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Dominación y movilizacionesEstudios sociológicos sobre el capital

militante y el capital escolar

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Traducción: Alicia B. Gutiérrez

© Ferreyra Editor, 2007Av. Valparaíso km. 6½ - 5016 CórdobaE-mail: [email protected]

ISBN Nº 987-1110-

Impreso en ArgentinaPrinted in ArgentinaHecho el depósito que marca la Ley 11.723

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Dominación y movilizacionesEstudios sociológicos sobre el capital

militante y el capital escolar

Franck Poupeau

Colección EnjeuxDirectora: Alicia B. Gutiérrez

FerreyraEditor

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Índice

Introducción .................................................................................................. 9

Parte 1LA MOVILIZACIÓN DEL CAPITAL MILITANTE

1. Pensar la dominación. La filosofía a pruebade las ciencias sociales ......................................................................... 15

2. El capital militante. Intento de definición ......................................... 37

3. Volver a las luchas. Elementos para una crítica de la protesta ..... 45

4. La guerra del agua. Cochabamba, Bolivia, 1999-2001 .................... 55

5. ¿Otro mundo es posible? Autogestión contra privatización ......... 63

6. Políticas de la penuria .......................................................................... 69

7. Sobre dos formas de capital internacional.Las "elites de la globalización" en Bolivia ......................................... 89

Parte 2LA DEVALUACIÓN DEL CAPITAL ESCOLAR

8. La escuela de la remediación. De la internacionalizaciónde los sistemas de educación a la administracióninstitucional de los flujos escolares .................................................. 105

9. Lo que está en juego en la descentralización de la educación ..... 129

10. Violencias escolares: ¿falta de la escuela? De la ilusiónpromocional a la remediación social .............................................. 135

11. La medición de la "democratización escolar". Notas sobrelos usos sociológicos de los indicadores estadísticos .................... 143

12. Colegios de suburbios y liceos prestigiosos. Notassobre los tratamientos diferenciales de dos movilizacionesescolares ............................................................................................... 169

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13. Profesores en huelga. Las condiciones sociales de unmovimiento de protesta docente ...................................................... 179

14. Evitación escolar y clases sociales. Esbozo de modelizaciónestadística sobre la escolarización de las "clases medias"en París ................................................................................................. 203

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Introducción

La sociología de los movimientos sociales ha devenido una sub-disciplina consagrada, hiperespecializada y rutinaria. En América La-tina, la índole aburrida y repetitiva de los innumerables libros que tra-tan sobre las protestas políticas constituyen, de hecho, el reflejo de unacrisis más amplia que atraviesa el campo de las ciencias sociales: teo-rías de la acción racional, de la movilización de los recursos, de la pri-vación relativa, de los actores sociales, son tantos paradigmas que seencuentran con frecuencia compilados, según un orden dado o desor-denados, al comienzo de cada estudio sobre las protestas que se hanmultiplicado en el continente en estos últimos años. Pasada la etapa del“marco teórico”, se llega entonces a exposiciones de meros aconteci-mientos de movilizaciones, antes de terminar con conclusiones quemezclan confusamente descolonización del Estado, mundialización ycrítica del neoliberalismo.

La constatación es dura, sin duda demasiado rígida –pero ape-nas caricaturesca, desgraciadamente–. El trabajo presentado aquí nopretende resolver definitivamente este problema: ante todo, está com-puesto de una serie de estudios que permiten, en su conjunto, esbozaruna reestructuración teórica, en espera de un trabajo más sistemáticosobre la cuestión. Sin embargo, los artículos reunidos tienen su cohe-rencia: se trate de protestas sociales en Bolivia, de los movimientos al-termundialistas recientes o de protestas docentes en Francia, todos gi-ran en torno a un mismo problema: ¿Qué es lo que permite explicar, enel sentido fuerte, que se movilice la gente, individual y colectivamente?En el sentido fuerte : porque dar cuenta de formas de compromiso nopuede consistir simplemente en describir un encadenamiento de “mo-tivaciones” supuestas, y reconstruidas a posteriori en la ilusión empiris-ta del investigador que cree develarlas de los hechos allí donde no hacesino proyectar sus categorías de pensamiento y, frecuentemente, suspropios deseos políticos.

A fin de elaborar un análisis del compromiso político escapandoa esos defectos, ha sido necesario, en primer lugar, reubicar las luchassociales en el marco de un análisis más general de la dominación: unono se moviliza si no acepta un estado de hecho, una situación presente.

Como lo ha mostrado Pierre Bourdieu, esta aceptación es uno delos efectos más fuertes de una violencia simbólica, que no se imponesino por la mezcla de desconocimiento y de reconocimiento implícito

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del orden que ella legitima. En consecuencia, la resistencia a la domina-ción no es espontánea: es necesario estar en situación de analizar lasituación, de sentirse autorizado a juzgar y a evaluar. La puesta en evi-dencia de los vínculos entre opinión pública y capital cultural constitu-ye sin ninguna duda uno de los grandes aportes de la sociología bour-dieusiana a las ciencias políticas: el hecho de tener una opinión políticay de expresarla públicamente, requiere un cierto número de condicio-nes, entre las cuales la posesión de un capital escolar. Numerosas in-vestigaciones, como la de Bernard Pudal sobre los dirigentes comunis-tas o la de Pierre Rimbert sobre los obreros siderúrgicos de Lorena, hanconfirmado esta relación1.

Pero si el capital escolar constituye con frecuencia una condiciónesencial del capital militante, no es forzosamente la condición suficien-te, y sería erróneo considerar un vínculo mecánico entre las dos formasdel capital: el compromiso político pone en juego formas de aprendiza-je que se sitúan menos en la escolarización que en la socialización en elseno de un grupo movilizado o de un marco organizacional (partido,sindicato, asociación, etc.). Aquí se puede hacer referencia a la figuradel obrero autodidacta cara a la literatura proletaria, que encuentra enel horizonte revolucionario la motivación y los medios (cursos de no-che, libros prestados, etc.) para completar su formación. Por esta razón,la noción de capital militante responde no solamente a la necesidad detomar en cuenta un conjunto de “recursos” que designan el hecho deposeer diversos capitales (cultural, escolar, social, incluso económico),sino también el dominio práctico de un cierto número de técnicas, fre-cuentemente aprendidas “en el taller” –saber hablar en público, escri-bir un pasquín, dirigir un grupo, planificar una acción militante comouna pegatina de carteles o la organización de una manifestación–. Comoel capital cultural, el capital militante puede así existir bajo tres for-mas : en estado incorporado, como conjunto de disposiciones corporales,lingüísticas e intelectuales para producir las actitudes más esperadaspor el medio, gracias a las técnicas políticas indispensables para dirigirun grupo, o realizar una acción ; en estado objetivado, bajo la forma decultura política materializada en los libros, revistas, carteles, fotos, perotambién bajo la forma de locales, de material (banderas, pancartas, etc.)o de personal organizado disponible y movilizable para conducir unaacción, producir un informe, etc.; en estado institucionalizado, bajo la for-

1 Bernard Pudal, Prendre parti. Pour une sociologie politique du Parti communistefrançais, Paris, Presses de la fondation nationale de sciences politiques, 1989;Pierre Rimbert, “Devenir syndicaliste ouvrier. Journal d’un délégué CGT dela métallurgie”, Actes de la recherche en sciences sociales, n°155, 2004, pp.34-75.

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ma de puestos que pueden ocuparse o ponerse a disposición de suscamaradas, en el nivel local o nacional: secretario sindical, responsablede sección de un partido político, diputación electa local, o cualquierotra forma de puestos ligados a ese tipo de instituciones. Estas tres di-mensiones están evidentemente vinculadas: la facultad de movilizareficazmente esos recursos materiales u organizacionales no es indepen-diente de la incorporación exitosa de disposiciones militantes.

La noción de capital militante no está presente explícitamente entodos los textos reunidos aquí, consagrados a la sociología de diversasmovilizaciones (francesas, bolivianas o altermundialistas), pero tam-bién al análisis de las transformaciones de la función social de la escue-la, de los efectos y de la rentabilidad del capital escolar, tanto en elplano de la formación internacional de las élites como de la gestiónnacional de los niños de medios populares. Agrupando estos textos dis-pares, esperamos, sin embargo, colocar los primeros jalones sobre lavía de un trabajo de sistematización del concepto de capital militante, yde sus articulaciones con las otras formas de capitales efectivos en cadaespacio social considerado.

Franck Poupeau, marzo de 2007.

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Parte 1

LA MOVILIZACIÓN DELCAPITAL MILITANTE

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Pensar la dominaciónLa filosofía a prueba de las ciencias sociales*

La cuestión de la universalidad: la universalidad en cuestión

Uno de los puntos más interesantes, pero menos estudiado de lasociología crítica de Pierre Bourdieu, es que es posible seguir buscandoformas racionales de la universalidad, al mismo tiempo que criticar launiversalización como estrategia de legitimación: es posible escapar ala contradicción si se toma en cuenta que el interés por lo universalpermanece como el principal factor de promoción de lo universal. Enesta perspectiva, es necesario estudiar las condiciones de realización de launiversalidad, sea con el estudio de las estrategias históricas de mono-polización de lo universal1, sea en el nivel de la constitución de univer-sos sociales (campo político, campo científico, etc.) en los cuales los agen-tes pueden tener un interés en hacer avanzar lo universal2.

Si uno llama razón, no solamente al conjunto de los principiosdirectores del pensamiento, sino también a las reglas que aseguran lacomprensión común y la comunicación de un grupo social dado, es ne-cesario constatar que Bourdieu no llega a reconocer su universalidad apriori: se separa de una aproximación universalista típicamente filosó-fica, por la reivindicación de una Realpolitik de la razón que permitepensar lo universal sin presuponer una razón universal. Es en esta perspec-tiva como toman todo su sentido las alusiones cada vez más frecuentesque hace de Habermas3. Este último intenta, en efecto, repensar la ac-ción humana gracias a la elaboración de una teoría de la sociedad fun-dada sobre la razón (o incluso gracias a una teoría del conocimientoconcebida como una teoría de la sociedad4) pero, mientras que él pre-

* “Reasons for domination”, in Bridget Fowler (ed.), Reading Bourdieu on Cultureand Society,Oxford, Blackwell Publishers/Sociological Review, 2001, p.69-87.1 Pierre Bourdieu, ”Esprit d’ État”, in Raisons pratiques, Paris, Seuil, 1995, p.133 [Razones prácticas. Sbre la teoría de la acción, Barcelona, Anagrama, 1997.2 Ibid., pp. 166 y 233.3 Las referencias a los textos de Bourdieu son tomadas esencialmente de loslibros anteriores a 1995, fecha en la cual este trabajo ha sido realizado. Lasobservaciones posteriores a esta fecha, bastante numerosas en las MéditationsPascaliennes, no cambian la problemática desarrollada aquí.4 Connaissance et intérêt, 1, 3, Paris, Gallimard, 1976.

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supone la universalidad de la razón y la existencia de intereses univer-salizables para fundar, a la vez, el consenso racional y la posibilidad dela vida social, Bourdieu parte de la singularidad del hecho social paraestudiar las condiciones de emergencia de lo universal y de la raciona-lidad. Es en sus pensamientos de la dominación que se pueden compa-rar los proyectos de Bourdieu y Habermas, allá donde la ambición teó-rica del proyecto crítico se encuentra confrontado con la realidad de losocial, con la violencia de una dominación cuyos mecanismos y cuyasrazones es necesario explicar. La presuposición de una razón univer-sal, ¿constituye un punto de apoyo necesario y suficiente para dirigirbien la crítica?

Dominación y legitimidad

Bourdieu y Habermas entienden, en la elaboración de sus teo-rías, superar un cierto número de tradiciones de pensamiento o de di-vergencias intelectuales, tal como la oposición entre las relaciones defuerza puestas al día por Marx (el hecho de la dominación), y las relacio-nes de sentido estudiadas por Weber (la justificación de la dominación:sus razones). Tienen en común la voluntad de combinar en una mismateoría, el análisis del hecho de la dominación y de los mecanismos porlos cuales se hace aceptar: pero si admiten las dos perspectivas, eso noquiere decir que concuerden sobre la articulación entre relaciones defuerza y de sentido. La comparación de sus aproximaciones respecti-vas no puede sino iluminar un análisis de las razones de la dominación.

La particularidad de la teoría boudieusiana de la dominación esla de no presentarse como una teoría filosófica clásica: no investigaciónsobre la esencia del poder, no tentativa por “fundar la política”. Bour-dieu parte de objetos que escapan habitualmente al reconocimiento fi-losófico: los campesinos bearneses o kabyles, la frecuentación de losmuseos, la fotografía, o incluso el sistema escolar francés. Mostrando,por ejemplo, que éste es una instancia de selección y de segregaciónsocial en beneficio de las clases superiores, en la medida en que, a pesarde su aparente neutralidad, contribuye a la reproducción de las relacio-nes sociales de dominación, Bourdieu pone en evidencia la legitima-ción del orden dominante que la escuela cumple naturalizando las di-ferencias sociales, gracias a la ideología de los “dones” naturales o elotorgamiento de títulos escolares.

Como Weber, Bourdieu señala el lazo entre dominación y legiti-midad. Si toda dominación debe ser reconocida para ser aceptada comolegítima, se trata entonces de explicar este reconocimiento que da lafuerza de la razón a la razón del más fuerte. La producción de la legiti-

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midad de las relaciones de dominación no puede ser reducida a la coac-ción exterior de una relación física de obediencia, ni al engaño genera-lizado de una persuasión totalmente ideológica: ella es explicada porlas diferencias de posición en la jerarquía social. Así, el reconocimientode una consigna no puede ser comprendido si ese poder de imposiciónno está ligada más que a una “fuerza ilocucionaria” (cumplir una ac-ción diciendo algo), en lugar de ser relacionada con sus condicionessociales de eficacia, lo que remite a las disposiciones a tomar la consig-na por una orden, y a la estructura del campo donde son producidasesas disposiciones. Los dominantes sacan de la adhesión de los domi-nados, la autoridad que ejercen sobre ellos en nombre de sus pretendi-dos “dones”, que no serían nada sin el reconocimiento del cual se bene-fician y que mantienen por el ejercicio de su autoridad. Bourdieu llamaviolencia simbólica a este poder de producir el reconocimiento de la do-minación desconocida como tal, imponiendo significaciones que disi-mulan la verdad de las relaciones sociales.

En consecuencia, si los dominados adhieren al principio de sudominación, es porque aceptan, como los dominantes, el orden socialestablecido y legitimado por esos “dones”. La función ideológica cum-plida aquí por la cultura, o, más exactamente, los usos sociales de lacultura, aparece en este análisis de los aspectos simbólicos de la domi-nación: la violencia simbólica es esta forma de violencia que no se ejer-ce sobre un agente social sino con su complicidad. ¿Pero cómo esta com-plicidad permite explicar la producción del consenso sobre el manteni-miento del orden establecido, e incluso la adhesión a los valores domi-nantes?

Según Bourdieu, este reconocimiento no es posible sino gracias aun “desconocimiento fundado en el ajuste inconsciente de las estructu-ras subjetivas con las estructuras objetivas”. La aceptación dóxica delmundo producida por esta correspondencia está anclada en lo más pro-fundo del cuerpo, donde se interiorizan los esquemas de acción, de per-cepción y de apreciación, es decir, los esquemas del habitus. Estructu-ras estructuradas ajustadas a las condiciones objetivas de las cuales sonlos productos, son también estructuras estructurantes, que permitenconstituir el mundo como yendo de suyo, mundo tanto más aceptadocomo esas estructuras operan al nivel prerreflexivo de la motricidad:“La violencia simbólica se cumple a través de un acto de conocimientoy de desconocimiento, que se sitúa más allá de los controles de la con-ciencia y de la voluntad, en las tinieblas de los esquemas del habitus”5.

5 Réponses, Paris, Seuil, 1992, p. 146. [Respuestas, por una antropología reflexiva,Barcelona, Anagrama, 1995].

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La dominación se inscribe, pues, en las prácticas más ordinarias: la teo-ría de la dominación se realiza en Bourdieu en una teoría de la prácticacentrada alrededor del concepto de habitus, que explica el proceso dereconocimiento/desconocimiento por el cual la dominación es legiti-mada.

Así, en el orden de las prácticas culturales, muestra Bourdieu, lacultura dominante, haciéndose reconocer como universal, legitima losintereses del grupo dominante, forzando a las otras culturas a definirsenegativamente por relación a ella6. De hecho socio-histórica, la domi-nación deviene también una categoría de análisis político: la divisiónentre dominantes y dominados funciona como un esquema explicativoen los diferentes dominios estudiados por Bourdieu (campo intelectual,artístico).

Para Habermas al contrario, la dominación corresponde a la acti-vidad teórica de inscribirse en la realidad histórica. Si la dominación esel ejercicio ilegítimo, por una fracción de la población, de un poder queenmascara el interés particular bajo el interés general, el proyecto críti-co está entonces ligado “a un interés emancipatorio, a una acción sobrela sociedad”: tiene un alcance normativo que guía su relación con loreal. Pero no basta interpretar el ejercicio del poder ligándolo a las rela-ciones de fuerza del trabajo asalariado; es necesario también constataren la sociedad moderna la “coacción anónima de un mandato indirec-to”, pues el sistema no vive solamente de la explotación de los trabaja-dores. Un análisis del trabajo social no debe hacer olvidar la dimensiónde la interacción: como lo ha mostrado Weber, la dominación es “laposibilidad para órdenes específicas (o para todas las otras) de encon-trar obediencia por parte de un grupo dado de individuos”7. La domi-nación no es solamente un poder sobre un grupo dado, es también una

6 En el artículo “Sobre el poder simbólico”, Pierre Bourdieu escribe: “la culturadominante contribuye a la integración real de la clase dominante asegurandouna comunicación inmediata entre sus miembros y distinguiéndolos de losmiembros de las otras clases; a la integración ficticia de la sociedad en su con-junto, por tanto a la desmovilización (falsa conciencia) de las clases domina-das; a la legitimación del orden establecido por el establecimiento de distin-ciones (jerárquicas) y la legitimación de esas distinciones. A este efecto ideoló-gico, la cultura dominante lo produce disimulando su función de división bajosu función de comunicación: la cultura que une (medio de comunicación) estambién la cultura que separa (instrumento de distinción) y que legitima lasdistinciones constriñendo a todas las culturas (designadas como sub-culturas)a definirse por su distancia a la cultura dominante”.7 Economie et Société, París, Plon, 1971, p. 56. [Economía y sociedad, México, FCE,1944].

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relación de sentido entre individuos donde el reconocimiento de la legi-timidad asegura la perennidad de las relaciones de fuerza. Si la carac-terización weberiana de la modernidad como proceso clave de raciona-lización (marcado por la previsión y el desencantamiento del mundo)aporta nuevas armas a la crítica, la teoría de la sociedad debe, pues,hacer intervenir otras categorías de análisis que la de la racionalidadinstrumental, incapaz de dar cuenta, al lado del trabajo, de la interac-ción.

En efecto, para Habermas el problema está en ligar racionaliza-ción y dominación sin desembocar en una crítica de la razón, como lohacía la escuela de Frankfurt. La única solución está entonces en mos-trar que la racionalización no es solamente el desarrollo de la razóninstrumental: además de la acción racional por relación a un fin (estra-tégica), es necesario distinguir un modelo de acción comunicativa, repre-sentada como “interacción mediatizada por símbolos”. Por relación alideal de comunicación revelada en la acción (relaciones de sentido), lasrelaciones de fuerza aparecen entonces como un desregulamiento: lasuposición de una intersubjetividad exenta de dominación (la situa-ción ideal del habla) permite a la crítica asegurar su rol normativo deacción sobre la sociedad, dándole un criterio. De la división trabajo/interacción, Habermas ha pasado a la distinción entre modelo de ac-ción estratégica y modelo de acción comunicativa, nueva categoría políticade la cual la dominación está excluida, no siendo percibida sino como la figurahistórica de un desregulamiento.

A fin de cuentas, Habermas elabora una teoría de la sociedaddonde las relaciones de fuerza ceden el paso a las relaciones de sentido,donde el hecho de la dominación se borra detrás de la normatividad delas categorías de análisis: para ser llevada a término, la crítica de lasrazones de la dominación debe presuponer que la razón escapa a ladominación –y es la acción comunicativa la que, luego del “giro lin-güístico” tomado por el pensador alemán, sirve de criterio. Las reglasde la interacción tienen, en efecto, una pretensión a la validez que nopuede ser honrada sino por la discusión: la exigencia de llegar a unconsenso racional lleva a la hipótesis práctica de una situación ideal delhabla8, gracias a la cual el entendimiento puede ser realizado.

Esta caracterización, sin duda demasiado esquemática, de las re-laciones establecidas por Bourdieu y Habermas entre el hecho de ladominación y las categorías puestas en práctica para aprehenderla, per-mite, sin embargo, mostrar, más allá de sus diferencias, que el análisisde las razones de la dominación conduce un análisis de paction huma-

8 Sociologie et théorie du langage, París, PUF, 1990, pp. 110 y sg.

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na: la práctica en Bourdieu, el actuar en Habermas. Por este rodeo, seráposible quizás preguntarse si, para “salvar la razón” (y su universali-dad), necesariamente hay que pensarla fuera de las relaciones de domi-nación.

Actuar estratégico y actuar comunicativo

En su análisis de la racionalidad de la acción social9, Habermasutiliza la distinción entre la racionalidad “cognitiva-instrumental” quedesigna la aplicación de un saber descriptivo10, y la racionalidad comu-nicativa que designa la “fuerza sin violencia del discurso argumentati-vo que permite realizar el entendimiento y suscitar el consenso”11. Tresmodelos de acciones (que pueden ser reducidos a dos) son entoncesconstruidos, y expuestos sistemáticamente en la Teoría de la acción co-municativa: la acción instrumental y la acción estratégica, relacionándo-se al mismo tipo de acción “orientada hacia el éxito”12, acciones adapta-das respectivamente a las cosas y a las personas: adecuación de losmedios (reglas técnicas de acciones) en vistas del éxito para la primera,y para la segunda, elección reflexiva de un comportamiento (reglas deelección racionales) para influenciar el comportamiento de otro: la ac-ción comunicativa, refiriéndose a planes de acción “que no están coor-dinadas por cálculos de éxito egocéntricos, sino por actos de intercom-prensión”, es decir, persiguiendo racionalmente objetivos fijados colec-tivamente sobre la base de una discusión orientada hacia un acuerdo.

Es sobre todo la distinción entre actividad comunicativa (AC) yactividad estratégica (AE) la que esclarece la actividad social, siendo laactividad instrumental sólo una variante (técnica) de la AE. La AC esrelativa a un consenso entre agentes sociales que no buscan su éxitopropio o propiamente individual, pues quieren antes que nada acordarsus planes de acciones sobre el fundamento de definiciones comunesde situaciones. El problema de esta definición es que no elimina todanoción de éxito, no es buena, pues, para distinguir la AC de la AE, en lamedida en que es difícil de concebir este consenso de otro modo quecomo un fin colectivo planteado por todos para cada uno. Es necesario,pues, ver si la AE no se diferencia de la AC más que por el carácter

9 Habermas define una acción como el “dominio de situaciones” (Théorie del’agir communicationnel, tomo 2, p. 148)10 T.A.C., tomo 1, p. 20.11 Ibid., p. 27.12 Ibid., p. 295.

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colectivo del éxito que persigue –y en este caso no hay gran interés endisociarla–, o bien si llega a desprenderse del tipo de acción racionalpor finalidad que da cuenta de la acción orientada hacia el éxito.

Es entonces la noción de intercomprensión pretendida por la AC laque permite distinguirla de la AE, orientada hacia un fin13. Esta nocióndesigna un “saber pre-teórico de los hablantes que perciben cuandoejercen una influencia sobre otros y cuando se entienden con otros”. Esun “proceso de entendimiento” que permite un acuerdo que descansasobre “convicciones comunes” que no puede de ningún modo ser im-puesto14, ni incluso estratégicamente por un partenaire que persigue supropio éxito. Habermas reconoce la posibilidad de coacciones objeti-vas, pero de “manera visible” por el exterior o por el empleo de la vio-lencia, lo que no puede, pues, “contar subjetivamente”. Finalmente, ladistinción se lleva al nivel de las intenciones, y entonces, una de dos:

i) o es una distinción puramente conceptual, destinada a separardesde un punto de vista teórico dos descripciones analíticas de la ac-ción, pero Habermas rechaza esta solución15; ella no aporta verdaderaluz sobre la acción social, ya que su estructura (orientación hacia unfin) es idéntica en los dos casos. La única diferencia sería intencional, locual uno no puede juzgar exteriormente: “Sólo usted sabe si usted esbueno o cruel, leal o devoto”, decía Montaigne, para expresar el límitemismo de toda tentativa de juzgar el comportamiento de otro;

ii) o bien esta distinción no se reduce a maneras subjetivas y psi-cológicas de vivir acciones, y debe dar cuenta de la lógica real de laacción. Pero es retroceder para saltar mejor: nada permite distinguir lasdos actitudes, la orientada hacia el éxito y la otra hacia la intercom-prensión. ¿Cómo no recaer en las motivaciones individuales e indiscer-nibles? Habermas puede aquí hacer intervenir la necesidad del paso deuna teoría de la conciencia a una teoría de la comunicación: las signifi-caciones adquieren una validez no en las estructuras intencionales delos sujetos sino en las relaciones entre sujetos16.

Es necesario ahora dedicarse a las condiciones mismas de la in-tercomprensión. Apoyándose en J. Austin, del cual retoma la distinciónentre ilocuciones (actuar diciendo) y perlocuciones (causar algo por elhecho de que uno actúa diciendo)17, Habermas afirma que la eficaciadel lenguaje reside en el lenguaje mismo, y por lo tanto, que la comuni-

13 Ibid., p. 296.14 Ibid., p. 297.15 Ibid., p. 296.16 Sociologie et théorie du langage, op. cit., p. 56.17 T.A.C., p. 298.

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cación apunta al entendimiento: “la intercomprensión es inherente allenguaje humano como su telos”18. La AE estaría ligada a las perlocu-ciones, exteriores a la significación de lo que es dicho, mientras que lafuerza interna de la ilocución garantizaría el acuerdo de las AC19: “porrelación a las interacciones estratégicas, la actividad comunicativa sedistingue por el hecho de que todos los participantes persiguen sin res-tricción objetivos ilocucionarios, a fin de obtener un acuerdo que ofreceel fundamento de una coordinación consensual de los planes de acciónperseguidos individualmente”20.

Si la intercomprensión es, afirma Habermas en sus “Explicacio-nes sobre el concepto de actividad comunicativa”21, un saber pre-teoré-tico compartido por los agentes, que los compromete en la interacción,se opone al fin individual buscado en el actuar estratégico, que separaal agente de todo lazo con los otros, lo remite a la esfera cerrada de susintereses egoístas. El consenso obtenido por el lenguaje permite la coor-dinación de las acciones, y compromete tres pretensiones a la validez:la verdad del enunciado, la rectitud de la acción con respecto a las nor-mas en vigor, la sinceridad de las intenciones del hablante22. El hechode que un acuerdo pueda ser obtenido por engaño, por ejemplo, escapaa esta lógica y entra en la categoría de lo que es posible de llamar “co-municaciones distorsionadas”: la obtención de un acuerdo es compren-dida en un sentido limitado, disociando la realización de un proyectode acción de la intercomprensión. La objeción evidente, y un poco fácil,que consiste en decir que uno puede llegar a sus fines por el lenguaje eimponer un acuerdo sobre motivos no racionales, toma todo su sentidosi uno considera que es la dimensión del ejercicio de un poder por el len-guaje (de un poder simbólico) lo que se encuentra excluido del análisisde Habermas. La noción de intercomprensión parece, pues, insuficien-te para realmente distinguir los diferentes tipos de acción social. O, másexactamente, ella no opera esas distinciones sino al precio de una clasi-ficación de las acciones por lo menos discutible, que descansa sobre elpostulado de que “las pretensiones a la validez están ligadas de mane-ra interna a razones”23, y por lo tanto que “mientras que las pretensio-

18 Ibid., p. 297.19 Ibid., p. 303.20 Ibid., p. 305.21 Logique des sciences sociales, p. 416.22 Ibid., p. 430. En Sociología y teoría del lenguaje, Habermas no refiere más quela verdad y la rectitud a la comunicación, y remite la sinceridad a la acción, loque no cambia realmente los datos del problema, en la medida en que es lalógica de las interacciones la que está puesta en la mira.23 Ibid., p. 310.

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nes a la validez están enlazadas a razones de manera interna y confie-ren al rol ilocucionario una fuerza racionalmente motivante, las preten-siones al poder deben ser cubiertas por un potencial de sanción a fin depoder realizarse”24

¿Cuál es, entonces, la validez de esta distinción entre AE y AC,que disocia las razones de la dominación y las razones del discurso?Pierre Bourdieu la recusa totalmente25 : inoperante en el caso de las so-ciedades precapitalistas (la dominación pasa tanto más por el lenguaje,cuanto carece de los cimientos económicos para mantenerse26), seríaincluso insuficiente para comprender las sociedades más diferenciadas–la palabra no es el principal vector del poder?–. Pero su crítica estátambién unida a su teoría de la práctica: “una filosofía de la acción de-signada a veces como disposicional que levanta acta de las potenciali-dades inscriptas en el cuerpo de los agentes y en la estructura de lassituaciones donde actúan, o, más exactamente, en su relación”27. El con-cepto de habitus (ligado al de campo) se encuentra entonces en el cora-zón del problema: permite incluso superar la oposición entre actuarcomunicativo y actuar estratégico.

En primer lugar, la noción de estrategia tal como es empleadapor Habermas choca por el campo restringido de las acciones que su-pone recubrir: no designa sino la acción de un sujeto racional que apuntaa un fin explícitamente planteado como el fin de su acción. Para estu-diarla, bastaría con circunscribir las reglas que orientan hacia el éxito.Esta racionalidad calculadora podría generar modelos en los que otroes tomado en cuenta en la mira del resultado, pero el acuerdo entreindividuos permanecería inexplicable. Habermas no se pregunta si elacuerdo es la condición o no de las acciones y si llega verdaderamenteal modelo de acción estratégico para dar cuenta de ello. Restringe a talpunto los datos antropológicos sobre el agente: consciente, racional,calculador, que lo reduce casi al estado de homo oeconomicus.

En consecuencia, de ninguna manera Bourdieu puede sentirseconcernido por la caracterización habermasiana de la acción estratégi-ca o instrumental. En una entrevista, “De la regla a las estrategias”28,explica la confusión que se corre el riesgo de tener cuando se habla de

24 Ibid., p. 312.25 In Réponses, op. cit., p. 113.26 Ver el artículo “Los modos de dominación”, Actes de la recherche en sciencessociales, 1976, nº 2, o incluso los artículos sobre los campesinos bearneses.27 Raisons pratiques, op. cit., p. 928 Choses dites, París, Minuit, 1987, pp. 75-93. [Cosas dichas, México, Grijalbo,1989].

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reglas: no se sabe jamás si se trata de principios de tipo jurídico, de unconjunto de regularidades objetivas, o de un modelo. Por esta razón, eluso de la noción de estrategia está destinado a evitar el empleo teoricis-ta del término “regla” (remitiendo a la objetividad del pensador estruc-turalista que da por principio real de la práctica la teoría que construyepara dar razón de ella) sin caer en el subjetivismo opuesto (reducciónde la práctica a la acción de un individuo que decide libremente susacciones): uno encuentra en el empleo habermasiano de la noción deregla, el mismo “sesgo escolástico”. La noción bourdieusiana de estra-tegia no debe ser comprendida como una elección, subjetiva y racional,sino como sentido del juego, sentido práctico, que emana de un sistemade disposiciones, del habitus. Esta noción reintroduce, pues, al agenteallá donde el estructuralismo no ponía más que la aplicación incons-ciente de un sistema de reglas, sin caer en la ficción, no menos teórica,del homo oeconomicus. Así, Bourdieu muestra en El sentido práctico quelas estrategias matrimoniales no son el producto de la obediencia a re-glas sino del sentido del juego en función del “juego” disponible (desus triunfos).

La intercomprensión entre individuos puede entonces ser eluci-dada de manera nueva, gracias al habitus: como participación en elmismo juego, por la adhesión a las apuestas de ese juego, en funcióndel juego que cada uno dispone, y que pone en juego un sentido deljuego, producto del habitus en la base de la elaboración de estrategias.La noción de habitus permite pensar la elaboración práctica de estrate-gias sin recurrir a ningún cálculo estratégico: éste no interviene sinocuando la lógica del habitus es tenida en jaque. El habitus explica laparticipación en un juego social, la inversión realizada por el agente, suillusio.

Esta imagen del juego permite comprender que haya regularida-des (y no reglas) observables estadísticamente, en cuanto producidas,por un lado, por la suma de las acciones individuales orientadas por lasmismas coacciones inherentes a la estructura del juego, y, por otro, porla incorporación, desigualmente repartida, del sentido del juego: “lahomogeneización objetiva de los habitus de grupo o de clase que resul-ta de la homogeneidad de las condiciones de existencia es lo que haceque las prácticas puedan estar objetivamente acordadas fuera de todo cál-culo estratégico y de toda referencia a una norma y mutuamente ajusta-das fuera de toda interacción directa y, a fortiori, de toda concertación explíci-ta29.

29 Le sens pratique, París, Minuit, 1980, p. 98. [El sentido práctico, Madrid, Tau-rus, 1990].

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En el marco de la AE al contrario, los agentes no son considera-dos sino como hablantes y oyentes que se refieren a un elemento co-mún del mundo y que emiten, unos frente a otros, pretensiones a lavalidez susceptibles de ser aceptadas o discutidas: la intercomprensiónse contenta con coordinar la acción, ya que permite el reconocimientomutuo de las pretensiones a la validez reivindicadas mutuamente porlos agentes. La sociología está entonces reducida al análisis de las signi-ficaciones sociales, y se prohíbe tener en cuenta regularidades empíri-cas observables.

Sería posible objetar que Habermas abre nuevas perspectivas ala sociología, introduciendo el concepto de mundo de la vida para expli-car la posibilidad misma de la actividad comunicativa30: es un saberimplícito, no tematizado, que constituye el segundo plano de la com-prensión común. Este mundo de la vida no es solamente el contexto dela AC sino el proceso constituyente de la intercomprensión: una suertede pre-comprensión que no constituye el objeto de un saber explícito,utilizado más allá de toda tematización. Habermas elabora el conceptode mundo de la vida en referencia a Husserl (en la Crisis), al últimoWittgenstein y a Searle31. Pero este saber no tematizado permanece com-prendido en el marco de una visión clásica del agente: de un agenteconsciente. En ningún caso es explicado el modo por el cual el modo dela vida deviene objeto de un saber pre-tético, prerreflexivo, que com-promete una toma sobre el mundo que escapa a la conciencia. La deslo-calización de la relación con el mundo hacia el cuerpo, operada porMerleau-Ponty a partir de Husserl, no es retomada por Habermas, quepermanece prisionero de posiciones intelectualistas incapaces de darcuenta de la “complicidad ontológica entre el agente y el mundo”, puestaal día por Bourdieu. El hecho de que haya inversión en un juego, illusiocreada en contacto con un campo, es ignorado por Habermas. Privile-gia un modelo de un sujeto no solamente consciente sino que dominaintegralmente sus actos de habla y las situaciones en las cuales se en-cuentra: le es, pues, imposible analizar todo lo que se juega de uno yotro lado del discurso, y de lo cual el concepto de habitus da cuenta32.

Además, la lógica del habitus permite dar cuenta de la distinciónentre AC y AE en el sentido de Habermas. Basta con referirlas al tipo deacción general que ellas eliminan: el hecho de que pueda haber unaacción objetivamente orientada hacia un fin sin ser conscientemente orientada

30 Logique des sciences sociales, op. cit., p. 43431 Ibid., p. 431.32 Ver al respecto el artículo de Charles Taylor, “Qué es seguir una regla”, en elnúmero especial de Critique, consagrado a Bourdieu en 1995.

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hacia ese fin. A partir de este modelo de acción, es posible, entonces,distinguir varios casos:

- este modelo conservado como tal: es la relación habitus-campola que explica la illusio, el interés por el juego del que se lo tomaen serio. Este modelo vale para la mayor parte de las accionessociales. Pierre Bourdieu lo ha puesto al día en sus trabajos deetnología y luego lo ha aplicado a las sociedades diferenciadasen La distinción.

- este modelo puede ser especificado en AE cuando hay dominio,por el agente, de las razones de su acción, o bien cuando es pues-to en práctica una racionalidad calculadora en un campo deter-minado, el de la economía moderna por ejemplo.

La AC encuentra su lugar, pero solamente si es comprendidasobre la base de un dominio práctico de la situación, de un sentido prác-tico como sentido de la situación de comunicación. La intercompren-sión no es automáticamente racional. Es, en primer lugar, adhesión prác-tica a apuestas, a valores comunes, de los que el concepto intelectualis-ta de “mundo de la vida” forjado por Habermas no puede dar cuenta,dejando escapar la dimensión relacional de la acción (lazo habitus-cam-po). Entonces, no hay más necesidad de decir de las desadaptacionesque son disfuncionamientos por relación a una comunicación “normal”–la situación ideal de habla–, sino más bien que la transparencia de laintercomprensión no es sino un caso particular que resulta de condicio-nes “ideales”en el sentido corriente. Lejos de ser la norma, la AC no essino un caso muy particular, lo que no excluye que pueda jugar el rolde un ideal normativo.

En consecuencia, la intercomprensión no puede más ser comprendidacomo un acuerdo con fundamento racional, basado sobre convicciones comu-nes e independiente de las presiones del exterior: al contrario, es la illusio laque explica la base común de las relaciones, la adhesión práctica a apues-tas comunes, el consenso. Desde entonces, puede haber conflicto, o dis-cusión racional, en el caso particular en que las relaciones de compe-tencia de un campo determinado (la producción teórica por ejemplo)estén eufemizadas.

Los fundamentos no racionales del “consenso”

Es en el nivel de la concepción misma del lenguaje que es necesa-rio asir estas divergencias entre Habermas y Bourdieu: no es más posi-ble reducirlo, sea a un medio de transmisión de informaciones (AE),

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sea a una fuente de integración social (AC) sin evacuar el problema dela violencia simbólica y de las condiciones de su eficacia. Habría, segúnHabermas, una “fuerza racionalmente motivante de acuerdos empren-didos en vistas al entendimiento”: en ningún caso percibe el lenguajecomo instrumento de dominación, vector de una violencia simbólica ensus efectos mismos. Su teoría de la dominación se detiene en las puer-tas del lenguaje y de la fundación filosófica.

Si es verdad que un acuerdo puede ser suscitado por otros me-dios que la argumentación racional, la concepción habermasiana dellenguaje debe ser criticada porque oculta el hecho de que la autoridadviene al lenguaje del exterior33. El carácter performativo de las palabrasrequiere bastante más que el reconocimiento de su validez: una creenciasocial. El análisis de la “magia performativa de los ritos de institución”34

permite poner al día que, del mismo modo que la creencia en un ritualque preexiste al ritual es la condición de eficacia de ese ritual, la creen-cia en la autoridad del sujeto hablante que preexiste a su acto de len-guaje es la condición de la eficacia de ese acto: “la magia de las palabrasno hace sino desencadenar resortes –disposiciones– previamente mon-tados”. La “fuerza ilocucionaria” de las palabras no se encuentra en laspalabras: para ser performativas deben encontrar ciertas condicionesde eficacia, es decir, las disposiciones socialmente constituidas paraconocer y reconocer las condiciones de su acción performativa. Parabautizar un barco, no basta que alguien pronuncie “yo bautizo este bar-co...” sino que es necesario que el que lo bautice esté autorizado a pro-ferir el enunciado performativo que constituye la institución de la ape-lación, y que esta autoridad sea reconocida por los agentes presentes oausentes que tendrán relaciones con ese barco; lo que, en este caso, sederiva generalmente de la institución oficial de la persona como autori-zada para bautizar ese barco: somos pues remitidos al habitus, al siste-ma de disposiciones socialmente constituidas que predisponen a reco-nocer una autoridad instituida como tal, y por lo tanto, al “poder dele-gado de la institución”35.

En consecuencia, la eficacia performativa de las palabras depen-de también del status del que las enuncia: la comunicación no es sola-mente transmisión de informaciones, es un intercambio entre personassocialmente situadas. La competencia lingüística no basta , es necesariouna “competencia estatutaria”36. El modelo comunicativo que funda la

33 Réponses, p. 123.34 “Les rites d’institution”, Ce que parler veut dire, especialmente p. 127 y 132-133. [Qué significa hablar, Madrid, Akal, 1985].35 Réponses, p. 123.36 Ibid., p. 121.

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intercomprensión sólo sobre el lenguaje, está invalidado por ese poderdelegado del portavoz, que da sentido a lo que dice no solamente por-que lo dice, sino porque es él (en cuanto portavoz) el que lo dice y por-que aquellos a quienes él lo dice le reconocen la autoridad para decirlo.Puede actuar sobre lo real con palabras (aspecto performativo) porqueactúa sobre las representaciones de lo real que su autoridad estatutariale permite imponer. Por lo tanto, la comunicación no está exenta derelaciones de poder, que nacen de las diferencias de status entre loshablantes y los oyentes: pero es necesario comprender que esas relacio-nes de poder son relaciones de fuerza simbólicas, es decir, que las rela-ciones de fuerza entre los hablantes y los grupos a los cuales pertene-cen son puestas en forma (eufemizadas) en las relaciones lingúísticas37.

Así, el análisis estrictamente lingüístico deja, pues, escapar unaparte importante del acto de comunicación: el sentido que toma des-borda las palabras y la gramática. El reconocimiento de las pretensio-nes a la validez no puede limitarse a un análisis de las condiciones deverdad sino que debe comportar una determinación del valor de ver-dad, que es bastante más que una relación entre las palabras y las cosas(verdad-adecuación), o una relación entre hablantes abstractos (verdad-consenso): una relación entre hablantes reales, dotados de un cuerpo yde un status social. Por no ver que la práctica lingüística es una prácticaentre otras, que el lenguaje es una “técnica del cuerpo”38, que compro-mete un habitus lingüístico ligado al habitus de clase del hablante, elanálisis lingüístico deja escapar toda una parte de la producción delsentido, que resulta de la interacción concreta entre hablantes. Es en-tonces fácil de comprender que la actividad comunicativa, si puede,eventualmente, tener lugar de modelo parcial, no puede de ningún mododar cuenta de las condiciones reales de un acuerdo entre hablantes, puessus condiciones no nacen del lenguaje. No hay necesidad de concerta-ción explícita.

Más precisamente, el acto de comunicación puede suscitar acuer-dos, animar a un consenso, pero no en razón de una fuerza ilocuciona-ria o de motivos puramente racionales: el análisis lingüístico olvida laviolencia simbólica que se escurre en todo speech act, cuyo aspecto per-formativo reside más bien en la perlocución y sus condiciones (hacerpor el hecho de decir) que en la fuerza ilocucionaria (hacer diciendo) –para hacer diciendo, es necesario, en primer lugar, que exista el hechoconcreto de decir, en situación. La creencia precede al acto comunicati-

37 Ibid., p. 118.38 La expresión de Marcel Mauss es retomada por Pierre Bourdieu en Réponses,p. 124.

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vo, la persuasión desborda las razones explícitas y remite también a lacreencia en la autoridad del hablante39 que detenta entonces el poderde decir lo que es, de actuar sobre la realidad por la imposición simbó-lica de la representación de la realidad: “el poder simbólico, poder deconstituir lo dado enunciándolo, de actuar sobre el mundo actuandosobre la representación del mundo, no reside en los “sistemas simbóli-cos” bajo la forma de una “fuerza ilocucionaria”. Se cumple en y poruna relación definida que crea la creencia en la legitimidad de las pala-bras y de las personas que las pronuncian y no opera sino en la medidaen que los que lo sufren reconocen a los que lo ejercen”40.

Habermas elude, pues, con los aspectos concretos de la comuni-cación, la dimensión social del lenguaje, lo que es por lo menos curiosocuando se trata de fundar una teoría de la sociedad sobre los actos delenguaje y el actuar comunicativo. ¿Por qué está inducido a descuidarel hecho de que “todo intercambio lingüístico contiene la virtualidadde un acto de poder”41, es decir, a caer en la ilusión de la autonomía dela esfera lingüística ligada al olvido de las condiciones sociales de sueficacia?

En ese sentido, si el poder de las palabras no es puramente racional,las razones por las cuales suscitan la adhesión remite al “círculo institu-cionalizado del desconocimiento colectivo que funda la creencia en el valor deun discurso”: las condiciones de eficacia de la acción performativa delas palabras no les permiten persuadir, o ser reconocidas, sino por laviolencia simbólica que ejercen. Por ejemplo, las razones por las cualesun texto es reconocido como filosófico, constituyendo autoridad, fre-cuentemente están bien lejos de ser racionales: Bourdieu ha mostrado apropósito de Heidegger o de Althusser como un texto puede reivindi-car su cualidad de texto filosófico, afirmando su altura retórica y teóri-ca. Hay una puesta en forma adaptada a cada campo o cada mercadolingüístico al cual el mensaje es destinado, puesta en forma que consis-te en respetar las formas definidas por ese mercado e incitando a pro-ducir efectos conformes a los que son legítimamente producidos y acep-tados en ese mercado.

El desconocimiento de Habermas de la violencia simbólica dellenguaje aparece claramente durante observaciones que hace sobre

39 No hay ejemplo más claro que el de la nominación: dotar a alguien de unnombre, es darle una suerte de esencia social, intimarlo a ser lo que él tieneque ser, significarle que debe conformarse a su definición. Esta “magia perfor-mativa” sostiene los ritos de institución.40 Réponses, p. 123.41 Ibid., p. 120.

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Heidegger, en las cuales descuida la altura estilística por la cual untexto se hace reconocer como filosófico –como un “pensador de ese ran-go” ha podido en su Discurso de rectorado de 1933 bajarse “al modo depensamiento tan evidentemente primario que aparece ser a simple vis-ta lúcido el pathos sin estilo de este llamamiento a la auto-afirmaciónde la universidad alemana”42. Ese sentido de la altura, de la distinción,inherente al discurso filosófico tradicional, anuncia ese discurso comoautorizado, investido de la autoridad para ejercer su “magisterio teóri-co”. La reflexión de Habermas sobre el lenguaje ignora pues las condi-ciones de su propia reflexión sobre el lenguaje. Como dice Pierre Bour-dieu43: “la violencia simbólica que encierra todo discurso ideológicocomo desconocimiento que apela al re-desconocimiento no se ejerce sinoen la medida en que él llega a obtener de sus destinatarios que lo tratencomo demanda ser tratado, es decir, con todo el respeto que merece, encuanto forma”.

Digresión sobre la filosofía y las ciencias humanas, o: ¿cómo hacerfilosofía hoy?

Habermas no trata, pues, el lenguaje sino como un objeto de aná-lisis, olvidando su dimensión práctica, y los aspectos frecuentementeno racionales que acompañan su uso ordinario. Es entonces posible,aplicando los análisis de Bourdieu, ver que esta visión puramente teó-rica del lenguaje, esta visión escolástica, no es sino el “producto de lascondiciones escolásticas de la cual ha surgido”44. Los escritos de Haber-mas, con pretensión universal, son pues dependientes de la particulari-dad del punto de vista del universitario Habermas, poco enfrentadocon las realidades del poder, del lenguaje y de los poderes del lenguaje:remiten a la palabra de alguien habituado a ser escuchado como profe-sor eminente, cuya certidumbre en la verdad universal de lo que diceestá reforzada por la adhesión que suscita en tanto que “profesor Ha-bermas”, no viendo justamente que ella proviene también del hecho deque él es un profesor cuya palabra es reconocida como digna de serescuchada.

No es sólo el retorno a las condiciones sociales de su producciónteórica lo que está en juego: es también la relación de la filosofía con las

42 Citado por Pierre Bourdieu, en Ce que parler veut dire, p. 102.43 L‘ontologie politique de Martin Heidegger, Paris, Minuit, 1988, p. 102 [La ontolo-gía política de Martin Heidegger, Barcelona, Paidós, 1991.44 Réponses, p. 117.

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ciencias humanas. El discurso de Habermas sobre la sociología es unmeta-discurso, poco referido a la práctica misma de esas ciencias: lamarcha inversa de Bourdieu, que parte de estudios concretos, que ela-bora conceptos y teorías a partir de esta práctica. Lo que caracteriza a lateoría de Habermas es una incapacidad de aproximarse a hechos: elactuar comunicativo, ¿puede aplicarse a otra cosa que a una conversa-ción privada de profesores de filosofía, que creen en la fuerza racionalde las palabras, y que han firmado un “pacto de no agresión simbólica?Lo que explica quizás un cierto entusiasmo por Habermas entre los fi-lósofos franceses, más inclinados a pensar los fundamentos de la socie-dad y de la moral que a reflexionar sobre los problemas sociales exis-tentes, más inclinados a encontrar los privilegios de la posición de pen-sador por encima de la contienda, de lo empírico y de los hechos, que aanalizar su tiempo. Incluso, no tienen más el deseo de ser intempesti-vos, como la generación precedente: oponerse a su tiempo, era inclusoser de su tiempo. La adhesión al pensamiento de Habermas es revela-dora de un repliegue sobre lo intemporal de la philosophia perennis, so-bre las prerrogativas teóricas de los pensadores profesionales que for-ma la institución filosófica.

En el fondo, lo que se juega en las críticas que Bourdieu dirige aHabermas, es una relación con la filosofía que cuestiona la existenciamisma de la filosofía hoy o, más exactamente, el “modo de filosofar”actual: no porque ella deba “inclinarse” ante la sociología, sino porquela concurrencia que las ciencias humanas le hacen sobre su propio te-rreno le imponen redefinir sus objetivos, sus métodos, sus “maneras”,en el sentido de maneras de hacer y maneras de ser; tener en cuentaesas condiciones nuevas, sin contentarse con dar cuenta “de lejos” (omás bien desde lo alto), en el nivel de los “principios”...Habermas re-presenta quizás la última tentativa de hacer filosofía “como antes”: unavoluntad de englobar los saberes específicos bajo una razón universalque sería incluso el dominio reservado del filósofo. Bourdieu es quizásel primer “filósofo moderno”: no el de la disolución de la razón sino elde la reflexión sobre sus condiciones de emergencia en los universossociales particulares donde ella se ejerce; el que propone una nuevarelación, desprendida del “sesgo escolástico”, entre teoría y práctica,razón especulativa y fenómenos concretos. Una nueva relación tam-bién entre filosofía y ciencias humanas, donde la investigación empíri-ca enriquece la teoría sin ser reducida a su simple aplicación, donde losmétodos científicos son incorporados a la reflexión de otro modo quebajo la forma de principios...El problema es que estas diferencias deactitud parecen tener repercusiones sobre los temas, teorías y concep-ciones de cada pensador. Si Platón o Descartes, para no tomar más que

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a esos pilares de la institución filosófica, hubieran estado contentos conexaminar “de lejos” los principios de la geometría, o de la física, susobras no habrían alcanzado las alturas conceptuales que admiran toda-vía filósofos y no filósofos...

Ciertamente, es posible objetar que la situación de las cienciashumanas no es la misma que la de las otras ciencias, que se trata inclusode “fundar” estos nuevos saberes sobre la sociedad, mientras que lafísica descansa sobre bases aseguradas. Quizás la búsqueda de un “puntode vista fijo y seguro”, como decía Descartes, es el primer paso hacia laciencia; todavía es necesario que esta ciencia sea practicada. Es necesa-rio aquí reconocer que el interés del pensamiento de Habermas residemás en la reflexión sobre la normatividad del discurso sociológico queen el análisis concreto de la sociedad.

Una política de la razón

Para llegar a la crítica conducida por Bourdieu, es posible decirque ella cuestiona la tentativa habermasiana de hacer del concepto deilocución la llave de una nueva teoría de la razón y de la sociedad45.Pero más allá de Habermas, la crítica de la ilusión de la fuerza pura-mente racional del discurso no toca nada menos que el status de la ra-zón: si los fundamentos del consenso no son en derecho racionales, pa-rece difícil pensar la razón fuera de las relaciones de fuerza (simbólicaso no) que animan el mundo social. ¿El estudio de la racionalidad puedeahorrar una reflexión sobre las condiciones sociales de la ubicación deesta racionalidad? ¿Una teoría de la sociedad puede permitirse no obje-tivar su contexto de objetivación?

A la pragmática universal de Habermas, Bourdieu opone unapraxeología46 que insiste sobre la violencia simbólica inherente al usodel lenguaje: es necesario completar la búsqueda de la verdad por unadeterminación del valor de la verdad y del sentido tomado en situaciónreal, más allá de la esfera lingüística. Las relaciones de sentido, muestraBourdieu, no constituyen un dominio aparte: están atravesadas por re-laciones de fuerza, que ellas refuerzan incluso ocultándolas. Intentardisociarlas, incluso bajo forma normativa, no puede sino acentuar eldesconocimiento de su función social. No es el proyecto de una teoríacrítica de la sociedad lo que está en cuestión: es más bien la tentativa defundarla apelando a conceptos normativos tales como el consenso ra-

45 Logique des sciences sociales, p. XI.46 Réponses, p. 113.

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cional o la situación ideal del habla. Si el “giro lingüístico” tomado porHabermas tiene el mérito de mostrar que la crítica no puede ahorraruna vuelta sobre los valores que le sirven de criterio, no es seguro queel precio que se pague valga la pena: hacer abstracción de las condicio-nes reales de utilización del lenguaje lleva a evacuar la dimensión sim-bólica de la dominación –y a recurrir a la presuposición injustificada deuna razón universal–.

Porque no puede admitir el absolutismo del nuevo racionalismoencarnado por Habermas, Pierre Bourdieu recuerda que la razón tieneuna historia47. Este “racionalismo historicista” se opone entonces ennumerosos puntos al pensamiento del filósofo alemán: al “Kant ético”y universalista que inspira la moral comunicativa, Bourdieu prefiere elaspecto crítico y metodológico que prolonga planteando la cuestión delas condiciones sociales de la posibilidad del discurso, especialmentedel discurso crítico48. Es, de alguna manera, una “crítica de la razónescolástica” el hilo director de su teoría del conocimiento del mundosocial49. Dos concepciones diferentes de la razón están así comprometi-das en la comparación entre Habermas y Bourdieu: para este último, sila razón tiene una historia, es porque ella no está “inscripta en las es-tructuras del espíritu humano o en el lenguaje. Reside más bien en cier-tos tipos de condiciones históricas”, en ciertas “estructuras sociales dediálogo y de comunicación no violenta”50. Entonces, ya no es posibledescartar la relación habitus-campo, que introduce una doble historici-dad: la de las estructuras mentales, socialmente constituidas, la de lasestructuras sociales que las forman. Los esquemas de percepción, deapreciación y de acción del habitus invalidan pues la idea de una uni-versalidad a-histórica de la razón. Esta debe entonces ser re-contextua-lizada, relacionada con las estructuras sociales que determinan sus con-diciones de emergencia. Un nuevo dominio de búsqueda se ofrece en-tonces: el estudio de los principios constituyentes de la razón humana,por la puesta en evidencia de los esquemas de ese “trascendental histó-rico”51 que es el habitus. En lugar de trascendentalizar lo social, comoHabermas, se trata más bien de “socializar” lo trascendental, es decir,de mostrar la historicidad de las estructuras mentales que condicionanla aprehensión del mundo. Como escribe Bourdieu en Razones prácti-

47 Ibid., pp. 38 y 163.48 Choses dites, p. 36.49 O, más exactamente, es el resultado, como lo muestra el comienzo de Médi-tations pascaliennes (Paris, Seuil, 1997) [Meditaciones pascalianas, Barcelona, Ana-grama, 1999].50 Réponses, p. 162.51 Ibid., p. 163.

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cas52: “la historia de la razón es la historia singular de la emergencia deesos universos sociales particulares que, teniendo por condición deposibilidad la skholè y por fundamento la distancia escolástica respectode la necesidad y de la urgencia, económicas especialmente, ofrecen lascondiciones favorables para el desarrollo de una forma particular deintercambio social, de concurrencia, incluso de lucha, que es indispen-sable para el desarrollo de ciertas posibilidades antropológicas”.

Un nuevo dominio de acción, donde teoría y práctica están liga-das, hace intervenir entonces una Realpolitik de la razón. Sin tener quepresuponer “universales transhistóricos de la comunicación53 como lohace Habermas, es posible reconocer la existencia de “formas de orga-nización social de la comunicación, que están destinadas a favorecer laproducción de lo universal”54. “Sólo una realpolitik de la razón científicapuede trabajar para transformar las estructuras de la comunicacióncontribuyendo a cambiar a la vez los modos de funcionamiento de losuniversos donde la ciencia es producida y las disposiciones de los agen-tes que rivalizan en ese universo [...], por lo tanto, la institución quemás contribuye a formarlos, la Universidad [...] La razón científica serealiza no cuando llega a estar inscripta en las normas éticas de unarazón práctica o en las reglas técnicas de una metodología científica,sino en los mecanismos sociales de la competencia aparentemente anár-quica entre estrategias armadas de instrumentos de acción y de pensa-miento capaces de regular sus propios usos, y en las disposiciones du-raderas que el funcionamiento de ese campo produce y presupone.[...].Es el campo científico quien hace posible la razón científica por la lógi-ca misma de su funcionamiento”55.

Realpolitik de la razón y realización de lo universal se unen aquí:la universalidad de la razón no está presupuesta pero constituye un fina alcanzar, racionalmente e institucionalmente. Favorecer las condicio-nes institucionales de un interés por lo universal va junto con la eleva-ción de las condiciones de ejercicio de la razón científica. Es un asuntocolectivo, como lo explica Bourdieu en Razones prácticas: consiste enobtener “la esencia sublimada de lo universal” a partir de las leyes defuncionamiento de los diferentes campos sociales56, esos microcosmos

52 Ibid., p. 234.53 Ibid., p. 162. Se trata de los “universales pragmáticos” clasificados por Ha-bermas.54 Ibid.55 Ibid., pp. 162-163.56 Raisons pratiques, p. 80.

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sociales singulares donde los agentes luchan, en nombre de lo univer-sal, por el monopolio legítimo de lo universal”57. Es en esta relaciónentre la razón y sus condiciones institucionales como la Realpolitik de larazón toma todo su sentido: política realista en la medida en que haceposible una crítica de las estrategias de legitimación por lo universal, ylos medios de combatirlas gracias a “tests de universalidad”58 en cadacampo; pero también política realista que puede apoyarse sobre ciertasleyes antropológicas universales, como el hecho de que hay beneficiospor someterse a lo universal59. Y si contra Habermas es necesario recor-dar que la pretensión a la universalidad es siempre susceptible de en-mascarar la dominación, se puede siempre esperar que la presuposi-ción de una “situación ideal de habla” pueda jugar un rol regulativo enel establecimiento de estructuras de comunicación, de bases institucio-nales del pensamiento racional: lo importante es saber si las “astuciasde la razón”, que se encarnan en luchas donde los agentes tienen inte-rés por lo universal, podrán un día promover lo universal por la bús-queda concertada de un consenso racional –sin, sin embargo, dar a ladominación las razones de legitimarse–. Pero aquí se trata de otra ta-rea: la invención de estructuras de trabajo colectivas, y, especialmente,de una “internacional de los intelectuales”.

57 Ibid., p. 235.58 Ibid., p. 243.59 Ibid., p. 240.

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El capital militante. Intento de definición*

“Era un hombre joven de veinticinco o veintiséis años, de espal-das fuertes, el cabello rubio rojizo, el aire inflexible. Llevaba su gorracon visera de cuero ferozmente inclinada sobre el ojo. Lo veía de perfil:el mentón tocando el pecho, las cejas fruncidas como delante de unrompecabezas, contemplaba la carta que uno de los oficiales había des-plegado sobre la mesa. Algo en ese rostro me conmovía profundamen-te. Era el rostro de quien es capaz de cometer un asesinato y de dar suvida por un amigo, el tipo de rostro que uno espera ver en un anarquis-ta –aunque este hombre fuese quizás un comunista. Ese rostro reflejabala buena fe, al mismo tiempo que la ferocidad, y, también, ese patéticorespeto que los iletrados consagran a quienes consideran sus seres su-periores. Se veía en seguida que este miliciano no comprendía nada dela carta y que consideraba a la lectura como un prodigioso giro de fuer-za intelectual. No sé por qué, pero raramente he visto a alguien –seentiende, un hombre– a quien le tome así una simpatía instantánea. [...]Era corriente en España contactos de este tipo. Si hablo de este milicia-no italiano, es porque he guardado de él un recuerdo vivaz. Con suuniforme lamentable y su rostro feroz y patético, ha permanecido paramí, el símbolo vivo de la atmósfera particular de aquél tiempo”. Siem-pre en Hommage à la Catalogne, el autor de estas líneas, George Orwel,agrega, algunas páginas más adelante: “Había venido a España con laintención de escribir algunos artículos para los periódicos, pero apenasllegué me comprometí con las milicias, pues en esa época y en esa at-mósfera, parecía inconcebible poder actuar de otro modo”.

Este pasaje es revelador en más de una cuestión. Lo es del carác-ter esperado del militante revolucionario –“inflexible”, “feroz”, mos-traba “buena fe, al mismo tiempo que ferocidad”– militante revolucio-nario que se confunde aquí (en la percepción social del cuerpo del otro)con un militante obrero1, como del modo de la evidencia por la cual,

* Escrito con Frédéric Matonti, “Le capital militant”. Essai de définition, Actesde la recherche en sciences sociales, nº 155, 2004, pp. 5-11. Artículo que introduceel número de la revista, completamente dedicado al “Capital militante”.1 Sobre los orígenes y las trayectorias sociales de los combatientes franceses delas brigadas internacionales, en su gran mayoría originarios de las clases po-pulares, ver Rémi Skoutelsky, L’Espoir guidait leurs pas. Les volontaires françaisdans les Brigades internationales, Paris, Grasset, 1998.

