DOKTORSKA DISERTACIJA MOJCA ŽEFRAN · V načrtovanju doktorske raziskave smo pomen vrstnikov...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

MOJCA ŽEFRAN

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

VPLIV INDIVIDUALNO-SITUACIJSKIH

DEJAVNIKOV NA UČENJE TUJEGA JEZIKA

Mojca Žefran

Koper 2017

Mentorica: doc. dr. Silva Bratož

Somentorica:

izr. prof. dr. Karmen Pižorn

ZAHVALA

Za strokovne nasvete in neprecenljivo pomoč se iskreno zahvaljujem mentorici, doc.

dr. Silvi Bratož, in somentorici, izr. prof. dr. Karmen Pižorn.

Prav tako se zahvaljujem vsem tistim, ki so kakorkoli pripomogli k nastanku te

disertacije, zlasti prof. dr. Mirjani Ule in prof. dr. Tanji Rener, ki sta mi pomagali razjasniti

nekatere ključne pojme. Hvala tudi vsem, ki so sodelovali v moji raziskavi.

Nenazadnje bi se želela zahvaliti tudi svoji družini in prijateljem, ki so mi v času

nastajanja disertacije stali ob strani.

Doktorski študij je delno financirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega

socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja

človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. Razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva

in prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme.

Doktorski študij je delno financirala tudi Univerza na Primorskem, Pedagoška

fakulteta.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Mojca Žefran, vpisna številka 98113002, izjavljam, da je doktorska disertacija z naslovom Vpliv individualno-situacijskih dejavnikov na učenje tujega jezika, izdelana pod mentorstvom doc. dr. Silve Bratož in somentorstvom izr. prof. dr. Karmen Pižorn,

§ rezultat lastnega raziskovalnega dela,

§ da so rezultati korektno navedeni,

§ da nisem kršila avtorskih pravic in intelektualne lastnine drugih in

§ da je elektronska različica, ki sem jo oddal/a, istovetna tiskani različici.

Izjavljam, da za potrebe arhiviranja dovoljujem / ne dovoljujem (ustrezno obkrožite) objavo

elektronske različice v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).

V skladu s 1. odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list

RS, št. 16/2007 – ZASP–UPB3, 68/2008) dovoljujem / ne dovoljujem (ustrezno obkrožite),

da se zgoraj navedena doktorska disertacija objavi v repozitoriju Dissertations and

Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).

Doktorska disertacija zaradi zagotavljanja konkurenčne prednosti, varstva industrijske lastnine ali tajnosti podatkov naročnika ne sme biti javno dostopna do (datum odloga javne objave ne sme biti daljši kot 3 leta od zagovora dela).

Podpis mentorja: (samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)

Podpis odgovorne osebe naročnika in žig: (samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)

Kraj in datum: Podpis avtorja/ice:

Izjavljam, da je mentorica seznanjena z indeksom podobnosti doktorske disertacije, ki je 7,62 %.

Kraj in datum: Podpis avtorja/ice:

IZVLEČEK

Doktorska disertacija se ukvarja s pomenom različnih dejavnikov pri učenju tujega

jezika. Pregled literature ponudi globlji vpogled v teorijo tujejezikovnega pouka in

usvajanja tujega jezika ter se osredotoči na že obstoječe raziskave, ki se ukvarjajo z

ugotavljanjem medsebojnega delovanja in vloge različnih dejavnikov pri učenju tujega

jezika. V začetku predstavi širše okoliščine učenja tujega jezika in širše značilnosti

populacije, ki nas zanima, nato pa se postopoma posveti vse ožjim raziskovalnim

vprašanjem. Poglobi se predvsem v vpliv posameznih dejavnikov na uspešnost pri

učenju tujega jezika in pa na njihovo medsebojno delovanje. Empirični del predstavlja

poglobljena raziskava, v kateri je uporabljena kombinacija kvantitativnih in kvalitativnih

postopkov ter triangulacija metod, v našem primeru uporaba treh različnih tehnik zbiranja

podatkov. Uporabili smo anketni vprašalnik na velikem vzorcu (N=673), dve fokusni

skupini s študenti, in polstrukturirane intervjuje z učitelji angleškega jezika. Namen

raziskave je bil v prvi vrsti prepoznati stališča učencev do učenja angleškega jezika in

njihovo stopnjo tesnobnosti pri rabi ali učenju angleščine ter ugotoviti vpliv ostalih

dejavnikov na učenje in odnos do tujega jezika. Iz rezultatov je moč sklepati, da na

stališča do učenja jezika najprej bistveno vplivajo starši, kasneje pa so bolj pomembni

vrstniki. V načrtovanju doktorske raziskave smo pomen vrstnikov oziroma sošolcev

podcenili, saj se je izkazalo, da je interakcija z vrstniki pri pouku jezika zelo pomembna,

celo tako, da jo mnogi doživljajo kot odločujoč dejavnik pri nastanku tujejezikovne

tesnobnosti. Med ostalimi dejavniki, ki vplivajo na odnos do tujejezikovnega pouka, so

tudi jezikovna učljivost, spol, motivacija, samozavest in samopodoba, stališča do učitelja

in pouka tujega jezika, učiteljeve interakcije z učencem ter šolski stresorji, kot so glasno

branje, prosto govorjenje in ustni nastopi, razredna dinamika in medvrstniški odnosi,

strah pred nepričakovanim ter visoka standardizacija preverjanja in ocenjevanja znanja.

Na osnovi rezultatov raziskave lahko zaključimo, da so stališča učencev do pouka in do

učiteljev angleščine izrazito negativna, po drugi strani pa so zelo visoko motivirani za

učenje angleščine, kar pripisujemo visokemu statusu angleščine v našem okolju. Na

koncu smo v razpravi na podlagi dosedanjih teoretičnih in empiričnih dognanj ter lastnih

ugotovitev oblikovali priporočila za učitelje in odprli tudi nekaj vprašanj za nadaljnje

raziskovanje.

Ključne besede: tujejezikovni pouk, dejavniki vpliva na učenje tujega jezika,

stališča do tujejezikovnega pouka, stališča do učitelja, tujejezikovna tesnobnost.

ABSTRACT

Individual and situational factors affecting foreign language learning

This dissertation sets out to examine the significance of various factors affecting

foreign language learning. It provides insight into the theory of foreign language learning

and acquisition and offers an overview of research conducted in this field. Firstly, it

presents foreign language learning in general and the main characteristics of the

population included in the study. Then, it gradually moves towards the more specific

research questions, focusing on the relationship between different factors affecting

foreign language achievement. The empirical part of the dissertation is based on an in-

depth research consisting of a combination of quantitative and qualitative methods. In

order to develop a comprehensive understanding of the relationship between the

different factors affecting foreign language learning, methodological triangualtion was

used. The research consisted of a survey carried out among 673 university students,

then two focus groups were formed and finally, we carried out six semi-structured

interviews with teachers of English. The main purpose of the research was to identify the

learners' attitudes towards learning English and their foreign language learning anxiety,

as well as to explore the impact of other factors on foreign language learning and

attitudes towards foreign languages. The results suggest that the two factors that

significantly influence the formation of attitudes are parents in the early years, and later

peers. In the planning phase we underestimated the importance of peers and

schoolmates, as the results show that peer interaction is so important that many consider

it a crucial factor influencing the occurrence of foreign language anxiety. Other factors

affecting attitudes towards foreign language instruction and learning are foreign

language aptitude, gender, motivation, self-confidence and self-image, attitudes towards

the teacher and towards the lessons, teacher-learner interaction, and also school

stressors, such as reading aloud, foreign language speaking activities, peer interaction

and relationships, fear of the unexpected, and highly standardised language testing and

assesment. The results suggest that the learners’ attitudes towards foreign language

instruction and teachers are surprisingly negative. However, they are still highly

motivated to learn English, which might be due to the importance of the English language

in our society. In conclusion, we offer some recommendations that may help foreign

language teachers combat learner anxiety and suggest unexplored issues and questions

for further research.

Key words: foreign language instruction, factors affecting foreign language

learning, attitudes towards foreign language instruction, attitudes towards foreign

language teachers, foreign language anxiety.

KAZALO

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ....................................................................................... 6

2.1 Splošna in tujejezikovna podoba mladih v Sloveniji ............................................ 6

2.1.1 Populacija adolescentov in študentov v Sloveniji ......................................... 6

2.1.1.1 Adolescenti ............................................................................................ 7

2.1.1.2 Študenti ................................................................................................. 9

2.1.2 Tujejezikovna podoba mladih v Sloveniji .....................................................13

2.2 Dejavniki vpliva na učenje tujega jezika .............................................................14

2.2.1 Dejavniki okolja in situacijski dejavniki ........................................................15

2.2.1.1 Dejavniki okolja .....................................................................................15

2.2.1.2 Situacijski dejavniki vpliva na učenje tujega jezika ................................22

2.2.2 Individualni dejavniki vpliva na učenje tujega jezika ....................................31

2.2.2.1 Starost ..................................................................................................31

2.2.2.2 Spol ......................................................................................................33

2.2.2.3 Jezikovna učljivost (ang. language aptitude) .........................................34

2.2.2.4 Učni in kognitivni stili ter strategije ........................................................38

2.2.2.5 Psihološki dejavniki: osebnost...............................................................45

2.2.3 Socialno psihološki dejavniki vpliva: tesnobnost, stališča in motivacija ......52

2.2.3.1 Tesnobnost ...........................................................................................54

2.2.3.2 Stališča .................................................................................................60

2.2.3.3 Motivacija ..............................................................................................63

2.3 Razprava k prvemu delu disertacije ...................................................................69

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................78

3.1 Opredelitev problema ........................................................................................78

3.2 Namen in cilji raziskave .....................................................................................78

3.3 Hipoteze in raziskovalna vprašanja....................................................................79

3.4 Vzorec ...............................................................................................................79

3.5 Uporabljene metode in tehnike zbiranja podatkov..............................................83

3.5.1 Kvantitativna raziskava ...............................................................................83

3.5.2 Kvalitativna raziskava .................................................................................85

3.5.3 Postopki zbiranja podatkov .........................................................................86

3.5.4 Postopki obdelave podatkov .......................................................................87

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ..........................................................................96

4.1 Situacijski dejavniki: pomen učitelja, šolskih stresorjev in vrstnikov ...................97

4.1.1 Učitelj ..........................................................................................................97

4.1.2 Šolski stresorji .......................................................................................... 107

4.1.3 Vrstniki ...................................................................................................... 112

4.2 Individualni dejavniki ........................................................................................ 114

4.2.1 Spol .......................................................................................................... 114

4.2.2 Motivacija.................................................................................................. 118

4.2.3 Samopodoba in tujejezikovna samozavest ............................................... 123

4.3 Okoljski dejavniki: starši in pogoji za učenje .................................................... 125

4.4 Dejavniki vpliva na pojav tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku in vzroki strahu pred govorjenjem v tujem jeziku ............................................................................ 130

4.4.1 Tesnobnost in odnos do pouka angleščine ............................................... 130

4.4.2 Strah pred napakami in popravljanjem napak ........................................... 132

4.4.3 Učiteljeve učne strategije pri popravljanju napak....................................... 134

4.4.4 Odnos do učitelja in do pouka angleščine ................................................. 137

4.4.5 Strah pred nepričakovanim pri pouku ........................................................ 139

4.4.6 Razmerje med oceno pri tujem jeziku in tesnobnostjo .............................. 141

4.4.7 Ustni nastopi, prosto govorjenje v angleščini in glasno branje................... 145

5 SKLEPNE UGOTOVITVE ...................................................................................... 147

6 VIRI IN LITERATURA ............................................................................................ 157

7 PRILOGE ............................................................................................................... 172

KAZALO PONAZORIL

Preglednica 1: Model dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika ..................................76

Preglednica 2: Pričetek in način učenja angleščine .....................................................81

Preglednica 3: Sestava vzorca glede na učni uspeh pri angleščini v srednji šoli ..........82

Preglednica 4: Sestava vzorca glede na opravljanje mature pri angleščini in oceno pri

maturi ..........................................................................................................................83

Preglednica 5: KMO in Bartlettov preizkus ..................................................................88

Preglednica 6: Kodirna tabela intervjuja učiteljice Polone ............................................88

Preglednica 7: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stopnji tesnobnosti glede na

spol ........................................................................................................................... 115

Preglednica 8: Spearmanov korelacijski koeficient za stališča do pouka angleščine v OŠ

in SŠ in motivacijo ..................................................................................................... 122

Preglednica 9: Tesnobnost pri pouku angleščine ...................................................... 131

Preglednica 10: Spearmanov korelacijski koeficient med stališči do pouka in

tesnobnostjo pri pouku v OŠ in SŠ ter tesnobnostjo pri govorjenju v angleščini ........ 131

Preglednica 11: Korelacija med stališči do pouka in stališči do učitelja v osnovni in srednji

šoli ............................................................................................................................ 137

Preglednica 12: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stopnji tesnobnosti glede na

povprečno oceno pri angleščini v srednji šoli ............................................................. 141


povprečno oceno pri angleščini pri maturi ................................................................. 142

Slika 1: Primerjava rezultatov o počutju mladine v šoli med letoma 2000 in 2010 ......... 9

Slika 2: Delež mladih z dobrim in zelo dobrim znanjem tujih jezikov v letih 2000 in 2010

....................................................................................................................................14

Slika 3: Sestava vzorca po spolu .................................................................................80

Slika 4: Sestava vzorca glede na fakulteto ..................................................................81

Slika 5: Vpliv učitelja na odnos do angleščine .............................................................97

Slika 6: Stališča do učenja angleščine ....................................................................... 100

Slika 7: Stališča do pouka angleščine v osnovni šoli ................................................. 101

Slika 8: Stališča do pouka angleščine v srednji šoli ................................................... 102

Slika 9: Stališča do učitelja angleščine v osnovni šoli ................................................ 103

Slika 10: Stališča do učitelja angleščine v srednji šoli ................................................ 103

Slika 11: Motivacija za učenje angleščine .................................................................. 119

Žefran, Mojca (2017): Vpliv individualno-situacijskih dejavnikov na učenje tujega jezika. Doktorska

disertacija. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Sodobni čas od posameznikov zahteva vedno večji nabor znanj in kompetenc in

mednje prav gotovo sodi znanje tujih jezikov. To dokazuje tudi dejstvo, da je med

glavnimi cilji jezikovne politike EU, da bi vsak državljan Evropske unije poleg svojega

maternega obvladal še dva tuja jezika (Evropski parlament, 2015, str. 1). Na prvem

mestu je prav gotovo angleški jezik, ki ima že kar nekaj časa status globalnega jezika.

Različni avtorji preučujejo pomen angleščine kot lingve franke (glej Bratož in Žefran,

2012; Crystal, 2012; House, 2003; Jenkins, 2007; Kachru, 1992; Seidlhofer, 2005). Tudi

pri nas postaja angleščina vedno bolj pomembna. Leta 2014 je bil sprejet Pravilnik o

postopnem uvajanju prvega tujega jezika v 2. razred osnovne šole (Uradni List RS,

2014), ki kot prvi tuji jezik predvideva angleščino ali nemščino. Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju (Krek in Metljak, 2011, str. 127) predlaga angleščino kot obvezni prvi tuji

jezik od 2. razreda naprej, v prvem razredu pa naj bi bil tuji jezik ponujen kot izbirni

predmet. Tudi Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO) poudarja pomen učenja

angleščine kot lingve franke (Svet Evrope, 2001, str. 8). Zaradi statusa angleškega jezika

po svetu in pri nas na vsakem koraku poslušamo, kako pomembno ga je obvladati, zato

se velik pomen pripisuje tudi učenju angleščine. Veliko strokovnjakov se že desetletja

ukvarja s preučevanjem dejavnikov, ki vplivajo na učenje tujega jezika (Brown, 2000;

Gardner, 2005; Horwitz, 2001; Krashen, 1985; Oxford, 1991; glej tudi Žefran in Cencič,

2013). Ugotovitve kažejo, da lahko te dejavnike v grobem ločimo na dve skupini, in sicer

na dejavnike okolja in individualne dejavnike, torej dejavnike, ki učinkujejo na ravni

posameznika. Raziskovalci se osredotočajo na različne dejavnike znotraj teh skupin in

iščejo vedno nove metode, ki bi pripomogle k bolj kakovostnemu in učinkovitemu pouku

tujega jezika. Za eno večjih ovir pri tem se je pokazala tujejezikovna tesnobnost. Od

posameznika se že skoraj pričakuje, da bo znal govoriti angleško, visoka pričakovanja

okolice pa nemalokrat pomenijo velik pritisk za tiste, ki se jezika skušajo naučiti. Pri

učenju se lahko pojavi tesnobnost, strah pred neuspehom in negativna stališča do tujega

jezika. Tudi sami se vedno znova srečujemo s študenti, ki pravijo, da »je angleščina

grozna«. Zato v doktorski disertaciji na podlagi teoretičnih izhodišč in lastnega

empiričnega dela raziščemo sovplivanje različnih dejavnikov vpliva na učenje tujega

jezika. Cilj doktorske disertacije je s problemsko naravnanim raziskovanjem pojasniti

medsebojno delovanje individualnih, situacijskih in okoljskih ali socialnih dejavnikov pri

učenju tujega jezika in njihovo vlogo pri tujejezikovnem pouku. Predstavljeni so vzroki za

nastanek negativnih stališč do učenja angleškega jezika in tujejezikovne tesnobnosti in



2

strategije za premagovanje strahu pred angleščino, zmanjševanje tesnobnosti pri

tujejezikovnem pouku in izboljšanje stališč do angleškega jezika.

Populacija, s pomočjo katere smo empirično preverjali svoja teoretična izhodišča in

na njihovi podlagi oblikovali raziskovalna vprašanja ter hipoteze, so študentke in

študenti1 prvih letnikov vseh fakultet Univerze na Primorskem.

Prvi del naloge smo ob študiju relevantnih virov gradili izrazito deduktivno, pomikali

smo se od splošnega k posamičnemu najprej v konceptualiziranju celotnega prvega dela

disertacije in potem še v vsakem poglavju prvega dela posebej. To je pomenilo, da smo

najprej skušali predstaviti širše okoliščine učenja tujega jezika in širše značilnosti

populacije, ki nas zanima, nato pa smo se postopoma pomikali k vse ožjim raziskovalnim

vprašanjem. Vsako poglavje smo oblikovali tako, da smo najprej pojasnili temeljne pojme

in koncepte, ki smo jih uporabljali, nato pa – kolikor je bilo mogoče – poiskali in predstavili

najvažnejše ugotovitve znanstvenih monografij, zbornikov in študij ter znanstvenih

člankov, ki so obravnavali enake ali podobne teme. V naslednjem koraku smo med

širokim in pogosto zelo raznovrstnim naborom razumevanj in razvrstitev izbrali tiste, za

katere smo menili, da se raziskovalno prilegajo našemu raziskovalnemu načrtu.

Pričujoča doktorska naloga je interdisciplinarna, saj posega na različna področja v

okviru družbnoslovnih ved, kot so predvsem psihologija, pedagoška psihologija in

socialna psihologija, v manjši meri sociologija. Tudi na področju raziskovalnih metod smo

– tako zdaj vidimo – izbrali težjo pot. Na raziskovalna vprašanja in hipoteze smo se trudili

odgovarjati s kombinacijo kvantitativnih in kvalitativnih postopkov ter s triangulacijo

metod. Z metodološko triangulacijo, v našem primeru z uporabo treh različnih

metodoloških tehnik zbiranja podatkov (anketa, fokusni skupini, polstrukturirani intervjuji)

se praviloma dosegajo boljše in bolj celovite informacije o raziskovanem pojavu.

Uporabili smo anketni vprašalnik na velikem vzorcu (N=673), dve fokusni skupini s

študenti, s katerima smo poskušali dobiti bolj poglobljene informacije, in polstrukturirane

intervjuje z učitelji angleškega jezika. V prvi del disertacije smo tu in tam vključili nekaj

izjav iz obeh fokusnih skupin, vendar le zato, da bi bolje ilustrirali konceptualne izbire in

odločitve. V pravem interpretativnem smislu smo empirične podatke in informacije

obravnavali v drugem delu disertacije. V njem so nas vodile naslednje hipoteze in

1 Zavedamo se pomena uporabe obeh slovničnih spolov, ker vemo, da jezik ni spolno nevtralen.

Kljub temu smo se odločili, da bomo v disertaciji ostali pri konvencionalni rabi, v kateri uporaba

moške spolne oblike zastopa tudi subjekte ženskega in drugih spolov.



3

raziskovalna vprašanja, ki smo jih zasnovali že v dispoziciji disertacije in jih kasneje

nismo spreminjali.

Naša nosilna hipoteza se je glasila:

Med individualno-situacijskimi dejavniki vpliva na učenje tujega jezika je

najpomembnejša prisotnost (ali odsotnost) strahu in tesnobnosti, ki bistveno vplivata na

splošni odnos učencev do učenja angleškega jezika. Oblikovali smo še naslednje delne

hipoteze:

H1: Učenci, ki izkazujejo visoko stopnjo tesnobnosti pri pouku angleščine, imajo

negativen odnos do pouka angleščine.

H2: Učenci, ki imajo negativen odnos do svojega učitelja angleščine, imajo


H3: Učenci, ki imajo nižje ocene/dosežke, izkazujejo visoko stopnjo tesnobnosti pri

pouku angleščine in strah pred govorjenjem v angleščini.

V kvalitativnem raziskovalnem postopku smo si postavili naslednja raziskovalna

vprašanja:

RV1: Kateri dejavniki najbolj vplivajo na oblikovanje odnosa do tujejezikovnega

pouka?

RV2: Kateri so najpomembnejši vzroki tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku?

RV3: Kateri so najpomembnejši vzroki strahu pred govorjenjem v tujem jeziku?

RV4: V kakšnih učnih (šolskih) situacijah je najbolj izrazita tesnobnost pri

tujejezikovnem pouku?

Fokusni skupini smo izpeljali po anketiranju; zato, da bi lahko bolje odgovorili na

nekatera vprašanja, ki so še ostala odprta.

Prvi del teoretsko konceptualnega dela disertacije smo posvetili predstavitvi mlade

populacije v Sloveniji. To smo storili zato, ker so mladi »objekt« našega raziskovanja, ki

so se retrospektivno ozrli na lastno pridobivanje znanja in kompetenc v tujem jeziku,

povečini angleščini, in so bili svoja mnenja, izkušnje in stališča pripravljeni deliti z nami.

Poglavje o mladih smo pripravili tako, da smo pregledali študije mladine, ki so nastale na

podlagi velikih vzorcev v Sloveniji v obdobju približno zadnjih dvajsetih let. Najbolj smo

se oprli na ugotovitve Centra za socialno psihologijo na Fakulteti za družbene vede, kjer



4

je pod vodstvom profesorice Mirjane Ule nastala vrsta študij, ki so prispevale temeljna

znanja o mladini v Sloveniji. Posebej smo obravnavali adolescente in post-adolescente,

ker je to populacija, ki ima neposredne izkušnje z učenjem tujega jezika. Hkrati smo tako

pridobili nekaj pomembnih informacij o socialnih oz. okoljskih dejavnikih vpliva na učenje

tujega jezika, ki jih sicer v nadaljevanju nismo posebej raziskovali, čeprav se zavedamo,

da predstavljajo pomemben socialni okvir za učenje tujih jezikov. Za obdelavo teh

podatkov bi bila potrebna sekundarna analiza, ki se ji lahko posvetimo v našem

nadaljnjem raziskovanju. Poglavje o mladih smo zaključili s tujejezikovno podobo mladih

v Sloveniji, ki smo jo lahko predstavili s pomočjo podatkov iz dveh zadnjih raziskav

mladine v Sloveniji, Mladina 2010 in Mladina 2013.

V naslednjem poglavju smo se usmerili v odkrivanje dejavnikov vpliva na učenje

tujega jezika. Čeprav jih – kot rečeno – nismo posebej raziskovali, smo vendarle začeli

s predstavitvijo okoljskih dejavnikov, med katere smo uvrstili ekonomski in kulturni kapital

izvorne družine ter odnos do kulture ciljnega jezika. Okoljske dejavnike smo vključili zato,

da prikažemo širše ozadje obravnavane tematike in s tem zajamemo bolj celostno sliko

dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika. Skozi nalogo smo sledili logiki od širših pojmov

k ožjim, zato smo začeli s pomenom okolja in situacij, zaključili pa z individualnimi

dejavniki.

Poglavje o situacijskih dejavnikih vpliva smo začeli s tezo, da lahko ti bodisi krepijo

bodisi zavirajo delovanje okoljskih, kar je posebej pomembno tedaj, ko okoljski dejavniki

vpliva ne podpirajo učenja tujega jezika. V mislih imamo predvsem okoliščine, ko nizek

socioekonomski status izvorne družine otežuje razvoj tujejezikovnih kompetenc pri

otrocih, kar lahko situacijski dejavniki še okrepijo ali pa olajšajo. Različni avtorji navajajo

različne razvrstitve dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika, med njimi je precej takih,

ki govorijo zgolj o socialnih ali okoljskih in osebnostnih dejavnikih, situacijske pa

izpuščajo. Odločili smo se drugače, ker mislimo, da obstaja pomembno področje med

posameznikom in širšim okoljem, v našem primeru je to formalno učno okolje, v katerem

smo opredelili tri elemente: učitelja, učenca in njuno interakcijo. Kasneje smo tem

elementom formalnega učnega procesa dodali še četrtega, pomen sošolcev kot

referenčne vrstniške skupine. Na tem področju smo se morali opreti na razmeroma zelo

obsežno socialnopsihološko literaturo in na vrsto presečnih študij, torej takih, ki poleg

socialnopsihološkega upoštevajo še znanja tujejezikovne didaktike, pedagoška in

jezikoslovna znanja. Ker domnevamo, da je vloga učitelja tujega jezika zelo pomembna,

slaba interakcija med učencem in učiteljem pa močan zaviralni dejavnik, smo s pomočjo



5

psihologije komuniciranja skušali identificirati, zakaj prihaja do zapletenega in

neuspešnega komuniciranja in kako bi ga bilo mogoče ustrezneje izpeljati.

V naslednjih poglavjih smo obravnavali individualne dejavnike. Poleg starosti, spola,

jezikovne učljivosti ter učnih in kognitivnih stilov ter strategij smo obravnavali tudi

psihološke dejavnike, ki smo jih razdelili v dve skupini. V prvi skupini, kamor smo uvrstili

manj socialno pogojene psihološke dejavnike, ki jih večina avtorjev veže na strukturne

dejavnike osebnosti, smo obravnavali tiste, za katere mislimo, da prihajajo bolj do izraza

pri pouku in učenju tujega jezika. Pozorni smo bili tudi na nekatere novejše koncepte, ki

utegnejo biti interpretativna pomoč pri razumevanju učenja tujega jezika. V mislih imamo

predvsem naslednje koncepte: pripravljenost komunicirati, oblikovanje jezikovnega jaza

in pripravljenost na jezikovna tveganja. V drugo skupino smo uvrstili tiste, za katere

menimo, da so bolj socialno in situacijsko pogojeni in smo jih imenovali

socialnopsihološki dejavniki vpliva. Med njimi smo posebej obravnavali tujejezikovno

tesnobnost, stališča do tujega jezika in motivacijo.

V teku teoretsko konceptualne priprave smo bili pozorni na področje, ki sicer ni

predmet našega raziskovalnega interesa, vendar smo vedno znova naleteli nanj. To je

vprašanje, na kakšne načine ter v kolikšni meri množična uporaba informacijsko-

komunikacijskih tehnologij in svetovnega spleta z družbenimi omrežji vred vpliva na

učenje tujega jezika. Ob pregledu referenčnih virov smo ugotovili, da gre za področje, ki

doslej še ni bilo obsežno in temeljito raziskano, a bo zaradi aktualnosti in domnevno

novih dimenzij učenja tujega jezika prav gotovo pritegnilo raziskovalno radovednost

doma in v tujini.

V drugem, empiričnem delu naloge načrtujemo teoretska in konceptualna znanja, ki

smo jih pridobili s študijem relevantnih virov, povezati z ugotovitvami lastne empirične

raziskave. Strukturo tega dela disertacije sestavljajo poglavja, ki so po vsebini in vrstnem

redu blizu strukturi prvega dela naloge. Zavedamo se, da se bodo vsebine mestoma

prekrivale in kdaj tudi ponovile, ker je – in to je nemara ena glavnih ugotovitev našega

dela – skoraj nemogoče obravnavati določen dejavnik vpliva na učenje in pouk tujega

jezika, ne da bi pri tem upoštevali sovplivanje drugih dejavnikov. Kjer bo mogoče, bomo

poskušali s pomočjo ugotovitev drugih avtorjev in na podlagi lastnega raziskovanja

oblikovati nekaj predlogov, kako bi bilo mogoče učenje, še posebej pa pouk tujega jezika,

izboljšati tako, da bi bil ne le učinkovitejši v usvajanju tujega jezika, pač pa bi prispeval

tudi k razvijanju pozitivnih stališč do tujega jezika in večjezičnosti nasploh.



6

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Namen tega poglavja je razjasniti nekatere pojme, ki se bodo pojavljali skozi celotno

disertacijo. Ker je tematika pri nas razmeroma nova, nekateri izrazi v slovenščini še niso

bili uporabljeni. Poleg opredelitve pojmov se bo to poglavje torej usmerilo tudi v

razmišljanje o prenosu nekaterih ključnih izrazov na področju individualnih in situacijskih

dejavnikov pri učenju tujega jezika v slovenščino. Vendar je treba poudariti, da ne bo šlo

le za jezikovno-prevodne, pač pa tudi za diskurzivne, semantično-disciplinarne prenose

in prevode, saj je tema, ki jo obravnavamo, na videz sicer razmeroma ozka, dejansko pa

posega na več disciplinarnih področij, od jezikoslovja, anglistike, pedagoške psihologije,

socialne psihologije, sociologije in pedagogike. V združevanju spoznanj s tako različnih,

a hkrati za nas pomembnih področij, bomo poskusili ohranjati terminološko korektnost in

nove pojme ter koncepte uporabljali zgolj tam, kjer je to utemeljeno.

Teoretična izhodišča začenjamo s poglavjem o mladih, natančneje o mladih

odraslih, ker gre za populacijo, ki smo jo v doktorski disertaciji raziskovali. Ker vsebinski

del raziskave govori tudi o izkušnjah z učenjem tujega jezika v času, ko je bila naša

populacija v obdobju adolescence, se pravi ob koncu obveznega šolanja in v času

srednje šole (12-18 let), bomo v nadaljevanju opredeljevali tudi značilnosti adolescence.

Raziskovalna motiva za vključitev socio-demografske in predvsem socialnopsihološke

podobe mladih ljudi sta dva: najprej želimo s pomočjo pregleda raziskav mladine v

Sloveniji spoznati temeljne značilnosti družbene skupine, katere del je tudi naš vzorec,

in drugič zato, ker domnevamo, da bomo tako lažje oblikovali hipotetični model vpliva

individualnih, še posebej pa okoljskih in situacijskih dejavnikov za učenje tujega jezika.

2.1 Splošna in tujejezikovna podoba mladih v Sloveniji

2.1.1 Populacija adolescentov in študentov v Sloveniji

Da dobimo predstavo o populaciji, ki smo jo raziskovali, se nam zdi smiselno na

kratko povzeti značilnosti populacije adolescentov (to je obdobje, o kateremu smo naše

respondente spraševali) in pa populacije študentov (naš vzorec). Najprej se bomo

osredotočili na adolescente, v nadaljevanju pa bomo predstavili še najpomembnejše

značilnosti študentske populacije v Sloveniji.



