 grados en invierno hasta 40 grados
en verano, y gran parte del país es desierto montañoso o estepa. Tradicionalmente las familias pastorean
ovejas, vacas, cabras o camellos y van de un lado a otro con los rebaños para encontrar pasto. En invierno
disponen de tiendas de campaña semipermanentes llamadas gers, pero en verano pueden desplazarse
con una pequeña gerentre cada tres y 10 días para encontrar pasto y agua. Ninguna familia puede
sobrevivir con menos de 10 animales, aunque algunas pueden tener rebaños de hasta dos mil. Nadie
posee la tierra.
62
Quien sea puede ir a cualquier parte, y todas las decisiones sobre el uso de la tierra son coactivas; pero
por tradición y costumbre, las familias y los grupos de familias respetan límites invisibles o no escritos, y
esta manera de proceder hace que las disputas sobre la tierra sean inusuales.
A los niños se les enseña a ser muy respetuosos con los adultos de su alrededor, a no interrumpir las
conversaciones de éstos. Deben intentar evitar peleas o controversias con los demás, especialmente con
los hermanos y hermanas. En estas condiciones, vivir juntos en armonía es muy importante para la
supervivencia de toda la comunidad.
A todos los niños desde muy temprana edad, se les enseña a tener paciencia con los animales, a abrevar
el ganado y conducirlo a los pastos, a cuidar a los animales recién nacidos. Los chicos pastorean y las
chicas ordeñan a los animales, y con la leche elaboran productos como queso y yogurt. Los animales
significan riqueza e ingresos, por eso su cuidado debe ser paciente e ininterrumpido, los animales nunca
han de ser descuidados o tratados duramente o permitir que vaguen fuera de la vista. Los chicos han de
permanecer con los animales todo el día si es necesario y caminar o cabalgar largas distancias con ellos
y han de comer y beber frugalmente porque deben acarrear cualquier cosa que necesiten.
Los niños han de estar muy curtidos y desarrollar considerables destrezas a fin de encontrar su propio
camino en el duro y montañoso desierto o en las estepas, han de conocer los entornos y superficies de
la tierra, calcular distancia y velocidad y predecir el tiempo. Han de ser capaces de reconocer y configurar
el paisaje, se les enseña a reconocer los cambios, ligeros cambios en la coloración, en la luz.
Los caballos son el principal medio de transporte y los niños aprenden muy pronto a montar. Los caballos
son semisalvajes y muy resistentes. Son marrones, grises o blancos o cualquier combinación de estos
colores, de hecho, hay 320 nombres diferentes para los colores de los caballos, y se espera que un niño los
conozca todos hacia los ocho años, lo que a todas luces, requiere una gran sutileza de percepción.
Las expectativas sobre los niños son por consiguientes muy altas, en lo que respecta su conocimiento
sobre el medio que les rodea, sus habilidades físicas, resistencia, autosuficiencia y autocontrol y en lo que
concierne a su contribución a la vida familiar y a la sociedad en general. No se espera de los niños que
tengan preferencias, voz ni opinión, o que expresen sentimientos. Pero por otro lado casi todos los niños
son cuidados, valorados y forman parte de la vida de una comunidad familiar, y prácticamente todos
alcanzan las expectativas que su comunidad ha puesto en ellos.
Con base en el texto anterior reflexione: ¿Cuáles son algunos de los conocimientos y habilidades
que los niños de esa región del mundo aprenden? ¿Qué importancia tiene para un maestro conocer el
contexto y particularidades del entorno social, cultural y familiar de los niños?
El texto nos hace pensar en que los niños son diversos. Cada uno tiene una historia personal y
familiar durante la cual ha podido desarrollar ciertos conocimientos sobre la vida social y comunitaria,
cada quién tiene una experiencia previa y hay que saber cómo aprovecharla para que sigan
aprendiendo y se desenvuelvan con éxito en la sociedad.
Además de esta diversidad cultural de los niños, también un maestro ha de conocer en qué
momento del desarrollo físico, intelectual y afectivo están, cuáles son sus características del desarrollo
que se manifiestan en ellos en lo cognitivo y en el lenguaje, cómo piensan sus alumnos, qué formas de
socialización emplean, entre los aspectos fundamentales, ya que el desarrollo de los niños se manifiesta
de diversas maneras en las distintas regiones del país.
63
En la medida en que el maestro conozca mejor a sus alumnos podrá decidir las acciones de
enseñanza pertinentes para apoyar su desarrollo individual y sabrá cómo emplear didácticamente el
contenido de la asignatura para estimular su desarrollo intelectual. Algunas de las actividades que
pueden contribuir se las presentamos más adelante.
Tener claridad respecto de los propósitos educativos
Uno de los elementos básicos para la enseñanza de la asignatura –y de todas asignaturas– es establecer
una meta común de aprendizaje para todos los niños. Si bien en el apartado anterior apuntamos grosso
modo la diversidad de los niños en diferentes planos de su desarrollo, podemos comentar que los
ritmos de aprendizaje también son diferentes, las formas de aprender, las capacidades logradas, por lo
que el maestro ha de tener presente y con mucha claridad qué propósitos educativos se propone que
alcancen los niños en materia de geografía y por, tanto, tendrá la posibilidad de plantear los propósitos
de aprendizaje de corto, mediano y largo alcance.
Un referente común, ya que es la orientación nacional, es el Plan y programas de estudio, las
finalidades educativas de la educación primaria, el enfoque, propósitos y contenidos de la geografía y
de ahí establecer los propósitos de aprendizaje para los niños del grupo.
Anteriormente hemos apuntado que mediante el estudio de la geografía los niños desarrollan
sus competencias espaciales, por tanto, la noción de espacio geográfico es fundamental ya que a lo
largo de los seis años de educación primaria los niños se acercan gradualmente al conocimiento de
espacios de diferente magnitud. En los primeros grados se estudia el espacio local, enseguida el
espacio del municipio y la entidad, después el espacio nacional, el espacio del continente americano y
el espacio mundial. Esta progresión permite centrarse en una de las escalas del espacio, ya sea local o
mundial, y analizar sus principales rasgos como el relieve, la hidrografía, el clima, la población, las
actividades económicas y los problemas ambientales. Por ello, los propósitos de aprendizaje se definen
tanto por las características de los niños como por la escala del espacio de estudio de acuerdo con el
grado que corresponda.