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parece, se han podido vivir ciertos compromisos. El texto de Orwel,prendado en las coacciones literarias del relato pero, sobre todo, en lu-chas políticas que han sido físicamente, y no sólo simbólicamente, lu-chas a muerte, participa de una visión idealizada del militantismo, don-de el compromiso es visto, a la vez, como total (casi “natural”), y expli-cado por una forma de vocación. Ahora bien, los militantes cuyas tra-yectorias son dibujadas y analizadas en este número, viven al contrariode los compromisos en apariencia improbables: sindicalistas proyecta-dos en el universo de las instituciones europeas, estudiante devenidodelegado de la CGT en una fábrica del este de Francia, militantes de laUFD socializados, sin embargo, en la desconfianza hacia la política,sacerdote que se inclina hacia la guerrilla revolucionaria. Y es este con-traste el que permite clarificar la condición militante.

Señalar la separación entre el compromiso “natural” de los mili-cianos de Orwel y esos compromisos improbables, no implica, sin em-bargo, ratificar una oposición cómoda entre “compromiso total” y com-promiso “moral” o “consciente”, entre don de sí y acción circunscriptay eficaz2. En efecto, como muy bien lo ha mostrado Annie Collovald,esta oposición oculta más o menos bien una descalificación “eufemiza-da” del militantismo pasado, centralmente obrero, y justamente olvidaque esos militantes obreros, frecuentemente “desclasados por lo alto”no se asemejaban ya a aquellos cuya causa defendían3. No se puedeignorar aquí la multiplicación actual de los estudios sobre el militantis-mo: en efecto, luego de un eclipse, la sociología política nuevamente seinteresa por él. La renovación del interés tiende, por una parte, a lamovilización (y, en consecuencia a la construcción) de categorías (casi)inéditas (“sin-papeles”, seropositivos, inmigrantes, gays, lesbianas...) oantiguas, pero que acceden a una visibilidad desconocida hasta ahora(desocupados, sin-techos), a la aparición o a la multiplicación de orga-nizaciones que también parecen nuevas (comenzando por las asocia-

2 Emmanuelle Reynaud, “Le militantisme moral”, in Henri Mendras (dir.), LaSagesse et le désordre, Paris, Gallimard, 1980, pp. 271-286 ; Jaques Ion,“L’évolution des formes de l’engagement public”, in Pascal Perrineau (dir.),L’Engagement politique. Déclin ou mutation, Paris, PFNSP, 1994, pp. 23-39 y Lafin des militants ?, Paris, Éd. De l’Atelier, 1997.3 Annie Collovad (dir.), L’Humanitaire ou le management des dévouements. Enquê-te sur un militantisme de “solidarité internationale” en faveur du Tiers-Monde, Ren-nes, Presses universitaires de Rennes, 2002, y, especialmente, el capítulo 5,“Pour une sociologie des carrières morales des dévouements militants”, pp.177-229. Annie Collovad se apoya aquí especialmente en los trabajos de Ber-nard Pudal, Prendre parti. Pour une sociologie historique du PCF, Paris, PFNSP,1989.

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ciones humanitarias o por la nebulosa del movimiento altermundialis-ta), incluso a la invención (o a la reinvención) de formas de acción (zap,die-in, foros sociales, huelgas de hambre...)4. Tiende, más generalmente,a lo que uno podría describir, siguiendo a Cécile Péchu5, como una di-ferenciación entre “campo militante” y “campo partidario”, siendo des-considerada desde entonces, la búsqueda de un poder legítimo, allídonde, hace todavía veinte años, la mayor parte de las asociaciones serelacionaban con el conjunto de las organizaciones políticas. Sin em-bargo, debe señalarse sin duda cuánto esta disociación va a la par deuna desagregación profunda del militantismo partidario y sindical tra-dicional. En efecto, siguiendo a Stéphane Beaud y a Michel Pialloux6,para dar cuenta de ello, es necesario evocar toda “la implosión de laclase obrera”, ella misma ligada al desempleo de masas y a la “preca-riedad estructural” y sus “réplicas” (casi ausencia de portavoces de lasclases populares, “discriminación sindical”, muy débil relevo en las jó-venes generaciones, desaliento de las más viejas...). En consecuencia,esas modificaciones profundas del orden social han repercutido sobreel orden político –las relaciones entre esos dos órdenes permiten, porejemplo, comprender que el déficit de militantes se debe también alhecho de que toda una generación de “militantes de ciudades” no hasido integrada por los partidos de la izquierda tradicional7.

Estas precisiones planteadas invitan a no abandonar las estruc-turas sociales en beneficio de las simples interacciones o de las trayec-torias individuales. Aquí, trataremos particularmente de interesarnosen los aprendizajes conferidos por el militantismo, en las competenciasimportadas del exterior, así como en las que son “aprendidas en el ta-ller”8, en lo que hemos elegido llamar, al menos provisoriamente, capi-tal militante. Un capital militante que se adquiere pues, y en gran medi-da, en el campo político, que allí se valoriza, pero también que se recon-vierte en otros lugares, en caso de salida. En los años de 1970, DanielGaxie había mostrado como, en razón del débil “dominio ideológico”

4 Eric Agrikoliansky e Isabelle Sommier (dir.), Radiographie du mouvement alter-mondialiste, Paris, La Dispute, coll. “Pratiques politiques”, 2005.5 Cécile Péchu, “Générations militantes à Droit au logement”, Revue françaisede science politique, 1-2, febrero-abril de 2001, “Devenirs militants”, pp. 73-103.6 Sthéphane Beaud y Michel Pialoux, Violences urbaines, violences sociales, Paris,fayard, 2003, p. 282 y sg.7 Olivier Masclet, La Gauche et les cités. Enquête sur un rendez-vous manqué, Pa-ris, La Dispute, , coll. “Pratiques politiques”, 2003.8 Aquí nos referimos a los análisis de Jacques Lagroye, a propósito del oficiopolítico, que son en parte transferibles a los militantes, “Étre du metier”, Poli-tix, 28, 1994, pp. 5-15 y “On ne subit pas son rôle”, Politix, 38, 1997, pp. 7-17.

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de los electores en general y de los adherentes de los partidos de masaen particular, “la adhesión a la causa” y “la satisfacción de defendersus ideas” no podían sino constituir un débil móvil a la adhesión a unpartido a un sindicato9 –por ello, se oponía también a todos los modelosque ven la adhesión partidaria o sindical como la materialización deuna creencia política. En cambio, había hecho aparecer cuánto el pasopor esas instituciones sociales aportaba un capital escolar sustituto, ori-ginario de una capacidad adquirida gracias a ese paso, para orientarseen el espacio político10. Para dar cuenta de esta capacidad para orien-tarse, de los mecanismos de su adquisición y de su incorporación, se harevelado útil la noción de capital militante.

Hablar de capital militante, es insistir en una dimensión del com-promiso, del cual el capital político da cuenta de manera insuficiente.En efecto, el capital político puede ser considerado como una forma decapital simbólico, “crédito fundado en las innumerables operacionesde crédito por las cuales los agentes confieren a una persona social-mente designada como digna de confianza los poderes que ellos le re-conocen”11. El poder simbólico que está asociado puede ser analizadocomo una expresión del “fetichismo político” por el cual un grupo so-cial se reconoce en la representación que se da de sí mismo, y de surelación con los otros grupos. Ese capital, ligado a la representacióncolectiva que el grupo le atribuye, está “fundado en la creencia”, con laapuesta esencial “de acumular el crédito y de evitar el descrédito”. Elcapital militante se distinguiría entonces del capital político que es, enbuena medida, un capital de función nacido de la autoridad reconocidapor el grupo y en ese sentido, “inestable”12: incorporado bajo las formas

9 Daniel Gaxie, “Économie des partis et rétributions du militantisme”, Revuefrançaise de science politique, 27 (1), 1977, pp. 123-154 ; ver también del mismoautor, Le Cens caché, Paris, Seuil, 1978.10 Para una puesta en perspectiva de esta noción de competencia política, verDaniel Gaxie, “ Une construction médiatique du spectacle politique? Réalitéet limites de la contribution des médias au développement des perceptionsnégatives du politique”, in Jacques Lagroye (dir.), La Politisation, Paris, Belin,coll. “socio-histoire”, 2002, pp. 325-356 y “La compétence politique “ ciyoyen-ne”, comunicación en la mesa redonda sobre La competencia política, programade cooperación franco-chileno, ECOS CO1H02, CRPS, 18 de octubre de 2004.11 Pierre Bourdieu, “La répresentation politique”, in Langage et pouvoir symboli-que, Paris, Seuil, 2001, especialmente p. 241 y sg. Para un ejemplo de análisisen términos de “capital político”, ver Jean-Yves Dormagen, “Le marche del’emploi public de l’Italie fasciste comme espace de mise en conformité politi-que”, in Jacques Lagroye, op. cit., Paris, Belin, 2003, pp. 403-424.12 Claude Pennetier y Bernard Pudal muestran así cómo, en la Rusia stalinia-na, las “verificaciones” a las cuales están sometidos regularmente los cuadros,

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de técnicas, de disposiciones a actuar, intervenir, o simplemente obe-decer, recubre un conjunto de saberes y de saber-hacer movilizablesdurante acciones colectivas, luchas inter o intra-partidarias, pero tam-bién exportables, convertibles en otros universos, y, así, susceptibles defacilitar ciertas “reconversiones”13.

Estos modos de conversión permiten aprehender dos fenómenosque, en esas materias, no son sino en apariencia contradictorios. En pri-mer lugar, los aprendizajes han sido siempre necesarios y los artículospresentados aquí, porque tratan de casos límite, ayudan a aprehender-lo. En segundo lugar, la modificación de una parte de las reglas de fun-cionamiento del campo político, y especialmente del campo partidarioy de sus relaciones de fuerza, hacen esos aprendizajes, a la vez, másinciertos y más necesarios: los “pasadores” y los lugares de transmi-sión, por ejemplo, las escuelas de partido, tienden a desaparecer14, mien-tras que las exigencias técnicas a las cuales están confrontadas los mili-tantes son cada vez más elevadas. Pero, paradójicamente, esos apren-dizajes son a veces también más fáciles en razón de la elevación delnivel de escolarización de los miembros de los partidos políticos o delos sindicatos.

La transformación de las condiciones de adquisición del capitalmilitante aparece en los procesos de internacionalización del sindica-lismo en el seno de la Confederación europea de los sindicatos: en Es-trasburgo como en Bruselas, competencias y saber-hacer específicos severifican como necesarios en la actualidad para el “oficio” de sindica-lista, pero también, son poco reconocidos en las disposiciones de unaparte (y de una generación) de militantes sindicales franceses. Éstos,surgidos en su mayoría de las fracciones superiores de las clases popu-lares y de las clases medias, poco provistos de recursos sociales, cultu-

entre otras cosas para “recordar al cuadro comunista que debe su fortuna a lainvestidura que sólo el Partido puede otorgar”; ver “La volonté d’emprise. Leréférentiel biographique stalinien et ses usages dans l’univers communiste(éléments de problématique)”, in Claude Pennetier y Bernard Pudal, Autobio-graphies, autocritiques, aveux dans le monde communiste, Paris, belin, 2002, p. 25.13 Estas reconversiones son menos el resultado de simples carreras individua-les, que de estrategias por las cuales ciertos grupos sociales se esfuerzan pormantener, incluso por transformar, su posición en la estructura social, como lomuestra, por ejemplo, el posicionamiento (sea progresista, sea conservador)de los cargadores de puerto norteamericanos estudiados por Howard Kimel-dorf (Reds or Rackets? The Making of Radical and Conservative Unions on the Watre-front, Berkeley, University of California Press, 1988).14 Natalie Éthuin, “L’Éducation et la formation des militans et des cadres auParti communiste français (1970-2003)”, tesis de ciencia política, Lille II, 2003.

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rales y lingüísticos internacionales, sacan su legitimidad del lazo con el“terreno” y se encuentran confrontados a una redefinición del trabajo ydel capital militantes. En efecto, a los saber-hacer y a las capacidadesde adaptación, en gran parte fundados en las relaciones interpersona-les, que ellos pueden movilizar en el sindicalismo europeo, se oponeuna legitimidad de experto, exterior al campo sindical, que no tienetanta necesidad de inscribirse en la duración para ser eficaz y que espromovido por un personal tendencialmente más joven, más diploma-do, más feminizado, y de orígenes sociales más elevados.

Esta importancia creciente del capital escolar aparece en el “dia-rio” de un joven obrero de Lorena15. Ciertamente, su aprendizaje dedelegado sindical da lugar a varios tanteos: le es necesario aprender aredactar un pasquín, a hablar en público, a osar dirigirse a la Unióndepartamental, etc., pero su escolaridad anterior facilita también laadquisición de las técnicas de escritura y de resúmenes de reuniones, lalectura de la prensa militante, la toma de notas, la asimilación de cono-cimientos jurídicos durante las estancias de formación sindical, la cons-titución de dossier de defensa de asalariados, la capacidad para argu-mentar contra la dirección, etc. Este aprendizaje hace aparecer las difi-cultades actuales de las condiciones de movilización, que se deben tan-to a la precarización de la relación salarial, a las divisiones de los asala-riados, cuanto a la invisibilidad del empresariado. Y son esas dificulta-des las que, en su momento, contribuyen a explicar la labilidad de loscompromisos. Pero sobre todo, el “diario” permite ver cómo el capitalmilitante adquirido y la posición conquistada constituyen una oportu-nidad de reconocimiento para individuos que viven un desclasamientoproducto del desfase entre las aspiraciones ligadas a una escolariza-ción prolongada y la realidad de la posición (social y profesional) ocu-pada. Desde este punto de vista, el compromiso de un joven obrero esmenos diferente de los compromisos “intelectuales” que no le dejanpensar la división social, particularmente anclada tanto en las organi-zaciones políticas cuanto en las instituciones académicas, entre “los quepiensan” y “los que ejecutan”: como los jóvenes normalianos en bús-queda de identidad social de los siglos XIX y XX, cuyo compromisosocialista ha estudiado Christophe Charle, el autor del “diario” conoceuna “incertidumbre” sobre [su] propia posición social” redoblada poruna “adhesión imperfecta al rol que la trayectoria anterior fija al indivi-duo considerado”16.

15 Cf. Pierre Rimbert y Sebastian Crespo, “Devenir syndicaliste ouvrier”, Actesde la recherche en sciences sociales, nº 155, diciembre de 2004, pp. 35-46.16 Christophe Charle, Paris fin de siècle. Culture et politique, Paris, Seuil, 1998, p.237 y sg.

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Estos dos casos señalan pues, cuánto el capital militante se trans-mite cada vez menos en sus lugares tradicionales y de generación engeneración, y cómo, en consecuencia, son las competencias escolareslas que (re) devienen el incentivo de su adquisición. En consecuencia,sin duda es necesario concluir en un mayor cierre (aún) del campo po-lítico al personal socialmente ilegítimo17, más que en la hipotética emer-gencia de “sociedades individualistas”. Ciertas explicaciones de la “crisisdel militantismo” toman, en efecto, como un “nuevo individualismo”lo que es en realidad el producto de transformaciones de las relacionesentre universos sociales, que modifican la estructura de la distribuciónde los capitales entre agentes, ofreciéndoles así (u obligándoles a) nue-vas posibilidades de inversión. Por lo tanto, sólo a condición de no se-parar las disposiciones incorporadas por los agentes sociales de los es-pacios sociales en los cuales se invierten, es que la noción de capitalmilitante aparece como un modo de analizar la lógica de las inversio-nes militantes, de las que las creencias individuales no bastan para darcuenta.

Porque el sentido de la inversión depende de la posición en elespacio social y en las luchas de concurrencia específicas que allí seproducen, es necesario aprehender la lógica de las inversiones que de-penden de la estructura de la distribución de los capitales entre los agen-tes concernidos. Por esta razón, incluso si los compromisos estudiadosen este número son improbables, no son sin embargo comprensiblessino porque están más o menos ajustados a las disposiciones anterior-mente incorporadas. Ese peso de las disposiciones aparece en el casode los militantes UDF18: en efecto, encuentran en el modo de compro-miso flexible o poco estructurado de ese partido de “centro-derecha”,una actualización de todo lo que ha sido incorporado en el curso de laeducación religiosa en el seno de su familia y de las instituciones cató-licas (catecismo, coro, scoutismo, etc.). Prolongación de la preocupa-ción de comprometerse con el prójimo, el compromiso en el “partido”constituye así una forma entre otras de la devotio que les plantea brin-darse a los otros sin compensación. En el interés por el desinterés queresume la expresión “dar todo al partido y no recibir nada de él”, esos

17 Sobre esta cuestión de la ilegitimidad del personal político obrero, ver Mi-chel Offerlé, “Illégitimité et légitimation des personnels politiques ouvriers enFrance avant 1914”, Annales ESC, julio-agosto de 1984, pp. 681-713, y B. Pudal,Prendre parti, op. cit.18 Cf. Julien Fretel, “Quand les catholiques vont au parti. De la constitutiond’une illusio paradoxale et du passage à l’acte chez les ‘militants’ de la UDF”,Actes de la recherche en sciences sociales, nº 155, diciembre de 2004, pp. 77-90.

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19 Para otro ejemplo de análisis de las “disposiciones a militar” de militantescristianos, ver el capítulo 7 de Johanna Siméant, La Cause des sans-papiers, Pa-ris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques, 1998.20 Cf. Hugo José Suárez, “Une mystique de la politique. Sur l’engagement deprêtes ouvriers dans la guérilla révolutionnaire en Bolivie”, Actes de la recher-che en sciences sociales, nº 155, diciembre de 2004, pp. 91-101.

católicos militantes reclutados en las capas medias y superiores de lapoblación francesa encuentran un modo de gestionar los bienes de unasalvación tanto individual como colectiva19. Esta inversión en una sali-da legítima permite conciliar disposiciones ambivalentes, que oscilanentre el deseo de devoción, incluso de sacrificio, y la voluntad de pre-servar su “libertad de conciencia”. Incluso en el caso extremo de la en-trada de los sacerdotes obreros en la guerrilla revolucionaria en Améri-ca Latina en los años de 1960, el desplazamiento de las creencias indivi-duales hacia una “mística de la política” no puede estar separada de lasinversiones en un campo religioso donde la ruptura con el conservadu-rismo de la jerarquía eclesiástica y de su relación con las clases popula-res subtiende el compromiso sacrificatorio en la lucha armada20. En uncontexto marcado por la emergencia controvertida de las preocupacio-nes sociales en el seno de la Iglesia, el paso de un catolicismo conserva-dor a un cristianismo revolucionario se opera al precio de una recom-posición de las categorías de pensamiento, ligadas a la invención deuna toma de posición política inédita, que contribuye, recíprocamente,a trastornar y a reestructurar el espacio de las posiciones posibles.

Este intento de definición trata, de manera provisoria, de plan-tear las bases de investigaciones y de profundizaciones posteriores. Enefecto, el capital militante designa, más allá de la diversidad de las for-mas de compromiso, un saber-hacer adquirido, en particular gracias apropiedades sociales que permiten jugar, con mayor o menor éxito, enun espacio que está lejos de estar unificado. Pero, más allá de la manerapor la cual los agentes sociales lo adquieren y luego lo usan, es impor-tante aprehender la lógica de las transferencias por las cuales el capitalmilitante (una parte, al menos) puede ser utilizado en otros espacios e,inversamente, el modo por el cual ciertas propiedades eficientes en otrosdominios pueden ser transferidas en esas instancias. En este punto,queda establecer las reglas de las “tasas de cambio” entre las diferentesespecies de capital según los universos sociales donde están compro-metidos, y mostrar la forma específica que reviste, en el caso del mili-tantismo, la relación entre inversiones sociales y las transformacionesdel campo en el cual se producen.

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Volver a las luchasElementos para una crítica de la protesta*

“Nosotros, nosotros nos alejamos de la masa: en-tre nosotros y la masa se forma una pantalla deequívocos, de malentendidos, de juego verbalcomplicado. Terminaremos por aparecer comogente que quiere conservar su lugar”

Antonio Gramsci

Volver a las luchas y dudar de la buena salud de la protesta rena-ciente: tales son las evidencias impuestas por una reflexión sobre lasperspectivas de la protesta anticapitalista, revigorizada desde hace al-gunos años por una corriente altermundialista con vocación interna-cional. La protesta dirigida a la política neoliberal de globalización pa-recía más fuerte que nunca luego de las espectaculares –y trágicas– ma-nifestaciones de Gênes, punto culminante de una internacionalizaciónde las resistencias, de Québec a Göteborg, de Barcelona a Chiapas y aPorto Alegre1. A pesar de todo, nos parecía que, tomado en la espiral dela mediatización, este movimiento no era tan fuerte como lo hacía creerel discurso triunfalista de sus portavoces comisionados o auto-designa-dos. Por otra parte, las luchas locales, en el corazón del mundo del tra-bajo, parecían más que nunca descalificadas como “pasadas de moda”.Primero desacreditadas por el éxito de la propagación de la despoliti-zación neoliberal desde la década de 1980, recibían luego otro golpe deenvejecimiento con la visibilidad creciente de una protesta internacio-nalista cuyos protagonistas más mediatizados aparecían apartados delas formas tradicionales de sindicalismo obrero: militantes asociativosinvestidos principalmente en los combates por los “sin”, jóvenes acti-vistas que desarrollan la “contra-cultura mercantil” como estilo de vida,miembros de organizaciones no-gubernamentales (ONG) o de colecti-vos que actúan en temas tan diversos como la anulación de la deuda ola fijación de los beneficios financieros.

* “Revenir aux luttes. Élements pour une critique de la contestation”, Agone,nº 26-27, 2002, pp. 9-19.1 El éxito de la corriente altermundialista deviene en gran parte de su capaci-dad para movilizar, durante acontecimientos destacados como las reunionesdel G-8 (Gênes), la Cumbre de las Américas (Québec), u otras cumbres quereúnen a los “decidores económicos” en Davos.

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Toda esta agitación fue desencadenada por los acontecimientosdel 11 de setiembre de 2001 en New York. Demasiado dependiente delos medios como para existir sin ellos, desde el momento en que encon-traron otro tema de importancia “planetaria”, la protesta “antimundia-lización” dejaba aparecer sus debilidades: la de sus medios de difusiónque no permitieron contrariar la asimilación de la protesta con el terro-rismo; la de la implantación militante que no pudo difundir la protestamás allá de los círculos habitualmente movilizados. Lo que algunas se-manas antes parecía como “pesimismo” acababa de tomar un aire derealismo.

Pero uno no termina de aprender, y en Porto Alegre, en febrerode 2002, como en otro lugar en otros tiempos, el discurso triunfalistaretoma sus derechos –aunque hoy está mucho menos repetido o el ad-versario brinda menos oportunidades: Davos no está más en Davos sinoen New York, y la Cumbre de la Organización Mundial del Comercio(OMC) en Qatar en noviembre de 2001 ha sido el desierto político espe-rado por sus organizadores–.

Frente a modos de dominación cada vez más internacionales, esevidente que la resistencia debe internacionalizarse –lo que la protestade la política liberal de “globalización” ha comprendido y puesto enpráctica–. Sin embargo, tal internacionalización pierde toda su fuerzasi permanece en el círculo encantado de la visibilidad pública, a remol-que de las reuniones oficiales. Volver a las luchas es, en primer lugar,anclar el combate en el militantismo de terreno, luego, rechazar los tér-minos del debate impuestos por la ideología dominante. Y estos esfuer-zos son vanos si no se acompañan de un diagnóstico de los problemasactuales del campo militante que no se resume a la dependencia me-diática –en este caso más efecto que causa–.

Opinión pública y lógicas de aparato

El discurso triunfalista de ciertos animadores de la protesta –quenunca se ha expresado con tanta certidumbre como durante las mani-festaciones contra el G-8 en Gênes en julio de 20012–, constituye el pri-

2 Las manifestaciones de Gênes reunieron más de 300 000 personas que veníande toda Europa, y de todos los ribetes políticos, de la izquierda y de la extremaizquierda. Han dado lugar a un concierto de discursos triunfalistas por partede los líderes sociales, sin ninguna medida común con la realidad de la movi-lización, si se compara el número de manifestantes con el número de trabaja-dores europeos movilizados. Por otra parte, las manifestaciones han sido dis-persadas de manera violenta, con la muerte de un manifestante.

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mer obstáculo a tal crítica interna de la protesta. Así, esta movilizaciónconstituiría, según uno de los responsables de ATTAC, “un giro muyimportante”, por las vacilaciones del G-8, por la amplitud de las mani-festaciones y de la represión; la sigla elegida por una de las instanciasorganizadoras, el Genoa Social Forum, sería una filial del World SocialForum de Porto Alegre, “genealogía por cierto escasa pero rica de mo-mentos fundadores”, que marcaría la emergencia de una “nueva gene-ración militante” en el cuadro de una “voluntad unitaria permanente,que ha permitido al movimiento ampliarse regularmente, sin por ellofragmentarse”: “otra mundialización está en marcha”, en particulardesde la “victoria de Seattle”3. Tales discursos tienen por efecto haceral movimiento social dependiente de la opinión pública –como lo hamostrado, entre otros falsos debates impuestos por la difusión mediáti-ca dominante, la condena de las formas de acción violentas de los BlackBlocs4, identificadas con “degradaciones” de anarquistas, de las cualesserá “difícil desembarazarse” según sus despreciadores5–. Lo que estáen juego para estos militantes reside menos en los medios de accióndirecta utilizados que en las consecuencias eventuales sobre el debatepúblico visto a través de la imagen del movimiento en los medios –como lo explica claramente un dirigente de ATTAC cuando habla delriesgo de un “desenganche del movimiento de la opinión pública”6. Elpresupuesto principal del discurso triunfalista y de su reverso (la con-dena de la acción violenta) reside en la creencia de que “el sostén queaporta la opinión pública a los manifestantes es una de las llaves deléxito del movimiento”7. Para ello sería necesario estar “dispuestos a

3 Ver Christophe Aguiton, Le monde nous appartient, Paris, Plon, 2001; “Quel-ques réflexions pour la discussion après Gênes”, texto difundido el 27 de agostode 2001.4 Los Blacks Blocs son grupos móviles anarquistas, cuyos miembros están en-mascarados y especializados en diversas técnicas de “guerrilla urbana”, comola destrucción de ciertos símbolos capitalistas (bancos, automóviles, etc.). Fre-cuentemente han sido acusados, en las manifestaciones altermundialistas, delegitimar la represión policial por sus acciones.5 El tema de la violencia de Estado, de la manipulación y de la corrupción de laprotesta popular legítima ha constituido el objeto de dossiers en numerososperiódicos anarquistas, como Le RIRe, “violence et mouvement social” (enero-febrero de 2002, nº 43) y No pasarán (hors-série 2002, nº 1).6 Ver Christophe Aguiton, op. cit.7 Ver ibid. Por su lado, Pierre Khalfa, otro dirigente de ATTAC, afirma que “eleco creciente de los temas portados por el movimiento ha puesto a los gobier-nos a la defensiva en el plano ideológico y ha acelerado la crisis de legitimidadde las instituciones internacionales, incluso si ello no ha acarreado ningúncambio de orientación de su parte. Este vínculo creciente con la opinión públi-

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discutir con todo el mundo, pues consideramos que el debate democrá-tico tiene todo su lugar”8. A través de la discusión pública y el diálogocon los gobiernos, sería pues la “sociedad civil” quien tendría su “lugaren la mesa”. He ahí precisamente lo que preconiza Klaus Schawab, elorganizador del Forum económico de Davos9.

Más allá de la ceguera inducida por ese discurso triunfalista, undiscurso crítico sobre la protesta se tropieza con la tendencia a la institu-cionalización de las organizaciones (partidos, sindicatos, asociaciones)que plantea promover el éxito para “mantener la maquinaria” –lo quetiene por efecto reproducir, en el campo militante, la separación entrelos profanos y los profesionales de la política–. Así, “en materia de po-lítica como en materia de arte, la desposesión de la mayoría es correla-tiva, o incluso consecutiva, de la concentración de los medios de pro-ducción en manos de profesionales, que no pueden entrar con algunaposibilidad de éxito en el juego propiamente político sino a condiciónde poseer una competencia específica”10. Estas “leyes de bronce de laoligarquía” no se aplican solamente a los partidos políticos “tradicio-nales”: producen una concentración del capital político en el seno mis-mo de las organizaciones militantes, que no hacen sino acentuarse conla internacionalización de las luchas. La constitución de un verdadero“jet set” de la protesta, que va de manifestación en manifestación, nosirve para asegurar el trabajo político de movilización.

En esta “antinomia del poder revolucionario establecido” –pararetomar una expresión de Bakunin– se instituye entonces una divisiónsocial del trabajo contestatario, que encuentra su principio en la desigualdistribución del capital cultural y escolar (como el mayor o menor do-minio de competencias lingüísticas), que permiten expresarse con sol-tura en público o escribir rápidamente textos –libelos, comunicados deprensa o páginas de análisis “en caliente”–. En los polos más a la vistadel campo militante, otros tipos de virtudes entran en juego, y en parti-cular la posesión de un capital cultural que permite ser seleccionado

ca es el peligro principal para los gobiernos, este vínculo que quieren romper.[…] Todo esto tiene como consecuencia reforzar por contragolpe el peso delmovimiento en la opinión. En esta situación, debemos cumplir simultánea-mente cuatro objetivos. Por una parte, debemos mantener y reforzar el víncu-lo con la opinión pública, por otra parte, evitar una fragmentación del movi-miento, luego ser capaz de asumir la radicalidad ascendente, en fin, continuarcon manifestaciones masivas de demostraciones de fuerza”.8 Christophe Aguiton, Le Figaro, 18 de julio de 2001.9 Así, para Klaus Schawab, “la sociedad civil que quiere contribuir activamen-te al debate, merece un lugar en la mesa” (Libération, 30 de julio de 2001).10 Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, 2001, p. 217.

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por los medios al proporcionarles un discurso que corresponde a susexpectativas. La forma principal de capital militante está constituidapor un saber-hacer organizacional que, yendo de la toma de la palabraen asamblea general a la capacidad para organizar una concentración ouna reunión, o para movilizar “nombres importantes”, oscurece a lasformas menos reconocidas de recursos, que constituyen una suerte decapital social “exógeno”, a la imagen del “radical chic” de algunos ar-tistas. Opuestos a estos valores, las competencias específicas valoriza-das en los medios militantes se acompañan de disposiciones (como elhecho de “ponerse en peligro”, de “creer en ello”) que dan una impre-sión de autonomía a esos medios donde el único interés reconocidopara actuar es un “interés en el desinterés”. Sin embargo, esta forma deinversión en el juego militante, que se encarna en la figura mitificadade los que no tienen “nada que perder” (sin tierras, sin techo, víctimasde las dictaduras, etc.) favorece en realidad, en el cotidiano de las lu-chas políticas, a quienes son los más aptos para pasarse de un interésmaterial –y a veces vital– a la adhesión al juego.

Una “duplicidad estructural”

La desigual distribución del capital militante aumenta por el efec-to de imposición mediática cuya lógica privilegia lo espectacular deuna lucha internacional, festiva y abigarrada (o bien “negra” y “violen-ta”) al “arcaísmo” de una lucha obrera del tipo Cellatex, Danone oMoulinex, empresas europeas cuyo cierre no ocasionó ningún sosteni-miento efectivo por parte del movimiento altermundialista. Mientrasque los primeros, presentados como “vanguardia de situación”, son los“portadores de esperanza”, los otros, “fósiles” de un mundo obrerodestinado a desaparecer, son descriptos como “desesperados” a loscuales todo futuro les es negado. Los principios sociales de la divisióndel trabajo contestatario remiten así a una jerarquía de los objetos polí-ticos: defender su empleo en Cellatex parece menos noble que exigir laanulación de la deuda del tercer mundo o la instauración de la tasaTobin.

La institucionalización de los movimientos sociales engendraotros obstáculos a la recepción por los militantes de un discurso críticosobre la protesta porque está oculto en la concurrencia interna del cam-po militante. La lucha por la dirección y los beneficios de la protestainduce, por ejemplo, a una selección de los manifestantes en función dela inversión de los grupos más estructurados: como ciertos partidospolíticos son maestros consumados en el arte de la suspensión volunta-ria de las manifestaciones que ellos no dirigen, la elección de las mani-

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festaciones internacionales está sometida a las lógicas de las alianzasmilitantes. Eligiendo y designando los portavoces autorizados, los me-dios contribuyen entonces a constituir los acontecimientos y las fuerzaspolíticas dignas de interés. El ocultamiento mediático de la renovaciónlibertaria en las luchas nacionales e internacionales es así menos el pro-ducto de una connivencia entre periodistas y grupos políticos concu-rrentes que la consecuencia del ajuste de las categorías de análisis desus portavoces con las expectativas de los medios dominantes –como lomuestra la omnipresencia mediática de la Liga Comunista Revolucio-naria (LCR11), cuyos intelectuales militantes o militantes intelectualesson siempre los primeros interrogados cuando es necesario –las reglasdemocráticas lo obligan– dar la palabra a un “movimiento social” cuyadiversidad importa poco. Así, la relación que los vendedores profesio-nales de bienes políticos mantienen con sus clientes mediáticos se ins-cribe siempre más o menos conscientemente en la relación que ellosmantienen con sus “concurrentes” en el mundo militante: “duplicidadestructural” del discurso político que “no tiene nada de intencional yaque resulta de la dualidad del universo de referencia, los profesionalesconcurrentes y los profanos”12. Las transformaciones inducidas por laempresa de los medios sobre el mundo militante hacen que las luchasinternas tengan la tendencia a borrarse detrás de las luchas por la visi-bilidad pública, fuente de nuevas formas de capital simbólico.

La institucionalización ligada a la mediatización no tiene sola-mente por efecto clausurar el mundo militante sobre sí mismo, sus jue-gos y sus apuestas. Tiene como principal consecuencia producir unaconfusión entre los medios y los fines de la protesta o, más exactamen-te, transformar los medios en fines. Esta carencia de objetivos no puedesino acentuar las lógicas de aparato: a diferencia de las luchas obrerasde comienzos de siglo, que se orientaban hacia ideales sociales alterna-tivos al sistema capitalista (socialismo, colectivismo, etc.), el movimientosocial se encuentra invocando un proceso de “transformación social”tanto más oscuramente verbal (“Otro mundo es posible”) cuanto queoscila entre las viejas recetas revolucionarias y las medidas reformistasparciales. La fascinación por el discurso profético resulta de esta exal-tación mística de un movimiento imaginario, verdadero discurso im-portante que quiere darse un plus-valor simbólico intentando realzar

11 En Francia hay varios partidos trotskistas. La LCR, contrariamente a la Lu-cha Obrera, por ejemplo, incluye en sus bases una minoría del mundo deltrabajo y reúne una gran cantidad de intelectuales militantes cuya capacidadpara expresarse en los medios es fuertemente apreciada por los medios.12 Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., p. 229.

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el valor de su objeto13: actitud que desemboca en un heroísmo de laresistencia bastante poco inclinado a analizar la realidad de los meca-nismos sociales de dominación. Esta transformación de los medios enfines tiene un corolario: las movilizaciones devienen los únicos fines y,a falta de victorias efectivas suficientemente numerosas y difundidascontra las políticas neoliberales actuales14, se llega a no medir el éxitosino con el aplaudímetro del número de manifestantes y de organiza-ciones presentes en un colectivo unitario, o al anuncio mediático-sim-bólico de las concentraciones –como lo ilustra el entusiasmo por lo “car-navalesco”–. La justificación de las concentraciones festivas reside ensu existencia misma: crear relaciones, producir colectivos, reagruparlas fuerzas dispersas. Si revelan un “espíritu contemporáneo de resis-tencia al capitalismo” cuando portan la dimensión política de Reclaimthe streets, se puede, sin embargo, permanecer escéptico frente a la tea-tralización a la cual dan lugar cuando terminan por no existir más quepor su repercusión en los medios y, al fin de cuentas, justificar pública-mente la existencia del aparato político que los anima.

Es la ambigüedad misma de la lucha política: “un combate por‘ideas’ e ‘ideales’, [que es] inseparablemente un combate por los pode-res y, se quiera o no, por privilegios”; una ambigüedad “al principio dela contradicción que habita todas las empresas políticas organizadas envista de la subversión del orden establecido: todas las necesidades quepesan sobre el mundo social concurren a hacer que la función de movi-lización, que apela a la lógica mecánica del aparato, tiende a precederla función de expresión y de representación, que reivindican todas lasideologías profesionales de los hombres de aparato”15. Así, las movili-zaciones festivas terminan por perder su capacidad para hacer remon-tar las palabras “profanas” al nivel de los “profesionales” de la política,y a no existir sino en la producción colectiva de una imagen narcisistade ellos mismos. La separación creciente entre las acciones simbólicas ylos problemas concretos –que encuentran y toman a su cargo organiza-ciones tradicionales o el sector asociativo– duplica entonces la que exis-te entre los movimientos “anti-globalización” y las luchas llevadas acabo en el nivel local. Lo que Naomi Klein ha llamado la “Mc Protest”

13 El mejor ejemplo sin duda, es el de Michael Hardt y Antonio Negri, Empire,Exils, 2000.14 El poco interés dado a la “guerra del agua” en Bolivia, que se ha concretadoen una des-privatización y la instauración de una empresa municipal contro-lada por la población, contrasta con la mediatización de la “lucha heroica” deChiapas exaltada por todos los portavoces de la protesta.15 Pierre Bourdieu, Langage et pouvoir symbolique, op. cit., pp. 257-258.

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no hace más que ratificar la jerarquía dominante de los objetos políticosdonde las luchas del trabajo (que son con frecuencia luchas por el tra-bajo) son descalificadas como “corporativas”, “arcaicas”, “localistas”–y ello, la mayoría de las veces, más allá de los propios militantes queno encuentran, en el estado actual del campo político, los beneficiossimbólicos que podrían estar, en otras condiciones, asociados a esoscombates–.

Universos separados

Esta separación entre los profanos y los profesionales del mili-tantismo, que revela la institucionalización de la protesta, no hace másque traducir, en un modo propio del campo militante, las lógicas anta-gonistas de las diferentes categorías sociales que contribuyen a “hacerla protesta”: en efecto, militantes, periodistas e “intelectuales” parecenevolucionar en universos separados. Este vacío es mantenido por uncierto número de agentes que tienen interés en mantenerlo porque elfundamento de su capital simbólico y de su posición es pertenecer unpoco a estos tres dominios, y transferir sus recursos de uno al otro. Alvivir de esta separación, contribuyen a mantenerla a fin de mantener surol de mediador: intermediarios interesados, actualizan la carencia deun espacio de expresión de los conflictos sociales.

Pero los medios militantes no se prestan forzosamente a tal con-vergencia: adherentes a los partidos políticos, sindicalistas, militantesasociativos inorgánicos, o militantes intelectuales, todos tienen ya suslugares de intercambio. Además, los periódicos sindicales o los boleti-nes no tienen forzosamente este objetivo. Las publicaciones contestata-rias se han multiplicado demasiado recientemente como para realizaresta ambición –pero ¿por qué bastaría un único lugar de expresión?–Esta diseminación proporciona al menos una garantía contra las situa-ciones de monopolio de la representación, siempre propicias a las recu-peraciones. El problema viene más bien de las relaciones mantenidaspor esos medios militantes con la universidad que, como el mundo po-lítico, al permanecer encerrada sobre sí misma, sus intereses, sus apues-tas, es incapaz de investir esos espacios. La única apertura de los inves-tigadores a las realidades sociales se hace frecuentemente por el filtrode los medios de comunicación que imponen sus propias coacciones deproducción y de difusión, pero también sus propias categorías socialesde percepción del mundo social.

Los investigadores, cuyos trabajos podrían ser útiles a los mili-tantes, continúan, sin embargo, produciendo artículos y libros destina-

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dos únicamente a los investigadores, en una lógica de acumulación decapital académico. Prisioneros de las cargas administrativas y de lasobligaciones ligadas a su posición en el medio universitario, no tienenmás tiempo para leer los documentos militantes ni para invertir en lasluchas. Esta clausura, que refuerza la ilusión confortable de la autono-mía del campo intelectual, impone de hecho una idea reductora de lainvestigación que confunde “neutralidad axiológica” y “objetividadcientífica”. Y por su lado, los periodistas hacen sus columnas diarias osemanales sin tener el tiempo de leer los resultados de los trabajos deciencias sociales. Mientras que los militantes producen textos en susrevistas que con frecuencia no leen sino otros militantes; la voz de losasalariados, de los precarizados, de los “sin”, confinada en publicacio-nes que desdeñan investigadores y periodistas, se encuentra así deste-rrada de los medios masivos. De todo ello resulta un profundo senti-miento de incomunicabilidad, incluso si unos y otros dan la impresión deencontrarse a veces: los periodistas interrogan ocasionalmente a losmilitantes sobre los “problemas candentes” de actualidad; los investi-gadores entrevistan a los militantes sobre “problemas de fondo” que suposición de retirada les autoriza a tratar; los militantes llaman a losinvestigadores para firmar las peticiones mientras que los periodistasapelan a ellos para evaluar las cuestiones sociales; los propios militan-tes llaman a los periodistas y a los intelectuales para acceder al recono-cimiento público de sus luchas. En fin, militantes, periodistas e investi-gadores se cruzan de tiempo en tiempo alrededor de una emisión, deuna reunión pública o de una manifestación. Sin embargo, esto no quieredecir que se hablen.

Está el correo electrónico… Las listas de difusión derraman susmiles de caracteres cotidianos, y uno apenas encuentra el tiempo paraabrirlos y leerlos. Las listas científicas, para coloquios. Las listas mili-tantes, para una concentración, un proceso, un llamamiento, un comu-nicado de prensa. Los sitios de las revistas y de los periódicos. Los men-sajes a repetición que uno responde brevemente y que también olvidarápidamente. El vértigo de las páginas que desfilan sobre la pantalla yse imprimen incansablemente. Esta abundancia, que confina a la su-perproducción, no favorece la transmisión de informaciones tanto comouno quisiera decirlo –y creerlo–. Lo que permite, en cambio, es la pre-sencia de quienes, no totalmente periodistas, investigadores o militan-tes de tiempo completo, son un poco de todo ello y juegan un rol deintermediario permitido por la actitud pusilánime de los investigado-res, las coacciones periodísticas y las urgencias de las luchas. Es en esteintersticio que acaban por plantearse como portavoces del “movimien-to social”, gracias a sus contactos, incluso a sus connivencias, con pe-

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16 Para un análisis de estos procesos de diferenciación del campo político, verPatrick Champagne, Faire l’opinion, Paris, Minuit, 1990.

riodistas “de izquierda” influyentes, que les permiten convertir a me-nor costo su capital político en el campo intelectual y su capital intelec-tual en el campo político. En situación de fast-thinkers, ofrecen a cadapartenaire los productos que necesitan: un contacto con las luchas paralos investigadores, una legitimidad intelectual para los políticos, y unpoco de todo esto para los periodistas más condescendientes. Sepultu-reros del compromiso intelectual, siguen la menor movilización, elmenor acontecimiento intelectual. Presentes en la menor publicaciónpolítica, crítica, científica o mediática que se ofrezca a su ubicuidadmilitante, no sólo amenazan la autonomía del campo científico, sinoque contribuyen a reubicar las luchas bajo la férula de las lógicas me-diáticas que han clausurado, desde la década de 1980, el “juego políti-co” sobre sus propias apuestas16.

La carencia de un espacio de expresión de los conflictos socialesreside, en primera instancia, en la ausencia de un lugar donde puedanencontrarse unos y otros, sin querer representar, quienquiera que sea,ni las fuerzas alternativas, ni la “voz del pueblo”, y por lo tanto, sinverse instrumentalizados por las luchas de unos y otros, y en particularde los “intelectuales orgánicos” de partidos obreristas sin obreros, cuyapretensión de situarse a contratiempo de las ideas dominantes sólo pue-de compararse con el oportunismo que caracteriza sus tentativas de re-cuperación de los conflictos. Pero, para superar la contradicción entrela posición voladiza del sabio y el compromiso en las luchas, no bastadecir que la clausura del mundo de la investigación sobre sí mismo esen parte responsable de esta separación con el mundo político. Más quequerer englobar todos los puntos de vista, los investigadores puedenintervenir políticamente utilizando el capital constituido por las herra-mientas específicas de las ciencias sociales, y asumiendo, contra la doxaerudita, la paradoja de su posición: porque todo puede perderse en lainversión militante, y sobre todo los beneficios académicos ligados alas finalidades eruditas de un mundo de la investigación que no ve enla acción política sino un modo de rebajarse, el interés en el desinterésdel investigador comprometido constituye sin duda una ocasión deconquistar su autonomía –ya que es la presencia en las luchas la que mo-viliza las mayores exigencias científicas y requiere la mayor reflexivi-dad–.

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La guerra del agua.Cochabamba, Bolivia, 1999-2001*

Suele suceder que los movimientos de protesta más encarnadosen una población permanezcan como los más ignorados por los mediosy por las redes militantes. Éste es el caso de la “guerra del agua”, queha tenido lugar en Cochabamba entre enero y septiembre de 2000. Me-nos romántica y mediatizada que las guerrillas centroamericanas, en-carna, sin embargo, una forma de protesta en la que podrían inspirarsemuchos de los movimientos de resistencia al liberalismo: no solamenteporque es, hasta hoy, la única lucha que ha hecho retroceder sobre elterreno a las fuerzas neoliberales, sino también porque está acompaña-da de prácticas políticas y militantes radicalmente democráticas, en lainstauración de una gestión participativa del agua.

Cochabambino, Cochabambina,Los derechos no se mendigan. Los derechos se conquistan.Nadie va a luchar por los nuestros. O bien luchamos porLa justicia o bien toleramos la humillación infligida pormalos gobernantes.

Con estas frases termina el Manifiesto de Cochabamba lanzadopor la Coordinación del Agua y de la Vida, el 10 de enero de 2000, envísperas de la puesta en marcha del “bloqueo indefinido” de la ciu-dad1. Había allí un conjunto heterogéneo de líderes sindicales y campe-sinos, de miembros de los comités de agua potable y de ciudadanosindignados por lo mismo: el proyecto gubernamental de ceder la explo-tación del agua de la ciudad a la multinacional Aguas del Tunari.

* “La guerre de l’eau. Cochabamba, Bolivie, 1999-2001", en: Agone, nº 26-27,2002, pp. 133-140.1 Para un relato detallado de estos acontecimientos, ver Raquel Gutiérrez, Ál-varo García, Luis Tapia, “La forma multitudinaria de la política de las necesi-dades vitales”, en Raquel Gutiérrez et al., El retorno de la Bolivia plebeya, Mueladel Diablo editores, Bolivia, 2000.

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Una situación de crisis

La mayor parte de los servicios públicos bolivianos están priva-tizados desde la década de 19802. Veinte años más tarde, el sector delagua hace la excepción a la regla y permanece gestionada por estructu-ras municipales, con excepción de la capital, La Paz, donde opera unconsorcio, Aguas del Illimani, en el cual la empresa francesa Lyonnaisedes eaux es mayoritaria. La ley promulgada en octubre de 1999 suponeponer fin a la gestión comunitaria del agua, heredada de un sistema dedistribución tradicional, y confiar todos los poderes de repartición delas privatizaciones a un “superintendente” nacional, encargado de rea-lizar la privatización del agua. Así, en Cochabamba, Aguas del Tunari,consorcio poseído en un 55% por la International Water Limited, filialde la compañía norteamericana Bechtel, obtiene un monopolio de cap-tación y de difusión que llega hasta prohibir la recolección de agua delluvia en cubas privadas, o incluso a hacer pagar el agua de riego a loscampesinos. Mientras que la balanza hidrológica de la cuenca revelaun equilibrio frágil entre consumo y aporte, el plan de abastecimientoconcebido para alimentar la ciudad –a través de la construcción de unarepresa de agua, de una central hidráulica y de un túnel de 20 km.3–constituye el pretexto para aumentar las tarifas de 35% a 300% segúnlos casos. Las cubas colectivas se encuentran más afectadas, situacióndramática en una ciudad en la que sólo el 55% de los ciudadanos acce-den al agua potable y el 20% de los alrededores está aprovisionado poruna distribución cooperativa. Los particulares se encuentran igualmentemuy afectados: desde entonces la tarifa puede elevarse a veinte dólares–para un salario mensual medio de ochenta dólares–. Este aumento delos precios está asociado a las reglas impuestas por el Banco Mundial,que prohíbe la extensión de la red de distribución a través del recurso alas subvenciones del Estado e impone una solución únicamente tarifa-ria, en detrimento de las poblaciones más pobres4.

2 Una presentación de las reformas liberales puede verse en Álvaro GarcíaLinera, “Sindicato, multitud y comunidad. Movimientos sociales y formas deautonomía política en Bolivia”, in Álvaro García Linera et al., Tiempos de rebe-lión, Muela del Diablo editores, Bolivia, 2001.3 Este plan, conocido con el nombre de “Proyecto Misicuni”, del nombre delrío en el cual se basa, debería estar acabado en 2007, con un costo total de 300millones de dólares.4 Así, en La Paz, la empresa Aguas del Illimani, que se presenta como social ypreocupada por la naturaleza, corta pura y simplemente la llegada del agua alos hogares que se retardan en el pago; como el consumo global es inferior alas previsiones, por razones tanto culturales como climáticas, corta el aprovi-

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Los campesinos son los que se alarman primero, desde la pro-mulgación de la nueva ley, y arman grupos específicos para el agua, losRegentes, agrupados en la Federación Departamental Cochabambinade Organizaciones de Regentes (FEDECOR). Aislados, ignorados porlos partidos políticos, encuentran apoyo en trabajadores de la ciudad,organizados alrededor de la Federación de los Trabajadores Fabriles deCochabamba, un sindicato que desde hace algunos años se ha vueltomás influyente y más movilizador que la tradicional Confederación delos Obreros Bolivianos. Esta unión de los trabajadores rurales y urba-nos se organiza, desde el mes de noviembre de 1999, bajo el nombre deCoordinadora del Agua et de la Vida. Muy rápidamente la resistenciase instala, y el 11 de enero de 2000, la Coordinadora impulsa un blo-queo de las rutas y de las calles: al cabo de cuatro días, se concluye conun acuerdo provisorio con el gobierno para revisar la ley. Pero frente alrechazo de bajar las tarifas, la Coordinadora impulsa rápidamente unmovimiento de resistencia civil consistente en no pagar las facturasdurante tres meses; la situación se endureció al punto de provocar unasegunda movilización en febrero, que da lugar a dos días de enfrenta-miento en las calles de la ciudad y culmina en un retorno a las tarifasanteriores a la privatización.

En marzo, la Coordinadora organiza una consulta popular sobrela forma que debe tomar la explotación del agua: más de 50 000 perso-nas participan con su voto y reclaman la salida del consorcio Aguas delTunari. Esta legitimidad popular permite a la Coordinadora mantenerla ciudad –sus portavoces han entrado en la clandestinidad para esca-par a la represión– cuando el gobierno, en abril, envía a las fuerzasarmadas para levantar el bloqueo, pero debe resolverse a negociar frentea la movilización masiva de la población, y a aceptar el retiro de Aguasdel Tunari.

Este retiro marca la des-privatización del servicio del agua y per-mite la instalación de una empresa municipal que autoadministra lacaptación y la difusión. La acción de la Coordinadora del Agua, en efecto,no se ha limitado a una resistencia en las calles: ha redactado proyectos

sionamiento de los sectores menos rentables. Todo ello se hace en el marco deuna “política mundial del agua” gobernada por las grandes empresas priva-das, cuyos “expertos” promueven los intereses en el seno de las instancias dedecisión internacionales, como lo ha mostrado Ricardo Petrella en “La nouve-lle ‘conquête de l’eau’”, Le Monde diplomatique, marzo de 2000, p.32. Ver tam-bién Maude Barlow, Blue Gold. The Global Water Crisis and the Commodifica-tion of the World’s Water Supply, International Forum on Globalization, SanFrancisco, junio de 1999 <www.ifg.org/bgsummary.html>.

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de ley que implican la colectivización de la explotación del agua, a tra-vés de la instalación de una estructura municipal cooperativa, la SE-MAPA (sociedad empresaria municipal de agua potable y alcantarilla-do). Desde el verano de 2000, la Coordinadora recluta ingenieros y ad-ministrativos para hacer funcionar esta estructura municipal, cuyo buenfuncionamiento deviene una apuesta política importante en Bolivia: laguerra del agua ha marcado en el país un despertar de los movimientossociales (especialmente sobre la electricidad y la educación) que hantenido como punto común demandar una reapropiación popular deesos servicios fuertemente quebrantados por las privatizaciones.

Las condiciones sociales de la protesta

Aunque las fotografías existentes muestran muchos enfrenta-mientos urbanos entre jóvenes y la policía, la “guerra del agua” no esun movimiento de resistencia tan espontáneo como podría hacerlo creeruna mirada exterior. Esta movilización comporta ciertas condicionessociales que explican la movilización de una gran parte de la poblaciónsobre un tema, la gestión del agua, que focaliza todas las injusticias:esta reconquista de la “dignidad civil” fue una lucha “contra el miedo”inspirado por décadas de poder arbitrario. “Hemos perdido el miedo” estáaún escrito en un afiche de la plaza.

Y en primer lugar las particularidades de la región de Cocha-bamba: en un sector geográfico relativamente enclavado, entre el Alti-plano y los llanos del Este, donde se extiende Santa Cruz, la ciudad másgrande del país, una identidad local específica se ha desarrollado y hareagrupado poblaciones heterogéneas como los campesinos indígenasaymaras y los antiguos mineros de la región de Potosí, devenidos coca-leros con el cierre de las minas. Este anclaje local ha permitido la consti-tución de una fuerte tradición militante5. Una identidad campesina seha forjado así en las luchas políticas de una región marcada por la revo-lución de 1952, que permitió la instauración de un sindicalismo campe-sino poderoso6, muchos de cuyos líderes habían sido formados en las

5 José M. Gordillo, Campesinos revolucionarios en Bolivia. Identidad, territo-rio y sexualidad en el Valle Alto de Cochabamba (1952-1964), Promec-Univer-sidad de la Cordillera-Plural editores, Bolivia, 2000.6 Esta revolución permitió la nacionalización de las minas, la instauración delsufragio universal y una reforma agraria que posibilitó un reparto de las tie-rras. El sindicalismo agrario permitió al MNR (Movimiento Nacional Revolu-cionario), el partido en el poder en las décadas de 1960 y 1970, controlar el

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regiones obreras del país, antes de emigrar a las zonas más rurales lue-go del cierre de las minas7. Este movimiento se acentuó desde la décadade 1960, y su saber-hacer militante ha reforzado los movimientos de lossin-tierra o de los cocaleros. El sindicalismo agrario redobla entonces laacción de los movimientos indígenas que, desde la resistencia al colo-nialismo y el katarismo8, ha encontrado en la defensa de la hoja de cocael principio de redefinición de una identidad nacional9. La crisis delmovimiento obrero en Bolivia, marcado por el fracaso de la marchasobre La Paz en 198610 ha abierto también espacios de militantismo máspróximos a las realidades locales. La acción de la Federación de los Fa-briles de Cochabamba, que ha dado a la Coordinadora del Agua losmedios materiales de una acción autónoma, se inscribe así en el vacíodejado por la COB (Confederación Obrera Boliviana). El sindicato delos Fabriles, a la cabeza del cual se encuentra Oscar Olivera Foronda,antiguo obrero de la mayor fábrica de zapatos del país, está fuertemen-te encarnado en la población gracias a un sostenimiento de los dere-chos elementales, no sólo de los trabajadores, sino también de los indi-viduos o grupos sociales con mayores dificultades: en los locales, situa-dos en el ángulo de la plaza principal de la ciudad, desfila, a lo largodel día, gente que puede no ser ni miembro del sindicato ni obrero. Esteanclaje local del sindicato de los Fabriles, reforzado por la instalaciónde una escuela sindical a fines de la década de 1990, se agrega al capitalsimbólico de Oscar Olivera, como portavoz de la Coordinadora, frentea representantes gubernamentales que impulsan un retiro del Estadopercibido por la población como una traición suplementaria a favor delcapital extranjero. Las empresas multinacionales controlan, a fines de

movimiento campesino. Ver al respecto Jean-Pierre Lavaud, “La mobilisationpolitique du paysannat bolivien”, Revue française de sociologie, XVIII, 1977, 625-649.7 Sobre las trayectorias de estos líderes campesinos, ver José M. Gordillo (dir.),Arando en la Historia. La experiencia política campesina en Cochabamba, CEP-CE-RES-PLURAL editores, Bolivia, 2000; Sinforo Rivas Antezana, Los hombres dela Revolución. Memorias de un líder campesino, José M. Gordillo dir., CERES-PLURAL Editores, Bolivia, 2000.8 Movimiento indígena que se desarrolló en el país andino, en el siglo XIX,rehabilitando especialmente la identidad cultural y étnica de los Aymaras.9 Félix Patzi Paco, Insurgencia y sumisión. Movimientos indígeno-campesinos (1983-1998), Muela del Diablo editores, Bolivia, 1999.10 La marcha sobre La Paz había sido organizada en 1986 por los sindicatosobreros para protestar contra la política del gobierno en materia de empleo.(Ver Álvaro García Linera, “La muerte de la condición obrera del Siglo XX. Lamarcha minera por la vida”, in El retorno de la Bolivia plebeya, op. cit.).

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11 E. Zibechi, “La disgregación de la clase obrera”, in La mirada horizontal: movi-mientos sociales y emancipación, Nordan-Comunidad, Montevideo, 1999.12 Álvaro García Linera, “Sindicato, multitud y comunidad”, op. cit.13 Ver Raquel Gutiérrez, “La coordinadora del agua y de la vida a un año de la‘guerra del agua’”, in Tiempos de rebelión, op. cit., pp. 193-214.

la década de 1990, el 35% del PIB del país y constituyen los agentes“modernizadores” de una economía fuertemente dualizada donde loscapitalistas nacionales ven poco a poco reducirse su lugar, lo que expli-ca, en Cochabamba como en otras regiones de Bolivia, que las éliteslocales se encuentren a veces apoyando movilizaciones de los más des-poseídos. Este régimen de acumulación capitalista híbrida, donde co-existen las estructuras productivas tradicionales, coloniales y neolibe-rales, ha precipitado la desagregación de la condición obrera y su for-ma organizativa alrededor de un sindicato masivo11. La fragmentacióndel mundo obrero en las fábricas, legales o clandestinas, pequeñas, másadaptadas a la flexibilidad de la dirección externa o a la instalación deuna economía paralela, no permite la reorganización de trabajadoresprecarizados y explotados en una estructura representativa12. El desa-rrollo de formas de auto-organización locales se apoyan en las estruc-turas tradicionales para paliar las carencias públicas en los dominiosde base (agua, alimentación, electricidad) puede así ser interpretadocomo una tentativa de oponerse a esos mecanismos económicos de des-regulación.

En ese contexto histórico y político, es necesario agregar la efica-cia propia de la forma organizativa del movimiento. La alianza entrelos campesinos, los comités por el agua, los obreros y las profesionesintermedias, todos representados en la Coordinadora del Agua, ha per-mitido, a la vez, una fuerte implantación en los diversos grupos socia-les de la población y una unidad de acción favorecida por prácticasdemocráticas: la organización de asambleas de barrio, que permitenencarar los problemas y construir reivindicaciones comunes; las asam-bleas generales en la plaza central –para avalar o invalidar las decisio-nes de los mandatarios en la Coordinadora– han instituido una partici-pación política, horizontal y popular13, que se concretó, en julio de 2000,con la elección de los técnicos de la empresa municipal a través de unaestructura que emana de la Coordinadora. Espacio público de expre-sión e instancia de movilización, ella ha devenido así una forma de auto-organización popular que se encarna en una asamblea constituyenteque agrupa representantes de los barrios (mayoritarios), fuerzas sindi-cales, grupos profesionales y de la municipalidad –lo que implica unanegociación colectiva de la fiscalización de la población–.

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La “guerra del agua” constituye una manifestación ejemplar envarios sentidos. En un contexto poco favorable a la emergencia de mo-vimientos de resistencia a las lógicas liberales, muestra que un trabajode movilización de base, que favorece la participación social, da fuerzay legitimidad a la protesta. Muestra también que es posible escapar aldilema entre la nacionalización y la privatización a través de la instala-ción de una empresa municipal con el control de las poblaciones impli-cadas. Más aún, la des-privatización de la empresa constituye un ejem-plo de reapropiación social de las riquezas que concilia la gestión ad-ministrativa de un servicio público y la participación social, teniendoen cuenta criterios de eficacia y elaboración de proyectos comunes.

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¿Otro mundo es posible?Autogestión contra privatización

Bolivia acaba de vivir, en junio de 2002, un sismo político queestá relacionado con las luchas llevadas a cabo desde hace varios añoscontra la privatización de todas las esferas de la vida social. Evo Mora-les, representante de los cocaleros en el Chapare, que reúne las fuerzasde izquierda no gubernamentales1, llegó segundo a las elecciones pre-sidenciales. Evo Morales había sido uno de los apoyos de la “guerra delagua” en Cochabamba en abril del 2000, en la que la movilización de lapoblación contra la privatización del agua había dado lugar al retiro dela firma Aguas del Tunari, perteneciente al consorcio Bechtel. Luego deesa fecha, Evo Morales y los animadores de la “Coordinadora del aguay de la vida”, cuyo portavoz más conocido es el sindicalista Oscar Oli-vera2, jugaron un importante rol político en todas las luchas socialesdel país, y, especialmente, durante los bloqueos sucesivos iniciados porlos campesinos del altiplano en 2000 y 2001. La tensión en Bolivia sereavivó por la importación de un “Plan Colombia”, destinado a erradi-car la cultura de la coca: Evo Morales devino el símbolo de la resisten-cia de los más desposeídos a las directivas gubernamentales impuestaspor Estados Unidos. En enero de 2002, a continuación de los incidentesen la región del Chapare –donde algunos policías encontraron la muer-te en circunstancias que no fueron esclarecidas–, Evo Morales fue des-tituido de su puesto de diputado por una asamblea que votó su “respo-sabilidad intelectual” en la situación.