7

2.1.1.1 Adolescenti

Splošno podobo adolescentov v Sloveniji bomo izluščili iz raziskav osnovnošolcev

in srednješolcev (Mladina 2010; Mladina 2013; Miheljak ur., 2002; Rener idr., 2006; Ule

idr., 2000), v katerih so bili zlasti pozorni na to, kako so mladi pripravljeni in opremljeni

za »navigacijo v prihodnost«. V nadaljevanju bomo povzeli njihove temeljne ugotovitve,

ker so pomembne tudi za našo raziskavo.

1. Najpomembnejša ugotovitev je, da so se mladi ljudje izrazito usmerili v zasebnost,

kar so raziskovalci mladine imenovali »veliki tektonski premik v zasebna življenja kratkih

dometov« (Rener idr., 2006). Trend je bil zelo močan v devetdesetih letih, ko so

opazovali izrazit odmik od velikih tem, od javnosti in še posebej od politične javnosti ter

usmerjenost v zasebno življenje, partnerstvo, prijateljstvo in izvorno družino. Zanimivo

je, da se je taka usmerjenost kazala pri vseh starostnih skupinah mladih v Sloveniji, od

osnovnošolske, preko srednješolske do študentske populacije. O tem prepričljivo

govorijo podatki iz vseh mnenjskih raziskav mladine, ki so bile doslej opravljene na

velikih vzorcih. Mladi ljudje v Sloveniji daleč najbolj zaupajo staršem, posebno materam,

nato prijateljem, na tretjem mestu so bratje in sestre. Najmanj pa zaupajo političnim

strankam, duhovnikom in Cerkvi ter vodilnim politikom. Daleč najbolj referenčne osebe

v življenju mladih ljudi so torej ožji sorodniki in prijatelji. Pričakujemo lahko, da je njihov

vpliv na stališča, vrednote in pomembne življenjske odločitve mladih ljudi daleč

najmočnejši. Za mlade sicer pomembne institucije, kot so izobraževalne institucije,

množični mediji in družbena omrežja vplivajo manj od prej naštetih.

2. V življenju mladih ljudi se povečuje pomen staršev, predvsem mater. Za mlade

ljudi so matere najpomembnejša opora tako v materialnem kot v čustvenem smislu.

Podatki kažejo, da se mladi na matere najbolj obračajo v »kriznih trenutkih« in takrat, ko

morajo sprejemati pomembne odločitve, na primer odločitve o nadaljevanju in vrsti

izobraževanja.

3. Podobno kot drugod po Evropi se je tudi v Sloveniji zgodil premik od modela etične

in vzgojne družine k modelu čustvene in podporne družine, kar pomeni, da postajajo

družinski odnosi bolj čustveno podporni kot tradicionalno socializacijski, kar je veljalo še

pred nekaj desetletji. Raziskava o socialni ranljivosti mladih, ki je zajela

reprezentativnemu zelo podoben kvotni vzorec osnovnošolske in srednješolske

populacije, je na primer pokazala, da je obstoj ali neobstoj družinske podporne mreže

odločilni dejavnik socialne ranljivosti (Rener, 2006). Mladi brez močnih družinskih podpor



8

(takih je pri nas okoli 20 odstotkov) so pomembno manj zadovoljni in uspešni tudi v

izobraževalnem sistemu. Poleg podpore izvorne družine so najpomembnejši dejavniki

»pripravljenosti za navigacijo v prihodnost« interakcijske kompetence, kar je posebej

pomembno tudi za našo raziskavo o odnosu mladih do tujih jezikov.

4. Med dejavnike interakcijskih kompetenc so raziskovalci mladine uvrstili: pozitivno

samopodobo, relativno čustveno stabilnost, komunikacijske sposobnosti, jezikovne

spretnosti in znanja, splošno informiranost ter razgledanost in aktivno uporabo

informacijsko-komunikacijskih sredstev. Interakcijske kompetence seveda niso zgolj

značajske ali osebnostne sposobnosti mladih, ker nanje pomembno vplivajo tudi

ekonomski, kulturni in socialni kapital izvornih družin. Empirični podatki o interakcijskih

kompetencah osnovnošolcev in srednješolcev so pokazali, da imajo dečki ter fantje

boljšo samopodobo od svojih vrstnic. Z zunanjo (telesno) podobo je nezadovoljnih enkrat

več deklet kot fantov, dekleta kažejo značilno več depresivnosti, negotovosti in

tesnobnosti, nižjo stopnjo samozaupanja in samospoštovanja. Fantje pa nasprotno

kažejo pomembno višjo stopnjo telesne in verbalne agresivnosti. Ti rezultati lahko po

mnenju raziskovalcev pomenijo, da dekleta pritiske in frustracije iz okolja ponotranjijo in

bolj povezujejo s svojo samopodobo, fantje pa reagirajo z destruktivnostjo navzven. Prav

tako pa se dekleta bolj identificirajo z različnimi (storilnostnimi) pritiski in bolj akutno in

občutljivo reagirajo nanje kot fantje. Raziskovalci so predvidevali, da bodo imeli najboljše

interakcijske kompetence tisti mladi ljudje, ki živijo v ugodnih materialnih razmerah,

katerih starši so visoko izobraženi in ki dosegajo najboljše šolske rezultate. Zveza med

navedenimi spremenljivkami je bila sicer ugotovljena, a je bila presenetljivo šibka in

statistično zanemarljiva. Presenetljivo visoka pa je bila povezava med spolom in

interakcijskimi kompetencami:

»Križanja podatkov o interakcijskih kompetencah s spolno pripadnostjo vprašanih

pa so pokazala na eno najbolj vznemirljivih povezav v pričujoči raziskavi. Pokazalo se

je namreč, da so z interakcijskim kapitalom pomembno bolj opremljeni fantje kot dekleta.

Fantje so veliko bolj informirani oz. razgledani, več uporabljajo informacijsko-

komunikacijske tehnologije in bolj kot dekleta uporabljajo računalniško medmrežje. Celo

na točki, kjer smo vendarle pričakovali, da bodo dekleta tradicionalno močnejša, to je pri

znanju tujih jezikov, se je pokazalo, da fantje prav nič ne zaostajajo.« (Ule idr., 2000, str.

116)

5. Adolescenti so se v šoli počutili razmeroma dobro. Raziskovalci so

počutje v šoli merili z lestvico, ki je vsebovala tri trditve: »V šoli se imam/sem se imel/a



9

zelo lepo«, »V mojem razredu/letniku je (bilo) vzdušje zelo sproščeno« in »Učitelji

spoštujejo/so spoštovali mnenja nas učencev in nas vzpodbujajo/so nas vzpodbujali,

da jih pri pouku izrazimo«. Primerjava rezultatov o počutju v šoli med letoma 2000 in

2010 je razvidna iz Slike 1:

Slika 1: Primerjava rezultatov o počutju mladine v šoli med letoma 2000 in 2010 (vir:

Mladina 2010, str. 80)

6. V letu 2010 so mladi v Sloveniji uporabljali splet 2,37 ure dnevno, v letu 2013 pa

kar 3,94 ure, kar je pomembno povečanje pogostosti uporabe spleta (za 1,57 ure

dnevno). Za leto 2013 anketni podatki kažejo, da je kar 44,5 % mladih t.i. "težkih"

(pogostih) uporabnikov spleta, od tega je največ komuniciranja s prijatelji na družbenih

omrežjih. Mladi gledajo televizijo v povprečju 2 uri dnevno.

7. Po zadnji raziskavi na reprezentativnem vzorcu mladine v Sloveniji, mlade pri nas

najbolj skrbijo revščina, brezposelnost, negotovost zaposlitve in neizvajanje zakonodaje,

medtem ko jih problemi, povezani z varstvom okolja in fizično varnostjo, »ne skrbijo

preveč« (Mladina 2013).

2.1.1.2 Študenti

V Sloveniji imamo dve specifični študiji študentske mladine, ki ju je izvedla Ule s

sodelavci, in sicer prvo iz leta 1995 in drugo iz leta 2008. Empirične rezultate prve

raziskave na reprezentativnem vzorcu študentov v Sloveniji in njihove interpretacije

najdemo v delu Predah za študentsko mladino (1996), rezultate druge pa so avtorji

objavili v nekaj znanstvenih člankih.

Ker nas bodo v doktorski raziskavi zanimala stališča študentov do učenja tujih jezikov,

pa tudi stališča študentov v širšem smislu, saj lahko vplivajo kot situacijski dejavnik na



10

odnos do tujih jezikov, bomo kratko predstavili najpomembnejše ugotovitve obeh

raziskav študentske mladine v Sloveniji.

Prva raziskava je temeljila na tezi o dveh glavnih vrednotnih usmeritvah študentov

v razvitih zahodnih družbah, na ekspresivni vrednotni orientaciji in na informacijski

vrednotni orientaciji. Za prvo, ekspresivno orientacijo veljajo naslednje značilnosti:

- na področju poklicne kariere težnja k samouresničenju, varnosti, zaposlitvi, ki

omogoča dovolj prostega časa,

- v izobraževanju težnja k osebnostnemu razvoju in čim širši poklicni usmerjenosti,

ki bi nudila možnost zaposlovanja na širokem zaposlitvenem področju,

- odklanjanje tekmovalnosti, prilagodljivost, težnja k menjavanju izobraževanja in

poklica,

- zavračanje rutinskih del, v izobraževanju in poklicu vidijo široke potenciale, ne

zanima jih le materialna plat dejavnosti, kar vse bolj velja tudi za študente iz

družin z nižjim socialno ekonomskim statusom,

- odpor do formalnih avtoritet in nadzora,

- težnja po kasnejšem vstopanju v odraslost, podaljševanje študentskega

življenjskega sloga in odlašanje z dokončanjem študija, zaposlitvijo in

oblikovanjem lastne družine.

Za drugo, informacijsko vrednotno usmerjenost pa veljajo naslednje značilnosti:

- aktivna uporaba in razvoj novih informacijskih tehnologij in nanje vezanega

podjetništva,

- pozitiven odnos do dela, pri čemer je najpomembnejši delovni uspeh,

- zanimajo jih dejavnosti, ki so ciljno orientirane,

- zavračanje formalne avtoritete in nadzora, vezani so na dejavnost, ne na

zaposlovalca

- izrazito usmerjeni v tekmovalnost, v zaposlitvi jih ne zanima varnost, pač pa

uspeh,

- ne zanima jih količina in kakovost prostega časa, prednost dajejo zadovoljstvu

ob uspehu,

- pomembna jim je kakovostna in specializirana izobrazba.

Za našo raziskavo odnosa do tujih jezikov sta nemara pomembni še dve področji, ki

ju je ta raziskava zajela. Prvo področje je bila lestvica nacionalne (ne)vezanosti.



11

Faktorska analiza spremenljivk, ki so se raztezale od izrazite nacionalne zaprtosti do

izrazite odprtosti oziroma internacionalne orientacije, je pokazala, da je največ študentov

(26%) nacionalno orientiranih, vendar tako, da hkrati upoštevajo pomen drugih narodov

in nacionalnih skupin in jih ne izključujejo. Na drugem mestu je bil drugi faktor, ki je bil

izrazito internacionalen s poudarjanjem skupnih in občih vrednot vseh ljudi ne glede na

nacionalnost. Izrazita nacionalna zaprtost in etnocentrizem z odklonilnim in nezaupljivim

odnosom do drugih sta lastnost 11% študentske populacije.

Drugo, za nas relevantno področje je bilo usmerjeno v vprašanja, ali bi študenti šli za

daljši čas ali za vedno živet v tujino. Odgovori so bili razmeroma presenetljivi; samo

16,7% anketiranih je izjavilo, da ne bi šli v tujino za daljši čas ali za vedno, za vedno jih

bi odšlo 19,8 %, za daljši čas pa kar 57%, skupaj torej 76,8% mladih izobražencev (Ule

idr., 1996: 219). Glede na to, da življenje v tujini pomeni nujnost obvladovanja tujega

jezika, v največji meri angleščine, če naj bo življenje v tujini poklicno uspešno in socialno

integrirano, lahko domnevamo, da taka orientacija hipotetično pomeni zelo močan motiv

za učenje in izpopolnjevanje znanj na področju tujih jezikov.

Druga in hkrati tudi zadnja empirična raziskava, opravljena v Sloveniji na

specifičnem vzorcu študentov vseh štirih slovenskih univerz, je bila opravljena v letu

2008 in so o njej raziskovalci poročali v znanstveni publicistiki (Ule, Tivadar in Živoder,

2011). Raziskovalci so postavili vse bolj prepričljivo tezo, da so sedanji študenti prva

študentska generacija v dosedanji zgodovini, za katere bo zelo verjetno prihodnost

slabša, kot je bila preteklost in sedanjost njihovih staršev. Za celotno sedanjo študentsko

populacijo lahko torej rečemo, da se ji obeta socialna mobilnost navzdol v primerjavi z

njihovimi starši, kar gotovo opredeljuje tudi njihovo vedenje in načine razmišljanja.

V raziskavo, ki jo tu kratko predstavljamo, je bilo zajetih 3006 študentov, od tega

1827 študentk in 1175 študentov. Kljub temu, da je bil vzorec kvotni in ne

reprezentativen, raziskovalci zatrjujejo, da je bila izbrana populacija po spolu, kraju

bivanja, vrsti študija, načinu študija in drugih kazalcih povsem primerljiva s splošnim

vzorcem, zato je mogoče njihove ugotovitve z veliko zanesljivostjo posploševati za

študentsko populacijo v Sloveniji. Avtorji so rezultate prikazali v štirih vsebinskih sklopih,

od katerih bomo povzeli le dva, ki sta relevantna tudi za naše vsebine in sicer socialno-

ekonomski položaj študentov v Sloveniji ter njihov odnos do študija.

Socialno-ekonomski položaj so merili s podatki o načinu bivanja v času študija, s socialno

ekonomskim statusom izvorne družine ter s stroški študentskega življenja in viri

preživljanja.



12

Največ študentov v času študija stanuje doma (43,6%), od tega jih 27% živi zunaj

kraja študija in se na študij vozijo; največ takih je na Univerzi v Mariboru (UM), najmanj

pa na Univerzi na Primorskem (UP). V kraju študija jih živi doma največ v Ljubljani,

najmanj pa na UP. V študentskem domu jih živi največ na UL. Delež lastnih stanovanj je

zelo majhen, giblje se pod 3%, na UP je delež še manjši. Način bivanja študentov v

Sloveniji je sicer primerljiv z načinom bivanja v drugih državah EU, razlikuje se po tem,

da je v Sloveniji več študentov, ki v času študija stanujejo doma in so primerjalno s tem

tudi manj zadovoljni kot drugje po Evropi (Ule, Tivadar in Živoder, 2011, str. 11-12).

Podatki o socialno ekonomskem statusu izvorne družine, merjeni z izobrazbo in

delovnim statusom staršev, so pokazali naslednjo sliko: primerjava teh podatkov s

podatki splošne populacije v Sloveniji kaže, da je poklicna in izobrazbena struktura

staršev študentov pomembno višja od splošne populacije. Taki podatki napeljujejo na

misel, da je študij manj dostopen mladim z nižjim socialno ekonomskim statusom

oziroma da ta pomembno vpliva na odločitev o študiju. Primerjava z drugimi državami

EU o dostopnosti študija Slovenijo umešča na 11. mesto med 20 državami. Za našo

raziskavo je ta podatek pomemben, ker nakazuje, da lahko socialno-ekonomski položaj

izvorne družine obravnavamo kot pomemben okoljski in situacijski dejavnik odnosa do

(študija) tujih jezikov.

Odnos do študija je bil opredeljen z naslednjimi kazalci: izbira študija, zadovoljstvo

s študijem, uporaba študijskih gradiv in interneta ter odnos do študija v tujini. 79%

študentov je izjavilo, da je bil najpomembnejši dejavnik njihove izbire študija lastna

poklicna želja, na drugem in tretjem mestu so navedli vpliv staršev in družinske tradicije,

kar pomeni, da je vpliv staršev zelo močan pri tretjini študentske populacije. Vsi ostali

vplivi so se pokazali kot šibki, vključno z nasveti strokovnjakov, medijskim vplivom in

vplivom kraja študija. Izbira študija je torej osebna izbira, na katero pomembno vplivajo

zgolj še starši, pri čemer je starševski vpliv na dekleta močnejši od tistega na fante.

Najpogostejše študijsko gradivo so zapiski s predavanj, lastni ali tuji, sledijo učbeniki

in knjige, presenetljivo pa internetni viri ne nastopajo kot pomembno študijsko gradivo

(kot študijsko gradivo ga uporablja le 10 % študentov), čeprav ga redno uporablja kar

99% vprašanih. Študenti so na splošno zadovoljni s študijskim procesom, s kakovostjo

in razumljivostjo predavanj, manj z vajami in seminarji. Zadovoljstvo s študijskim

procesom in velik delež študija preko zapiskov je raziskovalce napeljal na misel, da so

sodobni študenti morda manj zahtevni in manj kritični od študentov preteklih generacij.



13

Med anketiranimi študenti je bilo le 3 % takih, ki so del študijskih obveznosti opravili

v tujini, od tega več študentov kot študentk. Največ teh je v tujini preživelo en semester

ali manj. Pomembna je bila povezava z izobrazbo staršev; ti, ki so odšli na študij v tujino,

imajo višje izobražene starše od ostalih. Enako velja za vprašanje o nameri po bodočem

študiju v tujini: čim višja je izobrazba staršev, tem bolj je izražena taka namera. Študenti

dajejo prednost študiju v Veliki Britaniji, Nemčiji in Španiji (Ule, Tivadar in Živoder, 2011).

2.1.2 Tujejezikovna podoba mladih v Sloveniji

O pomembnosti učenja tujih jezikov še posebej angleškega jezika kot lingve franke

v sodobnem globaliziranem svetu smo že govorili. To posebej velja za okolja, kakršna je

Slovenija, saj znanje tujih jezikov močno povečuje življenjske možnosti mladih, od

olajšane geografske mobilnosti do vsakdanjega poklicnega in zasebnega komuniciranja,

ki je brez znanja tujih jezikov videti domala nemogoče. Zdi se, da se mladi v Sloveniji

tega zavedajo, saj rezultati študije Youth in Europe 2009 kažejo, da so slovenski

mladostniki nadpovprečno vključeni v učenje tujih jezikov. Podatki Key data on teaching

languages at school in Europe (Eurydice 2017) kažejo, da se je dveh tujih jezikov v EU

27 leta 2005 povprečno učilo 62,2 % mladostnikov v štiriletnih srednjih šolah in 32,9 %

v poklicnih šolah, so podatki za Slovenijo pokazali, da se je v štiriletnih srednjih šolah

učilo dveh tujih jezikov 95,0 % dijakov in v poklicnih šolah 36,6 % dijakov (Eurydice 2017,

str. 166-167). V Veliki Britaniji je delež mladih, ki znajo kakšen tuj jezik, mnogo manjši

kot pri nas, kar je do neke mere razumljivo zaradi dominantnosti angleškega jezika kot

globalnega komunikacijskega sredstva, vendar nizki deleži znanja tujih jezikov v Španiji,

na Portugalskem ali v Italiji v primerjavi s Slovenijo kažejo, da gre najbrž tudi za

načrtovane učinke izobraževalnih politik.

Slovenski srednješolci se v štiriletnih srednjih šolah dveh tujih jezikov učijo dvakrat

pogosteje kot je povprečje v EU (v letu 2014 se je v Sloveniji 96,1 % dijakov učilo dveh

jezikov, v primerjavi z 51,2 % dijakov iste skupine v EU). Tudi podatki slovenskih raziskav

Mladina 2000 in Mladina 2010 kažejo podobne rezultate. Oboji kažejo, da je delež mladih

z zelo dobrim in dobrim znanjem tujih jezikov v Sloveniji razmeroma zelo visok.



14

Slika 2: Delež mladih z dobrim in zelo dobrim znanjem tujih jezikov v letih 2000 in 2010

(Vir: Mladina 2010, 92)

V zgornjem grafu (Slika 2) je mogoče razbrati tudi naslednje rezultate: večina mladih

izjavlja, da angleški jezik obvladajo »dobro« ali »zelo dobro«; delež mladih, ki tako

ocenjujejo svoje znanje angleščine, se je v desetih letih povečal kar za 14,5 %. Pri vseh

drugih tujih jezikih, razen pri španščini, pa je opazno pomembno nazadovanje znanja.

Manjši deleži mladih znajo italijanski in nemški jezik, največji upad znanja tujega jezika

pa se kaže pri jezikih nekdanje Jugoslavije. Povečano znanje angleščine in upad pri

deležu mladih, ki znajo še kakšen tuj jezik, je privedlo do situacije, ko se je delež mladih,

ki znajo dva tuja jezika, znižal iz 19,2 odstotka na 17,2 odstotka. Zdi se torej, da ti premiki

v znanju tujih jezikov med mladimi kažejo na še večjo prevlado angleščine (Mladina

2010, 90-92).

2.2 Dejavniki vpliva na učenje tujega jezika

V strokovni literaturi, ki obravnava dejavnike vpliva na učenje tujega jezika, je veliko

bolj zastopano raziskovanje individualnih dejavnikov in manj širših dejavnikov, ki jih

bomo v tej študiji imenovali dejavniki okolja. Različni avtorji dejavnike vpliva različno



15

razvrščajo v skupine in jih tudi različno imenujejo, vendar je očitno, da gre kljub različnim

poimenovanjem za vsebinsko podobne ali enake kriterije razvrščanja. Individualne

dejavnike nekateri imenujejo tudi interni ali subjektivni dejavniki, dejavnike okolja pa

označujejo tudi kot zunanje (eksterne), objektivne ali družbene (socialne) dejavnike

(Balboni, 2015). Situacijske dejavnike, ki se po radiusu vpliva nahajajo med

individualnimi in dejavniki širšega okolja, posamezni avtorji uvrščajo bodisi med prve

bodisi med druge. V tej raziskavi situacijske dejavnike razumemo kot dejavnike vpliva v

učni situaciji, natančneje, kot dejavnike vpliva na komunikacijsko delovanje pri učenju

tujega jezika kot specifični psihosocialni in jezikovni interakciji v formalnem

(institucionalnem) okolju. Preden se posvetimo obravnavi posameznih vrst dejavnikov,

od katerih nas bodo najbolj zanimali individualni in situacijski, je potrebno poudariti

temeljno spoznanje tako rekoč vseh raziskav, ki so se ukvarjale s proučevanjem vpliva

različnih dejavnikov na znanje nasploh, ne le na znanje tujega jezika, in ki pravi, da gre

praviloma vselej za preplet različnih dejavnikov vpliva in je zelo težko presojati, katera

skupina dejavnikov ima večjo težo od druge. Ali, kot sta zapisali avtorici članka o vplivu

socialno-kulturnega okolja na znanje učencev pri matematiki in slovenščini:

»Če na znanje pogledamo v širšem kontekstu, se ne moremo izogniti interpretaciji,

ki znanje postavlja v širši kontekst, ko na izkazano znanje ne vpliva zgolj šola oz.

kakovost pouka, temveč se tej spremenljivki pridružujejo številne druge, kot so

kakovost učenčevega življenja, spodbudno ali nespodbudno okolje, iz katerega

prihaja, do intelektualnih sposobnosti posameznika. Izobraženost in z njo povezana

ustvarjalnost ter družbeni kontekst se med sabo prepletajo in tvorijo široko paleto

dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost posameznika v šoli in kasneje na njegov

poklicni status« (Žakelj in Cotič v Borota idr., 2011, str. 150-151).

2.2.1 Dejavniki okolja in situacijski dejavniki

2.2.1.1 Dejavniki okolja

Žakelj in Cotič (2011) sta v svoji raziskavi med dejavnike okolja, ki vplivajo na

uspešnost učencev, uvrstili ekonomsko in socialno situacijo učenčeve družine ter kulturni

in vrednostni vidik učenčevega okolja. Ekonomsko-socialno situacijo učenčeve družine

opredeljujejo dohodek in premoženje staršev, ki pa sta nezanesljiv pokazatelj, zato ga

nista neposredno preučevali. Učence sta raje spraševali o materialnih pogojih za učenje



16

in o izobrazbi staršev. Z vidika kulturnega okolja pa ju je zanimalo število knjig doma ter

druge materialne dobrine in dejavnosti, ki lahko kažejo na (ne)spodbudno socialno

kulturno okolje (ibid, 2011, str. 143). Domnevamo, da dejavniki okolja na podoben način

kot na znanje učencev nasploh vplivajo tudi pri učenju tujih jezikov, vendar je treba v

slednjem primeru upoštevati tudi nekaj specifičnih situacij, ki jih tu le omenjamo, ker

ocenjujemo, da v našem primeru niso relevantne. V mislih imamo situacije, ko so okoljski

dejavniki – npr. družbeno-zgodovinski ali politični – pomembno spodbujali ali zavirali

učenje določenega tujega jezika, npr. pozitiven odnos do učenja ruščine po drugi

svetovni vojni v nekdanji Jugoslaviji in nezaupanje ter odpor do učenja italijanščine in

nemščine kot jezika okupatorjev v letih neposredno po drugi svetovni vojni.

Različni avtorji se strinjajo, da med dejavnike okolja pri učenju tujih jezikov lahko

uvrščamo splošen socio-lingvističen družbeno-kulturni kontekst, pa tudi delovanje

specifičnih dejavnikov, ki so sicer tudi individualni, vendar v socialno stratificiranih

družbah učinkujejo kolektivno oziroma družbeno, kot so spol, starost, rasna ali etnična

pripadnost ter socio-ekonomski status (izvorne družine).

V nadaljevanju bomo sintetično prikazali vrsto študij, ki so se ukvarjale z vplivom

dejavnikov okolja na učenje tujega jezika v najširšem smislu. Gardner je svoj socio-

edukacijski model začel razvijati že v šestdesetih letih prejšnjega stoletja, ko se je začel

ukvarjati s stališči do učenja drugega jezika in motivacijo pri pouku drugega jezika, nato

pa ga je večkrat posodobil (Gardner, 1985, 2006a; Gardner in MacIntyre, 1993). Najprej

je njegov model vseboval štiri spremenljivke: družbeno okolje, ki vključuje

posameznikovo kulturo in okolje, individualne razlike, kamor je uvrstil inteligenco,

jezikovno učljivost, motivacijo in tesnobnost, učno okolje, ki zajema formalne in

neformalne učne situacije in nazadnje še izide učenja, ki so lahko jezikovni ali

nejezikovni. Leta 1985 je Gardner model posodobil, tako da je znotraj individualnih razlik

dodal še koncept integrativne naravnanosti, ki ga je razdelil na dve komponenti: stališča

do učne situacije in integrativnost. Skupaj s svojim modelom je Gardner razvil tudi danes

enega najvplivnejših instrumentov za merjenje stališč in motivacije pri pouku tujega

jezika AMTB (Attitudes/Motivation Test Battery). Prvotno verzijo je začel razvijati že v

zgodnjih šestdesetih letih prejšnjega stoletja (Gardner, 1959, 1960), kasneje je bil

večkrat prilagojen (Gardner in Lambert, 1972; Gardner in Smythe, 1975, 1981), Gardner

in MacIntyre (1993) pa sta ga preverila in testirala merjenje spremenljivk, njihovo so-

odvisnost in vpliv na dosežke pri učenju drugega jezika. Najnovejša različica (Gardner,

2004) vsebuje 104 trditve, ki jih anketiranci ocenjujejo na sedem-stopenjski lestvici.



17

Trditve se vsebinsko nanašajo na naslednja področja: zanimanje za tuje jezike (10

trditev), podpora in vzpodbude staršev (8 trditev), stopnja motivacije (10 trditev),

tesnobnost pri tujejezikovnem pouku (10 trditev), ocena učitelja tujega jezika (10 trditev),

stališča do učenja tujega jezika (10 trditev), stališča do govorcev tujega jezika (8 trditev),

integrativna naravnanost (4 trditve), želja po učenju tujega jezika (10 trditev), ocena

tujejezikovnega pouka (10 trditev), tesnobnost pri rabi tujega jezika (10 trditev) in

instrumentalna naravnanost (4 trditve). Vprašalnik je bil v osnovi razvit za angleško

govoreče učence francoščine kot drugega jezika, zato je v Gardnerjevih raziskavah

uporabljen izraz 'drugi jezik' in ne 'tuji jezik', saj gre za dvojezično okolje v Kanadi

(angleško, francosko), kjer je francoščina drugi jezik testiranih oseb. Gardner (2004) je

v okviru mednarodnega projekta svoj instrument v sodelovanju z raziskovalci iz Brazilije,

Hrvaške, Japonske, Poljske, Romunije in Španije preoblikoval za uporabo pri

tujejezikovnem pouku.

V začetku devetdesetih let je Prodromou v svoji študiji opozoril na pomen

poznavanja kulture, katere jezika se želimo naučiti. Sklepal je, da je učenje tujega jezika

veliko bolj motivirano, če pomeni širjenje intrinzičnega užitka ob dejstvu, da nam

jezikovna kompetentnost omogoča širitev znanja o kulturi ali o posameznih aspektih

kulture, ki jo želimo spoznati ali jo celo občudujemo (Prodromou v Montero, Chaves in

Alvarado, 2014).

Iranski raziskovalec Rezaee (2011) je v svoji raziskavi socialnih dejavnikov vpliva

na učenje tujega jezika prav tako potrdil pomen poznavanja širših značilnosti kulture,

katere jezika se želimo naučiti posebej takrat, ko tuji jezik vsebuje značilnosti, ki so

popolnoma različne ali celo nasprotne od značilnosti maternega jezika ali take, ki v

maternem jeziku sploh ne obstajajo in obratno. Gholami je leta 2012 objavil članek, v

katerem je poročal o pomenu posrednega vplivanja eksternih ali socialnih dejavnikov na

učenje tujega jezika. Gholami (2012) trdi, da okoljski dejavniki vplivajo na stališča in

motivacijo za učenje tujega jezika, ker pomembno določajo okoliščine, v katerih se bo

učenje odvijalo. Tako bodo npr. odprte in turistično razvite države ponujale številne

možnosti za učenje tujih jezikov preko socialnih interakcij s tujci, kar pogosto pomeni

boljše možnosti ekonomskega preživetja. Po avtorjevem mnenju študije o učenju tujih

jezikov pogosto spregledujejo pomen tovrstnih okoljskih dejavnikov.

Kako različna socio-kulturna ozadja učencev vplivajo na učenje tujega jezika, so

raziskovali Bernaus, Masgoret, Gardner in Reyes z univerze v Barceloni na primeru 114



18

imigrantskih otrok, starih od 12 do 16 let. Raziskovalci so uporabili vprašalnik, ki so ga

pripravili na podlagi Gardnerjevega testa motivacije, stališč in tesnobnosti pri učenju

tujega jezika in ugotovili, da različna kulturna okolja ne diferencirajo pomembno stališč,

motivacije in občutkov tesnobnosti pri učenju tujega jezika. Pokazalo se je, da so bolj kot

razlike v kulturnih okoljih, iz katerih so izvirali učenci, za uspešno učenje tujega jezika

pomembne učiteljeve in starševske spodbude. (Bernaus, Masgoret, Gardner in Reyes,

2010).