Actividades para fomentar el estudio de la geografía y lograr los propósitos educativos
A continuación, le presentamos una serie de sugerencias para trabajar con los contenidos de la
asignatura. Seguramente, muchas de ellas se realizan en las aulas de las escuelas primarias y se pueden
encontrar en los materiales de apoyo al trabajo docente. Tanto el joven maestro como el
experimentado han aprendido a poner en práctica diversas estrategias para impulsar a los niños a
alcanzar los propósitos educativos, sin duda las siguientes actividades han dado resultados de
aprendizaje diversos, el propósito es poner énfasis en la necesidad de promover prácticas de enseñanza
diversificadas para aprender geografía y evitar emplear sólo el libro de texto como único recurso para
la enseñanza.
Lectura de textos, artículos y notas periodísticas. En estas actividades, las y los alumnos, habrán
de analizar los textos propuestos para responder a los cuestionamientos que sobre el contenido del
mismo se plantean, lo cual favorece la reflexión acerca de la importancia de contar con información
para dar alternativas de solución a los problemas que puedan enfrentar o tomar decisiones. Este tipo
de actividades también proporciona información adicional y actualizada acerca de algunos
descubrimientos o situaciones del espacio geográfico. Tienen la intención de apoyar la capacidad
lectora de los alumnos, así como el propiciar comunicar sus ideas en forma oral y escrita.
64
Los artículos de divulgación con temas de interés para los niños pueden acrecentar su natural
curiosidad, por ejemplo, en aspectos relacionados con el Sistema Solar o el Universo. Elaborar sencillos
boletines o gacetas con información elaborada por el maestro de acuerdo con las características de los
niños, con relatos y experiencias de los niños e ilustradas por ellos mismos tienen un efecto positivo
porque son temas que les intrigan y quieren saber sobre éstos.
Las notas periodísticas acercan a los niños a la comprensión de acontecimientos de actualidad.
Los niños son sensibles a lo que ocurre en su entorno, en el país y en el mundo. Son curiosos, quieren
saber; algunas situaciones no las entienden y quieren hacerlo por lo que preguntan, indagan, consultan,
observan, escuchan. Algunas noticias les preocupan o les asustan como las referentes a los atentados
terroristas o las guerras por lo que conviene que los niños estén informados y busquen explicaciones
sobre esos temas. Hoy día, los niños tienen acceso a gran cantidad de información a través de los
medios, por lo que llevar notas periodísticas al aula puede ayudar no sólo a comprender un fenómeno
o acontecimiento sino a ampliar, estudiar y analizar lo que ocurre. Es importante que los niños
contrasten diversos puntos de vista para forjarse el propio, aprendan a seleccionar las fuentes de
información y a discriminar lo que es de interés. El periódico no solo es para informarnos hay que
formarnos un criterio, por lo que es necesario guiar a los niños en el análisis de su contenido y
relacionarlo con los temas de estudio.
Las crónicas de viaje. Son textos que relatan acontecimientos en el orden en que van sucediendo.
Permiten reconstruir la experiencia del viaje, recordar el recorrido, ordenar los hechos, describir los
rasgos representativos de los lugares visitados y expresar lo más significativo del viaje para compartirlo
con los demás. En los libros de texto se sugiere que los niños narren sus experiencias de algún
recorrido, excursión o viaje que hayan realizado. Generalmente, después de vacaciones o días de
descanso los maestros aprovechamos para que los niños “nos cuenten” a dónde fueron, qué fue lo que
conocieron, qué hicieron, cómo era el lugar que visitaron, qué hacía la gente, qué les gustó más, etc.
De acuerdo con las capacidades de los niños y las características del lugar al que realizaron el viaje,
les podemos pedir que “nos cuenten” y hacer un dibujo, realizar un escrito e ilustrarlo, incluir un croquis
con el recorrido, localizar en un mapa el lugar visitado y calcular la distancia a la que se encuentra, señalar
las coordenadas aproximadas, ubicar en qué región natural se encuentra, qué tipo de clima, flora y fauna
tiene, qué actividades productivas se realizan y qué productos son propios de ese lugar, entre otros
aspectos.
Mapas conceptuales. Aquí se propone que los niños completen un gráfico con las palabras que se
encuentran en un recuadro, con la finalidad de que reconstruyan el concepto que se trabaja en este tipo
de ejercicios y establezcan relaciones entre varias nociones y conceptos, recuperando lo que han
aprendido al respecto. Asimismo, se les solicita elaborar una breve explicación sobre la información que
les proporciona el mapa conceptual con la intención de apoyar el desarrollo de la habilidad de organizar
y expresar sus ideas con claridad mediante la escritura, de emplear criterios para jerarquizar información
y relacionar conceptos. Puede iniciar en los niños este tipo de ejercicios según sus capacidades; conviene
empezar con gráficos sencillos y gradualmente hacerlos más complejos y combinar con los que ellos
mismos realicen.
Historietas. Estas actividades las puede diseñar con el propósito de que los alumnos apliquen los
conocimientos que tienen sobre el tema y pongan en juego las habilidades que han desarrollado para
ordenar textos siguiendo una línea argumental y temporal. Promueven el despliegue de su imaginación
y creatividad para acercar temas de cierta complejidad a través de la participación de personajes, en
un escenario con el tratamiento de un tema geográfico.
65
Entrevistas. Además de sugerir acercarse a distintas personas de la comunidad para recoger
distintos testimonios de las características geográficas y de cómo se ha modificado el espacio por la
acción humana, aquí se propone la realización de entrevistas imaginarias con algunos científicos, las
cuales tienen la intención de que las y los alumnos sigan la línea argumental de una conversación y
fortalezcan su habilidad para plantear preguntas (pueden ser elaboradas por los niños o bien
seleccionadas de las que se les propongan).