Pero más que las elecciones, lo que se revela interesante es lo queellas muestran de Bolivia: en efecto, ese país constituye un observatorioprivilegiado de la aplicación de los mecanismos de dominación pues-tos en práctica por las fuerzas liberales para reforzar las relaciones deexplotación capitalistas. La desregulación de todos los sectores de lavida social produce una dualización creciente de la vida social, perotambién formas de resistencia inéditas, enraizadas en la especificidadde la sociedad boliviana donde ciertas formas de auto-organización dela vida social y política no revelan tanto “el arcaísmo comunitario” de-

1 Le Monde, 10 de julio de 2002 : “ Bolivie : le candidat de l’extrême gauche ausecond tour ”.2 Ver Franck Poupeau, “La guerre de l’eau”, Agone, 26-27 - “Revenir aux lut-tes”. [“La guerra del agua”, texto incluido en este volumen]

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nunciado por los liberales, cuanto la capacidad de ciertos grupos socia-les para hacerse cargo de su destino, independientemente de todo po-der central y del relevo que él asegura a las políticas liberales.

El peso de la deuda

El problema del agua es un caso ejemplar de lo que ocurre enBolivia, pero también, más generalmente, en la mayoría de los paísesdonde los sectores tradicionales de la economía (agricultura, artesana-do) emplean todavía la mayor parte de los activos: las restricciones queafectan la distribución de ese bien elemental e indispensable constitu-yen entonces el símbolo de todas las privaciones ligadas a la privatiza-ción de un número creciente de sectores de la vida social (electricidad,transportes, etc.). El proceso de privatización del agua en Bolivia sehizo con la complicidad activa de las instituciones tradicionales. Desdeel comienzo de la década de 1990, el gobierno boliviano implementó,bajo el impulso del Banco Mundial, un plan nacional de expansión dela distribución y de la evacuación de las aguas. En 1994, el Banco Mun-dial propone préstamos a las empresas municipales de las principalesciudades del país, que serán más tarde el objeto de la privatización: LaPaz, Cochabamba, y Santa Cruz. En el mismo año se creó la “Superin-tendencia del Agua”, una institución nacional de regulación de las con-cesiones del agua, que se encarga de organizar la concesión de los ser-vicios. Ella colabora así estrechamente con el consorcio francés Aguasdel Illimani en la capital, La Paz. La operación se acompaña de unaintensa campaña mediática destinada a desacreditar el servicio públi-co: mientras que la empresa municipal que explotaba el agua en la ca-pital llegaba a recuperar sus gastos, la decisión gubernamental de trans-ferir la empresa a capitales externos va a la par de los discursos sobre“la incapacidad” de esta empresa pública de asumir el servicio. Conmucha discreción se firma el contrato con la Lyonnaise des Eaux, cuyodirector, Jerôme Monod, se encuentra con el presidente boliviano Sán-chez de Lozada para acordar una concesión de 30 años. En 1997, JeryVargas, el director adjunto de la empresa municipal, declara que el go-bierno acepta la privatización “porque el Banco Mundial ha amenaza-do con retirar su apoyo económico a causa de la ingerencia política ex-cesiva en la empresa”3. El contrato, que contiene el compromiso de rea-lizar más de 70000 conexiones de agua en la periferia de la ciudad, porun monto de inversiones de 80 millones de dólares en 5 años, y de 350

3 La Razón, 7 de enero de 1997.

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millones de dólares en 30 años, comporta, sin embargo, una cláusulaparticular : el pago se hace bajo la forma de un reembolso de los 51millones de dólares de deuda de la empresa municipal hacia los orga-nismos internacionales, entre ellos el Banco Mundial, que en septiem-bre de 2000 deviene accionista de Aguas del Illimani por el desvío deun préstamo de 16 millones de dólares de su filial, la CFI (CorporaciónFinanciera Internacional)4. Por esta causa, el consorcio reembolsa, dehecho, un dinero que en gran parte le pertenece.

Entonces pueden comprenderse mejor los informes producidospor el Banco Mundial5 sobre la ejemplaridad de la privatización delagua de los barrios populares de La Paz. Según las cifras auto-produci-das por la empresa, y que son las únicas disponibles, los objetivos ha-brían sido alcanzados en cinco meses, lo que parece contradecir el aná-lisis de los efectos sociales de la privatización, en el cual se evidenciaque más del 60% de la población de los barrios periféricos no tienenacceso al agua corriente6. Si hay una ejemplaridad en la concesión rea-lizada por Aguas del Illimani, ella se sitúa más bien en la variedad delos medios utilizados para generar cada vez más beneficios a corto pla-zo. Las pocas inversiones realizadas y el licenciamiento masivo de losempleados (más de la mitad), acarrean el deterioro de la calidad delservicio y la disminución del acceso efectivo de las poblaciones máspobres. Entonces, uno puede asombrarse de que los habitantes de esosbarrios no se hayan rebelado7. En realidad, su condición de sub-prole-tarios les impide formar todo proyecto centrado en el futuro y alentarlos fundamentos de una organización colectiva8. Además, esta imposi-

4 “Líderes de opinión”, Boletín Aguas del Illimani, Enero-febrero 2000, n°8.5 Ver al respecto Kristin Komives, Designing Pro-Poor Water and Sewer Conces-sions. Early Lessons from Bolivia, Policy Research Working Paper, Banco Mun-dial, noviembre de 1999.6 En realidad, la mayoría de las conexiones suplementarias han tenido lugarallí donde la red ya existía y no hacia las casa menos equipadas. Ver FranckPoupeau, “Et l’eau de La Paz fut privatisée”, Le Monde Diplomatique, Mayo de2002, donde se exponen los primeros resultados de la investigación. [“Y elagua de La Paz fue privatizada”, texto incluido en este volumen].7 Voces opuestas a la privatización intentaron hacerse escuchar desde 1997,pero sin resultados tangibles. Así, el consejo municipal de El Alto, que nohabía sido consultado durante las negociaciones, presentó en vano un recursode anulación del contrato. Los primeros aumentos de tarifa provocaron mar-chas de protesta, rápidamente apaciguadas por la mediación de la “Superin-tendencia del Agua”.8 Sobre el tema, ver Pierre Bourdieu, “Les sous-prolétaires algériens”, Agone,26-27 - “Revenir aux luttes”.

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bilidad es mantenida por la ausencia de interlocutores oficiales, ligadono solamente a la desagregación de los servicios públicos, sino tambiéna la separación creciente entre las élites políticas y el resto de la pobla-ción. La ciudad de Cochabamba es la única cuyos habitantes, bajo elimpulso de los campesinos de los alrededores9, han encontrado la fuer-za y los recursos para reaccionar y des-privatizar la distribución delagua10 en abril de 2000. En efecto, el bloqueo de la ciudad por la pobla-ción, presionó al gobierno a rescindir el contrato del consorcio Aguasdel Tunari que emprendió, desde el mes de mayo de 2000, una accióncontra el gobierno boliviano, imponiéndole reembolsar 40 millones dedólares por la ruptura del contrato en Cochabamba. Para ello, se handirigido a la International Court for the Settlement of Investment Dis-putes (ICSID) –organismo del Banco Mundial–, apoyándose en una con-vención bilateral firmada en 1992 entre Bolivia y los Países Bajos, don-de Aguas del Tunari creó una filial a fin de retomar este procedimientofrecuentemente utilizado por las multinacionales para superar la sobe-ranía legal de los países.

La auto-organización de la explotación del agua en Cochabamba

A continuación de la guerra del agua, la “Coordinadora del Agua”impulsó una carta del agua, algunos de cuyos artículos reafirman elderecho a la auto-determinación de las poblaciones locales en ese do-minio: “El agua es un derecho humano fundamental y un bien públicoque debe ser conservado por todos los niveles de gobierno. En conse-cuencia, no debería ser privatizada o constituir el objeto de cualquieracuerdo comercial” (art. 2) […] “El agua está mejor protegida por lascomunidades locales y los ciudadanos, que deben ser respetados comosocios iguales por los gobiernos en lo que concierne a la protección y ala regulación del agua” (art. 3). Así, la Coordinadora se ha apoyado enasambleas populares implementadas durante los bloqueos, y en asam-bleas barriales durante las cuales la población se encuentra con las per-sonas delegadas para gestionar el problema. Pero sobre todo, la Coor-

9 Especialmente de los “Regantes” ,los cultivadores que tienen derecho de rie-go. Ver Carmen Julieta Peredo Montano, “La guerre de l’eau à Cochabamba”,L’eau, patrimoine commun de l’humanité, Point de vue du Sud-Centre Triconti-nental, VIII (2001), 4, pp.183-19010 Thomas Kruse y Humberto Vargas, “Las victorias de abril: una historia queaun no se concluye”, Observatorio social de América Latina, CLASCO, 2, Sep-tiembre de 2000, pp.7-14.

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dinadora ha sabido tener en cuenta formas tradicionales de explota-ción y de distribución del agua en vigor desde hace siglos en el mundorural andino: los ”usos y costumbres”, conjunto de reglas no escritasque garantizan el reparto equitativo del agua. Si bien ciertas redes decanalización remontan a la época de los Incas, la mayor parte han sidoinstaladas en el último siglo, y especialmente luego de la revolución de1952-53, que permitió el acceso a la tierra a un gran número de campe-sinos. Desde hace algunos años se han constituido las Organizacionesde Regantes, que retoman por cuenta propia la “racionalidad campesi-na”11 que se expresa en los sistemas tradicionales de distribución. Así,las relaciones de reciprocidad permiten un trabajo colectivo para elmantenimiento de las canalizaciones y las fuentes de agua, bajo la auto-ridad de una asamblea comunitaria autónoma. Un derecho comunita-rio regula la utilización del agua: gratuidad y libre acceso, distribuciónsegún las necesidades respectivas, rotación automática asegurada en-tre los usuarios.

Si bien algunas comunidades aldeanas conocen sistemas de or-ganización más complejos en función de los recursos disponibles, estasformas de autogestión colectiva, rechazando la autoridad de toda ad-ministración centralizadora, han funcionado hasta los primeros ataquescontra el derecho comunitario, asociados a la aplicación de las políticasde ajuste estructural de fines de la década de 1980, a los cuales se opu-sieron de entrada los agrupamientos aldeanos : “no hay patrón, ni in-tendente ni nadie que nos diga lo que sea, estamos organizados pornosostros mismos, según los usos y las costumbres, nadie lo puede cam-biar, es un legado de nuestros padres, de nuestros abuelos… por estacausa ya hemos luchado y la defenderemos siempre” (Agricultor, vallede Sacaba). Se comprende entonces que, frente a la dolarización de loscostos del agua y de la voluntad de apropiación de las fuentes de aguapor una empresa extranjera, la reacción haya sido viva e inmediata:más allá de la defensa de los intereses vitales, ella concierne a la identi-dad misma de las poblaciones indígenas, cuya cultura de oposición alopresor (el colonizador, luego el gran propietario) ha sido redobladapor un sindicalismo agrario muy activo desde la década de 1950 en laregión12. Además, a partir de 1998, la promulgación de la ley 2029 sobre

11 Hay una descripción muy fina de ello en el trabajo de Carlos Crespo y OmarFernández, Los campesinos regantes de Cochabamba en la guerra del agua: una expe-riencia de presión social y negociación, Universidad Mayor de San Simón/ Fede-ración Departamental Cochabambina de Organizaciones de Regantes, diciem-bre de 2001.12 Voir le premier volet de cette enquête dans Débattre, op.cit.

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el agua en la década de 1990, para favorecer las inversiones extranjerasen este dominio. En octubre de 1997, un congreso que reúne a más de3000 regantes del valle, crea la Federación Departamental Cochabam-bina de Organizaciones de Regantes (FEDECOR), destinada a defenderlos “usos y costumbres” y los principios según los cuales “el agua no esun bien económico sino un derecho social. […] Prohibir la expropiaciónde las comunidades campesinas […] La autoridad nacional sobre el Aguano debe estar concentrada sólo en las manos del Superintendente gu-bernamental sino que debe organizarse con un Consejo Nacional delAgua”. La FEDECOR entonces participa en los proyectos de extensiónde la red y de construcción de nuevos pozos, por el aumento de la po-blación del valle y de la ciudad de Cochabamba, y sus responsablesparticiparán en la Coordinadora del Agua junto a Oscar Olivera y EvoMorales.

Luego del retiro del consorcio Bechtel, es la cooperativa munici-pal SEMAPA quien retoma el trabajo de distribución y de extensión dela red. Su director es nombrado por la “Coordinadora del Agua”, quiencontrola también la colaboración de un equipo de técnicos, cuya tareaes modernizar el funcionamiento de la empresa, sin aumento suple-mentario de las tarifas, y, especialmente, reducir las deudas dejadaspor Aguas del Tunari : el gobierno, que había anulado la deuda de laempresa frente al Estado en el momento de la privatización, las ha re-clamado nuevamente en el curso del año 2001, a la empresa municipalautogestionada. El consejo de administración provisorio, compuesto porrepresentantes de la municipalidad, de la Coordinadora y de los asala-riados, debe ser reorganizada en el curso del año 2002. Queda por sa-ber si ella llegará a superar los obstáculos dirigidos por las instanciasadministrativas, cuidando, al mismo tiempo, la confianza de la pobla-ción.

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Políticas de la penuriaMovilizaciones políticas y gestión comunitaria delagua en los distritos populares de El Alto, Bolivia*

Desde la década de 1980, los problemas planteados por la ges-tión del agua en medios urbanos constituyen el objeto de una atencióncreciente, en particular en las periferias en expansión de las grandesciudades del Sur1. La necesidad de reequilibrar los recursos disponi-bles ha promovido la cuestión del acceso desigual al agua en las gran-des metrópolis de Asia, de África o de América del Sur, cuyo desarrolloincontrolado ha suscitado la atención tanto de las instituciones interna-cionales como de los investigadores. Trabajos de geografía y de econo-mía se han llevado a cabo sobre todo en África, pero también en India,en el Caribe y en América del Sur2. México y la ciudad de México hansido objeto de investigaciones particularmente profundas3. En el con-junto, estos estudios subrayan los problemas de conexión de las pobla-

* “Politiques de la pénurie. Mobilisations politiques et gestion communautai-re de l’eau dans les districts populaires de El Alto, Bolivie”.1 Guy Meublat, “ La rénovation des politiques de l’eau dans les pays du Sud”,Revue Tiers Monde, t.XLII, n°166, 2001, p. 249-258; Sylvy Jaglin, “L’eau potabledans les villes en développement. Les modèles marchands face à la pauvreté”,Revue Tiers Monde, t.XLII, n°166, 2001, p.275-303.2 Marie-Hélène Zérah, L’accès à l’eau dans les villes indiennes, Paris, Anthropos,1999; Bernard Collignon y Bruno Valfrey, La restructuration du service de l’eaudans les bidonvilles de Port-au-Prince, Paris, Hydro Conseil/Gret, 1998; AlexLoftus y David Mc Donald, Lessons from Argentin: The Buenos Aires Water Con-cession, Municipal Service Project, Occasional Paper Series n°2, 2001; Domini-que Gardin y Serge Allou, “Les problèmes de l’eau à Lima”, Ambassade deFrance, Rapport de mission, 1991; Victoria I.Casabona, “El agua: recurso depoder en un barrio periférico”, in Mauricio Boivin et al., Constructores de Otre-dad. Una introducción a la antropología social y cultural, Buenos Aires, Eudeba,1999.3 Patricia Ávila, Urbanización popular y conflictos por el agua en una ciudad mediade México, Ph. D. Thesis, CIESAS, México, 2001; Vivianne Bennet, The politics ofwater: urban protest, gender and power in Monterrey, México, University of Pitts-burgh Press, Pittsburgh, U.S.A., 1997; Cecilia Tortaja et al., Hacia una gestiónintegral del agua en México: retos y alternativas, México, Porrua Editorial, 2004;Jaime Pena Ramírez (ed), El agua, espejo de los pueblos. Ensayos de ecología políti-ca sobre la crisis del agua en México, México, Plaza y Valdés, 2004.

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ciones más marginalizadas, y los efectos, en términos de higiene, indi-vidual y colectiva, que esas situaciones pueden plantear. Otros estu-dian más específicamente los problemas ligados a la comercializacióny al acceso al agua, como el trabajo de Sylvy Jaglin sobre la emergenciade la figura del usuario y del consumidor en Namibia4, o el de EricSwyngedow sobre la articulación de las redes públicas y privadas dedistribución en Guayaquil, Ecuador5.

En oposición a lo que se denomina, en la lengua de las institucio-nes internacionales, the “tragedy of the commons” 6, estos estudios desta-can la idea de que la carencia de agua no es un proceso inexorable liga-do al incremento desproporcionado de la población por relación a losrecursos naturales limitados, sino el resultado de políticas que apuntana producir la escasez, es decir, a constituir el agua en bien económico,susceptible de ser vendido y comprado, en un mercado de los recursosnaturales cuya existencia está justificada por esa misma escasez. En lasciudades en las que se desarrollan las relaciones de mercado, bajo laforma dominante del intercambio socio-económico, la circulación delagua forma parte así de la circulación del capital, del dinero y del po-der social. Ella permite plantear una mirada diferente sobre la constitu-ción de la ciudad, sobre su organización: como dice Erik Swingledow,“controlar el agua, es controlar la ciudad”. Sin llegar a las tesis del Esta-do hidráulico de Wittfogel, ampliamente discutidas y criticadas porhistoriadores y antropólogos desde hace treinta años7, se trata de pen-sar el agua, el control de su gestión, de sus usos y de sus representacio-nes, como parte de una antropología del poder, en el caso de las ciuda-des en desarrollo.

En esta perspectiva, la ciudad de El Alto, en la periferia de LaPaz, capital de Bolivia, se presenta como una situación límite. La penu-

4 Sylvy Jaglin, Gestion urbaine partagée à Ouagadougou. Pouvoirs partagés et péri-phérie (1983-1991), Paris, Khartala, 1995; Sylvy Jaglin, “La commercialisationd’un service d’eau potable à Windhoeck (Namibie): inégalités urbaines et lo-giques marchandes”, Flux, n°30, 1997, p.16-29.5 Erik Swyngedow, Social Power and the Urbanization of Water. Flows of Power,Oxford, Oxford University Press, 2001.6 Elinor Ostrom, Governing the Commons. The Evolution of Institutions for Collec-tive Action, New York, Cambridge University Press, 1990; Elinor Ostrom et al.,Protecting the Commons. A Framework for Ressource Management in the Americas,Washington DC, Insland Press, 2001. Para una crítica de esta literatura, verMichael Goldman, “‘Customs in common’: the epistemic world of the com-mons scholars”, Theory and Society, 26, 1997, p.1-37.7 Sobre este tema, ver el dossier ”Politiques et contrôle de l’eau dans le Moyen-Orient ancien”, Annales. Histoire, sciences sociales, 57º año, 3, mayo-junio, 2002.

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ria de agua que afecta a los barrios más desfavorecidos puede aparecerasociada a la dificultad de las condiciones geográficas, a más de 4 000metros de altura8. Otra especificidad de El Alto es su crecimiento de-mográfico desde la década de1960, con una neta aceleración en la de1980, cuando las políticas liberales de ajuste estructural9 han provoca-do una afluencia importante de migrantes rurales pauperizados a losbarrios populares. En la década de 1990, esas políticas entraron en suúltima fase, con la privatización de los recursos naturales, el gas y elagua entre ellos. En 1997, bajo el impulso del Banco Mundial, la empre-sa municipal SAMAPA (Servicio Municipal de Agua Potable y Alcan-tarillado) es reemplazada por el consorcio Aguas del Illimani, en el cualla empresa francesa Suez-Lyonnaise des eaux es accionista en un 51%.En aquél momento, las ciudades de La Paz y El Alto estaban cubiertasen un 95% y 65%, en el caso del agua potable, y en un 80% y 25% en eldel saneamiento. El contrato compromete a Aguas del Illimani a reali-zar 71 752 conexiones complementarias sobre el área geográfica defini-da por la concesión, a invertir 80 millones de dólares en 5 años, y arembolsar 51 millones de dólares de deuda de la SAMAPA a los orga-nismos internacionales (entre ellos el Banco Mundial, que en 2000 de-viene accionista del consorcio en un 8 % por el desvío de un préstamode 16 millones de dólares de su filial, la Corporación Financiera Interna-cional). Mientras que ninguna autoridad municipal es consultada du-rante la privatización, tienen lugar numerosas movilizaciones locales,en particular en El Alto. Pero es la federación de los comités barrialesFEJUVE (Federación de Juntas Vecinales) quien, en el invierno de 2004,arrastra movilizaciones contra Aguas del Illimani, acusándola de nohaber respetado las cláusulas del contrato en términos de equipamien-to, y de haber aumentado demasiado los precios de instalación y con-sumo, inaccesibles a las poblaciones más pobres.

Aquí nos detendremos en las protestas recientes de los habitan-tes y de los comités de barrios contra la política de la empresa Aguasdel Illimani. Estas movilizaciones se inscriben, en primer lugar, en elciclo de movilizaciones iniciadas en Bolivia por la “guerra del agua” enCochabamba10. A partir de un estudio llevado a cabo en dos de los ba-

8 Sobre un análisis de las condiciones de implantación de una empresa priva-da, ver Christine Komives & Penelope Brook Cohen, Expanding Water and Sa-nitation Services to Law-Income Households : The Case of La Paz-El Alto Concession,Public Policy for the Private Sector, nota n°178, 1998.9 Ver Benjamin Khol, “Privatization Bolivian Style: a Cautionary Tale”, Inter-national Journal of Urban and Regional Research, vol.28 (4), 2004, p.893-908.10 Franck Poupeau, “La guerre de l’eau”, Agone, n°26-27, 2002, p.133-140 [Laguerra del agua, incluido en este volumen]; Andrew Nickson y Claudia Vargas,

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rrios más desposeídos de los suburbios populares de El Alto, caracteri-zados por su carencia de equipamiento en agua y por las dificultadeseconómicas de sus habitantes, nos detendremos, de manera crítica, so-bre la visión encantada de las movilizaciones capitalistas que se gene-rarían de manera espontánea por la extrema pobreza del medio urba-no. Veremos, a través de las formas individuales o colectivas de adap-tación a la carencia de agua, en qué medida la penuria se inscribe enprocesos políticos en el seno de los cuales el recurso a la participaciónpopular de los habitantes se presenta como un modo de gestión “eco-nómica” de los recursos.

El Alto, geografía histórica y social

Dominando la ciudad de la Paz, la “villa aymara”11 de El Alto seextiende sobre muchos kilómetros cuadrados del altiplano boliviano.Simple periferia rural de la capital en la década de 1950, ha devenido lacuarta ciudad del país a comienzos de los años 2000, con más de 700.000habitantes. A fines de la década de 1980, el intendente de la ciudadhabla aún de El Alto como de un “centro urbano con mentalidad ru-ral”12, que continúa recibiendo migrantes del campo, empujados lejosde sus tierras por la estrechez de las parcelas, conjugada con el incre-mento demográfico. Indígenas aymara o quechua, provienen en su ma-yoría del departamento de La Paz y más particularmente de la zona dellago Titicaca, cuna histórica del movimiento nacionalista aymara. Acomienzos del siglo XX, El Alto es todavía un área rural donde coexis-ten, sobre el altiplano al oeste de La Paz, parcelas comunitarias y gran-des haciendas. A partir de 1910 y hasta la década de 1950, algunas em-presas, principalmente de transportes, comienzan a instalarse en pri-mer lugar sobre la Ceja, el paso limítrofe entre La Paz y su periferia, ymarcan el verdadero auge de la urbanización. En el momento de larevolución nacional de 1952, los primeros barrios ya han tomado for-ma, entre ellos Villa Dolores (al sur), la Zona 16 de Julio (lugar del mer-cado más grande de la ciudad) y Alto Lima (al norte, dominando La

“The limitations of water regulation: the failure of the Cochabamba conces-sion in Bolivia”, Bulletin of Latin American Research, vol.21 (1), 2002, p.99-120.11 Álvaro García Linera, “La organización vecinal en El Alto. La Federación deJuntas Vecinales de El Alto”, in Álvaro García Linera (dir.), Sociología de losmovimientos sociales en Bolivia. Estructuras de movilización, repertorios culturales yacción política, La Paz, Diakonia-Oxfam, 2005, p.590.12 Godofredo Sandoval y Fernanda Sostres, La ciudad prometida, La Paz, ILDIS,1989.

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Paz). Desde entonces comienza un movimiento de expansión continua,con un pico durante los años 1875-1985, en el que los trabajadores delos centros mineros en vías de desaparición vienen a engrosar la migra-ción rural13. La población pasa de 11.000 personas en 1950 a 30.000 en1960, para superar los 350.000 a mediados de la década de 198014. Nue-vas áreas son delimitadas poco a poco, como Río Seco o Villa Ingenio, yavanzan al este sobre la provincia de Murillo, mientras que los anti-guos distritos se densifican, especialmente Alto Lima y la zona sur. Redesde transportes se establecen entre los diferentes barrios y comienzan atransformar el rostro rural de la zona en apéndice periférico de La Paz.Hacia fines de la década de 1950, los barrios Alto Lima y Villa Doloresobtienen la instalación del agua potable y de la electricidad15, aunque laextensión continua del área urbana hace difícil la colocación de equi-pos apropiados para los recién llegados. Así, la zona de Alto Lima nodeja de desarrollarse al oeste, hacia Río Seco y Huayna Potosí, y cobracada vez más altura (4.200 metros) hacia el norte, en dirección de laCordillera de los Andes, la longitud de la brecha que domina La Paz.

No es sino en 1988 que la aglomeración de El Alto obtiene unstatus administrativo autónomo por relación a La Paz, especialmentebajo la presión de las primeras organizaciones vecinales16, decididas aacceder a infraestructuras colectivas (evacuación de aguas, escuelas,etc.) que la municipalidad no juzgaba necesario atribuir a una zona queconsideraba todavía muy rural. Desde entonces, El Alto se divide entres zonas: la zona sur, relativamente industrializada, con una pobla-ción que puede ser definida como mayoritariamente “clase media infe-rior” (empleados, ejecutivos medios) o que vienen de los otros departa-mentos; la zona del centro, más artesanal y comercial, con un mercadocentral bi-semanal; y la zona norte, que concentra los migrantes ruralesde las provincias de La Paz y Los Andes, pero que, al mismo tiempo, noimpide la emergencia de una “clase media aymara” ligada al artesana-do, al comercio y a los transportes17. Esta diferenciación socio-económi-

13 UNITAS (Sector Urbano Popular), El Alto desde El Alto, UNITAS-Bolivia,1988.14 Estimaciones del Instituto Nacional de Estadísticas (INE).15 G. Sandoval & F. Sostres, op.cit., p.22.16 El “Consejo central de vecinos”, fundado en 1857, luego en los años de 1980,el Frente de Unidad y Renovación Independiente de El Alto (FURIA), queobtienen en 1985 la creación de una zona específica de la provincia centradaen El Alto, y en 1988 el reconocimiento de su status de ciudad por el CongresoNacional.17 Jorge Castillo, Situación del Alto Norte, La Paz, BIRD, 1983; Raúl Bascon et al.,Mejoramiento del empleo urbano y las condiciones de vida en El Alto de La Paz, LaPaz, USAID-Bolivia, 1988.

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ca hace de la zona norte, en la cual se sitúan los dos barrios estudiados(Alto Lima y Huayna Potosí), la zona menos dotada económicamente,en términos de infraestructura, de industrialización y de calidad de vida.La expansión geográfica de la ciudad, que empuja cada vez más lejos lafrontera de estos distritos en dirección de la Cordillera de los Andes, nofavorece la consideración administrativa de los habitantes de estos ba-rrios desplazados del centro: no poseen la propiedad de los títulos delas parcelas de terreno sobre los que están instalados y por ello no estánverdaderamente incorporados a las redes de comités de barrio reagru-padas en la FEJUVE. Este vacío institucional aparece, a primera vista,como la expresión de una carencia más general que afecta al conjuntode las condiciones de existencia de los habitantes de estos barrios. Escon esta impresión que es necesario romper para acceder a una visiónmás sociológica de las formas de organización de la vida social (verCuadro 1: “Fenomenología de la percepción etnocentrista”).

Fenomenología de la percepción etnocentrista

Para describir los terrenos de estudio elegidos en El Alto, esfácil caer en una mirada etnocéntrica que se ignora tanto más cuantolas condiciones de existencia de los habitantes se presentan como muydifíciles. En efecto, la situación geográfica de El Alto no puede sinoacentuar las dificultades de la vida cotidiana : a más de 4000 metros,el frío es allí intenso desde que el sol (del cual se dice frecuentementeque no broncea sino que quema), se oculta o desaparece detrás de lasnubes. Borrascas de viento barren a lo largo del año las amplias ave-nidas, la mayoría de las cuales no están ni pavimentadas ni alquitra-nadas, provocando torbellinos de basura y de bolsas de plástico tira-das al azar en las calles, que un servicio municipal limpia de maneraaleatoria, incluso en las zonas donde se supone que pasa. Los barriosen los que el estudio ha sido llevado a cabo, Alto Lima y HuaynaPotosí, se sitúan en los márgenes de esta ciudad, ella misma ya perifé-rica y marginal, en la parte norte de El Alto que se extiende hacia laCordillera de los Andes. Las zonas fronterizas de esta ciudad en ple-na expansión, fronteras en movimiento constante por la llegada inin-terrumpida de migrantes rurales –al contrario de la erosión incesantede las viviendas en las áreas rurales conexas–, están atravesadas porcalles o avenidas rectilíneas, cuyos grandes ejes se dirigen hacia lasmontañas circundantes18. Ellas cruzan otras calles o avenidas perpen-diculares, apenas más acondicionadas, en cuyas encrucijadas se pue-de encontrar un rebaño de ovejas o de lechones comiendo los desper-

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dicios que la cuerda a la que están atados les permite alcanzar. Nin-guno o pocos autos individuales, sólo camionetas blancas que pue-den llevar una decena de personas, o buses verdes Dodge con carro-cería tipo años ’50, que exhalan un humo negro y un fuerte olor agasoil. Son raros los habitantes que uno puede cruzar : cholitas19 confaldas largas y plisadas, sombrero hongo hundido sobre la cabeza,sentadas al abrigo del viento para cuidar las pocas ovejas o lechonesque constituyen su rebaño, pero también alumnos de uniforme quesalen a mediodía del colegio del barrio.

Estas características de las fronteras de la zona norte dan laimpresión de que uno se encuentra en una ciudad que no es verdade-ramente una ciudad, y donde todo parece denotar la ausencia: ausen-cia de instalaciones públicas, de vías de circulación principales, deredes de desagüe; ausencia de fuentes o puntos de agua que, en me-dios rurales, permiten establecer, si no relaciones de sociabilidad, almenos referencias espaciales y temporales en la vida de una aldea. Lamirada del transeúnte no descubre en esos barrios, rastros de organi-zación colectiva. En el recodo de una calle se puede cruzar, de tantoen tanto, un edificio PROSALUD, del nombre de una ONG establecidaen todos esos barrios, frente a la ausencia de hospital público cercano.Pero poca gente recurre allí, según los testimonios recibidos: el costode las prestaciones es demasiado caro. Tampoco van a los “baños pú-blicos”, esos sanitarios colectivos de forma hexagonal, instalados allímás recientemente a través de co-financiamientos de las NacionesUnidas y de la Cooperación Francesa.

Es tentador dejarse llevar por estas primeras impresiones devacío y de carencia. Hay, en tal o cual plaza, un cartel de Coca Colacomo única presencia “pública”; sobre tal o cual poste de electricidad,un pelele colgando con un cartel que advierte a los ladrones que sufri-rán la misma suerte si los habitantes del barrio los sorprenden roban-do; hay, en fin, sobre el borde de las aceras, en los huecos de las cune-tas secas, detrás de un montículo de tierra que obstruye la ruta, unamasa de desperdicios acumulados, en las cuales chapotean puercosdomésticos, perros y, a veces, niños pequeños en busca de un sitiopara jugar e incluso, como en muchos países llamados “en desarro-llo”, de alimentos. Sin embargo, se puede leer sobre ciertos muros:“La basura mata”. A este aparente vacío institucional y de infraestruc-tura, se agrega la dificultad para encontrar habitantes de esas zonas,para establecer contactos y entrevistas, sin hablar del carácter arries-gado del tiempo de desplazamiento. Trabajando, frecuentemente du-rante varios días, lejos de su domicilio, son pocos quienes pasan porlas calles sin negocios, salvo algunas pequeñas tiendas. Estos barrios“residenciales” se muestran tanto más herméticos a los visitantes,cuanto que alinean, no hileras de casas con jardín, sino conjuntos demuretes de ladrillo o de tierra seca mezclada con escombros (“adobe”)

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que dan a estrechos jardines, y una de cuyas partes está constituidapor una habitación principal con uno o dos pisos.

Puede verse la importancia de la ruptura que hay que efectuarcon la percepción ordinaria del investigador no-residente en esos ba-rrios, con el miserabilismo siempre susceptible de emerger de los me-jores sentimientos, de la indignación moral y de la compasión por loshabitantes con los cuales establece relaciones. Esta fenomenología dela percepción de los barrios populares no tiene, sin embargo, nada desorprendente si uno se remite a las críticas, muchas veces enunciadas,del etnocentrismo que frecuentemente dirige los trabajos sobre losmedios populares, casi siempre estudiados bajo el ángulo de la caren-cia y de la marginalidad20. El investigador sagaz, no es menos víctimade las mismas sombras. Pero, como lo observa Larissa de Lomnitz21,es quizás en esos dobles márgenes de las fronteras exteriores de unaciudad que es en sí misma periférica, que se deja ver, como la “fronte-ra interior” de una sociedad, un condensado de esos procesos que ledan forma, lejos de toda mirada, en el desconocimiento colectivo. Porello es necesario volver a partir de los fundamentos de la vida ordina-ria, y en particular del hábitat y de la organización comunitaria quereproducen –bajo una forma adaptada pero no siempre consciente–los principios del modo de vida rural, para comprender las lógicas dela vida social y de las movilizaciones políticas que tienen lugar enesos barrios.

18 Thérèse Bouysse-Cassagne, “Urco and Urma : Aymara concepts of spa-ce”, in John V. Murra, Nathan Waechtel & Jacques Revel, AnthropologiesHistory of Andean Polities, Cambridge, Cambridge University Press, 1986.19 El término “cholita” designa a las mujeres “cholos” , cuya actividad esen-cial es el pequeño comercio de la calle. Durante el período colonial, la de-nominación “cholo” se aplicaba al descendiente del mestizo de segunda ge-neración. En el siglo XX el sentido se ha extendido poco a poco, para desig-nar a los sectores más populares de las ciudades. Hoy en Bolivia, el térmi-no “blanco” remite sobre todo a un status socio-económico muy favoreci-do, mientras que “cholo” designa sobre todo a mestizos bilingües (de oríge-nes indígena y blanco o “puro indígena”) que han avanzado en la escalasocio-económica y han adoptado parcialmente los rasgos culturales de los“blancos” . “Cholita” , diminutivo afectivo de ”chola” , está cargado depaternalismo. Si la población boliviana es mayoritariamente de origen au-tóctono amerindio (aproximadamente 60%), hay 30% de mestizos (mestizoso cholos) y aproximadamente 10% de “ blancos” , principalmente de origenespañol.20 Alicia Gutiérrez, Pobre, como siempre… Estrategias de reproducción social enla pobreza, Córdoba, Ferreya Editor, 2004.21 Larissa de Lomnitz, Como sobreviven los marginados, México, Siglo XXI,1978.

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La politización “utilitaria” de los habitantes del barrio

Los habitantes de los barrios del norte de El Alto son en su mayo-ría de origen rural, pero, sin embargo, no son campesinos “desarraiga-dos” en el sentido que el término toma en el régimen colonial22. Elloshan dejado su aldea originaria hacia los 14 ó 15 años, lo que correspon-de al momento en que las familias indígenas, aymara o quechua, dejan yapor costumbre de sostener a sus hijos, desde entonces en edad de traba-jar. En los dos barrios donde han sido llevadas a cabo las entrevistas,sólo una pequeña minoría de habitantes ha vivido siempre en El Alto;otros han tenido diversos alojamientos, siempre alquilados, antes deinstalarse en esos barrios limítrofes, donde el débil valor territorial lesha permitido construir una casa, con mucha frecuencia rudimentaria.Su llegada a El Alto está ligada tanto a las transformaciones de la eco-nomía boliviana, con políticas de ajuste estructural que han reforzadoel empobrecimiento del mundo rural, como a las relaciones imbricadasentre vida rural y vida urbana en la periferia de las metrópolis en desa-rrollo de los países del Sur. Así como la orientación de las calles, siste-máticamente abiertas en dirección a las montañas circundantes, esascasas expresan el origen rural de sus habitantes. Así como las callesestán orientadas hacia las montañas del entorno, encarnaciones de laPachamama, la Madre-tierra en el origen del mundo en las mitologíasandinas23, la orientación de las casas hacia la salida o la caída del sol,según su emplazamiento a un lado o al otro de las vías no pavimenta-das, expresa la imposición de las reglas prácticas surgidas de las comu-nidades de origen24. La organización interna del hábitat, en cambio,obedece a las coacciones de la promiscuidad, familias que se alojan enla misma pieza, con camas yuxtapuestas y el hornillo a gas, alrededordel cual se extiende la ropa que se seca, o a la ausencia de mobiliariointerior que conduce simplemente a plantear las cosas de este modo.

En lo que concierne a la vida colectiva, como en las comunidadesrurales, están los “responsables del barrio”, elegidos por los vecinos:encargados de la organización de las reuniones dominicales, encarnantambién el lazo reconocido con los comités de vecinazgo reagrupadosen la FEJUVE25, cuyas consignas de acción transmiten llegado el

22 Paul Silverstein, “On rooting and uprooting. Kabyle habitus, domesticityand structural nostalgia” , Ethnography –Special Issue: Pierre Bourdieu in the Field,5 (4), 2004, p.553-578.23 Sobre la Pachamama, ver Xavier Albo, “Culturas y cosmovisión andina”,Suhupihui, 41, 1987, p. 9-28.24 Xavier Albo et al., Chuquiyawu: la cara aymara de La Paz, La Paz, Cipca, 1983.25 Álvaro García Linera, “La organización vecinal en El Alto…”, op.cit., p.587-

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caso. Incluso en el caso del distrito 4 de Alto Lima, en el que la FEJUVE noestá presente, pues no se encarga de los distritos que no tienen títulosde propiedad certificados por la intendencia, hay un responsable delbarrio, encargado por los otros habitantes de organizar las reunionespúblicas y de llevar adelante adecuadamente, a través de administra-ciones competentes, las decisiones colectivas que emanen de ellas.

En un primer momento, esas formas de organización comunita-ria no facilitan el estudio. En primer lugar, está la dificultad por esta-blecer lazos, y para concertar entrevistas individuales. Algunos respon-sables de barrio no desean hablar y es necesario convencerlos acerca delos fundamentos del trabajo llevado adelante, mostrándoles que no setrata de una forma de control de la empresa (de capital francés) sobre loque ellos piensan. Los contactos masculinos ponen como pretexto untrabajo que terminar y no van sino muy raramente a una cita fijada deantemano. Las mujeres, cuando están solas, rechazan hablar con undesconocido: “me da miedo”, ha dicho, incluso, una habitante de Huay-na Potosí. Algunas entrevistas han sido posibles sólo en grupos, convarias mujeres del barrio reunidas. Nada hubiera sido posible sin lamediación de un chofer de taxi, Paulino, que vive en uno de los barriosestudiados. Es él quien se encarga de golpear las puertas, de explicarlas razones de una entrevista: “para ayudarnos”. Es necesario compren-der que el estudio no está ligado a ninguna institución y que lo que seescribirá acerca del acceso al agua podrá hacer conocer la situación ypodrá ser utilizado por ellos. El establecimiento de un contacto se reali-za así dentro de una forma de participación de la relación de entrevis-ta26, en el que se demanda explícitamente, de modo recurrente, “haceralgo” por los habitantes del barrio, “ayudarles a obtener el agua”. Estademanda constituye casi la condición de la relación de encuesta: “nonos hacen caso, los políticos” (“los hombres políticos no se preocupan por

620. La Federación de Juntas Vecinales de El Alto, reagrupa los comités debarrio que regulan la vida de los barrios, a través de reuniones semanalesdonde los habitantes son consultados sobre las decisiones a tomar, e informa-dos sobre las movilizaciones colectivas en las que están obligados de partici-par en tanto que miembros de la colectividad. Si casi todas las ciudades ytodos los pueblos de Bolivia tienen sus comités de barrio, la federación de loscomités de El Alto no se constituyó como grupo de presión sino a partir de losaños 1970 y luego se ha transformado en fuerza social movilizadora a granescala, interviniendo en la vida política con el mismo rango que los sindicatosnacionales.26 John Arundel Barnes, “Problèmes éthiques et politiques. L’enquête en con-texte colonial vue par un anthropologue du Rhodes Livingstone Institute”, inDaniel Cefaï (ed.), L’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 2004, p. 162-180.

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nosotros”). Si quiere establecer una relación duradera, el investigadordebe, al contrario, manifestar su interés por la situación local, y probarrápidamente su capacidad para “hacer algo” por los habitantes. En cadanuevo encuentro se le pregunta si tiene novedades sobre el agua, si havisto a los representantes de la empresa Aguas del Illimani – el origenfrancés del investigador aparece como una garantía implícita de unacceso eficaz al consorcio constituido alrededor de la filial de la Lyon-naise des Eaux.

Esta relación de entrevista expresa una relación específica de loshabitantes de los barrios con la política, relación que se podría calificarde “utilitaria” si este término no vehiculizara una desvalorización im-plícita. Expresa el hecho de que los habitantes de esos barrios no semovilizan por simple convicción o por un anticapitalismo espontáneo,sino porque tienen necesidad de procurarse de qué vivir y de llevaradelante una existencia decente. Sin embargo, si se le cree a los sindica-listas, a los sociólogos o a los periodistas mejor dispuestos hacia lasluchas recientes, todo El Alto aún vibraría por el formidable éxito en-contrado en octubre de 2003, durante la “guerra del gas”, que condujoa la dimisión del presidente Gonzalo Sánchez de Lozada y a un refe-réndum sobre la nacionalización de los recursos naturales27. Y es tenta-dor retomar como hilo conductor esta imagen de las “poblaciones au-tóctonas en lucha” para defender sus derechos. Los “bloqueos” realiza-dos en diciembre de 2004 y en enero de 2005 contra Aguas del Illimanibajo la iniciativa de los comités de barrio de la FEJUVE, se presentan comoadecuados para mantener esta visión encantada de una ciudad aymarapropensa a una cólera indómita. Así como en Cochabamba una de lasfrases puestas de manifiesto por los dirigentes de la Coordinadora delAgua fue “hemos perdido el miedo”, el slogan “El Alto de pie, nunca derodillas” que simbolizó las movilizaciones de ese “Octubre negro” (másde 80 muertos por la represión militar28), expresaría el orgullo de unapoblación deseosa de rechazar el fuerte sentimiento de auto-devalua-ción incorporado a lo largo de la historia colonial, con la segregación

27 Franck Poupeau, “ Sur deux formes de capital international. Les ‘élites de laglobalisation’ en Bolivie”, Actes de la recherche en sciences sociales, n°151-152,2004, p.126-133 [Sobre dos formas de capital internacional. Las ‘élites de laglobalización’ en Bolivia ”, incluido en este volumen].28 “El Alto de pie, nunca de rodillas” fue el slogan rector de esas movilizaciones.Un relato fiel y minucioso de esas movilizaciones, fundado especialmente enentrevistas con habitantes y dirigentes de los barrios en lucha, ha sido realiza-do por Luis Gomez, El Alto de pie, La Paz, Communa, 2004. Ver también FranckPoupeau, “Les ‘guerres du gaz’ en Bolivie. Les enjeux de l’exportation deshydrocarbures”, Problèmes d’Amérique latine (en prensa).

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étnica, pero sobre todo con la imposición de una pobreza que impregnala vida cotidiana.

Sin embargo, en contra de la visión de los líderes sociales y de losanalistas políticos sobre el renacimiento de la “nación aymara”, no sepuede sino señalar el carácter poco común de la insurrección de octu-bre de 2003 y de la unidad simbólica de una insurrección dirigida con-tra un presidente que encarna la negación de la identidad popular boli-viana. Las insurrecciones, recurrentes en Bolivia, no son generalmentetan amplias, y descansan siempre en estructuras organizacionales pre-existentes: sindicatos, comités de barrios, incluso partidos semi-clan-destinos (ver recuadro: “Los fundamentos sociopolíticos de las insu-rrecciones bolivianas”). En cambio, no estaría mal insistir en el rol delos sectores independientes (pequeños comerciantes, tenderos, trans-portistas, etc.) en las movilizaciones: como bien lo ha mostrado ÁlvaroGarcía Linera, no es la masa indiferenciada del “pueblo” la que se hasublevado en 2003, sino grupos socio-profesionales bien estructurados,en sectores bien delimitados de la ciudad29. La mitología militante, ali-mentada por la violencia de las fotografías, muy difundidas, de los gru-pos de jóvenes manifestantes encapuchados que enfrentan las fuerzasdel orden con la ayuda de piedras y de bastones, constituye aquí unobstáculo para una aprehensión sociológica de las condiciones realesdel compromiso político en los barrios populares.

29 Álvaro García Linera, op.cit.

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Los fundamentos socio-políticos de lasinsurrecciones bolivianas

La insurrección anti-colonial de 1781, con el cerco de la ciudadde La Paz por las fuerzas de los líderes aymara Túpaj Katari y Barto-lina Sisa, no ha dejado, desde la fundación del Estado boliviano, dehabitar el imaginario nacional, como lo han mostrado Forrest Hyltony Sinclair Thompson30. Los bloqueos organizados desde fines de la dé-cada de 1990 en Bolivia, retoman además esta táctica que consiste encortar el acceso a la capital del país: en efecto, las principales barrerasse sitúan en El Alto, y ocasionan, tanto el cierre del aeropuerto comoel paso entre la capital y las rutas de Cochabamba o de las fronteraschilena y peruana. Octubre del 2003 ha sido un punto culminante deeste “estado de sitio”, tanto más cuanto la represión de las fuerzasgubernamentales no ha dejado de reavivar las tensiones y de exacer-bar la insurrección popular. Las numerosas manifestaciones organi-zadas en el centro de la ciudad, alrededor de los lugares de poder queson el Palacio presidencial de la Plaza Murillo o la avenida del Prado,precipitaron la renuncia de un presidente que encarnaba la domina-ción de las élites blancas del país31 : estas mismas élites que, desdehace varios siglos, no han dejado de construir su fortuna sobre la ven-ta de las riquezas naturales del país al capital extranjero, ya se tratedel oro de Potosí desde el siglo XVII, del estaño de Oruro que ha per-mitido la dominación de la rosca de la primera mitad del siglo XX, ode la privatización del petróleo denunciada por Sergio Almaraz enlos años 1950-6032.

La “guerra del gas” no consagra solamente el resurgimientodel movimiento indígena, también hace intervenir otra dimensión delmovimiento social: lo “nacional-popular”, que reagrupa lo que el so-ciólogo boliviano René Zavaleta ha llamado la “multitud” de las fuer-zas tradicionalmente opuestas a las élites oligárquicas y a sus aliadosimperialistas, y cuyo momento culminante ha sido la Revolución na-cional de 195233. Desde entonces, este movimiento ha alentado la cons-trucción del Estado boliviano, a pesar de los riesgos de los golpes defuerza militares. En 1979, el movimiento “nacional-popular” puso fina la dictadura del coronel Alberto Natusch Busch e instaló luego en elpoder a la UDP (Unidad Democrática Popular). La organización delas fuerzas sociales estaba entonces marcada por partidos de izquier-da y por la Confederación Obrera Boliviana (COB) que agrupaba atrabajadores, estudiantes y miembros progresistas de las clases me-dias urbanas, embebidos de una visión del progreso nacional que pri-vilegia el mestizaje, mientras que el movimiento indígena no consti-tuía sino un aliado secundario34. Es con la emergencia del movimien-to cocalero en los años 1990 y el resurgimiento del nacionalismo ayma-

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ra35, a través del MIP (Movimiento Indígena Pachakuti) de FelipeQuispe, que el movimiento indígena ha vuelto a jugar un rol central,en un contexto de derrota del movimiento sindical del país frente alas políticas de ajuste estructural.

30 Forrest Hylton, Sinclair Thomson (eds), Ya es otro tiempo el presente: Cua-tro momentos de insurgencia indígena, La Paz, Muela del Diablo, 2003.31 Franck Poupeau, “Sur deux formes de capital international”, Actes de larecherche en sciences sociales, 151-152, 2004, p.126-133.32 Sergio Almaraz, Petróleo en Bolivia, La Paz: La Juventud, 1958.33 René Zavaleta Mercado, Lo nacional-popular en Bolivia, México, Siglo XXI,1986.34 Silvia Rivera Cusicanqui, “Aymara Past, Aymara Future” , NACLA Re-port on the Americas, Vol. 25, No. 3, Diciembre de 1991, p. 18-23.35 También es necesario no olvidar que la identidad aymara, tan importanteen las luchas recientes, no es sino el producto, hecho más visible por elcontexto de movilización de estos últimos años, de las luchas anticolonia-les llevadas adelante por las comunidades campesinas del altiplano. Parauna perspectiva histórica, ver Sinclair Thomson, We Alone Will Rule: NativeAndean Politics in the Age of Insurgency, Madison, University of Wisconsin,2003.

De hecho, si las entrevistas llevadas a cabo en los barrios de Hua-yna Potosí y del distrito 4 de Alto Lima no ofrecen la imagen de unaciudad de El Alto espontáneamente movilizada contra el consorcio trans-nacional, es sin duda porque los grupos sociales más estructuradospolíticamente no están presentes en esos distritos. Ciertamente, los ha-bitantes del barrio de Huayna Potosí han participado en esas moviliza-ciones; sin embargo, no manifiestan un rechazo al consorcio extranjeroque debiera, contractualmente, aprovisionarlos. Cuando se les pregun-ta cuál es su necesidad más importante, se evoca sistemáticamente elaprovisionamiento de agua, con el criterio de un buen servicio por unprecio mínimo. El reproche principal dirigido a la empresa Aguas delIllimani no es el de constituir el producto de una multinacional extran-jera que ha expoliado a la población de un recurso natural para reven-derlo con beneficios, sino el de no ocuparse correctamente del barrio:“no hacen caso de nosotros”. Esta expresión, recurrente en las entrevistas,se aplica, además, tanto a la empresa Aguas del Illimani como a losrepresentantes políticos. El hecho de participar en los bloqueos derivade una forma de evidencia, pero no de la evidencia militante de la lu-cha anti-colonial: tiende tanto a la toma de conciencia de necesidades

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individuales para satisfacer cuanto a la fuerza de las exhortaciones delos dirigentes del barrio, vinculados a la FEJUVE. El presidente de la zonaes así percibido como un coordinador, un nexo de información entrelos habitantes y la administración municipal, pero en ningún caso ad-quiere la estatura de un líder de opinión política. Figura de la autori-dad local, heredada de los usos de concertación comunitaria en el me-dio rural36, se le obedece como se sigue una costumbre, no por toma deconciencia política. Como los sub-proletarios descriptos por JànosLanànyi e Ivàn Szelényi37, los habitantes de esos barrios periféricosmarcados por la precariedad manifiestan raramente una toma de con-ciencia de una temporalidad que excede el presente; pero ese encerra-miento en la búsqueda inmediata de los bienes de primera necesidadno expresa, sin embargo, una forma de despolitización. Revela que, paralos grupos sociales más próximos a la condición de sub-proletariadourbano, las disposiciones a la revuelta no se actualizan si no se encuen-tran con estructuras políticas que las encuadren localmente38. Más queun acto de cólera espontánea, la participación en los bloqueos se presen-ta así como la reacción, encuadrada en la “convocatoria” de un dirigentedel barrio.

La gestión de la penuria

Las entrevistas colectivas o las visitas individuales (que fueronposibles por la inserción en los barios estudiados) permitieron destacarciertos usos del agua, así como representaciones relativas a otros aspec-tos de la existencia. Los habitantes de Huayna Potosí están instaladosdesde hace cinco años; algunos arribaron directamente de su pueblodel Altiplano, otros migraron más jóvenes, con su familia, de otro ba-rrio de La Paz. Las mujeres que trabajan son empleadas domésticas,ocasionalmente, cuando se les presenta alguna oportunidad, pero másgeneralmente se ocupan de la casa y de los hijos, en la medida en que,para trabajar, sus maridos se ausentan frecuentemente durante la se-mana, en el otro extremo de la ciudad, puesto que los tiempos cotidia-nos de transporte serían demasiado elevados para regresar cada noche.

36 Esteban Ticona Alejo, Organización y liderazgo aymara, La Paz, Plural, 2000.37 Jànos Lanànyi e Ivàn Szelényi, “La formation d’un sous-prolétariat rom.Enquête historique sur la condition des gitans dans un village d’Europe cen-trale”, Actes de la recherche en sciences sociales, 160, 2005, p. 60-83.38 Alicia Gutiérrez, “La reproduction de la pauvreté. Sur les échanges de capi-tal social”, Actes de la recherche en sciences sociales, 160, 2005, p.84-98.

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Para estos migrantes recientes, el hecho de tener que pagar el agua esaceptado como una suerte de fatalidad, con la idea de que “todo se paga”,incluso los recursos naturales. Entre los mayores, esto no aparece comochocante: “se pagaba la Pachamama también”, recuerda un ex-vendedorde animales, de 70 años, que ha vivido toda su vida entre El Alto y supueblo natal. Para otros, ello se debe al hecho de que ya no se trata delmismo tipo de agua. En el pueblo, el agua venía “de abajo”: salía de latierra, era pura. En la ciudad, el agua que baja de la montaña está “con-taminada” : contaminada por la mina Miyuni, algunos kilómetros másarriba de Alto Lima, sucia por la indivisión de las redes de evacuación,de las zonas de desperdicios y de la rivera en el caso de Huayna Potosí.Sin embargo, si el hecho de pagar el agua no es sentido como una injus-ticia, es porque la empresa Aguas del Illimani ha tenido éxito en difun-dir la idea de que invierte mucho en la descontaminación: no vende unrecurso natural sino un bien escaso, que ha debido ser transformado39.

Sin embargo, las inversiones de la empresa no constituyen el ras-go más importante de la relación con el barrio. Las diversas demandasdirigidas a las oficinas locales no han tenido otro tipo de respuesta quela de ordenar a los habitantes a pagar y a instalar ellos mismos tubos decanalización a través de una cooperativa, luego de lo cual podrán com-prar el agua a Aguas del Illimani o a operadores privados. Apareceaquí uno de los rasgos principales de esta dominación que pone, comoen todo sistema colonial, la población colonizada a su servicio40 : recu-perar las formas de “vivir juntos” y de gestión comunitaria de los me-dios populares, para hacer de ello un argumento de promoción y deajuste de la empresa a las poblaciones desfavorecidas. Uno no puedeimaginarse a las madres de familia de “clase media” de la zona Sur,cruzar ellas mismas las redes de evacuación y fabricar las veredas, comohemos podido observar en Huayna Potosí. Tal es el sistema dual en-gendrado por la privatización del agua en el medio urbano: los másricos se benefician de las instalaciones públicas, mientras que los máspobres deben hacer frente a los problemas de penuria que los incita asoluciones colectivas, incluso, en lo sucesivo, a operadores privados,como en el caso de la ciudad ecuatoriana de Guayaquil estudiada porEric Swingedow41.

39 Kristin Komives, “Designing pro-poor water and sewer concessions. Earlylessons from Bolivia”, Water Policy, 3, 2001, p.61-79.40 Sobre el funcionamiento de la ciudad colonial, ver Catherine Coquery-Vi-drovitch, “Villes coloniales et histoire des africains”, Vingtième siècle, PFNSP,n°20, 1988.41 E.Swingedow, op.cit. Estos ejemplos muestran en qué medida la mitología

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La situación de Alto Lima deriva de una configuración algo dife-rente a la de Huayna Potosí, ya que el conjunto de las familias interro-gadas en el distrito 4 (Barrio Solidaridad) afirma no haber participadodel todo en las movilizaciones: en primer lugar, por razones de aleja-miento, pero también y sobre todo a causa de una “desconfianza” muyfuerte hacia la clase política, y que toca incluso a los dirigentes de laFEJUVE. En efecto, la federación de los comités de barrio no ha reconoci-do todavía a los representantes del distrito, pues los habitantes no po-seen títulos de propiedad; además, la consigna de bloqueo generaliza-do y de expulsión de Aguas del Illimani parece estar bien lejos de lasurgencias locales en equipamiento de todo tipo, que los responsablesde la FEJUVE de El Alto parecen ignorar. “Son políticos”, dicen al respectolos habitantes, sobreentendiendo políticos “como los otros”, sospecho-sos de asentar su estrategia de reconocimiento público en la miseria delos habitantes más desfavorecidos, tomados como argumentos contrael consorcio extranjero. Algunos habitantes llegan incluso a cuestionarla prioridad que la FEJUVE parece otorgar a una táctica de posiciona-miento político por relación a una política social en favor de habitantespara los cuales el carácter privado o municipal, internacional o local, dela empresa de distribución, no tiene ninguna importancia desde el mo-mento en que no tienen acceso al agua.

De hecho, el agua falta allí donde la FEJUVE no está bien implanta-da: no por simple voluntad clientelística, sino porque no hay en esosbarrios presión colectiva suficiente, a la vez para existir en la FEJUVE, ypara hacer actuar a la FEJUVE a favor del barrio. Esta carencia de apoyono hace sino acentuar el sentimiento de desposesión y de abandono,vivido como una fatalidad en los hogares en los que el marido cobra demanera aleatoria entre 20 y 25 bolivianos [aproximadamente 3 €] porjornada de trabajo en la construcción. En el barrio, ninguna calle dejapasar un vehículo y algunos tramos son intransitables llegada la noche,por la irregularidad del terreno, acentuada por los baches cavados parala tierra de los muros. Incluso las iniciativas institucionales más visi-bles, como los baños públicos instalados por la cooperación francesa,contribuyen a esta desaprensión colectiva: no funcionan, ni están listospara hacerlo, ya que no hay ningún empleado de la municipalidad quese ocupe de ellos.

“ del retorno al ayllu” puede ser recuperada fácilmente por el discurso liberalde las grandes instituciones nacionales. Sobre los orígenes coloniales de lanoción de “comunidad” , ver John V. Murra y Nathan Wechtel, “Introduc-tion”, in John V. Murra, Nathan Wachtel y Jacques Revel, op.cit., p.1-9.

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Frente a la carencia de agua, se ponen en marcha principalmenteestrategias individuales. En Huayna Potosí, se utilizan pozos cavadosen los patios de las casas, si no están demasiado contaminados (a pesarde los problemas de diarrea en los niños). En el distrito 4 de Alto Lima,el único pozo disponible para las 200 familias no es objeto de ningúnmantenimiento colectivo y cada hogar dispone de su lote de bacinillasy potes para hacer frente a las diversas necesidades: cocina, lavado deropa y baño. La organización de la casa tiene relación con el uso priva-do del agua, en particular para la higiene individual. El baño se hacegeneralmente en el piso, en las horas más soleadas del día, a la siesta.Los niños son sumergidos, dos o tres veces por semana, en potes deagua caliente sobre el hornillo a gas, mientras que los adultos, sobretodo los que trabajan, se lavan generalmente el fin de semana.

En caso de penuria, los habitantes de Huyana Potosí y de AltoLima están obligados a solicitar agua a los habitantes de barrios veci-nos que están equipados y que cobran lo que les proporcionan. Cuandolos pozos están secos, es necesario pedir a los habitantes de otros ba-rrios próximos, lo que aparece como una relación de dependencia tantomás difícil de vivir cuanto esos vecinos están sospechados de sobre-tarifar el consumo de agua de quienes se la solicitan42 de este modo. Asíse establecen relaciones de poder entre distritos, a dos calles de interva-lo, y se duplican los obstáculos para la formación de una identidad co-lectiva del barrio.

Por todas estas razones, se puede comprender porqué los habi-tantes de los barrios del norte de El Alto no han tenido durante la pri-vatización del agua, la misma reacción que los campesinos de Cocha-bamba que expulsaron, algunos años antes, a la empresa multinacionalque quería privatizar la distribución del agua. Éstos, dotados de unafuerte identidad cultural, mantenida por las formas de participaciónlocales, por la llegada de antiguos mineros, han heredado viejas tradi-ciones militantes de varias décadas. En la ciudad todavía nueva de ElAlto, los migrantes rurales sufren los efectos de una coacción tanto másfuerte cuanto se mantiene por la ausencia de todo “opresor” visible eidentificable : “hay que pagar el agua, ¿que más podemos hacer”. A seme-janza de los campesinos argelinos estudiados por Pierre Bourdieu, losmigrantes rurales que habitan El Alto son una “fuerza de revolución”

42 Victoria I. Casabona, “ El agua: recurso de poder en un barrio periférico”, inVictoria Arribas et al. (eds), Constructores de Otredad. Una introducción a la an-tropología social y cultural, Buenos Aires, Eudeba, 1999, p.193-199.

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potencial sin ser, sin embargo, “fuerza revolucionaria”43 : por su carác-ter positivamente “utilitario”, las revueltas populares no son, en sí, pro-gresistas o conservadoras, no toman sentido sino en un contexto políti-co que las orienta, o no, contra el opresor designado por las fuerzassociales del momento.