Pishghdam (2011) pravi, da je vpliv okoljskih dejavnikov na učenje tujega jezika

pomemben, ker učno okolje učence najprej nauči, kako se učiti oziroma, kako sploh

postati subjekti, ki lahko polno razvijejo svoje kognitivne sposobnosti in jezikovne

kompetence. Od okolja je odvisno, ali ima na primer učenec dostop do svetovnega

spleta, do slikovnega gradiva, do knjig in slovarjev, ipd., kar v sodobnosti tvori jedro

kulturnega kapitala. Okolje pomembno strukturira učenčev odnos do staršev,

sorojencev, vrstnikov, učiteljev, kar vse sestavlja jedro socialnega kapitala, oboje skupaj

pa močno določa, kdaj, kako in zakaj se bo katerikoli posameznik (na)učil tujega jezika

(Pishghdam, Noghani in Zabihi, 2011, str. 153-154).

Kapital kot dejavnik vpliva na učenje tujega jezika

Ker so različne vrste kapitala zelo pomembne kot okoljski dejavniki učenja tujih

jezikov, je prav, da uporabo znanega Bourdieujevega koncepta o vrstah kapitala kratko

utemeljimo. Francoski kulturni sociolog Pierre Bourdieu, ki se je veliko ukvarjal tudi z

raziskovanjem »šolskega polja«, je svoje razumevanje kapitalov razvil v delu Vrste

kapitalov (Forms of Capital, 1986), kjer pravi, da pod pojmom kapital razume vse

dobrine, materialne in simbolne, ki se prikazujejo kot redke in si zanje prizadevamo v

določeni družbeni formaciji. To so dejansko razpoložljivi viri družbene moči. Razlikuje

med ekonomskim (finančna in druga materialna sredstva), simbolnim (prestiž, avtoriteta,

status), kulturnim (kulturne dobrine, izobrazba in kulturno visoko vrednoteni obrazci

okusa in potrošnje) in socialnim kapitalom (socialne mreže, ki jih je mogoče aktivirati).

Simbolni kapital je mnogo manj organiziran in racionaliziran kot druge vrste kapitala in

ga je teže analitično zajeti. Najbolj referenčen je njegov »kulturni kapital«, ki obstaja v

treh oblikah: prvič, kot utelešeni kulturni kapital, t.j. kot dolgotrajne telesne in mentalne

dispozicije in se izraža npr. v »primerni« telesni podobi, ki jo določena kultura visoko

vrednoti in v sposobnosti kompetentno govoriti o določeni stvari, drugič, kot objektiviziran



19

kulturni kapital, ki se izraža v količini kulturnih produktov, kot so npr. knjige, slike, nosilci

zvoka, spomeniki, ipd. in kot institucionaliziran/državno priznan kulturni kapital, ki se

izraža v obliki doseženih izobraževalnih/akademskih spričeval, priznanj, ipd. Različne

vrste kapitala so medsebojno zamenljive, »konvertibilne«, lahko se pretvarjajo iz ene

vrste v drugo po pravilih, ki so zgodovinsko določena in specifična za določeno »polje«.

Količino kapitala, ki jo ima bodisi posameznik bodisi družbena skupina (razred), je

mogoče meriti; ekonomski kapital merimo z višino prihodkov, nepremičninami in

pomembnimi premičninami, kulturni kapital merimo z višino izobrazbe, kulturnim

znanjem in obrazci okusa, simbolni kapital z udeležbo v procesih odločanja in v

zavzemanju pomembnih položajev, socialni pa s številom in vrsto družbenih povezav,

omrežij in zvez. Poleg višine posamezne vrste kapitala je pomemben tudi delež v celotni

količini kapitala kot tudi družbene poti (trajektoriji) oz. zgodovinsko določeni načini

doseganja določene vrste kapitala in razmerij med posameznimi vrstami. Kasneje je

Bourdieu v povezavi z najožjim sodelavcem Wacquantom govoril še o drugih podvrstah

kapitala, kot je telesni kapital in lingvistični kapital (Bourdieu in Wacquant, 2006). Socialni

kapital je agregat dejanskih in potencialnih virov, ki izhajajo iz posameznikovih socialnih

omrežij ali iz institucionaliziranih odnosov in se izražajo kot formalno članstvo v določeni

družbeni skupini ali v neformalni socialni skupini ali povezavi. Količina posameznikovega

socialnega kapitala je odvisna od socialnih virov, ki jih lahko po potrebi učinkovito

mobilizira in od količine drugih vrst kapitala, s katerimi razpolagajo ljudje iz njegovega

omrežja. Socialni kapital je praviloma rezultat dolgotrajne vpetosti v določena socialna

omrežja in dolgotrajnega negovanja socialnih interakcij, lahko pa je tudi pridobljen ali

»podedovan« (ko npr. posameznik mobilizira omrežja ljudi, s katerimi je tesno povezan,

npr. družinsko-sorodniška omrežja). Tedaj govorimo o »kolektivnem socialnem kapitalu«

(Bourdieu, 1986, str. 248).

V svoji sociologiji izobraževanja in vzgoje je Bourdieu (1996) s konceptoma

socialnega in kulturnega kapitala učinkovito opravil z zdravorazumskim prepričanjem o

šolskem uspehu ali neuspehu kot neposrednem učinku posameznikove naravne

nadarjenosti in osebnih sposobnosti. Vendar njegov razmislek ni bil preprosto linearen v

tem smislu, da več ko ima učenec na voljo vrst kapitala, boljši bo njegov ali njen šolski

uspeh. Bolj kot količina ekonomskega kapitala, od katerega sta sicer resda odvisna tudi

kulturni in socialni kapital, je pomembno sinergično učinkovanje slednjih dveh. Povedano

drugače, tudi učenci, ki ne izvirajo iz premožnih družin, a živijo v kulturno in socialno

spodbudnem okolju, dosegajo enako dobre učne uspehe kot tisti, ki imajo na voljo vse



20

tri vrste kapitala, kar je potrdila serija novejših empiričnih raziskav, ki jih navaja v svojem

članku Pishghadam, ki je »posvojil« Bourdieujeve koncepte in pokazal, kako plodni so

pri razumevanju in interpretaciji delovanja izobraževalnih institucij in sistemov vednosti

(2011, str. 196). Za nas je še zanimivejša uporaba Bourdieujevega konceptualnega

aparata v raziskovanju dejavnikov, ki vplivajo na učenje tujega jezika. Na tem področju

se je kot pomembna pokazala zveza med izobraževalnimi institucijami, identitetnimi

politikami ter vrstami kapitala.

Clemente (2007) je na primer pokazala, kako pripadnost družbenemu razredu vpliva

na motivacijo za učenje angleščine kot tujega jezika v Mehiki. Tako so učenci iz

srednjega razreda veliko bolj sodelovali in bili pozorni do tujejezikovnih učnih dejavnosti

v razredu, medtem ko se učenci iz delavskega razreda niso kaj prida zanimali za

angleščino, ker v njej niso videli pomembnega dejavnika za lastno poklicno in življenjsko

prihodnost, kar je v skladu z Bourdieujevo tezo, da se družbene neenakosti v šolskem

prostoru (polju) običajno reproducirajo in krepijo, ne pa zmanjšujejo. V primeru naše

raziskave pa se ta teza ni potrdila oziroma smo naleteli na primer, ki kaže prav v

nasprotno smer. Ker gre za zanimivo »protislovje«, tu navajamo primer udeleženke iz

naše druge fokusne skupine, ki pravi:

»Tudi mene so starši spodbujali k učenju, ampak sem bila jaz verjetno v posebni

situaciji, ker imajo moji starši nizko izobrazbo, stari starši v Bosni pa so bili

nepismeni. Starša sta prišla sem nekje v osemdesetih, sta si tu našla službo in sta

vedela, kako pomembna je izobrazba. Tako da sta mi vedno govorila, da le s šolo

prideš naprej, v nasprotnem primeru boš zmeraj morala biti tiho in ubogati, kar ti

bodo rekli. Oba sta zelo poudarjala, kako pomembna je šola, tako da če sem dobila

kakšno slabo oceno v šoli, mi je bilo vedno najhuje zaradi njiju, tako da jima niti

nisem vsega povedala. In sem se trudila, res sem se. Angleško ne znata, ampak sta

mi vedno govorila, da naj se dobro učim, ker tako imaš 'šanse', drugače ne.«

(Sanela, FS2).

Morda gre v našem primeru za razmeroma običajno situacijo starševskih spodbud

v družbi, kjer je (bila) izobrazba močan kanal socialne mobilnosti, ker doseganje višjih

izobrazbenih ravni ni bilo tako zelo razredno pogojeno kot v večini razvitih zahodnih

družb. Domnevamo lahko, da je šlo in gre – upajmo – še zmeraj za neke vrste relikt

socialistične edukacijske doktrine, po kateri bi moral biti izobraževalni sistem javen in



21

dostopen vsem, kanali socialne mobilnosti navzgor pa odvisni od znanja in sposobnosti

in ne od slojevskega ali razrednega položaja staršev ali moči njihovih socialnih omrežij.

Lin (1999) je v svojem članku pokazala na pomen povezovanja okoljskih dejavnikov

vpliva na učenje tujega jezika z učno situacijo, ki jo opredeljuje kot najpomembnejši

element med situacijskimi dejavniki vpliva. Na osnovi svojih ugotovitev je sklenila, da je

zaradi vpliva okoljskih dejavnikov, predvsem kulturnega kapitala in razrednega položaja

učencev, potrebno, da učitelji tujega jezika v vsakem razredu posebej prilagodijo svojo

diskurzivno dejavnost, če nočejo zgolj reproducirati diskriminatornih elementov

učenčevega socialnega sveta, pač pa želijo učno situacijo preobraziti v bolj sodelovalno,

socialno občutljivo in individualno odzivno okolje. Preden preidemo na obravnavo

situacijskih dejavnikov vpliva, želimo povzeti in povezati vsebinske poudarke, ki smo jih

izluščili iz doslej obravnavanih okoljskih dejavnikov ter iz prikaza značilnosti mlade

populacije v Sloveniji. Videti je namreč, da se bourdieujevsko usmerjene raziskave

okoljskih dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika in raziskovalni rezultati o mladih v

Sloveniji prekrivajo na enem področju in sicer na pomenu vpliva izvorne družine, na

njenih socialnih in kulturnih kapitalih, kar v primeru učenja tujega jezika po našem

mnenju pomeni predvsem vprašanje, ali izvorna družina učenca in njegovo učenje tujega

jezika podpira in spodbuja in ali ima za to tudi potrebne socialno-kulturne vire. Celo

primer, ki smo ga prikazali zgoraj in ki odstopa od bourdieujevske zveze med šolsko

uspešnostjo in razrednim položajem staršev, govori temu v prid. Tudi starši brez

pomembnega ekonomskega in kulturnega kapitala, ki spodbujajo in podpirajo svoje

otroke, lahko odločilno prispevajo k njihovim izobraževalnim in drugim dosežkom.

Seveda obstajajo tudi starši, ki zaradi različnih razlogov ne podpirajo ali ne podpirajo

dovolj svojih otrok, v Sloveniji je približno petina mladostnikov brez takih podpor2. V takih

primerih imajo lahko otroci zelo naporne, a kljub temu uspešne izobraževalne poti, kakor

kaže naslednja pripoved iz druge fokusne skupine:

»Jaz sem od vedno hotela biti učiteljica, ampak moji starši imajo doma veliko

kmetijo in jim gre precej dobro. Oni so bolj za 'biznis' in bi radi, da vsi trije otroci

ostanemo doma. Brata sta bolj tehnična, eden je inženir, je zaposlen, drugi pa še

2 To je ocena, ki so jo zapisale avtorice knjige Socialna ranljivost mladih na osnovi empiričnega

raziskovanja mladih, starih med 14 in 17 let. Podrobneje glej Ule idr.: Socialna ranljivost mladih,

Aristej. Maribor, 2000, str. 110.



22

študira. Za mene so rekli, da šola ni pomembna, saj imam doma vse, kar

potrebujem. Lahko bi šla mogoče na gostinsko, če bi širili turizem. Sploh niso hoteli

slišati za pedagoško, sem se morala sama kregati in potiskati naprej. Ampak jeziki

so jim bili pa pomembni, angleško sploh, hoteli pa so tudi, da bi znala še nemško in

italijansko, zaradi turizma. Brez veze, ker če turisti pridejo na kmetijo, tako ali tako

vsi govorijo angleško.«

(Mojca, FS2)

2.2.1.2 Situacijski dejavniki vpliva na učenje tujega jezika

Med situacijskimi dejavniki bomo obravnavali dinamiko učne situacije pri učenju

tujega jezika, ki vsebuje tri najpomembnejše elemente, učitelja, učenca in njuno

interakcijo v specifičnem komunikacijskem kontekstu. Vpliv vrstniške skupine in razredne

dinamike na učenje tujega jezika bomo obravnavali posebej.

V različnih strokovno-didaktičnih pristopih učenja tujega jezika sta vlogi učitelja in učenca

različno opredeljeni in ju tu kratko povzemamo.

a) V formalističnem pristopu oz. pri slovnično-prevajalni metodi je učitelj opredeljen

kot vzor in primarni vir informacij; pojasnjuje pravila in izjeme od pravil, govori v

maternem jeziku in nadzira učenje tujega jezika pretežno v pisnih vajah in

nalogah. Učiteljeve lingvistične kompetence na področju tujega jezika niso nujno

visoke. Učenec pasivno sprejme pravila in jih uporabi v pisnih nalogah. Slovnična

in druga jezikovna pravila uporablja, da bi razumel besedila v tujem jeziku.

Pristop se je razvil v 18. stoletju in je sovpadel s prehodom latinščine kot lingve

franke izobraženih ljudi v mrtvi jezik, vendar so se v tem pristopu ohranila

formalna pravila učenja klasičnih jezikov.

b) V t.i. neposrednih pristopih k učenju tujega jezika, kot je avdio-lingvalna metoda,

mora biti učitelj naravni govorec in mora v učnem procesu uporabljati samo tuj

jezik. Jezik učencem predstavlja kolikor je mogoče naravno in neposredno in jih

skuša pritegniti z dialogi in zgodbami iz tujejezičnega okolja. Jezikovna pravila in

analiza sta sekundarni in nastopita v kasnejših fazah učenja tujega jezika.

Učenčeva vloga je razmeroma avtonomna, sam sprva razbira pravila in jih

poskuša posploševati. Pristop se je razvil v 19. stoletju in se ohranil kot pretežno

dominanten do 40. let prejšnjega stoletja.



23

c) Strukturalistični pristop ohranja učitelja kot jezikovni vzor, ki stimulira učence,

vzpostavlja jezikovni laboratorij in uporablja tehnologijo, razmeroma avtonomno

organizira jezikovni pouk in ga umešča v poznavanje širšega kulturnega

konteksta dežel, kjer se ciljni jezik govori. Učenčeva vloga je precej pasivna, saj

je odvisen od učitelja in didaktičnih sredstev. Pristop je prevladoval v Združenih

državah sredi prejšnjega stoletja.

d) V komunikacijskem pristopu ima učitelj vlogo tutorja in vodnika ne le po jezikovni

pokrajini, pač pa tudi po kulturnih, družbenih, političnih značilnostih okolij, kjer se

govori ciljni jezik. Kompetentno uporablja razpoložljiva didaktična sredstva.

Učenec ima aktivno vlogo in je v središču pozornosti, zato se tudi jezikovni učni

načrt oblikuje skladno z učenčevimi potrebami. V ospredju je torej razvoj

učenčevih komunikacijskih kompetenc v tujem jeziku.

e) V humanističnem pristopu ima učitelj vlogo vodnika in režiserja razredne

dinamike, ki je zmeraj pripravljen svetovati in nuditi psihološko oporo. Učitelj daje

prednost učenju na osnovi intrinzične motivacije in se trudi, da bi vzpostavil

sproščeno in stimulativno učno situacijo (Balboni, 2015).

O vlogi učitelja v sodobnih pristopih k poučevanju tujega jezika piše tudi Bratož

(2017), ki govori o učitelju kot organizatorju dejavnosti, pri čemer je učitelj v prvi vrsti

zadolžen za vodenje razreda (classroom management), in pa o učitelju kot tutorju, ki

učencem svetuje in jih usmerja. V svojem članku o pojmovanju vloge učitelja skozi

metafore Bratož (2016) primerja vlogo učitelja pri tradicionalnih pristopih, kjer učitelj velja

za vir znanja, njegova vloga pa je to znanje prenesti na učenca, z vlogo učitelja pri

sodobnih pristopih, npr. komunikacijskem pristopu, kjer pa učitelj velja za 'usmerjevalca

in spodbujevalca' (facilitator), ki učenca usmerja in mu pomaga pri delu.

Tudi nekateri drugi avtorji, npr. Kaboody (2014) so iz dosedanjih pedagoško-

didaktičnih pristopov izluščili različne vloge učitelja tujega jezika, in sicer: iniciator,

motivator, pomočnik, idealni model tujejezičnega govorca, mentor, svetovalec in

terapevt.

V obeh fokusnih skupinah, ki smo jih opravili in kjer smo spraševali tudi o pomenu

učitelja tujega jezika, smo naleteli na primer učiteljice, za katero se zdi, da zadovoljuje

vrsto izvrstnih didaktičnih smernic:

»Jaz sem imela super učiteljico angleščine, tako mlado, sproščeno, se je vedno

smejala in smo jo imeli radi vsi, tudi tisti, ki niso znali dobro govoriti angleško.



24

Ona je vedno govorila angleško, tudi če nismo razumeli, ampak je vedno naredila

tako, da smo poslušali. Aja, poslušali smo dosti, tudi glasbo, nam je govorila, kje

je bila poleti, London in to. In v Ameriki je bila tudi. Tudi če nismo razumeli vsega,

je bilo dobro in smo poslušali, ker nas je zanimalo. Skoraj bi šla študirat

angleščino zaradi nje. V osnovni pa nismo imeli tako dobre učiteljice angleščine.

Taka, povprečna. Sitna, resna, malo zabave, ni ravno znala.«

(Sanela, FS2)

V našem prostoru je raziskav o pomenu in vlogi učitelja pri učenju tujega jezika

izjemno malo. Eno redkih sta opravili Premrl in Pižorn (2010). Avtorici sta najprej

izpostavili tezo, da učenec nikakor ni sam v celoti odgovoren za svoj učni ne(uspeh), saj

nanj vpliva še vrsta drugih subjektov kot so starši, vrstniki, sošolci, učitelji. Za našo

hipotezo o pomenu tesnobnosti pri učenju tujega jezika je pomembna tudi njuna

ugotovitev, da gre pri čustvenih in motivacijskih dejavnikih pri nekaterih učencih za tako

močno stresno obremenitev, da ovira normalno umsko delovanje. Raziskavo sta izpeljali

z anketiranjem 36 učencev, ki se učijo francoščine kot tretjega tujega jezika in ugotovili,

da je vloga učitelja zelo pomembna, saj učenci zelo dobro razumejo formalna in

neformalna sporočila svojih učiteljev. Med najbolj spodbudne motivacijske dejavnike za

učenje jezika so učenci navajali »nasmejanega učitelja« in njegovo/njeno »pozitivno

povratno informacijo« (Premrl in Pižorn, 2010, str. 159-170).

Glede na naše raziskovalne hipoteze v povezavi s situacijskimi dejavniki vpliva na

učenje tujega jezika, nas zanima, kdaj in zakaj je šola stresor oziroma šolska učna

situacija tako stresna, da »ovira normalno delovanje«.

Kot smo videli v poglavju o mladih, se večina mladih v Sloveniji v šoli počuti

razmeroma dobro. Za tiste mlade, za katere to ne velja, pa je lahko šola močan stresor,

kar ima lahko pomembne posledice za njihov osebni in poklicni razvoj. Raziskav, ki

obravnavajo šolo kot dejavnik stresa, je danes že veliko. McNamara je v svojem

referenčnem delu Stress in Young People (2000) (Stres pri mladih ljudeh) naštela

najpomembnejše šolske obremenilne situacije, kot so jih navajali in rangirali mladi: skrb

zaradi slabih ocen, slabi in nestrpni učitelji, šolske naloge in testi, javno spraševanje,

nerazumevanje snovi, socialna izolacija s strani vrstnikov in splošna tesnobnost glede

prihodnosti. Dekleta so v raziskavah, ki jih je povzela McNamara, navajala več šolskih

stresorjev kot fantje v obdobju od 16. do 18. leta, kasneje pa se je razmerje uravnalo.



25

Prav tako je, kar je bilo razmeroma predvidljivo, ugotovila, da šolski stresorji praviloma

ne delujejo izolirano, ampak povezano, povratno in verižno (ibid, str. 41-42).

Šolski neuspeh običajno poslabšuje razmerja med starši in otroki, kar povzroča

napetosti doma, domača stresna situacija pa le še krepi pritiske in stres v šoli. McNamara

v svoji knjigi omenja proces, za katerega mislimo, da je pogosto spregledan v refleksijah

situacijskih dejavnikov vpliva na učenje in sicer težnjo k vse večji standardizaciji znanja

in s tem tudi težnjo k vse močnejši standardizaciji preverjanja in ocenjevanja znanja.

Kljub sodobnemu znanju na področju didaktike in metodike učenja in usvajanja znanja,

ki daje prednost individualnim pristopom, dvosmernosti učnega procesa, ustvarjalnosti

in zadovoljstvu v odkrivanju novega znanja, je šolska situacija najpogosteje talec razmer

in pritiskov k standardizaciji, kar dela ranljive tudi tiste mlade, ki sicer ne bi sodili med

rizične. Pritiski po standardizaciji (učenja in preverjanja) znanja so obenem tudi posledica

splošnega trenda vse bolj množičnega sekundarnega in terciarnega izobraževanja, kar

je bolj kot želja po izobraženem prebivalstvu posledica težav na trgu dela in zniževanja

zaposlenosti predvsem v t.i. razvitem svetu. Ko vključenost mladih v terciarno

izobraževanje presega polovico generacije in se bliža trem četrtinam, kar se ravno

dogaja v Sloveniji, postanejo mladi drug drugemu konkurenti, saj je očitno, da tako velikih

deležev izobraženih mladih družba ni sposobna smiselno vključiti v svet poklicnega dela.

Zato postajata akademski neuspeh in osip bolj tvegana, kot sta bila še pred nekaj

desetletji, ko so tudi »falirani študenti« brez velikih težav našli svoje mesto v svetu dela.

Šolski storilnostni pritiski, ki so bili bolj značilni za pozno osnovnošolsko in

srednješolsko obdobje, postajajo vse močnejši tudi na terciarni izobraževalni ravni, kjer

se povečujeta tesnoba in strah pred neuspehom, akademski neuspeh pa ne pomeni le

možnega pokazatelja individualnih težav v bodočem poklicnem življenju, ampak tudi

napoved socialne mobilnosti navzdol in zniževanje socio-ekonomskega statusa v

primerjavi z izvorno družino, pa tudi zniževanje socio-ekonomskega položaja izvorne

družine, ki mora materialno še dolgo v odraslost podpirati svoje nezaposlene ali prekarno

zaposlene otroke.

Med varovalne dejavnike, s pomočjo katerih se mladi ljudje varujejo šolskih stresov

ali jih zmanjšujejo na znosne in obvladljive ravni, različne raziskave navajajo naslednje:

stabilno skrb odrasle osebe, na katero se lahko oprejo, razvite veščine reševanja

problemov, socialne kompetence in spretnosti, sprejetost med vrstniki, samozavest,

dobre kompenzacijske izkušnje, visoke izobraževalne aspiracije in motivacija ter



26

zadovoljive osebne in intimne vezi (Rutter, 1979, str. 79-94). McNamara trdi, da so

novejše raziskave potrdile poseben pomen socialnih opor (social support) kot

najpomembnejšega varovalnega mehanizma za vse vrste stresorjev v mladosti. Tako

oporo običajno nudijo starši, sorojenci, prijatelji, učitelji ali partnerji. Socialna opora

staršev je pogosto najpomembnejši blažilec šolskega stresa, vrstniška opora prijateljev

ali partnerjev pa običajno preprečuje rušilne posledice stresov v izvorni družini.

(McNamara, 2000, str. 54-55).

Če se za hip ustavimo še pri pomenu vrstnikov, lahko povemo, da se je že vse od

začetka prejšnjega stoletja, ko se je v družbenih vedah pojavilo in razvilo zanimanje za

adolescenco, zbudil tudi interes za raziskovanje pomena vrstniških skupin. Ta interes je

med raziskovalci nihal, poniknil, se ponovno obudil v drugi polovici prejšnjega stoletja,

najbolj intenzivno v šestdesetih in sedemdesetih letih in potem spet ob koncu

devetdesetih let 20. stoletja. Raziskovalce je večinoma zanimalo, kako se razvijata

socialna kompetentnost in socialna sprejetost otrok in mladih in kakšne so posledice pro

in antisocialnih vedenj. Drugače rečeno, ko je postal očiten vrstniški vpliv v razvijajočih

se mladinskih subkulturah v času 20. stoletja, ki so jih odrasli doživljali tudi kot družbeno

nevarne in ogrožajoče, je postalo aktualno vprašanje, ali je vpliv vrstnikov pozitiven ali

negativen in od česa je to odvisno (Košir, 2013).

Socialno vplivanje med vrstniki je vzajemen proces: otroci in mladostniki vplivajo na

svoje vrstnike in so hkrati pod njihovim vplivom. Košir (2013, str. 31-33) povzema

raziskovalne rezultate o vplivu vrstnikov v šolskem okolju in pravi, da postanejo učenci,

katerih prijatelji so bolj prilagodljivi, podobni svojim prijateljem in obratno, če prijatelji šoli

ne pripisujejo velikega pomena, bodo za seboj potegnili vse člane vrstniške prijateljske

skupine. Motivi, ki omogočajo vplivanje s strani vrstnikov, pravi avtorica, so naslednji:

- potreba po tem, da bi na vrstnike kot referenčno skupino naredili dober vtis;

učenci si želijo odobravanja vrstnikov, zato si prizadevajo ustreči njihovim

pričakovanjem;

- referenčni vrstniki so običajno tisti, katerih značilnosti, razmišljanja in vedenja

občudujemo, kar motivira k posnemanju in privzemanju podobnih lastnosti;

- želja po zviševanju lastne pomembnosti, po tekmovanju z drugimi, po izstopanju

na različnih področjih (na učnem, športnem, umetniškem področju…)

- potreba po »imeti prav«, pri kateri gre za neke vrste socialno odobravanje v

medosebnih odnosih, zato podobna stališča in vedenje vrstnikov to potrebo

krepita (prav tam, str. 36).



27

Posamezniki si v vrstniških skupinah prizadevajo za podobnost, h kateri prispevata

dva procesa, vrstniška socializacija in vrstniška selekcija. Selekcija pomeni, da izbiramo

prijatelje, ki so nam v osnovi podobni, nato se podobnost zaradi vrstniške socializacije

običajno le še krepi (prav tam, str. 36-37).

V nadaljevanju nas bodo zanimali situacijski dejavniki v ožjem smislu, se pravi

dejavniki vpliva v učni situaciji, kjer mislimo, da najmočneje deluje odnos in komunikacija

med učencem in učiteljem (Liberante 2012, Nugent 2009, Sanches idr. 2013). Kako

lahko učno situacijo teoretsko-konceptualno opredelimo glede na naš raziskovalni okvir?

Na splošno velja, da ima vsako komuniciranje dve ravni oziroma funkciji, sporočevalno

in odnosno. Sporočevalna funkcija komuniciranja se izraža kot semantična vsebina

sporočila, pripoveduje, kaj sporočamo, odnosna funkcija komuniciranja pa določa

pragmatično vrednost sporočila, se pravi, da določa, kako razumeti in interpretirati

sporočilo glede na odnose med akterji komunikacijske situacije.

Bolj kot splošne teorije komuniciranja nam bo tu v pomoč psihologija komuniciranja,

saj nas najbolj zanima prav odnos med akterji v komunikaciji. Če naj ljudje uspešno

komuniciramo, se moramo držati skupnih pravil za uporabo simbolov, se pravi, da se

moramo vsaj implicitno strinjati o tem, kdaj lahko govorimo in kdaj ne, kako dolgo lahko

traja govor, kako formalni moramo biti, kako odprti in osebni smo lahko v pogovoru, ipd.

Take stvari tematizira teorija kontekstualnih pravil govora, ki sledi nekaj temeljnim

načelom. Prvo načelo je načelo dejavnosti, po katerem je človeško komuniciranje

ustvarjalni proces, saj je človeško delovanje namensko delovanje z določenim smislom

in ga uresničujemo v določenih situacijah, ki se jim tudi govorno prilagajamo. Zato bi

lahko rekli, da je človeško komuniciranje vselej »unikatno«. Naslednja domneva v teoriji

pravil pravi, da se kljub posebnosti in edinstvenosti človeške komunikacije, pravila

uporabljajo v določenih tipičnih situacijah, ko lahko vnaprej pričakujemo, katera pravila

komunikacije se od nas pričakujejo in jih je treba upoštevati za uspešno komunikacijo

(Ule, 2005, str. 159). Šolska komunikacija med učiteljem in učencem je tipična situacijska

komunikacija z vnaprej znanimi pravili, kar pa seveda ne pomeni, da se pravila določene

komunikacije v času ne spreminjajo. Splošno sprejetim pravilom določene tipske

situacije, ki ustrezajo tudi širšim družbenim razmeram, bi lahko rekli dominantna ali

vodilna komunikacijska doktrina.



28

V psihologiji komuniciranja velja, da morajo biti komunikacijska pravila takšna, da

jim lahko sledimo, oblikovana morajo biti kot predpisi, kar pomeni, da narekujejo smer

delovanja, kršitev smeri pa lahko vodi do motenj v komunikaciji. Pravila so kontekstualna,

kar pomeni, da veljajo v določenih tipskih situacijah in ne smejo biti tako široka, da bi

veljala kjerkoli (Ule, 2005, str. 157-159). Kontekstualna pravila govorne komunikacije

določajo tudi tipe jezikovnih dejanj v odvisnosti od vsebine stavkov in od sintaktične

strukture izjav. Ta pravila ustrezajo našim pričakovanjem, da se vprašanja izražajo v

obliki vprašalnih stavkov, zapovedi v obliki imperativov in trditve v obliki povednih

stavkov. Pomen teh pravil, njihove kršitve in kontekste izjavljanja je raziskoval Austin

(1962) in kasneje Searle (1969) v svoji teoriji govornih dejanj. Tudi Kocbek (2011), ki se

sicer osredotoča na pravna besedila, poudarja pomen govornih dejanj in opozarja, da že

»z uporabo jezika dosegamo učinke in povzročamo posledice v svetu, ki nas obdaja«

(prav tam, str. 29). To pa je še kako pomembno pri uporabi jezika v razredu, saj lahko

učitelj že samo z uporabo jezika in govornih dejanj pomembno vpliva na situacijo v

razredu. Če povzamemo Kocbekovo (prav tam), Searle govorna dejanja razdeli v pet

razredov:

- asertivna ali zatrjevalna govorna dejanja – z njimi je nekaj predstavljeno kot

ustrezno resnici;

- usmerjevalna/pozivna ali direktivna govorna dejanja – z njimi govorec poskuša

prejemnika pripraviti do tega, da nekaj stori;

- izrazna/povezovalna ali ekspresivna govorna dejanja – z njimi govorec izraža

razna duševna stanja;

- deklarativna govorna dejanja ali govorna dejanja izražanja (tudi izvršilna) – pri

njih je stvarnost prilagojena besedam in besede stvarnosti, bistveno zanje pa je,

da povzročajo spremembe v stvarnosti

- zavezovalna ali komisivna govorna dejanja – z njimi se tvorec sporočila/besedila

zavezuje, da bo nekaj storil.