Este tipo de actividades es importante, ya que por lo general demandamos respuestas por parte
de nuestros estudiantes, pero en contadas ocasiones promovemos el que pregunten acerca del tema
de estudio. Por otro lado, también se persigue que los alumnos se acerquen al quehacer de los
científicos como personas humanas con la capacidad de dialogar sobre lo que investigan y de este
modo, interesar a los niños en algún campo futuro y posible de estudio.
Recorridos imaginarios. En este tipo de actividades, las y los alumnos, a partir de la información
que les proporciona el texto habrán de ubicar y localizar lugares en un mapa, con lo que también se
fortalece la habilidad para elaborar mapas. Asimismo, se ofrece la posibilidad de conocer algunos
aspectos físicos y culturales del espacio geográfico que se está estudiando. La imaginación espacial
puede apoyar para que los niños consoliden sus habilidades cartográficas y pongan en juego su
inventiva y sus conocimientos geográficos al elaborar sus propios recorridos.
Elaboración de modelos. Estas actividades tienen como propósito que las y los alumnos, elaboren
sencillos modelos o instrumentos que puedan utilizar para realizar observaciones e indagaciones sobre
ciertos fenómenos naturales, registrar la información que obtienen, analizar las regularidades que
presentan y elaborar explicaciones al respecto. En este sentido, estas actividades demandan la
habilidad de relacionar distintos tipos de información.
Entre los modelos más empleados en geografía se encuentran las maquetas y los mapas. En
cuanto a las maquetas habría que considerar que los niños no solamente activan su coordinación
motriz sino su pensamiento ya que tienen que representar con cierta proporción un paisaje, una región
o algún otro espacio. Es importante acompañar a la maqueta con una explicación ya sea oral o escrita
por parte de los niños. Algunos maestros han sugerido aprovechar más la maqueta elaborada y han
propuesto a los niños colocarla en el piso, observarla “desde arriba” y hacer un mapa. También han
sugerido realizar viajes imaginarios y transformaciones “naturales”, por ejemplo, una erupción o una
inundación o provocadas por el ser humano como la tala de árboles, el exterminio de la flora y fauna,
la construcción de una presa o de un centro comercial, para comprender cómo los territorios son
modificados por diversos factores y el impacto que éstas tienen en la vida de la población.
Ubicación y ordenamiento temporal de acontecimientos. Este tipo de actividades tienen como
propósito apoyar el desarrollo de la noción temporal y espacial de los niños, al solicitarles ordenar
hechos culturales o físicos de acuerdo a la secuencia en que tuvieron lugar, recuperando lo que han
aprendido en sus clases de historia y orientando la reflexión al reconocimiento de que vivimos en un
mundo en constante cambio y transformación, por lo que algunos planteamientos que se han hecho,
por ejemplo, sobre el origen de nuestro sistema solar o de la estructura interna de la Tierra, han ido
cambiando con base en los descubrimientos que se han hecho al respecto. Asimismo, propician que
los alumnos desarrollen las nociones de cambio-permanencia, simultaneidad, espacio y tiempo.
Crucigramas. Este tipo de actividades se plantean para que las y los alumnos encuentren la(s)
respuesta(s) correcta(s) de un ejercicio, recuperando los conocimientos que tienen sobre el tema, al
poner en juego la observación y la inferencia. En quinto grado se encuentran algunos ejemplos en el
libro de texto. Los niños pueden elaborar los propios e intercambiarlos para ser resueltos por los
compañeros del grupo.
66
Debates. En diferentes momentos se proponen actividades para que los niños expongan sus
puntos de vista sobre algún tema. Por lo que en su desarrollo habrá que poner especial atención en
que escuchen lo que tienen que decir sus compañeros y fundamenten sus opiniones en la información
que les proporciona el libro de texto, las actividades que se realicen en el grupo y aquella otra que
puedan obtener de fuentes diversas. Este tipo de actividades favorecen la expresión oral y la
argumentación de los puntos de vista, así como el diálogo y el respeto a las ideas de los demás, la
tolerancia ante formas de pensar divergentes y la seguridad en sí mismos.
En una experiencia con niños de segundo grado, después de observar la posición del Sol en el
cielo y hacer una representación, se dieron cuenta que el Sol ya no estaba en el mismo lugar, se
formularon la pregunta ¿es el Sol el que se mueve o la Tierra? Iniciaron un debate en el grupo. La
maestra preguntó: “¿Cómo es que el Sol cambió de lugar? Ustedes qué piensan”.
A partir de esta pregunta, los niños tomaron la palabra y el pizarrón, como se observa en las
imágenes, para participar y abrir un intenso debate que tuvo de fondo dos cuestiones fundamentales:
¿El Sol gira alrededor de la Tierra? o ¿Es la Tierra la que gira alrededor del Sol? Preguntas que en el
desarrollo de la humanidad tomaron siglos para tener respuestas.
Los niños se enfrascaron en una discusión para argumentar a favor o en contra de una u otra
posición. Argumentos que no estaban pensados para convencer a la maestra, sino al resto de los niños
que pensaban diferente. La maestra tomó el papel de orientar y plantear preguntas para que los niños
explicaran por qué pensaban así. Trató de seguir el proceso de discusión del grupo e invitarlos a que
cada cual tomara posición frente a una u otra postura que se había presentado.
Las ideas de los niños fluyeron por más de
45 minutos para argumentar a favor de una u otra
postura epistemológica que constituyen un hito en
la historia del pensamiento de la humanidad: la
teoría heliocéntrica vs la teoría geocéntrica.