En este marco, puede verse la dominación específica a la cual seencuentran sometidos los habitantes de barrios pobres sometidos a unapenuria generada por la apropiación exterior de un recurso esencialcomo el agua: individualización de las estrategias de supervivencia,resignación frente a las condiciones desfavorables, pérdida de confian-za hacia toda forma de gestión política, pero también, y sobre todo,posible recuperación de las formas de auto-organización por un dis-curso liberal deseoso de hacer frente a los fracasos de las políticas deprivatización. Y como lo muestra Sylvy Jaglin44, las alternativas a lacrisis de los modos de gestión propuestos por las empresas multinacio-nales (así como por las instituciones internacionales que las sostienen)no son pensadas sino a partir de un abandono del modelo del serviciouniforme, para apoyarse en la “participación de los habitantes”. Tresformas de dispositivos son entonces posibles: soluciones colectivas,destinadas a cubrir las primeras urgencias (como las “pilas colectivas” –puntos de distribución colectivos–) , el recurso al sector informal, y, fi-nalmente, la adaptación técnico-comercial donde el financiamiento dela cooperación internacional viene a compensar las carencias de lasempresas privadas en las zonas demasiado desposeídas como para ge-nerar beneficios. En el caso de Aguas del Illimani en El Alto, se conside-ra que la construcción de las redes de distribución y de evacuación porlos habitantes permite reducir los costos y las facturas un 30 %. Aquí seve el sistema dual que se perfila: por una parte el usufructo, para elsector privado, de las redes ya instaladas en los barrios ricos de la ciu-dad ; por otra parte, soluciones de adaptación popular y “participati-va”, en las zonas no rentables para una empresa privada o para unacooperativa municipal. En lo sucesivo teorizado en las publicacionesdel Banco Mundial o del Programa de las Naciones Unidas para el de-sarrollo, este giro de la gestión comunitaria y de la participación colec-tiva, alternado “en el terreno” por los organismos de cooperación inter-nacional (USAID, GTZ, Cooperación Francesa), permite, por la instala-ción de un sistema de dos velocidades, producir una escasez que nobeneficia, evidentemente, a las fracciones más pobres de la población, a

43 Pierre Bourdieu, “Les sous-prolétaires algériens” , Les Temps modernes, 199,1962, p.1030-1051.44 Sylvie Jaglin, op.cit.

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la cual se le solicita tanto más “participación” cuanto ésta no se presen-ta como políticamente rebelde a los intereses de la explotación econó-mica de los recursos naturales.

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Sobre dos formas de capital internacional.Las “elites de la globalización” en Bolivia*

“Lo que ante todo debemos hacer es interesar en Boli-via al yanqui”Daniel Sánchez Bustamante (profesor universita-rio y político boliviano de principios del siglo XX,ligado al “barón del estaño” Simón Patiño)

La literatura económica y política de los años 1990 sobre la glo-balización se acompaña de teorizaciones acerca de la aparición de “nue-vas elites de la globalización”. Esta sociología con vocación planetariaes, no obstante, paradójica en el contexto de países cuyas elites tuvie-ron siempre una relación privilegiada con lo internacional, por su for-mación, su estilo de vida o sus funciones económicas. La presentación,por los dirigentes políticos o los expertos financieros, de la globaliza-ción como horizonte insuperable del desarrollo constituye una redefi-nición de las relaciones con el capital internacional en todas sus formas(financiera, cultural, etc.). Ésta se inscribe en una reconfiguración delas estructuras del poder económico y político, es decir de las estrate-gias de reproducción de los grupos sociales dominantes.

Las transformaciones del campo del poder a lo largo del siglo XXen países altamente dependientes de los capitales extranjeros se refle-jan de manera ejemplar en los procesos que, en Bolivia, han permitidola emergencia de dos tipos de “patronos” que establecen relaciones pro-fundamente diferentes con la política nacional y con las finanzas inter-nacionales. El primero es Simón Patiño, uno de los “barones del esta-ño” que dominaron la economía y la política en Bolivia hasta la nacio-nalización de las minas durante la revolución de 1952; el segundo, másde medio siglo después, es Gonzalo Sánchez de Lozada, llamado “Goni”,también él presidente de una empresa minera; presidente de la repú-blica de Bolivia de 1993 a 1997 y, nuevamente, a partir de 2002; renun-cia al poder en octubre de 2003 luego de las masivas movilizacionescontra la exportación del gas nacional hacia los Estados Unidos.

Esos dos hombres personifican la manera en que un campo delpoder nacional se articula al espacio internacional, o, más exactamente,

* “Sur deux formes de capital international. Les “ élites de la globalisation ” enBolivie”, Actes de la recherche en sciences sociales, nº 151-152, 2004. pp. 126-133.Traducción realizada por el “Grupo Versum”, en Bolivia.

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la manera en que diversas formas de capital internacional (económico,pero también político o cultural) pueden rentabilizarse en el espacionacional. Mientras los “barones del estaño” se mantienen a distanciade un país al que no necesitan dirigir institucionalmente para influir ensu política, la elite capitalista de “fines de siglo” representada por Gon-zalo Sánchez de Lozada se sirve del capital internacional, y en particu-lar del apoyo estadounidense, para asentar su dominación sobre el país:Goni ingresó tarde a la política, para favorecer la expansión económicade su empresa. Las transformaciones reveladas por esas dos figuraspermitirán luego interrogarse acerca de las condiciones de una sociolo-gía comparada de las “elites de la globalización”.

Dos figuras nacionales del capital internacional

Hasta la revolución nacional de 1952, Bolivia está dirigida por larosca, una elite económica que agrupa a los “barones del estaño”, res-paldados por unos cincuenta capitalistas industriales y varios centena-res de terratenientes. Mantiene relaciones privilegiadas con Europa, aimagen de Simón Patiño, una de las principales fortunas mundiales dela primera mitad del siglo XX, que radica entre Francia, Alemania, Es-paña y el Reino Unido. Este hombre, al que las fotos muestran vestidosegún todas las convenciones de la elegancia occidental, es un cholo(mestizo) nacido en una familia pobre. Presentado como un self-mademan que prefiere la vida mundana a la lectura, y que termina por legarsu fortuna a sus hijos, Patiño representa un modo de reproducción fa-miliar, en el seno de una economía estructurada en torno al comerciode materias primas y de la minería y que por tanto no necesita de unmercado interno. Sergio Almaraz, miembro de la administración gu-bernamental en los años 1950, describe así a esta oligarquía económica:“se sentían dueños del país pero al mismo tiempo lo despreciaban”1.Esta ambivalencia respecto al país se la vuelve a encontrar en los estilosde vida: el prestigio social está ligado a la tenencia de tierra, y los sig-nos del poder son todavía los de los latifundistas del siglo precedente.De hecho, los representantes de la rosca en el país son abogados de ori-gen rural, que trabajan igualmente para empresas multinacionales comola Standard Oil, y ocupan posiciones clave en el partido liberal.

Si bien la elite económica de fines del siglo XX comparte estamultiposicionalidad, también imita otros modelos e importa otros va-

1 Sergio Almaraz, Requiem para una república, La Paz, Los Amigos del libro,1980.

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lores. De esta manera, Gonzalo Sánchez de Lozada, un “barón del esta-ño” cuya fortuna se ha construido a partir de los años 1960, no deja derecordar su influencia estadounidense. Nacido en 1930 de un padrediplomático2, Goni vivió la mayor parte de su infancia en los EstadosUnidos, donde se supone que obtuvo una licenciatura en filosofía yletras en la universidad de Chicago, lo cual es aún controversial3. Fueelegido presidente de la república de Bolivia en 1993, tras ser, desde1979, diputado nacional por Cochabamba, luego senador y ministro dePlaneamiento entre 1986 y 1989. Pero esta carrera política no es sino laprolongación de la carrera de empresario que realizó desde los años1950. Fundador y director de una empresa productora de películas co-merciales, creó después una empresa de servicios petroleros antes defundar, en los años 1960, la sociedad COMSUR (Compañía Minera delSur), cuyos contratos con la COMIBOL (Corporación Minera de Boli-via) constituyen los pilares de su fortuna4. Se firman acuerdos para laexplotación de la mina Porco5 que se renuevan cada diez años desde1969. Escándalos de confusión de bienes públicos/privados salpicansus funciones oficiales, durante las cuales su empresa se beneficia concontratos y concesiones. Otro factor determinante de su fortuna radicaen la cobertura institucional de la Asociación Nacional de MinerosMedianos (ANMM), fundada en 1924, en cuyo centro se encontraban

2 Enrique Sánchez de Lozada acumuló actividades académicas y diplomáticasen el extranjero. Fue parte de la Oficina de coordinación de relaciones comer-ciales y culturales entre las repúblicas americanas, financiada por Rockefeller,lo cual lo puso en situación de agente “oficioso” de Bolivia ante los EstadosUnidos.3 Andrés Soliz, La fortuna del presidente, La Paz, Los Amigos del libro, 2002, p.17.4 Goni y su hermano son al principio accionistas principales de Minera S.A.,empresa matriz de COMSUR, de la cual el Banco Mundial detenta el 16,4% delcapital en 1984. El hermano fue miembro del gabinete del Gral. Alfredo Ovan-do Candia quien nacionalizó en 1969 los bienes de la Bolivian Gulf. En losaños 1970, ejerce responsabilidades en la COMIBOL antes de ser nombradoembajador en los Estados Unidos y luego Contralor General de la República(1982-1985), al mismo tiempo que ocupa un puesto en el Senado (1982-1992).5 Porco es una mina situada a 30 km al sur de Potosí. Propiedad del francésJean-Paul Bebin quien muere sin herederos en 1919, luego propiedad de laciudad de Potosí, la mina es comprada por la Bolivian Tin Corporation (em-presa con capitales norteamericanos), antes que Goni invierta en ella, a finesde los años 1960, los 60.000 $us de créditos obtenidos mediante un organismointernacional, la ADELA. Alfredo Chacón, hombre de confianza de Goni, ad-ministra Porco al principio, por medio de la COMSUR, con la participación devarios grupos bancarios.

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entonces el consorcio Grace Company y la mayoría de las “baronías delestaño” (Patiño Mines incluida). Entre 1939 y 1949, la ANMM es presi-dida por el abogado Luis Ballivián Saracho, quien permite en los años1960 las primeras adquisiciones mineras de Goni; éste la presidirá a suvez entre 1971 y 1973 antes de representarla ante el mayor banco delpaís, el BISA (Banco Industrial Sociedad Anónima). Los lazos entre laANMM y el Estado nacional permiten actuar en el seno de la COMI-BOL, que concede a la COMSUR ventajas con la explotación privilegia-da de Porco, pero también la supresión del impuesto sobre las exporta-ciones mineras, y otras ventajas bancarias en los contratos. La presi-dencia de Goni marca un período en el que los créditos internacionalesse multiplican; así, en 1994, se firma entre COMSUR y el Banco Mun-dial un acuerdo de inversión de 55,5 millones de dólares, especialmen-te gracias a la mediación de la Corporación financiera internacional, dela Transnational Rio Tinto Zinc y de la Minera SA, de la cual es accio-nista mayoritario.

Los efectos de la revolución nacional de 1952

Las transformaciones de las posiciones dominantes de esos dos“barones del estaño”, con medio siglo de intervalo, no se deben única-mente a evoluciones económicas, sino a una transformación de las rela-ciones entre estructuras nacionales y circuitos internacionales de flujosfinancieros y de formación de las elites. Un primer factor decisivo in-terviene cuando la revolución nacional de 1952 pone en tela de juicio elmodo de reproducción familiar, con la distribución de las tierras de loslatifundistas y la nacionalización de las minas. Como lo ha mostradoJean-Pierre Lavaud6, esa transformación marca el inicio del desarrollode una “contraelite civil y militar”, que nace principalmente de las “cla-ses medias” y es representada políticamente por el Movimiento Nacio-nalista Revolucionario (MNR). Sin embargo, este acceso al poder políti-co no va acompañado de la constitución de una burguesía industrialcapaz de reemplazar a la oligarquía tradicional –lo que explica en partela inestabilidad política del régimen, ya que las carreras militares cons-tituyen una vía esencial de promoción social para aquellos que no per-tenecen a las antiguas elites económicas–. Después de la revolución de1952, la importante presencia de las empresas públicas como principa-les medios de acumulación capitalista y de empleo en los sectores de la

6 Jean-Pierre Lavaud, L’instabilité politique de l’Amérique latine. Le cas de la Boli-vie, París, IHEAL-L’Harmattan, 1991.

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minería, del petróleo, de la industria y de los servicios, permite al MNRadquirir un amplio margen de maniobra política y una legitimidad en-tre los sectores urbanos7.

Pero si bien el MNR desea apoyarse en una “burguesía indus-trial”, sólo se desarrollan verdaderamente las industrias de bienes deconsumo: así, las inversiones estatales favorecen mucho más al sectordel comercio internacional que a la industria nacional. Del mismo modo,en los años 1970, la política crediticia para la industria impulsada porla dictadura del general Banzer (1971-1979) tuvo sobre todo el efecto defortalecer únicamente a los sectores de consumo y, por tanto, de vincu-lar el crecimiento de las empresas comerciales al apoyo de las multina-cionales8. El régimen de Banzer se apoya pues en la industria agroali-mentaria, la minería mediana, la banca y los pequeños propietarios delos sectores urbanos. Esos pequeños empresarios, muy ligados al mun-do político, se benefician con la política económica: bajos créditos, apo-yo a las industrias productoras de bienes de exportación, construcciónde infraestructuras, y apropiación de una gran parte del excedente fi-nanciero generado por las empresas públicas9. La debilidad de la in-dustria nacional va acompañada de un desarrollo del sector bancario yfinanciero: existen tres bancos privados en 1952, frente a 27 en 1978, delos cuales siete son extranjeros. A semejanza del Banco Industrial, fun-dado en 1962, financiado por el Banco Mundial y el Banco Interameri-cano de Desarrollo (BID), toda la elite industrial, minera y comercial seencuentra entonces representada en el sector bancario y el poder eco-nómico se concentra en las manos de unos quince grandes grupos in-dustriales10.

En el polo político del campo del poder, la revolución nacionalde 1952 marca el inicio de un desarrollo limitado de la burocracia deEstado, que representa el 3% de la población activa en 1950, y el 11% en1976: el sector público constituye entonces el 31% del PIB, el 89% de lasexportaciones y el 70% de las inversiones nacionales11. Este crecimientono permite sin embargo la formación de una “nobleza de Estado”: a

7 Roberto Fernández Terán, FMI, Banco Mundial y estado colonial. Poder suprana-cional en Bolivia, La Paz, Plural, 2003, p. 54.8 Claudia Dziobek, International Commercial Bank Lending to the Third WorldCountries, PhD, University of Massachussets, 1984; José María de la Cueva,Bolivia: Imperialismo y oligarquía, La Paz, Roalva, 1983.9 Juan Antonio Morales y Napoleón Pacheco, “Economía. El retorno de losliberales”, in Fernando Campero Prudencio (ed.), Bolivia en el siglo XX, La Paz,Harvard Club de Bolivia, 1999, pp. 155-192.10 J.-P. Lavaud, op. cit.11 Jan Bartlema y Augusto Soliz, Bolivia. Estudio de caso, La Paz, INE, 1980.

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falta de circuitos de formación nacionales privilegiados para la contra-tación de los funcionarios, las relaciones personales y familiares siguensiendo decisivas12, más aún cuando la multiplicación de las institucio-nes públicas descentralizadas deja libre curso a la acción de lobbies na-cionales y al clientelismo local. Por todas esas razones, la actividad po-lítica constituye uno de los medios de enriquecimiento más eficaces.

El campo del poder boliviano aparece entonces como el escena-rio de una reconquista, por la oligarquía tradicional, de las posiciones yventajas que la revolución nacional de 1952 le hizo perder. El llamadoal capital extranjero funciona como un cuestionamiento a las “clasesmedias” nacionales en procura de poder pero que no pudieron verda-deramente constituirse como grupo dominante. Así, en los años 1980,el campo del poder se halla estructurado por la lucha entre los repre-sentantes de una “burguesía comercial y financiera”, y los de una “cla-se media burocrática” en pleno ascenso, pero que tiene menos impor-tancia de lo que permiten creer los discursos sobre la corrupción de laclase política. Los grupos financieros sufrieron poco o nada con las al-ternancias políticas provocadas por los golpes de Estado: en cuanto oli-gopolios ligados a empresas multinacionales, pueden movilizar gran-des sumas de dinero, y realizar inversiones considerables13 –de ahí laposibilidad de ejercer presiones sobre las burocracias nacionales–.

La redefinición de la relación de las elites con lo internacionalpuede entonces comprenderse no como el desarrollo de una “nuevaelite transnacional”, algo que siempre fueron las elites económicas bo-livianas, sino como la acumulación de formas de capital más escasas(debido a su dimensión internacional) frente a la competencia ejercidapor otros grupos sociales en la definición de los principios legítimos delpoder, y por tanto de los principios de acceso al poder, en una estructu-ra de producción de las riquezas donde los capitales no quedan en elpaís, debido al predominio de los sectores intermediarios del comercioy las finanzas.

Las políticas de privatización a partir de los años 1980

La debilidad de esta administración ante el capital financiero in-ternacional y su incapacidad para asumir el poder explican en parte elascenso político de un industrial como Goni, que es uno de los princi-

12 Una encuesta de Jean-Pierre Lavaud muestra que en 1980, sólo el 39% de losfuncionarios accedió a su cargo mediante un concurso.13 J.-P. Lavaud, op. cit.

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pales artífices de las privatizaciones realizadas a partir de los años 1980bajo el impulso del presidente Víctor Paz Estenssoro. La implantaciónde la Nueva Política Económica (NPE) se inspira en el encuentro entreJeffrey Sachs14 y Goni, entonces ministro de Planeamiento: devaluación,disminución de las barreras aduaneras, fin de las subvenciones públi-cas, congelamiento de salarios, cierre de la Corporación Minera de Bo-livia, apertura de las reservas fiscales del petróleo y de las minas. En1986 se firma un acuerdo con el FMI que desemboca en el congelamien-to de todos los gastos públicos excepto el pago de la deuda externa.

En ese contexto, Jeffrey Sachs no es sino el representante másvisible de una estrategia de reconquista del Estado en el marco de unaestrategia hegemónica que se apoya al mismo tiempo en las finanzas yen la formación de servidores del Estado “a la americana”. Si bien eldesprecio de la rosca por el país puede aparecer como una de las condi-ciones de la revolución nacional, lo que distingue a Goni de Patiño noconsiste tanto en la internacionalización de las inversiones económicascomo en el hecho de haber reinvertido el poder nacional. Personas cla-ve, formadas en los Estados Unidos y con cargos en empresas extranje-ras, son colocadas en puestos de decisión, en los ministerios o en lassuperintendencias15. Entre numerosos ejemplos, un industrial de la cons-trucción había sido nombrado ministro de Transportes en los años 1980,mientras que el presidente de la Cámara de comercio boliviano-brasile-ña se convertía en ministro de Finanzas; en los años 1990, entran algobierno representantes de los grandes bancos internacionales, comoel Citibank of New York, que a través del Cititrust, su sucursal bancariaen las Bahamas, administra los dividendos de la privatización.

Otra dependencia externa se genera a través de la acción del BancoMundial, que contrata a expertos nacionales para promover su políticaante el Banco Central de Bolivia, o para colocar economistas extranje-

14 El decreto 21060 que lanza la NPE se promulga en un contexto de sobreen-deudamiento y de hiperinflación (25.000% en 1985). En torno a la acción deJeffrey Sachs, véase Catherine Conaghan, “Reconsidering Jeffrey Sachs andthe Bolivian Economic Experiment”, in Paul Drake (ed.), Money Doctors, Fo-reign Debts and Economic Reforms in Latin America: from the 1890s to the Present,Wilmington, Jaguar Books, 1994.15 Las superintendencias son organismos que, en los diferentes sectores (ban-ca, comercio, etc.), están encargados de regular los mercados y la acción de lasempresas en el plano institucional. Se acusa a estas instancias de estar fueradel control democrático en la medida en que sus titulares no son elegidos.Véase al respecto Osvaldo Calle, El que manda aquí... soy yo: una guía para enten-der la capitalización, La Paz, UPS Editorial, 2001; José Luis Roca, Bolivia, despuésde la capitalización, La Paz, Plural, 2000.

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ros en los ministerios bolivianos. Los profesionales nacionales se hacenasí dependientes del financiamiento externo, y son los donantes (100millones de dólares en 1997, cerca de 150 millones de dólares despuésde 2000) los que dirigen en realidad los proyectos. Entre 1994 y 1997, de962 profesionales censados en los programas del gobierno bolivianocon financiamiento externo, 864, es decir el 90%, son pagados por elBanco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, los otros loson por la Unión Europea, las Naciones Unidas o las ONG, USAID yGTZ. Un financiamiento semejante no es sin duda ajeno a la conversiónmasiva de las elites nacionales al neoliberalismo, y al modo de vidaoccidentalizado al cual las remuneraciones de esos cargos les permitenacceder. Como lo ha señalado Pablo Berchenko, la influencia de los Es-tados Unidos en América Latina corresponde aquí a una orientaciónpolítica diferente de los países europeos: mientras estos últimos desa-rrollan una política cultural centrada en el sector aristocrático de la so-ciedad, los Estados Unidos se dirigen a las elites económicas emergen-tes y las integran poco a poco al campo del poder16.

Deudas y dependencias.La privatización de la economía boliviana

A fines de los años 1970, existen 37 grandes empresas boli-vianas que pertenecen al Estado (electricidad, transportes ferro-viarios, minería, hidrocarburos, aeronáutica, telecomunicaciones,banca, azúcar, construcción, etc.). Entre 1975 y 1979, bancos comoel CITICORP, el Bank of America, y la Dresdner Bank participancon alrededor del 60% del total de los créditos otorgados por losconsorcios1, convirtiendo a la banca privada internacional en unade las fuentes externas más grandes de apoyo financiero de ladictadura Banzer, al punto de representar el 25% de la deuda ex-terior boliviana2. Los recursos provenientes de los organismos in-ternacionales y de los otros gobiernos mediante acuerdos bilate-rales representan algo más del 60% de los préstamos externos. Enlos albores de los años 1980, los grupos industriales se reconstru-yen en estrecha relación con los intereses privados extranjeros, locual genera grandes flujos de capital financiero para los regíme-

16 Pablo Berchenko, “La formation des élites chiliennes (1945-1999)”, in Isabe-lle Vagnoux (ed.), Les États-Unis et les élites latino-américaines, Aix, Publicationsde l’université de Provence, 2000.

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nes militares, a través de 118 bancos agrupados en diferentes con-sorcios, sin que por ello se produzcan reinversiones en el país.Mientras los recursos del gobierno provienen mayoritariamentede la exportación de hidrocarburos, la propaganda sobre la inefi-cacia del sector público permite poner en marcha la política de“capitalización”, expresión que designa el ingreso de fondos pri-vados a las empresas nacionales. Los principales gastos van haciael pago de la deuda, el ministerio de Defensa y la burocracia deEstado. El financiamiento externo (créditos y donaciones) repre-senta el 65% del presupuesto, mientras que el 82% de los fondospúblicos se generan en los hidrocarburos, en los transportes, en laagroindustria y en la minería, es decir en sectores dirigidos haciala exportación: las políticas de ayuda estadounidenses son en rea-lidad compensadas por medidas comerciales restrictivas que per-miten recuperar indirectamente una parte de los fondos dona-dos3. Los créditos de los organismos internacionales constituyentambién un medio esencial de liberalización: así, en los años 1990,los créditos del Banco Mundial a las grandes ciudades para ladistribución del agua preceden a las medidas de privatización deese sector. De un modo más general, los recursos disponibles parael sector público provienen en un 45% de créditos internacionales(486 millones de dólares), en un 18% de los hidrocarburos, en un0,84% de la industria, y en casi el 12% de donaciones4.

1 Robert Devlin y Michael Mortimore, “Los bancos transnacionales, el Es-tado y el endeudamiento externo en Bolivia”, Estudios e informes de la CE-PAL, Santiago-New York, NNUU, 1983, p. 64.2 A fines de los años 1970, la deuda externa es de 3.500 millones de dólares.En 1979, el déficit exterior representa más del 10% del producto global,mientras que el servicio de la deuda representa el 32% de las exportacio-nes. Hans Huber Abendroth, Mario N. Pacheco Torrico, Carlos VillegasQuiroga, Álvaro Aguirre Badani, Hugo Delgadillo Barea, La deuda externade Bolivia: 125 años de renegociaciones y cuántos más? Desde la operación secre-ta del gobierno y los Meiggs hasta la Iniciativa HIPC, La Paz, CEDLA-Oxfam,2001.3 Anne Krueger, Economic Policies at Cross Purposes. The United States andDeveloping Countries, New York-Washington, Brooklings Institution, 1993.4 Inversamente, más del 34% de los gastos públicos va a los ministerios delInterior y de Defensa, a Relaciones Exteriores y a Finanzas, 21% a la educa-ción, 16% a la deuda pública, 12% a la administración descentralizada frenteal 0,51% destinado a los ministerios encargados de las diversas activida-des productivas.

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Las transformaciones del campo del poder boliviano escapan deesta manera al marco de interpretación schumpeteriano que caracteri-za a una gran parte de la sociología del desarrollo: el desarrollo econó-mico, pensado en términos industriales, sería resultado de la acción deemprendedores con lógicas de acción orientadas hacia la empresa. Desdeesta perspectiva, las dificultades para pasar del “patrono” tradicionalal empresario moderno estarían ligadas al imperio de las clases domi-nantes tradicionales (pocos empresarios industriales son hijos de em-presarios, señala Fernando Cardoso17) y a las condiciones de industria-lización en América Latina, que hacen difícil para esos distintos tiposde empresarios ejercer una acción dinámica como en Europa o en losEstados Unidos18. Si en Bolivia, por el contrario, el papel de esos em-presarios no parece fundamental, es porque la reconquista del podernacional no se reduce a la generación de una dependencia del financia-miento externo, sino que pasa por la importación, incluso la formación,de profesionales “a la americana”, fervientes seguidores del Washing-ton Consensus.

Las condiciones de una investigación comparada sobre el “patrona-to”

Desde hace unos quince años, Bolivia está pues marcada por elfortalecimiento de las posiciones de agentes transnacionales en los sec-tores clave de la economía, con la instauración de estructuras políticasy burocráticas destinadas a favorecer las inversiones extranjeras. Si bienno se trata de adoptar una sociología planetaria sobre el “nuevo espíri-tu del capitalismo” o las “nuevas elites de la globalización”19, el estudiode las estructuras del campo del poder de países dependientes de lasdiversas formas de capital internacional no puede, tampoco, reducirsea transponer las encuestas sobre los “patronos” de las más grandesempresas, como fue el caso en la Francia de los años 1970, donde co-existía, junto a la transmisión familiar del capital económico, un modo

17 Fernando Henrique Cardoso, Sociologie du développement en Amérique Latine,París, Anthropos, 1970, p. 107.18 Véase al respecto, a nivel continental, James Mahoney, “Long-Run Develop-ment and Legacy of Colonialism in Spanish America”, American Journal of So-ciology, 109 (1), 2003, pp. 50-106.19 Fernando Claderón y Christian Jetté, “Elites en la globalización. La expe-riencia boliviana frente a los procesos de integración regional”, Nuevos actoressociales (1), La Paz, PNUD, 2002.

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de reproducción con componente escolar20. En Bolivia, la identificaciónde una “nobleza de Estado” basada en la posesión de títulos escolaresresulta difícil por varias razones: ante todo la debilidad de las estructu-ras nacionales de formación de las elites, que sitúa a Bolivia en unaconfiguración más similar a la de Grecia que a la de Francia21, aun si laexplosión a fines de los años 1990 de las formaciones MBA, y la impor-tación del modelo de las business schools, es un nuevo factor que se debetomar en cuenta22.

En este marco, la apertura a lo internacional aparece como unaestrategia de acumulación de capital, aun cuando pueda decirse quelas estrategias internacionales conservan, la mayor parte del tiempo,finalidades nacionales. Las elites bolivianas no poseen, desde ese pun-to de vista, las mismas propiedades sociales que las elites transnaciona-les europeas23: antes que hacer una carrera internacional, vuelven ge-neralmente a Bolivia, donde pueden rentabilizar mejor su capital inter-nacional. Pero sobre todo la imbricación del poder político y del podereconómico implica una multiposicionalidad de muchos dirigentes,mucho más ligada a la posesión de un capital social y, en particular,familiar, necesario para el acceso a los puestos de responsabilidad, yasea en política, en la administración gubernamental o en el mundo eco-nómico. La especificidad de la estructura del campo del poder bolivia-no y de sus relaciones con una economía polarizada hacia el comerciointernacional torna entonces poco pertinente la utilización del criterioúnico de la dirección de las empresas nacionales más dotadas de capi-

20 Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin, “Le patronat”, Actes de la recher-che en sciences sociales, 20-21, 1978, pp. 3-82.21 Nikos Panayotopoulos, “Les ‘grandes écoles’ d’un petit pays. Les études àl’étranger: le cas de la Grèce”; Gilles Lazuech, “Le processusd’internationalisation des grandes écoles françaises”, Actes de la recherche ensciences sociales, 121-122, 1998, pp. 77-91 y pp. 66-76.22 Esos procesos se inscriben en una reconfiguración de los modos de forma-ción de las elites en América Latina, con el paso del derecho hacia la econo-mía, y de Europa a los Estados Unidos. Véase Yves Dezalay y Bryant Garth, LaMondialisation des guerres de palais. La restructuration du pouvoir d’État en Améri-que latine, entre notables du droit et “Chicago boys”, París, Seuil, 2002; Aldo Sola-ri, “Education and the development of elites”, in Seymour Martin Lipset yAldo Solari, Elites in Latin America, New York, Oxford University Press, 1967;Maria Rita Loureiro, “L’internationalisation des milieux dirigeants au Brésil”,Actes de la recherche en sciences sociales, 121-122, 1998, pp. 42-51.23 Jane Marceau, A Family Business? The Making of an international Business Elite,Cambridge University Press, Cambridge-New York.-Sidney, París, Éd. de laMaison des sciences de l’homme, 1989.

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tal propio24. Otros criterios, como la pertenencia a un gran grupo eco-nómico del punto de vista de la dependencia financiera, y de la inser-ción en los intercambios internacionales, parecen igualmente decisivospara determinar las propiedades de esos agentes nacionales de la glo-balización.

La “batalla por la economía mundial”

El muy liberal sitio internet de Commanding Heights-The Battlefor the Worls Economy ofrece una serie de documentos video sobrelas reformas realizadas en los años 1980 en Bolivia1. Los documenta-les “Bolivia at the Brink 1985” y “Schock Therapy 1985-1988”, quemuestran el encuentro entre Jeffrey Sachs, presentado como un bri-llante profesor de economía (el más joven contratado en Harvard alos 29 años), y Gonzalo Sánchez de Lozada, futuro presidente de laRepública boliviana, fueron realizados por la WGBH EducationalFoundation2. Todo comienza en Harvard durante un seminario sobrela hiperinflación.

Jeffrey Sachs: “En 1985, algunos estudiantes me hicieron llegar un mensa-je preguntándome si estaría presente en una reunión pública con un grupode visitantes bolivianos. [...] Estaba totalmente fascinado, e hice algunas ob-servaciones. Alguien en el fondo de la sala se levantó y dijo: “Bueno, si ustedsabe qué hacer, venga entonces a La Paz!” [...] Cuando llegué a La Paz enjulio de 1985, la tasa de inflación era de 60.000%. Era una cosa extraordina-ria y aterradora de ver en realidad. Era una sociedad al borde del precipicio”.

Jeffrey Sachs explica luego que los políticos bolivianos estabanparalizados y que un solo hombre parecía saber qué hacer.

JS: “Encontré a un hombre en un cocktail durante las veladas de trabajo [acocktail party of the evenings at work]. Yo no lo conocía, me presenté. Mepreguntó qué hacía aquí, le respondí que redactaba un plan económico parael próximo gobierno”.

Gonzalo Sánchez de Lozada: “Le dije que estaba encantado de que estudieeso, pues íbamos a ganar a esos tipos, y él podía entonces venir a trabajarpara nosotros. Entonces todo el mundo rió”.

JS: “Él dijo: ‘Es muy interesante, ¿qué tiene usted en mente?’ Describí algu-nos elementos, lo que había que hacer para detener la hiperinflación. Él dijo

24 Criterio utilizado en la encuesta de P. Bourdieu y M. De Saint Martin sobre“Le patronat”, op. cit.

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‘No, no, ¡tiene usted que ir mucho más lejos! Usted no comprende, necesita-mos mucho más. Se queda en la superficie, cuando este país necesita de unarenovación total. Debemos salir de esta situación’. Yo no estaba seguro desaber si me provocaba, si me pinchaba, si estaba sobrio, si sabía lo que hacía.Luego resultó que era Gonzalo Sánchez de Lozada, un genio”.

Después de las elecciones en las que gana su partido, Goni esnombrado ministro de Planeamiento.

GSL: “Había una gran discusión para saber si se debía detener la hiperinfla-ción de un solo golpe, o por etapas. En eso, Jeffrey Sachs fue decisivo. Dijoque todas esas cosas graduales no funcionaban. Cuando se pierde el controlde la inflación, no se la detiene más, es como en medicina, a veces se debentomar medidas radicales para evitar la muerte del enfermo”.

En agosto de 1985, Goni promulga la “shock therapy” destinadaa erradicar la inflación; Juan Cariaga, en aquella época ministro deFinanzas, relata:

“Nosotros no utilizamos grandes teorías económicas sofisticadas para erra-dicar la hiperinflación, simplemente utilizamos recetas simples, como el he-cho de que el gobierno no gaste sino lo que gana. Usted tiene un peso, gastaun peso... Si no lo tiene, no lo gasta. Se terminaron los préstamos del BancoCentral, que ya no debe imprimir moneda”.

Pese a la explosión de los precios de bienes de primera necesidad que resultade ello, Bolivia se convierte de este modo en la “alumna modelo” de las insti-tuciones internacionales en materia de política económica.

GSL: “Pienso que lo que hicimos tuvo una gran influencia. El hecho de lohayamos realizado en democracia, sin gran violencia social, tuvo impactosobre los economistas y los políticos”.

JS: “A fines de 1985, cuando estábamos batallando con un problema tarde enla noche, dice: ‘Usted sabe, es extraordinariamente difícil, pero lo que se estáhaciendo es lo que debe suceder en toda América Latina’. Vi el proceso insta-larse, un país después de otro”.

1 http://www.pbs.org/wgbh/commandingheights/lo/countrier/index.html2 Destinado a los estudiantes de economía, de historia contemporánea y deciencia política, el sitio goza de numerosos apoyos institucionales o priva-dos, entre los cuales The Pew Charitable Trusts, la John Templeton Foun-dation, Calvin Kazanjian Economics Foundation, Fed Ex, Electronic DataSystems Corporation, y Microsoft.

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Parte 2

LA DEVALUACIÓNDEL CAPITAL ESCOLAR

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La escuela de la remediación. De lainternacionalización de los sistemas de educación

a la administración institucionalde los flujos escolares*

El tema de la “crisis” de las instituciones públicas es una cons-tante de los discursos liberales desde los años 1970. Éstos estigmatizanla rigidez y la inadaptación de la escuela ante las exigencias del mundode la empresa en el marco de una “economía del conocimiento” y deuna “sociedad cognitiva” llamadas a rentabilizar las inversiones en “ca-pital humano”. Una toma de conciencia de las amenazas que pesan so-bre la escuela pública comenzó a fines de los años 1990 bajo el ministe-rio de Claude Allègre, cuyas declaraciones en los medios de comunica-ción habían constituido advertencias para los maestros: “Quiero insti-lar el espíritu de empresa en el sistema educativo”, afirmaba [Les Echos,03.02.98]; mientras un texto, titulado “Lo que yo quiero”, [Le Monde,06.02.98], reactivaba el “combate por la República” en provecho del“desafío tecnológico” que permitía “formar ciudadanos capaces de afir-mar su lugar en el seno de la gran competencia internacional”. Retoma-ba también los argumentos de la Mesa Redonda de los EmpresariosEuropeos1 y de la Comisión Europea para afirmar: “Debe admitirse quedesde ahora la educación, así como la formación, no se reducirá ya a lafase inicial de la escuela o de la universidad, sino que se aprenderá a lolargo de toda la vida”2. Esas declaraciones, ampliamente difundidaspor una prensa ganada a la causa de quien había declarado, desde sullegada al ministerio en 1997, que quería “desengrasar al mamut” de laEducación nacional, le atrajeron la condena de los sindicatos de maes-

* Escrito con Sandrine García, “L’école de la remédiation. De l’internationali-sation des systèmes d’einsegnement à la gestion institutionnelle des flux sco-laires”, Agone, nº 29, 2003, pp. 29-57. Traducción realizada por el “Grupo Ver-sum”, en Bolivia.1 La ERT (European Rountable of Industrialists) es una comisión constituidapor los representantes de las más grandes empresas europeas; su texto Educa-tion for Europeans, Towards the Learning Society (1995) fue presentado enFrancia por Gérard de Sélys en Le Monde diplomatique (junio de 1998) y sulibro, Tableau noir, coescrito con Nico Hirtt (EPO, 1998).2 Comisión de las Comunidades Europeas, Accomplishing Europe throughEducation and Learning, 1996.

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tros, que lo acusaron de “poner a la escuela en peligro” y de entregarlaa las fuerzas económicas liberales cuya única preocupación sería priva-tizar la Educación nacional. La armonización europea constituiría en-tonces el pretexto para “habituar a la gente a crear empresas estandojoven” e “inventar nuevas tecnologías”: “Quisiera más innovadores ymenos eruditos pasivos”, afirmaba el ministro [Les Echos, 03.02.98].

Frente a las reformas de tipo empresarial legitimadas por esasdeclaraciones, el discurso sindical y militante se basa, con mucha fre-cuencia, en las mismas categorías de análisis que el discurso de inspira-ción liberal. Algunas obras recientes muestran un deseo de objetiva-ción de las relaciones de fuerza actuantes, contribuyendo de esa mane-ra a hacer conocer las amenazas de mercantilización de la educación3.Pero la temible eficacia simbólica de la visión liberal de la educaciónviene, en gran parte, de su capacidad de desviar hacia sus propios fineslos ideales de aquellos que la combaten. Es pues particularmente ur-gente analizar las formas de movilización empleadas en la defensa delsistema educativo.

Modelo norteamericano y mercantilización del sistema de educación

Empleabilidad y profesionalización de los currículos en el colegio*

La internacionalización de la economía y el reconocimiento de laeducación como una inversión productiva se inscriben en un movimien-to de mercantilización de un número creciente de sectores de la vidasocial, entre ellos los bienes culturales y educativos. La realización deese proceso en todos los niveles de la Educación nacional choca sinembargo con el hecho de que algunos de ellos no son rentables: privati-zar escuelas de barrios llamados “sensibles” resultaría poco generadorde beneficios para quienes toman decisiones económicas, desde el pun-to de vista escolar4 o desde el punto de vista del “potencial económico”

3 Yves Careil, École libérale, école inégale, Syllepse, 2002; Christian Laval y LouisWeber (dir.), Le Nouvel Ordre éducatif mondial, Syllepse, 2002; Christian Laval,L’École n’est pas une entreprise, La Découverte, 2003.* En Francia, se denomina collège al conjunto de los cuatro primeros años de laenseñanza secundaria, la misma que está constituida de 7 años en total. Paramayor información sobre el sistema educativo francés, véase el esquema alfinal de este texto. (N. de T.)4 Es sabido que los alumnos de esos establecimientos, provenientes en su ma-yoría de las capas populares, están condenados a seguir opciones curricularesque los relegan.

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a corto plazo de las poblaciones desfavorecidas que escolariza. Las ins-tituciones internacionales preconizan entonces el mayor acercamientoposible de “la educación de base” a las necesidades de las empresas.

Los objetivos confesados de la política escolar van en el sentidode una ratificación de las desigualdades existentes: el blanco principalradica, según Luc Ferry, Ministro de Educación de 2002 a 2004, en “loque extrañamente se llama el colegio único” –que posterga la orienta-ción de los alumnos hasta la conclusión del cuarto año de educaciónsecundaria* al mismo tiempo que desvaloriza la vía profesional. Seríaentonces necesario establecer una “verdadera diversificación de las víasde formación, para permitir el éxito de todos” pues el “modelo de edu-cación general y del liceo clásico no es el único posible”: “Hay que salirde la situación en que la orientación hacia la vía profesional se hace pordefecto y se asocia a la noción de fracaso escolar, situación que se debea que el colegio prepara más hacia la vía general que hacia la vía profe-sional”. La orientación de los alumnos hacia la vía profesional “desdeel tercer año” equivale a restablecer un escalón de orientación al finaldel segundo: “por convenio con las empresas y con los liceos profesio-nales de su sector, los colegios deben estar en condiciones de proponer,cuando sea necesario, dispositivos en alternancia, combinando apren-dizajes generales, aprendizajes profesionales, descubrimiento de laempresa y de los oficios que en ella se ejercen, y ofrecer por esa vía a loscolegiales voluntarios un modo alternativo de formación” [Libération,14.11.02]. Esta valoración de la vía profesional –una orientación quedenomina “clases preparatorias a la vía profesional” a las clases de tran-sición**– está evidentemente destinada a hacer aceptar más fácilmentea los alumnos de origen popular, a quienes atañe en primer lugar, sueliminación del sistema de educación.

Un leitmotiv: acercarse a la empresa

En el otro extremo de la jerarquía escolar, el estrechamiento pro-gresivo de las “elites de la mundialización” se basa en la internaciona-lización de los circuitos de escolarización en las grandes escuelas5. Elmodelo pedagógico nacional de formación de las elites, que se conside-ra muy alejado de las necesidades de las empresas, tiene que competir

* Anteriormente, esta selección que orientaba hacia una formación profesionalse hacía al término del segundo año de secundaria. (N. de T.)** Las clases de transición estaban destinadas a los alumnos que no alcanzaranel nivel para acceder al primer año de formación profesional. (N. de T.)5 Anne-Catherine Wagner, Les Nouvelles Élites de la mondialisation, PUF, 1998.

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con un modelo de formación inspirado en las business schools norteame-ricanas y promovido por agentes del sector de las grandes escuelas decomercio y de ingenieros: “La mayor parte de las transformaciones re-cientes que aparecieron en los programas de enseñanza y en las formaspedagógicas aplicadas por las grandes escuelas [provienen] en su con-junto de una misma explicación ligada a las mutaciones de la economíamundial, a la redefinición de los mercados y a su mediatización en for-ma de un discurso performativo que trata de la necesidad de formar unhombre nuevo”6. Andrew Adonis, consejero de Tony Blair para la edu-cación, afirma explícitamente esta finalidad: “Nuestro objetivo es desa-rrollar una nueva generación de escuelas de primera línea dotadas delas competencias gerenciales necesarias para prosperar en un sistemade ‘gran éxito y de alto nivel de autonomía’. La atracción de profesio-nales titulados con alto potencial es un factor clave: un título de unnuevo tipo, basado en el modelo de los programas de clases rápidas delos más importantes buscadores de talentos de los sectores públicos yprivados, está elaborándose con esta idea en la mente”7.

Estas transformaciones permiten comprender una de las dimen-siones sociales de los esporádicos movimientos de protesta de estudian-tes, maestros o padres de familia que agitan al sistema escolar francésdesde fines de los años 1980: éstos son principalmente propios de las“clases medias en proceso de depauperación”, para las cuales la escue-la constituye el principal recurso en las estrategias de reproducción enel seno del espacio social8. El crecimiento global y colectivo del capitalcultural provoca una crisis de reproducción, ya que la devaluación delos títulos escolares en el mercado de trabajo modifica los criterios deselección social. El poder está pasando hoy en día a un conglomeradode grandes escuelas alineadas con el modelo de las business schools, re-presentadas en Francia por HEC (Hautes Études Commerciales) o la ES-SEC (École Supérieure des Sciences Économiques et Commerciales), cuyosvínculos internacionales constituyen la ventaja esencial: intercambiosde estudiantes, ajuste de las certificaciones con títulos como los de MBA(Management of Business Administration) y los masters.

6 Gilles Lazuech, L’Exception française. Le modèle des grandes écoles à l’épreuve dela modialisation, Presses Universitaires de Rennes, 1999, id., pp. 280-281.7 Citado en Policy Network, verano 2001.8 Acerca de algunos de esos movimientos, léase Bertrand Geay, Profession ins-tituteur, Seuil, 1999; Franck Poupeau, Le “mouvement du 93”. Contestation sco-laire et ordre social, Syllepse, 2003.

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Las NTIC, vectores de la mercantilización

El discurso sobre la formación de las elites de la economía globa-lizada se construye así sobre un cuestionamiento de los criterios clási-cos de selección escolar. En base a esta crítica de la escuela tradicionalasociada a los sistemas de educación de los Estados nacionales, las pe-dagogías de inspiración libertaria pueden encontrarse desviadas por lacrítica liberal de las formaciones disciplinares, con la valorización de la“autonomía individual” y de las posibilidades abiertas por las nuevastecnologías de la información y de la comunicación (NTIC)9. La conde-na de la norma escolar tradicional en favor de los “métodos activos” deenseñanza orientados hacia el “despertar” del intelecto infantil y juve-nil se encuentra así paradójicamente reincoporada en pedagogías del“saber ser” destinadas a desarrollar “competencias profesionales” másadecuadas a las necesidades de flexibilidad del trabajo y a la necesidadempresarial de ser capaz de “venderse”10. La descalificación de las “ri-gideces” de los sistemas de formación nacionales, inadaptados a lasnuevas reglas del juego económico, se suma entonces a la condena delestrecho marco y del yugo casi carceral de la institución escolar11. Sibien es cierto que esas orientaciones económicas son comunes al con-junto de los países capitalistas comprometidos en la política de “globa-lización”12, la armonización europea aparece como el pretexto para unamercantilización de la educación que la “globalización” alinearía almodelo estadounidense.

Ese proceso de mercantilización del sistema de educación –queno consiste solamente en transformar la educación en mercado sino enadecuar contenidos, estructuras y formas de enseñanza con las expec-tativas del mundo económico– experimenta avances significativos enalgunos sectores ligados a las NTIC. El patrocinio que ofrecen algunasfirmas para aplicar sus marcas en el material escolar se ha multiplicadodesde los años 199013. En Francia, los primeros acuerdos para la forma-

9 Sobre el tema según el cual “Internet realizaría a Freinet”, léase la crítica deYves Careil, École libérale..., op. cit., pp. 25-30.10 Entre éstas se pueden citar: el dominio de varias lenguas extranjeras y detécnicas de gerencia que van desde la contabilidad y el régimen tributario has-ta el derecho laboral.11 Como la mayor parte del tiempo en la ideología dominante, la fuerza deesos mecanismos de imposición se basa en el uso de esquemas conceptualesimplícitos y, por eso mismo, obvios: se rechaza el pasado superado en nombrede una modernidad asimilada a la libertad de lo que todavía está por venir.12 Nico Hirtt, “Les trois axes de la marchandisation scolaire”, Conferencia enel Foro Mundial de la educación, Porto Alegre, 2001 http://users.swing.13 Naomi Klein, No logo, Actes Sud, 2001.

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ción en informática fueron firmados entre Microsoft y los rectorados en1998. De manera más general, las NTIC se insertan en un proyecto po-lítico que consiste en transformar a la escuela en un “gran mercado”gracias a una educación a distancia que, al no ser ya dependiente de lascapacidades locales ni del número de maestros, puede adquirir unadimensión industrial14. La influencia de la OCDE (Organización deCooperación y de Desarrollo Económicos) y de la ERT en la Comuni-dad Europea encuentra entonces las garantías otorgadas por los minis-terios nacionales a esos proyectos. Así, en Francia, el desarrollo de laindustria del multimedia se ha convertido, desde Claude Allègre, enuna de las prioridades de la futura “sociedad de la información”15. Laseconomías de escala, posibles gracias a la comercialización de las for-maciones que actualmente dispensa el sistema escolar, serían conside-rables ya que un mismo maestro podría “servir” para validar un núme-ro sustancial de “logros”, a costa de una redefinición de su identidadprofesional y de una socialización previa de los alumnos en el “au-toaprendizaje” por medio de las nuevas tecnologías. Los beneficios eco-nómicos serían más grandes en la medida en que los expertos interna-cionales pidan “un compromiso más grande en el financiamiento [porlos estudiantes] de una gran parte de los costos de su educación”. Porotra parte, prevén que las nuevas tecnologías permitirán conectar másdirectamente la validación de los logros escolares a las necesidades delas empresas16.

El establecimiento de ese proyecto se realiza al principio en launiversidad. Puesto que ésta no es obligatoria, el Estado no está sujetoa garantizar su gratuidad. Su monopolio es pues, por esta razón, másfácil de romper. Numerosas universidades dispensan ya, y venden demanera lucrativa, “autoformaciones” en línea. La agencia EduFrance,constitutida en 1998 para promover la “oferta de educación” entre es-tudiantes extranjeros, ha desempeñado un papel pionero en materia de

14 Gérard de Sélys, “L’école, grand marché du XXIe siècle”, Le Monde diplomati-que, junio de 1998.15 Acerca de este tema, léase Pierre Millot, “La reconfiguration des universitésselon l’OCDE. Économie du savoir et politique de l’innovation”, Actes de laRecherche en Sciences Sociales, Nº 148, 2003, pp. 67-73.16 El apoyo a la penetración de las NTIC responde a la exigencia de la constitu-ción de una oferta comercial de formación a distancia: estimulación de la com-pra y uso de las NTIC por los hogares preparando así a las jóvenes generacio-nes (desafío mayor de Lisboa 2000), dotación de “competencias” a los trabaja-dores, preparación de los trabajadores para garantizar su formación continua,a lo largo de toda la vida, a través de los medios electrónicos de formación.

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mercantilización de las formaciones universitarias, incitando a algunosprofesores a promover las innovaciones que la aplicación de las NTIC ala educación hace posibles. Agrupando a 138 adherentes, universida-des, grandes escuelas o institutos universitarios de formación de maes-tros (IUFM), esta institución facturó 36 millones de francos en 2000,80% de los cuales provenían de la venta de contenidos pedagógicos y20% de la venta de asesoramiento a proyectos internacionales. Paraatraer a los estudiantes, EduFrance desarrolla servicios prácticos y ex-pone en los salones internacionales un catálogo de unos cien progra-mas de estudios que van desde la medicina hasta la administración. Latarifa de esos programas es de 9.160 euros en promedio17. Los benefi-cios de la agencia son abonados a los establecimientos previo pago deuna comisión del 8%; su director precisa: “Nuestros enemigos son losprofesores que estiman que la educación debe ser pública al 100%”.Una comisionada del polo universitario europeo de Burdeos evoca una“toma de conciencia” de los responsables universitarios: “Las universi-dades francesas deben entrar en los multimedia, poner cursos en líneay revisar su oferta de educación a distancia” [Le Monde, 30.05.00]. Másrecientemente, el Centro Nacional de Educación a Distancia (CNED) yla Conferencia de los Presidentes de Universidad (CPU) llegaron a acuer-dos para crear un grupo de interés público a fin de ampliar a los estu-diantes franceses la experiencia emprendida por EduFrance.

La liberalización de los servicios educativos: el papel de las organizacio-nes internacionales

La contribución activa de una jerarquía universitaria “innovan-te” a la mercantilización de la educación es determinante para aplicarlas NTIC a la enseñanza18, a través de la familiarización de los alumnos,en muchas escuelas, con las técnicas que les permitirán luego saber “au-toaprender”19, o también de formaciones dispensadas por los IUFM. En

17 Según las cifras dadas por F. Blamont, director de EduFrance, in Le Monde,14 de mayo de 2000.18 Léase Sandrine Garcia, “Croyance pédagogique et innovation technologi-que. Le marché de la formation à distance au service de la “démocratisation”de l’enseignement supérieur”. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 149,2003, pp. 42-61.19 El principio de la autoformación necesaria para la constitución de un merca-do entra también en convergencia con las visiones libertarias que valoran enlas nuevas tecnologías la supuesta emancipación de las imposiciones: “Inter-net permite liberarse de tres imposiciones: la obligación de ir a la escuela, la derespetar horarios fijos y la de plegarse a la autoridad profesoral”. Fundadas

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cuanto países miembros de la OMC (Organización Mundial de Comer-cio), los gobiernos están comprometidos en la liberalización de la edu-cación, la cual está en el marco del Acuerdo General sobre el Comerciode los Servicios (AGCS) y atañe a “todos los servicios de todos los sec-tores con excepción de los servicios prestados en el ejercicio del podergubernamental” . Estos últimos se refieren a todo servicio que no esprestado sobre una base comercial ni en competencia con uno o variosproveedores de servicios20, es decir lo que depende de la “educación debase”21. Por esta razón, la nota redactada por el secretariado de la OMC,y cuyo objetivo es preparar las negociaciones entre los países miem-bros, precisa que las disposiciones previstas sólo conciernen a la educa-ción superior. Permite también comprender la apuesta económica porla autonomía de las universidades en la comercialización de los servi-cios educativos de educación superior22. De este modo, salvo que serompan esos acuerdos internacionales, el gobierno francés está com-prometido, como los otros gobiernos, a liberalizar por lo menos la edu-cación superior, a la cual, hasta ahora, garantizaba el acceso gratuito.Ahora bien, esta gratuidad, que en ningún caso sirve para garantizar laigualdad, contraviene a las leyes de la libre competencia en el comerciode los servicios educativos, que es el objeto mismo de las negociacio-

en la fantasía social de un individuo no determinado socialmente, esas visio-nes apoyan la idea de que el autoaprendizaje podrá realizar, merced a losdeseos de unos y otros, el acceso al saber sin que jamás éste pueda ejercerimposiciones sobre el individuo, cuyo culto algunos libertarios comparten conlos liberales.20 AGCS, parte I (“Alcance y definición”), artículo primero.21 World Trade Organization, “Education services”, Council for trade in Servi-ces, S/C/W/49, 23 de septiembre de 1998 (98-3691).22 Como indica la nota de la OMC: “En nuevos marcos legislativos, varios paí-ses europeos se han abstenido de detallar demasiado las modificaciones uni-versitarias, indicando los objetivos por alcanzar pero dejando completa auto-nomía a los establecimientos en cuanto a la manera de realizarlos. Más quepresentar presupuestos detallados que deberían seguirse, muchos gobiernosprefieren dar una ayuda financiera global que las universidades deben gastarcomo mejor les parezca. Esas reformas ofrecen a las instituciones una mayorautonomía en la decisión de abrir o de cerrar departamentos o de desarrollarestructuras o programas interdisciplinarios que se perciben como íntimamen-te ligados a las nuevas tendencias de las actividades comerciales, de las cien-cias y de la sociedad. Las consecuencias son menos ayudas gubernamentales,más competencia y reformas institucionales para reducir los costos y aumen-tar los ingresos; lo cual finalmente ha conducido a un esfuerzo particular paraatraer más estudiantes que paguen sus estudios con tarifa plena así como a losestudiantes extranjeros”, (ibid., p. 5).

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nes23. Para no provocar la impugnación de las opciones políticas yaadoptadas, esas negociaciones son objeto de todo un trabajo de prepa-ración ideológica que consiste en retraducir la lógica comercial a lostérminos del “interés general” y del “bien común”. Entonces, la utopíadel “acceso de todos al saber” es movilizada al servicio del mercado:así, internet, “al favorecer el acceso de todos al saber”, podría limitarlas exclusiones “a condición de estar al alcance de todos” [Le Mondeéconomique, 09.01.01]. Como si la baja de los costos y la gratuidad de launiversidad “virtual” pudieran bastar para eliminar los determinismossociales y para igualar las disposiciones al autoaprendizaje, las NTICdarían a todos, al abrir la educación a la competencia internacional, loque la escuela pública sólo otorga a los privilegiados.

La preparación ideológica para la liberalización de los servicioseducativos consiste también en redefinir su papel en el sentido de unsimple control de los contenidos pedagógicos “vendidos” por el merca-do con el fin de luchar contra la dominación económica de los EstadosUnidos en materia de multimedia. Esta estrategia se presenta como unaalternativa al imperio del mercado sobre el monopolio público de laeducación: por eso el CNED está encargado de “federar la oferta fran-cesa de formación en línea”. Asimismo, se presenta la certificación porel Estado de la calidad pedagógica de los productos multimedia comouna lucha contra la “mercantilización”. En la universidad, donde lacomercialización de la educación está ampliamente desarrollada porEduFrance, numerosos proyectos de establecimiento se dan el objetivode reemplazar una parte de la enseñanza que dispensan por la “auto-formación” que las NTIC permiten. Si hoy en día el CNED dependetodavía del Estado, la flexibilización de las prerrogativas de este últimoen beneficio de la liberalización de los servicios en el marco del AGCSpodría muy bien conducirlo a reducir sus subvenciones para no contra-venir a las leyes de la competencia y poner a los estudiantes extranje-ros, consumidores de servicios educativos, en pie de igualdad con losde los países donde esos servicios se prestan. Además, el CNED ya fueobjeto de una demanda de la cámara sindical de la educación privada adistancia ante el Consejo de la competencia24. El “mercado” de los estu-

23 Las subvenciones públicas y el monopolio nacional de la certificación sonparte de los obstáculos, mencionados en la nota redactada por el secretariadode la OMC para preparar las negociaciones, que conviene superar a fin degarantizar el libre cambio (ibid., pp. 8-9).24 Suplemento de Nouveaux Regards, la revista del Instituto de la FSU (Federa-ción Sindical Universitaria, que agrupa a sindicatos del sector educativo, cien-tífico y cultural), p. 3.

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diantes extranjeros no representa entonces más que una etapa en la li-beralización de los servicios públicos impulsada por los acuerdos in-ternacionales.

Remediación social e ilusión de promoción social

El financiamiento público de las escuelas privadas

Si bien la menor visibilidad de esos fenómenos en Francia res-pecto a los países anglosajones está, sin duda, ligada a la historia de losdiferentes sistemas de educación, también se debe al hecho de que losmecanismos de desregulación se activan en gran parte bajo el amparodel Estado. Así, una resolución del Consejo de Estado en noviembre de1998 abre para las colectividades territoriales la posibilidad de finan-ciar a establecimientos privados de manera ilimitada, rompiendo deeste modo con el artículo 69 de la ley Falloux (1850), que limitaba elfinanciamiento por las colectividades locales a un 10% de los gastos delestablecimiento. La ley Astier (1919) había autorizado ya un financia-miento ilimitado de la educación técnica; la resolución del Consejo deEstado precisa que, para depender de la ley Astier, en adelante bastacon la voluntad de crear en el futuro ramas tecnológicas, cláusula queconcierne también a los establecimientos privados de enseñanza gene-ral. No se trata entonces de privatizar lo público, sino de garantizar lascondiciones de una mayor competitividad de sectores bien determina-dos.

Segregaciones del sistema escolar

La referencia al sistema norteamericano, idea reguladora paraunos, modelo por contraste para otros, tiene no obstante el efecto deocultar las especificidades de los mecanismos de desregulación queactúan en el sistema escolar francés: la lógica capitalista nunca se im-puso, al menos en Europa, sino bajo la protección de los Estados quecrearon las condiciones favorables para la explotación de los produc-tos25. Para escapar a lo que Loïc Wacquant llama “los discursos cruza-dos y cómplices de celebración y de denigración”26, se debe medir las

25 Marie-France Garcia, “La construction d’un marché parfait: le marché aucadran de Fontaines-en-Sologne”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº65, 1986, pp. 2-13.26 Léanse los números 138 y 139 de las Actes de la Recherche en Sciences Sociales

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transformaciones diferenciadas que la política de “globalización” in-duce. Los “niveles inferiores” del sistema de educación se quedan, enefecto, al margen de las grandes tendencias de la internacionalización,o, más exactamente, están condenados a sufrir los efectos de sus evolu-ciones. En la hora de la “cultura del mercado globalizado”, de la uni-versalización de las exigencias de competitividad y de aprovechabili-dad, toda una faceta del sistema de educación aparece mucho más comoun espacio de relegación, al cual remiten expresiones corrientes comolas de clases o colegios “basureros”. Desde fines de los años 1970, lasdisparidades entre colegios públicos se han acrecentado27: la concen-tración de las poblaciones de alumnos clasificados como “desfavoreci-dos”, según criterios como el origen social o el retraso escolar, es agra-vada por la concentración de los maestros más jóvenes y menos perma-nentes en las zonas más difíciles. La puesta en competencia de los esta-blecimientos provoca así un incremento de los procesos de segregaciónque asocian lugar de residencia y lugar de escolarización.

La ilusión de promoción social, o los efectos perversos de la generaliza-ción del acceso a la educación

Se comprende mejor en ese contexto la insistencia de los que to-man decisiones económicas y los ministros en la formación a lo largo detoda la vida. El incremento de la movilidad así como la empleabilidadde las elites son de este modo la contrapartida de la administración dela precariedad y la flexibilidad de los que el sistema escolar ha rechaza-do. Es por eso que Thomas Östros, ministro sueco de Educación, puededeclarar: “El nuevo mercado de trabajo basado en el conocimiento va-lora el tipo de flexibilidad que se obtiene mediante una educación ge-neral más que por los tradicionales programas cortos de entrenamientoespecializado. Existe todavía un gran número de trabajadores en elmercado laboral que no han seguido una educación secundaria ade-cuada –incluso ninguna. Esos trabajadores son los más duramente afec-tados por la globalización. Algunos programas educativos eficaces des-tinados a los adultos deben dirigirse a la mayoría de aquéllos para quie-nes la experiencia adquirida a lo largo de décadas de trabajo ya no essuficiente. [...] El programa educativo extensivo destinado a los adultosdurante los años de recesión (la década de 1990) ha contribuido de

dedicados a “L’excepcion américaine”, y en particular Loïc Wacquant, “Surl’Amérique comme prophétie auto-réalisante”.27 Danièle Trancart, “L’évolution des disparités entre collèges publiques”, Re-vue Française de Pédagogie, Nº 124, julio-septiembre de 1998, pp. 43-53.

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manera decisiva a la flexibilidad del mercado laboral sueco y, por esavía, a la reducción de las presiones inflacionistas sobre la economía.Como complemento a esta acción educativa pública, también hemosintentado introducir algunos programas para ayudar al ‘desarrollo delas competencias’ y al aprendizaje a lo largo de toda la vida activa”. Lorentable en esta perspectiva no es la privatización de la escuela, sino latransformación de la escuela pública en lugar de remediación para to-dos los que no entran en los circuitos de reproducción de las elites. Pa-rece pues difícilmente previsible, aun cuando las negociaciones sobrela liberalización estén en un estado más avanzado, suprimir totalmentela gratuidad de la educación superior pública, sobre todo en un perío-do en que la educación se presenta como una garantía esencial de em-pleabilidad. Para premunir a los individuos de los efectos del desmoro-namiento de la sociedad salarial, la acción del Estado consiste esencial-mente en aplicar políticas de inserción y en generalizar el acceso a laeducación, al término de un trabajo que busca sustituir progresivamen-te la lucha contra el desempleo y la repartición de las riquezas con lalucha contra el fracaso escolar. Las clases populares fueron invitadaspor la clase política y el discurso mediático a esperar su “salvación porla escuela”28. Frente a la degradación del mercado de trabajo, esta ofen-siva ideológica produjo una ilusión de promoción social que liga el es-tatus y los ingresos con la obtención de la certificación [escolar] másalta posible29 y mantuvo la creencia en la promesa de ascenso socialúnicamente por el acceso a los estudios prolongados y a la universidad.