Za našo raziskavo je pomembnejša odnosna oziroma čustvena razsežnost

komunikacije. Odnosno raven komunikacije sestavljata verbalno, neverbalno in

paraverbalno komuniciranje, sporočanje in izražanje. V šolski situaciji nikakor ne smemo

prezreti pomena neverbalne in paraverbalne komunikacije. Ti predstavljata pomemben

del družbene konstrukcije interakcijskih in komunikacijskih dejavnosti, namer in

situacijske klime. Spomnimo, da je bil prav »nasmejani učitelj« med najpomembnejšimi

spodbudami za učenje tujega jezika, kar smo že omenjali. Ule v svoji knjigi Psihologija



29

komuniciranja zatrjuje, da je »najpomembnejše novo spoznanje, ki izhaja iz raziskav o

razvoju in iz proučevanja čustev v zadnjem desetletju, da so čustva integralni del

socialnih interakcij in komuniciranja in nasprotno, socialna interakcija in komuniciranje

so vedno vpeti v čustvene kontekste« (Ule, 2005, str. 254). Čustva imajo v komunikacijah

tako pomembno vlogo, da lahko spreminjajo dogodke in niso le odziv nanje; povzročajo

spremembe v interakcijah, kot je na primer ta, da se oseba v komunikaciji umakne v

tišino, od odnosnega ujemanja se premakne v konflikt in obratno. Če želimo uspešno

upravljati s čustvi v medosebnih odnosih in s tem seveda tudi v medosebni komunikaciji,

je treba poznati osnovna pravila o upravljanju s čustvi. Prvo pravilo je, da se zavedamo

svojih občutkov in čustev v komunikacijski situaciji, drugo pravilo je, da sprejmemo svoja

čustva taka, kot so, tretje pravilo govori o tem, da so čustva sicer socialno konstruirana,

vendar je izkušnja čustev zmeraj individualna in osebno doživljana. Četrto in zadnje

pravilo pravi, da moramo znati prilagajati oblike izražanja svojih čustev določeni

komunikacijski situaciji (prav tam, str. 257). Domnevamo lahko, da je poznavanje teh

pravil in njihova uspešna uporaba v upravljanju s čustvi v šolski situaciji med akterji

neenakomerno razporejena zaradi različnih razlogov, ki jih tu le hipotetično navajamo:

učitelj kot starejša odrasla oseba ima bistveno več izkušenj z upravljanjem čustev kot

učenec tudi v primeru, če učitelj zgoraj navedenih pravil odnosne komunikacije ne pozna;

učitelj ima zaradi situacijske moči več možnosti za upravljanje s čustvi (npr. iz

konfliktnega komuniciranja se lahko umakne brez kazni, učenec pa ne ali vsaj bistveno

težje); starejša odrasla oseba bolje pozna in bolje sprejema lastna čustva takšna, kot so

(drugo pravilo) v primerjavi z mladim, osebnostno in identitetno šele razvijajočim se

človekom. Drugače rečeno, domnevamo, da so izkušnje in (situacijska) premoč učitelja,

ko gre za čustveno razsežnost komunikacije, močno na njegovi strani, se pravi, da ne

gre za recipročne ali simetrične, pač pa za komplementarne vzorce komuniciranja. Še

natančneje, v sodobni šolski situaciji, kjer za vodilno komunikacijsko doktrino velja, da

spodbuja učenčevo ustvarjalnost in dejavno poseganje v proces učenja, bi lahko rekli,

da komunikacijsko razmerje med akterjema ni niti simetrično, niti komplementarno, pač

pa »metakomplementarno«. Do metakomplementarnega odnosnega komuniciranja

pride tedaj, ko učitelj spodbuja učenca k simetričnemu komuniciranju, ker pa to počne

kot dominantna oseba, ki simetrijo dopušča ali celo zapoveduje, učenec pa »uboga« in

skuša ustreči, gre v resnici za metakomplementarnost odnosa med njima. Med

akterjema interakcije lahko prihaja do vseh treh tipov komunikacije, ki se lahko



30

izmenjujejo v različnih kombinacijah, kar je odraz raznolikosti in bogastva človeške

komunikacije, je pa tudi podlaga za napetosti in konflikte.

Glede na naše hipoteze nas med situacijskimi dejavniki vpliva na učenje tujih jezikov

zanima predvsem neuspešna odnosna komunikacija med učiteljem in učencem in

možnosti, ki jih ponuja psihologija komuniciranja za uspešnejše komuniciranje med

njima.

V šolski situaciji se interakcije med učitelji in učenci ponavljajo v razmeroma

predvidljivih kontekstih, zato se pogosto vzorci odnosnih komunikacij tako utrdijo, da

postanejo vloge akterjev vse bolj fiksne in otrdele in jih je težko spremeniti. V takih

primerih govorimo o odnosnih spiralah, ki so lahko progresivne ali regresivne. Pri

progresivnih odnosnih spiralah gre za rastočo medsebojno naklonjenost in vse večje

zaupanje obeh partnerjev v komunikaciji, pri regresivnih spiralah pa pride do trenutka,

ko ena oseba izgubi zaupanje v drugo, druga vrača na podoben način in negativen odnos

nezaupanja se postopoma krepi, čeprav si tega ne želi nobeden od partnerjev v

komunikaciji. Regresivne odnosne spirale se trdovratno ohranjajo in jih je težko

spreminjati, še več, če jih ne poskusimo prekiniti, se lahko stališča do partnerjev v

komunikaciji zgostijo v predsodkom podobna mnenja, npr. »on se nikoli ne bo naučil

angleščine«, ali »ona je slaba profesorica in me ima na piki«. Ule (2005) v svoji knjigi,

povzemajoč Wilmota, predlaga naslednje možnosti za prekinitev regresivnih odnosnih

spiral:

- sprememba vzorca odnosnega komuniciranja: npr. ko je učenec negotov in

prestrašen zaradi ponavljajočih se kritik učitelja, kar ga naredi še bolj negotovega

in tesnobnega. Tako se vzpostavi regresivna spirala, ki jo lahko prekine učitelj s

spremembo vzorca komunikacije, v katerem bo manj pedagoškega

pokroviteljstva in kritike, pa več sproščenosti in odnosne tolerance;

- pomoč tretje osebe v refleksiji regresivne spirale in njeni prekinitvi. Tretja oseba

lahko ponudi drugačen pogled na odnos in vidi izhode iz spirale, ki ju akterja ne

vidita. V šolski situaciji je lahko tretja oseba drug učitelj, drugi učenci ali svetovalni

delavci;

- reafirmacija ali redefinicija odnosnih ciljev. Ko pride do regresivne odnosne

spirale, je treba ponovno premisliti prvotne cilje odnosa in jih po potrebi

spremeniti ter na podlagi premisleka vzpostaviti drugačen, bodisi tesnejši bodisi

ohlapnejši in manj zavezujoč odnos med akterjema.



31

- sprememba časovne dinamike odnosa. Do regresivne spirale lahko pride zaradi

prenasičenosti s komunikacijo, zunanjih pritiskov po storilnosti, ipd., zato včasih

pomaga začasna prekinitev ali zmanjšanje komunikacije.

- sprememba zunanjih okoliščin komunikacije. Regresivno odnosno spiralo je

mogoče ošibiti ali prekiniti s sproščenim komuniciranjem v spremenjenih

okoliščinah, npr. na šolskem izletu, ekskurziji, zunaj učilnice ali predavalnice

tako, da se spremeni ustaljeni vedenjski vzorec in spodbudi razvoj novega

(Wilmot v Ule, 2005, str. 271).

2.2.2 Individualni dejavniki vpliva na učenje tujega jezika

Med avtorji, ki raziskujejo vpliv individualnih dejavnikov na učenje tujega jezika, smo

najprej poiskali tiste, ki v svojih publikacijah navajajo preglede naborov dejavnikov in

ugotovili, da se kljub nekaterim razlikam uveljavljata dva nabora, od katerih je prvi daleč

bolj referenčen. V ta nabor dejavnikov sodijo: starost (nekateri navajajo tudi spol),

jezikovna učljivost, kognitivni stili in strategije, motivacija, socialne in čustvene

kompetence. Druga, veliko manj referenčna vrsta dejavnikov, je kratka: sodelovalnost-

tekmovalnost, introvertiranost-ekstravertiranost in optimizem-pesimizem (Horwitz in

Young, 1991; Brown, 2000; Zafar in Meenakshi, 2012; Pichiassi, 2012; Balboni, 2015).

Gardner (1985; 1993), na katerega socio-edukacijski model se bomo v tej disertaciji še

večkrat vrnili, individualne dejavnike deli na zgolj dve kategoriji, na kognitivne in

afektivne.

V nadaljevanju bomo zelo sintetično predstavili najpomembnejše ugotovitve

dosedanjih raziskav o vplivu individualnih dejavnikov na učenje tujega jezika in se v

obravnavi postopoma pomikali proti tistim dejavnikom, ki so v središču našega

raziskovalnega interesa.

2.2.2.1 Starost

Glede vpliva starosti na učenje tujega jezika ni povsem enotnega mnenja. Že res,

da na splošno velja, da se otroci z lahkoto učijo tujih jezikov, ni pa soglasja o tem, kdaj

naj bi z učenjem začeli. S tem področjem se je ukvarjalo že kar veliko strokovnjakov;

Lennenberg je denimo že leta 1967 oblikoval hipotezo o kritičnem obdobju (the critical

period hypothesis), ki domneva, da obstaja omejen čas oz. obdobje, ko nekdo lahko

uspešno usvoji jezik, o starosti pa pišejo tudi drugi (Cameron, 2001; Lightbown in Spada,



32

2006; Nikolov in Djigunović 2006; Pinter, 2006; 2011). Pri nas se je s tem ukvarjala Lucija

Čok (1995; Čok idr., 1995), pomen starosti pa omenjajo tudi Brumen (2003) ter Skela in

Dagarin Fojkar (2009).

Doslej ni bilo mogoče povsem zanesljivo potrditi, da se otroci lažje in hitreje učijo

tujega jezika v primerjavi z adolescenti in odraslimi, vendar pa ni mogoče trditi, da starost

ne vpliva na učenje tujega jezika; razlike med različno starimi učenci tujega jezika je

treba pripisati različnim ravnem nevrološkega, kognitivnega, psihološkega in socialnega

razvoja, izkušenj in kompetenc. Glede razlik v učenju, ki temeljijo na razlikah v

nevrološkem razvoju, obstajajo tri hipoteze in sicer hipoteza o cerebralni plastičnosti, ki

trdi, da sta obe možganski hemisferi v predpubertetnem obdobju bolj sodelovalni in bolj

kompenzacijski kot kasneje, hipoteza o »kritičnem obdobju«, ki pravi, da so človeški

možgani najbolj dojemljivi za učenje oziroma kognitivno odprti v obdobju do desetega

leta starosti. Zadnja je hipoteza o hemisferičnosti, ki pravi, da se obe možganski

hemisferi postopno specializirata in dobivata komplementarni vlogi. Nevrofiziološki

razvoj možganov se zaključi okoli 12. leta, ko se hemisferi funkcijsko in komplementarno

razvijeta, a s tem tudi izgubita svojo prejšnjo plastično prilagodljivost (Pichiassi, 2012,

str. 38; Saville-Troike, 2006). DeKeyser (2012) pravi, da se prednosti mlajših učencev

jezika nanašajo predvsem na naravno usvajanje jezika v situacijah, ko je ciljni jezik tudi

jezik okolja in so otroci izpostavljeni bogatemu jezikovnemu vnosu. Pinter (2011) na drugi

strani opozarja, da te prednosti v formalnih učnih situacijah izginejo, njeno trditev pa

podpirajo tudi rezultati raziskave, ki jo je opravila Muñoz (2014) in ki so pokazali, da

prednosti zgodnjega začetka učenja jezika v formalnem kontekstu izginejo zaradi

omejenega jezikovnega vnosa. Pinter (2011) vseeno omeni nekaj prednosti mlajših

učencev tudi v formalnih učnih situacijah, in sicer: otroci imajo dobro razvito zmožnost

posnemanja glasov in intonacije, niso zadržani in še nimajo težav s tesnobnostjo in

strahom pred napakami. Otroke tuj jezik ne zanima sam po sebi, zanima jih zato, ker

nekaj počne, natančneje, ker se da z njim nekaj početi. Na pomen zgodnje

izpostavljenosti tujemu jeziku, ki pomeni tudi vstopno prednost v šolski situaciji, opozori

eden od naših sogovornikov:

»Če jaz ne bi imel možnosti, da bi igral igrice, ali pa da ne bi smel gledati filmov

in podobno, bi tudi jaz veliko slabše znal angleščino, tako spontano, bi se je tudi

jaz v bistvu začel učiti šele v šoli. Tako pa sem imel možnost, da lahko gledam

filme in igram igrice in sem ravno tako pridobil največ tega osnovnega znanja.«

(Sašo, FS1)



33

Otroci se jezika naučijo neposredno in spontano; ker ga še ne dojemajo kognitivno,

učenja ne reflektirajo, pač pa temeljijo na podobnostih in posnemanju. Otroci so

egocentrični in nimajo metakognitivnih sposobnosti, poleg tega pa tudi niso kulturno-

jezikovno selektivni, saj še niso ponotranjili socialnih stališč in vrednot ter kulturnih kod,

v katere so sicer ovite percepcije, v našem primeru percepcije tujega jezika. Kot smo

omenili že zgoraj, so nekateri raziskovalci prepričljivo pokazali, da je hitro učenje tujega

jezika pri otrocih predvsem posledica dobre memorizacije in dobre mimetičnosti, torej

pomnjenja in sposobnosti posnemanja. Slednje naj bi tudi pojasnjevalo, zakaj se otroci

od odraslih predvsem razlikujejo v bistveno boljši izgovorjavi tujega jezika (Seville-

Troike, 2006).

V didaktiki tujih jezikov zato velja, da zgodnja in intenzivna izpostavljenost tujemu

jeziku običajno pripelje do jezikovnih kompetenc, ki so (skoraj) primerljive z naravnimi

govorci jezika, predvsem na fonološkem področju, da pa se odlični rezultati dosegajo

tudi, če smo tujemu jeziku intenzivno izpostavljeni do 15. leta starosti. Starejše učence

Pinter (2011) opisuje kot bolj analitične, ki več pozornosti posvečajo podrobnostim, imajo

že razvite bolj učinkovite učne strategije in se bolj zavedajo diskurza. V didaktičnem

smislu torej starost kot dejavnik učenja tujega jezika ni povsem enoznačna in raziskave

kažejo, da lahko tako mlajši kot starejši učenci dosežejo visoko raven znanja tujega

jezika, vendar pa je v formalnem izobraževanju, kjer je čas izpostavljenosti jeziku

omejen, smiselno začeti zelo zgodaj, da čas izpostavljenosti povečamo, hkrati pa je

starost pomembna tudi kot element organizacije kurikuluma, saj starost vpliva na cilje,

na izbor vsebin, tip in sekvenco dejavnosti, na izbor didaktičnih sredstev in podobno.

2.2.2.2 Spol

Podobno kot v splošnem prepričanju velja, da so otroci najboljši učenci tujega jezika,

kar je, kot smo videli, ne povsem točna trditev, velja tudi, da so ženske boljše učenke in

govorke tujega jezika kot moški. Zato je precej zanimivo, da je spol kot raziskovalna

spremenljivka pri učenju tujega jezika postala zanimiva šele nedolgo tega. Dosedanje

raziskave so ugotovile, da med individualnimi dejavniki vpliva spol igra pomembno vlogo

v povezavi z drugimi individualnimi dejavniki, kot sta na primer motivacija in stališča.

Tako imajo ženske višjo raven integrativne motivacije in bolj pozitivna stališča do tujega

jezika v primerjavi z moškimi in uporabljajo širši krog kognitivnih strategij, še prav

posebej pa socialnih strategij pri učenju tujega jezika (Bacon in Finneman, 1992; Ehrman



34

in Oxford, 1995; Larsen-Freeman in Long, 2000; Oxford, 1993). Larsen-Freeman in Long

pravita, da so pri učenju tujega jezika deklice v prednosti v prvih fazah učenja jezika, kar

vsaj delno povezujeta z domnevno boljšimi genetskimi predispozicijami deklic in z

lingvističnimi razlikami, ki se kažejo v tem, da deklice v povprečju prej (spre)govorijo kot

dečki, ženske pa so vse življenje bolj zgovorne kot moški. Novejše raziskave o vplivu

spola na učenje tujega jezika spolni dimorfizem in spolne dihotomije še utrjujejo, saj

navajajo, da je lingvistične in motorične spretnosti žensk mogoče povezati z visoko

ravnjo estrogena med menstrualnim ciklusom (Seville-Troike, 2006). V našem prostoru

je slika sicer nekoliko drugačna, saj kljub temu, da rezultati mednarodnih raziskav PIRLS,

PISA in TIMSS kažejo razlike v dosežkih med spoloma tudi v Sloveniji (Eurydice 2010,

str. 31), pa poročila o nacionalnem preverjanju znanja angleščine v 6. in 9. razredu

osnovne šole kažejo, da večjih statistično pomembnih razlik med spoloma ni (Državni

izpitni center 2016, str. 182). Kljub temu se zavedamo, da je spol pomembna

spremenljivka pri učenju, zato se ji bomo posvetili tudi kasneje pri obravnavi empiričnih

rezultatov. Tu želimo le opozoriti, da bi nemara tudi v lingvističnih študijah veljalo

upoštevati pomembno razliko med spolom in spolno vlogo oziroma t.i. biološkim in

družbenim spolom (sex in gender), saj se zdi, da domnevne razlike temeljijo bolj na

predsodkovnih predstavah (»ženske so vse življenje bolj zgovorne«) in »splošnih

prepričanjih«, ki jih razen feministično usmerjenih avtoric malokdo zares preverja in jih

raje jemlje kot samoumevne. Drugače rečeno, to, kar bi moralo šele biti raziskano, se

jemlje kot samoumevno izhodišče.

2.2.2.3 Jezikovna učljivost (ang. language aptitude)

Koncept jezikovne učljivosti je prvi opredelil Carroll (1962; Carroll in Sapon, 1959)

in če ga pogledamo z vidika učenja tujega jezika, se ta nanaša na prednosti, ki jih

posamezniki imajo, če govorimo o kognitivnih zmožnostih, ki se uporabljajo pri

obdelovanju informacij pri učenju tujega jezika v različnih kontekstih in na različnih

stopnjah (Robinson, 2005). Ehrman in Oxford (1995) sta ugotovili, da ravno jezikovna

učljivost najbolj pozitivno korelira z dobrim znanjem tujega jezika. Se pa veliko

strokovnjakov strinja, da jezikovne učljivosti ni lahko definirati (Dörnyei in Ryan, 2015;

Kormos, 2013), zato tudi lahko najdemo kar nekaj različnih konceptualizacij omenjenega

konstrukta. Že Carroll in Sapon (1959) ugotavljata, da jezikovna učljivost ni zgolj enoten

konstrukt, temveč gre za skupek različnih zmožnosti, ki so potrebne za uspešno



35

usvajanje tujega jezika. Po Carrollu (1973, str. 6) jezikovna učljivost kaže na stopnjo

napredka, ki ga posameznik lahko doseže, če učenje poteka v optimalnih pogojih, kjer

so prisotni motivacija, priložnosti za učenje in kakovostno poučevanje. Tudi Robinson

(2013) podobno razume pomen jezikovne učljivosti, saj ta tudi zanj predstavlja zmožnost

posameznika, da se prilagodi in uspešno izkoristi izpostavljenost tujemu jeziku, bodisi v

razredu bodisi v naravnem okolju.

Pri jezikovni učljivosti se pojavi vprašanje, ali se omenjeni koncept sploh razlikuje

od splošne nadarjenosti in v kolikšni meri je povezan s konceptom inteligence. Že

zgodnje raziskave (Gardner, 1985; Gardner in Lambert, 1972; Skehan, 1986) kažejo, da

je jezikovna učljivost samostojen koncept, neodvisen od inteligence, čeprav se med

njima najde kar nekaj skupnih točk. V preteklosti so se raziskave osredotočale na razvoj

instrumentov za merjenje jezikovne učljivosti (Carroll in Sapon, 1959; Doughty idr., 2007;

Grigorenko idr., 2000; Kiss in Nikolov, 2005; Meara, 2005; Pimsleur, 1966), med drugim

pa so iskale tudi povezave med jezikovno učljivostjo in inteligenco (Gardner in Lambert,

1972; Gardner, 1985; Skehan, 1986), med jezikovno učljivostjo in starostjo učencev

(Abrahamsson in Hyltenstam, 2008; Carroll, 1981; DeKeyser, 2000; DeKeyser, Alfi-

Shabtay in Ravid, 2010) in med jezikovno učljivostjo ter učnimi situacijami in učnimi

metodami (Cook, 1996; Robinson, 1997; 2001; 2002; 2005; 2007; Skehan, 1998;

Wesche, 1981; 2002). V nadaljevanju bomo predstavili pregled instrumentov, ki so bili

razviti za merjenje jezikovne učljivosti, nato pa se bomo posvetili nekaj

najpomembnejšim raziskavam s tega področja.

Dörnyei in Ryan (2015, str. 46-47) navajata kar nekaj razlogov za uporabo testiranja

jezikovne učljivosti, in sicer:

- selekcija (Na takšen način se lahko izbira posameznike, ki bodo imeli največ

koristi pri učenju, pri čemer se lahko privarčuje s časom in denarjem.);

- raziskovanje (Raba testiranja jezikovne učljivosti v raziskavah omogoča

strokovnjakom boljši vpogled v področje.);

- dodeljevanje sredstev (Spremljanje udeležencev programa koordinatorjem

omogoči boljši pregled, na podlagi katerega lahko ustrezneje porazdelijo

sredstva, t.j. bolje razumejo, koliko in kakšna sredstva npr. skupine z nižjo stopnjo

jezikovne učljivosti potrebujejo za napredovanje.);

- evalvacija programov (S pomočjo testiranja lahko primerjamo pričakovane

dosežke na podlagi rezultatov testa jezikovne učljivosti z dejanskimi dosežki

učencev vključenih v program.);



36

- prilagajanje pouka stopnji jezikovne učljivosti učencev (Testiranje se lahko

uporabi za prepoznavanje kognitivnih prednosti in učnih stilov učencev, na

podlagi katerih se lahko prilagodi vsebina in količina pouka tujega jezika.);

- predvidevanje dejanske uspešnosti zunaj razreda (Avtorja tu omenita primer

raziskave (O'Brien, Segalowitz, Freed in Collentine, 2007), kjer so rezultati testa

jezikovne učljivosti pojasnili dosežke pri govornih spretnostih učencev španščine

kot tujega jezika v času njihovega študija v tujini, kjer je bila španščina jezik

okolja.)

Kot smo lahko videli, obstaja več razlogov, zakaj sploh uporabiti teste jezikovne

učljivosti. Različni instrumenti pa so bili v prvi vrsti razviti ravno za to, da bi izmerili

možnosti za uspeh pri učenju tujega jezika (Doughty, 2013). Začetke testiranja jezikovne

učljivosti opiše Spolsky (1994; 1995), ki kot avtorja prvega testa jezikovne učljivosti

omeni Symondsa (1930) in njegov Foreign Language Prognosis Test. Verjetno najbolj

odmeven test pa je razvil Carroll s sodelavcem (Carroll in Sapon, 1959), in sicer test

MLAT (Modern Language Aptitude Test). Test je sestavljen iz petih delov, reševanje pa

naj bi trajalo približno eno uro. Pri prvem delu se testiranci učijo števila v novem jeziku,

pri čemer števila (1 – 4, 10 – 40, 100 – 400) najprej slišijo in vadijo, nato pa morajo 15

števil iz tega jezika prevesti. Drugi del testa se osredotoči na fonetični zapis besed.

Testiranci slišijo serijo izmišljenih besed, med poslušanjem pa tudi vidijo njihov fonetični

zapis. Nato poslušajo vsako besedo posebej in izmed štirih možnih odgovorov izberejo

ustrezen fonetični zapis besede, ki so jo slišali. Ta del testa vsebuje 30 serij s po štirimi

besedami. Tretji del testa vsebuje 50 besed, za katere mora testiranec izbrati besedo, ki

je pomensko najbližje napisani besedi. Pri tem je zanimivo to, da beseda ni napisana kot

običajno, temveč je zapis bolj fonetičen. Npr.:

Prezns

A. kings B. explanations C. dates D. gifts E. forecasts

V četrtem delu se test osredotoči na 'slovnično občutljivost'. Testiranci prejmejo

poved, v kateri je podčrtana ena beseda oz. besedna zveza, nato pa morajo v naslednji

povedi, kjer je podčrtanih pet besed oz. besednih zvez, izbrati tisto, ki ima v svoji povedi

enako funkcijo kot podčrtana beseda v primeru. Vseh povedi v tem delu je 45. Primer

naloge:

John took a long walk in the woods.

Children in blue jeans were singing and dancing in the park.



37

A B C D E

V zadnjem delu testa pa si morajo testiranci zapomniti 24 besednih parov v

kurdščini/angleščini. Da si zapomnijo besedne pare, imajo na voljo štiri minute, nato pa

morajo za vsako kurdsko besedo izbrati angleško ustreznico, pri čemer izbirajo med

petimi možnimi odgovori. Da je naloga še težja, je pri vsakem vprašanju vseh pet možnih

odgovorov iz nabora besed, ki so si jih skušali zapomniti.

Na podlagi svojih raziskav je Carroll (1981) zaključil, da je jezikovna učljivost

sestavljena iz štirih temeljnih sposobnosti, in sicer iz sposobnosti fonetičnega kodiranja,

slovnične občutljivosti, sposobnosti učenja na pamet/pomnjenja (rote learning) in

sposobnosti induktivnega učenja. Carroll (1981, str. 105) sposobnost fonetičnega

kodiranja definira kot sposobnost prepoznavanja različnih glasov, tvorjenja asociacij med

temi glasovi in simboli, ki jih predstavljajo, ter pomnjenja teh asociacij. Slovnična

občutljivost pa Carrollu (prav tam) pomeni sposobnost prepoznavanja slovnične funkcije

besed v povedih, t.j. posameznikovo zavedanje skladenjskih vzorcev in slovničnih funkcij

posameznih elementov v povedih. Učenje na pamet Carroll (prav tam) definira kot

sposobnost hitrega in učinkovitega učenja asociacij med glasovi in pomeni in sposobnost

hranjenja teh asociacij v spominu. Zadnjo sposobnost, sposobnost induktivnega učenja,

pa Carroll (prav tam) opiše kot sposobnost sklepanja o pravilih, ki se nanašajo na sklop

jezikovne snovi, v primeru, da posameznik prejme primeren vzorec jezika, ki dopušča

takšno sklepanje. To pomeni, da lahko posameznik s takšno sposobnostjo na podlagi

ustreznih jezikovnih podatkov in primerov prepozna vzorce in povezave v jeziku, ki se

nanašajo bodisi na pomen bodisi na slovnično strukturo jezika.

Za razliko od Carrolla, ki je prepoznal štiri komponente jezikovne učljivosti, je

Pimsleur (1966) predlagal tri, in sicer verbalno inteligenco, motivacijo in slušno

sposobnost. Pri verbalni inteligenci gre za sposobnost prepoznavanja besed in

analitičnega mišljenja pri rabi jezikovnih gradiv, kar je v veliki meri podobno Carrollovima

konceptoma slovnične občutljivosti in sposobnosti induktivnega učenja. Tudi

Pimsleurjeva slušna sposobnost ima nekaj skupnih točk s Carrollovo sposobnostjo

fonetičnega kodiranja, je pa Pimsleur dodal še čisto novo komponento, in sicer

motivacijo. S tem je nakazal, da sta kognicija in motivacija povezani in je zato pristop, ki

upošteva njuno interakcijo učinkovitejši, kot če bi skušali meriti le izolirane učinke

kognitivnih spremenljivk. Pimsleur (1966) je tako razvil svoj instrument za



38

napovedovanje uspešnosti pri učenju tujega jezika oz. za merjenje jezikovne učljivosti,

imenovan PLAB (Pimsleur Language Aptitude Battery).

Balboni (2006, 2015) podobno poudarja, da jezikovna učljivost ni enoten, pač pa

kompleksen in sestavljen fenomen. Po njegovem mnenju so bistvene štiri komponente

in sicer slušno fonetična nadarjenost, leksikalna nadarjenost, slovnična nadarjenost in

stilistična nadarjenost. Slušno fonetična nadarjenost pomeni posebno slušno

občutljivost, s katero obvladujemo glasovnost tujega jezika, sposobnost razlikovanja

med glasovi in motorično občutljivost, s katero lahko natančno reproduciramo slišane

glasove in nazadnje sposobnost percepcije in reprodukcije tonskih detajlov. Ta del

jezikovne učljivosti je blizu nadarjenosti za glasbo.

Leksikalna nadarjenost je blizu verbalni inteligenci in pomeni sposobnost pomnjenja

verbalnih sporočil in podob. To je obenem sposobnost hitrega in natančnega razlikovanja

podobnih besed, sposobnost zaznavanja semantičnih razlik med besedami v maternem

in tujem jeziku in sposobnost hitrega razumevanja novih besed v tujem jeziku. Slovnična

nadarjenost se izraža v sposobnosti prepoznavanja morfološke narave besed, razmerij

med njimi in njihovih sintaktičnih funkcij v povedi. Stilistična nadarjenost pa pomeni

sposobnost posploševanja in spontane, lahkotne uporabe slovničnih, leksikalnih in

semantičnih pravil v tujem jeziku.

Pichiassi (2012, str. 39) navaja primere, s katerimi dokazuje, da je Balbonijeva

delitev jezikovne učljivosti upravičena. Vsakdo pozna osebe, pravi, ki odlično izgovarjajo

besede v tujem jeziku, vendar ga ne govorijo dobro, ker je slovnična raven njihovega

govora pomanjkljiva ali napačna. Drugi spet imajo v tujem jeziku močan akcent, vendar

se na morfosintaktični ravni izbrano in skrbno izražajo. Tretji spet, tisti, ki nimajo

stilistične nadarjenosti, lahko dobro in pravilno govorijo in pišejo tuj jezik, vendar je

njihovo govorjenje/pisanje pusto in neprivlačno.

2.2.2.4 Učni in kognitivni stili ter strategije

Učenci tujega jezika se medsebojno razlikujejo ne le po različnih kognitivnih

sposobnostih, pač pa tudi po načinih, kako jih uporabljajo. Če se določena uporaba

ponavlja in strne v vzorec, govorimo o učnih strategijah. Nekateri avtorji strategije še

podrobneje opredelijo kot specifičen način pristopa do reševanja problema ali naloge,

kot način delovanja, da bi dosegli določen cilj ali kot načrt, s katerim nadzorujemo ali

manipuliramo določeno informacijo ali tok informacij. Razlika med učnim stilom in učno



39

strategijo naj bi bila tudi v tem, da posamezniki lahko uporabljajo več strategij, medtem

ko naj bi bili učni stili bolj konstantni in predvidljivi (McKeachie, 2002).