Una parte del grupo, en la que estaba
Leocadio, expresó sus argumentos con base en la
percepción de lo observado, siguiendo la lógica de
que si habían dibujado en tres lugares distintos en
el cielo al Sol, era porque éste se movía alrededor
de la Tierra; mientras que otro sector del grupo, en
el que se encontraba Dayane, sostenía que el Sol
al ser mucho más grande que la Tierra tenía que
iluminar a todos los demás planetas no sólo a la
Tierra, por lo tanto, el Sol no podía girar solamente
alrededor de nuestro planeta, la Tierra tenía que
girar al igual que los otros planetas, alrededor del
Sol. Ambos niños, trazaron en el pizarrón un
esquema para explicar su postura al resto del
grupo. Hubo un tercer sector, que se mantenía a la
expectativa y estaba dubitativo de las
explicaciones presentadas.
La intervención de la maestra se concretó en
orientar la discusión e instar a los niños a que
argumentaran, a que manifestaran las razones de las ideas que exponían. Para muchos adultos, estas ideas
“Yo pienso que el Sol da vuelta alrededor de la
Tierra”, expresó Leocadio en su esquema.
Esquemas realizados por los niños en el pizarrón a
partir de la discusión. Dayane sostiene la postura
heliocéntrica.
67
de los niños hubieran parecido “ilógicas”, “erróneas”, “sin sentido” y una pérdida de tiempo al dejarlos
conducir su propio debate. Para la maestra fueron un referente para buscar las estrategias de cómo trabajarlas
y lograr el cambio conceptual.
La maestra orientó a los niños a tomar una postura sin descalificar una u otra, la petición fue:
“Cada quien piense bien cuál es la explicación que le convence más. Después que decidan van a escribir
su conclusión en su cuaderno”. Los textos elaborados por los niños reflejaron la disyuntiva
epistemológica; algunos se inclinaron por escribir que la Tierra giraba alrededor del Sol, mientras que
otros aseguraron que es el Sol el que gira alrededor de nuestro planeta.
La experiencia no terminó ahí, ya que la maestra enlazó el tema con otros contenidos de las
asignaturas de Español y Matemáticas ese viernes en que ocurrió la experiencia. Notó que los niños en
general, mantuvieron una actitud de interés y realizaron las actividades con entusiasmo, lo cual
comprobó el lunes siguiente cuando los niños demandaron continuar con el debate y confrontar sus
respuestas con la información de libros y enciclopedias que llevaron al salón de clases. Buscaron,
consultaron, discutieron y aun así hubo quienes no se convencieron plenamente de que la Tierra gira
alrededor del Sol.
Aun cuando existen otros detalles que hay que valorar para el análisis de esta experiencia, lo que
se quiere resaltar aquí es que es posible llevar a la práctica el enfoque para la enseñanza de la geografía
cuando los maestros nos damos la oportunidad de seguir el proceso de los niños y encauzarlo.
Complementación de esquemas. En estas actividades los niños habrán de identificar y ubicar en
un esquema las partes que faltan, describir brevemente algunas de sus características y después ofrecer
una explicación sobre lo que se representa en dicho esquema, lo cual les permite tener una visión
integral del tema de estudio y advertir las relaciones que se establecen entre los diversos elementos
que lo integran. Desarrollan en los niños la capacidad de síntesis y de representación de información.
Elaboración e interpretación de tablas y gráficas. En diversos momentos, dada la naturaleza de los
contenidos, se sugiere la elaboración de tablas y gráficas con la información que las y los alumnos obtienen
de las actividades, con la finalidad de favorecer el desarrollo de las habilidades de sistematización e
interpretación de la información, para de ahí elaborar una conclusión o una idea sobre el tema de estudio
basada en el trabajo con estos recursos. Pueden aprovecharse las orientaciones que brinda la asignatura
de Matemáticas.
Elaboración e interpretación de mapas. Una de las actividades centrales para que los niños
desarrollen las habilidades cartográficas es que estén en constante contacto con diversos tipos de
mapas para obtener información. Por ello, este tipo de actividades propone de una manera sistemática,
la observación, la lectura e interpretación de mapas, cartas, planos y croquis. Asimismo, se impulsa a
los alumnos a construir representaciones cartográficas propias a partir del manejo del código que
implica saber interpretar mapas.
Visitas y recorridos. La geografía no puede aprenderse en el libro de texto y dentro del aula
solamente. Es necesario aprovechar el entorno donde se localiza la escuela para realizar con los niños
recorridos breves o visitas a sitios que representen interés. Se ha dicho antes que los niños llegan a la
escuela con cierta experiencia y conocimiento previo sobre su localidad y quizá, de otros lugares, que
necesita sistematizarse a través del estudio de los contenidos de la asignatura y mediante salidas breves
que tengan un propósito definido. La guía del maestro es importante para que los niños fijen su
atención y observen el paisaje, miren el color del suelo, la forma de las hojas de las plantas, el cielo, las
nubes, el material de las construcciones, las actividades de la gente.
Uso de medios electrónicos. Da manera creciente se han incorporado como recursos para el
aprendizaje las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Su uso también ha de
68
tener un marco formativo, con propósitos claros y bajo la supervisión del maestro. Los niños en la
actualidad desarrollan habilidades en el manejo de la computadora, en la consulta en páginas web,
pero también hay que encauzar adecuadamente en qué momento son un apoyo, qué temas se buscan,
qué información se requiere y compartirla en el grupo para analizarla. Previamente conviene
seleccionar y valorar la aportación para el aprendizaje de estos recursos, así como tener presente las
habilidades a las que contribuye su empleo por los niños.
Es de primera importancia vincular lo que se aprende en la escuela con la vida y lo que los niños
conocen. La geografía puede ser una puerta abierta para lograrlo.
Algunas recomendaciones finales
Cualquier actividad que forma parte de una secuencia didáctica y a su vez, de una estrategia, ha de
estar bien planeada, pero sobre todo pensada para que los niños aprendan y disfruten lo que hacen
en la escuela, descubran la geografía y que se contribuya a lograr las aspiraciones que socialmente se
le han conferido a la escuela primaria. Cuando realice las actividades de aprendizaje con los niños se
recomienda:
• Orientar a las y los alumnos en la realización de las actividades. Trate de que los niños siempre
tengan su apoyo. Evite pedirles resolver su libro de texto solos o como tarea en casa. En todo
caso, las actividades han de ser revisadas y en la medida de lo posible, contrastar con otros
puntos de vista.