Ahora bien, si todos los alumnos fueran titulados, intervendríanotros criterios en la selección de personal –e intervienen ya: caracterís-ticas de los títulos, carreras estudiadas, recursos ligados al origen socialy al capital social, etc. Pero esta ilusión de promoción social, que hapermitido trasladar hacia el sistema educativo las causas del desem-pleo y de la precariedad, implica que el Estado garantice un serviciopúblico de educación al mismo tiempo que asegura la mercantilizaciónde los servicios educativos. En el marco del AGCS, la única soluciónpara conciliar un servicio público de educación “gratuito” paralelamente

28 Stéphane Beaud, “Un temps élastique”, Terrain, Nº 29, 1997. Léase también,del mismo autor, 80% d’une classe d’âge au bac... et après?, La Découverte, 2002.29 Si bien se constata que los titulados sufren menos el desempleo que los de-más, la generalización del número de titulados no puede tener el efecto degenerar un número más grande de empleos. Cuando el número de tituladosse incrementa sin que se acompañe de un aumento del número de puestos alos cuales esos títulos permten acceder, el efecto más evidente es la devalua-ción de los títulos. (Léase Pierre Bourdieu, “Classement, déclassement, reclas-sement”, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 24, noviembre de 1978).

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a un mercado lucrativo sólo puede radicar en una bipartición entre loprivado y lo público o, si se prefiere, lo comercial y lo no comercial, lascategorías favorecidas y las otras. El papel de los poderes públicos selimita después de todo a garantizar el acceso al aprendizaje de aquellosque nunca constituirán un mercado rentable “y cuya exclusión de lasociedad en general se acentuará a medida que otros continuarán pro-gresando”30. La liberalización económica de la educación se traduce,pues, en su incorporación a la lista de los servicios que entran en unalógica mercantil y, al mismo tiempo, en la redefinición de la instituciónescolar como lugar de administración de las poblaciones desfavoreci-das.

El “cambio pedagógico”: anatomía de un falso remedio

Esos procesos son evidentemente ignorados por las diversasmedidas de recuperación anunciadas al inicio de cada año escolar, trá-tese de los planes contra el iletrismo o de las violencias escolares. Mien-tras la situación social de los establecimientos escolares está cada vezmás polarizada, la política educativa parece tomar en cuenta, cada vezmenos, los mecanismos sociales de producción de las desigualdades enla escuela, y fijarse cada vez más en una visión centrada en los factoresescolares: la idea según la cual bastaría “cambiar las prácticas pedagó-gicas” para “remediar el fracaso escolar” presupone que bastaría tener“buenos” maestros para garantizar el éxito escolar de todos los alum-nos. Esta orientación se ve reforzada por el tratamiento mediático deproblemas como la formación de “guetos escolares”, o la explosión delas “violencias en la escuela”31, que se convierten en objeto principal delas preocupaciones ministeriales y que, con gran publicidad, constitu-yen la oportunidad para reafirmar periódicamente la “misión sagrada”de la Escuela, último “santuario” del espíritu republicano en los luga-res “despreciados” por la economía de mercado –el “santuario” quetoma la forma de centros cerrados para los alumnos más difíciles32. Clau-de Allègre, por su parte, había confesado su ignorancia en el diario LeParisien [17.07.97]: “Al inicio del año escolar, iré a los suburbios. Com-pletamente solo. Sin prefecto, sin rector, sin periodista... Porque no sé

30 Léase Gérard de Sélys, “L’école, grand marché du XXI siècle”, op. cit.31 Franck Poupeau y Sandrine Garcia, “Violences scolaires: la faute à l’école?De l’illusion promotionnelle à la rémediation sociale”, La Machine à punir (Gi-lles Sainati y Laurent Bonelli dir.), L’Esprit Frappeur, 2001, pp. 119-130.32 Léase Yann Le Pennec, “Dérives sécuritaires de l’éducation spécialisée. Dela main droite à la main gauche de l’État”, Marginales, Nº 2, 2003, pp. 41-51.

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lo que verdaderamente ocurre ahí. Y quiero absolutamente saber hastadónde va la violencia, cómo combatirla”. Luc Ferry pone énfasis en eltratamiento de los problemas de inseguridad en la escuela, que consti-tuyeron el tema principal de las elecciones presidenciales en Francia:“Totalmente solidario con la acción de Nicolas Sarkozy*” para sancio-nar a los padres de alumnos absentistas, sostiene que “los jóvenes estánhasta la coronilla de ser tratados de “salvajes”, de ser asociados a laimagen de la violencia y de la incivilidad. Ellos tienen razón pues estaasociación es absurda e injusta. Pero también son los primeros en saberque tenemos un gravísmo problema de violencia en algunos estableci-mientos, aun si, los incidentes más graves sólo afectan a cerca del 5% deellos. Y no existe autoridad sin sanción. Entonces, debemos sacar con-clusiones del hecho de que las sanciones tradicionales no funcionan ya.[...] Queda una sanción eficaz: alejar al alumno del colegio y colocarloen otra estructura” [Le Monde, 06.02.03]. Contentándose con alejar a losalumnos que plantean problemas por su comportamiento, como lo ilus-tra el desarrollo de los dispositivos-relevo33, esas medidas no dan re-curso alguno al sistema de educación para producir un orden escolarfavorable a los aprendizajes que no por ello deba excluir de manerairremediable.

Los artificios del inflamiento del alumnado

La definición de la institución escolar como lugar de administra-ción de las poblaciones desfavorecidas es también resultado en partede las transformaciones nacidas de la política de “democratización” delos sistemas de educación, ligada a objetivos puramente cuantitativosde éxito escolar, como el “80% de una cohorte al bachillerato”. Estapolítica estuvo acompañada de algunos artificios destinados a mejorarlos resultados escolares independientemente del desempeño de losalumnos: promociones al curso superior u “orientaciones” decididassin relación con el desempeño escolar, presiones multiformes sobre elcuerpo docente para calificar favorablemente a los alumnos, etc. En laeducación superior, los efectos de esas diversas presiones se combinancon las limitaciones sufridas por un establecimiento o una especialidaden un contexto en que la baja de alumnado, junto al retiro del Estado,

y actual Presidente de la República.

* Ministro del interior de la época y actual ministro de economía y finanzas.(N. de T.)33 Léase Mathias Millet y Daniel Thin, “Une déscolarisation encadrée. Le trai-tement institutionnel du ‘désordre scolaire’ dans les dispositifs-relais”, Actesde la Recherche en Sciences Sociales, Nº 149, 2003, pp. 30-39.

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amenaza nada menos que su existencia. La universidad, cuya subven-ción por el Estado está sometida a las “normas San Remo”34 consigue laposibilidad de modular las tasas de éxito en función del “mercado” deestudiantes que puede atraer para garantizar las condiciones de su fun-cionamiento. Ya no hace falta dar consignas de calificación35, como enla secundaria: basta que los docentes más cercanos a la administración–es decir los más “conscientes” de los riesgos de cierre de las carrerasmenos “rentables”– califiquen a los estudiantes en función de las nece-sidades de supervivencia económica de la carrera para producir unabuena tasa de éxito, cualesquiera que sean los desempeños escolaresreales. Evidentemente, estas negociaciones locales conciernen a las ca-rreras menos selectivas y a las menos subvencionadas, o a las menossolicitadas por los estudiantes36.

Las promociones al curso superior o las orientaciones obedecena la misma reevaluación institucional de las exigencias pedagógicas:los profesores han sido progresivamente desposeídos del poder que seles había otorgado en la evaluación y en la “clasificación” de los alum-nos, para redistribuirlo a los jefes de establecimiento y a las familias,que tienen un mayor margen de maniobra en las decisiones de orienta-ción37. Esta situación ha sustituido a un estado precedente del sistemaescolar, en que, por el contrario, el veredicto pedagógico era omnipo-tente y en que los maestros, a menudo determinados, como los otrosactores, por la “ideología del don”, poseían de hecho un poder total yabsoluto sobre el destino escolar de un alumno, lo cual no puede defen-derse si se admiten los valores de igualdad. Uno estaría fácilmente ten-tado a pensar que la situación actual constituye en ese sentido un pro-greso social. Pero al limitar las repeticiones de curso, sólo mantiene enel sistema educativo, hasta niveles cada vez más elevados, a alumnoscon fracaso escolar: esos “excluidos del interior” ven entonces sus difi-

34 Las “normas de San Remo” designan un sistema analítico de repartición delos recursos en las universidades (personal, financiamiento de las carreras yde la investigación, etc.).35 Léase Sandrine Garcia y Franck Poupeau, “La mesure de la ‘démocratisation’scolaire. Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiques”, Ac-tes de la Recherche en Sciences Sociales, Nº 149, 2003, pp. 74-88.36 En ciertos casos, los ideales progresistas de los propios docentes-investiga-dores reemplazan el trabajo de supervisión de la administración: el rechazodel elitismo o del riesgo de condenar a los jóvenes al desempleo privándolesde títulos puede también condicionar algunas “sobrecalificaciones” que con-tribuyen a mantener, en un nivel más global, la ilusión de promoción social.37 Sylvain Broccolichi, “Orientations et ségrégations nouvelles dansl’enseignement secondaire”, Sociétés contemporaines, 21, 1995, pp. 15-27.

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cultades más acentuadas por cuanto deben adquirir nuevos conocimien-tos sobre bases ya frágiles. El acceso a algunos niveles del sistema esco-lar por parte de poblaciones objetivo independientemente de su domi-nio de los saberes enseñados, refuerza esta lógica de devaluación de loscriterios escolares. Ese acceso está dirigido a grupos definidos por suexclusión, en el marco de una política de inserción que se inscribe en elespacio escolar bajo la forma de dispositivos-relevo38.

Discriminaciones positivas y violencias escolares

Del mismo modo, las políticas de discriminación positiva pro-gresivamente sustituyeron –no se sumaron– a grandes orientacionesgenerales que eran válidas para todos. Es así como la obtención de fon-dos que permiten el funcionamiento cotidiano de los establecimientosha sido subordinada a la constitución de una “situación crítica”, decla-rándose zona de educación prioritaria (ZEP), o a la constitución de pro-yectos de establecimientos, en función de su matrícula local. Se ha su-primido la distribución horaria nacional de las áreas del currículo paradar lugar a un de decisión local –la “DGH” (dotación horaria global),cuya disminución recurrente provoca protestas de maestros desde losaños 1990–. El número de horas obligatorias de francés en el colegio seha reducido de manera substancial. Se ve así que las medidas de reme-diación que apuntan a facilitar el éxito escolar de los alumnos prove-nientes de categorías desfavorecidas, a menudo han sido concedidasen lugar de –y no además de– las horas de clases, en el marco del “cole-gio para todos”. De esta manera, más que la transmisión de los saberes,la lucha contra la visibilidad del fracaso escolar se ha convertido en lafinalidad de la institución escolar en vez de algo que vaya a realizarmás plenamente el ideal republicano.

La socialización institucional da como resultado una forma dedesregulación moral que consiste en tolerar en el sistema escolar trans-gresiones del orden escolar que serían intolerables en lugares reserva-dos a la transmisión de saberes. Los llamados “problemas de discipli-na”, mediatizados a través de la cuestión de la violencia escolar, perju-dican la actividad intelectual de los alumnos reduciendo el tiempo de

38 Sobre las políticas de inserción, léase Robert Castel, La Métamorphose de laquestion sociale. Une chronique du salariat, Fayard, 1995, y Bertrand Geay, “Du‘cancre’ au ‘sauvageon’. Les conditions institutionnelles de diffusion des poli-tiques ‘d’insertion’ et de ‘tolérance zéro’”, Actes de la Recherche en Sciences So-ciales, Nº 149, 2003, pp. 19-29.

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“exposición al aprendizaje”39. Evidentemente, hay más probabilidadesde que esos hechos se produzcan en los lugares que condensan todaslas desigualdades ligadas a la división social del espacio. Pero esos pro-blemas, a menudo atribuidos a los grupos de nivel y al funcionamientopedagógico de la institución o a la “mala educación” dada por los pa-dres –en los “suburbios”–, resultan también de lo que la institucióndefine como transgresión, es decir como comportamiento susceptiblede recibir una sanción. Ahora bien, ahí se constatan dos tendencias: poruna parte, una “juridización” de los modos de resolución de los proble-mas más elaborada, con modalidades de cooperación entre justicia,policía y Educación nacional, cuya manifestación más ejemplar la cons-tituyen los contratos locales de seguridad40. Por otra parte, una toleran-cia de hecho hacia las transgresiones menores del orden escolar, dejan-do las sanciones a la apreciación del director del establecimiento, quedebe tener en cuenta “la personalidad del alumno”41. En la medida enque la redefinición gerencial del oficio de director de establecimientono lo vuelve institucionalmente solidario de los maestros42, se anteponela negociación a las reglas precisas, con el efecto de despojar a los maes-tros de toda la autoridad necesaria para la acción pedagógica. Esta tole-rancia hacia las transgresiones del orden escolar puede analizarse comola contrapartida de la renuncia de la institución escolar al ideal de igual-dad: el “colegio para todos” es el que no quiere excluir a nadie, peroque tampoco garantiza condiciones de aprendizaje escolar y se confor-ma con administrar la violencia que en gran parte suscita él mismo.Entonces, el llamado a la “restauración de la autoridad” no constituyemás que una pantalla que enmascara las formas de desregulación y desegregación que actúan en la institución escolar, como lo muestran lasdeclaraciones del ministro Luc Ferry, fustigando al espíritu de Mayodel 68 causante, según él, de la crisis de autoridad y de transmisión delos saberes tradicionales [Le Monde, 06.04.01].

Todos esos factores se conjugan para mantener la degradacióndel servicio público de educación en Francia. La redefinición de la ins-

39 Según la expresión utilizada por D. Meuret acerca de los determinantes delfracaso escolar en las ZEP. Léase “L’efficacité de la politique des zonesd’éducation prioritaire dans les collèges”, Revue Française de Pédagogie, Nº 109,1994.40 Léase Franck Poupeau, “La ‘peur du gendarme’. Notes sur la politique sécu-ritaire d’une ville ordinaire”, Société et représentations, 15, 2003, pp. 391-407.41 Véase el BO (Boletín oficial) especial Nº 8 del 13 de julio de 2000.42 Acerca de este tema, véase Agnès Pelage, “Les transformations du rôle duchef d’établissement d’enseignement secondaire”, in L’École. L’état des savoirs,(Agnès van Zanten dir.), La Découverte, 2000, pp. 219-229.

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titución escolar como lugar de administración de los flujos presenta noobstante cierta racionalidad política: permite mantener las aparienciasde una política igualitarista, dejando que las familias se equivoquenacerca del valor de los resultados escolares y de los títulos otorgados, ymanteniendo el mayor tiempo posible en el sistema escolar a una ju-ventud cuya desescolarización sería susceptible de aumentar la tasa dedesempleo. Por último, refuerza la ilusión de una “democratización”del sistema, al mismo tiempo que mantiene las distancias entre los gru-pos sociales: las familias mejor dotadas saben y pueden orientarse en la“oferta educativa” y en la jerarquía de los establecimientos y de lasalternativas curriculares. Los títulos, que en algunos niveles del siste-ma escolar están totalmente devaluados –porque su valor no pocede nide la sanción posible del mercado de trabajo ni de la sanción de losdesempeños escolares– pueden servir sin embargo para “calmar al jo-bard”43. Frente a los efectos sociales de las políticas económicas, se debepues producir la legitimidad del sistema manteniendo la esperanza paralas categorías más sometidas a la precarización. La despolitización dela rebelión de las categorías populares responde entonces a un impera-tivo de pacificación social, y la producción de la ilusión de promociónsocial a través de la escuela es uno de los mejores medios para lograrlo.

Los límites de la contestación

El fantasma de la privatización

El problema de las críticas actuales de la escuela es que no apre-henden la coherencia de esas mutaciones del sistema educativo, lo cualse debe, a la vez, a sus concepciones de la “democratización” y a susanálisis de la constitución de un mercado de la educación.

Si bien los gobiernos sucesivos no tuvieron nada que oponer a lamercantilización salvo un encantamiento con la igualdad escolar, lasfuerzas sindicales y asociativas no esgrimen otra cosa que el fantasma

43 Según Goffman, el término de jobard “designa habitualmente a alguien enquien se han cultivado voluntaria y fraudulentamente esperanzas efímeras:por lo tanto se debe partir de una definición menos restrictiva si se quiereextender el análisis del fenómeno a la vida social en general. Una esperanzapuede resultar falsa, aun si ha sido alimentada desde hace mucho tiempo yaun si los pícaros que lo hicieron actuaron de buena fe. Ahora bien, esperan-zas perdidas, tengan o no fundamento, crean una necesidad de consuelo” (LeFrais Parler d’Erving Goffman, Minuit, 1992, pp. 277-300).

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de la privatización frente a las amenazas que pesan sobre el carácterpúblico del servicio educativo. Ciertamente, el papel de las nuevas tec-nologías en esta mercantilización ha sido más o menos bien percibidopor algunos sindicatos y asociaciones de defensa de la escuela, espe-cialmente bajo el impulso de los trabajos de Nico Hirtt y Gérard deSélys. Pero, excepto en el caso de los grupos minoritarios como la “Es-cuela emancipada”, no siempre manifiestan la vigilancia necesaria paramostrar que las nuevas tecnologías son los vectores no de la privatiza-ción sino de la mercantilización ya en acción.

Algunos sindicatos se suman a todas las exhortaciones ministe-riales, industriales y mediáticas para presentar las NTIC como una for-ma ya inexcusable de acceso al aprendizaje, prometedora o simplementeprogresista, con el pretexto de que podría ser utilizada “para permitirel acceso de todos al saber”44. Sucede incluso que dirigentes de algunosde los sindicatos más combativos sobre esta cuestión desempeñen unpapel “pacificador” de las fuerzas militantes a las que se supone quedeben organizar, sin duda por solidaridad gubernamental o por utopíatecnológica45.

El análisis que se hace de las “incivilidades” escolares generaotro tipo de problema. Éstas sólo pueden imputarse a las desigualda-des sociales, a los medios económicos insuficientes del sistema escolaren una visión angelical y a la vez miserabilista de las clases populares46.La atención otorgada a las condiciones de infraestructura oculta así losproblemas relativos al orden escolar. Un diario local de la Seine-et-Marnerelata el incidente durante el cual un adolescente asesta una cuchilladaen la espalda de una profesora, provocando una herida sin mucha gra-vedad. El comentario de la secretaria departamental del SNES es reve-lador: luego de subrayar los esfuerzos emprendidos por el equipo pe-dagógico y los padres de familia para garantizar buenas condiciones alfuncionamiento del establecimiento, se pregunta “qué más se podráhacer” antes de avanzar lo que el periodista considera como “un inicio

44 Léase especialmente la revista del SNES (Sindicato Nacional de Profesoresde Secundaria), la US: Nº 380, pp. 14-20; Nº 403, pp. 8-9; Nº 450, pp. 26-35; Nº506, pp. 36-37; Nº 510, pp. 42-43; Nº 517, pp. 42-43; Nº 524, pp. 32-33 y 40-41;Nº 530, pp. 31 y 42-43.45 Por ejemplo, la intervención de D. Paget, dirección nacional del SNES, en eldiario Libération del martes 13 de febrero de 2001, que prefiere culpar a losprofesores de la privatización del sistema educativo antes que a los industria-les de los multimedia que ejercen una presión sobre los Estados.46 Acerca de los obstáculos para el análisis de las clases populares, se puedenconsultar los capítulos que Pierre Bourdieu les dedica en La Distinction (parti-cularmente los capítulos II, III, IV y VII).

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de explicación”: “El colegio, previsto para 600 alumnos, cuenta 764. Esdemasiado”. El artículo termina diciendo que el alcalde de la comunava a ofrecer un terreno para ampliar el establecimiento mientras se es-pera la creación de un nuevo colegio. El rechazo totalmente legítimo dela “criminalización de la miseria”, que considera la cuestión de la inte-gración social de los grupos en la génesis de la violencia, equivale eneste caso a avalar la desvalorización del personal en particular y de lainstitución en general, como si sólo los individuos socialmente favore-cidos pudieran tener acceso a una conciencia moral47.

Desviación de la crítica sociológica

Si bien la vigilancia respecto a la liberalización no parece estar ala altura de los riesgos reales, la concepción de la “democratización”opuesta a la mercantilización de la educación converge también con ladefinición de la escuela como lugar de administración de las poblacio-nes desfavorecidas. Les únicas críticas de la degradación de la escuelapública se hacen con frecuencia en nombre de una visión elitista delsistema educativo, y no en nombre de la construcción de otro tipo deescuela. Al aceptar el objetivo del “80% de una cohorte al bachillerato”medido en función de los recursos invertidos, los sindicatos se conten-taron con validar los criterios cuantitativos de las tasas de acceso a tal ocual título relacionadas con el origen social como los únicos indicado-res de “democratización”, mientras que los gobiernos se remitían sóloa las prácticas pedagógicas para remediar el fracaso escolar. Es ciertoque una “democratización” a mediano y largo plazo tiene necesaria-mente una traducción estadística48, pero el hecho mismo de fijar antici-padamente tasas de logro obligadas no podía sino conducir a una “ree-valuación” de las exigencias pedagógicas: las instrucciones oficiales sonsuficientemente claras acerca de esta administración de los flujos, yaque el desafío es ahora “administrar la heterogeneidad” de los alum-nos y, para ello, diversificar la formación, las modalidades de aprendi-

47 Quedaría por determinar en qué medida esos dirigentes sindicales repre-sentan el punto de vista mayoritario de sus adherentes. Un artículo de Le Mon-de (10 de febrero de 2001) constata una presión cada vez más fuerte de parte delas sindicatos locales sobre los dirigentes del SNES a fin de obligarlos a presio-nar al ministerio para que tome en cuenta el carácter ya intolerable de la vio-lencia escolar, lo cual parece mostrar, como en la educación superior, una se-paración entre las direcciones sindicales y el resto de la organización.48 Léase Pierre Merle, La Démocratisation scolaire, La Découverte, 2002; S. Garciay F. Poupeau, “La mesure de la ‘démocratisation’ scolaire...”, op. cit.

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zaje y el financiamiento local. Lejos de ajustar las prácticas se trata, porel contrario, de adaptarse a la amplificación de las diferencias entre losalumnos.

“La indiferencia hacia las diferencias” de herencia cultural, quesegún Bourdieu y Passeron contribuye a reproducir las desigualdadesescolares, dio paso a una asignación a las diferencias, las cuales no setrata ya de combatir, sino de “respetar”, lo que equivale de hecho arenunciar a las exigencias formales del sistema de educación49. Entrelos sindicatos no se encuentran críticas a las estrategias utilizadas paradesconectar los resultados escolares de los desempeños reales de losalumnos, aun cuando éstas descalifican las exigencias escolares: muy alcontrario, se busca sólo la “cantidad” en detrimento del resto. Las des-igualdades de las condiciones de acompañamiento, de recursos finan-cieros o de selectividad que ofrecen a los estudiantes las diferentes ins-tituciones de educación superior tampoco se combaten. La lucha con-tra el fracaso escolar en la educación superior se suma así a la luchacontra el bajo porcentaje de titulación de la universidad, lo cual tam-bién preocupa al ministerio pero se reduce a una denuncia del “estropi-cio humano del primer ciclo*”. Las cifras utilizadas para hablar del fra-caso en la universidad escapan por lo demás a todo control riguroso:según se calculen sobre el número de inscritos administrativos o el nú-mero de estudiantes inscritos a los exámenes**, pueden duplicar la tasade fracaso, sobre todo cuando los estudiantes están orientados por elfracaso.

Sin duda, no se mievaluó adecuadamente las trampas que po-dían esconder las políticas de “discriminación positiva”. Así, contra lasamenazas de privatización, los sindicatos invocaron en varias oportu-nidades la declaración mundial de la educación superior de la UNES-CO (1998). Esta declaración constituye en realidad un compromiso en-tre posiciones liberales y otras, más “progresistas” en apariencia, quese preocupan por la lucha contra las desigualdades de acceso al apren-

49 Renunciamiento que ratifica las desigualdades, como lo temían Pierre Bour-dieu y Jean-Claude Passeron: “En resumen, entre los estudiantes tanto comoentre los profesores, la tentación primera sería tal vez utilizar la invocacióndel handicap social como coartada o excusa, es decir como razón suficientepara abdicar las exigencias formales del sistema de educación” (Les Héritiers,Minuit, p. 110).* Primer ciclo: los dos primeros años de universidad. (N. de T.)** En Francia, los estudiantes universitarios, además de su inscripción admi-nistrativa en la que identifican las materias que cursarán, deben también ins-cribirse a los exámenes que pasarán a fin de año, pudiendo postergar los dealgunas materias. (N. de T.)

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dizaje50: “El acceso a la educación superior de miembros de algunaspoblaciones objetivo especiales, como las poblaciones autóctonas, lasminorías culturales y lingüísticas, los grupos desfavorecidos, los pue-blos que sufren una ocupación y las personas que sufren discapacida-des debe ser facilitado activamente, pues, individual y colectivamente,pueden poseer una experiencia y talentos de gran valor para el desa-rrollo social y nacional”51. Esta declaración se inscribe completamenteen el sentido de la redefinición neoliberal y reúne casi todos los ingre-dientes de la escuela en general como lugar de administración de laspoblaciones desfavorecidas: la primacía de los criterios sociales porencima de los criterios escolares constituye un medio de acceso so pre-texto de “discriminación positiva”.

Si la crítica social de la función conservadora de la escuela pudoser desviada por los discursos ministeriales y sindicales, fue a costa delolvido de lo que consituía su medio: una pedagogía racional que res-pondía a las mismas exigencias que las de la universidad monopoliza-da por “les héritiers” (los herederos). La apropiación de la crítica socio-lógica se limitó ingenuamente a relacionar tasas de logro con orígenessociales de los alumnos: “Democratizar la universidad es como demo-cratizar la cultura, es hacerlas accesibles a individuos provenientes delas clases o capas sociales que no las frecuentan o no las practican natu-ralmente” en virtud de la herencia cultural52. La asistencia a la univer-sidad se convierte en un fin en sí mismo y el incremento del número deestudiantes en el indicador principal de la “democratización”. Todosucede como si la crítica hubiera quedado “bloqueada” en un estado dela dominación de las clases populares dentro del sistema escolar en losaños 1960, sin ver que la masificación simplemente ha reemplazado ala eliminación de los alumnos de categorías populares por su “conser-vación” en situación de fracaso a lo largo de toda la escolaridad obliga-toria. La función conservadora de la escuela se ejerce también hoy endía por el mantenimiento en situación de subselección escolar de aque-llos a los que excluía en el estado anterior del sistema53. Volvemos a

50 Esta carta es producto de negociaciones entre diferentes fuerzas, fija gran-des orientaciones generales para la educación superior mundial. En esta oca-sión tiene interés únicamente por cuanto es ejemplar de cierta visión progre-sista de la educación “entrampada” por de la visión liberal.51 “Declaración mundial sobre la educación superior para el siglo XXI”, Confe-rencia mundial sobre la educación superior, UNESCO, 1998, p. 21.52 Boletín del SNESUP (Sindicato Nacional de Educación Superior), 30 de no-viembre de 2000, Nº 419, p. 29.53 Léase B. Convert y M. Pinet, “Les classes terminales et leur public”, RevueFrançaise de Sociologie, 1999, XXX, pp. 211-234.

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encontrar aquí las prescripciones formuladas por los expertos más cíni-cos, publicados por la OCDE, que se encargan de aconsejar a los gobier-nos. Citemos, por ejemplo: “Para reducir el déficit presupuestario, unareducción muy significativa de las inversiones públicas o una disminu-ción de los gastos de funcionamiento no conllevan riesgos políticos. Sise disminuyen los gastos de funcionamiento, se debe cuidar de no dis-minuir la cantidad de servicios prestados, aunque la calidad baje. Sepuede reducir, por ejemplo, los recursos de funcionamiento de las es-cuelas y de las universidades, pero sería peligroso restringir el númerode alumnos o de estudiantes. Las familias reaccionarán violentamenteante un rechazo de la matriculación de sus hijos, pero no ante una bajagradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede obtener pro-gresivamente una contribución de las familias o suprimir esa activi-dad. Eso se hace poco a poco, en una escuela pero no en el estableci-miento vecino, de tal manera que se evite un descontento general de lapoblación”54.

Quedan por elaborar colectivamente otras ambiciones para el sis-tema escolar distintas de su masificación a toda costa, es decir a cual-quier costo. Para eso, se puede concebir la unificación del sistema esco-lar como una etapa necesaria para un acceso todavía más amplio de losindividuos a los estudios, que no se traduzca en una diferenciación yuna jerarquización creciente del sistema escolar. Si el lugar de los servi-cios públicos se negocia a nivel de la AGCS, la desregulación que em-puja a cada vez más alumnos de primaria y secundaria a huir de laescuela pública puede también ganar la universidad, con todos los efec-tos posibles sobre las condiciones de aprendizaje de unos y otros. Estadesregulación es una condición esencial para que en un sistema marca-do por la tradición republicana, se establezca un compromiso entre elEstado y las fuerzas económicas que permiten también a los “partida-rios de la emancipación de las clases populares” “salvar la cara”, esdecir reservar la escuela pública para las poblaciones más desfavoreci-das. Cuando a la reevaluación de las exigencias escolares, ya realizadaen secundaria, se añaden políticas que, en nombre de la inserción, bus-can integrar poblaciones inscritas en base a criterios de exclusión, launiversidad pública, como lugar de transmisión de saberes, resulta con-denada y de hecho transformada, también ella, en lugar de administra-ción de las poblaciones desfavorecidas. La universidad se convertirápor sí misma en ese lugar soñado por los expertos de la OCDE: garanti-

54 C. Morrisson, Centro de desarrollo de la OCDE, Cahier de l’économie politique,Nº 13, p. 30.

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zará a aquellos que no tienen otras soluciones “el acceso al aprendiza-je”. Al Estado le basta organizar la degradación del servicio públicopara que se establezca una bipartición entre privado y público, hacien-do del primero un servicio educativo pagante y del segundo un lugarde administración de los más desprovistos de capital económico y cul-tural. Así, el compromiso entre las fuerzas económicas y el Estado po-dría muy bien establecerse dejando a las primeras las escuelas privadasde las que ya disponen, al menos hasta el final de la escolaridad obliga-toria, y la enseñanza en línea para el nivel superior no obligatorio; al-gunas empresas especializadas en la educación podrían proveer ambosservicios. El servicio público de educación conservará a los que el mer-cado no quiere y sin duda algunas formaciones verdaderamente selec-tivas, gratuitas o subvencionadas, a fin de que la élite de la nación pue-da seguir reproduciéndose, y pueda avalar a su vez ese funcionamien-to del sistema de educación.

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Lo que está en juego en la descentralizaciónde la educación *

Numerosos docentes están en huelga para protestar contra unconjunto de medidas gubernamentales. Estas “reformas” se inscribenen un contexto más amplio de privatización rastrera de la enseñanza, afin de hacer de ella –como el correo, los transportes, la cultura, la infor-mación, la protección social…– un simple mercado. Lucrativo y ajusta-do a las demandas de las empresas. Pero esta filosofía, que apenas bus-ca disimularse, provoca un movimiento de revuelta general marcadopor manifestaciones imponentes.

El tratamiento mediático de los movimientos que agitan el siste-ma escolar francés ilustra de modo ejemplar la manera como las apues-tas reales de las luchas sociales pueden encontrarse apartadas del de-bate público. Huelgas prorrogables y ocupaciones de establecimientospor parte de padres de los alumnos, se extendieron luego de las vaca-ciones de Pascuas en las escuelas primarias, colegios y liceos de nume-rosos departamentos1. En algunas ciudades, se establecen lazos con asa-lariados en curso de licenciamiento o con otras ramas del sector públi-co, y el personal educativo ha estado muy presente durante las mani-festaciones del mes de mayo. Evidentemente, el tema de las jubilacio-nes permanece como un elemento movilizador del cuerpo docente, paraquienes el período de formación retarda la vida activa. Pero son losproyectos de descentralización, asimilados a una empresa de desman-telamiento del servicio público de educación, los que han desencade-nado el movimiento en curso.

Desde fines del mes de abril los establecimientos en lucha de to-dos los departamentos movilizados participan en reuniones naciona-les. Allí están también representados los colectivos de empleos-jóve-nes** y de personal no-docente. La apuesta consiste en obtener un mo-

* “Décentraliser l’éducation pour mieux la privatiser”, Le Monde diplomatique,juin 2003, p.6-7.1 Ver el sitio que recapitula día a día el conjunto de los establecimientos enhuelga: www.reseau-desbauts.lautre.net.** Emploi-jeunes: son una suerte de contratos de trabajo precarios, destinadosa los jóvenes, lanzados por el gobierno socialista en la década de 1990 y muyutilizados por las colectividades territoriales: a término (cuatro años), sin car-gas sociales, estímulos para los jóvenes de barrios populares. [N. de la T.]

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vimiento de amplitud nacional, sobre bases comunes: crítica de la des-centralización, defensa de los precarios y de los inspectores, retorno alas 37,5 anualidades para las jubilaciones. Se trata también de evitar eldesaliento y la desmovilización frente al silencio de la mayor parte delos medios, que parecen ignorar que desde hace varias semanas esta-blecimientos de Le Havre, de Montpellier, de Béziers, de Toulouse y deSeine-Saint-Denis –sin olvidar los de la Réunion– están en huelga pro-rrogable.

Las asambleas generales testimonian el grado de motivación delos docentes. La amenaza de la descentralización se hace sentir ya enlas zonas menos dotadas, cuando las colectividades territoriales no es-tán en condiciones de compensar la baja de los gastos del Estado. En LaCourneuve y en Seine-Saint-Denis, el Fondo de acción social redujo supresupuesto a la mitad. Sólo en el colegio Politzer, sesenta y dos fami-lias están intimadas por ordenanza por no haber podido pagar los gas-tos de comedor de sus hijos. Éstos no comen más al mediodía en elestablecimiento…

En tales ejemplos se funda la protesta de los docentes, que, sinembargo, es acusada de “corporativismo”. Su movimiento se arraigaen la constatación de sus dificultades crecientes para asegurar las mi-siones pedagógicas frente a la dimisión del Estado. Las medidas recien-tes les parecen un ataque suplementario contra el servicio público. Elmovimiento actual prolonga las movilizaciones sobrevenidas desde latoma de funciones de Luc Ferry en el Ministerio de Educación Nacio-nal. En un primer momento, el ministro había jugado la carta de la re-valorización de los docentes. En enero, había anunciado un “esfuerzosignificativo” de reclutamiento de profesores (30 000, 18 000 de los cua-les en el secundario) para paliar los retiros por jubilación.

Movilización de los precarios

No todo el personal se ha beneficiado de esta aparente voluntadde apaciguamiento. La creación de 16 000 puestos de asistentes de edu-cación en 2003, para reemplazar la partida de 5 600 maestros de inter-nado, inspectores de establecimientos externos, y la desaparición de 20000 auxiliares de educación, cuyo contrato llega a término este año,dejan a éstos sin la formación ni las perspectivas que les habían prome-tido. Desde diciembre de 2002, estos precarios se han movilizado enmedio de la indiferencia de ciertas estructuras sindicales. Sin embargo,el status propuesto a los asistentes de educación está cargado de apues-tas: descansa sobre un reclutamiento local y sobre una anualización del

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tiempo de trabajo, que evocan la flexibilización creciente de otros sec-tores de actividad. Esta medida conforta pues, las inquietudes de losque no han dejado de denunciar la privatización larvada del sistema deenseñanza. Bajo el pretexto de “descentralización”, de desconcentra-ción administrativa y de “autonomía de los establecimientos”.

En esta materia, las políticas escolares de la derecha prolonganlas de la izquierda. Cuando Luc Ferry cuestiona la “demagogia” de laley de orientación de 1989, que ubica “al alumno en el centro del sistema”,olvida que siempre se ha carecido de medios para enseñar “de otromodo”: horas de concertación de los equipos pedagógicos, seguimien-to individual de los alumnos. La ley de orientación de 1989 ha ratifica-do la transferencia (enlazada con las leyes de descentralización de ladécada de 1980) de las competencias administrativas hacia los estable-cimientos públicos de enseñanza. El ministro, que afirma que la auto-nomía de los establecimientos es “la clave de todas las otras reformas”2, noignora que la enseñanza primaria ya ha experimentado, a escala muni-cipal, lo que los establecimientos secundarios van a conocer probable-mente, en el plano departamental o regional.

Marsella. En el patio de la escuela primaria Korsec, los profeso-res de escuela con cargo esperan a los padres de los alumnos para unareunión de información, antes de ir juntos a la manifestación del 1º deMayo. En este establecimiento rodeado de inmuebles medio deteriora-dos, el público de alumnos es en un 99% de origen inmigrante, entre loscuales el 37% es recién llegado. Hace dos años, esta escuela tenía losresultados más bajos de la ZEP* de Marsella, ella misma en lo más bajode la “clasificación” escolar. La acción del equipo pedagógico permitióhacer remontar los resultados, especialmente gracias a las clases en gru-pos reducidos y a los encuentros regulares con las familias. Pero el “em-pleo-joven” que se ocupaba de la biblioteca deja el establecimiento; sucontrato no se renueva. No queda más que uno sobre los cuatro quetenían cargo el año precedente. La enfermera se prepara para recibir sucarta de transferencia hacia el rectorado. Pronto no quedarán en lasescuelas más que los maestros.

Vendido por trozos

Cuando hicieron el paseo por la ciudad, los docentes de Korsechan quedado estupefactos al descubrir cuánto las escuelas de los “bue-

2 Libération, 20 de marzo de 2003.* Zone d’éducation prioritaire (Zona de Educación Prioritaria) [N. De la T.]

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nos barrios” estaban mejor equipadas. Los ideólogos de la descentrali-zación no mencionan el clientelismo larvado que ella vehiculiza. Enmuchas escuelas, la limpieza ya es realizada por sociedades privadas yel comedor asegurado por Sodexho. Más que sufrir una privatizacióngeneral, el sistema de enseñanza es recortado y vendido por trozos. Ladistribución de las porciones de mercado a través de las municipalida-des puede incluso hacerse bajo pretexto de servicio público. Pero lasescuelas más desposeídas, cuyos públicos son los menos “rentables” entérminos de votos, no van a sacar beneficios. Para la enseñanza prima-ria, los efectos de la descentralización y de la “gestión local” no estánsolamente diferenciados entre las regiones, sino también entre los esta-blecimientos de una misma ciudad, incluso de un mismo sector.

Sin embargo, el primer ministro Jean-Pierre Raffarin justifica,como sus predecesores socialistas, la transferencia de más de 110 000funcionarios de la educación nacional hacia las colectividades territo-riales invocando la búsqueda de una mayor “eficacia” y de una mayor“coherencia” en la organización del servicio público. Los asistentes so-ciales y los médicos escolares dependerán de los consejos generales,que ya han dejado la carga de la acción social.; el personal técnico, obre-ros y sociales, de los departamentos y regiones, responsables del man-tenimiento de los establecimientos secundarios. También los conseje-ros de orientación-psicólogos van a ser transferidos a las regiones. Anuevo empleador, nuevas misiones: se consagrarán al trabajo de inser-ción y a la profesionalización. La carencia de un marco general, agrava-rá aun más el funcionamiento laberíntico de las filiales y de las opcio-nes para los alumnos de origen popular.

Los abogados de la descentralización invocan la “proximidad”de los servicios públicos con los “usuarios”. Esta lógica económica, re-conocida como tal por los poderes públicos, debe privilegiar a los “con-sumidores de la escuela”. Así, Jean-Pierre Raffarin ha anunciado que“el consejo regional, concertadamente con los rectores, detendrá la carta de lasformaciones profesionales hasta bac + 3*”. Los “liceos de oficios” son lla-mados a centralizarse a fin de unir la oferta de enseñanza del tejidoeconómico local. Esta medida va a permitir reorientar a los alumnos demedios populares, que componen lo esencial de las filiales técnicas yprofesionales desde finales de la clase de 5º. La transferencia de compe-tencias y de personal con fines diferentes que mejorar el “servicio”, seinscribe en un movimiento general de economías presupuestarias. Uninforme parlamentario presentado a comienzos de abril por el presi-

* Se refiere al nivel escolar que supone superar en tres años el bachillerato. [N.de la T.]

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dente de la Comisión de Finanzas de la Asamblea Nacional, PierreMéhaignerie, demanda así la reducción de los gastos del Estado y elreemplazo de sólo la mitad de los que se jubilan. Luego vendrá el cues-tionamiento del status de funcionario: “La contratación y la descentraliza-ción deben conducir a una deflación de los efectivos del Estado. Recurriendo aempleos contractuales, se podría además pedir a los funcionarios titulares, re-nunciar a la garantía del empleo vitalicio contra salarios más atractivos”3".Contratados reclutados sin formación ni sostenimiento pedagógico: talparece ser la revalorización de los docentes prometida por el gobierno.

La tendencia a la localización de la acción educativa no es ni nuevani específicamente francesa. Puesta en práctica desde la década de 1980con la descentralización y la desconcentración de la administración dela educación nacional, ha tenido efectos positivos, especialmente en larenovación de ciertos establecimientos a través de los consejos genera-les. Pero también ha contribuido a reforzar la instalación de un “merca-do escolar” donde las elecciones educativas de las familias encuentranla oferta concurrencial de los establecimientos. Esta concurrencia haacentuado las disparidades territoriales: así, los “buenos establecimien-tos” agrupan siempre más a los “buenos alumnos”, mientras ciertaszonas concentran el público en dificultad escolar y social. La privatiza-ción de la educación no aparece forzosamente necesaria: el deteriorodel servicio público justifica, para las capas sociales más holgadas, elrecurso a la enseñanza privada4, o incluso las lógicas de evitación5 queconducen quienes tienen los medios para refugiarse en las filiales másrentables, es decir, las menos afectadas por la desvalorización de lostítulos y cursos invadidos por las capas populares.

“Que la calidad baje”...

Como para las jubilaciones o pronto la salud, la puesta en prácti-ca liberal de la descentralización sienta las condiciones de la creación

3 Ver http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-info/i0765.asp4 A fines de la década de 1990 en Francia, el sector privado bajo contrato esco-larizaba cerca del 15% de los alumnos de primer grado, y más del 20% de losalumnos de segundo. Si se tienen en cuenta el conjunto de los establecimien-tos frecuentados en el curso de la escolaridad, una familia de dos se encuentraimplicada por la utilización, incluso temporaria, de lo privado, según el estu-dio dirigido por Gabriel Langouët y Alain Leger, Le Choix des familles. Écolepublique ou école privée, Faber, Paris, 1997.5 Las derogaciones al mapa escolar son favorecidas por la descentralización ylas posibilidades de arreglo con los “poderes locales”.

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6 Reunión de los ministros de educación de la Unión Europea, el 19 de junio de1999 en Bolonia y cumbre europea del 21-22 de junio de 2002 en Sevilla.7 Christian Morrison, Cahier de l’économie politique, nº 13, Centre de développe-ment de l’OCDE, Paris.

de un mercado en el espíritu de acuerdos internacionales ya firmadosdurante las reuniones de Bolonia o de Sevilla6. Lo que queda del sectorpúblico ya es considerado por la Organización de cooperación y dedesarrollo económicos (OCDE) con un cinismo anunciado: “Si se dismi-nuyen los gastos de funcionamiento, es necesario velar para no disminuir lacantidad de los servicios cumplidos, con riesgo de que la calidad baje. Se pue-den reducir, por ejemplo, los créditos de funcionamiento de las escuelas y de lasuniversidades, pero sería peligroso restringir el número de alumnos o de estu-diantes. Las familias reaccionarán violentamente a una negativa de inscrip-ción de sus hijos, pero no a una baja gradual de la calidad de la enseñanza, y laescuela puede progresivamente obtener una contribución de las familias o su-primir tal actividad. Esto se hace paso a paso, en una escuela pero no en elestablecimiento vecino, de tal manera que se evite un descontento general de lapoblación”7.

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Violencias escolares: ¿falta de la escuela?De la ilusión promocional a la remediación social*

Caballo de batalla mediática de los ministros de educación na-cional desde hace quince años, la acción contra la “violencia escolar” sereduce a una seguidilla de planes que no hacen más que retomar medi-das ya existentes: la intervención de la policía se hacía posible desde1985, mientras que la asociación Educación nacional/policía había sidoformalizada a través de una circular del 27 de mayo de 1992 (bajo elimpulso de Jack Lang). Y casi siempre se propone la misma receta: losempleos-solidaridad** y la apelación a los contingentes movilizados***en los planes más recientes no hacen más que completar ese dispositi-vo. Estas medidas toman todo su sentido desde el momento en que sonrelacionadas con el conjunto de las concepciones que orientan la políti-ca educativa, al punto de constituir una verdadera doxa –un conjuntode temas indiscutidos en la base de toda discusión sobre la escuela–doxa para la cual las “violencias escolares” son utilizadas para legiti-mar una transformación de la escuela como remediación social.

Imprecisión estadística y amplificación mediática

Está claro que la prolongación de la escolaridad y, especialmen-te, la escolarización masiva de los niños que pertenecen a las familiascon dificultades (sociales, económicas y culturales) ha tenido efectos enlos establecimientos escolares. Queda que los accidentes graves no sonni tan novedosos ni tan extendidos como podría pensarse en relación

* Escrito con Sandrine García, “Violence scolaires : la faute à l’école? De l’illusionpromotionnelle à la remédiation sociale”, in La machine à punir (G.Sainati etL.Bonelli, éds), Paris, L’esprit frappeur, 2001, pp.119-130.** “emplois-solidarité”: se trata de un tipo de empleo, bajo contrato, creadopor el gobierno socialista en la década de 1990 para dar trabajo, en un tiempolimitado, a los jóvenes y, por lo tanto, hacer bajar las cifras de la desocupación.Muchos estaban afectados a los establecimientos escolares, como vigilantes.[N. de la T.]*** “contingent mobilisés” : se trata de militares no-profesionales. En la déca-da de 1990 existía en Francia la posibilidad, bajo ciertas condiciones, de hacerel servicio militar como vigilante en un establecimiento escolar. [N. de la T.]

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con su mediatización frecuentemente complaciente o incluso con lasestadísticas oficiales. Las cifras sobre las cuales el ministro se apoyapara evaluar la evolución de la “violencia en la escuela” son el produc-to de una construcción política que tiene por efecto hacer visibles ciertosproblemas, hasta entonces regulados en el marco de la política de esta-blecimiento, es decir, ocultos o pensados en términos de “incivilida-des”1. Pero la categoría “violencias escolares”, como la de violenciasurbanas2 sufre la mayor imprecisión, y comporta una parte nada des-preciable de arbitrario en la medida en que designa fenómenos hetero-géneos que a veces no tienen más especificidad “escolar” que el hechode producirse en el espacio escolar. Por otra parte, esta construcciónpolítica de las cifras consideradas como evaluación de la violencia y laeficacia de los medios para combatirla, concede la mayor parte a lasmeras representaciones de los alumnos: en los documentos del Minis-terio de Educación nacional, se encuentran, por ejemplo, estadísticasdel tipo: “En 1995, 24% de los alumnos de esta muestra pensaba que laviolencia estaba presente en sus establecimientos. En 1998, ellos son41%”.

Esta imprecisión estadística autoriza los usos más contradicto-rios de la categoría de “violencia escolar” y mancilla su pertinencia. Dela diabolización de los “jóvenes de los suburbios” a la victimización delos alumnos reina la confusión más total. Dos polos constituyen el perí-metro de esta doxa. A la idea según la cual una política de seguridadaplicada al sistema educativo podría tener el lugar de una política edu-cativa –como parece indicarlo la sucesión de planes anti-violencia– seopone una visión que consiste en afirmar que la violencia en la escuelaes la violencia de la escuela. Aunque en apariencia más progresista, yaque pone el acento en los “problemas” de los “alumnos con proble-mas”, este análisis que imputa la “violencia escolar” a la escuela y a lasprácticas de sus profesionales tiene como efecto disculpar a la política yocultar las violencias que atraviesan hoy el mundo del trabajo –en par-ticular el relego de las “clases populares” a una zona de no-lugar social,que la concurrencia entre los establecimientos no hace más que exacer-bar, sobre todo en zonas difíciles como el departamento de Seine-Saint-

1 Así, los contratos locales de seguridad prevén la expedición simultánea de“fichas de señalamiento” de los establecimientos a la inspección académica ya la prefectura. Este “ascenso” más “eficaz” de los incidentes se sitúa en elmarco de una ampliación de la categoría “violencia” a un conjunto disparata-do de “incivilidades”.2 Loïc Wacquant, Les Prisons de la misère, Liber raisons d’agir, 1999. [Cárceles dela miseria, Buenos Aires, Manantial, 2000).

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Denis donde las estrategias de evitación escolar practicadas por las ca-pas menos desfavorecidas de la población contribuyen a concentrar lasdificultades en las mismas zonas. La eficacia de los efectos de propa-ganda gubernamentales tiende así a legitimar una política de seguri-dad en el dominio educativo: se ha pasado, desde hace algunos años,de la idea de la lucha contra las desigualdades sociales a la constituciónde la inseguridad como problema social prioritario hacia el cual el Es-tado debe volver a desplegar su actividad.

Al mismo tiempo, la escuela ha devenido el chivo expiatorio quepermite “explicar” el desempleo de los jóvenes de las clases populares,como si la lucha contra las desigualdades sociales pudiera y debiera sersustituida por una lucha contra el fracaso escolar. Y como si fuera igual-mente posible que la escuela pudiera neutralizar la violencia a travésde la cual una parte de los niños y jóvenes originarios de los gruposdominados responde a la violencia de su relegación social –esta violen-cia que indebidamente se demanda amortiguar o desactivar a los pro-fesionales de la escuela–. O contener, apelando a las fuerzas del orden.

La autonomía relativa del sistema de enseñanza no significa, sin em-bargo, que sea posible delegarle a dicho sistema, la tarea de manteneruna cohesión social que el Estado ya no garantiza. Nada habilita a con-fiar a la escuela una misión que no puede más que ponerla frente alfracaso y, en retorno, alimentar los discursos oficiales sobre su incapa-cidad para hacer frente a los “desafíos” que le son dirigidos, según ca-tegorías de pensamiento surgidas de la empresa privada y que la ma-yor parte de los universitarios retoman hoy (“desafíos”, “movilizaciónde los actores”, etc.).

Los dos términos de la oposición –violencia en la escuela (impor-tada de los “suburbios”) y violencia de la escuela (fracaso escolar pro-ducido por prácticas docentes obsoletas)– constituyen un sistema depensamiento cerrado y auto-sostenido. Esta explicación dominante dela violencia en la escuela por la violencia de la escuela tiende a imponerla idea de que la delincuencia en el interior del sistema escolar (agresio-nes físicas o verbales, extorsiones, etc.) dependería de un análisis defuncionamiento sólo del sistema educativo y, en particular, de un des-orden interno de los equipos pedagógicos o administrativos que sólopodría remediar “la conducción de los establecimientos”.

Los usos políticos de las “violencias escolares”

Así, la mistificación de las clases populares implícita en la visiónde las “clases peligrosas”, reactivada por la diabolización de los subur-

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bios y de los colegios de suburbios, no se opone en apariencia a la vi-sión angelical y miserabilista de las poblaciones desfavorecidas sinopara ignorar que las clases populares pueden desarrollar, con mediosque les son propios, formas específicas de adhesión al modelo socialdominante3. Salvo que uno crea con justicia en los buenos salvajes, o enlos malos, no puede pensarse cómo las categorías sociales dominadasescaparían a los valores de una sociedad que no propone otro ideal quela exaltación de la competencia, de la rivalidad y de la inseguridad (pro-fesional o social).

La consagración del tema “la violencia en la escuela” permite enprimer lugar promover la acción del ministerio, mientras que la ampli-ficación mediática del “sentimiento de inseguridad” no puede sino ape-lar al “reforzamiento de la asociación escuela-policía”4. Si parece casianodina a escala local, la apuesta global de tal construcción aparececlaramente: después de haber inventado la noción amplia de “senti-miento de inseguridad”, se hacen a continuación sondeos sobre la pre-sencia de los policías en la escuela para justificar una medida que res-ponde a las expectativas de “la opinión”. Así, el Journal du Dimanche,del 24 de enero de 2000, publica el sondeo IFOP-JDD según el cual “77%de los franceses aprueban la medida rectora del plan Allègre”: el “re-forzamiento de la asociación escuela-policía, autorizando a la policía aintervenir, en el interior de la escuela, a pedido de los directores deestablecimiento”. Cuatro meses más tarde, Le Parisien titula en dos pá-ginas “Policías en la escuela, 40% de los padres están de acuerdo”, mien-tras que el sondeo indica que el 60% de los padres están en contra.

3 Es lo que expresa Alain Finkielkraut, cuando, en un artículo con título evoca-dor “Ceux qui persécutent les bons eleves sont des nasillons”, escribe: “Losmismos que se indignan contra esta medida [la policía en los establecimientosescolares] recordando que la escuela es un santuario, quieren a toda fuerzadesacralizar la escuela y abrirla a la vida. Pues la vida, es también la ley delmás fuerte. Y, frente a esta ley, la policía puede a veces mostrarse indispensa-ble”. E identificar el rap con la delincuencia escolar, con las precauciones deuso que permiten decir muchas cosas haciendo como si no se las dijera: “Haytodo tipo de rap. Sería pues aventurado formular un juicio global. Bajo suforma mayoritaria, el rap, es la lengua como intimación, arenga, galvaniza-ción. [...] Es la brutalidad reivindicada de los gestos, de la ropa, de la palabray del ritmo. Es, bajo la apariencia de la rebelión contra la injusticia social, laqueja como única relación con el mundo, la arrogancia viril y el despreciohacia todo lo que es extraño a sí”.4 Como en otra parte, los contratos locales de seguridad permiten a los inten-dentes poner en vidriera su vigilancia hacia la inseguridad ligada a la delin-cuencia.

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Más allá de su amplificación mediática, la popularidad de estetema se explica por varios factores. Además de la promoción de la ac-ción gubernamental en materia de lucha contra la inseguridad, el acen-to puesto sobre la “violencia en la escuela” parece constituir uno de losúltimos medios para ciertos docentes y ciertos padres de alumnos paradecir que la situación en el sistema escolar ha devenido insoportablepara unos y otros, porque las agresiones como los escupitajos, insultos,amenazas, indisciplina, se han convertido en moneda corriente en losestablecimientos más desfavorecidos, sin que los otros escapen com-pletamente a estas realidades o, en todo caso, a una parte de ellas. Esdecir que existe una verdadera anomia escolar, una ausencia de referen-cias normativas en materia de escolarización, que es al menos tan pre-ocupante como la delincuencia. Y ciertamente, no serían los insultosdel Ministro de Educación Claude Allègre hacia los docentes o su cul-pabilización por un conjunto de actores con dificultades para llevar acabo una revolución pedagógica, las que podrían permitir a la escuelasalir de esta crisis. El tema de la “violencia en la escuela” es también aveces uno de los únicos medios para cuestionar una política demasiadoapresuradamente llamada “de democratización” que se contenta conadministrar los flujos de “nuevos públicos”, mientras que esta anomiano está solamente ligada a la irrupción de los alumnos provenientes demedios populares en un sistema escolar del que estaban en otro tiempoexcluidos, ni a las prácticas pedagógicas “en tanto que tales”.

Des-escolarización y gestión de los flujos escolares

En efecto, para comprender la des-escolarización es necesariointerrogarse sobre la redefinición de la institución escolar que acompa-ñó esta irrupción de nuevos públicos: una des-escolarización progresivade la escuela tiende, en efecto, a transformarla, en un número crecientede zonas, en lugar de gestión de las poblaciones desfavorecidas y nomás en lugar de transmisión de saberes. Las exigencias propiamenteescolares respecto a los alumnos decrecen, aún cuando siguen siendooficialmente elevadas –incluso más elevadas que en el estado anteriordel sistema–, pues las “consignas” en materia de notas incitan a la in-dulgencia de los docentes, por otra parte intimados a ser “exigentes”con los alumnos para producir “efectos de expectativa”. Así, el lazoentre esas exigencias oficiales y la evaluación de los logros, está consi-derablemente distendido, permitiendo hacer alarde del 80% de una clasede edad en el bachillerato, al menos como objetivo.

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Mientras que algunos se regocijan del ascenso del nivel –fiándo-se de ciertos indicadores demasiado dependientes de su modo de cons-trucción para ser realmente creíbles–, quienes enseñan hoy en el primerciclo de la universidad en las filiales menos selectivas saben muy bienque una parte cada vez más importante de alumnos devenidos estu-diantes, puede encontrarse, a la vez, como titulares de un bachillerato, oincluso más, y en situación de fracaso escolar, desde el momento enque no domina ni la cultura escolar oficialmente exigida, ni la capaci-dad de expresarse por escrito de una manera que permita acceder a “laelaboración de sí” y al análisis del mundo. Y que bastará, en el momen-to de los exámenes, evocar el “descenso de los efectivos” y los riesgosde cierre de ciertas filiales para incitar a los docentes a reevaluar haciaarriba sus notas, sin que fuera necesario, como lo es con frecuencia en elsecundario, ejercer “presiones” sobre ellos. Ésta es una de las contra-dicciones ejercidas sobre los medios populares por quienes definen lasfinalidades de la escuela (y no solamente por quienes las ponen en prác-tica o se supone que lo hacen): se les da acceso a algo cuyo valor setransforma, y se oculta esta transformación actuando sólo sobre los in-dicadores oficiales disponibles, tales como notas, acceso a tal o cual“nivel” oficial, tasa de repetición, etc.

A fin de cuentas, los alumnos cuyo comportamiento hace objeti-vamente difícil la apropiación colectiva de los saberes, experimentanque, para ellos, se trata menos de adquirir conocimientos escolares quede perdurar en la institución escolar. Pues, paralelamente a la asocia-ción escuela-policía existe una verdadera desregulación de la institu-ción escolar que merece ser interrogada más profundamente para com-prender una situación en la cual la intervención de las fuerzas del or-den aparece como inevitable, por que esta desregulación, ligada en granparte a los imperativos de la gestión de los flujos, ha banalizado lasviolencias concretas y cotidianas cuya realidad no puede negarse5. Lafuerza de esta política consiste en hacer improbable la revuelta de aque-llos que aparecen como “beneficiarios” de esta des-escolarización lar-vada de la escuela, mientras que las víctimas son presentadas como losque han dejado la escuela.

La crisis de la escuela, uno de cuyos principios importantes resi-de en el desfase entre su misión oficial de “democratización” y su mi-sión efectiva de simple gestión de los flujos, es un contragolpe inevita-ble de “la ilusión promocional”, es decir, del discurso que apunta avolver a poner en la escuela las esperanzas de promoción social de las

5 Ver La misère du monde, entrevista de G. Balazs y Abdelmaleck Sayad, Paris,Le Seuil, 1993, pp. 685-697. [La miseria del mundo, Buenos Aires, FCE, 1997].

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que la política no se hace cargo en adelante, porque son incompatiblescon las elecciones neo-liberales efectuadas por otro lado. El rechazo aresponsabilizar a la escuela por la desocupación encuentra, sin embar-go, una complicidad inesperada por parte de quienes se deleitan con lademanda social de educación, deplorando, al mismo tiempo, el desfaseentre los fines y los medios puestos en práctica, sin percibir hasta quépunto la misión conferida a la escuela ha devenido exorbitante. Acep-tar tales exigencias es participar de “la ilusión promocional” que hace ala escuela detestable a los ojos de aquellos que esperan de ella lo queella no puede justamente proporcionarles (o, en tal caso, solamente conrebaja): un trabajo, un lugar en la sociedad, una identidad social. Laautonomía relativa del sistema de enseñanza no implica, en efecto, queél pueda erradicar las desigualdades (es decir, “democratizar” en eldiscurso oficial) ya que no hace sino retraducirlas escolarmente.

La escuela, lugar de remediación social

El sistema de enseñanza tiene su propia responsabilidad en lasituación actual, pero quienes no cuestionan más que a los docentes y ala carencia de cohesión de los equipos pedagógicos ocultan u olvidanlas causas estructurales de la situación contradictoria (y explosiva) quese vive: en el momento en que se pretende llevar el 80% de una clase deedad al bachillerato, la des-escolarización se hace cada vez más masiva6.La institución escolar no es reductible a las prácticas pedagógicas: estáigualmente definida por las respuestas que dan los poderes públicos alos problemas engendrados por una visión esencialmente estadísticade la democratización. En efecto, ¿cuál es el fundamento pedagógicode las prescripciones oficiales respecto de los docentes y entre las cua-les se cuentan el reforzamiento del poder de los directores sobre losdocentes, la asociación escuela-familia, las nuevas tecnologías comopanaceas, la extensión de la misión de los docentes a tareas extra-peda-gógicas, la evaluación de los alumnos sobre la base de “saber-ser” o delogros conductuales, etc.? Por otra parte, hacer como si la escuela pu-diera “asegurar la promoción social de todos” sería admitir que la lu-cha contra el fracaso escolar puede reemplazar las luchas sociales poruna distribución más igualitaria de la riqueza. Demandando a la escue-la hacer lo que no puede hacer (democratizar una sociedad cada vezmás des-igualitaria), no se puede concluir más que con su indignidad y

6 Esta des-escolarización no puede ser asimilada sólo a los egresos sin diplomadel sistema de enseñanza.

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decidir que tal institución merece lo que le ocurre. A “la escuela repu-blicana”, cuyo carácter des-igualitario ya no es necesario demostrar, leha sucedido la “escuela-lugar de remediación social”. Así como el re-curso a los empleos-jóvenes, la policía deviene para la escuela el mediode tratar a menor costo los problemas escolares.