S sintagmo »učni stil« običajno mislimo na variacije v učenju tujega jezika, se pravi

na to, kakšnemu načinu učenja jezika dajejo posamezniki prednost. Z »načinom učenja«

pa mislimo na konceptualizacijo, percepcijo, organizacijo in pomnjokolienje informacij, ki

se producirajo in nalagajo v procesu učenja jezika. Brown (2000) trdi, da so učni stili in

strategije med individualnimi dejavniki učenja tujega jezika še najmanj raziskani, čeprav

se domneva, da imajo pomembno vlogo pri učenju in pojasnjujejo vsaj del individualnih

variabilnosti. Več avtorjev navaja naslednje učne oziroma kognitivne stile, ki tudi sicer

veljajo za učenje kot procesiranje novih informacij:

- Analitični učni stil je značilen za samostojne osebe, ki rade rešujejo probleme,

najraje tako, da same najdejo poti do rešitev. Taki ljudje imajo radi logično

konstruirane in sistematično prikazane informacije, so resni učenci, ki jih učni

neuspeh zelo čustveno prizadene.

- V konkretno znanje usmerjeni učni stil je značilen za osebe, ki cenijo informacije,

za katere mislijo, da imajo neposredno vrednost. To so spontane, radovedne

osebe, ki cenijo pestrost informacij in mislijo, da so tveganja in neuspehi del

življenja. Rutinskega učenja ne marajo, prednost dajejo govornemu ali

vizualnemu pred pisnim izražanjem. Pri učenju so radi tudi fizično dejavni in

visoko cenijo tovrsten didaktični material.

- Komunikativni učni stil izbirajo osebe, ki menijo, da se najbolje učijo v socialni

interakciji. Visoko cenijo osebne povratne informacije in se veliko naučijo v

dialogu, razpravi z več udeleženci in pri skupinskih aktivnostih.

- V avtoriteto usmerjeni učni stil je sovpadal s tradicionalno učno situacijo, a se še

ohranja pri ljudeh, ki so odgovorni in odvisni. Cenijo visoko strukturirane in jasno

sekvenčne dejavnosti brez spontanih odmikov, ki jih dojemajo kot motnjo.

Potrebujejo jasna navodila in zmeraj želijo vedeti, v kakšnem učnem položaju ali

učni fazi so, ker se tako počutijo gotovi. Učitelja doživljajo kot nujno in potrebno

avtoriteto (Brown, 2000; Lockhart in Richards, 1994; Zafar in Meenakshi, 2012).

Drugi avtorji, ki so želeli opisati in razvrščati kognitivne (učne) stile, so se oprli na

dihotomne delitve in posameznikov učni stil določali z mestom na kontinuumu med

dvema ekstremoma. Willing (1987) je predlagal dvodimenzionalni model učnih stilov, pri

čemer je upošteval dve dimenziji: odvisnost/neodvisnost in aktivnost/pasivnost;



40

kombinacija dimenzij je dala tipologijo štirih učnih stilov, ki je podobna zgoraj

predstavljeni:

- konformisti so odvisni od avtoritete, stimulirajo jih vizualni simboli;

- konvergentni učenci so analitično orientirani, neodvisni od drugih, diskurzivno

usmerjeni;

- konkretni učenci so odvisni od razredne dinamike, utilitarno usmerjeni, sociabilni

in slednjič,

- komunikatorji, ki so neodvisni od učne situacije in usmerjeni v realne situacije.

Druge dihotomije učnih stilov so še refleksivni nasproti impulzivnemu stilu. Osebe z

refleksivnim učnim stilom najprej premislijo in osmislijo ter ponderirajo informacije, osebe

z impulzivnim stilom pa se odločajo hitro in z manj premisleka, čeprav manj premisleka

ne pomeni nujno, da je ta slabši. Prvi dajejo prednost proceduralnosti majhnih korakov s

premislekom detajlov, drugim se zdi pomembnejša hitrost učenja. Naslednja dihotomija

govori o slušnem nasproti vizualnemu učnemu stilu, torej o ljudeh, ki se jezika lažje učijo

s poslušanjem in tistih, ki potrebujejo podporo vizualnih podob; medtem ko prvi dajejo

prednost delu z besedami, se drugi raje opirajo na podobe in konceptualne zemljevide.

Analitsko-gestaltska dihotomija govori o analitskem učnem stilu, ki teži k temu, da

jezikovni korpus členi na sestavne elemente, uči se posameznih besed in jezikovnih

pravil in pazi na podrobnosti, medtem ko se gestaltni učni stil usmerja v holistične

predstave splošnih pravil; tujega jezika se uči po sklopih, hitreje in lažje govori tuj jezik,

a tudi dela več napak. Konformno-ustvarjalna dihotomija ločuje med učnimi stili oseb, ki

se raje naslanjajo na utečena pravila z dokazanimi učinki in neradi odstopajo od vnaprej

postavljenih pravil, medtem ko ustvarjalni učni stil išče nove poti do rešitev, razvija izvirne

načine učenja in pogosto trči na togost institucionalnih struktur, kakršna je večina šolskih

ustanov (Griffiths, 2004; Pichiassi, 2012; Zafar in Meenakshi, 2012).

Tudi Oxford ločuje med pojmoma učni stili in strategije, stile razume širše kot skupek

strategij, ki jih oseba zavestno ali nezavedno vzpostavi, da bi se laže naučila tujega

jezika, da bi bilo učenje prijetnejše, hitrejše, učinkovitejše in prenosljivo na analogne

situacije (Oxford, 2008, str. 8). Učne strategije avtorica deli na kognitivne,

komunikacijske, metakognitivne in socialno-afektivne. V primeru učenja tujega jezika se

ji zdita primerni dve krovni kategoriji, posredne in neposredne strategije učenja. V

neposredne strategije uvršča strategije spominjanja, kognitivne strategije,

kompenzacijske strategije in komunikacijske strategije, v posredne strategije pa uvršča



41

metakognitivne in socialno-afektivne strategije. Spominske strategije pomagajo, da si

zapomnimo na novo pridobljene informacije. S kognitivnimi strategijami si posameznik

pomaga, da bi razumel in preobražal novo jezikovno znanje tako, da lahko producira

izvirna sporočila v tujem jeziku. Med kognitivne strategije sodijo ponavljanje, aplikacija

pravil, primerjanje lingvistične strukture maternega in tujega jezika, razčlemba besedil,

dedukcija, sinteza, sintetično zapisovanje, selekcija najpomembnejših informacij in

sporočil, kontekstualno razumevanje, klasifikacija pojmov, ipd.

Kompenzacijske strategije posamezniku pomagajo pri premagovanju

nerazumevanja, ki izhaja iz pomanjkljivega znanja tujega jezika in sicer tako, da se opre

na znanje, naredi ovinek mimo neznanega in uspešno tvori novo sporočilo. Te strategije

so lahko v veliko pomoč tudi učencem s posebnimi potrebami.

Kot je nazorno povedala študentka v drugi fokusni skupini:

»Jaz se pa vedno nekako znajdem. Recimo tako, da če me kaj vprašajo, pa ne

razumem dobro, začnem govoriti nekaj drugega, kar znam, pa potem nekako

pridemo skupaj. V šoli sem vedno tako delala in je bilo v redu, le tiho ne smeš

biti, ker te potem 'zacementirajo', da ne znaš in potem nikoli ne znaš. Moraš se

znajti, če migaš, vedno nekaj 'rata'.«

(Sanela, FS2)

Komunikacijske strategije zajemajo vse elemente, ki jih akterji v komunikaciji

uporabljajo, da bi bilo komuniciranje uspešno, čeprav obstajajo razlogi, npr. neznanje

tujega jezika, ki bi lahko komunikacijo zavrli ali prekinili. S komunikacijskimi strategijami

naredimo prav to, namreč, da komunikacijo kljub težavam ohranjamo in si tako

priskrbimo možnosti za več stika s tujejezičnimi govorci in s tem bolj uspešnega učenja.

Komunikacijska strategija lahko zajema prijeme kot so izogibanje določenim temam,

redukcija vsebin, parafraziranje, pojasnjevanje s primeri, uporaba podporne neverbalne

govorice, uporaba napačnih, a fonetično podobnih besed, ki omogočajo razumevanje,

ipd. (Pichiassi, 2012, str. 44).

Komunikacijske strategije prihajajo še posebej do izraza v neformalnih, spontanih učnih

situacijah:

»Jaz znam angleško še kar, drugih jezikov ne. Aja, tudi hrvaško znam, zaradi

morja, ker smo hodili vedno na isti kraj in so bili tam drugi otroci, Hrvati, s katerimi

smo se zmeraj skupaj igrali in sem se naučil spotoma in lahko govorim, 's

naglaskom', seveda…ha, ha. Na začetku smo bolj mahali in si kazali, ampak



42

potem so pa že prišle besede. Ko se zdaj vidimo, govorimo hrvaško, ker oni

slovensko ne znajo. Ne razumejo dobro. Se mi zdi trapasto, da bi z njimi govoril

angleško, bi bilo 'blesavo', ne?«

(Mark, FS2).

Metakognitivne strategije zajemajo različna sredstva, s katerimi si osebe pomagajo

pri načrtovanju, nadziranju in razvoju učenja tujega jezika, kar pomeni, da gre za

samorefleksivno podporo učenju. Pojem 'metakognitivne' se uporablja, ker gre za neke

vrste trojno kognicijo, za elemente klasične kognicije in take, ki jo presegajo: učenje,

strategije učenja in samorefleksijo učečega se. Drugače rečeno, metakognitivne

strategije odgovarjajo na vprašanja, kaj je učni proces, kako se lahko bolje učimo in kdo

je ta, ki se uči, se pravi, kakšna so njegova čustva, občutja, stališča in vedenje.

Primeri metakognitivnih strategij so: vnaprejšnje načrtovanje učnih dejavnosti,

ugotavljanje stvarnih učnih ciljev za vsako učno sekvenco posebej, iskanje konkretnih

priložnosti za utrditev jezikovnega znanja, kar običajno pomeni tudi visoko sposobnost

hitre kontekstualizacije in situacijskega prilagajanja, neposredna pozornost, pri kateri se

odločamo, da se bomo zbrali za prav določen učni postopek, selektivna pozornost, pri

kateri se odločamo, da se bomo usmerjali na analizo prav določenih vsebin, npr. besed,

jezikovnih izrazov ali lingvističnih označevalcev, predhodna organizacija idej ali

konceptov, ki jih vsebuje določeno besedilo, in identifikacija organizacijskih principov za

njegovo analizo, samo-upravljanje učnega procesa, kar pomeni, da razumemo, kaj

olajšuje učenje in organiziramo učno situacijo tako, da bo to omogočala, samo-

opazovanje pomeni, da nadziramo raven lastnega razumevanja tujega jezika, samo-

ocenjevanje pa pomeni, da znamo in zmoremo presojati, ali je bilo učenje uspešno ali

ne in zakaj.

Metakognitivne strategije niso nujno ustrezne in tudi ne uspešne. Primer take

neuspešne samo-refleksivnosti pri učenju tujega jezika je tale:

»Bilo mi je grozno, ker če sem kaj rekla, je bilo narobe, tudi če ni bilo. Ker mogoče

besede nisem čisto točno izgovorila in so se eni smejali. Pa sem si vse doma prej

pripravila, prav na pamet vse, pa nič. Učiteljica je popravljala, po petkrat,

desetkrat sem morala kakšno besedo povedati. Potem sem bila raje tiho, tudi če

sem 'popravca' imela.«

(Renata, FS2)



43

Socio-afektivne strategije v učenju tujega jezika zajemajo tiste odločitve in vrste

ravnanj, ki utrjujejo pozitivni vpliv osebnih in socialno-psiholoških dejavnikov na učenje.

Socio-afektivne strategije so pogosto skrita sestavina drugih strategij, npr.

komunikacijskih in metakognitivnih, vendar jih je treba posebej izpostavljati in

obravnavati, ker se njihov pomen spregleduje, ko se daje prednost obravnavi kognitivnih

procesov. Socio-afektivne strategije osvetljujejo pomen razmerij med posameznimi

kognitivnimi dejavniki, predvsem pa pomen čustev in stališč, ki jih ima določena oseba v

procesu učenja tujega jezika.

Primeri socio-afektivnih strategij so: razvijanje pozitivnih stališč do kulture ciljnega

jezika, menjavanje dejavnosti v učnem procesu, da bi presegli ali vsaj zmanjšali

inhibicije, tesnobnost in druge afektivne blokade v uporabi tujega jezika, razvijanje

sodelovalnosti z drugimi osebami, ki se učijo tujega jezika, in razvijanje komunikacije z

naravnimi govorci jezika, prositi za dodatna pojasnila učitelje ali druge kompetentne

osebe, glasno govorjenje s samim seboj (self-talk), kar pomaga pri zmanjševanju

tesnobnosti z uporabo mentalnih tehnik, ki v nas zbujajo občutke kompetentnosti (Zafar

in Meenakshi, 2012, str. 642).

Primeri ne-uporab ali neuspešnih uporab socio-afektivnih strategij pri učenju tujega

jezika so pogosti, o njih slišimo pojme kot so »zmrznem«, »utihnem«, »umaknem se«:

»Bom jaz tu začela, ki sem … no, 'kao' en primer, ki ne zna. Italijansko znam, ker

sem Primorka in se te nekako prime in tudi v šoli smo jo imeli… Angleško pa ne.

Ne vem, zakaj mi take probleme dela. Vsi znajo, saj tudi jaz nekaj znam, seveda,

sej sem še na maturi naredila, dosti razumem, bi rekla, ampak govoriti pa ne, to

pa ne, kar zmrznem. Se včasih zgodi, da te kakšen turist kaj vpraša, za pot

recimo, in jaz kar zmrznem, se naredim, da ga nisem slišala in grem proč. Tudi v

šoli je bilo tako. Pisne naloge so še šle, včasih bolj slabo, res, ampak ustno, to,

to je bil problem. Zmeraj, ko sem kaj rekla, je bilo, kot da imam jezik debel, otekel

in ne more povedati nič. V osnovni je učiteljica to vedela in me ni 'matrala' preveč,

je tudi videla, da res ne morem. Potem v srednji pa … koliko sem se jaz namučila

s to angleščino. Ko vstaneš in ne moreš povedati nič, pa te debelo gledajo, tudi

sošolci, češ: 'teslo, nima pojma'. Pa ne morem reči, da je ne znam – znam, ampak

govoriti pa ne morem«.

(Renata, FS2)



44

Raziskave učnih stilov in strategij pri učenju tujega jezika so se v zadnjih desetletjih

razmahnile, zato se postavlja naslednje vprašanje: če so učni stili in strategije tako

pomembni pri učenju tujih jezikov, kot ugotavljajo te raziskave, kako to, da se njihove

ugotovitve tako redko uporabljajo v šolskih učilnicah, o čemer poročajo tudi Oxford

(2003), in Griffiths (2004). Enako meni ena od naših sogovornic:

»Ponavljati nove besede in delati vaje za nov jezik, to je treba, to se itak ve. Nas

niso nikoli učili, kako se je treba učiti, da bi kaj rekli … tega niso, nikoli niso.«

(Sanela, FS2)

Prav tako je zanimivo, da so tipologije učnih stilov še zmeraj različne, čeprav se

posamezne značilnosti ponavljajo. Predvsem tedaj, ko so stili razvrščeni dihotomno, bolj

kot na resno znanstveno razvrščanje spominjajo na taksonomijo raznih testov v

popularnih revijah. Coffield, Moseley, Hall in Ecclestone (2004) v svoji monografiji zelo

temeljito in izčrpno predstavijo različne modele in taksonomije učnih stilov. V svoji

obsežni raziskavi podrobno analizirajo 13 najbolj vplivnih taksonomij, v analizirani

literaturi pa najdejo skupaj kar 71 različnih taksonomij učnih stilov, ki jih razdelijo v pet

velikih skupin (ibid., str. 11), njihovo delitev v skupine pa povzameta in priredita tudi

Dörnyei in Ryan (2015, str. 108), ki dodata še najvplivnejše avtorje v vsaki skupini:

- učni stili, ki temeljijo na psiholoških faktorjih (med drugim tu preučujejo tudi

modalne preference: vizualni, avditorni, tipni in kinestetični tip); med

najpomembnejšimi avtorji so Dunn, Dunn in Price (1975) ter Gregorc (1979)

- učni stili, ki temeljijo na kognitivnih faktorjih: Riding (2000)

- učni stili, ki temeljijo na osebnostnih faktorjih: Apter (1976), Myers in Briggs

(1976)

- »fleksibilno-stabilni« učni stili: Allinson in Hayes (1988), Herrmann (1989), Honey

in Mumford (1992), Kolb (1984)

- Učni stili kot pristopi, strategije in naravnanosti: Entwistle (1990), Sternberg

(1999), Vermunt (1998)

Pri tej poplavi različnih taksonomij učnih in kognitivnih stilov ter strategij pri učenju

tujega jezika se je najbrž treba odločiti za srednjo pot; ti stili in strategije niso niti čarobni

pripomoček, ki bi lahko rešil vse težave učenja tujega jezika, niti niso povsem

zanemarljivi in nepomembni. Če o njih kaj vemo in jih smiselno upoštevamo ter

uporabljamo osebnim, institucionalnim in družbenim kontekstom primerno, potem so



45

lahko tudi zelo koristno znanje ne le za učitelje, pač pa tudi za tiste, ki se učijo tujega

jezika, ker tako lahko bolje osmislijo lastno učenje in ga po potrebi tudi spremenijo.

2.2.2.5 Psihološki dejavniki: osebnost

Kadarkoli govorimo o individualnih dejavnikih, ne moremo mimo individualnih

dejavnikov v ožjem (psihološkem) smislu, torej osebnosti. V psihologiji je v mnogih

pogledih osebnost temeljni individualni dejavnik, zato tudi ko se usmerimo na področje

učenja tujih jezikov, te tematike ne moremo in ne smemo izpustiti. Če se za trenutek

ustavimo pri splošnem pojmovanju osebnosti v psihologiji, lahko najdemo številne teorije

osebnosti3. Verjetno najbolj znan model osebnosti je model velikih pet (angl. Big Five)

(Costa in McCrae, 1985; 1992; McCrae in Costa, 1987; glej tudi Bucik idr., 1995), ki

osebnost razdeli na pet glavnih faktorjev, ki se jih včasih imenuje tudi OCEAN

(openness, conscientiousness, extraversion-introversion, agreeableness, neuroticism-

emotional stability): odprtost, vestnost, ekstravertiranost/introvertiranost, sprejemljivost,

nevroticizem-čustvena stabilnost. Dörnyei (2015) te faktorje opiše tako, da vsakemu

dodeli skupek pridevnikov. Visoke vrednosti pri odprtosti pomenijo, da je posameznik

radoveden, prilagodljiv, ustvarjalen, izviren, netradicionalen, če pa pri tej dimenziji

doseže nizke vrednosti, pa je konzervativen, konvencionalen, realističen in praktičen.

Visoke vrednosti pri vestnosti kažejo na posameznika, ki je sistematičen, natančen,

učinkovit, organiziran, zanesljiv, odgovoren, marljiv in discipliniran, medtem ko

doseganje nizkih vrednosti pomeni nezanesljivost, brezciljnost, slabo organiziranost,

lenobo, zamujanje, nemarnost. Če pri ekstravertnosti posameznik doseže visoke

vrednosti, je le-ta družaben, odločen, zgovoren, aktiven, nizke vrednosti pa kažejo na

3 V članku Valentina Bucika in sodelavk (1995, str. 34-35 ) najdemo zanimivo opažanje, da je v

psihologiji dolgo veljalo, da mora vsak eminenten psiholog postaviti lastno teorijo osebnosti,

oziroma strukture osebnosti, se pravi temeljnih komponent, ki sestavljajo osebnost. Hkrati je

veljalo implicitno pravilo, naj bo teorija čim bolj inovativna, naj se torej razlikuje od vseh drugih in

drugič, naj bo videti kar najbolj znanstvena, po možnosti matematizirana in komenzurabilna. Zato

ni nenavadno, da je za vodilno obveljala teorija petih faktorjev osebnosti, ki se je naslanjala na

matematični model faktorske analize. Vendar to ni čisto odpravilo zmede, saj so različni avtorji

predlagali različne faktorje, od treh do dvanajstih faktorjev, ki naj bi pojasnjevali strukturo

osebnosti. Prav tako ni bilo soglasja, kateri faktorji so res nosilni, se pravi splošni, globalni,

primarni in kateri le vedenjske variacije.



46

posameznika, ki je zadržan, tih, pasiven in trezen. Kdor ima visoke vrednosti pri

sprejemljivosti, je prijazen, radodaren, skromen, dobrodušen, prikupen in sodelovalen,

nasprotno pa nizke vrednosti pri tej dimenziji pomenijo osebo, ki je neprijetna, hladna,

cinična, kritična, nevljudna, maščevalna, vzkipljiva in nepripravljena sodelovati. Visoke

vrednosti pri zadnji dimenziji, nevroticizmu, pomenijo, da je posameznik zaskrbljen,

tesnoben, negotov, depresiven, nestabilen, čemeren in sramežljiv, nizke vrednosti pa

kažejo na osebo, ki je umirjena, sproščena, zadovoljna, trdoživa in obvladana. V zadnjih

letih je število objavljenih del s področja 'velikih pet' zelo naraslo, kot navajajo tudi John

idr. (2008) v svojem pregledu koncepta, nekateri strokovnjaki pa so koncept petih

faktorjev osebnosti skušali združiti v le enega, t.i. big one (Musek, 2007), vendar je že

avtor sam pri opredelitvi previden, koncept pa je požel tudi veliko kritik (Revelle in Wilt,

2013).

Za merjenje faktorjev osebnosti je bilo razvitih kar nekaj instrumentov (pregled v

Rushton in Irwing 2011), verjetno najbolj uporabljen pa je instrument, ki sta ga razvila in

kasneje nekajkrat posodobila Costa in McCrae (1989; 1992; 2008). Najprej sta razvila

t.i. NEO-PI (Neuroticism-Extraversion-Openness Personality Inventory), ki je vseboval

144 elementov in je bil kasneje posodobljen (NEO-PI-R), tako da je vsak faktor vseboval

šest vidikov, vsako od teh pa se je ocenjevalo z osmimi elementi (Costa in McCrae,

1992). Ker je bil ta instrument zelo obsežen (240 elementov), so razvili NEO-FFI (NEO

Five-Factor-Inventory), ki je bil precej krajši in je bil zaradi tega bolj praktičen za rabo.

Kot ugotavlja Dörnyei (2015), je raziskav, ki bi se ukvarjale z iskanjem povezav med

petimi dimenzijami osebnosti in učenjem tujega jezika, zelo malo (Verhoeven in Vermeer

2002), obstaja pa veliko raziskav, ki se osredotočajo na ožje vidike osebnosti. Še največ

raziskav v okviru tujejezikovnega učenja se je osredotočilo na dimenziji ekstravertnosti

in introvertnosti, pri čemer pa so bili rezultati daleč od konsistentnih. Izkazalo se je

namreč, da ekstravertnost, ki bi jo načeloma prej povezali z uspešnostjo pri učenju tujega

jezika, ni vedno kazala na uspeh pri tujem jeziku. Glavna težava je bila v tem, da

raziskave običajno niso upoštevale situacijskih dejavnikov in niso razlikovale med

pisnimi in govornimi zmožnostmi, saj se je izkazalo, da se ekstravertirani učenci bolje

odrežejo pri govornem sporočanju, ko se od njih zahteva tekočnost govora, introvertirani

učenci pa v takšnih situacijah ne prenesejo pritiska in zaradi tega govorijo počasneje in

se bolj obotavljajo (Dewaele in Furnham, 1999; 2000).



47

Zanimivo je tudi, da skoraj ni študij, ki bi obravnavale vpliv vestnosti ali redoljubnosti

na učenje jezika, nemara zato, ker gre za tako samoumevno, skoraj pregovorno

zdravorazumsko zvezo. O tem govori tudi zelo nazorna izjava iz fokusne skupine:

»…meni se zdi, da je zelo pomembno, da človek vadi. Da se ti lotiš tega vsak

dan, da imaš neko stalnost in da se potem postopoma naučiš. Jaz vidim pri sebi,

ker znam angleščino naravno govoriti in sem se sproti naučil. Sem se pa v srednji

šoli učil nemščino in nisem delal nič in zdaj ne znam nemško nič, popolnoma nič.

Tako da je pomembna vaja, pa da imaš nek red, da se sproti učiš. Tako.«

(Sašo, FS1)

Kot smo omenili zgoraj, je bolj pogosta praksa, da se raziskovalci ukvarjajo z ožjimi

vidiki osebnosti, kot je na primer tesnobnost pri tujem jeziku (Horwitz, Horwitz in Cope,

1986; Horwitz, 2001; Zheng, 2008). Po Dornyeiju (2015) je tesnobnost vidik

nevroticizma, drug tak vidik, ki ga omenja tudi Dörnyei (2015), pa je toleranca nejasnosti

(tolerance of ambiguity) (Ehrman, 1993), ki je sestavni del odprtosti.

Paolo Balboni (2015, str. 11), eden vodilnih italijanskih didaktikov tujega jezika meni,

da osebnost zelo malo vpliva na učenje tujih jezikov, da pa velja upoštevati nekatere, kot

pravi »značajske poteze«, ki bodisi olajšujejo bodisi otežujejo učenje tujega jezika. Med

za učenje jezika pomembnimi značajskimi potezami navaja tri bipolarnosti in sicer:

sodelovalnost nasproti tekmovalnosti, introvertnost nasproti ekstravertnosti in optimizem

nasproti pesimizmu. Njegova argumentacija se zdi nekoliko zdravorazumska in je avtor

posebej ne utemeljuje, a jo bomo kljub temu kratko povzeli. Tekmovalni učenci, pravi,

želijo izstopati, sodelovalni so bolj integrativni in dajejo prednost sodelovanju v skupini.

Učenje tujega jezika v razredu je zelo socialna dejavnost, zato »tekmovalci« tvegajo, da

bodo postopoma socialno izolirani. Introvertnost in ekstravertnost sta po Balbonijevem

mnenju ključni osebnostni komponenti, ko gre za vprašanje govora v tujem jeziku;

ekstravertne osebe imajo na tem področju bistveno prednost, saj so »rojeni govorci,

komunikatorji«. Dvojica optimizem-pesimizem pa vpliva na učenje jezika tako, da krepi

stališča o tem, ali »zmorem« ali »tega se ne zmorem naučiti«. Pri učenju tujega jezika

se vsakdo prej ali slej znajde na taki točki ocene svojih zmožnosti in prav gotovo so

značajski optimisti v prednosti, meni Balboni.

Tudi Zafar in Meenakshi (2012) menita, da osebnostne značilnosti pomembno

vplivajo na učenje jezika v obeh smereh, in sicer kot dejavniki, ki pozitivno vplivajo na

učenje in kot tisti, ki ga zavirajo. Med te dejavnike avtorici uvrščata: introvertnost nasproti



48

ekstravertnosti, samozavest, inhibicijo, pogum oz. nagnjenost k tveganjem ter

tesnobnost. Za tujejezikovno tesnobnost smo že zapisali, da je zaradi specifičnosti

konteksta, v katerem se pojavlja, ne bomo šteli kot dejavnik osebnosti, pač pa kot

situacijski dejavnik. Ostale značilnosti, ki jih avtorici navajata, so dovolj zanimive, da jih

kratko predstavljamo in poskusimo povezati z mnenji drugih avtorjev.

Razmerje med introvertnostjo in ekstravertnostjo ter učenjem jezika, pravita avtorici

(prav tam, str. 11), je prvi raziskoval Eysenck (1967), ki je postavil presenetljivo hipotezo,

po kateri ekstravertnost ni pozitivno povezana z učenjem jezikov zaradi nekaterih

nevrokemičnih procesov v človeških možganih, zato bi naj bila introvertna osebnost boljši

učenec tujih jezikov. Ne le Balboni, tudi večina drugih avtorjev misli prav nasprotno.

Krashen (1985) meni, da so pri učenju jezika ekstravertne osebe v prednosti, ker

dosegajo večji jezikovni vnos, so bolj socialno usmerjene in dajejo prednost skupinskim

dejavnostim ter komunikacijskim in kompenzacijskim strategijam v učnem procesu. Na

take in podobne načine ekstravertni povečujejo jezikovne interakcije in maksimizirajo

svoj jezikovni iznos. Zveni prepričljivo, vendar empirične raziskave zveze med tema

spremenljivkama ne potrjujejo povsem. Najprej so ugotovili, da veliko uspešnih učencev

jezika ne dosega visokih vrednosti pri merjenju ekstravernosti, po drugi strani se je

pokazalo tudi, da to, kar pozitivno korelira, ni ekstravertnost v celoti, pač pa le nekaj

njenih nians, kot sta asertivnost in pripravljenost tvegati (Zafar in Meenakshi, 2012, str.

11).

Asertivnost, določena raven samozavesti in čustvena stabilnost so osebnostne

poteze, brez katerih je učenje jezika zelo oteženo. To sicer ne pomeni, da se

nesamozavestne osebe ali osebe, ki so čustveno nestabilne, ne morejo naučiti jezika,

vendar je verjetno učenje težje in počasnejše. Samozavest (samospoštovanje, tudi

samopodobo) običajno razumemo kot osebno oceno lastne vrednosti, ki se izraža kot

mišljenje o sebi, kot pozitivno samo-vrednotenje. Pri učenju tujega jezika se je

samozavest (samopodoba) pokazala kot pomemben dejavnik predvsem pri učenju

tujega jezika v dvojezičnem in/ali večkulturnem okolju, kar je ugotovil že Gardner (1985).

Kasnejše raziskave, ki so se posvečale tudi drugim osebnostnim spremenljivkam pri

učenju tujega jezika, predvsem tistim, ki so jih združili v koncept z imenom

»komunikacijska pripravljenost« za tuj jezik (willingness to communicate), so pokazale,

da v šolski situaciji na učenčevo samozavest močno vplivajo učiteljeve spodbude in

pohvale. K pripravljenosti in želji po komuniciranju v tujem jeziku prispeva še vrsta

dejavnikov, kot so: motivacija, skupinska dinamika ter dva tipa samozavesti, in sicer



49

splošnejša »komunikacijska samozavest«, ki najbrž temelji na dobrem občutku o lastnih

interakcijskih kompetencah in bolj specifična »tujejezikovna samozavest«. Oba tipa

samozavesti pomembno prispevata k želji po komuniciranju v tujem jeziku. A, kot pravijo

avtorji, ki so poimenovali oba tipa samozavesti, podobno kot pri vseh drugih dejavnikih

osebnosti, visoka samozavest sama po sebi še ne pove veliko o uspehu ali neuspehu

pri učenju tujega jezika, saj se tako rekoč vselej poveže z drugimi dejavniki učenja

(MacIntyre idr., 1998, str. 559-561).