• En el caso de aquellas actividades donde se solicite una opinión, respetar los planteamientos de
los niños y orientar su reflexión y argumentación. Un principio importante en la comunicación es
que los niños puedan expresar libremente lo que piensan, lo confronten con otros puntos de
vista y tomen una posición propia.
• Propiciar que aprendan de sus errores, llevando a cabo la revisión de las actividades de manera
colectiva, y de ser necesario con el auxilio del libro de texto u otras fuentes, a fin de que los niños
reflexionen sobre las respuestas que dieron y reelaboren sus planteamientos.
• Favorecer la expresión de los puntos de vista, en aquellas actividades donde esto se plantea,
orientando la participación a fin de que respeten turnos al tomar la palabra, argumenten sus
puntos de vista, respeten los de sus compañeros y compañeras, escuchen lo que los otros dicen,
tengan la posibilidad y disposición de aprender de los demás.
• Fomentar la consulta de otras fuentes como atlas, libros o CD multimedia, internet, revistas y
Enciclomedia que ofrezcan información adicional sobre los temas de estudio o bien que puedan
despertar la curiosidad de los niños por algún tema.
• Favorecer la observación y recopilación de información de algunos fenómenos naturales a fin de
que las y los alumnos sistematicen e interpreten los datos obtenidos y elaboren explicaciones al
respecto.
• Propiciar que los niños formulen preguntas sobre los temas de estudio, ya que esto contribuye
a fomentar actitudes de curiosidad, indagación y generar la duda como medio para aprender, lo
cual –con la orientación de usted maestro– les habrá de favorecer las habilidades de
investigación y cuestionamiento.
Maestros, exploremos las posibilidades de la geografía como un medio para conocer el mundo,
demos a los niños y niñas esa oportunidad, aprovechemos el conocimiento sobre la enseñanza que
69
han construido, tomen como reto enriquecerlo, profundizarlo y compartirlo con otros maestros. Va de
nuevo: escriban, narren y compartan con nosotros sus experiencias en la enseñanza de esta asignatura.
Finalmente, maestros, les quiero compartir un fragmento que leí en un libro que acaba de llegar
a mis manos y que nos habla de los desafíos del maestro. La introducción del libro empieza con esta
reflexión, yo termino mi texto con ella porque pienso que nos abre camino:
“No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso no sirve. Lo que se impone por la fuerza es
rechazado y en poco tiempo se olvida…Pónganse como meta enseñarles a pensar, que duden, que se hagan
preguntas. No los valoren por sus respuestas. Las respuestas no son la verdad, buscan una verdad que
siempre será relativa. Las mejores preguntas son las que se vienen repitiendo desde los filósofos griegos.
Muchas son ya lugares comunes, pero no pierden vigencia: qué, cómo, dónde, cuándo, por qué…Hay una
misión o mandato que quiero que cumplan. Es una misión que nadie les ha encomendado, pero que yo
espero que ustedes, maestros, se la impongan a sí mismos: despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez.
Sin límites. Sin piedad. (De la película Lugares Comunes. Argentina/España, 2001. Dirección: Adolfo
Aristarain)”.
¿La geografía nos podrá ayudar? ¡Exploremos!
70
La geografía en la escuela primaria G. MÓRTOLA
Introducción
En los últimos años, cada vez que terminaba el ciclo lectivo al hacer la evaluación personal de mi
trabajo, sentía que mi labor en el área de Geografía no me satisfacía plenamente. Esta insatisfacción
era sustentada por distintas percepciones e hipótesis:
• La mayoría de los textos escolares tienen propuestas que no abordan problemáticas del mundo
de hoy y dejan de lado al hombre (ni hablar de los sectores populares).
• Los conflictos sociales tampoco entran en las propuestas editoriales.
• La regionalización que propone el Diseño Curricular no permite visualizar un país
económicamente y socialmente afectado por la globalización.
• La Historia queda afuera de las actividades del área de Geografía.
• Lo que damos como Geografía en la escuela está muy lejos de lo que actualmente se debate e
investiga en ámbitos académicos.
• Los aprendizajes de los chicos no son realmente significativos.
Para desarrollar propuestas que pudieran dar respuesta a lo anteriormente enumerado, tuve que
interiorizarme y buscar bibliografía teórica que sustentara cualquier nueva acción. Quiero compartir
brevemente algunos elementos que aportan la Geografía como Ciencia y su Didáctica como disciplina.
Esto lo haré, pues muchas veces en la escuela hay una enorme desvalorización de los desarrollos
teóricos, y considero que sin un marco teórico toda propuesta didáctica queda sin sustento para poder
reflexionar sobre ella y evaluarla.
Marco teórico
La mayoría de los textos escolares que los docentes encontramos en la escuela pueden ubicarse dentro
de dos corrientes bastante hegemónicas en el pensamiento geográfico contemporáneo; la positivista
o la regionalista-humanista.
La corriente positivista se caracteriza por asumir una postura determinista, un determinismo
natural. Enclavada en el orden de la naturaleza, en esta corriente impera lo permanente, lo inmutable.
Le interesan los fenómenos circunscriptos al ámbito de la superficie terrestre.
La regionalista-humanista, enclavada en el historicismo, entiende que el conocimiento de lo
humano se realiza a través del estudio de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo
único, lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre. La observación es el instrumento
analítico clave, y la función básica de esta escuela es describir el paisaje y la región. Se considera y se
valora la acción humana como la capacidad de adaptarse, reaccionar, elegir, actuar.
71
Estas dos corrientes se desarrollaron entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX, pero
penetraron profundamente en la geografía que se dicta en la escuela, que según Raquel Gurevich tiene
las siguientes características:
• Básicamente cualitativa e interesada en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada
porción de la superficie terrestre.
• Sumamente erudita, pues los contenidos a aprender se convierten en largos inventarios que se
deben memorizar.