Uno no puede contentarse con apelar a los poderes públicos o ala asociación entre instituciones y colectividades territoriales para es-perar resolver el problema. Eso no constituirá jamás sino un tratamien-to ex post de las condiciones de enseñanza engendradas por una con-junción de políticas escolares y políticas de vivienda que ha redobladolas desigualdades sociales a través de las desigualdades territorialestanto más fuertes, cuanto las familias mejor dotadas tienen siempre losmedios para escapar de los recortes del mapa escolar. Se puede dudarde la voluntad de los poderes públicos de ir contra esos mecanismossociales y de asegurar en los lugares transformados en modelos-negati-vos, no sólo la seguridad, sino también el aprendizaje de los alumnos:es más cómodo, en períodos electorales, hacer descender las estadísti-cas de desocupación multiplicando los empleos-jóvenes en la escuela,utilizando aquellos que el sistema escolar ha relegado frecuentementepara ocuparse de aquellos a los que reserva, a mayor o menor plazo, lamisma suerte. La doxa escolar dominante, de la que la amplificaciónmediática de las “violencias en la escuela” forma parte, no tiene otrafunción que legitimar esas decisiones políticas.

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La medición de la “democratización escolar”.Notas sobre los usos sociológicos de los

indicadores estadísticos*

Desde la década de 1950, la institución escolar se ha encontradoconfrontada a transformaciones que, explícitamente guiadas en nom-bre de una política de “democratización”, no han podido evitar afectarsu funcionamiento. Prolongación de la escolarización, unificación delas modalidades, desconcentración administrativa, apertura de la es-cuela a la asociación con otras instituciones sociales y económicas: to-das estas transformaciones han suscitado trabajos de sociología y deciencias de la educación, destinados a evaluar sus efectos, especialmenteen términos de igualación de las posibilidades de éxito escolar1. La no-ción de “democratización” remite, de hecho, a dos órdenes de realida-des distintas: por una parte, a un fenómeno histórico de difusión de lainstrucción y, por otra parte, a un proyecto de reducción de las des-igualdades frente a la escuela ligadas al origen social, nacional, geográ-fico o de género2. La noción tiende también a asimilar la lucha contra elfracaso escolar y la lucha contra las desigualdades sociales, incluso contrala exclusión social fuera del sistema escolar, en la medida en que lospoderes públicos tienden a imputar al sistema educativo la responsabi-lidad de la inserción de los jóvenes frente a la exclusión generada por elmercado de trabajo3. La noción de “democratización” escolar constitu-

* Escrito con Sandrine García, “La mesure de la “démocratisation” scolaire.Notes sur les usages sociologiques des indicateurs statistiuqes”, in: Actes de larecherche en sciences sociales, 149, 2003, pp. 74-87.1 Françoise OEuvrard, “‘Démocratisation’ ou élimination différée?”, Actes dela recherche en sciences sociales, 30, 1979, pp. 87-97.2 Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2002,p. 3.3 Esta misión se ha encontrado reafirmada a fines de la década de 1990, en unacarta dirigida a los docentes por el Ministro de Educación nacional, ClaudeAllègre, el 5 de junio de 1998: “Nuestro sistema de enseñanza es, sin ningunaduda, uno de los mejores del mundo. Sin embargo, sus incontestables cualida-des no bastan ya para compensar las debilidades que las dificultades en elmercado de trabajo hacen inaceptable a los ojos de los franceses. ¿Cómo tole-rar que más de 50 000 jóvenes salgan cada año de nuestro sistema educativosin diploma y sin calificación?”

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ye una apuesta tanto más importante cuanto las políticas públicas des-cansan en la competencia científica. Según Claude Thélot y Louis-An-dré Vallet, el análisis de la génesis de las desigualdades condiciona, enefecto, “la política que se decidirá implementar para continuar redu-ciendo las desigualdades frente a la escuela”4; del mismo modo, Domi-nique Goux y Eric Maurin afirman que “analizar las desigualdades li-gadas al nivel de ingresos de los padres más bien que a su situaciónsocio-profesional permite […] nutrir debates muy concretos de políticasocial: un incremento del esfuerzo de redistribución en dirección de lasfamilias pobres ¿permitiría mejorar los resultados relativos de sus hi-jos?”5

Como la evaluación del éxito escolar depende de los tipos demétodos empleados6, se comprende entonces que los indicadores esta-dísticos de “democratización escolar” requieran una vigilancia episte-mológica tanto mayor cuanto la sofisticación de las herramientas esta-dísticas hacen menos accesible su comprensión. El análisis de la evolu-ción de las desigualdades y del vínculo entre acceso a los diplomas yorigen social no puede, pues, eludir una reflexión sobre la construcciónsociológica de los indicadores utilizados. Si los vínculos entre la pose-sión de un diploma y la posición socio-profesional ocupada varían his-tóricamente, a la vez, en función del número de títulos poseídos por losagentes sociales y en función de la estructura de los empleos disponi-bles en un momento dado, el valor diferencial de los títulos escolarespermite entonces dar cuenta del acceso desigual de los grupos socialesal mercado de trabajo. Pero, desde el momento en que los objetivoscuantitativos de éxito escolar han sido fijados por los poderes públicos,como es el caso del objetivo “80% de una clase de edad en el nivel debachillerato”, el análisis sociológico debe analizar especialmente las

4 Claude Thélot y Louis-André Vallet, “La réduction des inégalités socialesdevant l’école depuis de début du siècle”, Économie et statistiques, 334, 2000,pp. 3-32, particularmente p. 31.5 Dominique Goux y Eric Maurin, “La persistance du lien entre pauvreté etéchec scolaire”, in: France, portrait social, Paris, INSEE, 2000-2001, pp. 87-98.6 Ver Marie Duru-Bellat y Annick Kieffer, “La démocratisation del’einsegnement en France: polemiques autour d’une question d’actualité”, Po-pulation, 55 (1), 2000, pp. 51-80; y “La démocratisation de “La démocratisationde l’einsegnement ‘revisitée’: une mise en perspectiva historique et internatio-nale des inégalités des chances scolaires en France”, Cahiers de l’Iredu, 60, 1999.Ver también Louis-André Vallet, “La mesure des inégalités sociales et scolai-res en longue période”, in Raymond Boudon, Natalie Bulle y MohammedChercaoui (édis.), École et société. Les paradoxes de la démocratie, Paris, PUF, 2001,pp. 187-2006.

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condiciones de producción de los datos oficiales. Las “condiciones dela certificación”, en particular la manera como los objetivos políticospueden influir sobre los criterios de evaluación puestos en práctica paraatribuir los títulos escolares, deben entonces ser tomados en cuenta enel análisis de la “democratización” escolar. Un examen de las apuestaspolíticas implicadas exige, pues, iluminar los sesgos que afectan las elec-ciones de los indicadores estadísticos que dominan en el debate sobrela “democratización”. Un primer tipo de sesgo consiste en no tener encuenta sino un “volumen” de capital cultural o escolar, institucionali-zado bajo la forma del diploma más alto obtenido, independientemen-te del valor social, desigual, de los diferentes títulos escolares y portanto de la jerarquía entre las modalidades del sistema de enseñanza.El segundo sesgo remite a un presupuesto de las comparaciones esta-dísticas, que consiste en asir las trayectorias escolares sólo en términosde tasa de acceso a un nivel de enseñanza, lo que conduce así a ocultarlos modos concretos de certificación. El tercer sesgo está ligado al usode los métodos de análisis de datos que consiste en sustantivar e indivi-dualizar variables como el capital cultural y el capital económico. Esteartefacto estadístico puede entonces apoyar políticas que pretendenluchar contra los determinismos sociales, y que quieren a todo precioestablecer que desde allí en adelante no existiría más el vínculo entreorigen social y éxito escolar. Sin embargo, poner en evidencia los pro-blemas planteados por los análisis de la “democratización escolar” nosignifica que sea imposible proceder a la aprehensión estadística de loshechos sociales en ese ámbito. Más que una crítica de los límites de losmétodos, lo que está en juego aquí es tomar por objeto la producción yla explotación de los datos que, utilizados como “evidentes”, corren elriesgo de tener por efecto esencial legitimar políticas escolares y hacer-las escapar de todo análisis crítico.

Las controversias sobre la “democratización de la escuela”

Hasta la década de 1990, el debate sobre la igualdad de las opor-tunidades escolares en Francia ha tomado la forma de una oposiciónun poco artificial entre la “teoría de la reproducción” desarrollada porPierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, y el “modelo de las eleccionesracionales” importado por Raymond Boudon7. A esta oposición se le ha

7 Para un análisis de las divergencias metodológicas entre estas dos aproxima-ciones, ver Jean-Claude Combessie, “L’évolution comparée des inegalités: pro-blèmes statistiques”, Revue française de sociologie, 25, 1984, pp. 233-254, y Do-

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superpuesto la distinción entre “masificación” de los efectivos escolari-zados y “democratización” del acceso a los diplomas. La investigacióndirigida por Antoine Prost para el Comisariato del Plan ha contribuidoa importar el término, político más que científico, de “democratización”en los análisis sobre “la desigualdad de las posibilidades”. Publicadaen 1986 bajo el título L’enseignement s’est-il démocratisé? [¿Se ha democra-tizado la enseñanza?], esta investigación introdujo distinciones que lue-go fueron retomadas por la mayor parte de los especialistas en la cues-tión, tal como la “democratización cuantitativa” que designa únicamentela prolongación de la duración de los estudios, mientras que la “demo-cratización cualitativa” describe el debilitamiento del vínculo entre di-ploma y origen social. En consecuencia, la “democratización cuantitati-va”, por simple prolongación generalizada de los estudios, no producesino una simple traslación de las desigualdades sociales, donde los jó-venes de origen social modesto acceden a niveles de formación máselevados aunque las diferencias de destino escolar por relación a losjóvenes originarios de medios sociales más favorecidos permanecen muyimportantes, mientras que la “democratización cualitativa” supone, alcontrario, la reducción de esas diferencias. La puesta en evidencia deuna “democratización cualitativa” pretende ser un argumento críticocontra la teoría de la reproducción, cuestionada igualmente por el estu-dio de nuevos factores de desigualdad social frente al éxito escolar, comoel “efecto de establecimiento”, que remite a la “movilización de los equi-pos pedagógicos” y, de manera más general, a “la eficacia” de la escue-la.

Una historia social de la sociología de la educación, incluso su-maria, muestra que el modo como está planteado el problema de la“democratización” en la sociología de la educación contemporánea enFrancia es inseparable de las transformaciones de la disciplina que, al-rededor de los años 1990-2000, aparece como dispersa en varios domi-nios relativamente separados entre sí. Mientras que las investigacionesconsagradas a los estudios locales y a las elecciones de escolarizaciónse multiplican desde los años de la década de 1980, ciertos investigado-res en educación ponen el acento sobre el problema de los aprendizajesen los barrios “desfavorecidos” y se focalizan en lo que ocurre en elinterior mismo de la institución escolar, dando lugar, especialmente, atodo un conjunto de trabajos sobre los “efectos de establecimiento”. En

minique Merllié, “L’analyse de l’interaction entre variables: problème statisti-que ou sociologique”, Revue française de sociologie, 26, 1985, pp. 629-652. Parauna historia social más completa de la disciplina, ver Franck Poupeau, Unesociologie d’État. L`´ecole et ses experts en France, Paris, Raisons d’agir, 2003.

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el otro polo, se encuentran estudios puramente estadísticos que tien-den a devenir la principal fuente de información sobre el sistema deenseñanza y que son producidos por un servicio de estudios adecuadoal Ministerio de Educación nacional, en el marco de la Dirección de laevaluación y de la prospectiva (DEP), luego de la Dirección de la pro-gramación y del desarrollo (DPD). El tratamiento secundario de las basesde datos longitudinales, realizado generalmente por estadísticos delINSEE, ha nutrido, a todo lo largo de la década de 1990, los debatessobre la democratización del sistema de enseñaza, especialmente gra-cias a los artículos de Claude Thélot, Michel Euriat, Dominique Goux,Eric Maurin, Louis-André Vallet, Michel Forsé, Marie Duru-Bellat yAnnick Kieffer. El espacio de las investigaciones en educación ubica ala sociología de la educación, en lo sucesivo, en una posición ambiva-lente: en competencia con las ciencias de la educación, se encuentradesposeída del dominio de la producción de lo que sería, desde su pun-to de vista, la “cifra verdadera” sobre la escuela (o, si se quiere, de lacifra sociológicamente pertinente), tanto más cuanto los trabajos de eco-nomía de la educación importan las problemáticas de la “eficacia” en elestudio de los sistemas de enseñanza y tienden cada vez más a mono-polizar el uso de las estadísticas, en particular las que conciernen a lasrelaciones entre la formación y el empleo. Un artículo de Michel Euriaty Claude Thélot8 ha redefinido verdaderamente la manera como habíasido planteado el problema de la “democratización” escolar en la déca-da de 1990 en Francia. Han constatado que, contrariamente al resto delsistema educativo, las grandes escuelas prestigiosas se han abierto muypoco a las clases populares. Con la estabilidad de la estructura social delas masas desde hace 30 años, las desigualdades se han reducido a launiversidad, ya que, en el mismo tiempo, el peso de los cuadros ejecu-tivos en la población ha aumentado. Paralelamente, las carreras escola-res en el colegio* se han homogeneizado y las desigualdades socialesde acceso al bachillerato se han reducido débilmente. En consecuencia,“el acceso de las capas populares y medias a estudios largos, no sonsólo es el resultado, de alguna manera pasivo, de la Escuela de masas.Hay, además, una cierta reducción de las desigualdades sociales de ob-tención de los diplomas”9. Esta “democratización” de los estudios, que

8 Michel Euriat y Claude Thélot, “Le recrutement social de l’élite scolaire enFrance. Évolution des inégalités de 1950 à 1990", Revue française de soliologie,36, 1995, pp. 403-438.* En el sistema escolar francés, el colegio es un establecimiento del primerciclo del 2º grado [N. de la T.]9 Ibíd., pp. 412-413.

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debía acompañarse de una “disminución más o menos pronunciada delas desigualdades”, sin embargo, va a la par del cierre del acceso a laélite escolar para los jóvenes de origen popular, como lo muestra elejemplo de las cuatro grandes escuelas analizadas: la Escuela Politécni-ca, La ENS*, la ENA** y la HEC***. La porción de jóvenes de origenpopular en esas escuelas ha disminuido luego de cuarenta años, perocomo su porción ha disminuido también en el conjunto de la genera-ción, ello no puede considerarse como evolución de las desigualdadesde acceso a la élite escolar. En relación con la composición social de losbachilleres en general, entre los cuales los alumnos de origen popularhan disminuido, el análisis concluye que “el reclutamiento social de laélite escolar no está más cerrado que hace algunas décadas; al contra-rio, se ha estabilizado o incluso, se ha democratizado ligeramente”10.

Los resultados de Claude Thélot y Michel Euriat son retomadospor Pierre Merle en 1996, en un artículo sobre las transformaciones so-cio-demográficas de las modalidades de la enseñanza superior de 1985a 199511. Muestra que si la segregación presente en el sistema de ense-ñanza se ha transferido hacia los niveles superiores, es necesario com-pletar ese modelo por una lectura en términos de “desarrollo diferen-ciado de la institución escolar”. Confronta varios modelos interpretati-vos: el “modelo del retraso”, según el cual el reclutamiento social selec-tivo de las grandes escuelas se explica por un simple desfase temporalcon la reducción de las desigualdades en la universidad, y el “modelodel desarrollo diferenciado”, según el cual la apertura de la universi-dad al público popular no implica la “democratización” de la élite es-colar, cuyo reclutamiento social permanece cerrado. Este último mode-lo se muestra apropiado para el estudio de las tasas de feminización, dela repartición geográfica y del crecimiento de los efectivos escolariza-dos. Se aplica también al acceso a los IUT* y a las clases preparatorias alas grandes escuelas, cuyo reclutamiento, más burgués, permanece es-table, salvo para las escuelas de ingeniería. En cambio, el modelo delretraso puede permitir interpretar el desarrollo de la “democratización”

* École Normal Superieure (Escuela Normal Superior) [N. de la T.]** École Nationale d’Administration (Escuela Nacional de Administración) [N.de la T.]*** Hautes Études de Commerce (Altos Estudios de Comercio) [N. de la T.]10 Ibíd.11 Pierre Merle, “Les principales transformations socio-démographiques desfiliares de l’einsegnement supérieur de 1985 à 1995", Population, 6, 1996, pp.1181-1210.* Institus Universitaires Tecniques (Institutos Universitarios Técnicos) [N. dela T.]

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en el interior de la universidad, con dos matices: en primer lugar, lademocratización constatada está sobreestimada si la tasa de elimina-ción en cursos de estudios está socialmente diferenciada; en segundolugar, la disminución de la porción ponderada de la tasa de cuadrosejecutivos no se acompaña de un mejoramiento del destino escolar delgrupo menos representado de la universidad, es decir, los hijos de obre-ros. Sin embargo, Pierre Merle no presta atención al hecho de que elanálisis de Thélot y Euriat ignora la aparición de otras modalidadesademás del bachillerato general, lo que prohíbe toda posibilidad deestudiar los procesos segregativos en el interior mismo de las modali-dades.

El ocultamiento de las jerarquías entre las modalidades (sesgo nº 1)

La distinción entre “democratización cualitativa” y “democrati-zación cuantitativa” va a devenir una apuesta de luchas tanto o másimportante cuanto es susceptible de validar o, al contrario, de relativi-zar lo bien fundado de los objetivos cuantitativos de acceso a un nivelde diploma, asignados al sistema escolar desde la creación de los bachi-lleratos profesionales. La redefinición de la “democratización cualitati-va” constituye una apuesta específica: permite inscribir la elevacióndel nivel de formación en un proyecto político global de reducción delas desigualdades sociales en la medida en que ella supone no sólo unatraslación de las desigualdades sino también la reducción de las distan-cias entre los grupos sociales. Estableciendo un vínculo entre la reduc-ción de las distancias sociales respecto al acceso a niveles de formacióny respecto al acceso a posiciones sociales, permite también fundar laequivalencia establecida por los poderes públicos entre “exclusión es-colar” y “exclusión social”, equivalencia que permite imputar al siste-ma escolar la responsabilidad del desempleo.

Una encuesta longitudinal de Claude Thélot y Louis-André Va-llet12 sobre la reducción de las desigualdades sociales frente a la escue-la, retoma y transforma la distinción entre “democratización cuantitati-va” y “democratización cualitativa”. Partiendo de la constatación deque el acceso al bachillerato y a los estudios superiores se ha abierto alos hijos de las clases populares, los autores intentan especificar las por-ciones respectivas de los dos tipos de “democratización” desde los co-mienzos del siglo hasta la década de 1990. El debilitamiento del víncu-lo entre nivel de diploma obtenido y origen social constituye el indica-

12 C. Thélot y L-A. Vallet, op. cit.

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dor de una “democratización cualitativa”. El estudio del “relajamientodel vínculo entre origen social y diploma”13 mide las distancias socialesen función de la longitud de las escolaridades y del nivel del diplomamás elevado alcanzado por las diferentes categorías sociales. El resul-tado, según los autores, es que “la prolongación de los estudios es unaexplicación central en la evolución de las tablas de destino escolar enfunción del origen social”14: explica el 74% de la diferencia de los desti-nos escolares entre las generaciones extremas, mientras que la “demo-cratización cualitativa” (reducción de las distancias) no concerniríanmás que al 14% de esta distancia. La conclusión es, sin embargo, que elacceso al bachillerato es, en la actualidad, netamente menos desigualque hace diez años, confundiendo la distinción entre “democratizacióncuantitativa” y “democratización cualitativa” que, sin embargo, habíaservido a los autores de hilo conductor.

Este análisis requiere varias reservas. Por una parte, la “demo-cratización cualitativa”, así especificada, no mide sino una “cantidad”de años de estudios y, por ello, no difiere verdaderamente de la defini-ción de la “democratización cuantitativa” dada por Antoine Prost. Tam-poco integra el valor diferencial de los diplomas y su transformaciónen el tiempo en función de la intensificación de la competencia escolar.Presuponiendo la estabilidad de las clasificaciones escolares, oculta elhecho de que la prolongación generalizada de las escolaridades hacemenos pertinente, sociológicamente, la consideración única de su lon-gitud como criterio de medida de las distancias entre grupos sociales.Además, la traslación de las desigualdades se hace tanto en el interiormismo del sistema escolar entre las diferentes trayectorias escolaresseguidas cuanto “de abajo hacia arriba”: la tendencia de las categoríasmejor dotadas escolarmente a alejarse de las modalidades que son másabiertas a las categorías populares, hace aparecer una apariencia deigualación allí donde hay, en realidad, una disminución del rendimien-to escolar de esas modalidades y una huida de las categorías mejor do-tadas –disminución que puede ser reducida tanto menos a una “huida

13 Un “índice de asociación global” mide la fuerza de ese vínculo en las dife-rentes generaciones escolarizadas desde los comienzos del siglo, es decir, latasa de correlación entre origen social y diploma. Definido como ‘un indica-dor global que, midiendo el vínculo entre origen social y diploma, es tambiénsensible a las distribuciones marginales del cuadro y a su variación (evoluciónde la estructura social y prolongación general de los estudios)”, este índicepermite concluir que, cualesquiera que sean las nomenclaturas y los puntosde vista utilizados, existe una menor dependencia entre el origen social y eldiploma, debido en parte a la prolongación de los estudios.14 C. Thélot y L-A. Vallet, op. cit., p. 19.

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hacia lo alto” cuanto esas categorías alcanzaban ya niveles de escolari-zación elevados. Una prolongación general de los estudios puede asíacompañarse de una mayor diferenciación interna, como lo han mos-trado Bernard Convert y Michel Pinet15, tanto como la consideracióndel bachillerato científico tiende a confirmar la estabilidad del recluta-miento de las modalidades más valorizadas16. En 1980, el 63% de losmiembros de la categoría “cuadros ejecutivos superiores, profesionesliberales, directores de empresa y profesores”, tienen un bachilleratogeneral, mientras que son el 71% en 1989. Entre ellos, el 35,1% tienenacceso al bachillerato científico (modalidad más selectiva escolarmen-te) en 1980, contra 38,6% en 1989. En cambio, la proporción de los alum-nos de origen popular que obtienen un bachillerato general pasa de25,9% a 22,5% entre 1980 y 1989, entre los cuales el 4,5% (en 1980) y el8,5% (en 1989) corresponden a modalidad científica. Las categoríaspopulares ciertamente ven aumentar sus efectivos ligeramente en tér-minos absolutos, pero su porción retrocede en las series generales con-sideradas globalmente, mientras que las categorías superiores conser-van su monopolio sobre la modalidad de excelencia. Las tasas globalesno dicen nada de las distancias de los resultados escolares entre losalumnos originarios de las diferentes categorías, que, sin embargo, in-ducen a determinar las orientaciones ulteriores.

El aumento de la porción de los alumnos que provienen de lascategorías populares en la modalidad de excelencia, probablemente,no ha podido hacerse sino al precio de su “sub-selección” escolar17. Porlo tanto, el análisis no debe sólo tomar en cuenta el valor diferencial delos diplomas, sino también el acceso diferenciado de las categorías so-ciales a esos diplomas dotados de un valor desigual. En fin, la ausenciaen la comparación de los bachilleratos tecnológicos y profesionales, querepresentan, no obstante, el 45,1% de la población escolarizada en elsecundario en 1995, ocultan el hecho de que esas modalidades de rele-gación “absorben” una gran parte de las categorías populares que acce-den al nivel del bachillerato desde 1985. Las condiciones de inserciónprofesional ofrecidas a las diferentes categorías de diplomas permane-cen así ignoradas, mientras que el acceso a posiciones sociales es tam-bién una apuesta central afirmada por las políticas educativas.

Sobre este punto, que pone a prueba la visión de un vínculo in-tangible entre diploma e inserción social, Thélot y Vallet se contentan

15 Bernard Convert y Michel Pinet, “Les classes terminales et leer public”, Re-vue française de sociologie, 30, 1989, pp. 211-234.16 P. Merle, op. cit.17 B. Convert y M. Pinet, op. cit.

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con afirmar que la prolongación general de la duración de la escolari-zación constituye, en sí misma, una democratización “desde el momentoen que los diplomas no están pagados con promesas vanas” y que “con-tinúan traduciéndose en un número sustancial de ventajas –riesgo me-nos elevado de caer en el desempleo, salarios superiores, como en estecaso”18. Allí incluso, convendría especificar las condiciones de inser-ción en función de los tipos de diplomas obtenidos, no en el nivel delbachillerato, sino en el nivel de los estudios superiores y de las salidasen el mercado de trabajo. Así, el 30% de los bachilleres profesionales ymás del 80% de los bachilleres tecnológicos entran en modalidades dela enseñanza superior muy ampliamente ligadas a su proveniencia es-colar y social19: el valor de los títulos en el mercado de trabajo no esindependiente de la naturaleza de esos títulos, cuya inflación produceun desclasamiento profesional y provoca particularmente la emergen-cia de un “obrero bachiller” cuya relación con los diplomas y con elacceso al mercado de trabajo se ha transformado20. Por lo tanto, no esposible contentarse con la aserción según la cual los más diplomadosson frecuentemente más reclutados que los no-diplomados: la difusióndel acceso a los títulos escolares hace de la obtención del bachilleratouna norma en el mercado de trabajo, donde los empleadores están ensituación de ventaja.

La consideración de la diferenciación de modalidades jerarqui-zadas en el rendimiento escolar desigual, debe entonces integrar el he-cho de que la creación del bachillerato profesional constituye, segúnPierre Merle, “una ruptura esencial” en el nivel de “la oferta educati-va” en el movimiento de prolongación de las escolaridades. Distingueasí una “democratización igualitaria”, correspondiente a una iguala-ción de las condiciones sociales de acceso a las diferentes categorías debachillerato, una “democratización uniforme” que indica un statu quode las posiciones respectivas de cada grupo social en el marco de laexpansión del acceso a segundo grado y una “democratización segre-gativa” ligada a un aumento de las distancias sociales de acceso a lasdiferentes categorías de bachillerato bajo el efecto de una suerte de es-

18 C. Thélot y L-A. Vallet, op. cit., p. 15.19 Thierry Blóss y Valérie Erlich, “Les nouveaux acteurs de la sélection univer-sitaire: les bacheliers technologiques en question”, Revue française de sociologie,41, 2000, pp. 747-775.20 Henri Eckert, “Lémergence d’un ouvrier bachelier”, Revue française de socio-logie, 40, 1999, pp. 228-253; Louis Chauvel, “La seconde explosion scolaire:difusión des diplômes, structure sociale et valeur des tigres”, Revue de l’OFCE,66, 1998, pp. 55-136.

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pecialización social21: “la porción de las categorías populares es, glo-balmente, para cada modalidad, creciente, pero este crecimiento esmucho más vivo en las modalidades populares, aunque las distanciassociales de reclutamiento aumentan de modo relativo”. En lo que con-cierne al primer ciclo, un indicador cualitativo de las escolaridades, talcomo el nivel de las competencias escolares medido por las evaluacio-nes en CM2 o en sexto, revela una “democratización” uniforme. En loque concierne al segundo ciclo, el acceso de las diferentes categoríassociales a los estudios secundarios constituye un buen testimonio deuna forma de “democratización”, pero la comparación entre las moda-lidades más alejadas, a la vez, por su reclutamiento social y por su ubi-cación en la jerarquía de las modalidades, revela un aumento sensiblede la segregación social. La ligera “democratización” de la modalidadcientífica tiende así al aumento del peso de las categorías superiores enla población global de los jóvenes de 20 a 24 años, y, por lo tanto, a unamodificación de la estructura social. En cambio, el peso de las catego-rías populares en las modalidades técnicas (STT) ha aumentado, mien-tras tiende a disminuir en la franja de edad correspondiente. Así, “lasobre-representación de los hijos de origen popular en las terminalesSTT se incrementan”22: si la distancia entre los niveles de escolarizaciónse ha reducido entre las diferentes categorías sociales, la distancia dereclutamiento entre las diferentes modalidades se ha incrementado demanera importante. El ejemplo de Rennes muestra que la porción dehijos de sectores medios y superiores en las terminales científicas es 2,3veces más elevada que la observable en las BEP* en 1995, mientras queesa relación no era sino de 1,8 en 1985.

La medida de la “democratización segregativa” permite así con-cluir que la “democratización” del acceso al bachillerato ha tenido porcondición una diferenciación social creciente de las categorías de ba-chillerato. Los límites de las aproximaciones de la “democratización”centradas en la prolongación de las escolaridades dependen mucho deun sesgo propio de ciertas aproximaciones estadísticas de las transfor-maciones de los sistemas de enseñanza, entre los cuales el ocultamientode las jerarquías entre las modalidades y su desplazamiento constituyeun límite esencial. Sin embargo, este sesgo no basta para invalidar laconcepción de una “democratización” definida por la prolongación delas escolaridades: aún en el sentido de Prost, de “democratización cuan-

21 Pierre Merle, “La démocratisation, une typologie et sa mise en oeuvre”, Po-pulation, 55, 2000, p. 27.22 Ibíd., p. 36.* Bachilleratos profesionales [N. de la T.]

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titativa”, ella podría constituir una forma de “democratización cultu-ral” en la medida en que la difusión de la instrucción puede ser consi-derada como un fin en sí mismo o contribuir a una forma de emancipa-ción política. Ahora bien, el alcance democrático de semejante difusiónde la instrucción es difícilmente mensurable y remite a otro sesgo, queconsiste en no tener en cuenta más que indicadores cuantitativos deigualación de las posibilidades y en no razonar sino en términos detasas de acceso a un nivel de enseñanza.

El olvido de las condiciones sociales de la certificación (sesgo nº 2)

Este segundo sesgo consiste en ignorar no sólo el valor social di-ferencial de los diplomas, sino también la realidad de los procesos deaprendizaje designados por la certificación escolar, en un momento enque el poder político hace de la lucha contra el fracaso escolar un ejeesencial de la lucha contra la exclusión social. Si la ignorancia de losefectos segregativos de la prolongación de las escolaridades contribuyea alimentar la creencia en la política institucional de la “democratiza-ción”, la manera como las estadísticas son utilizadas para presentar undesplazamiento de las desigualdades sociales descansa en el rechazo atener en cuenta las condiciones sociales de la certificación escolar. Si elrol de la herencia cultural en la producción de las desigualdades esco-lares ha sido particularmente estudiado, en cambio, se ha otorgado pocaatención a las actividades escolares ordinarias que constituyen las prác-ticas de evaluación en los establecimientos secundarios o superiores.En ausencia de soluciones comprobadas contra el fracaso escolar, el“ocultamiento” de una parte de los resultados escolares constituye, sinduda, el medio más seguro de alcanzar, a corto plazo, objetivos cuanti-tativos que atestiguan el éxito de la política de “democratización”: elhecho de tomar las tasas de acceso como únicos indicadores de iguala-ción de las oportunidades no es independiente de los objetivos de in-cremento del número de diplomados. Mientras que los debates se foca-lizan en la cúspide o en la base de niveles escolares difícilmente compa-rables23, las estadísticas relativas a la evolución de las desigualdadessociales en la escuela no toman en cuenta las condiciones ordinarias derealización de las prácticas de evaluación, y no cuestionan la mediciónde los saberes escolares por las tasas de acceso a niveles de formación.Así, el reforzamiento de los vínculos entre los diferentes segmentos de

23 Para un análisis de estas controversias, ver Christian Baudelot y Roger Esta-blet, Le niveau monte, Paris, Seuil, 1989.

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la jerarquía de la educación nacional constituye, tanto en el secundariocomo en los estudios superiores, un medio de influir sobre esas prácti-cas de evaluación, que han inspirado una parte de las prescripcionesdirigidas a los docentes. En la medida en que el encuadramiento de losdocentes se ha reforzado considerablemente con una redistribución delos poderes que apunta a reforzar el peso jerárquico de los directoresde establecimiento en nombre de la autonomía de las unidades de en-señanza24, esas prescripciones deben ser estudiadas tanto como las prác-ticas pedagógicas que ellas pretenden guiar en la producción de losresultados escolares y las prácticas de evaluación. Nada garantiza queesas prescripciones sean totalmente aplicadas, o que tengan los efectosque creen inducir. No es menos importante que su formulación condu-ce a cuestionar lo que las estadísticas oficiales pretenden medir.

Se ha realizado una investigación sobre las prácticas de evalua-ción con una treintena de docentes del secundario, luego con docentes-investigadores encargados (por sus obligaciones estatutarias) de presi-dir jurados de examen de bachillerato (ver recuadro). La misma ha sidocompletada con un análisis de los textos oficiales que contribuyen aforjar categorías de acción pedagógicas, y relaciones producidas por lajerarquía de la Educación nacional (inspectores generales y regionales,rectores, etc.). El reforzamiento de las prescripciones dirigidas a losdocentes tiende a disociar la certificación del dominio de los saberesescolares. Aunque las estrategias que apuntan a “inflar las notas” o adisociar los pasajes en clase superior de las exigencias oficialmente li-gadas a un nivel dado, hayan ya sido puestas en evidencia25, los crite-rios formales de éxito son siempre considerados como criterios intangi-bles de éxito escolar. Los escritos de los “expertos” destinados a mejo-rar el sistema educativo no sólo predican la desconexión entre una par-te de la evaluación de los alumnos y los saberes puramente escolares,sino que también vehiculizan una crítica a la adhesión de los docentespor los saberes disciplinares26. Así, el informe Blanchet, consagrado a

24 Agnès Pelage, “La transformation du rôle du chef d’etablissement”, in Ag-nès Van Zanten (éd.), L’École, l’état des savoirs, Paris, La Découverte, 2000, pp.219-227.25 Stéphane Beaud, “Scolarisation et insertion professionnelle des enfantsd’ouvrieres de Sochaux-Montbéliard”, Le Mouvement social, 75, 1996; SilvainBroccolichi, “Orientations et ségrégations nouvelles dans l’enseignement se-condaire”, Sociétés contemporaines, 21, 1995; Philippe Mason, “Négotiation etgestion des flus scolaires”, Sociétés contemporaines, 18-19, 1994.26 La mayor parte de los informes consagrados a los propios docentes, ponenmucho más el acento en su compromiso con el “proyecto institucional” o en la“dupla escuela-familia” que en los aspectos propiamente didácticos de su ofi-cio (informes Pair en 1998, Bancel en 1999, Monteil en 1999).

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“la vida del alumno y de los establecimientos escolares” (1998), aconse-ja “una evaluación de los alumnos menos centrada en los saberes disci-plinares y más orientada sobre su ‘comportamiento’”. La evaluaciónescolar de las otras cualidades de los alumnos es propuesta como un“remedio” al fracaso escolar, ya que los alumnos menos buenos esco-larmente ganarían al ser evaluados según otros criterios que los crite-rios puramente escolares27. En la enseñanza superior, aunque con me-nos frecuencia, existen estas consignas en las modalidades que están“amenazadas” por su posición dominada en el espacio local y la caídade los efectivos28.

Las consignas relativas a los modos de certificación hacen apare-cer las apuestas políticas subyacentes de la construcción estadística deléxito escolar. Si la “media deseable” no está siempre prescripta, tampo-co se sustituye por la evaluación de conocimientos tangibles, una “va-lorización de las capacidades” manifestadas por el candidato, ponien-do la renovación de los objetivos pedagógicos al servicio de objetivospuramente cuantitativos. Así, uno puede interrogarse sobre la nociónde obligación de resultados desarrollada por expertos de la educacióncomo Claude Thélot en nombre de la lucha contra el fracaso escolar, oincluso sobre las disposiciones escolares fomentadas entre los alumnospor una institución que relativiza la adquisición de los saberes. Enton-ces se puede explicar el hecho de que “la ausencia de un cierto nivel obagaje escolar frecuentemente no es percibido a tiempo por los estu-diantes procedentes de formaciones tecnológicas y profesionales”29, oel hecho de que los alumnos procedentes de “bachilleratos profesiona-les” descubren en el primer año de la universidad su carencia de pre-paración para estudios prolongados30. La definición de la igualación delas posibilidades escolares por la generalización del acceso a la certifi-cación más elevada posible, funciona entonces como una asignación a

27 Para evocar la “debilidad” de la universidad actual, se ha vuelto corrienteevocar “tasas de fracasos considerables” en DEUG [Diploma de estudios uni-versitarios generales], sin precisar que la mayoría de las veces son calculadasa partir de un número de inscriptos “administrativos” (y no por inscritos enlos exámenes) y sin hacer intervenir el modo de reclutamiento de las modali-dades (es decir, el hecho de que una gran parte de los estudiantes se orientanpor defecto a ciertas modalidades).28 Charles Gadea, “La réforme miraculeuse, ou quelques notes sur les effets dela compensation des notes”, La Leerte de l’ASES, 30, 2001, pp. 25-34.29 T. Blóss y V. Erlich, op. cit., p. 770.30 Stéphane Beaud, 80% d’une classe d’âge au baccalauréat… et après?, Paris, LaDécouverte, 2002.

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las diferencias sociales. Por estas razones, la importancia del contextosocial de producción de los datos del éxito escolar hace necesario inte-grar al análisis de las desigualdades escolares, el conjunto de los agen-tes y de las configuraciones del sistema de enseñanza: porque estáncada vez más “encuadrados”, los docentes tienen un rol cada vez me-nos determinante en la definición de la relación pedagógica y de sucontribución a la reproducción de las relaciones sociales. La valoriza-ción de la difusión del acceso a la certificación como prueba de unaigualación de los saberes se inscribe entonces en una lucha por la defi-nición de las apuestas de la “democratización”. El trabajo político rea-lizado entre los bastidores de la institución escolar abre el acceso a un“éxito para todos”, pero cuyas modalidades permanecen socialmentediferenciadas, tanto en los diplomas obtenidos cuanto en las trayecto-rias recorridas.

El sesgo que resulta de la ignorancia de las jerarquías entre mo-dalidades y de las condiciones sociales de la certificación derivan así deuna política impensada, tanto menos cuestionada cuanto los trabajos seapoyan en la evidencia de las cifras producidas por los estadísticos. Encambio, si el cuestionamiento de los fundamentos matemáticos de losmodelos producidos deriva de otro tipo de trabajo, es posible dedicar-se a las implicaciones sociológicas de cierto número de métodos de aná-lisis de los determinantes del éxito escolar.

El uso de los métodos estadísticos (sesgo nº 3)

Las estadísticas que atestiguan una disminución o un aumentodel nivel escolar utilizan indicadores como las tasas de éxito en los exá-menes, las tasas de repitencia, la duración de la escolarización e inclusolas tasas de acceso a niveles de escolarización en función de las catego-rías socio-profesionales y/o de las clases de edad. Cuando el estudiocuantitativo compara series de diplomas producidos en períodos histó-ricos alejados, a veces se olvida lo que ellos deben al mercado escolar(el mínimo de efectivos a mantener para el financiamiento de una for-mación) o al voluntarismo político de los objetivos pregonados (comolos “80% de una clase de edad en el bachillerato”), que puede transfor-mar las condiciones de obtención de los diplomas y modificar, por ejem-plo, la naturaleza de las pruebas y/o los modos de atribución de losdiplomas, abriendo o cerrando modalidades, proscribiendo o no lasrepeticiones, etc. Sin embargo, sería erróneo creer que los usos institu-cionales de las estadísticas es lo único que está en cuestión. Los mismosmodelos y métodos empleados por los sociólogos inducen sesgos en la

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construcción y la interpretación de los indicadores de la “democratiza-ción”. La elección de los modelos, lo impensado de las nomenclaturasutilizadas o incluso el tratamiento de los datos comprometen muchas“elecciones de fondo”31 en la construcción de indicadores.

En efecto, los estudios sobre la “democratización escolar” hansido la ocasión de reflexiones metodológicas sobre los modos de com-paración de las variables. En lo sucesivo es habitual distinguir los mé-todos que utilizan las diferencias de tasas de acceso y los que comparanlas relaciones entre las tasas (odds ratios32), tendiendo estos últimos, másque los primeros33, a poner en evidencia reducciones de desigualdades.En la medida en que la generalización del acceso a un bien cuestiona“su aptitud para servir de indicador de diferenciación social”34, las trans-formaciones de las estructuras de escolarización y de las trayectoriasescolares han hecho necesario, en efecto, la realización de comparacio-nes independientemente del valor de las tasas de escolarización de losdiferentes grupos sociales35. Las implicaciones del método de los oddsratios, que consiste en comparar relaciones de posibilidades entre doscategorías, permanecen, sin embargo, raramente cuestionadas. Unopuede así preguntarse cuál es la significación de una comparación queno toma en cuenta más que dos categorías, la mayoría de las veces losobreros y los cuadros ejecutivos superiores, sin integrar la evolución desus posiciones relativas en el espacio social. Todo ocurre entonces comosi los dos grupos considerados estuvieran en competencia por el accesoa un mismo bien, lo que raramente es el caso entre hijos de obreros ehijos de ejecutivos superiores en cuanto las trayectorias se diferencian amedida que se elevan. Además si el propio incremento mínimo del ac-ceso a la escolarización en un grupo poco escolarizado puede pasar poruna reducción de las desigualdades, no es posible descuidar el hecho

31 Marie Duru-Bellat, Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes, Paris, PUF,2002, pp. 32 y sg.32 Sobre este tema, ver Ibíd.., p. 36; M. Duru-Bellat y A. Kieffer, “La démocrati-sation de l’enseignement ‘revisitée’…”, op. cit., pp. 85 y sg; M. Duru-Bellat yA. Kieffer, “La démocratisation de l’enseignement en France…”, op. cit., pp. 53sg.; C. Thélot y M. Euriat, op. cit., , anexe 1, pp. 429-430.33 En el caso en que los odds ratios son aplicados a la evolución comparada delas tasas de éxito o de escolarización; sería a la inversa si fueran aplicados a las“tasas de fracaso”, lo que no se ha hecho nunca. Ver Jean-Claude Combessie,La méthode en sociologie, Paris, La Découverte, 1996 [El método en sociología, Cór-doba, Ferreira Editor, 2005].34 D. Merllié, op. cit., p. 647.35 P. Merle, “Les principales transformations socio-démographiques…”, op.cit., p. 67.

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de que los grupos ya bien escolarizados, no podrán conocer sino unaumento marginal. Los odds ratios permiten comparar la evolución dela tasa de escolarización de dos grupos desigualmente escolarizados,pero descuidan, por construcción, el hecho de que la tasa de escolariza-ción de las clases populares permanece débil, lo que sociológicamenteno puede ser descuidado. En fin, incluso si se considera que las técnicasde odds ratios permiten no tener en cuenta el valor de tasas compara-das36, continúan razonando en términos de tasas de acceso, sin tener encuenta la jerarquía de las modalidades de escolarización. Así, en lamedida en que los hijos de clase popular se presentan masivamente enlas modalidades técnicas y profesionales, donde están sub-representa-dos los hijos de ejecutivos, la comparación de las relaciones de oportu-nidades ignora el hecho de que la generalización del acceso al bachille-rato no ha modificado las desigualdades sociales de trayectorias37. Losusos actuales de la técnica de los odds ratios comportan, por lo tanto,toda una serie de reducciones de la realidad social: “medidas de la dis-tancia en una situación de perfecta igualdad”, funcionan así “indepen-dientemente del contexto”38.

Este uso de las estadísticas que consiste en aislar las variablesestudiadas de su contexto, remite al problema más general de las rela-ciones entre descripción y explicación en ciencias sociales. Así, se haceuna oposición entre métodos “explicativos”, como las regresiones, ylos métodos “descriptivos” o “geométricos”, como los análisis de com-ponentes múltiples. La elección de las “variables explicativas”, es de-cir, “independientes” en el sentido estadístico, en la construcción de losindicadores de la “democratización” escolar, comporta, en efecto, im-plicaciones metodológicas. Así, Raymond Boudon et al. afirman que“los análisis de tipo factorial han identificado un conjunto de causas dela desigualdad de las oportunidades escolares: actitudes, lenguajes,valores, gustos, apreciaciones subjetivas de los beneficios de la escola-rización, etc. Sin embargo, sólo el análisis de los sistemas, por la expli-cación de los procesos generadores de las desigualdades observadas,permite evaluar la parte real de responsabilidad de cada uno de los

36 Se puede, sin embargo, preguntar en qué medida esas técnicas pueden notener en cuenta el valor de las tasas en la medida en que comparan su evolu-ción. Sobre los problemas planteados por la aplicación de los odds ratios y sutendencia a privilegiar, en la práctica, las conclusiones favorables a la dismi-nución de las desigualdades, ver Jean-Claude Combessie, “La constructionstatistique des inégalités” (en prensa).37 P. Merle, “Les principales transformations socio-démographiques…”, op.cit., pp. 69-70.38 M. Duru-Bellat, op. cit., p. 37.

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factores causales en juego”39. Esta oposición entre los análisis factoria-les de datos y las regresiones logísticas está vinculada a la importación,en el trabajo sociológico, de modelos econométricos. En otras discipli-nas, estos dos métodos son utilizados de modo complementario: en losdos casos, el término “explicativo” es utilizado para designar la consi-deración de una parte de la información aportada por el conjunto de lasvariables consideradas en el análisis estadístico. La oposición consa-grada entre “variables explicativas” y “variables descriptivas” corres-ponde pues más bien a un uso social de los sociólogos que a una distin-ción teórica fundada: así, Henri Rouanet et al.40 muestran matemática-mente que “el privilegio de los ‘efectos de todas las cosas iguales porotra parte” puede ser extendido a las variables principales de un análi-sis geométrico de los datos”. Además, en el caso de un espacio lineal delas variables, es posible utilizar conjuntamente las regresiones linealesy los análisis de componentes principales. La calificación de los datosde observación como “variables independientes” se revela así amplia-mente “metafórica”, en referencia a la metodología experimental “en lacual las variables independientes son variables bajo control directo delobservador”41. Tales oposiciones tienen entonces efectos sobre las in-terpretaciones sociológicas de los indicadores de éxito escolar. Dos ejem-plos lo ilustran: el estudio de la posición relativa de los factores econó-micos y culturales del éxito escolar y la sociología de los efectos de esta-blecimiento.

El artículo “Origine sociale et destinée scolaire” [“Origen socialy destino escolar”] de Dominique Goux y Eric Maurin42 constituye unareferencia para un número importante de trabajos sobre la “democrati-zación escolar”. La utilización de técnicas estadísticas tomadas en prés-tamo de los estudios de movilidad y adaptadas al estudio del grado deasociación de variables cualitativas como el origen social o el diploma,se inscribe en el marco teórico elaborado por Raymond Boudon, segúnel cual las desigualdades frente a la enseñanza serían el reflejo de com-portamientos socialmente diferenciados. De allí que el poco éxito esco-lar de los alumnos de origen desfavorecido resulta entonces de un cál-

39 R. Boudon, N. Bulle y M. Cherkaoui, “Les changements de l’école accom-pagnent-ils les changements sociaux?”, École et société…, op. cit., p. 8.40 Henri Rouanet, Frédéric Lebaron, Viviane Le Hay, Werner Ackerman y Bri-gitte Le Roux, “Regresión et analyse géometrique des donnés: reflexions etsuggestions”, Mathématiques et sciences humaines, 199, 2003, pp. 1-32.41 Ibid.42 Dominique Goux y Eric Maurin, “Origine sociale et destinée scolaire”, inRevue française de sociologie, 36, 1993, pp. 81-121.

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culo costos-beneficios. La medición del vínculo entre origen social ynivel de formación revela entonces una débil evolución de las desigual-dades, que tienden a desplazarse según los medios sociales y los nive-les escolares. Para estudiar los mecanismos generadores de desigual-dades, Dominique Goux y Eric Maurin se preguntan si las desigualda-des traducen disposiciones diferentes frente a la escuela (Bernstein,Bourdieu y Passeron), o bien si son el producto de decisiones tomadaspor las familias en cada etapa escolar (Boudon). Se puede hablar de unmodelo de “democratización culturalmente diferenciada” si los niñosse distinguen por las disposiciones culturales de su entorno familiar, yde “democratización socio-económicamente diferenciada” si los niñosse distinguen por la posición de su familia en una jerarquía socio-eco-nómica independiente de los recursos escolares y culturales. La consta-tación de la “neta preponderancia de las desigualdades de origen cul-tural sobre las desigualdades de origen más bien económico” significaentonces que las familias mejor dotadas culturalmente valorizan másla escuela pues su estatus depende más estrechamente del capital esco-lar: “entre 1970 y 1993, los vínculos entre las jerarquías escolares de lospadres y de los hijos, han tenido más bien la tendencia a reforzarse”43,contrariamente a los vínculos entre jerarquías económicas y jerarquíasescolares, en un contexto de desaceleración económica. Esta evoluciónaparece como el resultado de un incremento de la competencia escolardesde el momento en que el desplazamiento de los empleos hacia elsalariado no-manual conduce a invertir más en capital escolar. Los au-tores pueden entonces concluir que la “democratización” significa unacceso más amplio a la formación, cualquiera que sea el origen social,pero que las evoluciones recientes no se alejan mucho de una “demo-cratización uniforme” que concierne a todos los niños, independiente-mente de su medio de origen, en lugar de haber concernido más especí-ficamente a las categorías menos escolarizadas. El factor explicativoinsoslayable parece ser entonces la proximidad de las familias con elsistema escolar, es decir, con el capital cultural poseído. Utilizando otromodelo algunos años más tarde, los mismos autores van a mostrar, alcontrario, respecto al origen de las desigualdades, que “mientras máselevados son los ingresos de una familia, mejor situados están los pa-dres para ofrecer condiciones de vida favorables a su desarrollo”44. Este

43 Ibid., p. 109.44 D. Goux y É. Maurin, “La persistance du lien entre pauvreté et échec scolai-re”, in La France, portrait social, INSEE, 2000-2001, pp. 87-98. Para mayores pre-cisiones, ver Eric Maurin, “The Impact of Parental Income on Early SchoolingTransitions: a Re-examination Using Data over Three Generations”, Journal ofPublic Economics, 85 (3), 2002, pp. 301-332.

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cambio de perspectiva proviene, según Eric Maurin45 de una “insatis-facción frente al estado de la literatura sobre las desigualdades frente ala escuela” que “sufre de lagunas importantes cuando llega el momen-to de explicar las desigualdades más bien que de describirlas. Ha habi-do mucho progreso en la sofisticación del análisis estadístico, es decir,mucho progreso en la manera de resumir la información estadísticacontenida en las tablas que describen los vínculos entre origen social ydestino escolar. Pero no ha habido verdaderos progresos para determi-nar si esos vínculos reflejan una verdadera causalidad entre origen ydestino o si no se trata más que de correlaciones artificiales entre esasvariables de origen social y de destino escolar”. El indicador utilizadopor Goux y Maurin es un odds ratio que compara el riesgo de retrasoescolar a 15 años, para las familias que pertenecen al 20% más pobre yel de las familias que son el 20% más acomodadas –privilegiándose elnivel de ingresos de los padres por relación a su categoría socio-profe-sional–. Ellos observan, sin embargo, que la evolución de las correlacio-nes entre ingresos y resultados escolares plantea problemas de inter-pretación, ya que es difícil decir si se trata de causalidades. El métodoutilizado consiste entonces en aislar distancias de ingresos que no deri-van de factores que pueden determinar, a la vez, el ingreso de los pa-dres y el éxito de los hijos, y en buscar factores que puedan determinarel ingreso de los padres sin producir efectos directos sobre los resulta-dos de los hijos. Un “efecto verdadero” del ingreso se desprende asíanalizando el impacto de las variaciones de ingresos vinculadas a esosúnicos factores sobre los resultados de los hijos. Esta serie de estimacio-nes conduce entonces a mostrar que el ingreso de los padres tiene unefecto causal muy importante sobre las carreras escolares de los hijos46.Esta interpretación causal del “verdadero” factor de éxito escolar nece-sita así poder aislar una “fuente de variación del ingreso de los padresque sea ‘exógena’, es decir, que afecte el ingreso de los padres pero queno tenga efectos propios sobre la escolaridad de sus hijos47.

Los problemas planteados por la utilización de estos modelos noconsisten tanto en razonar “todas las cosas iguales por otra parte” sinoen aislar variables cuya acción esté, sin embargo, ligada a otras, mien-

45 Eric Maurin, “Ampleur et persistance de l’inégalité des chances à l’école:une analyse causale”, in Mesurer les inégalités. De la construction des indicateursaux débats sur les interpretations, Misión recherche, Direction de la recherche,des études et de l’évaluation statistique, ministère de l’Emploi et de la Solida-rité, 2002, pp. 79-88.46 D. Goux y É Maurin, op. cit., p. 92.47 É. Maurin, op. cit.

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tras que fuera posible introducir al menos los efectos cruzados. Losmodelos de destino escolar en función de los factores culturales y eco-nómicos vuelven, en efecto, a desunir la acción del capital cultural y delcapital económico en la determinación de las trayectorias escolares,mientras que los determinantes de las trayectorias escolares residentanto en el volumen global del capital poseído cuanto en la distribucióndel capital cultural por relación al capital económico48. En efecto, esdifícil analizar el efecto del capital cultural a capital económico cons-tante, y a la inversa, en la medida en que varía en función de la propor-ción de cada tipo de capital detentado por un individuo, él mismo ca-racterizado por un volumen de capital cuyo valor está asociado a suposición en la estructura global de la distribución de los capitales. Va-riables sociológicas, como el capital cultural o el capital escolar, tienende específico que su acción depende de la manera como están distribui-dos entre los agentes sociales, lo que hace problemática la medición del“efecto verdadero” de uno u otro factor. La pretensión de fundar unapolítica social sobre la puesta en evidencia de un efecto de ingresos, o,inversamente, de una acción exclusivamente de tipo cultural, se topa,por tanto, con el carácter relacional de las trayectorias escolares y, másampliamente, de la realidad social.

Esta tendencia a interpretar fenómenos correlacionados comovariables aisladas, se encuentra en una rama de la sociología de la edu-cación que ha conocido un desarrollo importante a partir de los años de1980: la sociología de los “efectos de establecimiento”. El establecimientoescolar es allí considerado como dotado de un margen de acción irre-ductible a las coacciones exteriores, un “actor macro-social” que cons-truye una “norma colectiva”. La problemática del “efecto de estableci-miento” es inseparable de las medidas de descentralización que hanpuesto en el primer plano, en los años de 1980, la importancia de los“contextos locales” pero que también han favorecido la introducciónde principios de gerenciamiento de empresas en la gestión de las orga-nizaciones escolares49. Según François Dubet, la emergencia del esta-blecimiento como objeto sociológico sería la consecuencia del fracasodel colegio único en su gestión de la heterogeneidad del público. Lafocalización de esas investigaciones en la organización escolar marca-ría una mayor apertura de la investigación a los problemas sociales, en

48 Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris, Minuit, 1979, pp. 128 y sg. [La distin-ción, Madrid, Taurus, 1988].49 A comienzos de la década de 1980, en Douze collèges en France, DominiquePaty transpone por primera vez la sociología de las organizaciones en el uni-verso escolar: el establecimiento escolar es allí tratado como un organismoautónomo dotado de sus propias reglas de funcionamiento.

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un contexto donde la ideología de la libre empresa se difunde tambiénpor el sesgo del “management” que encuentra así en la escuela un nuevoterreno de aplicación50. Las investigaciones aplicadas a la relación entreel efecto de establecimiento y los resultados escolares reúnen así laspreocupaciones políticas relativas a “la eficacia” de la enseñanza dis-pensada, en un momento en que se intensifica la demanda social deeducación y de certificación, bajo la doble presión externa del desem-pleo y de una selección incrementada.

El trabajo dirigido por Olivier Cousin constituye, sin duda, laforma más acabada de los estudios sobre los “efectos de establecimien-to”51. Su investigación apunta a demostrar que la eficacia de los cole-gios no depende sino del reclutamiento social y de las “característicasde su público” pero también de la organización interna, de las relacio-nes entre los actores, y de la coherencia de la política puesta en marcha.Se trata entonces de ver que “si existen diferencias entre los estableci-mientos, su organización puede explicarlas”52. Los vínculos entre lamovilización de los actores y los resultados, se encuentran en el centrodel análisis. El efecto de establecimiento está medido a través de losresultados de los establecimientos en la selección de los alumnos, loque remite a una definición de “la eficacia comprendida como la capa-cidad de conducir al máximo de alumnos al más alto nivel”53. Las opor-tunidades de éxito de los alumnos varían de un establecimiento a otroen cada etapa de orientación. Esta selección escolar asociada a los me-canismos de orientación se distingue de la selección social que expre-san variables sociológicas como la edad, el sexo o el origen social. Estadistinción permite afirmar que a población equivalente, la diferenciade resultados expresa una selectividad de los establecimientos que nopuede reducirse a su composición social: en esta perspectiva, el fracasoescolar es en parte producido por el establecimiento, es decir, por suorganización, y la movilización del equipo educativo. Sin embargo, se-gún Olivier Cousin no se puede hablar de eficacia sino de manera rela-tiva, a propósito de las oportunidades de éxito de los alumnos en dife-rentes grados (5º y 3º): hay diferencias de orientación y de selectividadque comprometen la estrategia de cada colegio, y su capacidad interna

50 Para los primeros trabajos sobre el tema, ver Françoise Dubet et al., “Mobili-sation des établissements scolaires. Le cas des collègues”, Revue française desociologie, 30, 1989.51 Olivier Cousin, L’Efficacité des collèges. Sociologie de l’effet d’établissement, Pa-ris, PUF, 1999.52 Ibid., p. 4.53 Ibid., p. 49.

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de ponerla en práctica. Un análisis estadístico de la selectividad de loscolegios y de las políticas de los establecimientos permite ver que “noes en los establecimientos más burgueses donde los hijos de obrerostienen mayor éxito”, y que los efectos de la selección escolar (medidapor la “tasa de supervivencia” a los diferentes grados de orientación)son mucho menos inciertos y aleatorios que los de la selección social54.Además, si el estilo de dirección del establecimiento parece no tenermás que una influencia limitada, la cohesión entre los docentes y lasrelaciones con el equipo administrativo parecen diferenciar a los cole-gios de manera más neta. Así, los colegios menos selectivos son los másmovilizados colectivamente –lo que no permite resolver el fracaso es-colar, sino resistir a la presión del entorno exterior–: “Los colegios queconducen a mayor cantidad de alumnos de 5º a 2º, independientemen-te de su origen social, son también los que conocen, a la vez, el mayorgrado de cohesión social entre los actores y el más fuerte compromisode su parte en la política definida por el establecimiento. A la inversa,los colegios más ‘selectivos’, independientemente de su reclutamiento,difícilmente tienen éxito para definir colectivamente los objetivos a al-canzar, y la organización de la vida del establecimiento está rota”.

Ningún establecimiento invierte las desigualdades vinculadas alsexo, a la edad y al origen social. En la selección escolar, el efecto deestablecimiento de hecho no incide sino al margen, como lo reconoceOlivier Cousin55: “la eficacia de un establecimiento no podría resolver

54 Son tomados en cuenta tres criterios de comparación entre los establecimien-tos: los resultados escolares de los alumnos, su orientación, y los resultados enel examen final (que son reagrupados en “clases de notas”). Una comparaciónde cohorte hace aparecer una relación estrecha entre el establecimiento y laorientación, lo que se considera que establece un vínculo entre el éxito escolary la tasa de pasaje a clase de 4º año. Observando que son los establecimientosmenos favorecidos los que seleccionan más a sus alumnos, Olivier Cousin re-conoce, sin embargo, que la hipótesis de un efecto de establecimiento es preca-ria. En el caso de los establecimientos favorecidos, ninguno sanciona a losalumnos (según las categorías utilizadas); en cambio, en lo que concierne a losmenos favorecidos, no existe la misma política por todas partes y, admitiendoque los establecimientos “se oponen en cuanto a su reclutamiento, su tamañoy el tipo de barrio en el cual se sitúan”, está obligado a reintroducir, de mane-ra indirecta, factores exteriores que habían sido dejados de lado en el estudioestadístico.55 De hecho, la oposición entre selección escolar y selección social recubre aúnallí la oposición de medición de las desigualdades en función de la tasa deacceso de una categoría social a un cierto nivel y de las relaciones entre lasprobabilidades de cada categoría.

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el problema más general del fracaso escolar”; ella “permanece relativa,es decir, no corrige sino al margen las desigualdades constatadas porotra parte”56.

Las hipótesis de investigación implican, sin embargo, más pre-supuestos que los que dejan pensar las precauciones retóricas sobre ladébil influencia del efecto de establecimiento. El recurso al análisis deregresión logística57, destinado a establecer la relación entre el estable-cimiento y la orientación (en 4º y en 2º), conduce a definir el estableci-miento como una variable independiente y explicativa, mientras que laorientación es definida como una variable cualitativa que puede tomardos valores (si/no), lo que permite calcular la probabilidad de estarorientado cuando el valor independiente es conocido. Uno de los pro-blemas consiste entonces en definir la variable establecimiento, susmodalidades y, por lo tanto, determinar un indicador de funcionamientoefectivo del establecimiento. Denis Meuret58 observa que los métodosnorteamericanos de los “school effectiveness” no alcanzan a poner en evi-dencia variables precisas. Lo mismo ocurre con los criterios tomados encuenta en la sociología de los efectos de establecimiento. Así, uno pue-de asombrarse porque las variables que definen el establecimiento nointegran la influencia del contexto local y del emplazamiento geográfi-co, que tienen incidencias en la evaporación eventual de los alumnosfuera de su sector59. Si es evidente que las oportunidades de éxito noson las mismas en todos los establecimientos, no puede verse en cam-bio, lo que autoriza a aislar más bien un factor que otro, “cualesquieraque fueran las características de los alumnos”60. El “efecto de estableci-

56 O. Cousin, op. cit., p. 4.57 Se considera que la regresión logística y los métodos asociados, como elanálisis Probit, predicen el efecto de una o varias variables sobre una variablecon respuesta binaria. La relación entre las dos variables es estudiada enton-ces independientemente de las otras variables.58 Denis Meuret, “Établissements scolaires: lo que hace la diferencia”, L’Annéesociologique, 2000, 50 (2), pp. 545-556.59 Para explicar la elección de los establecimientos, Olivier Cousin utiliza eltamaño como indicador de cohesión, así como el reclutamiento social y la si-tuación geográfica como indicadores de implantación en el tejido escolar. Sinembargo, estas variables no parecen ser reutilizadas en el análisis estadístico.El estudio de la tasa de pasaje en función de la tasa de hijos de cuadros ejecu-tivos superiores, de la proporción de certificados, de PEGC [categoría de do-cente que, sin tener la certificación de aptitud, pueden oficiar como tales] o,incluso, de la antigüedad de los docentes, se apoya en el hecho de que ciertoscasos desviados (definidos por una distancia por relación a la recta de regre-sión) permiten decir que el reclutamiento social de los alumnos no basta por sísolo para dar cuenta de los resultados de los alumnos.60 O. Cousin, op. cit., p. 80.