Zafar in Meenakshi (2012) sta med dejavnike osebnosti uvrstili inhibicijo, ki sta jo

opredelili kot mrežo obrambnih mehanizmov, ki jih posameznik zgradi, da bi se zaščitil,

a je lahko hkrati poglavitna motnja, neke vrste psihološka blokada, ki otežuje učenje

jezika. Inhibicijsko mrežo sta povezali s konceptom »jezikovnega jaza« (language ego),

o katerem je pisal Brown in ga opredelil takole: »Ko se ljudje učijo tujega jezika, se hkrati

postopoma učijo tudi novega načina mišljenja, čustvovanja in delovanja, dobijo, skratka,

novo, drugo identiteto, ki se priključi stari. Ta novi 'jezikovni jaz', ki je prepleten z učenjem

tujega jezika, lahko povzroči občutke negotovosti in krhkosti, kar sproža obrambno držo

in rast zavor (inhibicij)« (Brown, 2000, str. 61). Jezikovni jaz na primer otežuje potek

običajnega učenja jezika takole: ko delamo napake, se iz njih učimo in tako jezikovno

napredujemo. Jezikovni jaz v povezavi z visoko samokritičnostjo ali vestnostjo napake

doživlja drugače, ne kot običajen potek učnega procesa, pač pa kot neke vrste »žalitev«

tujega jezika in kulture, kar ovira in upočasnjuje učenje tujega jezika.

Na tej točki se nam zdi smiselno dodati še en vpliv na učenje tujega jezika, in sicer

razmah novih informacijskih in komunikacijskih tehnologij. Ko govorimo o oblikovanju

jezikovnega jaza, menimo, da igra tehnologija danes pri tem veliko vlogo. Informacijsko

komunikacijska tehnologija nam omogoča oblikovanje različnih identitet, z veliko večjo

izpostavljenostjo tujim jezikom pa se oblikuje tudi naš jezikovni jaz. Ker na spletu nismo

direktno izpostavljeni, si lahko več upamo in več preizkušamo, pa tudi doživljanje napak

se spremeni; tudi če delamo napake, nismo direktno na udaru in zato je tudi morebitna

tesnobnost pri rabi jezika bistveno manjša. O pomenu komunikacijskih tehnologij v

učenju tujega jezika (angleščine) je govorila tudi naša sogovornica:

»Ja, pri nas v bistvu tudi, če si imel recimo računalnik ali pa telefon, je bil telefon

še vedno tisti osnovni telefon, za poklicati in napisati sporočilo in ni bilo tako kot

je zdaj, ko imaš od interneta do različnih aplikacij do slovarjev na telefonu, imaš

res vsega, pa tudi računalnik doma … mi smo ga dobili šele, ko sem bila v



50

sedmem razredu osnovne šole in tudi ko smo dobili računalnik, interneta še

vedno ni bilo in si v bistvu spet nisi mogel s tem kaj dosti pomagati … v bistvu je

res, kar se tiče tega tehnološkega napredka, se mi zdi, da tudi otrokom kar

pomaga zdaj…«.

(Metka, FS1)

Na tem mestu v zvezi s koncepti »komunikacijske pripravljenosti«, »afektivnih

blokad« in »inhibicij« zgolj nakazujemo zelo verjetno smer razvoja. Domnevamo, da

široka uporaba omenjenih komunikacijskih tehnologij, predvsem med mlado populacijo

in predvsem v neformalnih okoljih, pomeni močno sprostitev inhibicij v zgoraj navedenem

smislu, pa tudi vseh drugih psiholoških zavor pri uporabi tujega (angleškega) jezika. Če

bi veljalo, da se oseba ne bo spuščala v pisanje ali govorjenje tujega jezika, dokler ne bi

bila prepričana, da govori ali piše pravilno ali vsaj korektno, potem bi novi socialni mediji

preprosto obmolknili. Jezikovna tveganja, enormno število neologizmov in jezikovnih iger

so del govorice novih generacij, o katerih znanstvenoraziskovalno sicer še ne vemo

veliko, jih pa že leta uporabljamo.

Pripravljenost na jezikovna tveganja je zadnji med osebnostnimi dejavniki, ki jih

navajata Zafar in Meenakshi (2012). Gre za zanimivo tezo, ki je drugi avtorji ne navajajo.

Pripravljenost na jezikovna tveganja definirata kot »sposobnost inteligentnega ugibanja«

(prav tam, str. 644). Inteligentno ugibanje pri učenju tujega jezika je lahko spodbujano

ali ne, kar je v največji meri odvisno od situacije, od učitelja jezika in razredne dinamike.

Kar najbolj zavira pripravljenost jezikovno tvegati, so pretekle negativne izkušnje v

razredu, kot so: slaba ocena zaradi napačnega ugibanja, oštevanje učitelja,

posmehovanje s strani sošolcev, ipd. Zunaj razreda pa so lahko negativne izkušnje

zaradi napačnega ugibanja naslednje: bojazen, da se bomo osramotili, frustracija, ker

nas drugi ne razumejo, strah pred socialno izolacijo zaradi nezmožnosti komuniciranja,

ipd.

Jezikovna tveganja so po našem mnenju sestavni del učenja jezika in bi jih morali

učitelji v pravi meri spodbujati. Eden od načinov takega spodbujanja bi bilo lahko

ustvarjanje take razredne dinamike, v kateri bi se počutili psihološko varni ne le dobri in

odlični učenci tujega jezika, pač pa tudi taki, ki so ali veljajo za slabše, pa tudi taki, ki radi

jezikovno tvegajo z ugibanjem. Učitelj to lahko stori tako, da stimulira samozavest

učencev in krepi njihovo jezikovno samopodobo, na primer s pohvalami čeprav majhnih



51

jezikovnih napredovanj ali tako, da spodbuja jezikovne eksperimente, kar vključuje tudi

jezikovna tveganja, s čimer se približujemo odkrivanju ciljnega jezika.

Ko smo zapisali, da je treba jezikovna tveganja spodbujati »v pravi meri«, smo imeli

v mislih možnost omejevanja ekscesnega, visoko tveganega delovanja, ker

domnevamo, da prepogosto (in napačno) ugibanje ne prispeva k boljšemu učenju jezika,

v razredni dinamiki pa kot neke vrste klovnovski ekshibicionizem povzroča

neproduktivno motnjo.

Glede na to, da obstaja kar nekaj raziskav, ki se ukvarjajo s posameznimi vidiki

osebnosti v povezavi z učenjem tujega jezika, raziskav, ki pa bi iskale povezave z

nekoliko širšega zornega kota in obravnavale glavnih pet faktorjev osebnosti, pa je

mogoče le peščica, se poraja vprašanje, ali je koncept petih faktorjev osebnosti pri

učenju tujega jezika sploh relevanten. In če je odgovor ne, kaj so razlogi za to, da

strokovnjake bolj privlačijo le posamezni vidiki in se ne ukvarjajo z osebnostjo kot celoto?

Dewaele in Furnham (1999) težavo vidita v kompleksnosti področja, ki zahteva dobro

razumevanje tako psihologije osebnosti kot jezikoslovja. Raziskave običajno izvajajo ali

psihologi ali pa jezikoslovci, pri čemer se vsak zares poglobi le v svoje področje.

Psihologi se tako posvetijo vidikom osebnosti in jezikovno vedenje obravnavajo le v

grobem, jezikoslovci pa se raziskovanja lotijo ravno obratno in veliko več pozornosti

posvetijo jeziku, pri osebnostnih vidikih pa se izognejo podrobnostim in se ne zapletajo

v kompleksnejše načrtovanje raziskav. Verjetno je to tudi eden od razlogov, zakaj so

rezultati teh raziskav mnogokrat nejasni in nekonsistentni.

Morda model petih faktorjev osebnosti v teoriji tujejezikovnega učenja ne deluje

zato, ker je veliko odvisno tudi od drugih individualnih dejavnikov, ne le osebnostnih, in

pa od situacijskih dejavnikov, ki vplivajo na učenje. Dewaele (2012) je šel celo tako daleč,

da je predlagal obravnavanje osebnosti kot odvisne spremenljivke, upoštevajoč, da

učenje in raba tujega jezika pomembno vplivata na oblikovanje posameznikove

osebnosti. Svojo trditev je podkrepil z ugotovitvami v raziskavi (Dewaele in Wei, 2013),

kjer trdi, da večjezičnost predstavlja močan sociokulturen vpliv, ki lahko oblikuje

osebnost.

Tudi McAdams in Pals (2006) nista bila popolnoma zadovoljna z modelom velikih

pet in sta se lotila rekonceptualizacije modela, ki ga poznamo tudi pod imenom novih

velikih pet (New Big Five). V svojem konceptu še vedno priznavata pomen stabilnih

osebnostnih lastnosti, vendar pa njihovo pojmovanje nekoliko spremenita oziroma jih



52

umestita v socio-kulturni kontekst. Njun koncept tako dimenzije osebnosti postavi v

dinamično interakcijo s kontekstom in situacijskimi dejavniki in tako posameznika

pojmuje kot resnično osebo v določenem kontekstu. Koncept je še dokaj svež, vendar

pa je morda ravno njegova dinamičnost tista, ki je manjkala pri dosedanjih obravnavah

povezav med osebnostnimi dimenzijami in učenjem tujega jezika.

2.2.3 Socialno psihološki dejavniki vpliva: tesnobnost, stališča in

motivacija

Sodobna lingvistična didaktika se opira na raziskave procesa učenja in usvajanja

tujih jezikov4, ki so se kot samostojno raziskovalno področje razvile v sedemdesetih letih

prejšnjega stoletja. Med pomembnimi avtorji, ki so tedaj razmišljali na nov, pionirski

način, in bili hkrati visoko referenčni ter močno kritizirani, so bili Krashen (1981; 1982;

1985) in sodelavci. Novost njihovega konceptualiziranja učenja tujih jezikov je bila v tem,

da so opustili pretežno deskriptivno raven procesa učenja tujega jezika in se usmerili v

študij psiholoških mehanizmov, ki so del tega procesa. Njihova zasluga je, da so

konceptualizirali pomen domneve o »čustvenem filtru« (affective filter hypothesis), s

katero so pojasnjevali razlike v učenju in usvajanju tujega jezika. Čustveni ali afektivni

filter so opredelili kot sestavino posameznikove psihološke strukture, ki na nezavedni

ravni dojema, sprejema in zavrača tuj jezik glede na to, čemur v psihologiji pravijo

»afekti«, se pravi glede na posameznikovo motivacijo, psihološke potrebe, stališča in

emotivna stanja (Krashen, 1985). Čustveni filter je primerljiv z vrati; če so odprta, se nov

jezikovni tok uspešno uveljavi in integrira, če pa so zaprta, se jezikovni vnos ne integrira,

čeprav je bilo sporočilo razumljivo. Čustvena vrata/filter se zaprejo, pravi Krashen (1985,

str. 81), če posameznik nima zadostne samozavesti, če je tesnoben, ali če se nahaja v

čustveno obrambnem položaju. Najpomembnejši dejavniki, ki prispevajo k odprtju

čustvenih vrat, pa so:

4 Po mnenju številnih avtorjev, obstaja razlika med pojmoma učenje in usvajanje tujega jezika.

Razlika med obema izhaja iz okolja, v katerem pride oseba v stik s tujim jezikom in seveda od

načina, kako prihaja v stik s tujim jezikom. Otrok ali odrasla oseba tuj jezik usvaja, če je

izpostavljen tujemu jeziku v naravnem okolju. Če pa se otrok ali odrasla oseba vključuje v

usmerjeno poučevanje tujega jezika v formalnem učnem procesu, govorimo o učenju tujega

jezika (Lük Nečak, 1995: 13).



53

- motivacija, ki je lahko intrinzična in integrativna, kar pomeni, da se poraja iz želje,

da bi bili del skupnosti in kulture, v kateri se govori določen tuj jezik, ali

instrumentalna, če jo sproža želja ali potreba po utilitarnih ciljih, kot je npr. želja,

da bi opravili izpit ali izboljšali svoje ekonomske ali poklicno karierne možnosti.

- struktura osebnosti; kdor je osebnostno stabilen, se ne bo počutil ogroženega

zaradi svoje jezikovne nekompetentnosti in se bo bistveno bolj odpiral učenju

tujega jezika v smislu pripravljenosti na novo pustolovščino, v kateri je treba

uporabiti tudi rizične strategije in sprejemati to, da so napake običajna sestavina

učnega procesa.

- empatija kot sposobnost vživljanja v drugo osebo, kot sposobnost razumevanja

stališč in položaja drugega, ne da bi zato opustili lastna. Kdor razpolaga z dovolj

veliko sposobnostjo empatičnega vživljanja, ima na splošno dobre odnose z

vrstniškimi skupinami in z učitelji ter seveda tudi z naravnimi govorci jezika, ki se

ga želi naučiti.

Po avtorjevem mnenju se afektivni filter, ki ga v primeru negativnega vpliva na

učenje tujega jezika lahko imenujemo tudi čustvena blokada, oblikuje v času

adolescence. Čustvena blokada se pri odrasli osebi lahko ublaži in tudi povsem izgine v

primeru, ko osebo vsebina tujejezičnega sporočila tako zelo zanima in prevzame, da

zanemari ali povsem pozabi, da bere, posluša, piše in/ali govori v tujem jeziku (Krashen,

1982, str. 89).

Krashen je bil deležen številnih kritik, najbrž tudi zato, ker so bila njegova stališča

mestoma tako izzivalna, da so postala precej lahka tarča kritikov. Trdil je na primer, »da

se jezika ne da naučiti z učenjem, pač pa sam privre na plan kot rezultat postopne

graditve jezikovnih kompetenc preko spontanega vnosa razumljivih informacij

(spontaneous comprehensible input)« (Krashen, 1985, str. 2) in še: »Ko ni afektivnega

filtra, informacije pa pritekajo in so razumljive, postane znanje jezika neizbežno« (prav

tam, str. 4). Za nas je pomemben predvsem njegov koncept afektivnega filtra v pomenu

čustvene blokade. To je eden od razlogov, da se bomo med individualnimi dejavniki

učenja tujih jezikov posebej posvetili še stališčem, motivaciji in tesnobnosti, ki so tudi v

jedru našega raziskovalnega načrta in iz njega izpeljanih hipotez.

Pred tem se želimo osredotočiti na opredelitev individualnih dejavnikov v smislu

individualnih razlik (individual differences). Če tu izhajamo iz Dörnyeija (2005, str. 3), ki

pravi, da so individualni dejavniki pravzaprav vse, zaradi česar je posameznik edinstven

in drugačen od drugih, hkrati pa opozori, da moramo pojem opredeliti bolj podrobno, če



54

nočemo, da se ga razume preveč široko, da bi mednje lahko uvrstili vse, tudi npr. razlike

v načinu oblačenja. Rekli smo že, da večina strokovnjakov med individualne dejavnike v

ožjem smislu običajno šteje le nekaj lastnosti, vendar se nam zdi smiselno, da jih členimo

v dve kategoriji, v tiste, ki so bolj socialno in okoljsko pogojeni in jih bomo imenovali

socialno-psihološki dejavniki in tiste, ki so manj okoljsko in socialno, pa zato bolj

osebnostno opredeljeni, in jih bomo imenovali psihološki dejavniki. Tu imamo v mislih

razmeroma trajne osebnostne lastnosti, ki se lahko nanašajo na vsakogar in po katerih

se ljudje hkrati tudi razlikujejo drug od drugega. Vzroke za te razlike mnogi bolj pripisujejo

okolju, spet drugi pravijo, da te lastnosti v osnovi bolj podedujemo, okolje pa prispeva le

njihov končni izraz. Dörnyei (2005, str. 4) se pri svoji razlagi opre na zaključke

Anastasijeve (1994), ki pravi, da podedovane genske informacije postavijo okvir, znotraj

katerega se posamezniki pod vplivom okolja kasneje razvijejo. Podobno pravi Gardner

v svojem socio-edukacijskem modelu, ki ga je začel razvijati leta 1959 in ga kasneje

večkrat posodobil. Njegove znanstvenoraziskovalne študije individualnih dejavnikov

vpliva na učenje tujega jezika so bile objavljene v razponu od srede sedemdesetih let

prejšnjega stoletja do danes. Gardner je individualne dejavnike razdelil na kognitivne in

afektivne, čeprav, tako sam pravi, je težko govoriti o čistih tipih dejavnikov, saj imajo

kognitivni dejavniki afektivne elemente in obrnjeno (1985, str. 25-38). Med te dejavnike

spadajo motivacija, stališča, tesnobnost in drugi.

2.2.3.1 Tesnobnost

Zanimivo je, da se je Gardner v svoji knjigi Social Psychology and the Second

Language Learning (1985) posvetil vlogi stališč in motivacije, ne pa tudi tesnobnosti pri

učenju tujega jezika. Pregled literature o tesnobnosti pokaže, da je to precej širok pojem

in v psihologiji razločijo več kategorij tesnobnosti. Dörnyei (2005, str. 198) poudarja, da

je presenetljivo, kako je kljub njeni pomembnosti in vplivu pojmovanje tesnobnosti tako

dvoumno. Njena osnovna opredelitev pri avtorjih še vedno ni popolnoma jasna – je

tesnobnost komponenta motivacije, značajska lastnost, morebiti čustvo? Vsekakor

Dörnyei trdi, da je tesnobnost kompleksen konstrukt, ki ga sestavlja več vidikov, in citira

Scovela (2001), ki pravi, da tisti, ki niso strokovnjaki, tesnobnost velikokrat enostavno

enačijo s strahom ali fobijo, in dodaja, da je tesnobnost ena najbolj narobe razumljenih

spremenljivk v različnih raziskavah.



55

V naši raziskavi je ena od udeleženk fokusne skupine zelo dobro razlikovala med

strahom in tesnobo:

»Jaz mislim, da vem, kaj je razlika med strahom in tesnobo. Strah te je pred

testom ali pa ko veš, da boš vprašan, pa veš, da se nisi dobro naučil ali pa si nisi

tiste snovi niti pogledal. Takrat te je strah, ampak veš, zakaj. Tesnoba je pa tisto,

ko te kar prime, ko niti ne veš dobro, zakaj te zgrabi in je kot nek mraz pri srcu,

tako nekako…«.

(Mojca, FS2)

Eden najbolj referenčnih avtorjev na področju raziskovanja tesnobnosti, je bil

Charles Spielberger, ki je sredi šestdesetih let prejšnjega stoletja objavil znamenito

knjigo Anxiety and Behaviour (1966). V njej najdemo pregled raziskav, opravljenih na

študentski populaciji, v katerih so raziskovali povezave med tesnobnostjo in drugimi

kognitivnimi in čustvenimi značilnostmi in procesi. Ugotovili so, da so visoko tesnobni

študenti študijsko bolj uspešni pri določenem tipu kognitivnih nalog in manj uspešni pri

drugačnem tipu nalog. Povezanosti med tesnobnostjo in inteligenco ni bilo, korelacijski

koeficienti so znašali skoraj nič. Prav tako skoraj ni bilo povezav med študijsko

uspešnostjo, merjeno z izpitnimi ocenami, inteligenco in stopnjo tesnobnosti, kar se je

raziskovalcem zdelo nenavadno, zato so raziskavo na isti populaciji večkrat ponovili in

prišli do presenetljivega spoznanja, da so bili enako inteligentni študenti, ki so bili visoko

tesnobni, štirikrat manj uspešni na izpitih kot njihovi nizko tesnobni kolegi, kar so

pojasnjevali z učinki dalj časa trajajoče tesnobnosti. V raziskavi o povezanosti med

tesnobnostjo, inteligenco in sposobnostjo razumevanja in oblikovanja konceptov so

ugotovili, da so bili dosežki visoko tesnobnih in manj inteligentnih študentov slabši od

dosežkov manj inteligentnih in nizko tesnobnih študentov. Dosežki visoko tesnobnih in

visoko inteligentnih študentov pa so bili boljši od dosežkov nizko tesnobnih in visoko

inteligentnih študentov. Rezultati torej niso bili nedvoumni, kar so pojasnjevali z različnimi

stresnimi okoliščinami in sklenili, da je treba tesnobnost in njene učinke v kompleksnih

učnih situacijah pravzaprav šele pojasniti (Spielberger, 1966: 361-396).

Opredelitev tesnobnosti je veliko in se raztezajo v širokem razponu od vidnih

vedenjskih značilnosti, ki jih lahko znanstveno proučujemo, do introspektivnih občutij, ki

so epistemološko nedostopna raziskovanju. Eno prvih opredelitev tesnobnosti, ki je še

zdaj v znanstveni rabi, je prispeval prav omenjeni Spielberger, ko je zapisal, da je

tesnobnost subjektiven občutek napetosti, nervoze in zaskrbljenosti, kar povzroča



56

vzdraženje avtonomnega živčevja (Spielberger, 1985, str. 16). V klasični (klinični)

psihologiji se tesnobnost navadno deli na značajsko tesnobnost (trait anxiety),

situacijsko tesnobnost (situational anxiety) in trenutno ali dogodkovno tesnobnost (state

anxiety)5. Čeprav strokovnjaki pravijo, da ni mogoče potegniti jasnih ločnic med tremi

vrstami tesnobnosti, je najbolje, če si jih predstavljamo tako, da jih umestimo v razponu

med stabilnostjo in prehodnostjo z značajsko tesnobnostjo, ki jo povezujemo s trajno,

stabilno značajsko dispozicijo k nervozi v celi vrsti situacij na enem koncu in minljivo,

trenutno ali dogodkovno tesnobnostjo na drugem koncu kontinuuma. Situacijska

tesnobnost pa naj bi se nahajala nekako v sredini tega razpona in jo prepoznamo po

tem, da postane oseba nemirna in nervozna v prav določenem tipu situacij (Zheng, 2008,

str. 2).

Če se osredotočimo na najbolj široko sodobno razvrstitev tesnobnosti, vidimo, da se

sklada s klasično delitvijo, je le nekoliko poenostavljena. Pri Horwitz (2001), ki delitev

povzema po splošni psihologiji, jo sestavljata dve kategoriji. Prva je tesnobnost kot

značajska lastnost (trait anxiety), ki je hkrati tudi najbolj obstojna in jo je težko odpraviti,

druga pa je tesnobnost ob določenih situacijah oz. vrstah situacij (state anxiety), kot je

na primer javno nastopanje, preverjanje znanja, sem pa spada tudi učenje tujega jezika.

Menimo, da bi v raziskovanju tesnobnosti pri učenju tujega jezika veljalo ohraniti

poimenovanje »situacijska tesnobnost«, ker dobro ustreza temu, kar želimo raziskovati.

Pomembno je poudariti, da je tesnobnost pri tujem jeziku sicer lahko povezana s

tesnobnostjo kot značajsko lastnostjo, vendar pa je tujejezikovna tesnobnost poseben

konstrukt, ki se loči od ostalih, kar so pokazale tudi raziskave na tem področju (Horwitz,

Horwitz in Cope, 1986). Podrobneje se z vrstami tesnobnosti in merjenjem tesnobnosti

ukvarjata MacIntyre in Gardner (1991). Najdemo tudi kar nekaj raziskav, ki se ukvarjajo

s povezavo med tesnobnostjo pri tujem jeziku in dosežki (Horwitz, 2001; Matsuda in

Gobel, 2004; Vytal idr., 2012). Raziskovalni rezultati so namreč pokazali, da so osebe z

visoko stopnjo tesnobnosti pričakovale in dosegale nižje rezultate kot osebe z nižjo

stopnjo tesnobnosti (Horwitz, 2001). Pri Horwitz (1991, str. 31) najdemo tudi za nas

5 Socialno psihologinjo prof. dr. Mirjano Ule smo večkrat prosili za pomoč pri prevajanju nekaterih

psiholoških in socialnopsiholoških pojmov in konceptov. V pogovoru glede ustreznih prevodov za

različne tipe tesnobnosti je prof. Ule predlagala ločevanje med osebnostno pogojeno, trajnejšo

ali značajsko tesnobnostjo in med socialno pogojeno ter bolj tranzitorno tesnobnostjo. Po njenem

mnenju bi lahko poenostavili in govorili o osebnostni in socialni tesnobnosti.



57

pomembno ugotovitev, da je tesnobnost pri učenju tujega jezika običajno vezana na

razredno situacijsko dinamiko, kar pomeni, da se tesnobnost pri učenju jezika ne pojavi

nasploh in v vsaki situaciji, pač pa prav posebej v formalni učni situaciji, kjer so po našem

mnenju pomembni dejavniki tesnobnosti tudi sošolci (vrstniki) in seveda učitelj oz.

profesor.

Horwitzino (prav tam) raziskovanje tesnobnosti so začeli raziskovalci širše

upoštevati, ko je s sodelavci izdelala lestvico za merjenje tesnobnosti pri učenju tujega

jezika v razredu (Foreign Language Classroom Anxiety Scale). Do tedaj so namreč

tesnobnost ocenjevali na tri načine in sicer z opazovanjem vedenja, z merjenjem

somatskih simptomov kot sta srčni utrip in krvni tlak in na podlagi samoporočanja. Ker je

tesnobnost pri učenju jezika situacijsko specifična in v veliki meri neprimerljiva z drugimi

vrstami tesnobnosti, so avtorji svoje ugotovitve pretočili v poseben merski instrument, v

prej omenjeno lestvico. Lestvica je sestavljena iz 33 trditev, ki se nanašajo na

tujejezikovno tesnobnost. Trditve vsebinsko spadajo v tri kategorije, in sicer se nanašajo

na komunikacijo v tujem jeziku, na tesnobnost zaradi izpostavljenosti pred razredom

(strah pred napakami in reakcijami drugih, …) ter na situacije preverjanja znanja.

Odgovori na trditve so podani v obliki petstopenjske lestvice, kjer anketiranci izbirajo, v

kolikšni meri se s trditvami strinjajo.

Tesnobnost pri tujem jeziku ima različne vzroke, lahko gre za strah in napetost pri

komuniciranju (communication apprehension), strah pred negativno oceno (fear from

negative evaluation) in strah zaradi preverjanja znanja (test anxiety) (Horwitz, Horwitz in

Cope, 1986, str. 125-135). Te ugotovitve je podkrepil Price (1991) na podlagi študij

primerov, v katerih je pokazal na povezave tesnobnosti s subjektivno percepcijo lastne

jezikovne učljivosti in nekaterimi osebnostnimi potezami, kot sta perfekcionizem in strah

pred nastopanjem v javnosti, ter nekaterimi negativnimi situacijskimi izkušnjami, kot so

na primer odzivi vrstnikov, kar lahko oseba doživlja kot hud stres. Nekateri avtorji

(Gregersen, 2003; Young, 1991) ugotavljajo, da je možen vzrok za tesnobnost tudi strah

pred napakami in učiteljev odziv na napake. Učenci marsikdaj povedo, da učitelji ne

prenesejo niti najmanjše napake, popravljanje napak pa je večinoma javno. Učitelji so

tudi kaj hitro lahko zajedljivi, posmehljivi in na splošno zelo negativno nastrojeni do napak

učencev. Gregersen (2003) še pojasnjuje, da se pri napakah in tesnobnosti hitro

znajdemo v začaranem krogu, saj učenci postanejo tesnobni, ko delajo napake in bolj

ko so tesnobni, večja je verjetnost, da bodo delali še več napak in posledično se zaradi



58

tega vedno bolj izogibajo govorjenju v tujem jeziku. Young (1994) je izluščila pet možnih

vzrokov za tesnobnost pri učenju tujega jezika in sicer v:

- osebnostni in interakcijski tesnobnosti,

- učenčevih stališčih do učenja tujega jezika,

- interakciji med učencem in učiteljem,

- razredni dinamiki,

- preverjanju znanja.

Ko gre za razredno dinamiko, sta zelo dobra primera negativnih učinkov zaradi

reakcije sošolcev navedli udeleženki v obeh fokusnih skupinah:

»Tukaj sta dve strani; lahko te spodbujajo, lahko pa zelo hitro pride do tega, da

ne boš nikoli več spregovoril v tistem jeziku, ker … v bistvu je lahko samo ena

beseda: 'ha-ha, kako si izgovoril to besedo' in meni se je to samo enkrat zgodilo,

pa mislim, da nisem potem skoraj eno leto niti besede spregovorila v angleščini

… s katerimkoli prijateljem, ne samo z njim. Sem se tako izogibala, da [nasmeh]

… pač res … vrstniki so res …«

(Kristina, FS1)

In:

»…meni je bilo najhujše, če so se 'špotali'6. Recimo, da česa nisi prav povedal in

potem se je eden 'špotal', drugi so se pa smejali. To … najhujše je bilo to.«

(Renata, FS2)

Po ocenah več avtorjev (Horwitz, Horwitz in Cope, 1986; Oxford, 1999; Price, 1991)

približno tretjina mladih ljudi, ki se učijo tujega jezika, izkuša vsaj eno od oblik

tesnobnosti. Domnevamo, da so blažje oblike situacijske tesnobnosti precej običajna

reakcija na stres, kot kaže tudi ta izjava:

»Mene ni bilo strah, mi je šlo dobro pri angleščini. Ampak, če pomislim, mogoče

je bilo nekaj strahu. Recimo, preden smo pisali, je bila tista napetost, nervoza,

sigurno je bila. Vedno je bila pri matematiki in pri angleščini. So se delali, da ne,

ampak je bila, po mojem, ker takrat je bilo v razredu napeto, je bila kot tišina pred

nevihto, ha, ha…«.

(Polona, FS2)

6 V narečju slovenske Istre »špotati« pomeni posnemati, oponašati, se norčevati iz nekoga.



59

Oxford (1999) pravi, da resna tesnobnost, ki se ponavlja, močno načne učenčevo

samozavest in negativno vpliva na znanje tujega jezika. Še več, pravi Wu, tesnobnost

pri tujem jeziku lahko obravnavamo kot zanesljiv prediktor tujejezikovne (ne)uspešnosti

(Wu, 2010, str. 175). A tu moramo biti pozorni, saj nekateri avtorji, med njimi tudi Gardner

in MacIntyre (1993) menijo, da je značajska tesnobnost (se pravi, tesnobnost kot element

strukture osebnosti) presplošen koncept, ki se ni pokazal kot uspešen prediktor pri

učenju tujega jezika. Kasnejše raziskave so pokazale (Brown, 2000), da je treba pri

tesnobnosti upoštevati njene različne oblike in se na področju tujejezikovnega učenja

bolj usmeriti na tesnobnost kot situacijski dejavnik in ne kot element osebnosti.

Tujejezikovno tesnobnost bi lahko v naši specifični situaciji, ki je specifična zato, ker

poteka v institucionalnem (formalnem) šolskem okolju v času od zgodnje do post-

adolescence z vsemi značilnostmi, ki smo jih poskusili orisati v prejšnjih poglavjih,

razdelili na vsaj tri vrste;

- interakcijsko (komunikacijsko) tesnobnost, ki nastane, ker se oseba počuti

nekompetentno v tujejezičnem govoru (slušna in govorna raven) (»imam otekel

jezik in ne morem nič povedati«),

- tesnobnost kot strah pred negativno vrstniško reakcijo. Ta tip tesnobnosti

nastane iz želje po pozitivnem vtisu o sebi pred vrstniki (»najhuje je bilo, ko so

se špotali«)

- tesnobnost kot strah pred šolskim ocenjevanjem, predvsem pred pisanjem testov

(test anxiety) in šolskih nalog ter govornih predstavitev in njihovih evalvacij (»po

petkrat, desetkrat sem morala ponoviti«, »kot tišina pred nevihto«).