• Se pretende neutra, oculta conflictos, contradicciones y cuestiones problemáticas. El mundo es
armónico, parecido a un folleto turístico.
Lo anteriormente descrito me permitió visualizar el tipo de Geografía y las concepciones que
impregnaban mis clases. Con esto yo confirmaba las formas y los contenidos con los cuales no quería
trabajar más, pero, ¿cómo elaborar nuevas propuestas?
Nuevamente la teoría comenzó a darme respuestas...
En los ámbitos académicos, a partir de los años 60 surgen corrientes que pueden denominarse críticas
que centran su interés en el hombre y sus problemas, definiendo así la naturaleza social de la geografía.
Incorpora la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la
realidad y poder operar sobre ella. Proponen una mirada global, integradora, y niega la neutralidad de
la ciencia. Sus análisis incorporan conceptos de multicausalidad y de múltiples realidades. El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un producto social.
Para estas corrientes la naturaleza se humaniza, se culturaliza, la tecnificación de la sociedad le
impone sus formas. Estos desarrollos teóricos comenzaron a dar explicaciones a las dudas e
insatisfacciones que me producían mis prácticas, y así pude redefinir la división entre geografía física y la
geografía humana: La división entre geografía física y geografía humana es ficticia, pues ya no existe
sobre el planeta ningún lugar que pueda concebirse como natural: todos están impregnados de un modo
u otro por la acción del hombre.
En el aula
En la teoría había encontrado respuesta a muchas de mis dudas, pero, ¿cómo implementar estos
conceptos teóricos en actividades en el aula? Tengo un 5º grado con chicos de sectores populares, con
graves dificultades en lo que respecta a la comprensión lectora, así que cualquier propuesta en Ciencias
Sociales apunta a mejorar estas falencias.
En el mes de junio el conflicto suscitado en la provincia de Neuquén (Argentina) en las ciudades
de Plaza Huincul y Cutral-Có, me dieron ánimo para intentar innovaciones en mi forma de trabajo en
el área de Geografía.
Planteamiento del problema
Les pregunté a los chicos si habían leído o visto algún noticiero en donde se hubiera tocado el tema y
varios respondieron que sí, llamándoles poderosamente la atención los hechos de violencia que se
72
habían desarrollado entre la policía y los pobladores en la ruta Nacional 22. Luego de que algunos
chicos relataron la parte policial del conflicto, que era a la que habían tenido acceso por los noticieros
televisivos, les pregunté si sabían por qué estaba esa gente y la policía en la ruta, pregunta que ninguno
pudo responder.
Entonces les propuse investigar las razones del conflicto en las ciudades de Cutral-Có y Plaza
Huincul. En pequeños grupos leyeron una nota de tapa del diario La Nación. Era una nota sintética con
una foto impactante de un grupo de vecinos quemando un neumático. Algunas de las razones del
conflicto fueron inferidas en seguida y las anotamos en el pizarrón:
• La gente se queja porque no tiene trabajo.
• Quieren que el gobernador de Neuquén los ayude.
• Se quejan cortando la ruta nacional 22.
• La gendarmería los quiere desalojar y no lo logra.
Uno de los chicos propuso anotar que la gente había ganado, pues la gendarmería se había
tenido que retirar, propuesta que fue apoyada por la mayoría de los varones. No tenía en mis planes
esto, pero decidí pedirles que para anotar algo así esperaran los siguientes pasos de la investigación.
Conocemos un poco más
Nuestro siguiente paso fue ubicarnos espacialmente: en un mapa de la Patagonia y en uno de la
provincia de Neuquén localizamos las ciudades en conflicto, las rutas que la comunican, ciudades
cercanas importantes, si tenían servicios de ferrocarril y aéreos, etc.
Luego de ubicados, volvimos a los diarios para analizar a las partes en conflicto. De los diarios
Clarín y La Nación extraje reportajes al gobernador, a los pobladores, a un gerente de Y.P.F. y bastante
material fotográfico. Los chicos se dividieron en cuatro grupos, a los grupos que tenían las entrevistas
a los pobladores y al gerente de Y.P.F les di la consigna de hacer mapas conceptuales con las principales
ideas vertidas por los entrevistados. Al grupo que tenía la entrevista al gobernador que extraigan del
texto partes que consideraban importantes y el grupo que tenía el material fotográfico debía hacer
una nota de carácter periodístico con la información que veían en las fotos.
Con respecto a los mapas conceptuales es una forma de trabajo que aplico habitualmente en 5º
grado, pero siempre le doy a los chicos los conceptos principales del texto para que ellos los ordenen
y si consideran que hay alguno importante que me olvidé lo pueden agregar.
Me gustaría compartir con los lectores las producciones de los grupos:
Grupo que trabajó con las declaraciones
de los pobladores
73
Grupo que trabajó con las declaraciones
de un gerente de Y.P.F.
La realización de estos mapas conceptuales trajo aparejadas algunas aclaraciones. Los chicos de ambos
grupos preguntaron qué era privatizar y Facundo, un alumno de 10 años de sectores populares dio
muy seguro la siguiente explicación: "es cuando el gobierno le da las empresas los privados". Otra
duda que surgió fue qué eran los retiros voluntarios, a lo cual Facundo respondió con "es cuando le
dan a la gente plata por irse de una fábrica".
Hablamos, mientras seguían trabajando, de que las sumas que recibían estas personas en general
eran bastante altas, pero quedaron sorprendidos cuando les dije que la mayoría había instalado
kioscos, comprado remises o pagado la mudanza a ciudades más grandes. Guillermo dijo: "Pero es
tonta la gente, si todos compran remises o ponen kioscos se funden". Les aclaré que estábamos
profundizando en nuestros conocimientos del conflicto, pero que faltaban elementos y datos para
encontrar algunas respuestas.
Grupo que trabajó con las declaraciones del gobernador:
Las principales frases que extrajeron fueron las siguientes:
• "Yo no tengo la culpa".
• "No hay plata".
• "Vamos a poner la planta de fertilizantes".
• "Vamos a pedir plata al gobierno para que nos ayude".