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miento” es entonces susceptible de ocultar otras variables que no estánpresentes en las variables independientes de la regresión: la posicióndel establecimiento en el mercado escolar, y especialmente su lugar enla jerarquía de la oferta, el nivel socio-económico del público, etc. Tantocomo el ocultamiento de la jerarquía de las modalidades y de las condi-ciones sociales de la certificación, el artefacto que consiste en aislar va-riables de su contexto, en el análisis de los determinantes individualesde las trayectorias (Goux y Maurin) tanto como en la medición de losefectos institucionales agregados (Cousin), tiende entonces a ocultardimensiones sociales del funcionamiento escolar.

En la medida en que los indicadores de la “democratización” nocomparan sino niveles de estudios, los análisis estadísticos dan pie a untrabajo político que transforma la apuesta de la “democratización” dela escuela reemplazando el tema de la igualación de los saberes escola-res por la generalización del acceso a la certificación y la obtención deun diploma: este sesgo justifica la asimilación entre el aumento mecáni-co del número de diplomas y la “democratización” de la enseñanza.Esta confusión permite mantener, incluso reforzar, el quasi-monopoliode los grupos sociales privilegiados en el sistema escolar y en el accesoa las modalidades más rentables social y profesionalmente. Al mismotiempo, abre a las categorías populares el acceso a diplomas cuya no-posesión es discriminante, pero que están dotados de un débil valorsocial y profesional. La consideración de las condiciones de la produc-ción de los datos sobre la “democratización escolar”, vinculados tantoa la jerarquización de las modalidades, cuanto a las articulaciones de laactividad de certificación, y a los métodos estadísticos puestos en prác-tica, resulta que, a través de estas manipulaciones de las medicionesdel éxito escolar, las apuestas mismas de la “democratización” se en-cuentran transformadas.

Considerando las tasas de fracaso independientemente de lasmodalidades escolares de certificación, la apuesta política de los indica-dores de la “democratización” consiste en asimilar la igualación de lasoportunidades al aumento del número de alumnos y de estudiantesinscriptos y recibidos. En cambio, la igualación de las condiciones deencuadramiento y del valor económico otorgado por el Estado a lasdiferentes categorías de alumnos y de estudiantes no es abordado. En-tonces, es en la repartición entre las diferentes modalidades de ense-ñanza y en las condiciones de inserción profesional donde es necesariobuscar la manifestación de las desigualdades. Esta sustitución progre-siva de la certificación a la igualación de los saberes es una condiciónesencial del monopolio de los grupos dominantes sobre las posiciones

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sociales más valorizadas, que permanecen vinculadas a los tipos de di-plomas obtenidos. Ella permite conciliar “democratización” del accesoal diploma y reproducción de las posiciones sociales. La apuesta cientí-fica de estas controversias concierne entonces al uso de la noción mismade “democratización”, que no es quizás la más apropiada para calificarlas transformaciones del sistema de enseñanza. Importación en el cam-po científico de una problemática política exógena, esta noción oculta,de hecho, la contribución que el sistema de enseñanza aporta a la re-producción de las relaciones sociales. De allí también que los análisisde la “democratización” escolar presupongan, y lo tengan como logro,que el sistema de enseñanza puede realizar lo que toda la lógica de sufuncionamiento tiende a contradecir.

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Colegios de suburbios y liceos prestigiosos.Notas sobre los tratamientos diferenciales de

dos movilizaciones escolares

Son raros los grupos sociales que no se sienten descuidados, trai-cionados o maltratados por la representación que los medios dan desus acciones. Éste es particularmente el caso en Francia, desde la déca-da de 1980, en la que las transformaciones del “campo político”1 hanmodificado las condiciones de acceso a la visibilidad pública, incitandoa los agentes contestatarios a renovar las técnicas militantes destinadasa captar la atención de los periodistas. Interesa aquí mostrar que, a pe-sar de estas tentativas por participar en la fabricación de la opiniónpública, las representaciones que dan los periodistas de los movimien-tos sociales permanecen dependientes de las propiedades sociales delos agentes considerados. La comparación entre dos movilizaciones es-colares de la región parisina constituirá el punto de partida2. La prime-ra fue llevada a cabo durante la primavera de 1998 por los docentes delos colegios de comunas “desfavorecidas” de un departamento de lossuburbios parisinos, Seine-Saint-Denis, comúnmente llamado por sucódigo departamental, el “93”. Este “movimiento del 93” se desencade-nó a continuación del anuncio, por parte del ministerio, de un plan derecuperación considerado como netamente insuficiente por el personaleducativo. La segunda, fue llevada a cabo principalmente en el cursodel invierno de 1999 por docentes de liceos parisinos prestigiosos, con-tra proyectos de reforma acusados de hacer “bajar el nivel” y desvalo-rizar la escuela. Si bien estas huelgas han tenido como punto común elde dirigirse al mismo “blanco militante”, el Ministro de Educación Na-cional de la época, Claude Allègre, poseen también un cierto número

1 P.Champagne, Faire l’opinion, Paris, Minuit, 1991.2 La comparación entre los dos movimientos de contestación fue realizada gra-cias a la observación de las reuniones, de las manifestaciones y la recopilaciónde documentos producidos a lo largo de los acontecimientos (pasquines, artí-culos y comunicados de prensa, fotos). Se inscribe en el marco de un estudiomás global sobre las condiciones sociales de las movilizaciones escolares y seapoya en un análisis estadístico de las diferenciaciones entre los establecimien-tos. Ver Franck Poupeau, Enseigner en “ banlieue. Sociologie de l’éducation et crisedu système d’enseignement, Tesis de doctorado de la EHESS, bajo la dirección dePatrick Champagne, Noviembre de 2001.

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de especificidades que es necesario detallar antes de analizar el trata-miento mediático del que fueron objeto. La noción de arena de un con-flicto social, definida por Hilgartner et Bosk3 como “un sistema organi-zado de instituciones, de procedimientos y de actores en los cuales lasfuerzas sociales pueden hacerse escuchar, utilizar recursos para obte-ner respuestas (decisiones, presupuestos, leyes) a los problemas quelos agitan4, permite entonces determinar cómo ciertos movimientos dereivindicación pueden utilizar vías más o menos institucionales parahacerse reconocer y adquirir mayor fuerza política. La “arena no insti-tucional del conflicto” designa entonces el empleo, por parte de agen-tes contestatarios, de técnicas militantes que, como las manifestaciones,ocupaciones, peticiones, manifiestos, artículos de periódicos o reporta-jes, están destinados a solicitar los medios para desbloquear las nego-ciaciones con la institución.

El rol de los medios en la ampliación de la arena del conflicto

En efecto, cuando la demanda de medios suplementarios de loshuelguistas del “93” se tropieza con una desestimación de la mismapor parte de su ministro tutelar, los medios aparecen como el últimorecurso posible: más allá de las manifestaciones regularmente llevadasa cabo de marzo a junio de 1998, se trata de movilizar “la opinión” afavor de los huelguistas para hacer presión en el ministro empleandotécnicas generalmente poco utilizadas por los docentes: acciones en loscruces de las autopistas, ocupación de una radio, amenaza de huelgade hambre. Al cabo de tres meses de movilización, los huelguistas del“93” terminan por obtener un plan de recuperación más importante.Sin embargo, numerosos docentes juzgan la victoria insuficiente e in-tentan reactivar el movimiento con la reapertura del curso escolar si-guiente. Una cuarentena de establecimientos se reúnen entonces en sep-tiembre para hacer un “estado de situación”, y se mantienen muchasotras reuniones a intervalos regulares para conservar el contacto entrela gente movilizada. Cuando los efectivos van declinando, aparece otracoordinación de esas reuniones, a comienzos del mes de noviembre: la

3 J.Hilgartner & H.Bosk, “ The rise and fall of social problems ”, American Jour-nal of Sociology, 1988, 94. Esta noción designa no solamente la expresión deconflictos hechos públicos sino también el conjunto de los agentes socialesimplicados en las relaciones de fuerza que también dan lugar a interaccionesfuera del “espacio público”.4 Erik Neveu, Sociologie des mouvements sociaux, Paris, La découverte, 1996, p.17.

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Coordinación del Norte Parisino, bajo el impulso de establecimientosde otro departamento, Val d’Oise, y de algunos liceos parisinos (Voltai-re, Dorian). Rápidamente, se presentan fuertes oposiciones sobre lasestrategias a adoptar: el objetivo de la Coordinación, que es lanzar unapetición nacional para demandar la dimisión del ministro, es juzgadacomo muy reductora por los representantes de Seine-Saint-Denis, quequieren situar el debate en el nivel de la política escolar, de la carenciade medios y de la precarización creciente del personal. La reunión, muyagitada, se acabó sin que se encontrara un compromiso, y las reunionessiguientes se desarrollaron de la misma manera. Los animadores de laCoordinación del Norte Parisino encuentran a los docentes del “ 93 ”demasiado radicales, mientras que éstos les reprochan no ver los ver-daderos problemas y focalizarse en la figura del ministro en lugar decuestionar una política global. No es hasta comienzos de enero que lasituación evoluciona, con la mediatización de la contestación.

En enero de 1999, una reunión pública en la Bolsa de Trabajo deParís-República marca un paso importante en el acercamiento de losmovimientos. Esta reunión es iniciada por la Coordinación del NorteParisino y el Colectivo por la Dimisión de Allègre, constituido en sumayoría por profesores parisinos. Entre todos los intervinientes en latribuna, frente a las 300 ó 400 personas presentes, se encuentran espe-cialmente un antiguo miembro de las comisiones de jurados y un re-presentante de los profesores de las clases preparatorias de las grandesescuelas, que se habían movilizado en diciembre de 1998 contra la bajade la remuneración de las horas suplementarias. Están presentes nu-merosos periodistas que le consagran algunas líneas al día siguiente dela reunión, en dos periódicos: Le Monde y Libération. El 21 de enero, lasdiferentes coordinaciones y colectivos tienen una asamblea general enel mismo lugar y llaman a una acción común el martes 26 en la plaza dela Sorbona. Aunque los temas de los huelguistas del “93” son retoma-dos progresivamente en las mociones, es sobre todo la consigna de ladimisión del ministro la que sobresale más netamente en los medios: esacusado de destruir la escuela pública rebajando los objetivos pedagó-gicos y favoreciendo su privatización. La organización sindical mayo-ritaria, el SNES*, sostiene esta acción, a través de su secretaria, Moni-que Vuaillat, en el curso de una reunión pública en la que algunos mi-litantes le reprochan una actitud demasiado conciliadora hacia el mi-nistro. Pocos establecimientos están en huelga en el mes de enero, pero

* Syndicat national de l’enseignement secondaire (sindicato nacional de la en-señanza secundaria). Se trata del sindicato mayoritario en Francia, cuya direc-ción se encuentra próxima al Partido Comunista [N. de la T.].

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algunos liceos parisinos (Dorian, Voltaire, Fénelon y Henri IV) comien-zan a impulsar acciones y la manifestación del 26 de enero, si bien noagrupa más de 2000 personas, es bien transmitida por los medios, queseñalan tanto el carácter “prestigioso” de los establecimientos como laheterogeneidad de los manifestantes. Un título del periódico Libérationlo señala al día siguiente: “el único punto en común entre los manifes-tantes: su oposición a Claude Allègre”.

El eco encontrado por este movimiento de contestación más alláde los periodistas tiende, sin duda, al cuestionamiento de la acción delministro, en un modo personal más adaptado a las exigencias mediáti-cas que la exposición de las condiciones de enseñanza difíciles. Pero los“colectivos anti-Allègre” han sabido también hacer pasar su mensaje alos periodistas: producción de comunicados de prensa, demandas desostenimiento, colocación de sitios de Internet que permiten tambiéndifundir textos, hacer la historia del movimiento, constituir foros dediscusión, enviar e-mails a los periodistas.

Pero, más que de una relación diferente con los medios, los “co-lectivos anti-Allègre, por la adhesión de los “grandes liceos parisinos”,se benefician sobre todo de una credibilidad y de un prestigio que notenían los docentes de Seine-Saint-Denis. Así, tienen derecho a una co-bertura más personalizada, como lo muestra una comparación entredos dossiers que les son consagrados en el mismo periódico. Bajo eltítulo : “Reforma: la palabra de los docentes”, el diario Libération (18/2/99) pone de hecho en escena a nueve docentes, en parte “selecciona-dos”, entre los cuales un formador del IUFM de París, fundador de laasociación pedagógica “Déclic”, un profesor de filosofía, fundador dela asociación “Reconstruir la escuela”, un director de instituto, secreta-rio de la asociación “Educación y Devenir”, cercano a Philippe Meirieu(consejero de Claude Allègre), un profesor de Val d’Oise que animó laCoordinación del Norte-Parisino, un profesor de clases preparatoriasen el liceo Henri IV, miembro del “Colectivo por la dimisión de Allègre”,un secretario general adjunto del SNES, y un antiguo profesor respon-sable del SGEN-CFDT5, que ha “seguido las cuestiones de programasen el Consejo Superior de Educación”. Todos son hombres considera-dos como representantes de las diversas tendencias del mundo docente–ninguna mujer figura en esta lista–. Por comparación, los docentes delmovimiento de huelga en Seine-Saint-Denis conocen un tratamiento

5 El SGEN es la rama docente de la CFDT (Confédération française démocrati-que du travail), caracterizado en la década de 1970 por sus posiciones auto-gestoras, luego, desde hace dos décadas, principal aliado del patronato fran-cés en la búsqueda del modernismo económico. [N. de la T.]

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mucho más anónimo y colectivo. Así, en el artículo “Huelguistas delarga travesía en Seine-Saint-Denis ” (Libération 21-22.3.99), donde semuestra la disparidad de las reivindicaciones de los colegios en lucha,sólo es nombrado un portavoz de un colegio de Aulnay : expresionesdel tipo “los establecimientos en huelga”, “los huelguistas”, “variosprofesores”, “la movilización es igualmente masiva en el colegio…” nohacen sino reforzar la imagen global e indistinta de los “docentes de lossuburbios”, pretendiendo, al mismo tiempo, subrayar el carácter hete-róclito de la movilización.

Una imagen caricaturesca de la escuela de “suburbios”

Dos artículos aparecidos en el semanario “de izquierda”Marianne permiten delimitar las contradicciones de una visión pe-riodística que adopta las representaciones más caricaturescas delcuerpo docente y de “la escuela de suburbios”. Retomando lostemas y categorías del discurso pedagógico oficial, estos artícu-los, uno benévolo y el otro crítico hacia los huelguistas de Seine-Saint-Denis, no hacen sino instaurar un sentido común sobre laescuela que, sin tener necesidad de hacer referencia a las declara-ciones gubernamentales, constituye el mejor retransmisor de laideología oficial.

El primer artículo, “Un colegio de alta inseguridad” (23.3.98)trata de la violencia en la escuela, a partir de testimonios recogi-dos en el colegio République de Bobigny (93). En él se enumerauna constatación abrumadora de las carencias: un médico paratodo el sector, una asistente social la mayor parte del tiempo para100 alumnos. Si bien se precisa que los docentes han debido “cam-biar sus métodos” para “adaptarse”, es la crisis de autoridad laque permite comprender las mutaciones del oficio de docente: “elpolicía no encarna más la autoridad. Entonces el profesor…”. Esteúltimo se encuentra, pues, obligado a “hacer malabarismos” en-tre varios roles: transmisor de saberes pero sobre todo educador,negociador, etc.: “Pobre del docente que todavía adopta los vie-jos métodos”. En este universo de la “regla negociada” siempre alborde de la “rebelión”, los incidentes y el encaminamiento haciala “ghetización” retienen la atención de los periodistas. El impo-sible ejercicio del oficio tradicional deviene entonces un “estadode hecho” casi ineluctable. Pero la paradoja de esta visión se reve-la cuando son evocados los alumnos “encerrados por la miradade los otros, en una lógica de fracaso”: la crítica de un reportaje

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de TF1 hace algunos años, en el cual el trabajo de los colegiales noera valorizado, conduce a los autores del artículo a criticar la ce-guera presente entre los periodistas en general, acerca de los es-quemas de percepción que organizan su propio trabajo. Refirién-dose a la reacción de los alumnos, ellos producen el mismo efectode encierro y de estigmatización, en la puesta en escena de alum-nos resignados a su carencia de éxito y de futuro: “y los alumnosde hacer observar a su profesor que hubieran hecho mejor reme-dando una trifulca. Así hubieran salido por la tele”. El tema pe-dagógico de la apertura del establecimiento se vuelve entoncescomo “simbiosis fatal” con el suburbio: “el colegio deviene unanexo de la ciudad”.

El segundo artículo, titulado “Los profesores, esos héroes”(18.5.98), quiere oponerse a la visión positiva de los huelguistasde Seine-Saint-Denis difundida en los otros periódicos. Los “do-centes eficaces” del colegio del Norte de Francia donde se desa-rrolla la encuesta, habrían así construido un “lugar de derecho”con un “verdadero equipo” capaz de “asir” la “libertad” de inno-var de los pedagogos gracias a las clases “con proyecto” y al “pro-yecto de establecimiento”. La crítica de los huelguistas que seoponen al ministro se hace entonces virulenta: “en la prensa, losmás determinados de los huelguistas de Seine-Saint-Denis, losmaximalistas encarnizados en alcanzar el 100% de las reivindica-ciones, a veces son tratados como héroes. Sea. Hay otros que, porcierto, exigen también ser ayudados y sostenidos, pero que sedesvelan por salvar lo indispensable con las armas bastante mise-rables que disponen. Hemos elegido hacerlos por una vez nues-tros héroes”. Este prejuicio periodístico va a la par de una carica-tura de las reivindicaciones del “93”: “escuchar, en una manifes-tación, a un chiquillo de 3º pedir la piel del ministro porque lascanillas de su clase de física están atascadas, es cómico y lamenta-ble”. El elogio del colegio como “referencia cívica” retoma los te-mas más valorizados en las medidas ministeriales, y, especial-mente, la valorización de la educación para la ciudadanía que, enel artículo, se acompaña de una cualificación étnica de los alum-nos (“los alumnos africanos/una sombría historia de VVT roba-da por un adolescente malí”). Los “profesores-héroes” del artícu-lo no responden al cliché liberal sobre los “funcionarios”: “Entrelos héroes, ningún docente regatea sus horas…”. El “contrato deciudad” entre un intendente y un establecimiento, sobre la basede proyectos pedagógicos, es valorizado sin que los problemasplanteados por el nivel local, subrayados por un importante nú-

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mero de investigadores en educación, sean igualmente evocados.Y, para completar esta ignorancia de los debates educativos ac-tuales, las categorías a través de las cuales se perciben a los do-centes producen una imagen desvalorizante de la profesión, du-plicada por la evocación “extra-ordinaria” del “profesor fuera delo común”, el único capaz de dejar una “impronta indeleble” enun “destino humano”, así como por la caracterización sumaria delas reivindicaciones docentes: “las reivindicaciones de la mayoríade los profesores son materiales, es normal, está justificado, perofrecuentemente no son más que esto. Sobre la necesidad de unamejor formación pedagógica […] no se ha escuchado gran cosa”.El periodista está allí para recordar a los docentes que es necesa-rio saber enseñar, y, si es posible, de manera “polivalente”, lo quereúne las preocupaciones ministeriales de interdisciplinariedad yde economía presupuestaria: ¿Cuándo una huelga para exigir, enfin, la formación polivalente de los profesores? Esta estigmatiza-ción de la profesión se apoya así en la división entre “buenos” y“malos” profesores –los malos son los que no hacen huelgas por“buenas razones” y que, “obteniendo medios porque gritan másfuerte, obtienen una recompensa por el fracaso”. Los buenos son,al contrario, aquellos que “no olvidan la pedagogía” al serviciode la eficacia: “el dinamismo de los directores y de los profesorescon más cualidades explica que sus colegios funcionen…”. Final-mente, son los malos profesores, retrógrados pedagógicamente,los que harían huelga y quienes serían responsables de los blo-queos contra los que protestan. La oposición entre buenos y ma-los recubre así aquella entre pedagogos y sindicalistas. Implicaasí una crítica de las “esclerosis corporativistas” con tonalidadanti-sindical: “la palabra pedagogía pone furiosos a los militan-tes: […] la tasa de sindicalización nos aparece como inversamenteproporcional a la eficacia pedagógica de tal o cual colegio”.

Estas “constataciones” periodísticas expresan, más allá deldesconocimiento de la realidad sociológica de los establecimien-tos, la imposición de un sentido común sobre la escuela que seencarna tanto en el sostenimiento oficial a los proyectos guberna-mentales contra los huelguistas, como en la simpatía miserabilís-tica por los alumnos desfavorecidos. Esta visión común está tantomás fácilmente aceptada cuanto se apoya en oposiciones eviden-tes: lo cuantitativo y lo cualitativo, las reivindicaciones materia-les y la renovación pedagógica, los sindicalistas esclerosados ylos pedagogos innovadores.

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Una imposible inversión de estigma

Si bien las dos movilizaciones tienen como punto común el haberproducido cada una un manifiesto, el “Manifiesto por el Derecho a laEducación en Seine-Saint-Denis” en abril de 1998, no conoce el mismodestino que el “Manifiesto por un liceo democrático”, redactado porprofesores del liceo Henri IV en enero de 1999. Éste da lugar a unadeclaración nacional unitaria firmada especialmente por varios sindi-catos docentes y asociaciones de profesores de clases preparatorias. Estetexto denuncia no solamente el “despotismo rencoroso y calumniador”del ministro, sino también las “pretendidas reformas” que se alineanen un “modelo anglo-sajón” para producir un “liceo alivianado”. Seproponen medidas de urgencia: la restauración del honor de los docen-tes y del precio de las horas suplementarias, el abandono de las medi-das recientes y la implementación de una verdadera concertación. Estadeclaración, que aparece en primera plana de Le Monde, da al movi-miento “anti-Allègre” una importancia que no condice con la moviliza-ción real –las manifestaciones parisinas no superan las 2000 personas–. Al contrario, el “Manifiesto por el Derecho a la Educación en Seine-Saint-Denis”, publicado en Le Monde y L’Humanité en el momento de lamovilización más fuerte, a comienzos de abril de 1998, se encuentramucho menos valorizado, relegado a las páginas interiores, a pesar delas firmas de intelectuales prestigiosos que lo acompañan. La atenciónde los periodistas se asienta en ese momento en las difíciles condicio-nes de enseñanza y en la llegada de alumnos a París, susceptible de“hacer historia” con eventuales incidentes por fuera de la marcha. Eltratamiento mediático del “movimiento del 93” no escapa pues a la es-tigmatización de “los suburbios”, devenido, de igual modo que “la in-seguridad”, “los inmigrados”, “los jóvenes”, un “problema de socie-dad”6– sobre todo cuando la oposición entre “la élite” prestigiosa y la“masa desfavorecida” está duplicada por la oposición entre los “apara-tos” –el sostenimiento sindical– y la “base”.

Esta oposición se manifiesta en las formas de movilización: si laespecificidad del movimiento de Seine-Saint-Denis es la de haber mo-vilizado de manera duradera más de dos tercios de los establecimien-tos del departamento con la ayuda de asambleas generales regularesdonde los representantes con mandato de cada establecimiento toma-ban decisiones colectivas sobre la prosecución del movimiento, los co-

6 P.Champagne, “La vision médiatique”, p.109, in La misère du monde, (bajo ladirección de P.Bourdieu), Paris, Points Seuil, 1993 [La miseria del mundo, Bue-nos Aires, FCE, 1997]

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lectivos “anti-Allègre” se muestran mucho menos preocupados por larepresentatividad y privilegian la toma de palabra de personalidadesreconocidas en los medios sindical o intelectual. Esta diferencia entre lacomposición de los movimientos de contestación es igualmente visibleen las manifestaciones: los cortejos de los comités por la dimisión deAllègre están reagrupados por establecimientos, y avanzan lentamen-te, sin música y con muy pocos medios sonoros. Las pancartas no tie-nen el carácter elaborado e inventivo de un buen número de estableci-mientos de Seine-Saint-Denis, como lo muestra el del liceo Henri IV.Esta carencia de técnicas militantes colectivas es visible en la prolifera-ción de pequeñas pancartas individuales en lugar de las colectivas.Además, o no hay, o hay muy pocos alumnos a los costados de los do-centes de los colectivos por la dimisión de Allègre, mientras que esta-ban presentes en la mayor parte de las manifestaciones del “93”. Lasmanifestaciones contra Allègre no tienen pues el carácter animado delas manifestaciones de Seine-Saint-Denis, donde los slogans y los ros-tros de los alumnos pintados con siglas “93”, constituyen los rasgosmás mediatizados de la movilización, al punto de hacer desaparecer alos docentes.

El tratamiento del movimiento de huelga “anti-Allègre” duranteel invierno de 1999 está entonces muy marcado por el carácter “parisi-no” de los protagonistas: el prestigio de los establecimientos moviliza-dos da a su movilización un carácter no habitual que suscita una ciertacuriosidad. Los docentes de Seine-Saint-Denis viven un problema in-verso: la imagen de la enseñanza en el “93”, símbolo del “suburbio” yde sus dificultades, sufre una real estigmatización. Sintiéndose coac-cionados por estas representaciones habituales de los suburbios “condificultades”, los huelguistas son conducidos a desarrollar colectiva-mente estrategias de “presentación de sí”, como diría Goffman, queapuntan a invertir el estigma justificando las reivindicaciones como loilustra uno de sus slogans: “queremos medios, no somos menos”. Juntoa esta voluntad de afirmar la igual capacidad de los alumnos del de-partamento a aprender, el rechazo a la imagen de la violencia común-mente vehiculizada en los medios constituye una de las prioridades delos huelguistas. Los movimientos de huelga de la primavera de 1998 enSeine-Saint-Denis y del invierno de 1999 en la región parisina presen-tan, pues, diferencias debidas esencialmente a los desiguales recursos7

asociados a las propiedades sociales de los agentes movilizados paraacceder a una visibilidad pública: docentes de los grandes liceos parisi-

7 Lo que no quiere decir que haya habido un uso siempre demasiado racional,como lo querrían los teóricos de la movilización de recursos.

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nos y docentes de los establecimientos de Seine-Saint-Denis se diferen-cian por este acceso desigual a la palabra pública, que duplica la dis-tancia entre sus condiciones de trabajo y la imagen que se da de ellas.La comparación entre las dos movilizaciones deja igualmente ver di-vergencias expresadas en cuanto a la organización del movimiento. Elrechazo de los docentes de los “Colectivos contra Allègre” a adoptar eldispositivo de mandato a la Asamblea General de los Establecimientosde Seine-Saint-Denis, compromete mucho más que una concepción dela movilización política: una idea del modo de ejercer el oficio de do-cente en los establecimientos escolares. A la imagen tradicional del pro-fesor magistral, los docentes del “93” la sustituyen por la idea de uncompromiso colectivo en los colegios y liceos, donde las asambleas ge-nerales constituyen una de sus características. Así, muchos docentesmovilizados en la primavera de 1998 en Seine-Saint-Denis no han que-rido seguir a los colectivos parisinos en la medida en que ellos juzga-ban su acción como demasiado próxima a una defensa del cuerpo do-cente –la acusación de “corporativismo” vuelve con frecuencia, comosi la distancia entre los profesores de los barrios “privilegiados” y losdocentes de las zonas llamadas “damnificadas” expresara una diferen-cia entre la defensa de sus propios privilegios, y la defensa de sí a tra-vés de la de los jóvenes. Las propiedades sociales diferenciales de losagentes contestatarios revelan así, más allá de las divergencias sobrelas formas de movilización, relaciones distintas respecto al oficio do-cente.

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Profesores en huelga.Las condiciones sociales de un movimiento

de protesta docente*

Las situaciones de crisis tienden a hacer aparecer las transforma-ciones que producen continuamente las estructuras sociales y que, acausa de la inercia de las estructuras mentales, tienden a escapar nosolamente a los grupos sociales que están incluso más implicados, sinotambién a aquellos que, como los sociólogos, tienen por vocación anali-zarlos. Así, el movimiento de huelga que agitó a los colegios y liceos deSeine-Saint-Denis (el “93”) en la primavera de 1998 constituyó un ver-dadero revelador, no sólo de las contradicciones que atraviesan el cuer-po docente, sino también de las transformaciones de las relaciones pe-dagógicas instauradas por la política educativa llevada adelante des-pués de casi veinte años y que, de la “discriminación positiva” a la ins-talación de los establecimientos públicos locales de enseñanza, de losproyectos de establecimiento a las diferentes asociaciones1, no hace sinoorientar la descentralización hacia un incremento de las desigualdadesentre establecimientos2.

Si bien todo movimiento de protesta comporta una dimensiónvoluntarista, particularmente por el rol de ciertas minorías activas, de-pende, sin embargo, de un conjunto de condiciones sociales sin las cua-

* “Professeurs en grève. Les conditions sociales d’un mouvement de contesta-tion enseignant”, Actes de la recherche en sciences sociales, nº 136-137, pp. 83-94.1 La “discriminación positiva”, política que consiste en dar más a los que tie-nen menos, es una importación de las políticas norteamericanas que ha aplica-do el ministro Savary desde 1982. La política de las zonas de educación priori-tarias que ha conocido varias reactivaciones (en 1991 y en 1998), se inscribe enesta misma orientación. El status de los establecimientos públicos locales deenseñanza, que marca la aplicación de la descentralización del sistema educa-tivo, fue oficializado en 1985 e indica una autonomía formal creciente de losestablecimientos, especialmente con la creación de un consejo de administra-ción. Esta política fue confirmada por la ley de orientación de 1989 y, entreotras, por la obligación de producir “proyectos de establecimiento”. Una delas consecuencias de esta política de descentralización ha sido la de favorecerla asociación entre la escuela y las colectividades territoriales, bajo la forma de“contratos de ciudad”, de “contratos locales de seguridad”, etc.2 Ver Danièle Trancart, “L’évolution des disparités entre les collèges publics”,Revue française de pédagogie, 124, julio-agosto-septiembre de 1998, pp. 43-55.

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les la movilización no hubiera tenido lugar. En el caso del “movimientodel 93”, la acción de militantes politizados en sindicatos y de los parti-dos políticos de izquierda o de extrema izquierda no basta para expli-car la amplitud y la duración de la huelga. Durante dos meses, más deuna centena de establecimientos secundarios (de los 175 del departa-mento) han protestado, de diversas maneras (manifestaciones, ocupa-ciones, peticiones, etc.), contra un plan de recuperación propuesto porel ministro de educación nacional de la época.

Los docentes3, frecuentemente apoyados por padres de alumnos,han rechazado así medidas que presuponen que sus alumnos no seríancapaces de aprender “como en otra parte”4, y que entonces bastaría con“cambiar las prácticas pedagógicas” para producir su éxito escolar.Mientras que el discurso oficial espera principalmente de ese cambiode las prácticas de los docentes la “democratización” de la escuela, el“movimiento del 93” ha protestado contra esta reducción del problemaescolar a un problema pedagógico, haciendo tambalear con ello un ciertonúmero de tesis por las cuales una parte de la sociología de la escuela,cada vez más próxima a las ciencias de la educación, confirma y legiti-ma la doxa escolar dominante5: los análisis que imputan el fracaso esco-

3 La plataforma reivindicativa departamental elaborada en el marco de la“Asamblea General de los establecimientos en lucha” consistió esencialmenteen una demanda de puestos de docentes y de personal administrativo consi-derados necesarios para asegurar las condiciones de la acción pedagógica, yasí remediar la baja progresiva de las dotaciones horarias globales (DHG) cons-tatada desde hace algunos años. Esta exigencia de “recuperación” conduce asía una crítica de los efectos perversos de la “discriminación positiva” en lamedida en que ésta no atribuye medios sino a cambio de una “adaptación” dela enseñanza a las condiciones locales, adaptación considerada por muchosdocentes como un renunciamiento pedagógico. Uno de los eslogans más reto-mados en las manifestaciones resume esta toma de posición: “Queremos me-dios, no somos menos”.4 Sabiendo, al mismo tiempo, que un bachillerato en el “93” no tiene el mismovalor en el mercado escolar que en otra parte. Así, durante el año escolar pre-cedente a la huelga (1996-1997), las tasas de éxito en los exámenes en Seine-Saint-Denis eran, para el título de los colegios, de 59.7% contra 74.6% a nivelnacional; para el bachillerato profesional, de 70.5% contra 79.3%; para el ba-chillerato general y técnico de 71.2% contra 77.3%.5 Sobre la caracterización de esta doxa, ver Marie-Anne Paveau, “Formes etfonctions de la doxa dans les discours sur l’école”, Mots, diciembre de 1999, pp.9-27: a partir de una decena de obras de divulgación publicadas en las déca-das de 1980 y de 1990, ella destaca las características principales de estas opi-niones comunes evidentes que circulan sobre la escuela: decadencia, violen-cia, disminución o aumento de nivel, etc. Más allá de las tesis que se oponen,

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lar sólo a la ausencia de “movilización pedagógica” de los equipos edu-cativos, redoblan, en efecto, la acusación del cuerpo docente populari-zada en los medios por el ministro.

Para comprender las controversias políticas ligadas a la huelga,la interpretación del “sentido” vivido por los actores de la protesta nobasta: así, es necesario tomar en cuenta las condiciones sociales de estemovimiento social y, en primer lugar, las contradicciones del cuerpoprofesoral, que es llevado a politizar problemas difíciles de resolversólo en el espacio escolar. Este pasaje de la clase a la lucha de “clases”se encuentra en el apoyo otorgado a los huelguistas por ciertas catego-rías de padres de alumnos, en zonas donde no les queda más que larevuelta o la huida. Esta situación muestra que la crisis del sistema deenseñanza no es una crisis de los docentes, en la medida en que actúansobre la escuela factores sociales exteriores a la escuela. La sociologíade la educación no puede entonces limitarse al análisis de los “efectosde establecimiento”: debe integrar los “efectos de lugar” engendradospor las políticas locales y el contexto social.

La movilización de un grupo social heterogéneo

Frecuentemente, el “movimiento del 93” ha sido percibido, enlos discursos indígenas tanto como en las representaciones mediáticas,como una movilización de jóvenes docentes descontentos con las con-diciones del ejercicio del oficio en un “departamento siniestro”. La pre-sencia activa, en las manifestaciones y en las asambleas generales, dejóvenes profesores, con frecuencia solteros y más disponibles que otrospor la noche, está sin duda en el origen de esta representación. Pero elladescansa sobre un desconocimiento del rol de la infraestructura intra-sindical que ha sostenido el movimiento, y tiene por efecto ocultar laacción de docentes politizados que han puesto sus técnicas militantesal servicio de la huelga, tanto en la conducción de los debates como enla orientación y en la mediatización de la lucha, sin que, sin embargo,uno pueda imputarle una “manipulación” de jóvenes docentes dema-siado preocupados por su autonomía política y demasiado desilusio-nados por “la política” como para “dejarse engañar”. Una de las condi-

pone en evidencia la “mitología política” que esas controversias mantienen.Este análisis podría ser prolongado por el estudio de los discursos o artículosde los diferentes ministros de educación nacional, que retoman estos temas,agregándole, como Claude Allègre en “Ce que je veux” (Le Monde, 4 de febrerode 1998), el mito de la “democratización” a través de la escuela.

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ciones sociales de la movilización reside así en el conjunto de las “redesmilitantes” reactivadas por una huelga que constituye el resultado deuna multitud de luchas llevadas a cabo en los establecimientos, de ma-nera frecuentemente aislada, desde hace varios años. A los efectos deesta tradición política se agrega la especificidad de la estructura delcuerpo docente del departamento.

En efecto, el departamento de Seine-Saint-Denis se sitúa en ladistrito de Créteil, donde el número de docentes de menos de treintaaños es uno de los más importantes de Francia6 y es, en la mayor partede las materias, una etapa obligada de los jóvenes diplomados de losconcursos nacionales. El saldo negativo de las mutaciones de titularescomo el débil porcentaje de docentes en ejercicio nacidos en esta distri-to7 confirma este carácter “transitorio” del distrito de Créteil.

Los determinantes sociales de las trayectorias profesionales en eldepartamento y en el distrito remiten a las transformaciones recientesdel cuerpo docente de segundo grado. Desde la década de 1980, el per-sonal de la enseñanza secundaria ha visto multiplicar sus efectivos ypasar de menos de 300 000 en 1985 a 376 000 en 1997, con un crecimien-to del 14% (que no es más que del 0.5% en la enseñanza primaria). Peroes sobre todo la estructura misma del cuerpo docente la que ha evolu-cionado con la “masificación” de la década de 1980. Las reestructura-ciones sucesivas de los colegios y de los liceos –y especialmente la crea-ción del colegio único y de los liceos profesionales– han modificado larepartición de los docentes por disciplina: la porción de profesores dedisciplinas generales y científicas ha disminuido en detrimento de lasmaterias principales de las diferentes secciones técnicas. Una heteroge-neidad creciente caracteriza pues al cuerpo docente, especialmente ladiversificación de las formas de acceso al oficio8: el profesorado de en-

6 Ver las estadísticas presentadas en Geographie de l’école, Dirección de Progra-mación y Desarrollo, junio de 1998. Inversamente, las academias que poseenlos más fuertes porcentajes de docentes de más de cincuenta años se sitúan enel sur de Francia.7 El saldo de mutación de titulares es de -1106 en el distrito de Créteil (parauna media nacional de 1010). 44.9% de los docentes afectados en este distritoson nacidos allí, contra una media de 49.6% en el plano nacional.8 Esta diversidad de status se acompaña de tentativas de homogeneización, comolo muestra la política ministerial de “profesionalización” instaurada desde lacreación de los institutos universitarios de formación de maestros a comien-zos de la década de 1990, y/o incluso los debates conflictivos para definir la“competencia profesional” de los docentes. El hecho de que estas tentativas deredefinición profesional escapen en gran parte a los docentes tiene sin dudaefectos en la “crisis de identidad” descripta por Lise Demailly en Le Collège:crise, mythe et métiers.

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señanza secundaria está de hecho “compuesto por un pequeño númerode categorías centrales (los profesores agregados y certificados conpuesto en los liceos o en los colegios públicos) y por numerosas catego-rías asociadas de manera variada a estas categorías”9. Estas categoríasestán especialmente compuestas por auxiliares, por afectaciones en otrossectores de la enseñanza como los IUT. Además, si bien la proporciónde mujeres ha permanecido relativamente estable (de 54.6% en 1985 a56.4% en 1997), la de los agregados y certificados ha pasado de 41.3% a66.3%, con un salto entre 1990 y 1995: de 44.4% a 59.8%. Es necesariover allí las consecuencias de las políticas de reclutamiento que han condu-cido, para hacer frente a la “masificación” de los efectivos, a aumentarel número de puestos en los concursos: ha habido un verdadero “cam-bio de escala” desde la década de 195010. Jean-Michel Chapoulie hamostrado cómo estos cambios son el resultado de políticas públicasconfrontadas con las afluencias de escolarización, y cómo la relativaestabilidad de este cuerpo jerarquizado se encontró convulsionado desdela década de 1960, con una crisis de reclutamiento (1955-1965) consecu-tiva de una política muy selectiva. Los auxiliares han sido desde enton-ces reabsorbidos, en la reconstitución de un cuerpo jerarquizado de ti-tulares (1965-1980). Así los PEGC están en neto retroceso (de 25% en1985 a 12% en 1997), igual que los encargados y adjuntos de enseñanza(de 11% a 3%) o los maestros auxiliares que, luego de una larga lucha,han obtenido medidas de titularización. Desde el punto de vista delorigen social, estas transformaciones estructurales no acarrean, sin em-bargo, ese proceso de “lento aburguesamiento” que I. Berger describíapara los maestros11 a fines de la década de 1970: entre 1964 y 1997, laevolución del reclutamiento de los profesores de segundo grado siguelas mismas tendencias que el conjunto de la población activa ocupada,como lo han mostrado Louis-André Vallet y Annick Degenne12. La hi-pótesis de un desfase creciente entre los docentes de clase media y los

9 Jean-Michel Chapoulie, “Une perspective de sociologie du travail sur le pro-fessorat d’enseignement secondaire”, Critiques sociales, 3-4, noviembre de 1992,p. 125.10 Jean-Michel Chapoulie, Les Professeurs de l’enseignement secondaire. Un métierde classe moyenne, Paris, Maison des sciences de l’homme, 1975.11 I. Berger, Les Instituteurs d’une génération à l’autre, Paris, PUF, 1978, p. 25.Respecto a los profesores de liceos y colegios, Alain Léger defiende una tesisparecida en Enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983, donde la elevación delorigen social no es remitido al movimiento general de la población activa.12 Louis-André Vallet y Annick Degenne, “L’origine sociale des enseignantspar sexe et niveau d’enseignement. Évolution entre 1964 et 1997", Éducation etformations, 56, abril-junio de 2000, pp. 33-40.

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alumnos de origen popular, que frecuentemente es enunciada para ex-plicar la “crisis escolar”, debe entonces ser matizada.

La especificidad de los colegios de Seine-Saint-Denis, que son losestablecimientos más comprometidos en la huelga, es la de presentar lamás fuerte proporción de docentes menores de 30 años (27.6% en 1997,contra 13.5% en el plano nacional) y la tasa más importante de femini-zación (60.6% contra 56.4% en el plano nacional). Inversamente, en estedepartamento considerado como “difícil”, y por lo tanto poco atracti-vo, los docentes que ocupan un puesto estable desde hace varios añostienen todas las posibilidades de permanecer por “vocación”: mientrashubieran podido partir hacia regiones más “cotizadas” y mejor “dota-das”, han permanecido, por razones familiares –algunos son origina-rios de la región parisina y han escolarizado allí a sus hijos– o por “com-promiso” con el oficio de docente13, sea en un plano pedagógico o enuna organización sindical14. La movilización de la primavera de 1998 seenraíza en esta estructura específica del cuerpo docente en Seine-Saint-Denis, que produce el encuentro de estos jóvenes docentes y las redesde profesores militantes implantadas en el departamento.

Crisis de creencia y control social

Si el ministro Claude Allègre tuvo un rol de “catalizador políti-co” condensando sobre sí el descontento de los docentes, el “movimientodel 93” tuvo éxito al reagrupar a personas más allá de la estricta perte-nencia profesional o del solo compromiso político, en la defensa de un“caso” y de una “causa”, de una situación y de posiciones principistas

13 La noción de compromiso debe tomarse en el sentido de commitment de R.M. Kanter, que la hace depender de la posición del individuo en el seno de laorganización, sea de un establecimiento escolar o de un sindicato. Ver “Com-mitment and Social Organization”, American Sociological Review, vol. 33, 1968,pp. 499-524. Como lo explica Peter Woods, la permanencia de este compromi-so se acompaña de “inversión” y de “sacrificio” que refuerzan a su turno elcompromiso. Ver “Teaching for survival”, Peter Woods y M. Hammersley,School Experience -Explorations in the Sociology of Education, Londres, CroomHelm, 1977, pp. 271-293.14 Lo que se encuentra confirmado, en cierta medida, por la sindicalizacióncreciente del departamento hasta 1997, al menos en lo que concierne a la orga-nización mayoritaria, el SNES, y aunque sea delicado establecer un lazo entresindicalización y compromiso político en el caso de la enseñanza, como lo hanmostrado André Robert y Jean-Jacques Mornettas, “Profession et syndicatsvus par les enseignants du second degré”, Adapt SNES, 1995.

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como el derecho a la educación. Así, la frecuencia de las quejas expre-sadas sobre la escisión entre huelguistas y no-huelguistas puede serinterpretada como un signo de esta creencia en una comunidad de tra-bajo, de “función” y casi de “misión” que ha permitido una moviliza-ción tan larga como intensamente vivida. A veces, esta creencia se fisu-ra como en aquella docente que ha escolarizado a sus hijos en el esta-blecimiento donde ejerce desde hace más de veinte años y que se pre-gunta, en el curso de una entrevista, si ella no los ha sacrificado a sus“principios”, a sus convicciones políticas y pedagógicas. Releyendo latranscripción de su entrevista, ella solicitará que ese pasaje sea supri-mido: signo dolorosos de una situación cada vez más contradictoriadonde frecuentemente no queda más que la fidelidad a sus principiospara “soportar”, es decir, fidelidad a sí mismo o, más bien, a la imagenque uno se hace de sí mismo.

En otro –un joven docente de liceo profesional–, el descubrimien-to, doloroso, de los problemas vividos por sus alumnos ha constituidouna verdadera ruptura: “Lo que me ha hecho reaccionar, es que a tra-vés de los alumnos tomé conciencia de una realidad social que no cono-cía, poco a poco eso me abrió los ojos, entre el medio social de dondevengo, burgués, gentil, y ése, te das cuenta de que hay gente que nomorfa al mediodía…”. Es lo que explica que se sienta mucho más próxi-mo a sus alumnos que a otros docentes, que “se refugian detrás de laigualdad de oportunidades”. Evoca entonces “el asco a este sistema”,“la mentira frente a los padres, frente a los alumnos, frente a los docen-tes, porque se sabe muy bien que cuando estás en un liceo profesionalen el 93, no tienes las mismas oportunidades que los otros. Pero la diná-mica colectiva de los docentes del establecimiento ha jugado tambiénun rol importante en el comienzo de la huelga, y un “pico de violencia”durante la presentación del plan de recuperación –focos de incendio,trifulcas, agresiones de vigilantes, saqueos, etc.– sirvió de “detonador”.Frente a las pocas respuestas institucionales que se dieron a sus reivin-dicaciones, el sentimiento de haberse “dejado engañar” planteó a losdocentes terminar con la “política de negociación” de las organizacio-nes sindicales mayoritarias. La exasperación recubre de hecho la difi-cultad psicológica de soportar la situación: así, el año precedente, cuandociertos alumnos amenazaron en el curso a algunos profesores que ibana resolver un incidente, no hubo reacción: “Yo hago como todo el mun-do, he obedecido…”. Los docentes deben pues aprender a gestionaresas manifestaciones de violencia: “En el liceo profesional, tu no eresdocente, eres docente, asistente social, educador, hermano mayor, con-fidente… Si estás allí simplemente para enseñar tu materia, no mantie-nes el camino”.

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Esta contradicción –y el sufrimiento que frecuentemente la acom-paña– encuentra su origen en la situación de de doble vínculo* en la cualse encuentran los docentes: entre su creencia en un sistema escolar delcual son el producto y la prueba vívida de su fracaso, entre su fe en losvalores de igualdad y de justicia y la constatación, que se hace cada día,de no poder cambiar nada; entre su esperanza de liberación por la es-cuela y su sentimiento de no hacer, finalmente, más que “control so-cial”, pacificación de esos “nuevos públicos”. C., profesor de filosofíade unos cuarenta años, encarna esa paradoja de una movilización polí-tica y de un compromiso profesional que se reúnen en oposición a susfines emancipatorios: el mantenimiento del orden social. Si bien la con-ciencia de esta contradicción le permite acceder a una sociología espon-tánea de su condición, oculta el hecho de que la contradicción no es ensí misma resuelta sino en un pasaje a la política “en rebeldía”, donde seexprese la imposibilidad de encontrar soluciones solamente pedagógi-cas a la crisis escolar. Sin jamás estar inscrito en un partido, C. se consi-dera a sí mismo como un militante de extrema izquierda: miembro dela asociación AC!, está también comprometido del lado de los sin pape-les. Originario de una familia de ejecutivos por el lado paterno y deartesanos por el lado materno, ha vivido siempre en París, incluso cuan-do en los comienzos de su carrera ha debido enseñar dos o tres años enel norte de Francia antes de ser nombrado en Seine-Saint-Denis. “Elcomienzo de la carrera, el horror”, recuerda, evocando la ruptura cons-tituida por la entrada en la vida activa: “Como era un burgués, jamásme había planteado la cuestión de saber cómo iba a ganarme la vida”.Si bien en la actualidad él está en SUD-Educación15, su compromiso“político” data de su entrada en la educación nacional: “En el SGEN16,me comprometí muy rápidamente, porque era maestro auxiliar, entréen el SGEN porque era la gente más simpática, más atenta […] y el lazocon la CFDT de la época, Polonia, Solidaridad, había gente tranquila,no dogmática, puede ser que en mi horizonte haya un anticomunismoprimario”.

C. ha experimentado la movilización de la primavera de 1998como una acumulación de “vasos colmados” sucesivos, que se expre-saban, año tras año, en las luchas locales contra la disminución de lasdotaciones horarias de los establecimientos: “Se ha reducido la dota-ción horaria global y se ha dejado la iniciativa a gente que, de todos

* “Double bind” en el original francés. [N. de la T.]15 SUD: Solidaire unitaire démocratique: sindicato minoritario de izquierda,creado en 1996 en el sector educativo.16 Syndicat général de l’Éducation nationale.

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modos, no está en situación de tomarlas, porque tomar la iniciativa cuan-do tu estás sobrecargado de clases, es ya difícil delante de tus alum-nos… la imagen de ti mismo, cuando enseñas, es ya una imagen desva-lorizante porque no llegas a dar tu curso, aún con buenas clases, enton-ces cuando tienes una clase con gente muy heterogénea, y que ademásestás en una línea política, porque en general, cuando estás en Seine-Saint-Denis tienes una convicción, otorgas una importancia igual a cadauno de tus alumnos. […] Se ha producido una DHG [dotación horariaglobal] que ha obligado a la gente a co-administrar la crisis y, en esemomento, ha puesto a la gente en una situación absolutamente imposi-ble”.

Bajo el discurso militante del sindicato minoritario adivina undiagnóstico sobre las contradicciones vividas por los docentes. Retomaasí la crítica de la política de “discriminación positiva” que consiste eninstaurar zonas de educación prioritarias mejor dotadas que las otras:“La igualdad social, republicana, no tenía más sentido, porque tu da-bas mucho más plata a las zonas sensibles, y dabas mucho más plata alos profesores, no a los alumnos, no cambiabas los efectivos, no cambia-bas las condiciones de trabajo frente a los alumnos, pero dabas el “sala-rio del miedo” a los profesores, y puntos para sus mutaciones …[…]Hay una hipocresía terrible de parte de los profesores, sabemos muybien que allí no llegamos, por lo tanto salvamos nuestro pellejo. […] laszonas sensibles, es lo que permite reclutar a los profesores sobre la di-misión…”

Ha constatado este proceso en su establecimiento, clasificadocomo sensible a continuación de un incidente entre un docente y algu-nos alumnos: la gente ha permanecido, ha construido un equilibrio “ensu rincón” hasta que la dirección cambie y no se sientan más “protegi-dos”. Paradójicamente, a lo largo de estas tomas de posición políticas yde su discurso militante bien pulido, C. desarrolla la mayoría de susvivencias personales sobre la situación del docente –y bajo las generali-dades, de alguna manera habla de sí mismo: el oficio de docente es“demasiado duro”, produce un aislamiento, “una suerte de abandono”que no procura sino algunas “satisfacciones narcisistas”: “Es un oficioen el que siempre estás solo […] hay un punto donde de tal modo esintolerable, que es necesario juntarse para reflexionar, eso no es posiblede enseñar… mientras que es posible tener paz, es posible ser feliz, esposible producir sentido con los alumnos, pero es sin embargo controlsocial, es una tarea de perro guardián… Y mientras más te movilizas,mientras mejor haces tu laburo, mientras más te comprometes, más hacescontrol social, más eres un cana. Hay un momento en que pruebas tupropia contradicción, es decir, estás bien, terminas por saber arreglár-

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telas, es como todo, uno se habitúa a todo… como con la gente con laque tienes acuerdos profundos, una revuelta […] los alumnos, son fie-ras para domesticar, es gente con la que te entiendes bien […] Ahora,¿das tu curso? No es seguro, y, por lo tanto, hay un momento en que elcompromiso político es la consecuencia lógica de la toma de concienciade la contradicción que hay en pretender además enseñar, mientras queen verdad fabricas sobre todo sosiego, pacificación social, es todo…”

Esta contradicción es llevada al máximo cuando se cumple con eloficio lo mejor posible: “El buen profesor es alguien que hace admisiblelo inadmisible y esta es, pues, para un tipo como yo, la peor imagen deldesprecio de sí. Has elegido ir a Seine-Saint-Denis para luchar y, final-mente, eres un agente de control social, impides la lucha, y eso es undrama intelectual, humano, político”. El sentimiento individual de aban-dono y el sufrimiento experimentado no pueden sin embargo consti-tuir, según él, una justificación o una excusa: “En un liceo sensible unotiene una actitud de reserva, uno se dice que de todas maneras va apedir una mutación, intenta preservar lo que es posible, que el directoradjunto me quiera, el hará mi programación horaria…. […] No tiro latoalla, me doy cuenta de lo fatigoso de dar cursos… Es duro, creo quees demasiado duro, la gente resiste por orgullo, también porque eragente muy seleccionada, era al menos una promoción social, es necesa-rio mantener su rango… yo me encierro en mi disciplina, hago todo loposible…”

Finalmente, los docentes no hacen más que adaptarse a la angus-tia social que ellos se encuentran en situación –y en necesidad– de ges-tionar. El compromiso de C., con todas las racionalizaciones que com-porta, no se limita al estricto plano profesional y rechaza la clausuradel mundo docente sobre sí mismo. Contra los bloqueos ideológicos yorganizacionales, el movimiento social parece constituir un recurso, peroun recurso “desesperado”, en el sentido en que el cambio de sociedadque vehiculiza es sin duda sin esperanza: es un poco la conciencia acia-ga de la acción política. Entonces, ¿es una “huida” lo que ha llevado aC. a pedir su mutación a un liceo del centro de París, o bien el deseo deencontrar, tanto como se pueda, una tranquilidad que el docente desuburbios no puede procurarse? Su participación en las huelgas de loscomités anti-Allègre en 1999 ha constituido quizás una manera de pro-seguir, por otros medios, la lucha comenzada en Seine-Saint-Denis; perobajo las pancartas someras de su liceo del centro, todo hace pensar queno experimentaría el mismo entusiasmo que el año anterior en el “93”:nada de alumnos, nada de cantos ni slogans, nada de esta dinámicacolectiva que da, a sus ojos, un sentido, a la vez, a su acción política y asu oficio.

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Estas contradicciones del oficio de docente sin duda no son nue-vas; en todo caso, están exacerbadas por las transformaciones del siste-ma de enseñanza desde la década de 1980. Parece ser que la masifica-ción del secundario ha desarticulado la “duplicidad funcional”17 por lacual el conservadurismo pedagógico redoblaba anteriormente el con-servadurismo social: es el propio progresismo pedagógico el que pare-ce contribuir de ahora en más a la reproducción de las relaciones dedominación18. La conjunción entre movilización política y compromisoprofesional, observada entre los huelguistas del “93”, no hace más quehacer el doble vínculo más insoportable, acompañándolo de una tomade conciencia de las contradicciones del oficio. Pero los docentes noacceden sino a una objetivación parcial de su condición, que oculta ladegradación de las condiciones de trabajo detrás de un sentimiento deauto-descalificación19: la dominación no se ejerce solamente sobre losalumnos desfavorecidos, ella impacta sobre el propio cuerpo docente.

Este doble vínculo puede alentar la “dimisión” y el repliegue so-bre sí a fin de “salvar su pellejo”. A veces, como en el “movimiento del93”, la contradicción es vivida, incluso “resuelta”, en un compromisocolectivo en el seno de lo cotidiano de la vida escolar, en el cual la huel-ga no ha sido sino una forma extrema pero, en el fondo, no tan diferen-te. Sin embargo, la mayor parte del tiempo esta contradicción no puedeexpresarse sino en un compromiso personal y moral en la “misión”pedagógica que consiste en “dar vuelta una clase”, día tras día, con lasatisfacción, a veces, de que “eso marcha”, que uno no lucha por nada,que se puede “salvar uno” o dos, o quizás un poco más, o que eso bene-ficia a todo el mundo. Y es casi siempre de esas dos situaciones de lasque los docentes entrevistados hablan con más emoción: el recuerdo detal o cual clase y de su ambiente cotidiano, pero también la nostalgia dela “lucha” y de las clases en lucha. El oficio toma un sentido duranteesos momentos en que existe para los otros: en el marco de una relaciónpedagógica “exitosa” al menos en el plano humano o durante una mo-

17 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970,p. 237. [La reproducción, Barcelona, Laia, 1979].18 Evidentemente, esta constatación no tiene por objeto recusar toda pedago-gía (en el sentido de relación social de transmisión de saberes), sino de mos-trar que la crisis del sistema de enseñanza no puede ser resuelta sólo con elcambio de prácticas pedagógicas que valoriza la doxa escolar actual.19 Como lo muestra Sandrine Garcia en “L’expertise en éducation et la rédefi-nition du metier d’enseignant”, Les Cadres de la connaissance (bajo la dir. de F.Farrugia), Paris, L’Harmattan, 2000, el “mesianismo político” de los docentesles prohíbe pensar en términos de condición de trabajo una situación en la queno pueden enseñar y que, de hecho, perjudica a las categorías populares.

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vilización que manifiesta la imposibilidad colectiva de tener éxito enlas condiciones actuales. (Ver el cuadro aparte: Diversidad de las tra-yectorias y convergencia de las luchas)

Los factores externos de la crisis escolar

La crisis de la institución escolar en el “93” no se explica sola-mente por esta crisis estructural del cuerpo docente. Expresa tambiénfactores exteriores a la escuela, que la sociología de la educación notoma en cuenta cuando establece un lazo unívoco entre la eficacia delos establecimientos escolares y la movilización de los equipos educati-vos.

En efecto, si bien ciertas investigaciones ponen en evidencian lasestrategias de huida hacia el sector privado20 o el incremento de la con-currencia entre establecimientos21, la sociología del sistema de enseñanzafrancés se consagra en gran parte, desde la década de 1980, a estudiossobre los “efectos de establecimiento”22, según los cuales la organiza-ción23 de los establecimientos escolares puede explicar sus diferencias

20 Alain Léger y Maryse Tripier, Fuir ou construire l’école populaire ?, Pris, Méri-diens-Kliensieck, 1986.21 Sylvain Broccolichi, “Inquiétudes parentales et sens des migrations d’élèves.L’évitement croissant de collèges publics dans un district de la banlieue pari-sienne”, Les Dossiers d’éducation et formation, DPD, 101, junio de 1998, pp. 103-121. Se puede remitir también al estudio de Sylvain Broccolichi y Agnès VanZanten, “Concurrences entre établissements et circuits de scolarisation.L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisienne”, LesAnnales de la recherche urbaine, 75, y al trabajo de Marie Duru-Bellat y AlainMingat, “la gestion de l’hétérogénéité des publics d’élèves au collège”, Cahiersde l’IREDU, 59.22 En esta literatura abundante, uno puede remitirse a los artículos de J.-L.Derouet, “Désaccords et arrangements dans les collèges. Éléments pour unesociologie des établissements scolaires”, Revue française de pédagogie, 83, 1988,pp. 5-22, y de François Dubet et al., “Mobilisation des établissements et perfor-mances scolaires”, Revue française de sociologie, 1989, pp. 235-256. Olivier Cousinrealiza una síntesis de esta aproximación en L’Efficacité des collèges. Sociologiede l’effet d’etablissement, Paris, PUF, 1999. Olivier Cousin ha realizado la listade los resultados de los liceos en 1999 para Le Nouvel Observateur.23 El trabajo fundador de esta aproximación, Douze Collèges en France: enquêtesur le fonctionnement des collèges aujourd’hui, Paris, La Documentation françai-se, 1981, de Dominique Paty, consistió en importar a la sociología de la educa-ción los métodos de la sociología de las organizaciones. Sin embargo, los tra-bajos que siguieron no retomaron las diversas variables utilizadas y se hanfocalizado sólo en el equipo educativo.

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de eficacia y de selectividad. Neutralizando los factores externos, comola implantación geográfica, el reclutamiento social de los alumnos y lacomposición del cuerpo profesoral, esta sociología se asocia a las “prác-ticas de los actores” en el nivel local y supone mostrar que “el fracasoescolar es también en parte producido por el establecimiento”24. Estaaproximación descuida el hecho de que si se quiere comprender lo queocurre en el interior de un establecimiento escolar, no se puede hacerabstracción de lo que le viene del exterior, es decir, del encuentro entrevarios factores explicativos: la composición de los equipos administra-tivo y educativo del establecimiento, la política municipal en materiade juventud y de asuntos escolares, la oferta y la demanda educativasen la comuna y en las comunas vecinas, la composición social del públi-co y, por lo tanto, de las comunas consideradas.

Es al precio de poner entre paréntesis el contexto que la mayorparte de los trabajos sobre el efecto de establecimiento reúnen los te-mas considerados por la política oficial en una visión consensual de los“compromisos locales”: un establecimiento eficaz sería el que compor-ta un equipo educativo movilizado y dispuesto a cambiar sus prácticaspedagógicas. Esta reducción de la explicación sólo al factor constituidopor la organización escolar, ligada al presupuesto de la independenciadel establecimiento escolar por relación a su contexto social, frecuente-mente va a la par de una reducción metodológica que implica, con ra-ras excepciones, sólo la utilización de entrevistas y de la observación.Estos prejuicios metodológicos encuentran su fundamento en las trans-formaciones del medio de la investigación en educación, cada vez máspolarizado entre una sociología con vocación académica y una sociolo-gía que apunta a responder a la demanda administrativa, sociología deexpertos dividida en sí misma entre producciones eruditas de fuertecompetencia científica, especialmente estadística (acercándose con elloa los organismos del Estado como el INSEE o a la Dirección de Prospec-tiva y de Desarrollo, cuyo ejemplo más neto es el Instituto de investiga-ción sobre la economía de la educación de Dijon), y producciones máspróximas a las ciencias de la educación (como los laboratorios del Insti-tuto nacional de investigación pedagógica o de París VIII).