Dörnyei (2005, str. 198) v svojem delu omenja še eno pomembno delitev

tesnobnosti, ki se zdi vredna upoštevanja. Avtor meni, da je smiselno in mogoče

razlikovati med koristno in škodljivo tesnobnostjo, kar pomeni, da ni nujno, da tesnobnost

vedno zavira uspešnost in še dodaja, da ima 'skrb', ki velja za kognitivno komponento

tesnobnosti, negativen učinek na uspešnost, medtem ko to ne velja za čustvene

komponente. Prva sta o koristni in škodljivi tesnobnosti govorila že Alpert in Haber

(1960). Koristno tesnobnost sta razumela kot neke vrste gon (drive) po uspešnosti, oz.

po tem, da bi izboljšali svoje učne dosežke, negativno tesnobnost pa sta, nasprotno,

razumela kot tisto, ki slabi učne dosežke. Ellisove (1994) raziskave so pokazale, da

visoko tesnobni učenci vnaprej pričakujejo slabše ocene pri tujem jeziku in jih v resnici

tudi dobijo v primerjavi z nizko tesnobnimi učenci, zato avtor sklepa, da je prav

tujejezikovna tesnobnost med najpomembnejšimi dejavniki vpliva na učenje tujega



60

jezika. Zato ni nenavadno, da številni avtorji skušajo najti načine, kako se tesnobnosti

izogniti, ali pa jo vsaj omiliti (Gregersen in MacIntyre, 2014; Sağlamel in Kayaoğlu, 2013;

Alrabai, 2015), in tudi sami bomo v empiričnem delu temu posvetili nekaj pozornosti.

2.2.3.2 Stališča

Drugi dejavnik, na katerega se želimo osredotočiti, so stališča posameznikov do

učenja tujega jezika, ki jim številni strokovnjaki pripisujejo velik pomen (Brown, 2000;

Ellis, 2008; Gardner, 1985; Gardner in Lambert, 1972; Lopriore in Mihaljević Djigunović,

2009; McKenzie, 2010; Mihaljević Djigunović, 1998; 2012; Mihaljević-Djigunović in Letica

Krevelj, 2011).

Po Ule (2000: 116), ki povzema definicijo avtorjev Krech, Crutchfield in Ballachey

(1962), so stališča »trajni sistemi pozitivnega ali negativnega ocenjevanja, občutenja in

aktivnosti v odnosu do različnih socialnih situacij in objektov«. Ule (2000) opredeljuje

nekatere značilnosti stališč, ki jih podobno opiše tudi Brown (2000), ki pravi, da se

posameznikova stališča razvijajo od otroštva pod vplivom stališč staršev in vrstnikov. Ule

stališča opredeli kot trajno duševno pripravljenost za določen način reagiranja, čemur

pravi 'dispozicijski karakter' stališč. Prav tako govori o 'pridobljenosti stališč', kar pomeni,

da stališča pridobimo skozi celoten življenjski potek, posebej izrazito pa v procesih

socializacije. Enako trdi Baker (1988), ki pravi, da stališča niso gensko pogojena ali

podedovana, temveč priučena. Tretja značilnost stališč je ta, da imajo 'direktivni in

dinamični' vpliv na obnašanje in vplivajo na doslednost posameznikovega obnašanja.

Zadnja značilnost pa je njihova kompleksnost, kar pomeni, da so stališča vedno

sestavljena iz treh osnovnih duševnih funkcij, kognitivne, emotivne in konativne, in zato

vedno vsebujejo te tri komponente. Baker (1988) sicer omenja le dve, kognitivno in

afektivno oz. emotivno, Ule (2000) pa dodaja še tretjo, aktivnostno, katero priznava tudi

Baker (prav tam), vendar on povezavo med stališči in posameznikovimi dejanji razume

kot šibko. Prva komponenta je torej kognitivna, kar pomeni, da obsega znanja, izkušnje,

informacije in argumente o nekem objektu, o katerem oblikujemo svoje stališče. Ule

(2000, str. 116) pri tem še poudarja, da stališča, ki temeljijo na nepreverjenih dejstvih in

govoricah, imenujemo predsodki. Ne glede na to, ali je informacija, ki ji verjamemo,

preverjena ali ne, bomo na podlagi le-te oblikovali svoja stališča. Naj kot primer

vzamemo učenje angleščine. Pri oblikovanju svojega stališča upoštevamo na primer

naše védenje, da je angleški sistem časov zelo zapleten in zahteven, kar bo pripomoglo



61

k oblikovanju našega stališča, da je učenje angleščine težavno. Druga, emotivna

komponenta, obsega naša občutja do objekta stališč, ki so lahko pozitivna ali negativna.

Če zopet omenim učenje angleščine: ker menimo, da je angleščina težka in zapletena,

je ne maramo. Tretja komponenta pa je konativna (aktivnostna) komponenta, ki pomeni

težnjo posameznika, da deluje na določen način glede na objekt stališč. Če ima torej

posameznik pozitivna stališča do učenja angleščine, bo pri pouku z veseljem sodeloval

in vložil veliko truda v učenje, če pa so njegova stališča negativna, se bo učenju skušal

izogniti in bo z delom odlašal.

Pri opisu stališč je pomembno razlikovati med sorodnimi pojmi. Ule (2000, str. 118)

opozori na pogoste zamenjave med pojmi. Pravi, da pojem stališče pogosto zamenjamo

s prepričanjem, vendar poudari, da obstaja bistvena razlika med prepričanjem in

stališčem, saj je prepričanje zasnovano samo na intelektualni komponenti, stališče pa

na vseh treh že prej omenjenih komponentah. Pri prepričanjih se torej sklicujemo na

dejstva in argumente, prav tako pa jih lahko oblikujemo na predpostavki, da obstajajo

argumenti zanje, čeprav nimamo realnih oz. logičnih argumentov. Tretji pomemben

pojem, ki ga je potrebno razlikovati, pa je mnenje, ki je sicer podobno stališču, vendar je

bolj specifično in pa predvsem lažje spremenljivo.

Ker stališča vplivajo na vedenje, vidimo pomembno vlogo v prepoznavanju stališč

do učenja jezika. S podrobnim preučevanjem in identificiranjem povezav med stališči in

dosežki posameznikov lahko oblikujemo strategije za (bolj) uspešno poučevanje jezika.

Kot trdi Ellis (1994), se stališča, kljub temu, da so dokaj trajna, da spreminjati z vplivom

na posameznikovo izkušnjo z objektom stališča, kar bi lahko aplicirali na nabor strategij,

ki jih učitelj uporablja v razredu, tako da zavestno vpliva na oblikovanje pozitivnih stališč.

Ule (2000, str. 125) izpostavi, da so posameznikove neposredne izkušnje in znanje

pomemben izvor stališč. Če to kot poenostavljen primer prenesemo na učenje

angleščine: vsakič ko učenec pri pouku govori angleško, učitelj nenehno popravlja

njegove napake in mu daje negativno povratno informacijo. Učenec lahko na podlagi teh

izkušenj oblikuje negativno stališče do pouka angleščine. Seveda Ule (prav tam) pojasni,

da so 'posameznikove neposredne izkušnje z objekti stališč praviloma povezane z

množico interpretacij in pričakovanj, s katerimi tako posameznik sam kot socialno okolje

opremljata vsako izkušnjo.' Če denimo učenec, ki ga učitelj nenehno popravlja, to

popravljanje dojema kot pozitivno in učiteljevo dejanje ceni, je to lahko vzrok za

oblikovanje pozitivnega stališča do pouka. 'Vpliv neposredne izkušnje na oblikovanje



62

stališč se v psihologiji pojasnjuje predvsem s pogojevanjem in učenjem po modelu.' (Ule,

2000, str. 125) To pomeni, da če smo dalj časa izpostavljeni nekim dražljajem, se na

podlagi naših odzivov na te dražljaje oblikujejo naša stališča, kasneje pa že sama

stališča vplivajo na vedenje, tako da ohranjamo podobne odzive na podobne dražljaje.

Pri poučevanju tujega jezika vidimo precejšen pomen prepoznavanja stališč, saj tudi

recimo Dörnyei (2001, str. 217) poudarja, da je oblikovanje realističnih učenčevih

prepričanj pomembna motivacijska strategija in predlaga redno ugotavljanje učenčevih

prepričanj in stališč do učenja tujega jezika. Če podrobneje analiziramo izjavo, ki smo jo

že navedli, bomo videli naslednje:

»Bilo mi je grozno, ker če sem kaj rekla, je bilo narobe, tudi če ni bilo. Ker mogoče

besede nisem čisto točno izgovorila in so se eni smejali. Pa sem si vse doma prej

pripravila, prav na pamet vse, pa nič. Učiteljica je popravljala, po petkrat,

desetkrat sem morala kakšno besedo povedati. Potem sem bila raje tiho, tudi če

sem 'popravca' imela.« Ampak nič ne zamerim učiteljici, ni bila kriva ona, največ

ne.«

(Renata, FS2)

- oseba je zaradi negativnih izkušenj v procesu učenja angleščine izgubila

realistično oceno o lastnem znanju; vedela je sicer, da je njeno znanje

pomanjkljivo, vendar se ji napake niso zdele hude ali pomembne (»je bilo narobe,

tudi če ni bilo«, »mogoče nisem čisto točno besede izgovorila«)

- zaradi ponavljajočih se negativnih povratnih informacij je oseba utrdila negativna

stališča do jezika (»meni je bilo grozno«, »so se smejali«, »po petkrat, desetkrat

sem morala kakšno besedo povedati«)

- v visoko frustrirajoči učni situaciji je oseba izbrala napačne učne strategije, zato

se je krog negativnih izkušenj in na njih slonečih stališč sklenil (»…vse doma prej

pripravila, prav na pamet vse, pa nič«.)

- ko ni videla več izhoda iz situacije, se je umaknila (»potem sem bila raje tiho«) in

prevzela posledice umika (»tudi če sem 'popravca' imela«).

- kljub neuspehom v učenju jezika oseba krivde ni zvračala na druge (»Ampak nič

ne zamerim učiteljici, ni bila kriva ona, največ ne.«)



63

2.2.3.3 Motivacija

Ustaviti pa se moramo tudi pri motivaciji, za katero ni težko ugotoviti, da igra

pomembno vlogo pri učenju tujega jezika, vendar pa je njena opredelitev nekoliko bolj

zahtevna. Strokovnjaki se strinjajo, da je med individualnimi dejavniki vpliva na učenje

motivacija med najpomembnejšimi, če že ni najbolj pomembna (Laming, 2004, str. Xiii;

Zafar in Meenakshi, 2012, str. 641). Saville-Troike (2006) celo trdi, da je motivacija za

učenje jezika drugi najpomembnejši prediktor za učljivostjo. Gardner o motivaciji za

učenje tujega jezika govori kot o trudu, ki ga posameznik vlaga v učenje jezika, zato,

ker ga poganjata želja po znanju in zadovoljstvo, ki ga občuti ob tej dejavnosti (Gardner,

1985, str. 10). Če Gardnerjevo tezo razstavimo, dobimo torej naslednje elemente: cilj,

hotenje, da bi ga dosegli, trud in zadovoljstvo. V primerjavi s tesnobnostjo in stališči je

po našem mnenju motivacija manj stabilen dejavnik, ker se lahko hitreje spreminja zaradi

novih interesov, želja in izkušenj.

Raziskave s področja motivacije pri tujem jeziku

Pregled raziskav o motivaciji pri tujem jeziku kaže, da segajo začetki preučevanja

tujejezikovne motivacije v pozna petdeseta leta prejšnjega stoletja, ki jih je zaznamovalo

delo R. Gardnerja in W. Lamberta. Dörnyei (2015, str. 73-74) zgodovino raziskovanja na

področju motivacije pri tujem jeziku razdeli v tri obdobja, in sicer:

- socialnopsihološko obdobje (the social psychological period) (1959-1990),

katerega predstavnik je Robert Gardner,

- kognitivno obdobje (the cognitive-situated period) (1990-1999), kjer raziskovanje

temelji predvsem na teorijah pedagoške psihologije in kognitivnih teorijah, ki so

bile prvotno razvite v raziskavah, ki niso bile vezane na tujejezikovno učenje,

- v proces usmerjeno obdobje (the process-oriented period) (2000 do danes), kjer

se raziskovalci osredotočajo na pojav motivacije v procesih interakcije med

posamezniki in konteksti.

V prvem obdobju je v ospredju Gardnerjev socio-edukacijski model, se je pa v tem

obdobju pojavilo tudi nekaj drugih teorij in konceptov. Med njimi so bili Clément s svojim

modelom socialnega konteksta (social context model) (1980), Giles in Byrne sta leta

1982 oblikovala model medskupinskega vpliva (intergroup model), Schumann (1978;

1986) pa je razvil teorijo akulturacije (acculturation theory).



64

Kot smo že omenili, Gardnerjev socio-edukacijski model velja za vodilni koncept tega

obdobja, je bil pa tudi ta model deležen številnih kritik, predvsem zaradi njegovega

koncepta integrativne motivacije, ki se nanaša predvsem na posameznikovo željo po

vključevanju v ciljno kulturo, t.j. na željo po integraciji v okolje, kjer se govori ciljni jezik.

Treba je sicer poudariti, da je bil Gardnerjev model oblikovan na podlagi populacije

učencev francoščine kot drugega jezika v Kanadi, kjer je francoščina tudi jezik okolja in

je zato koncept integrativnosti toliko bolj smiseln. Kasneje je bil koncept prenesen tudi v

druga okolja, kjer je bilo prisotno predvsem učenje angleščine kot tujega jezika. Na tej

točki pa integrativna motivacija morda res nekoliko izgubi svoj pomen, saj v teh

kontekstih ciljni jezik ni več jezik okolja, pa tudi stik s kulturo maternih govorcev tega

jezika se nekoliko izgubi. Ravno zato so se številni avtorji (Dörnyei, 1990; Yashima,

2000; 2002; Ushioda in Dörnyei, 2009) odločili za posodobitev koncepta motivacije v

sodobnih kontekstih učenja tujega jezika. Yashima (2002, str. 57) na primer namesto

koncepta integrativnosti oz. integrativne motivacije omenja stališča do mednarodne

skupnosti kot neke vrste odnosa do drugih jezikov in kultur (attitude toward the

international community), ki med drugim vključuje zanimanje za mednarodne oz. tuje

zadeve, pripravljenost potovati v tujino z namenom bivanja ali dela, pripravljenost za

medkulturno komunikacijo in odprtost do drugih kultur. Kot smo videli v poglavju o mladih

pri nas, je med njimi pripravljenost za odhod v tujino zelo visoka nasploh, v časih

zaposlitvene krize pa še posebej, kar bi lahko uvrstili kot pomemben (instrumentalen,

morda tudi integracijski) motivacijski element. Tudi Ushioda in Dörnyei (2009) sta

poskusila z rekonceptualizacijo tujejezikovne motivacije in uredila monografijo o

motivaciji pri tujem jeziku, ki po njunih besedah obravnava motivacijo v kontekstu

sodobnih predstav o sebstvu in identiteti (self and identity).

V kognitivnem obdobju (cognitive situated period), kot ga opredeljuje tudi Dörnyei

(2015), je zaznati dva vodilna trenda, in sicer prvič, željo, da bi tudi na tem področju

dohiteli napredke v psihologiji motivacije, ki v osnovi ni povezana s koncepti

tujejezikovnega učenja, in drugič, željo zožiti makro perspektivo tujejezikovne motivacije.

V tem obdobju sta se razvili dve teoriji o motivaciji pri učenju tujega jezika. Prva je teorija

samo-določanja (self-determination theory) (Deci in Ryan, 1985; Ryan in Deci, 2000), ki

govori o načinu, kako posamezniki uresničujejo tri osnovne psihološke potrebe: po

avtonomiji, odnosih z drugimi in priznavanju. Druga je teorija prenosa (attribution theory),

ki pravi, da interpretacija preteklosti določa, kaj bomo storili v prihodnosti (Weiner, 1992;



65

2010). V tem času se je razvilo tudi področje kvalitativnega raziskovanja, ki v preteklosti

skorajda ni bilo prisotno (Williams in Burden, 1999; Tse, 2000).

Zadnje obdobje v raziskovanju tujejezikovne motivacije imenujejo socio-dinamična

usmeritev (socio-dynamic perspective) in vsebuje kar nekaj modelov in konceptov:

- Procesni model (process model) (Dörnyei in Otto, 1998), ki za razliko od ostalih

modelov motivacijo pojmuje kot del kompleksnega razvijajočega se procesa.

Avtorja sta v svoj koncept vpeljala tudi časovno dimenzijo, zaradi katere sta

'motivacijski proces' razdelila na več časovnih obdobij, v katerih se stopnja in

jakost motivacije spreminja od začetne želje, preko zastavljenih ciljev, do dejanj

in doseženih ciljev in na koncu še evalvacije celotnega procesa.

- Posameznik v kontekstu: odnosni model (person-in-context relational view)

(Ushioda, 2009) predstavi, kako posamezniki lastno vedenje v določenih

situacijah vključujejo v svojo identiteto kot učencev tujega jezika. Ushioda se

osredotoči na posameznika kot osebnost s svojo identiteto, poreklom, cilji in

željami in ga postavi v sistem socialnih interakcij, izkušenj in različnih situacij,

znotraj katerih deluje, in s tem v ospredje postavi kontekst in situacijske dejavnike

kot pomemben del motivacije.

- Tujejezikovna motivacija znotraj teorije jaza (the L2 motivational self system)

(Dörnyei, 2005) združi specifično dimenzijo teorije jaza, in sicer koncept možnih

jazov7, ki sta ga razvila Markus in Nurius (1986) in Higginsov (1987) koncept med

domenami samoreprezentiranja (diskrepanca med idealnim in obvezujočim

jazom). Dörnyei (2005) trdi, da so možni jazi bistvena komponenta motivacije, saj

predstavljajo posameznikovo sliko o tem, kaj lahko postane, kaj si želi postati in

kaj se boji postati v smislu govorjenja tujih jezikov. Teorija temelji na modelu, ki

ga sestavljajo tri komponente: idealni jaz (ideal self), obvezujoči jaz (ought self)

in izkušnja učenja tujega jezika (L2 learning experience).

- Motivacija z vidika teorije kompleksno-dinamičnih sistemov (complex dynamics

systems perspectives) (Ellis in Larsen-Freeman, 2006; Dörnyei, 2009), znotraj

katere motivacijo pojmujejo kot stalno spreminjajoč se konstrukt, ki izhaja iz

procesov interakcije notranjih in zunanjih dejavnikov v razgibanem svetu učenca

tujega jezika.

7 Izraz povzet po Musek (2004: 156)



66

- V zadnjem času pa se strokovnjaki posvečajo tudi vplivu domišljije (imagination)

(Norton, 2001; 2013), ki tradicionalno negativno konotacijo domišljije kot

distrakcije spremeni v pozitiven konstrukt, ki gradi most med našim trenutnim

realnim stanjem in našim zaželenim prihodnjim stanjem. Podobno velja za vizijo

(vision) (Dörnyei in Kubanyiova, 2014), ki prav tako temelji na teoriji možnih

jazov, pri čemer si posameznik svoj možni jaz predstavlja kot del realnosti, t.j.

jaz, ki ga lahko vidi in sliši, podobno kot pri sanjah in vizijah.

Primarna in sekundarna motivacija

Raziskovanje motivacije nasploh, pa tudi specifično pri učenju jezika, se je najbolj

usmerjalo v raziskovanje načinov, kako motivacija deluje na posameznika, v našem

primeru na učenca jezika. Tudi na tem področju so bile ugotovitve največkrat oblikovane

kot bipolarne sheme (Pichiassi, 2012, str. 41). Prva od takih bipolarnih shem govori o

primarni in sekundarni motivaciji. Primarna motivacija pomeni spodbudo, ki prihaja iz

notranjosti določenega organizma in ima navadno biološki oziroma endogeni izvor, saj

je povezana s temeljnimi potrebami po ohranitvi in razvoju organizma oziroma osebe.

Taka je pri otroku na primer motivacija po komunikaciji, ki je v funkciji preživetja in ne

preprosto zgolj želje po druženju. Pri mladih in starejših osebah so viri primarne

motivacije navadno globoka prepričanja, potrebe, čustva, interesi in podobno.

Sekundarna motivacija pa se veže na zunanje spodbude in prisile, kot je na primer ta,

da se česa učimo, ker moramo narediti izpit, ali ker starši od nas to pričakujejo, ali da bi

se izognili sankcijam, ali ker delodajalec od nas to zahteva, ipd. Tu naletimo na zanimivo

in nemara upoštevanja vredno situacijo: ker je v obdobju adolescence in post-

adolescence (obdobje študija) motivacija za učenje jezika pogosto sekundarna in ne

primarna, ker torej izvira bolj iz zunanjih prisil kot iz individualne notranje želje, je vpliv

motivacije kot dejavnika učenja tujega jezika morda manjši, kot pravijo strokovnjaki,

katerih stališče smo zgoraj povzeli.

Začetna in stalna motivacija ter intrinzična in ekstrinzična motivacija

Druga bipolarna shema v razumevanju motivacije govori o začetni in stalni

motivaciji; prva se nanaša na impulzivno ravnanje kot odgovor na kratkotrajno spodbudo

ali impulz in je lahko tudi zelo površna, druga pa opisuje trajnejši motiv, ki osebo napeljuje

k vztrajnejšemu in bolj dolgotrajnemu delovanju. Naslednja je delitev na intrinzično in



67

ekstrinzično motivacijo; v primeru učenja jezika pomeni intrinzična motivacija željo, da bi

v tujem jeziku sporočali in delili sporočila in pomene, se pravi, da bi se jezika naučili

zaradi tega, kar jezik kot tak lahko počne in omogoča, kot je na primer možnost, da se

integriramo v novo lingvistično in kulturno okolje. Ekstrinzična motivacija pa opisuje vrsto

zunanjih dejavnikov, kot so zahteve poklica ali zaposlitve, dokončanje študija in

podobno.

Integrativna in instrumentalna motivacija

Integrativna in instrumentalna motivacija, podobno kot doslej omenjene bipolarne

delitve, govori o želji naučiti se tujega jezika, ali zato da bi postali del tujejezične

skupnosti in kulture, ali pa iz povsem utilitarističnih razlogov. Običajno pride do delovanja

integrativne motivacije takrat, ko je posameznik zaradi različnih razlogov razmeroma

močno pritegnjen v tujejezično okolje (migracije, bližnje intimne ali sorodstvene vezi z

govorci ciljnega jezika, ipd.). Instrumentalna motivacija pa ima povsem utilitaristične

razloge in vzroke in je lahko začetna ali stalna. Instrumentalno-začetna motivacija je

značilna za nekoga, ki ga tuj jezik sploh ne zanima, vendar mora opraviti izpit,

instrumentalno-stalna motivacija pa za nekoga, ki ga jezik sicer ne zanima, vendar ga

mora znati in se v njem izpopolnjevati zaradi zahtev poklica ali zaposlitve in je povsem

blizu ekstrinzični motivaciji. Gardner je v svojih delih uporabljal razlikovanje med

integrativno in instrumentalno motivacijo (1985).

Motili bi se, če bi trdili, da zgolj notranja, intrinzična ali integrativna motivacija vodi k

uspehom pri učenju tujega jezika, saj je lahko enako uspešen, kdor ima močno

instrumentalno ali ekstrinzično motivacijo. Res pa je, da je dolgoročno bolj produktivna

intrinzična in integrativna motivacija. Podobno uspešna in produktivna pa je kombinacija

različnih motivacij pri učenju jezika, kar pomeni, da se bipolarni pari v tipologijah

motivacije pogosto ne izključujejo, ampak dopolnjujejo, njihovi učinki pa seštevajo

(Pichiassi, 2012; Saville-Troike, 2006; Zafar in Meenakshi, 2012).

Kaj torej je motivacija?

Najbrž lahko rečemo, da je med empiričnimi raziskavami individualnih dejavnikov

učenja jezika največ študij posvečenih prav motivaciji. Kot lahko vidimo, se z motivacijo

pri učenju tujega jezika ukvarja vse več strokovnjakov. Eden od razlogov za to je prav

gotovo kompleksnost tega pojma, saj motivacije pravzaprav ne moremo zares opisati z



68

eno definicijo, kot trdi tudi Gardner (2006b), ki pravi, da motivacije zaradi njene

kompleksnosti ne moremo izmeriti z eno lestvico, morda niti s tremi ali štirimi ne, veliko

lažje pa morda opišemo lastnosti motiviranega posameznika.

Gardner (1985) v svojem socio-edukacijskem modelu sicer govori o dveh

konstruktih, o integrativni in instrumentalni motivaciji, kasneje (Gardner, 2006b) pa na

motivacijo ne gleda več popolnoma enako, temveč predstavi dva nova koncepta, in sicer

motivacijo pri učenju jezika in motivacijo pri tujejezikovnem pouku. Pri prvi gre za splošno

vrsto motivacije za učenje tujega jezika, ki je pomembna v vseh kontekstih učenja tujega

jezika, pri drugi pa gre za specifično vrsto, ki se nanaša na kontekst učenja tujega jezika

v razredu in zato nanjo vplivajo dejavniki, ki se tam pojavljajo – učitelj, atmosfera oziroma

odnosna dinamika v razredu, učna vsebina, učni materiali, pa tudi učenčeve individualne

lastnosti. Kot vidimo, se dojemanje motivacije kot tudi njene definicije in opisi zelo

prepletajo, vendar pa imajo vsi opisi nekatere skupne točke. Vsi se strinjajo, da je

motivacija kompleksen pojem in je sestavljena iz več konstruktov, v grobem jo lahko

delimo na notranjo in zunanjo, pri tujejezikovnem pouku pa je zelo pomembna delitev na

motivacijo pri učenju jezika samega in pa na motivacijo v razredu, t.j. pri tujejezikovnem

pouku. Zato se bomo tudi v naši disertaciji večinoma nanašali na slednjo delitev, ki je pri

našem delu najbolj relevantna.



69

2.3 Razprava k prvemu delu disertacije

Preden preidemo na drugi, empirično zasnovan del disertacije, bomo strnili po

našem mnenju najpomembnejše ugotovitve iz prvega, pretežno teoretsko in

konceptualno usmerjenega dela, da bi oblikovali kolikor je mogoče koherentno pripoved,

s pomočjo katere bi:

- predstavili sintetični konceptualni okvir, ki nas bo usmerjal v empiričnem

raziskovanju;

- s poudarkom na dosedanjih ugotovitvah o naslovni temi disertacije nakazali in

usmerjali tudi interpretativno pot lastnih empirično pridobljenih podatkov in

informacij.

Ker so »objekt« našega raziskovanja mladi, natančneje, študentke in študenti 1.

letnikov vseh članic Univerze na Primorskem in njihove izkušnje, stališča, odnos do

učenja tujega jezika (v največji meri angleščine), ta odnos pa se je izoblikoval v višjih

razredih osnovne šole, v srednji šoli ter na začetku študija, smo najprej povzeli glavne

ugotovitve o adolescentih in post-adolescentih (mladih odraslih) v Sloveniji. Oprli smo se

na raziskovalne ugotovitve empiričnih študij mladine na velikih vzorcih, ki dopuščajo

posploševanje. Ena od najbolj pomembnih ugotovitev je, da se mladi v Sloveniji v zadnjih

desetletjih vse bolj obračajo v zasebnost. Mladi ljudje v Sloveniji daleč najbolj zaupajo

staršem, posebno materam, nato prijateljem in sorojencem. Pričakujemo lahko, da je

njihov vpliv na stališča, vrednote in pomembne življenjske odločitve daleč najmočnejši.

Za mlade sicer pomembne institucije, kot so izobraževalne institucije, množični mediji in

družbena omrežja, na njihova stališča vplivajo manj od prej naštetih. Ocenjuje se, da ima

pri nas večina mladih dobre socialne opore v svojem vsakdanjem življenjskem okolju,

približno petina mladih pa takih opor nima.

Med študentsko populacijo so raziskovalci odkrili dve glavni vrednotni usmeritvi,

ekspresivno in informacijsko. Ekspresivno usmerjeni študenti so socialno bolj občutljivi

in refleksivni ter pesimistični, medtem ko so informacijsko usmerjeni mladi bolj

optimistični in zadovoljni s svojimi življenjskimi razmerami ter z obeti za prihodnost.

Podatki za Slovenijo so pokazali, da so prevladovali ekspresivni vrednotni stili, vendar v

manj izraziti in bolj pasivni različici, veliko pa je tudi mešanic obeh vrednotnih stilov. Tudi

za sodobno študentsko populacijo velja, da se njihova mladost »razteguje«, čeprav

drugače, kakor je veljalo za njihove starše, za katere je bil še značilen nekakšen »odpor



70

do odraslosti«. Zdaj bi mladi radi stopili v svet odraslih in v njem našli svoje mesto, pa jih

dominantni družbeni red zavrača in potiska v neprostovoljno nedoraslost in odvisnost od

staršev in starejših.

Glede nacionalne vezanosti in odnosa do mednarodne skupnosti so študenti v

Sloveniji sicer nacionalno vezani, a z odprtim odnosom do mednarodne skupnosti, na

drugem mestu so izrazito internacionalno usmerjeni mladi in na tretjem nacionalno

vezani etnocentriki. Velika večina, več kot štiri petine študentov, je izjavila, da bi šli za

daljši čas ali za vedno živet v tujino. Oboje, pozitivni odnos do mednarodne skupnosti in

visoko pripravljenost za življenje v tujini štejemo kot pomembna okoljska motiva za

učenje tujih jezikov.

Večina mladih v Sloveniji se je v šoli počutila dobro, med temi je več deklet kot

fantov. Zdi se, da je spol spremenljivka, ki pri nas pomembno diferencira mlade; več

deklet kot fantov ima težave s samopodobo, fantje imajo kljub nasprotnim pričakovanjem

tudi boljše interakcijske kompetence, kar je pomemben dejavnik tudi v procesu učenja

tujega jezika. Zato bomo v svoji empirični raziskavi pozorni do spola kot pomembne

spremenljivke.

V teoretski pripravi smo ugotovili, da je pri učenju tujega jezika zelo pomemben

kontekst učenja. V formalni (institucionalizirani, šolski) situaciji je učenje jezika drugačno

kot v spontani, neformalni situaciji in je podvrženo specifičnim značilnostim. Ena od teh

je oblikovanje pedagoškega odnosa med učiteljem in učencem kot odnosa

institucionalizirane moči med subjektoma, od katerih ima zgolj eden legitimno pravico,

da podeljuje ocene, spričevala, diplome in s tem omogoča ali preprečuje, da učenci,

dijaki ali študenti dosežejo novo pomembno stopnjo v odraščanju in s tem praviloma tudi

višji družbeni status.

V pregledu referenčnih virov, ki obravnavajo dejavnike učenja tujih jezikov, je pri nas

presenetljivo malo takih, ki bi obravnavali pomen uporabe informacijsko-komunikacijskih

tehnologij pri učenju tujega jezika. Mislimo, da se tu odpira novo in zelo pomembno

področje raziskovanja, ki bo nemara tudi predrugačilo doslej veljavne koncepte. Zadnji

podatki na reprezentativnem vzorcu mladih v Sloveniji (iz leta 2013) kažejo, da je

uporaba spleta in družbenih medijev eksplodirala. Skoraj polovica mladih je po

pogostosti uporabe spleta po mnenju raziskovalcev »težkih uporabnikov«, se pravi takih,

ki so priključeni na svetovni splet okoli 4 ure dnevno.



71

Tujejezikovna podoba mladih v Sloveniji kaže na to, da večina mladih po lastnih

izjavah dobro ali zelo dobro obvlada angleški jezik, hkrati pa se niža delež tistih, ki bi

razen angleščine znali še kakšen tuj jezik.