Grupo que trabajó con el material fotográfico
El grupo estaba integrado por nenas y redactó la siguiente nota:
VIOLENCIA EN NEUQUÉN
Los pobladores de Cutral-Có y Plaza Huincul bloquearon la ruta 22 y un rato después empezaron a
quemar gomas a prender bolsas de basura y neumáticos para que el fuego crezca. En un rato llegaron
los policías con garrotes de goma y escudos de plástico duro. La gente siguió bloqueando la ruta 22.
Los policías sacaron las armas para matar a la gente. Hubo algunos heridos, pero la policía tuvo que
abandonar la ruta 22 y los pobladores sintieron que ganaron.
74
Nuevamente aparece el sentimiento de victoria, que creo que fue como lo trataron muchos
medios de comunicación. Para finalizar esta parte del trabajo hicimos un gran afiche con todas las
producciones de los chicos.
Nos ubicamos geográfica e históricamente
Luego de planteado el conflicto era necesario buscar datos que permitieran explicar con mayor
profundidad el conflicto. Me interesaba que los chicos pudieran conocer la historia del lugar, la
población, el relieve de la zona y su clima y las explotaciones que se realizan. Investigamos en la
biblioteca y nos pusimos en contacto con la Casa de la Provincia del Neuquén, que, con bastantes
miedos y temores, nos facilitó muchos folletos turísticos y datos económicos.
Dividí el grupo nuevamente en cuatro y los ejes investigados fueron los siguientes:
1. Clima de la zona
2. Historia de las ciudades
3. Población
4. Producción
El día que realizamos la investigación sentí que cuando hablábamos de que la zona pertenece al clima
"árido de estepa" o de "los derivados del petróleo", los chicos podían resignificar estos conceptos que
generalmente no les producen ningún interés, desde la importancia que tenía para ellos los conflictos
de la gente.
Cada grupo presentó un informe de lo investigado con los que se armó un nuevo afiche,
comentamos las producciones de cada grupo y sacamos algunas conclusiones:
• La gente llegó a las ciudades para trabajar en la industria del petróleo y crecieron a partir de su
influencia.
• Las ciudades son nuevas.
• Muchos de los 40.000 habitantes están emigrando hacia otras regiones (peligro de convertirse
en pueblos fantasmas).
• El clima y el relieve no permiten desarrollar actividades agrícolas o ganaderas.
• La privatización dejó a mucha gente sin trabajo.
Pero el trabajo del geógrafo como científico social, no puede quedarse en lo meramente descriptivo,
el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a ella. La crítica y la solución son
inseparables. La ciencia no es un fetiche.
Tiene estrecha relación con los problemas reales, toda crítica implica una posibilidad de solución.
Posibles soluciones
Si para un adulto es difícil plantear soluciones, para un chico de diez u once años también lo es, más
cuando es un tema con un enorme grado de conflictividad. Pero no podía dejar de plantearla como
actividad. Como había previsto, los chicos quedaron totalmente identificados con las soluciones que
habían ya peticionado los pobladores, es decir:
75
1. Instalación de la planta de fertilizantes que iba a producir 2000 puestos de trabajo.
2. Que el gobernador los escuche un poco más.
3. Que no se despida más gente.
Estas posibles soluciones se adjuntaron a los afiches realizados con anterioridad que fueron
expuestos en carteleras de la escuela.
Evaluación
Quiero compartir con ustedes algunas conclusiones que pude extraer de la realización de esta
actividad:
• Que personalmente había realizado una tarea mucho más gratificante y más cercana a mis
posturas teóricas e ideológicas.
• Que los chicos siempre trabajaron con mucha motivación, reflexiva y críticamente.
• Que las problemáticas de la gente (en especial de los sectores populares) entraron a la escuela
respetando postulados científicos.
• Que así, un conflicto social, es abordado desde una ciencia social como lo es la Geografía, pero
manteniendo estrechos contactos con otras disciplinas.
• Que muchas veces los diarios traen más material de análisis que los libros de texto, pero que el
libro (no específicamente el escolar) aporta datos fundamentales para la reflexión.
• Que el trabajo en Ciencias Sociales en la escuela debe estar en íntimo contacto con la
comprensión lectora y la producción de textos.
• Que la elaboración de afiches donde se muestra la producción de todos los chicos refuerza
formas de aprendizaje grupal y que el exponerlos a la vista de otros compañeros, motiva un
mayor control sobre la ortografía, las normas de presentación de un texto etc.
Por último, la escuela debe animarse a reflexionar sobre las problemáticas actuales de la
sociedad, en especial aquellas que atienden a los sectores populares, pues sin abordajes críticos,
considero que nos transformamos en un engranaje más de esta sociedad injusta que los sectores
dominantes están construyendo.
76
Página web: Educ.ar
Enlace: https://goo.gl/G9TLjS
Resumen: Es un sitio web oficial del Gobierno Argentino que dispone de un banco de recursos
educativos de diversas disciplinas y niveles educativos.
Página web: [email protected]
Enlace: https://goo.gl/zEQR6A
Resumen: Página con una sencilla pero ilustrativa explicación sobre los mapas y los puntos cardinales.
Muy adecuada para ver en el aula con los alumnos.
Página web: El World Factbook
Enlace: https://goo.gl/h5d7er
Resumen: Proporciona información sobre la historia, las personas, el gobierno, la economía, la
geografía, las comunicaciones, el transporte, las cuestiones militares y transnacionales para 267
entidades mundiales.
Página web: Eyes on the Earth-Nasa o Los ojos de la NASA en la Tierra
Enlace: https://goo.gl/DtjnS2
Resumen: Herramienta útil para que los estudiantes aprendan del universo más allá de la nave
espacial y la exploración que realizan los científicos e ingenieros de la NASA.
Página web: Eduteka
Enlace: https://goo.gl/i6nTS8
Resumen: Presenta diversos proyectos con su respectiva secuencia didáctica, para realizar en el aula
en diferentes disciplinas y acorde a las edades del alumnado.