La hipótesis de la autonomía relativa del sistema de enseñanza y, afortiori, de los establecimientos escolares, permite comprender la diver-sidad de las movilizaciones en el “movimiento del 93”: no son siemprelos establecimientos más desfavorecidos los que están más comprome-tidos con la huelga, sino aquellos dotados de una fuerte tradición sindi-cal o incluso afectados por un sentimiento colectivo de degradación, comociertos antiguos colegios del centro de la ciudad.

24 Olivier Cousin, L’Efficacité des collèges, op. cit., p. 6.

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El análisis de correspondencias múltiples llevado a cabo con los175 establecimientos del departamento25 permitió poner en relación elgrado de movilización con varias series de variables (para la poblaciónescolar: las tasas de éxito en los exámenes, los porcentajes de alumnos“atrasados” y de alumnos desfavorecidos, el número total de alumnos;para los equipos educativos: la proporción de sindicalizados, de no-titulares, de agregados, la tasa de feminización, la proporción de do-centes por alumnos; para las comunas: las tasas de disminución de losingresos de 1984 a 1994, las tasas de imposición sobre el ingreso y deRMIstas*, los porcentajes de obreros). Si bien el análisis multivariadoconfirma el lazo entre la intensidad de la movilización y el carácter des-favorecido de los establecimientos y de las comunas, pone en evidenciala ausencia de un determinismo estricto y unívoco, haciendo aparecercondiciones negativas de la movilización. Así, cuanto menos está sindi-calizado y feminizado el establecimiento, menos importante es la mo-vilización (sin embargo, fuertes proporciones no implican una fuertemovilización); inversamente, mientras menos no-titulares hay, más fuer-te es el compromiso y mientras más docentes hay por alumnos (mejordotación horaria), menor es el compromiso. Los dos ejes distinguidosen el análisis de correspondencias múltiples oponen los establecimien-tos, por una parte, según el tipo de enseñanza dispensada y, por otraparte, según su situación social. También revela que, aunque los liceosgenerales y profesionales contribuyeron a la huelga –a veces de maneramuy activa–, son sobre todo los colegios en situación “media” quienesse han movilizado. En efecto, ellos no se benefician de las medidas decompensación atribuidas a los colegios “difíciles”26, lo que a veces hacemás penoso el tratamiento de los problemas que en situaciones másdesfavorecidos, pero donde se otorgan más “medios”.

Si bien la intensidad de la movilización es el producto del en-cuentro entre varias series de variables (sociales y escolares), la media-ción que el equipo educativo opera con los factores externos no puedeser interpretada en los términos de la sociología de los efectos de esta-blecimiento, según la cual el equipo educativo es la causa de todos los

25 Ver Franck Poupeau, Le “Mouvement du 93”. Les enseignants face aux transfor-mations du système scolaire, memoria de DEA (bajo la dir. de Patrick Champag-ne), Paris, EHESS, 1999.* Perceptores del ingreso mínimo [N. de la T.]26 En particular, la clasificación en zona de educación prioritaria o en zonasensible. Se trata también, simplemente, de los puestos en el establecimiento(asistentes sociales, enfermeras, secretarias administrativas, docentes) que noestán siempre asignados.

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disfuncionamientos. Prestando atención sólo a una dimensión del fe-nómeno, esta sociología lo transforma en un elemento explicativo uní-voco27, donde el efecto oculta la diversidad de las causas. La respuesta ala llegada al sistema de enseñanza de lo que los expertos llaman, demanera eufemizada, los “nuevos públicos”, depende bastante de la re-lación del equipo educativo con su entorno social como para ser consi-derado de un modo “escolarcentrista” que oculta las propiedades so-ciales de los alumnos y de la población residente.

Políticas municipales y politización de los padres de los alumnos

El colegio Sévigné de Gagny ilustra esta multiplicidad de meca-nismos que entran en juego en la explicación de las dificultades de unestablecimiento y la simplificación operada por la sociología de los efec-tos de establecimiento. Este colegio de tamaño medio (780 alumnos),que no incluye los porcentajes de alumnos desfavorecidos más fuertesdel departamento, se movilizó de manera importante durante todo elmovimiento: ocupación del establecimiento, participación en las mani-festaciones, asambleas de padres de alumnos, etc., Estudiando las rela-ciones entre la institución escolar y el sistema de instituciones localesde contención de la juventud, una aproximación monográfica permiterevelar los diversos factores explicativos de la “crisis” atravesada porel establecimiento escolar.

Situada en el suburbio residencial del este del departamento,Gagny es una ciudad de 36 000 habitantes que fue clasificada, en 1999,como “la comuna más segura del departamento” por la prefectura deSeine-Saint-Denis. Comporta 13% de obreros, 22.7% de empleados 28, yconoce, desde la década de 1980, un incremento significativo de las pro-

27 El hecho de que las variables no puedan ser interpretadas de manera unila-teral aleja igualmente la interpretación de la protesta docente, tanto de lasteorías de la “frustración relativa”, que insiste sobre la dimensión afectiva dela protesta, cuanto de las teorías racionalistas de la “movilización de recur-sos”. Los motivos de la huelga no pueden ser reducidos solamente al descon-tento, ni a un cálculo razonado de los costos/beneficios de la huelga, como losugiere la tesis difundida por las instancias académicas según la cual son losestablecimientos más “reaccionarios” pedagógicamente quienes hicieron huel-ga, para ganar medios sin tener que adaptarse. Ver Franck Poupeau, “La mo-bilisation des enseignants en Seine-Saint-Denis. Éléments pour une interpré-tation du capital militant”, Regards sociologiques, junio de 2000.28 Datos del INSEE, 1990.

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fesiones intermedias, de los ejecutivos superiores y de los jubilados29.Con 34.5% de la población menor de 25 años, y 22.5% de los jóvenes demenos de 30 años desocupados (contra 13.3% del conjunto de los habi-tantes), esta ciudad posee una decena de escuelas primarias, dos cole-gios, un liceo de enseñanza general, un liceo técnico y un gran númerode asociaciones deportivas. Sus tres centros culturales, financiados prin-cipalmente por la intendencia (dirigidos por los candidatos del RPRdesde hace varios mandatos), están implantados en sectores donde secodean viviendas sociales y chalets individuales. Las otras infraestruc-turas culturales, como el teatro o el conservatorio, están en el centro dela ciudad y no reciben sino muy raramente el público de esos centrossocioculturales “descentrados”.

Para comprender las dificultades encontradas por el colegio Sé-vigné, es necesario ver que este antiguo colegio del centro de la ciudadrecluta población de la parte norte de la ciudad, es decir, de una zonageográfica donde se acumulan segregaciones sociales y espaciales: enprimer lugar, la carencia de medios del centro sociocultural situado enel mismo sector (Hauts de Gagny), donde varios inmuebles de vivien-das sociales se encuentran aislados del resto de la ciudad, estando almismo tiempo en la intersección de Clichy-sous-Bois, Montfermeil y LeRaincy, comunas que poseen un establecimiento privado reputado –laúltima– y “barrios sensibles” –las otras dos–; luego, la repartición de lapoblación escolarizada desde la escuela maternal y la escuela elemen-tal entre los diferentes establecimientos de la comuna, que los padresde los alumnos de Hauts de Gagny denuncian, criticando la discrimi-nación efectuada por la intendencia. En efecto, desde las leyes de des-centralización, la gestión de esos niveles de enseñanza vuelve a lasmunicipalidades cuyo rol es, especialmente, componer el mapa esco-lar, mientras que la gestión de los colegios y de los liceos vuelve respec-tivamente al departamento y a la región. Pero este poder de las admi-nistraciones territoriales, que no es una simple ejecución de las decisio-nes de las burocracias centrales, en la medida en que tiene por funciónadaptar el reglamento a las realidades locales, puede también liberarsedel reglamento y otorgar favores que toman, en el sistema educativo, laforma de derogaciones del mapa escolar. Esto puede ser resumido con laayuda de dos planos: el de las derogaciones hacia la escuela elementaldel barrio desfavorecido (Marius-Morin) del cual depende también elcolegio Sévigné, y las que son otorgadas para ir hacia la escuela ele-mental más reputada de la ciudad (Blas Pascal). Nulas en el primer

29 Cálculo efectuado sobre los datos del INSEE, 1982 y 1990.

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caso, son numerosas en el segundo y provienen del conjunto de la co-muna, en particular del barrio norte, donde los chalets residencialeslindan con algunos inmuebles de viviendas sociales.

El carácter sistemático de estas derogaciones no permite consi-derarlas como excepciones: de hecho, se trata de verdaderos instrumen-tos de regulación de los flujos escolares intra-comunales, que se super-ponen a la marcha de los buenos alumnos hacia la enseñanza privada30.Estos favores son, a la vez, legítimos, ya que la transgresión del regla-mento está otorgada por la autoridad encargada de hacerla respetar, ylegitimados por el “derecho” pertenecientes a las familias mejor dota-das de elegir un lugar de educación para sus hijos.

El apoyo que los padres de los alumnos del sector norte otorga-ron a los docentes durante la huelga, y, de manera más general, su com-promiso en los asuntos escolares locales, puede ser comprendida comola imposibilidad de adoptar “estrategias de evitación” hacia las otrascomunas. En efecto, mientras que la huida hacia los establecimientosfavorecidos de las ciudades vecinas constituye el caso, frecuentementedesde la escuela maternal, de las fracciones relativamente “favoreci-das” de la población residente31, las fracciones inferiores están conde-nadas al sector impuesto por el mapa escolar y no tienen otra salida quela revuelta. La debilidad de las estrategias individuales acarrea enton-ces la politización de esas categorías sociales y, en particular, de lasmadres de familia que se encuentran sin ningún asidero sobre su desti-no social. La ausencia de elección que le es correlativa no puede inscri-birse, sin embargo, más que en un movimiento de protesta local quemarca, al mismo tiempo que los límites de sus medios de acción, sudescubrimiento de la verdad objetiva de un sistema de concurrencia

30 Las diferencias entre los efectivos teóricos y los efectivos reales son, segúnlos años, del orden del 30%. Según Marco Oberti, la evitación de los colegiospúblicos de suburbios ha aumentado “desde la segunda mitad de la década de1980, ya que las inscripciones fuera del distrito conciernen a menos del 8% delos ingresantes a 6º en 1984 y 1985, y a al menos el 25% desde 1996”. Ver“Ségrégation dans l’école et dans la ville”, Mouvements, 5, septiembre-octubrede 1999, pp. 37-45.31 Ver Robert Ballion, La Bonne École, Paris, Hatier, 1991 y Daniel Thin, Quar-tiers populaires. L’école et las familles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998,que dan dos tipos de explicación, aparentemente divergentes, pero, de hecho,más complementarias que opuestas: según Ballion, las aspiraciones de las fa-milias son tanto más fuertes cuanto están en un nivel sociocultural más eleva-do, mientras que, según Thin, son las diferencias de ethos las que llevan a lospadres de medios “favorecidos” a rechazar las condiciones de socializaciónligadas a la presencia de niños originarios de medios populares.

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desigual o, como dice Marx, que “los dados son falsos”. La segregaciónsocial y espacial tiene entonces como efecto reforzar el rol de la institu-ción escolar en el sistema de contención de la juventud. La situación delcolegio Sévigné no puede pues ser comprendida con el razonamientocausal unívoco de la sociología de los efectos de establecimiento: antesde ser “causa”, la cohesión del equipo educativo –cuando existe– esuna consecuencia de los efectos ejercidos sobre el establecimiento porfactores tan diversos como el contexto socio-económico local y la políti-ca municipal.

Las contradicciones del oficio de docente no son sino una de lascondiciones de una crisis escolar donde se reúnen, en el marco de losestablecimientos, factores extremadamente diversos, que van desde laspropiedades sociales del público a la puesta en práctica de las políticaspor las municipalidades. Un análisis sociológico del sistema de ense-ñanza francés y de sus crisis no puede entonces privarse de un estudiode las consecuencias de la descentralización sobre las relaciones entrelas instituciones escolares y las burocracias locales.

En efecto, las transformaciones del sistema de enseñanza, y prin-cipalmente el incremento de la concurrencia en el “mercado escolar”,correlativa de la desocupación estructural y de la extensión de la esco-larización desde la década de 1980 (que tiene como efecto disminuir elrendimiento social de los diplomas), parecen implicar una transforma-ción de los modos de regulación de ese sistema y, por lo tanto, de laacción específica del grupo profesional encargado de ese control social“por medios pedagógicos”32. Si la autonomía relativa del sistema deenseñanza le permite todavía contribuir a la reproducción del ordensocial, no es sino al precio de una transformación de los modos escola-res de dominación: la mayor libertad aparente de los agentes del Esta-do, gracias a la descentralización y al incremento de los poderes loca-les, permite, de hecho, instaurar otras formas de regulación entre elsistema de enseñanza y las poblaciones escolares.

Las transformaciones de un cuerpo profesional como el de losdocentes obedecen, por lo tanto, mucho menos a una lógica de profe-sionalización que a una transformación del rol del Estado en sectoresdonde sus agentes deben gestionar, al menor costo posible, las conse-

32 Como lo observa Basil Bernstein, “cuando el marco pedagógico está flexibi-lizado, […] es muy frecuente en una meta que no consiste simplemente trans-mitir conocimientos escolares, sino en una meta de control social de ciertasformas de desviación. El relajamiento de ese marco se produce en general conlos niños menos “capaces” que hemos renunciado a instruir”. Ver Basil Berns-tein, “On the Classification and Framing of Educational Knowledge”, M.Young, Knowledge and Control, Londres, Collier-Macmillan, 1971.

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cuencias de las políticas estatales y adaptarse a las nuevas condiciones(sociales, institucionales, etc.) que éstas instauran. Un “momento críti-co” como el “movimiento del 93” expresa entonces las transformacio-nes del oficio de docente cuya contribución a los mecanismos escolaresde dominación no se ejerce tanto en virtud de las disposiciones elitistasde los docentes (en desfase con el ethos popular) cuanto a favor de sumayor compromiso en los “asuntos escolares”.

Diversidad de las trayectorias y convergencia de las luchas

La diversidad de las carreras docentes y, por lo tanto, delmodo de compromiso en la huelga, se manifiesta en la oposiciónentre F., una joven profesora de historia y de geografía de 25 años,y G., un secretario sindical con puesto en el mismo establecimien-to desde fines de la década de 1970.

F. conoce en 1998 su primera verdadera afectación en uncolegio del este de Seine-Saint-Denis, donde reinó, en el tiempode la huelga, un verdadero “ambiente de fiesta”. En el curso dejornadas que comenzaban con una asamblea general del estable-cimiento, luego continuaban con la preparación de comunicados,cartas a los periodistas, panfletos, pancartas para las manifesta-ciones, ella pudo encontrar a los padres de los alumnos cuyo apo-yo se reveló fundamental, especialmente cuando ellos mismosocuparon el establecimiento: la huelga no planteaba “problemasde plata, sino de conciencia” ya que tenía como consecuencia de-jar a sus hijos sin contención. Se establece entonces una colabora-ción con unas quince amas de casa, que tenían disponibilidaddurante la semana, pero casi 300 familias (en un colegio de 800alumnos) asistieron a las “Asambleas generales de padres-profe-sores” que tenían lugar una vez por semana en el salón de fiestasde la ciudad durante la movilización. De hecho, las reunioneshabían comenzado antes de las huelgas, a causa de “problemasde violencia, de agresividad, de disciplina” y, sobre todo, a causade la atribución de la distribución horaria que, al no tomar encuenta el número real de alumnos, daba a los profesores el senti-miento de “hacerse robar un año más”. Esta dinámica de la movi-lización se explica, según F., por la carencia de soluciones aporta-das a los problemas escolares del departamento: “En Seine-Saint-Denis, las escuelas chatas-chatas, no existen” y ella se pregunta“por qué no están mejor dotadas que en otras partes, si ese depar-tamento está reconocido como desfavorecido”. Sin embargo, no

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comparte las reivindicaciones cuantitativas de las organizacionessindicales, según ella, por sus “antecedentes familiares”: un pa-dre y un abuelo consejeros regionales con sensibilidad hacia di-versas derechas y demócratas-cristianos, intendentes de peque-ñas ciudades del departamento de Tarn. Esta herencia paterna denotables de provincia explica su rechazo a la “política de parti-dos” y su voluntarismo que no difiere del compromiso familiarsino por su carencia de anclaje local: se ha mudado varias veces yno tiene el sentimiento de “estar en casa”.

A partir del año siguiente, va a reunirse con su pareja, pro-fesor de historia y geografía en Toulouse, que estaba “loco” por lasituación en Seine-Saint-Denis, al punto de no querer enseñar allí.Sin él, ella habría anulado su mutación después de la huelga, comolo hicieron otros jóvenes docentes. En efecto, los problemas deldepartamento han despertado sus “fantasmas de hermanita delos pobres”. Ha tenido el sentimiento de servir para algo, “frentea los chiquillos que tienen necesidad de escuela y para quienes esla única solución para sacarse los problemas en los que están”.Incluso si el oficio de docente no es para ella un “sacerdocio”, lereconoce una función social tanto más importante en Seine-Saint-Denis cuanto teme “aburrirse majestuosamente” en provincia. Conun poco de nostalgia en la voz evoca entonces las relaciones fuer-tes e interesantes con los “muchachos”, y el cariño que resulta deellas: “Eso puede pasar como no pasar”, pero en todos los casos,según ella, ellos no tienen “la actitud de consumo de las escuelasdel centro de la ciudad”.

De 45 años y de origen obrero, G. trabaja en el mismo cole-gio de una comuna desfavorecida del departamento desde la ob-tención de su título en historia y geografía en 1976. Miembro dela tendencia mayoritaria del SNES1, Unidad y Acción, próxima alpartido comunista, frecuentemente ha intervenido en las asam-bleas generales para representar a su establecimiento que poseeuna muy fuerte proporción de sindicalizados (casi la mitad de lossesenta docentes). Secretario de esta sección local, es también unode los que han impulsado el movimiento desde las primeras asam-bleas departamentales. Él experimenta, confiesa, un cierto fasti-dio, y considera una mutación a un liceo –insistiendo, al mismotiempo, en el hecho de que quiere permanecer en Seine-Saint-De-nis: “Había leído hace algunos años, en el libro de Alain Léger,un sociólogo cercano al PC, que los docentes del secundario sonde izquierda, pero que mientras más avanzaba su carrera, másiban hacia los liceos burgueses, y renegaban un poco de sus ideas…

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Para mí esto es algo que me ha traumatizado un poco, no he que-rido hacer eso, huir de los suburbios bajo el pretexto de que ahorapuedo hacerlo, porque tengo más antigüedad, tengo puntos, paraobtener un liceo parisino […] Estoy hasta la coronilla del colegio,voy a pasar a un liceo, pero voy a tomar un liceo de Seine-Saint-Denis, aunque podría ir a París con el puntaje que tengo. Perotomaba esto un poco como una huida, una traición”.

Esta dimensión moral de su compromiso profesional es,sin duda, una herencia de su compromiso comunista pasado:miembro del partido desde1967 hasta su “exclusión” en 1981 porsu participación en la corriente “la unión en las luchas”, se consi-dera todavía como comunista, incluso si está mucho más implica-do en la lucha sindical desde que enseña. Este militantismo deterreno le da un punto de vista crítico sobre la dirección del sindi-cato: cuando un responsable departamental ha sido acusado en elcomité nacional de ser “continuista” en un movimiento donde laEscuela emancipada, tendencia minoritaria del SNES compuestapor libertarios y trotskistas, jugaba un rol importante, él veía allíuna supervivencia de la “vieja formación estaliniana que se reha-cía, la voluntad de ver por todas partes manipulaciones mientrasque había un movimiento de masas que se desarrollaba”. Segúnél, estas “querellas de grupo” han desorientado, incluso asquea-do, a ciertos colegas que, sin embargo, eran muy activos en unmovimiento que expresaba ante todo “un formidable sentimien-to de vaso colmado”: “En el SNES y en la FSU se ve esto como unmovimiento de jóvenes, entonces es verdad, pero, en mi colegiono era un movimiento de jóvenes […] sino de gente que ha pues-to mucho en Seine-Saint-Denis desde hace mucho tiempo y quehan colmado el vaso al ver a nuestro departamento completamentesiniestrado por la política ministerial. Hubo un auditor que fuedirigido por inspectores, […] hemos rechazado prestarnos a loque ellos proponían, es decir, recibirnos separadamente, etc., hi-cimos una asamblea general, con todas las categorías, habíamosrepartido un poco los roles, para que cada uno interviniera, mate-ria por materia, para decir lo que vivía a su manera, habíamospuesto a los antiguos, a los nuevos colegios, a los MA, a los titula-res, pero había muchos colegios, como el mío, en Seine-Saint-De-nis después de diez, quince, veinte años, que expresábamos nues-tro hastío hacia la política del gobierno y hacia el sufrimiento queexperimentábamos de ver alumnos frente a nosotros que estabancondenados prácticamente al fracaso, por que no teníamos losmedios para ayudarlos”.

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Finalmente, poco importa quien actuó, lo importante paraél reside en lo que ha sido expresado, la prueba de una contradic-ción entre los principios y la vivencia cotidiana, que no desembo-ca tanto en una crisis de autoridad personal sino en la constata-ción repetida de una impotencia para poder cambiar algo de lasituación y del destino escolar de la mayor parte de los niños: “Loque me impactó en el movimiento, es que era verdaderamentepara los muchachos, es mi sentimiento, quizás soy ingenuo, perocreo que es verdaderamente esto, la mayoría luchábamos paraque los changos de Seine-Saint-Denis tuvieran la misma posibili-dad de éxito que los otros […] Es verdad que estos muchachos,tienes ganas de ayudarlos, y luego no puedes, no puedes porqueno tienes los medios para funcionar en tu clase, serían necesariosefectivamente muchos más medios para ayudar a estos mucha-chos que no tienen ningún apoyo en su entorno”.

La huelga nació entonces del sentimiento de estas dificul-tades: el movimiento cristalizó “una especie de combatividad di-fusa” en todas las luchas locales del “93”2. Pero si los desconten-tos colectivos se acumularon en el departamento, son también laexpresión más general de sentimientos crecientes de desasosiegoy de incomprensión entre los docentes: “tengo la impresión deque me transformé en un viejo tonto, la edad ayuda, hay una zan-ja que se cava cada vez más con los adolescentes que uno tiene enclase, a pesar del hecho de estar siempre con ellos, eso te permiteno alejarte demasiado, pero es verdad que hay cosas que uno so-porta cada vez menos entre los muchachos… Dicho esto, yo quie-ro siempre a mis alumnos, me gusta estar entre ellos, me gustalaburar con ellos, pero es verdad que me siento verdaderamentechocado por algunas cosas, por la vulgaridad del lenguaje, de laspalabras, de las groserías, que, incluso, no puedo pronunciar…[…]tengo la impresión de ensuciarme la boca, y entonces hay cosas,verdaderamente esto me da rabia… he participado en movimien-tos pedagógicos, por lo tanto he intentado siempre tener una ex-pectativa positiva en relación con los muchachos, pero hay mo-mentos […] tienes muchachos que se comportan como bestias, setiran encima, se insultan, insultan a sus madres, hay ciertos cur-sos difíciles, y tienes el sentimiento de ser un domador en la cla-se, de pasar tu tiempo separándolos… tenía el sentimiento de te-ner esos arranques que quería esconder en el fondo de mí, porqueesto me hacía mal, decirlo y pensarlo… esto te contrariaba mu-cho…”

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Por sus diferencias de trayectorias profesionales y políti-cas, F. y G. representan dos polos radicalmente opuestos en elespacio de la movilización. Si han podido pertenecer al mismomovimiento de protesta, es porque la dinámica de toda lucha so-cial tiende a imponer un sentido a los diferentes agentes movili-zados por esta lucha, haciendo converger una inevitable hetero-geneidad de convicciones y de condiciones. Por esta razón, lamovilización de la primavera de 1998 es la expresión, no sola-mente de las dificultades locales de Seine-Saint-Denis, sino tam-bién de una transformación del oficio de docente, confrontado alas contradicciones de una tarea cada vez más difícil de realizar.

1 Sindicato nacional de la enseñanza secundaria.2 Según él, el SNES departamental ha sabido separarse de las posicio-nes de la dirección nacional y superar sus reticencias frente a los movi-mientos y a la forma de la organización de la huelga prorrogable, queno está en su tradición militante. La fuerte presencia en el departamen-to de militantes de la tendencia Escuela emancipada ha contribuido,sin ninguna duda, a esta apertura.

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Evitación escolar y clases sociales. Esbozo de mode-lización estadística sobre la escolarización de las

“clases medias” en ParísJean-Christophe François y Franck Poupeau

A veces descriptas como un medio heterogéneo, que agrupa tan-to a trabajadores independientes como a asalariados, tomando un aba-nico de profesiones que van desde los funcionarios e ingenieros hastalos pequeños patronos y comerciantes, las “clases medias” también sue-len asirse desde un ángulo homogeneizante, cuya denominación tien-de a disminuir su significación: su posición intermedia entre dos clases(“dominantes” y “populares”, “favorecidas” y “desfavorecidas”) lascondena al desinterés reservado a las posiciones ordinarias y banales, alas cuales remite el calificativo “medio”. Esta definición doblementenegativa expresa la dificultad para delimitar un grupo claramente iden-tificable –pues si es verdad que “toda definición es negación”, las cla-ses medias son, ante todo, lo que las otras clases sociales no son–. Sinembargo, la determinación lógica no basta para dar una coherencia so-ciológica, en la medida en que la definición de las “clases medias” con-duce menos a identificar un grupo social preciso que a designar el refe-rente de un conjunto de características despectivas, cuya única cohe-rencia residiría “en la voluntad de promoción social, en el temor de lasincertidumbres de la coyuntura y en la exigencia de una protección delEstado contra el riesgo de poner en cuestión un status caramente ad-quirido”1.

Como la reproducción de su status social depende de la escuelamás que para las otras categorías sociales, las “clases medias” serían lasque buscarían la mayor maximización de sus inversiones escolares: seencuentran naturalmente designadas como las principales responsa-bles de las prácticas de evitación escolar*, que en las taxonomías admi-nistrativas están agrupadas bajo el término “evaporación”2. Sin embar-

1 S. Bernstein, Préface à Ruhlmann J., Ni bourgeois ni prolétaires. La défense desclasses moyennes en France au XX° siècle, Paris, Seuil, 2001, p. 13.* En Anexo pueden verse precisiones sobre “evitación” y “derogación” en elcontexto escolar francés. [N. de la T.]2 S. Broccolichi y A. Van Zanten, “Espaces de concurrence et circuits de scola-risation. L’évitement des collèges publics d’un district de la banlieue parisien-ne”, Annales de la recherche urbaine, 75, 1997.

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go, este fenómeno recubre diferentes tipos de trayectorias que no sonforzosamente asimilables, desde el recurso a la enseñanza privada has-ta la elección de un establecimiento público fuera del sector atribuidopor el mapa escolar, especialmente vía una derogación oficial3. Pero entodos los casos, la posición de las “clases medias” parece designarlescomo las principales responsables de la evitación, culpables de la nega-tiva a la “mixtura social” que se complacen en denunciar siempre losque se encuentran más “preservados”: en lo que concierne a la elecciónde los establecimientos públicos, ellas serían también las más inclina-das a adoptar estrategias de huída de los establecimientos del sector(evitación negativa), a fin de ponerse a distancia de las capas popula-res.

Este artículo se dedica a analizar los determinantes sociales delas prácticas de evitación escolar en la entrada a 6º en el seno del sectorpúblico en París. La elección de este terreno de estudio se justifica porel valor ejemplar del “caso parisino”, donde se pueden observar meca-nismos que no serían tan visibles en otro contexto. En efecto, la fuertedensidad de la población induce, por una parte, a una fuerte densidaddel semillero de los establecimientos públicos y privados. La centrali-dad, por otra parte, refuerza la oferta induciendo la localización intra-muros de establecimientos atípicos o especializados; igualmente, indu-ce a una buena accesibilidad de los establecimientos escolares a travésdel transporte colectivo4. Después de recordar la división social del es-pacio escolar parisino, propondremos una modelización de los com-portamientos individuales que precise la importancia relativa de lasdiferentes variables susceptibles de explicar las prácticas de evitación.En todos los modelos propuestos, se busca explicar las elecciones indi-viduales de los padres de los alumnos en términos de evitación, segúnvariables tales como la pertenencia social, la edad escolar, y la eventualinteracción de ambas. En un primer momento (modelo “global”), lapertenencia social es solamente aproximada, ya que son solamentemovilizadas las cuatro grandes categorías sociales en uso en la admi-nistración escolar. Haciendo esto, nos contentamos con un dibujo unpoco burdo de “la clase media”, pero, en contrapartida, la importanciade los efectivos en cada sub-población refuerza la solidez estadísticadel modelo. En un segundo momento, se afina el recorte social de refe-

3 Para precisiones de este fenómeno ver Anexo.4 Para mayores detalles sobre el espacio escolar parisino, ver J-C. François, H.Mathian, A. Ribardière y T. Saint-Julien, Les disparités des revenus des ménagesfranciliens en 1999. Approches intercommunale/infracommunale et évolution des di-fférenciations intercommunales (1990-1999), Paris, UMR Géographie Cités, 2002.

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rencia en 24 categorías profesionales (PCS): para cada una de ellas, nosdedicamos a modelizar las relaciones entre edad escolar y evitación afin de ver si todas ellas obedecen a los mismos mecanismos o si expre-san una cierta transformación de las prácticas escolares en el seno delas estrategias de reproducción de los diferentes grupos sociales.

Espacio social y espacio escolar en París

La evitación puede ser medida por el desfase entre la poblaciónresidente y la población escolarizada en los establecimientos públicos.Algunos estudios consagrados a los efectos de la evitación escolar so-bre la división social del espacio escolar de París intra-muros5 mues-tran que la evitación es un revelador de la diferenciación de las estrate-gias de escolarización en las diferentes categorías sociales. Esta dife-renciación se inscribe, en primer lugar, en las estructuras escolares delespacio parisino, que se caracteriza por una gran diversidad de la ofer-ta escolar, y por un perfil social atípico: fuerte densidad de las catego-rías favorecidas, fuerte (y antigua) diferenciación social del espacio entreun oeste burgués y un nord-este popular, incluso si este último estámarcado por un movimiento de “aburguesamiento” reciente. Las prác-ticas de evitación son allí relativamente estables y antiguas: la propen-sión a demandar una derogación a la entrada a 6º se eleva a 15% en1992, contra 16% en 2001. Sin embargo, durante este período, la tasa desatisfacción de las demandas ha disminuido fuertemente: una políticade sectorización “estricta” ha reemplazado la política de flexibilidaddel mapa escolar introducida a fines de la década de 1980. Esta tasa desatisfacción de las derogaciones a la carta escolar alcanza el 49% en2001, teniendo en cuenta todas las categorías, y la probabilidad de versatisfecha una demanda es relativamente independiente de la catego-ría social del demandante –este resultado contra-intuitivo se puede ex-plicar por el procedimiento instaurado por el rectorado de la Acade-mia: para cada establecimiento, las demandas que invocan el mismomotivo son estudiadas en conjunto, según los resultados disponibles,lo que minimiza la eficacia de las estrategias individuales–. Sin embar-go, las tasas de evitación permanecen estrechamente ligadas a la jerar-quía de las categorías sociales: el filtro social se efectúa sobre todo másarriba, por una desigual propensión de las diferentes categorías socia-les a evitar, donde los más favorecidos evitan más. Estas diferencias

5 Ver J-C. François, “ Evitement à l’entrée en sixième et division sociale del’espace scolaire à Paris ”, L’Espace Géographique, n° 4, 2002.

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son más marcadas aún en lo que concierne a las derogaciones (Ver Cua-dro 1)

Cuadro 1 – Tasa de evitación en función del origen social*

* Las categorías utilizadas por el Ministerio de Educación Nacional agrupanlas profesiones siguientes : persona sin actividad profesional, desocupado quejamás ha trabajado, jubilado empleado y obrero, obrero agrícola, obrero no-calificado por origen ”desfavorecido”, jubilado agricultor explotador, perso-nal de servicio directo a particulares, empleado de comercio, empleado admi-nistrativo de empresa, policía y militar, agente de servicio de la función públi-ca/empleado de servicio, director de empresa de diez asalariados o más, co-merciante y asimilado, artesano, agricultor explotador por origen “medio”;jubilado artesano/comercio/director de empresa, contramaestre, capataz, téc-nico, profesión intermedia administrativa/comercial de empresa, profesiónintermedia administrativa de la función pública, clero, religioso, profesiónintermedia de la salud/trabajo social, por origen ”favorecido B”, jubilado eje-cutivo/profesión intermedia, ingeniero/cuadro técnico de empresa, cuadroadministrativo y comercial de empresa, profesión de la información, de lasartes y del espectáculo, profesor y asimilado, maestro y asimilado, ejecutivode la función pública, profesión liberal por origen “favorecido A”.

Mientras que la propensión a derogar está ligada a la pertenen-cia social del alumno, el mapa de las derogaciones no reproduce verda-deramente el mapa de las disparidades sociales del espacio escolar pa-risino. El polo de atracción, constituido por la zona centro-oeste abrigaestablecimientos que no polarizan solamente un gran número de dero-gaciones en su favor, sino que conocen, al mismo tiempo, huidas im-portantes hacia lo privado. Los movimientos “en cascada” observablesexpresan entonces la negativa, de ciertas familias de esos barrios, a la“mixtura social” (sin embargo bastante limitada) inducida por el arri-bo, vía las derogaciones, de alumnos de barrios menos favorecidos. Sin

« Favorecidos A »

« Favorecidos B »

« Medias » «Desfavorecidos» Total categorías

Propensión a elegir lo privado en el momento de entrada a 6º

0.09

0.08

0.07

0.02

0.06

Propensión a demandar una derogación del mapa escolar en el momento de eentrada a 6º

0.22

0.19

0.16

0.10

0.16

Propensión a evitar (no comprende formas ilícitas) en el momento de entrada a 6º

0.31

0.27

0.23

0.12

0.22

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embargo, a pesar de estos remolinos locales, la división del espacio es-colar parisino permanece globalmente estable: la evitación tiene sobretodo como efecto acentuar las polarizaciones existentes, es decir, refor-zar las discontinuidades entre el París favorecido y el París desfavore-cido6.

Podemos pues interrogarnos sobre el rol jugado por las “clasesmedias” en estos mecanismos de acentuación de las disparidades so-ciales. Si agrupan, como cree la opinión común, las categorías que recu-rren a la mayor cantidad de estrategias de evitación, es entonces posi-ble imputarles una gran parte del desfase entre estructuras sociales yestructuras escolares, cualesquiera que sean los motivos utilizados: de-seo de éxito escolar que incita a la colocación en un establecimiento conreputación, o bien, huida fuera de los establecimientos del sector, pormotivos tales como la negativa a la “mixtura social” en los estableci-mientos que reciben públicos populares (evitación positiva). La distin-ción propuesta aquí entre evitación positiva y evitación negativa nodebe hacer olvidar que estos dos órdenes de motivaciones no son nisiempre conscientes ni necesariamente exclusivos. Además, se deberecordar que los resultados presentados aquí corresponden a una pri-mera etapa del trabajo, que no integra la localización geográfica de losalumnos: por lo tanto, no se toman en cuenta las características de losestablecimientos de origen.

Las tesis evocadas precedentemente sobre la evitación de las “cla-ses medias” plantean así varios tipos de problemas. En primer lugar,tienden a considerar las prácticas de las “clases medias” independien-temente de las de los otros grupos sociales. Por lo tanto, no es evidentea priori que las “clases medias” tengan prácticas de escolarización espe-cíficas. En efecto, podemos pensar que sus prácticas pueden estar de-terminadas no solamente por un eventual rechazo de los medios popu-lares, sino también por la difusión de los modelos escolares de las ca-pas más favorecidas y mejor dotadas (cultural y económicamente).Además, el análisis en términos de “estrategias” corre el riesgo de mos-trar a las “clases medias” como un grupo o una suma de individuosanimado(s) por cálculos racionales en un espacio isótropo. Por lo tanto,un gran número de perturbaciones son susceptibles de trastornar estemodelo ideal que cruza factores geográficos y sociológicos: el accesodesigual a la información, la accesibilidad física (tiempo y precio deltransporte), o incluso los modos de “presentación de sí” de los alumnosy de los padres frente a las administraciones escolares (aspecto físico,dominio del lenguaje escrito y oral), cuyos efectos pueden ser traduci-

6 J-C. François, op. cit.

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dos a través de una expresión como el “delit de sale gueule”*. Puede ver-se entonces que conviene tener en cuenta el conjunto del espacio social(objeto del presente artículo) y del espacio geográfico (objetivo del pro-grama de investigación del cual constituye el primer jalón; ver Anexo).

La diferenciación de los destinos escolares en París según el origensocial y la edad escolar

En el marco de una investigación sobre las disparidades escola-res en la Isla de Francia en lugares diversificados del espacio franciano[ver Anexo], se ha emprendido una modelización estadística de losdeterminantes de la evitación escolar a fin de delimitar más precisa-mente las modalidades del fenómeno de la “evitación escolar”. Nosproponemos aquí explicar la propensión de un alumno del sector pú-blico ingresante a 6º a evitar su colegio de sector, a la vez, por su origensocial (medido por la categoría socio-profesional del adulto de referen-cia), y por la distancia eventual entre su edad real y la edad oficial delingreso a 6º (11 años). La población que se toma en cuenta es la de losalumnos que entran a 6º en un colegio público de París intra-muros enseptiembre de 2000 (n=15000), que viven o no en el sector del estableci-miento en el que ingresan. Están excluidos del análisis los alumnos queprovienen de un establecimiento privado parisino (n=600) o de un esta-blecimiento (público o privado) de los suburbios (n=400), los alumnosque se han trasladado entre el CM2 y la 6º y aquellos cuya categoríasocio-profesional no es conocida.

Sólo se tendrá en cuenta en este análisis exploratorio la sub-po-blación de los alumnos de nacionalidad francesa (n=12000) para inten-tar comprender los lazos entre origen social, edad y evitación (Cuadro2). Aunque aquí sólo se trata de la evitación interna en la enseñanzapública, las prácticas tomadas en cuenta no se limitan a las derogacio-nes oficiales: al utilizar las direcciones de los alumnos que figuran en elarchivo del establecimiento, se integra una parte de las “prácticas ocul-tas”. La variable de origen social (PCS) comprende aquí sólo cuatromodalidades, según la nomenclatura de Educación nacional: “favore-cidos A”, “favorecidos B”, “medios”, “desfavorecidos”. La variable“edad” comprende (“adelantado”, “normal”, “retrasado”).

* Literalmente: “delito de cara sucia”. Tenemos una expresión que da cuentadel mismo sentido: “portación de cara” o “portación de rostro” [N. de T.].

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Cuadro 2 – Tasa de evitación por origen social y clase de edad

Las tasas de evitación difieren de una categoría a otra, pero enresumidas cuentas, menos de lo que pudiera esperarse: en la categoría“favorecidos A”, un poco menos de 4 alumnos sobre 10 evitan, contraun poco más de 3 alumnos sobre 10 en la categoría “desfavorecidos”.Por el contrario, la introducción de la edad escolar muestra tasas deevitación mucho más contrastadas entre las categorías de alumnos. Sa-biendo que un alumno parisino cualquiera tiene una “posibilidad” so-bre 3 de evitar su establecimiento de sector, intentaremos verificar si lapertenencia social y la edad escolar juegan un rol significativo en lamateria. Para ello, proponemos un modelo de la evitación escolar, de-signado bajo el apelativo de modelo “global” en la medida en que seesfuerza por integrar las diversas dimensiones del fenómeno estudia-do.

Un modelo “global” de la evitación escolar

La construcción de un modelo global sobre la evitación se hace através de un modelo log-lineal “logit”7. Cada alumno es descripto porsus características individuales, a saber, su pertenencia social (variablePCS, cuatro modalidades) y su edad escolar (variable EDAD, tres mo-dalidades). El modelo está construido para “prever” mejor el compor-tamiento de un alumno (¿evitará o no?) en función de sus característi-cas individuales. El rol de las diferentes variables explicativas se resu-me en el siguiente esquema.

PCS Tasa de evitación global

Tasa de evitación por clase de edad

Adelantado Normal Retrasado

Favorecidos A .39 .41 .40 .25

Favorecidos B .33 .50 .34 .23

Medios .31 .36 .33 .25

Desfavorecidos .31 .29 .34 .29

Total .34 .40 .35 .27

7 Por información sobre este modelo, ver Anexo.

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Efectos de la edad y del origen social en la evitación en la entrada a 6º

PCSA

PCSB

PCSD

PCSM

Adelantados AtrasadosNormales

EVITACIÓN

Efecto directo que aumenta la probabilidad de evitar

Efecto directo que disminuye la probabilidad de evitar Interacción que disminuye la probabilidad de evitar

Interacción que aumenta la probabilidad de evitar

Alumnos de nacionalidad francesa, ingreso 20000

Fuente de datos: Rectorado de París

Esquema que resume la acción de las diferentes variables

Si sólo se considera la incidencia de la edad del alumno, la pro-babilidad de respetar la sectorización es sensiblemente reducida si elalumno está “adelantado”, y, en menor medida, pero de manera toda-vía significativa, si está “normal”. En cambio, el hecho de estar “retra-sado” disminuye sensiblemente la probabilidad de evitación. Por otraparte, se sabe que la evitación en París es esencialmente una evitación “posi-tiva”8, que corresponde más a la elección de un colegio considerado“mejor” que a una voluntad de huir del colegio de sector. En esta movi-lidad, los alumnos “sin historia” y, con mayor razón, los que están ensituación de éxito real o pregonado (según el criterio de su avance esco-lar) tienen una ventaja cierta: son, a la vez, más voluntariamente móvi-les y más eficaces en sus estrategias de evitación. Inversamente, la rela-tiva debilidad numérica de la evitación negativa permite matizar la ideade una evitación masiva de las “clases medias” deseosas de poner adistancia a las clases populares. Esta primera conclusión desemboca enuna hipótesis: hay un mercado de los buenos alumnos realizado por los esta-blecimientos, poco atentos a la proveniencia geográfica.

8 Ver J-C. François, op. cit., y F. Poupeau, Contestations scolaires et ordre social.Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève, Paris, Syllepse, 2004.

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Independientemente de la edad escolar, la pertenencia social, talcomo está definida por las cuatro modalidades que distingue la Educa-ción Nacional, es netamente menos discriminante. La pertenencia a lascategorías “extremas” constituye una variable significativa en el mode-lo: los alumnos originarios de las categorías “favorecidas” evitan signi-ficativamente más, y, recíprocamente, los alumnos “desfavorecidos”evitan significativamente menos. Por el contrario, la pertenencia a lacategoría “media” no tiene ninguna incidencia significativa en la pro-babilidad de evitar.

Los resultados más significativos están ligados al cruzamientode las dos variables precedentes. Si, una vez combinada con la edad delalumno, la pertenencia a la categoría “media” no es tampoco significa-tiva, es sin duda en razón de la diversidad de los comportamientosindividuales inducida por la heterogeneidad social de ese grupo. Por elcontrario, el examen de las interacciones muestra una diferenciaciónmuy neta entre los alumnos “favorecidos A” y los alumnos “favoreci-dos B”. Para los primeros, generalmente dotados de un fuerte capitalcultural, el modelo indica que la edad no modifica la probabilidad deevitar. Para los segundos, al contrario, la edad jugaría un rol discrimi-nante, pero diferente de aquél que se aplica al conjunto de la poblaciónestudiada. Para que su probabilidad sea vista en alza, hace falta nece-sariamente que estén “adelantados”. Si están “retrasados”, o, simple-mente “normales”, sus posibilidades de evitar son menores. Sin embar-go, esta diferenciación social del rol de la edad escolar en la evitacióndesaparece cuando se construye un modelo teniendo en cuenta el con-texto geográfico (pista de trabajo actualmente explorada en el progra-ma de investigación mencionado). Es el perfil social del establecimien-to del sector y no el origen social del propio alumno, el que se integraríaentonces con la edad escolar para influenciar sobre la probabilidad deevitar.

Por el contrario, las interacciones que implican a los alumnos dela categoría “desfavorecidos” revelan resultados radicalmente diferen-tes a los de las otras categorías sociales. Para uno de tales alumnos, lasinteracciones con “adelantado” o “retrasado” son significativas, perojuegan en un sentido opuesto a lo que se observa para el conjunto de lapoblación. En efecto, un alumno ”desfavorecido” ve disminuir su pro-babilidad de evitar si está “adelantado” y aumentar si está “retrasado”.Este resultado debe ser interrogado.

Varias hipótesis se pueden obtener de estos resultados. Desde elpunto de vista de los alumnos, la evitación reviste significaciones dife-renciadas en función del origen social y de los comportamientos aso-ciados frente al adelanto o al retraso escolar. En la categoría “desfavo-

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recidos”, la evitación parece más bien constituir una reacción a las difi-cultades escolares. Por el contrario, si no hay retraso escolar, la sectori-zación es respetada. Inversamente, se puede suponer que las categoríasmás “favorecidas” reaccionan de manera diferente a las dificultadesescolares. El recurso a lo privado constituye una solución más “fácil-mente” ofrecida a estas familias (al menos en términos financieros),mientras que los alumnos provenientes de medios populares debencontentarse con cambiar de establecimiento público9. La evitación pue-de entonces ser analizada desde el punto de vista de los establecimien-tos, y de las políticas de gestión de los flujos escolares puestas en mar-cha: podemos evocar aquí las presiones de los establecimientos que sedesembarazan de los “malos alumnos” provenientes de las categorías“desfavorecidas”, orientándolos hacia otros establecimientos, conser-vando al mismo tiempo a los “meritorios” (generalmente los que están“adelantados”), especialmente en medio de una oferta de opciones di-versificada.

Finalmente, las categorías más “favorecidas” se caracterizanmucho por una “evitación positiva”. Este modelo de las prácticas deevitación en el seno del sector público en París parece indicar que laevitación está ligada al deseo de éxito escolar. Por el contrario, seríaerróneo señalar una evitación negativa que sería característica de unahuida de las “clases medias”. En efecto, el destino de los alumnos quepertenecen a la categoría “media” no está influenciado por las varia-bles introducidas, sean consideradas aisladamente o en interacción. Esteresultado puede indicar que la evitación de esas categorías pasa máspor el recurso a la enseñanza privada, a condición de admitir, teniendoen cuenta la rareza relativa de esta práctica en el momento del ingresoa 6º (ver Cuadro 1), que su evitación comienza precozmente, desde laescuela primaria. Pero es posible que este resultado sea en parte unproducto de la aproximación ligada a la definición de sólo cuatro cate-gorías: por esta razón, un análisis detallado de las categorías socio-pro-fesionales va ahora a permitir examinar las diferenciaciones de prácti-cas de profesiones cercanas en el espacio social, y, en particular, lastransformaciones de las estrategias de reproducción social.

9 Sin embargo, existe un tipo de establecimiento privado especializado en larecepción de alumnos en situación de fracaso escolar provenientes de las cla-ses medias y, de manera creciente, de las capas inferiores. Ver G. Langouët yA. Léger, Le choix des familles, École publique ou école privée, Paris, Faber, 1997.

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La diferenciación social de las prácticas de evitación

Con el objeto de afinar el análisis del efecto diferencial de la edadescolar sobre las prácticas de evitación de las categorías sociales, esposible reemplazar las cuatro categorías de la administración escolarpor categorías socio-profesionales más detalladas. Apartando del aná-lisis las sub-poblaciones cuyo efectivo demasiado débil en París com-prometería la significatividad de los resultados (padres de alumnosagricultores y jubilados), disponemos 24 PCS. Es posible determinar laprobabilidad de evitar para el conjunto de cada una de las categoríasconsideradas, su “estructura por edad” (proporción de alumnos ade-lantados, normales, retrasados), así como la probabilidad de evitar encada franja de edad (Ver Cuadro 3, Anexo). Así, realizamos un análisisde componentes principales tomando la precaución de introducir laproporción de alumnos “normales” y la tasa de evitación global bajo laforma de “varables suplementarias” para evitar la redundancia de lasvariables (Ver Cuadro 4, Anexo). Los dos primeros ejes dan cuenta detres cuartos de la inercia total (respectivamente 45% y 30%); es posibleconsiderarlos aislados y, por el pequeño número de variables, interpre-tar directamente el plano factorial.

El primer eje está estructurado en función del volumen del capitalescolar poseído por las diferentes categorías integradas en el análisis.En el extremo del Eje 1, del lado positivo, se encuentran las categoríassocio-profesionales que recurren más a la evitación, ubicándose en pri-mer lugar los profesores y los maestros, quienes poseen el capital esco-lar más importante. Ellos se oponen así a las categorías sociales que,marcadas por un retraso escolar más fuerte, son las que evitan menos:del lado negativo del eje 1, se encuentran así las categorías “medias” y“desfavorecidas” para las cuales evitar parece más difícil. La estructu-ración de este eje permite dar cuenta de la evitación ligada al hecho deestar “normal” escolarmente y, en menor medida, “adelantado”. Ex-presa así la mayor o menor dependencia de los grupos sociales hacia la es-cuela en sus estrategias de reproducción social.

El segundo eje permite dar cuenta de la oposición entre la evita-ción según el retraso y el adelanto escolares. Separa, del lado positivo,las categorías para las cuales es absolutamente necesario estar si no“adelantado”, al menos “normal” para beneficiarse de una ventaja enmateria de evitación (“maestros” sobre todo, pero también “ejecutivosde la función pública”) y, del lado negativo, los “profesores y asimila-dos”, para los cuales el hecho de estar “adelantado” no constituye unaventaja determinante para evitar, y que pueden movilizar recursos su-plementarios, en términos de capital cultural, social o económico. Aun-

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que elevada, la frecuencia de “adelantado” no basta para banalizarlo.Para categorías como la de profesores o las “profesiones de la informa-ción, del arte o del espectáculo”, la edad del alumno parece pues influirnotablemente menos sobre las prácticas de evitación que para las otrascategorías. En cuanto a las otras profesiones favorecidas caracterizadaspor un capital económico importante, su posicionamiento es variado:los ejecutivos de empresas y directores de empresas reproducen, en unmenor grado, las especificidades de los maestros, mientras que los in-genieros siguen más bien las vías de los profesores. Las profesionesliberales por su parte, parecen desarrollar un modelo intermedio. Entrelos técnicos y empleados de la función pública, la frecuencia del “avan-ce” escolar y la de la evitación son mucho más modestas, lo que les valeuna coordenada débilmente positiva sobre el primer eje. Para ellos, a lainversa de lo que se ha visto para los profesores, estar “adelantado”escolarmente es una ventaja cierta para evitar y el “retraso” un gravehandicap. Para los técnicos en particular, la variable de retraso escolares particularmente significativa: sobre 100 hijos de técnicos “retrasa-dos”, menos de 15 llegan a evitar. Todo ocurre como si los estableci-mientos deseados no satisficieran, en el seno de esas categorías, másque las demandas de evitación de los alumnos más “meritorios”.

Por el lado de los alumnos de las categorías “medias” y “desfa-vorecidos”, el segundo eje introduce un corte notable: los contramaes-tres, empleados, comerciantes, artesanos, policías y otras profesionesintermedias están caracterizadas por tasas de evitación particularmen-te débiles, especialmente entre los alumnos “normales”. El origen so-cial parece aquí un handicap para evitar, handicap que es poco com-pensado por el “adelanto” del alumno. Solamente los artesanos y pro-fesiones intermedias de la salud llegan a evitar un poco más frecuente-mente cuando están “adelantados”. Del lado positivo del eje 2, se en-cuentran las categorías más “desfavorecidas”, marcadas no solamentepor una débil evitación, sino también por un retraso escolar importan-te. Sin embargo, en el seno mismo de ese cuadrante del plano factorial,la coordenada sobre el segundo eje juega un rol discriminante. Las ca-tegorías socio-profesionales para las cuales esta coordenada es débil(obreros calificados, inactivos y personal de servicio), si están en des-ventaja en la carrera de la evitación, juegan sin embargo el juego segúnlas mismas “reglas” que las otras categorías: estar “retrasado” les es-torba para evitar. No es el mismo caso que los desocupados y los obre-ros no-calificados a quienes su coordenada elevada sobre el eje 2 aíslaen el plano factorial. Lo que los distingue no es tanto la frecuencia delretraso, rasgo que comparten con las categorías socio-profesionales pre-cedentes, sino la asociación entre ese nivel de retraso elevado y un me-

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canismo que se asemeja a una “recompensa con retraso”para la evita-ción. En estas categorías, no solamente los alumnos “retrasados” evitanmás frecuentemente que los otros, sino también, el hecho de estar “ade-lantado” aparece paradójicamente como un freno a la evitación. Esteresultado puede interpretarse como un tipo de evitación bajo coacción,ligada a las políticas de selección escolar de los establecimientos querechazan la reinscripción de alumnos retrasados, o no les permiten re-petir en las secciones solicitadas por “falta de lugar”.

* * *

En definitiva, el análisis de los mecanismos de evitación escolarparece expresar una recomposición de los grupos sociales más dotados encapital cultural y de sus estrategias de reproducción en su relación conla escuela (como lo indica especialmente el eje 2 del modelo preceden-te). Varios factores permiten sostener esta interpretación, y especial-mente las características diferentes de la evitación de las categorías“maestros” y “ejecutivos de la función pública” por una parte, y de lascategorías “profesores” y “profesiones de la información, del arte y delespectáculo” por otra parte. El incremento de la concurrencia escolartiene como efecto una difusión de las prácticas de evitación que afectasu rentabilidad escolar y ubica a las categorías sociales cuyo status de-pende en mayor grado de la posesión de capital escolar en la obligaciónde transformar sus estrategias de reproducción. En materia de prácti-cas escolares como en otra parte, las categorías mejor dotadas son tam-bién las más aptas para reconvertir, llegado el caso, sus inversiones es-colares fuera de las filiales escolares más valorizadas y más prestigio-sas. Pareciera como si asistiéramos a la difusión hacia la enseñanza se-cundaria de mecanismos ya observados en el curso de la década de1970 en las estrategias de reconversión de las clases dominantes en elnivel de las filiales de la enseñanza superior, en particular hacia las“profesiones culturales” que favorecen la rentabilización de la heren-cia familiar no mediatizada por la escuela, constituyéndose así dichasfiliales en refugio para los hijos de la clase dominante que la escuela haeliminado10. Este desplazamiento es entonces susceptible de explicarque las categorías sociales más favorecidas utilicen, menos de lo quepudiera esperarse, formas de evitación ligadas a la edad del alumno, albeneficio de estrategias más rentables y, para algunos, menos difundi-das: recurso a la enseñanza privada, pero sobre todo evitación precoz,

10 Bourdieu P., La distinction, Paris, Minuit, 1979, pp. 145-188. [La Distinción,Madrid, Taurus, 1980].

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en la escuela primaria, incluso al final de la maternal, lo que implica laincorporación de las elecciones residenciales en las estrategias escolares. Peroen uno y otro caso, estas transformaciones implican una revalorizacióndel capital económico como principio de diferenciación de las prácticas escola-res y de su rentabilidad. Frente a esta devaluación del capital escolar y desu rentabilidad, las familias cuya reproducción depende en mayor me-dida del capital escolar, encontrándose, al mismo tiempo, menos dota-das de otras formas de capital (“maestros”, “ejecutivos de la funciónpública”, etc.) se encuentran confrontadas, en función de sus sectoresde residencia y de las políticas rectorales instauradas, no solamente conuna restricción de sus posibles escolares ligada a la intensificación de laconcurrencia, sino también con crecientes dificultades para realizar lasinversiones escolares más rentables, entre las cuales la evitación consti-tuye un elemento importante.

Otra hipótesis interpretativa sobre la cual desemboca esta mode-lización estadística es la importancia creciente de los factores espacia-les: la localización geográfica, ligada al precio de la vivienda, intervie-ne como factor intermediario en la valorización del capital económicopara las estrategias de escolarización, especialmente por el sesgo de las“elecciones” residenciales ofrecidas a las diferentes categorías sociales(precio de los alquileres o del metro cuadrado en el acceso a la propie-dad). Este “efecto de lugar” implica que no haya una repartición social-mente aleatoria de la distribución espacial, sino una repercusión sobreel tipo de establecimiento posible alrededor del lugar de residencia.Una etapa suplementaria de este trabajo consistirá pues en tomar encuenta la localización de los alumnos, y en hacer intervenir las varia-bles de “distancia espacial”. Esta distancia influye, por una parte, en laaccesibilidad física a los establecimientos, y, por otra parte, en la accesi-bilidad a la información –que está ligada a la distancia espacial, aún silas redes sociales pueden compensarla en parte–. Desde este punto devista, las clases medias, que están más próximas, geográficamente, delos medios populares, sufren con ellos el peso de su localización, mien-tras que las categorías favorecidas, que ya están aventajadas por su lo-calización geográfica, son además capaces de liberarse de la “necesida-des” espaciales.

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Anexos

1) Precisiones sobre las erogaciones y la evitación escolar

El procedimiento de derogación, establecido por el Ministerio,es en principio común a todos los departamentos franceses. Sin embar-go, la relativa autonomía de la cual gozan los Inspectores de Academiaen la materia produce matices importantes, no solamente en la propor-ción de las decisiones favorables, sino también en la organización delpropio procedimiento. La presentación misma del dossier de demandade derogación cumplida por la familia puede variar sensiblemente deun departamento a otro. En París, se proponen once motivos en el for-mulario de derogación: salud, lengua viva, hermanos en el colegio, pa-dres que trabajan en el establecimiento, proximidad del domicilio, dis-posición horaria, establecimiento “internacional”, hermanos en el liceo,proximidad del trabajo de los padres, alojamiento en el sector del esta-blecimiento deseado, otros.

2) El modelo logit

Este modelo puede escribirse bajo la forma siguiente :Evitación = cste + a.PCS + b.EDAD + c.PCS*EDADSe trata de un modelo “saturado” en el cual figuran las interac-

ciones entre variables. En efecto, una vez que las variables PCS y EDADhan agotado su poder explicativo propio, resulta posible que la interac-ción de ambas (PCS*EDAD) pueda jugar un rol significativo y tener unpoder explicativo suplementario. El criterio de convergencia retenidoes el de la máxima verosimilitud. Un alumno está en situación de evita-ción (evitación=1) cuando, residiendo en París intra-muros, está esco-larizado en un colegio público diferente a su colegio de sector (no sontomados en cuenta los alumnos escolarizados en la enseñanza priva-da).

Los tres componentes explicativos son significativos, pero conmatices. La variable EDAD está lejos de ser la más significativa, con unriesgo de error muy débil (alfa <1/10000).

¿La evitación se debería ante todo “al mérito”? Esto no es sor-prendente si se piensa que la elección de una opción rara es el motivode derogación más frecuente. Una parte del poder explicativo de lapertenencia a una categoría social está ya neutralizada por esta varia-ble EDAD, ya que las categorías sociales se distinguen entre sí por su

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estructura por edad. No es asombroso pues que el poder explicativo dela variable PCS sea más modesto; la significatividad de ésta resta, sinembargo, aceptable (riesgo de error alfa=1/10). Resulta pues una des-igualdad frente a la evitación entre alumnos de las diferentes catego-rías sociales, siendo igual las cosas en cuanto a su edad. Pero esta “des-igualdad social” frente a la evitación se expresa también, y mucho más,por la pertenencia cruzada del alumno a una clase de edad y a unacategoría social. El buen nivel de significatividad de la interacciónEDAD*PCS (alfa <5/100) muestra que el cruzamiento de estas dos per-tenencias posee un importante poder explicativo suplementario, sien-do iguales por relación a las variables EDAD y PCS.

3) Cuadro 3- Relación entre la edad del alumno, la PCS y la evitación(alumnos de nacionalidad francesa)

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nte

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l mod

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Artesanos 0,28 adelantados 3,9 0,41 + normales 72,9 0,41 + retrasados 23,2 0,17 -

Inactivos 0,32 adelantados 2,4 0,42 (ns) normales 54 0,34 (ns) retrasados 43,6 0,29 (ns)

Ejecutivos de empresas 0,38 adelantados 9,6 0,38 (ns) normales 82,6 0,4 (ns) retrasados 7,8 0,28 (ns)

Ejecutivos de la función pública 0,41 adelantados 11,6 0,46 (ns) normales 79,4 0,4 (ns) retrasados 9 0,32 (ns)

Directores de empresa 0,38 adelantados 8,6 0,4 (ns) normales 85,6 0,39 (ns) retrasados 5,8 0,3 (ns)

219

Desocupados que buscan un primer empleo 0,36 adelantados 2 0 (ns) normales 49,7 0,4 (ns) retrasados 48,3 0,33 (ns)

Comerciantes 0,3 adelantados 3,9 0,21 (ns) normales 75,3 0,33 + retrasados 19,8 0,18 -

Contramaestres-capataces 0,27 adelantados 3,2 0,66 (ns) normales 81,7 0,26 (ns) retrasados 15,1 0,21 (ns)

Empleados de empresa 0,32 adelantados 1,8 0,38 (ns) normales 73,7 0,35 (ns) retrasados 24,5 0,19 -

Empleados de comercio 0,33 adelantados 2 0,57 (ns) normales 69,2 0,33 (ns) retrasados 28,8 0,3 (ns)

Empleados de la función pública 0,28 adelantados 11,6 0,25 (ns) normales 79,3 0,33 (ns) retrasados 9,1 0,19 (ns)

Ingenieros 0,36 adelantados 11,6 0,38 (ns) normales 83,1 0,37 (ns) retrasados 5,3 0,21 (ns)

maestro 0,47 adelantados 8,5 0,47 (ns) normales 85 0,49 (ns) retrasados 6,5 0,31 (ns)

Obrero no calificado 0,34 adelantados 0,5 0,33 (ns) normales 52 0,4 (ns) retrasados 47,5 0,41 (ns)

Obrero calificado 0,29 adelantados 1,5 0,21 (ns) normales 58,5 0,32 (ns) retrasados 40 0,22 (ns)

Personal de servicios a particulares 0,31 adelantados 1,7 0,33 (ns) normales 61,7 0,33 (ns) retrasados 36,6 0,25 -

Policía, militar 0,32 adelantados 1,5 0,5 (ns) normales 78,8 0,34 (ns) retrasados 19,7 0,23 (ns)

Profesores y asimilados 0,41 adelantados 12,8 0,47 + normales 82,5 0,41 +

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4) Cuadro 4

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