Página web: Educapeques
Enlace: https://goo.gl/dLgge7
Resumen: Es un portal de educación infantil y primaria, que contiene diversos juegos para ubicarse
en el espacio geográfico y comprender la biodiversidad de cada país o región del planeta.
77
Página web: Mapas Flash interactivos
Enlace: https://goo.gl/tJpeVV
Resumen: Contiene juegos didácticos para aprender Geografía.
Página web: Jugando y aprendiendo
Enlace: https://goo.gl/zbHOz2
Resumen: Es el blog creado por Luisa María Arias, ofrece múltiples recursos sobre diferentes materias,
propone actividades lúdicas y mapas interactivos.
Página web: National Geographic
Enlace: www.ngenespanol.com
Resumen: Sitio web sobre la organización más grande del mundo sobre educación y ciencia. Incluye
conocimientos sobre geografía, arqueología, ciencias naturales, estudio de las culturas del mundo,
historia y promoción de la conservación del medio ambiente y del patrimonio histórico.
Página web: Seterra
Enlace: www.online.seterra.com/es
Resumen: Es un sitio para aprender y poner en práctica los conocimientos de geografía, a través de
un método dinámico e interactivo.
Página web: Juegos-geográficos
Enlace: http://www.juegos-geograficos.es/
Resumen: Juegos para que el alumnado amplíe y ejercite los conocimientos sobre geografía.
Página web: Diccionario visual de geografía física
Enlace: https://goo.gl/1PjMyB
Resumen: Contiene explicaciones e ilustraciones de los elementos de la geografía física. Además,
incluye un glosario.
Página web: Worldmapper
Enlace: http://www.worldmapper.org/
Resumen: Es una colección de mapas del mundo de acuerdo con el tema de interés.
Página web: Google Maps/Google Earth
Enlace: https://goo.gl/w5koHR
Resumen: Permiten al usuario ver y utilizar contenido como datos de mapas, imágenes, fichas de
empresa, tráfico, reseñas y otros datos relacionados proporcionados por Google.
Página web: GeaCron
Enlace: https://goo.gl/ySt793
Resumen: Contiene mapas interactivos del mundo de historia desde el año 3,000 a.C.
78
Página web: Educapeques
Enlace: https://goo.gl/xPu7gI
Resumen: Incluye juegos interactivos de cartografía para niños: nivel de primaria.
Página web: Tour Builder
Enlace: https://goo.gl/GWkdIk
Resumen: Permite situar sobre los mapas de Google marcadores con imágenes y explicaciones y
trazar con ellos una ruta. Útil para explicar diferentes acontecimientos históricos.
Página web: FreeMap
Enlace: www.freemaptools.com
Resumen: Es una aplicación gratuita que permite generar mapas mudos, para realizar adaptaciones,
añadiendo leyendas, colores, mostrando o quitando fronteras políticas.
Artículo: Nueva serie de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana
Enlace: https://goo.gl/oGMuEZ
Resumen: Enseñanza de las ciencias sociales integradas desde el estudio del espacio geográfico.
Lectura: Aprender a enseñar... en la escuela primaria
Enlace: https://goo.gl/rBJGwZ
Resumen: El documento presenta tips de cómo enseñar Geografía en cuarto grado (págs. 89)
Lectura: Itinerarios geográficos en la escuela
Enlace: https://goo.gl/FwruZh
Resumen: Ofrece reflexiones, propuestas y experiencias sobre la enseñanza de la geografía
Lectura: Revista Electrónica de Recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales
Enlace: https://goo.gl/J6hPmL
Resumen: Presenta la herramienta Geophotopedia para la divulgación científica en Geografía.
Video: Juego Didáctico Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Para estudiantes de 1er Ciclo Básico Enlace:
https://goo.gl/aLrwzv
Resumen: Juego didáctico para apreciar las culturas, cultivos y métodos de conservación integral.
Página web: Ubicación espacial en países del mundo
Enlace: www.cyberkidz.es
Resumen: Juego interactivo: Ubicación espacial en países del mundo.
79
Lectura: Enseñanza de las ciencias sociales integradas desde el estudio del espacio geográfico
Enlace: https://goo.gl/pLenLx
Resumen: Análisis del espacio geográfico en forma integrada.
Lectura: Estrategias para adaptar la enseñanza de la geografía a las transformaciones de la globalización
Enlace: https://goo.gl/bjKtOl
Resumen: Uso de metodología indagatoria para la enseñanza del espacio geográfico
Lectura: El papel educativo en la Geografía: reflexiones sobre los fines y desafíos actuales
Enlace: https://goo.gl/OWaUrO
Resumen: Ofrece ideas y reflexiones para re-examinar críticamente los fundamentos de la formación
en Geografía que se provee a los ciudadanos.
Lectura: Una mirada al pasado y un proyecto de futuro
Enlace: https://goo.gl/X9IDhL
Resumen: Los recursos en la enseñanza de geografía en la educación primaria y su relación con las
competencias básicas
Lectura: Los retos de la Geografía en Educación Básica su enseñanza y aprendizaje
Enlace: https://goo.gl/pi6MEK
Resumen: Establece un diálogo entre la producción vanguardista del conocimiento y su aplicación
sistemática en las escuelas de educación básica
Lectura: HISTODIDÁCTICA
Enlace: https://goo.gl/IeS2fI
Resumen: Sitio web que ofrece artículos, recursos y enlaces sobre Ciencias Sociales.
Lectura: La brújula del tiempo
Enlace: https://goo.gl/JTk3Nu
Resumen: Blog elaborado por Víctor Marín Navarro, profesor de Geografía e Historia compartir
recursos didácticos y trabajos sobre la materia de Geografía e Historia.
Lectura: La economía y yo
Enlace: https://goo.gl/oMP6mm
Resumen: Serie de secuencias didácticas para desarrollarlas con el alumnado.
Lectura: Blog de José Luis Redondo
Enlace: www.joseluisredondo.me
Resumen: Blog que presenta un listado de proyectos para realizar en las ciencias sociales.