Potem ko smo predstavili značilnosti mladih v Sloveniji, smo se premaknili korak

bliže naši temi in takoj naleteli na težave dveh vrst. Dejavniki vpliva na učenje tujega

jezika so namreč velika in pogosto raziskovana tema, vendar ni nikakršnega soglasja o

tem, kateri so ti dejavniki, kakšen je njihov pomen in teža vsakega dejavnika posebej in

tudi ni soglasja o tem, kako jih je najbolj smiselno razvrstiti v skupine. Druga težava je v

tem, da le malokateri, če sploh, od kateregakoli nabora dejavnikov učinkuje izolirano in

dovolj razvidno, da je učinkovanje mogoče jasno presojati, kaj šele meriti. V ozadju teh

že tako velikih dilem pa je še ena, epistemološka. Ali je mogoče na zapleten svet

človeškega mišljenja, čustvovanja in delovanja ter na vprašanja, ki se s tem v zvezi

pojavljajo, odgovarjati nedvoumno, točno, znanstveno preverljivo? Mislimo, da ne, vsaj

ne v celoti, zato smo ves čas lovili občutljivo ravnotežje med diskurzivnim, idiografskim

pristopom, značilnim za humanistične vede, ter nomotetičnim, znanstveno pozitivističnim

načinom, ki je bolj v domeni (naravoslovnih) znanosti8.

Odločili smo se, da bomo v naši razpravi uporabljali delitev dejavnikov vpliva na

učenje tujega jezika v tri skupine, in sicer okoljske dejavnike, situacijske dejavnike in

individualne dejavnike. V skladu z raziskovalnim načrtom in dispozicijo disertacije smo

več pozornosti namenili zadnjima dvema skupinama dejavnikov, čeprav se zavedamo,

da o njima ni mogoče razmišljati in ju najbrž tudi ne raziskovati brez vsaj implicitne

vpetosti v širše okolje. Resna raziskovalna obravnava okoljskih ali socialnih dejavnikov

bi terjala poglobljeno sociološko znanje, kar presega naše zmožnosti. Te smo raje

8 Pojmovni par idiografsko vs. nomotetično odslikava staro, a še zmeraj trajajočo bitko »dveh

kultur« v družboslovnem raziskovanju, ki je bolj znana kot »bitka metod«. Nomotetiki vztrajajo pri

preverljivih, najraje kvantitativnih metodah, ki naj bi pomagale pri odkrivanju splošnih zakonitosti.

Idiografi pa večinoma uporabljajo kvalitativne metode, zanima jih diskurzivnost, naracija, ker

mislijo, da je globina spoznavanja pomembnejša kakor pa širina. Bolj jih zanimajo interpretacije,

ne pa splošne zakonitosti Številne družbene vede so nenehno pod pritiskom, da morajo delovati

znanstveno, se pravi nomotetično, preverljivo, merljivo, kar jih pogosto potiska v težaven položaj,

ko se morajo braniti, ne da bi bile česa krive.

Prav zaradi kompleksnosti človeškega sveta je optimalno oba pristopa združevati in biti pozoren

na kontekste, ki dajejo prednost zdaj eni zdaj drugi obliki spoznavanja in s tem tudi izbranim

metodam. V tej razpravi se trudimo, da bi na našem področju delovali po slednjem načelu.



72

usmerili v študij socialno psiholoških in psiholoških virov, da bi v povezavi z edukacijsko

znanostjo prišli do korektnih interpretacij zbranega gradiva. Navzlic temu smo se morali

okoljskih dejavnikov vsaj dotakniti. Ugotovili smo, da različni avtorji med njimi upoštevajo

predvsem naslednje, ko gre za vpliv na proces učenja nasploh: materialne pogoje, v

katerih poteka učenje, kar pomeni predvsem socialno ekonomski status izvorne družine

mladega človeka in pa dostop do (formalnega) izobraževanja ter izobrazba staršev, kar

bi v konceptualnem okvirju Pierra Bourdieuja lahko imenovali ekonomski in kulturni

kapital izvorne družine. Nesporno je, da na učenje nasploh, pa tudi specifično na učenje

tujega jezika, zelo vplivajo tudi socialne opore staršev. Še več, zdi se, da so v primeru

učenja tujega jezika podpore staršev in učitelja jezika pomembnejše od drugih okoljskih

dejavnikov, vendar bi bilo to trditev šele treba podrobneje raziskati. Prav tako smo našli

vire, ki utemeljujejo, da je med okoljskimi dejavniki pomemben odnos oziroma stališča

mladih do kulture ciljnega jezika in do mednarodne skupnosti nasploh.

Razpravo o delovanju situacijskih dejavnikov začenjamo s tezo, da lahko situacijski

dejavniki bodisi blažijo negativno delovanje okoljskih ali jih še okrepijo. V mislih imamo

predvsem vlogo in pomen učitelja tujega jezika. Zaradi vpliva okoljskih dejavnikov,

predvsem kulturnega kapitala in razrednega položaja učencev, bi morali učitelji tujega

jezika v vsakem razredu posebej prilagoditi svoje delovanje, če nočejo zgolj reproducirati

diskriminacijskih elementov učenčevega socialnega sveta, pač pa želijo učno situacijo

preobraziti v bolj sodelovalno, socialno občutljivo in individualno podporno okolje. Med

situacijske dejavnike smo v tej disertaciji uvrstili formalno učno okolje, se pravi situacijo,

v kateri delujejo naslednji elementi: učenec, učitelj in njun odnos oziroma njuna

interakcija, kar pomeni, da tu nista v ospredju akterja kot polna subjekta, pač pa njuna

statusna položaja oziroma njuni vlogi in razmerje med njima. Kasneje smo na podlagi

virov in pogovorov z mladimi med pomembne situacijske dejavnike uvrstili še sošolce

kot pomembno vrstniško skupino, katere odziv je v učnem procesu pomemben za

posameznikovo samopodobo in samopredstavitev.

Med situacijskimi dejavniki šolske (razredne) učne situacije smo našli vrsto

elementov, ki jih bomo upoštevali v nadaljevanju raziskovanja.

S pomočjo relevantnih virov smo najprej poiskali t.i. šolske stresorje, da bi lahko

presodili, kateri od njih domnevno delujejo tudi pri učenju tujega jezika. Sodobne

raziskave v splošnejšem smislu navajajo naslednje šolske stresorje, kot jih navajajo in

rangirajo mladi sami: skrb zaradi slabih ocen, slabi in nestrpni učitelji, šolske naloge in



73

testi, javno spraševanje, nerazumevanje snovi, socialna izolacija s strani vrstnikov in

splošna tesnobnost glede prihodnosti. Če začnemo z zadnjim od stresorjev, lahko

ponovimo to, kar ugotavljajo raziskovalci mladine pri nas, in sicer, da se ji obeta socialna

mobilnost navzdol v primerjavi z njihovimi starši, kar gotovo opredeljuje tudi njihovo

vedenje in načine razmišljanja. Šolski neuspeh je morda bolj kot doslej napoved socialne

mobilnosti navzdol, zato domnevamo, da predstavlja hud pritisk za mlade ljudi.

Ocenjujemo, da so tudi drugi splošni šolski stresorji pomembni tudi pri učenju tujega

jezika. Pri učenju tujega jezika je bolj kot drugod za del mladih pomemben stresor javno

govorjenje v tujem jeziku, še posebej, če se ocenjuje. Na tem področju bi zato potrebovali

posebno pozornost in občutljivost učiteljev, kar pa je močno oteženo zaradi težnje po

standardizaciji preverjanja znanja. Ta je po našem mnenju posledica splošnega trenda

vse bolj množičnega sekundarnega in terciarnega izobraževanja, kar je bolj kot želja po

izobraženem prebivalstvu posledica težav na trgu dela. Ko vključenost mladih v terciarno

izobraževanje presega polovico generacije in se bliža trem četrtinam, kar se ravno

dogaja v Sloveniji, postanejo mladi drug drugemu konkurenti, saj je očitno, da tako velikih

deležev izobraženih mladih družba ni sposobna smiselno vključiti v svet poklicnega dela.

Zanimalo nas je, kateri so glavni varovalni dejavniki pred stresi v šolski situaciji in

ugotovili, da sodobne raziskave navajajo naslednje: stabilno skrb odrasle osebe, na

katero se mladi lahko oprejo, razvite veščine reševanja problemov, socialne kompetence

in spretnosti, sprejetost med vrstniki, samozavest oz. dobra samopodoba, dobre

kompenzacijske izkušnje, visoke izobraževalne aspiracije in motivacija.

Med situacijskimi dejavniki je pri učenju tujega jezika zelo pomemben učitelj.

Pokazalo se je, da učenci zelo dobro razumejo njegova ali njena formalna in neformalna

sporočila. Zdi se banalno, a zelo pomembna je tudi učiteljeva neverbalna govorica (npr.

nasmejan vs. čemeren učitelj), pa tudi paraverbalni dejavniki (intonacija, prozodija itd.),

ki lahko izjave učitelja obarvajo cinično, humorno, ironično, celo žaljivo. Pregledali smo,

katere ugotovitve iz psihologije komuniciranja bi nam pomagale razumeti in interpretirati

to, kar se dogaja v interakciji med učencem in učiteljem pri tujem jeziku. Uporabili smo

koncept vodilne komunikacijske (pedagoške) doktrine, določili tip komunikacije, za

katerega menimo, da je metakomplementaren in proučili posebno situacijo

»spodletelega srečanja« med učiteljem in učencem, ko se v situaciji odnosne premoči

učitelja oblikujejo regresivne odnosne spirale. Navedli smo možnosti, kako jih je mogoče,

stežka sicer, a vendar, preseči.



74

Razmišljanje o individualnih dejavnikih vpliva smo začeli z navedbami najbolj

pogostih naborov dejavnikov, kot jih navajajo viri. Pri prvih dveh dejavnikih, starosti in

spolu, smo pokazali tudi na vlogo stereotipov, po katerih so otroci in ženske najboljši

učenci tujega jezika. Pri tretjem dejavniku, ki se zelo pogosto navaja kot najpomembnejši

individualni dejavnik, to je jezikovna učljivost, smo pokazali, da gre za sestavljen

konstrukt kot skupek različnih zmožnosti, ki je razmeroma neodvisen od drugih

individualnih značilnosti.

Pri učnih stilih in strategijah se je še enkrat pokazalo, kako se v referenčnih virih ni

mogoče opreti na en sam, jasen, nedvoumen koncept; tudi tu imajo različni avtorji

različne predloge in različne tipologije. Poskusili smo najti najpomembnejše skupne

točke, prikazali primere nekaterih (ne)uspešnih strategij pri učenju tujega jezika in se

vprašali, kako to, da razmeroma zelo pomembno področje učenja, torej vednost o tem,

kako se je mogoče bolje in bolj učinkovito učiti tujega jezika, ni pomembnejši sestavni

del tujejezikovnega šolskega kurikuluma.

Tako smo prišli do individualnih dejavnikov v ožjem smislu, ki smo jih razdelili na

dva sklopa in sicer na psihološke, v katere smo umestili osebnostne dejavnike, ter na

socialno-psihološke, v katere smo uvrstili tesnobnost, stališča in motivacijo. Razlika med

obema skupinama je v večji ali manjši socialni pogojenosti posameznih dejavnikov,

čeprav je natančne ločnice nemogoče zarisati.

Najprej smo se posvetili individualnim dejavnikom v ožjem smislu, se pravi

dejavnikom osebnosti. Tu smo pri študiju virov brž naleteli na znamenitih »velikih pet«

strukturnih komponent osebnosti. Domnevamo, da niso vse enako pomembne za učenje

tujega jezika, s čimer se strinja tudi večina avtorjev, ki sicer različno obtežujejo pomen

posameznega osebnostnega dejavnika. Največ jih vendarle poudarja pomen

ekstravertnosti nasproti introvertnosti, čeprav – še enkrat moramo to ugotoviti –

raziskave niso potrdile splošnega prepričanja, da so bolj ekstravertne osebe boljši učenci

tujega jezika. Pokazalo se je, da z dobrimi jezikovnimi dosežki pozitivno korelirajo le

nekatere dimenzije ekstravertnosti.

Pri dejavnikih osebnosti smo naleteli na nekaj pomembnih konceptov in ugotovitev,

najprej na koncept »komunikacijska pripravljenost« za tuj jezik (willingness to

communicate), ki pravi, da v šolski situaciji na učenčevo samozavest močno vplivajo

učiteljeve spodbude in pohvale. K pripravljenosti in želji po komuniciranju v tujem jeziku

prispeva še vrsta drugih dejavnikov, kot so: motivacija, razredna odnosna dinamika ter



75

dva tipa samozavesti, in sicer splošnejša »komunikacijska samozavest«, za katero

domnevamo, da temelji na dobrem občutku o lastnih interakcijskih kompetencah in bolj

specifična »tujejezikovna samozavest«. Oba tipa samozavesti pomembno prispevata k

želji po komuniciranju v tujem jeziku. A kot pravijo avtorji, ki so poimenovali oba tipa

samozavesti, podobno kot pri vseh drugih dejavnikih osebnosti, visoka samozavest

sama po sebi še ne pove veliko o uspehu ali neuspehu pri učenju tujega jezika, saj se

tako rekoč vselej poveže z drugimi dejavniki učenja.

Med manj znanimi, pa po našem mnenju upoštevanja vrednimi, koncepti sta še

koncepta »jezikovnega jaza«, ki govori o posebnem identitetnem itinerariju v procesu

učenja tujega jezika, ki je po našem mnenju bolj pomemben v dvojezičnih okoljih in pa

koncept osebnega poguma za »jezikovna tveganja«, ki bi lahko bolj prispeval k

eksperimentalnosti in igrivosti učenja tujega jezika, kar pa je v institucionalnih, visoko

strukturiranih in standardiziranih šolskih situacijah precej oteženo.

Ob koncu prvega dela disertacije smo se posvetili še socialno-psihološkim

dejavnikom, in sicer tesnobnosti, stališčem in motivaciji. Tesnobnost pri učenju tujega

jezika ima v našem raziskovalnem načrtu pomembno mesto. Z njo se je ukvarjala cela

vrsta tujih raziskav, domačih tu skoraj nimamo. Pregled njihovih ugotovitev je pokazal,

da zdravorazumska pričakovanja tu ne veljajo, saj ni linearne kavzalne povezave med

tesnobnostjo in učnimi dosežki. Res pa je, da še ni raziskan vpliv tujejezikovne

tesnobnosti na učne dosežke v kompleksnih učnih situacijah. Tipizacij tesnobnosti je

več, a le nekaj je povsem gotovo: značajska tesnobnost se ne pokriva s tujejezikovno

tesnobnostjo, slednja je avtonomna in zelo verjetno močno situacijska. Na tej podlagi

smo sprejeli tipizacijo tesnobnosti pri tujem jeziku.

Domnevali smo, in to je posebnost glede na druge avtorje, da na tujejezikovno

učenje vplivajo stališča o tujem jeziku. Ugotovili smo, da imajo stališča tri komponente,

po katerih se razlikujejo od prepričanj in mnenj, ter da imajo stališča dinamičen in

direktiven značaj, zato vplivajo na obnašanje. Zato smo vlogo stališč do učenja tujega

jezika vključili v načrt empirične raziskave.

Pri presojanju vpliva motivacije kot dejavnika učenja tujega jezika, smo, podobno

kot že večkrat doslej, našli različne tipologije motivacije, med njimi poiskali skupne točke

in tisto, kar je po našem mnenju treba upoštevati kot specifičnost pri motivaciji za

tujejezikovno učenje. Tu je več možnosti, ki jih najbrž ne bomo mogli ustrezno

raziskovalno zajeti: npr. tako rekoč ničesar ne vemo o tem, ali je razvoj informacijsko-



76

komunikacijskih tehnologij in socialnih omrežij med mladimi motivacijski element učenja

tujega jezika, v kolikšni meri in na kakšne načine. Ker nas tu zanima predvsem šolska

situacija učenja, se pravi tujejezikovni pouk, je treba upoštevati razliko v motivaciji pri

učenju tujega jezika nasploh in tistega v šolski situaciji. Ker gre pri slednji morda bolj kot

sicer za zunanje prisile, se pravi za ekstrinzično ali instrumentalno motivacijo, je njen

pomen lahko manjši, kot se ji običajno pripisuje.

Model dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika

Na koncu želimo dodati še strnjen model dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika,

ki smo ga oblikovali na podlagi izhodišč, predstavljenih v teoretičnem delu disertacije.

Dejavnike vpliva smo tako razdelili glede na dva kriterija: glede na to, ali na učenje

delujejo spodbujevalno ali zaviralno, ter glede na to, ali so ti dejavniki okoljski, situacijski

ali individualni. Naš model je predstavljen v Preglednici 1.

Preglednica 1: Model dejavnikov vpliva na učenje tujega jezika

1. Okoljski dejavniki, spodbujevalni

-Dobri materialni pogoji za učenje

-Socialni in kulturni kapital izvorne družine

-Spodbude in opore staršev

-Odprt odnos do mednarodne skupnosti

-Pozitiven odnos do kulture ciljnega jezika

-Pripravljenost na življenje v tujini

Okoljski dejavniki, zaviralni

-Slabi materialni pogoji za učenje

-Brez opor in spodbud staršev

-Zaprt odnos do mednarodne skupnosti,

etnocentrizem

-Negativen odnos do kulture ciljnega

jezika

-Odklanjanje življenja v tujini

2. Situacijski dejavniki, spodbujevalni

-Spodbuden, odziven, empatičen učitelj

-Nizka prisotnost šolskih stresorjev

(negativne ocene, nerazumevanje snovi)

Situacijski dejavniki, zaviralni

-Indiferenten, neodziven, ne-empatičen

učitelj

-Prisotnost negativnih odnosnih spiral

med učencem in učiteljem



77

-Fleksibilno, nizko standardizirano

preverjanje znanja

-Dober odnos z vrstniki, sprejetost med

sošolci

-Brez ali nizka tujejezikovna tesnobnost

-Visoka prisotnost šolskih stresorjev

-Visoko standardizirano preverjanje

znanja

-Slab odnos z vrstniki/sošolci, socialna

izolacija

-Visoka tujejezikovna tesnobnost

3. Individualni dejavniki, spodbujevalni

-Jezikovna učljivost

-Poznavanje učnih stilov in strategij

-Pozitivna stališča do tujega jezika in do

učenja tujega jezika

-Visoka motiviranost

-Vestnost

-Asertivnost, dobra samopodoba

-Komunikacijska in tujejezikovna

samozavest

-Pogum za jezikovna tveganja

Individualni dejavniki, zaviralni

-Nepoznavanje učnih stilov in strategij

-Negativna stališča do tujega jezika in do

učenja tujega jezika

-Nizka motiviranost

-Ne-vestnost, nemarnost

-Psihična nestabilnost, slaba

samopodoba

-Strah pred javnim govorjenjem v tujem

jeziku

-Nepripravljenost na jezikovna tveganja



78

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema

Doktorska disertacija obravnava pomen odnosa učencev do učenja tujega jezika in

vlogo individualno-situacijskih dejavnikov pri tujejezikovnem pouku. Gre za temo, ki ji

mnogi tuji strokovnjaki (Dörnyei, 2005; Gardner, 2005; Horwitz, 2001; Mihaljević

Djigunović, 2011; Robinson, 2002; Young, 1998) že leta pripisujejo velik pomen, v našem

okolju pa predstavlja novost. Rezultati številnih raziskav (Horwitz, 2001; İnal, Evin in

Saracaloğlu, 2004; Ozel, Caglak in Erdogan, 2013; Yan Xiu in Horwitz, 2008) namreč

kažejo pomembno korelacijo med individualnimi dejavniki in učnimi dosežki pri tujem

jeziku. Poleg individualnih bomo raziskali tudi situacijske dejavnike oz. povezavo med

njimi, ker domnevamo, da so pomembni in da je nanje mogoče vplivati v šolski situaciji.

Rezultati dosedanjega raziskovanja (glej Žefran in Cencič, 2012; Žefran, 2015) namreč

kažejo, da imajo učenci kljub zanimanju za tuje jezike negativen odnos do

tujejezikovnega pouka in pri pouku izkazujejo visoko stopnjo tesnobnosti, kar lahko

vpliva na učni uspeh.

3.2 Namen in cilji raziskave

Namen raziskave je:

- s problemsko naravnanim raziskovanjem pojasniti medsebojno delovanje

različnih dejavnikov, ki vplivajo na učenje tujega jezika,

- preučiti individualno-situacijske dejavnike in njihov vpliv na pojav tesnobnosti pri

učenju tujega jezika in strahu pred govorjenjem v tujem jeziku,

- preučiti vlogo učitelja pri oblikovanju odnosa učencev tujega jezika do

tujejezikovnega pouka,

- raziskati korelacijo med tesnobnostjo in uspešnostjo pri tujejezikovnem pouku.

Cilji raziskave:

- ugotoviti, kateri dejavniki najbolj vplivajo na oblikovanje odnosa do učenja tujega

jezika,

- poiskati vzroke tesnobnosti pri učenju tujega jezika in strahu pred govorjenjem v

tujem jeziku,



79

- ugotoviti, v katerih učnih situacijah je tesnobnost pri tujejezikovnem pouku najbolj

izrazita,

- ugotoviti, v kolikšni meri učitelj vpliva na oblikovanje odnosa do učenja tujega

jezika,

- pojasniti vzročno povezanost med tesnobnostjo pri tujejezikovnem pouku in

dosežki učencev tujega jezika.

3.3 Hipoteze in raziskovalna vprašanja

V raziskovalnem delu so nas vodila naslednja raziskovalna vprašanja (RV), na

katera smo odgovarjali v kvalitativnem delu raziskave:

RV1: Kateri dejavniki najbolj vplivajo na oblikovanje odnosa do tujejezikovnega pouka?

RV2: Kateri so najpomembnejši vzroki tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku?

RV3: Kateri so najpomembnejši vzroki strahu pred govorjenjem v tujem jeziku?

RV4: V kakšnih učnih (šolskih) situacijah je najbolj izrazita tesnobnost pri tujejezikovnem

pouku?

Na tej osnovi smo postavili naslednje raziskovalne hipoteze (H), ki smo jih preverjali

v kvantitativnem delu raziskave:

Splošna hipoteza: Med individualno-situacijskimi dejavniki vpliva na učenje tujega jezika

je najpomembnejša prisotnost (ali odsotnost) strahu in tesnobnosti, ki bistveno vplivata

na splošni odnos učencev do učenja angleškega jezika.



H2: Učenci, ki imajo negativen odnos do svojega učitelja angleščine, imajo negativen

odnos do pouka angleščine.



3.4 Vzorec

Vzorec je obsegal vse redne študente prvega letnika fakultet članic Univerze na

Primorskem (UP) v študijskem letu 2013/2014 z različnih študijskih področij. Po podatkih

Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (Podatki o vpisu v visoko šolstvo v



80

študijskem letu 2013/14 na dan 30. 10. 2013) je bilo na Univerzi na Primorskem

razpisanih 1310 mest za redni študij in 315 mest za izredni študij. Število vpisanih

študentov v prvi letnik rednega študija je na dan 30. 10. 2013 znašalo 1201, izrednega

študija pa 292, torej skupaj 1493 študentov. V raziskavi je sodelovalo 673 študentov, kar

znaša 45,01 odstotkov celotne populacije študentov vpisanih v prvi letnik fakultet

Univerze na Primorskem. Raziskavo smo izvedli na populaciji študentov predvsem zato,

ker imajo študenti svoja stališča do učenja tujega jezika že izoblikovana, hkrati pa so

sposobni metakognicije, kar bi pri vzorcu mlajših učencev lahko predstavljalo problem.

Med vprašanimi je bila večina, 82,9 odstotkov, ženskega spola in 17,1 odstotkov

moškega spola (Slika 3).

Slika 3: Sestava vzorca po spolu

Glede na fakulteto, ki so jo vprašani obiskovali, je sestava vzorca naslednja: v

raziskavi je sodelovalo največ študentov Pedagoške fakultete (UP PEF), ki jih je bilo 268,

sledijo jim študenti Fakultete za turistične študije (UP FTŠ), ki jih je bilo 136, nato 105

študentov Fakultete za vede o zdravju (UP FVZ), 93 študentov Fakultete za management

(UP FM), 48 študentov Fakultete za matematiko, naravoslovje in informacijske

tehnologije (UP FAMNIT) ter 23 študentov Fakultete za humanistične študije (UP FHŠ).

Od vseh študentov je bilo 548 (81,4%) rednih in 125 (18,6%) izrednih. Podatki o sestavi

vzorca glede na fakulteto so prikazani v Sliki 4.



81

Slika 4: Sestava vzorca glede na fakulteto

Zanimalo nas je tudi, kdaj so se pričeli učiti angleškega jezika v šoli (bodisi v okviru

obveznega pouka, bodisi v okviru izbirnega tečaja). Njihovi odgovori so predstavljeni v

Preglednici 2. Kot vidimo, je večina vprašanih z učenjem angleščine pričela v četrtem

razredu kot del obveznega pouka (194 vprašanih), sledijo jim tisti, ki so se angleščine

pričeli učiti v okviru obveznega pouka v tretjem razredu (151 vprašanih) in nato v petem

razredu (130 vprašanih). Del vprašanih je z učenjem angleščine pričelo že prej v obliki

izbirnih tečajev.

Preglednica 2: Pričetek in način učenja angleščine

Ali ste se angleščino pričeli učiti

izbirno ali kot del obveznega pouka?

skupaj izbirni tečaj obvezni pouk

Kdaj ste se pričeli učiti

angleščine (obvezno ali

izbirno)?

1. razred 45 24 69

2. razred 11 9 20

3. razred 26 151 177

4. razred 28 194 222

5. razred 9 130 139

drugo 27 17 44

skupaj 146 525 671



82

Od študentov smo želeli izvedeti tudi, kakšen je bil njihov uspeh pri angleščini v

srednji šoli in pa pri maturi, če so seveda sploh opravljali maturo iz angleščine. Odgovori

so razvidni iz Preglednice 3. Kot lahko vidimo, je imela večina vprašanih dober uspeh pri

angleščini (39,5 %), sledijo jim tisti s prav dobrim uspehom (33,9 %), 14,7 % je bilo

takšnih z zadostnim uspehom, najmanj pa je bilo odličnjakov (11 %).

Preglednica 3: Sestava vzorca glede na učni uspeh pri angleščini v srednji šoli

frekvenca odstotek

2 99 14,8

3 266 39,9

4 228 34,2

5 74 11,1

skupaj 667 100,0

ni odgovora 6

skupaj 673

Vprašali smo jih tudi, ali so opravljali maturo iz angleščine in kakšna je bila njihova

ocena pri angleščini. Kar 37,0 % (249) vprašanih je odgovorilo, da mature iz angleščine

ni opravljalo. To najverjetneje pomeni, da so ob koncu srednje šole opravljali poklicno

maturo, na kateri pa so si raje izbrali matematiko in ne angleščine. 213 vprašanih (31,6

%) je opravljalo angleščino v okviru poklicne mature, 171 (25,4 %) je opravljalo splošno

maturo iz angleščine na osnovni ravni, 40 (5,9 %) vprašanih pa je opravljalo splošno

maturo iz angleščine na višji ravni. V Preglednici 4 so predstavljeni podatki o maturi pri

angleščini skupaj z doseženimi ocenami vprašanih. Kot vidimo, velik del ocen manjka,

saj so izvzeti tisti, ki mature iz angleščine niso opravljali, med tistimi, ki maturo so

opravljali, pa je največ takšnih s prav dobrim uspehom pri angleščini (147 vprašanih oz.

21,8 %), sledijo jim tisti z dobrim uspehom (134 vprašanih oz. 19,9 %), nekoliko manj pa

je tistih z oceno odlično (76 vprašanih oz. 11,3 %) in z oceno zadostno (56 vprašanih oz.

8,5 %).



83

Preglednica 4: Sestava vzorca glede na opravljanje mature pri angleščini in oceno pri

maturi

Vaša ocena pri angleščini pri poklicni/splošni maturi

skupaj 2 3 4 5 ni ocene

Ali ste pri maturi imeli

tudi angleščino?

splošna OR 43 60 44 15 9 171

splošna VR 1 6 19 14 0 40

poklicna 12 68 84 47 2 213

ne 0 0 0 0 249 249

skupaj 56 134 147 76 260 673

3.5 Uporabljene metode in tehnike zbiranja podatkov

3.5.1 Kvantitativna raziskava

Raziskava je bila izvedena v treh delih. V prvem delu smo izvedli kvantitativno

empirično neeksperimentalno raziskavo s pomočjo modificiranega anketnega

vprašalnika (Priloga 1), ki se naslanja na dva vira: test stališč/motivacije, AMTB

(Gardner, 2004) in pa test tesnobnosti pri pouku tujega jezika (Horwitz, 2001).

Vprašalnik, ki je bil preizkušen v preliminarni raziskavi, je sestavljen iz treh delov, pri

zbiranju podatkov pa smo uporabili kombinirano tehniko, saj so v prvem delu vprašanja

o socio-demografskih podatkih anketiranih, drugi del vsebuje vprašanja odprtega tipa na

temo odnosa do tujejezikovnega pouka, v tretjem delu pa je uporabljena štiristopenjska

lestvica stališč s trditvami, ki se nanašajo na individualno-situacijske dejavnike pri

tujejezikovnem pouku. Prvi sklop vprašalnika se tako začne z desetimi vprašanji o socio-

demografskih podatkih anketirancev in podatkih o njihovem učenju angleščine za

pridobitev naslednjih objektivnih podatkov: (1) spol (moški, ženski), (2) starost, (3)

fakulteta (UP FHŠ, UP FM, UP FAMNIT, UP PEF, UP FTŠ, UP FVZ), (4) študijski

program, (5) način izvedbe študija (redni, izredni), (6) pričetek učenja angleščine (1.

razred OŠ, 2. razred OŠ, 3. razred OŠ, 4. razred OŠ, 5. razred OŠ, drugo), (7) ali je bil

pričetek učenja v okviru izbirnega tečaja ali obveznega pouka, (8) opravljanje mature iz

angleščine (splošna matura – osnovna raven, splošna matura – višja raven, poklicna

matura, brez mature), (9) povprečna ocena pri angleščini v srednji šoli, (10) povprečna

ocena pri angleščini pri maturi. Drugi sklop vsebuje šest odprtih oz. polodprtih vprašanj,

in sicer (11) Kakšne so se vam zdele ure angleščine v osnovni šoli?, (12) Kakšne so se



84

vam zdele ure angleščine v srednji šoli?, (13) Kakšno je po vašem mnenju vaše znanje

angleščine?, (14) Ali vas je strah govoriti angleško? Zakaj?, (15) Ali menite, da je vaš

učitelj angleščine vplival na vaš trenutni odnos do angleščine? Če je vaš odgovor da,

pojasnite, na kakšen način., (16) Ali menite, da bi morala komunikacija med učiteljem in

učenci pri pouku angleščine potekati v angleščini? (da, ne) Prosim, pojasnite.

Tretji sklop vprašalnika pa je sestavljen iz štiristopenjske lestvice stališč z odgovori

(1 – sploh se ne strinjam, 2 – se ne strinjam, 3 – strinjam se, 4 – popolnoma se strinjam),

ki se nanašajo na stališča študentov do pouka in učenja angleščine, stališča študentov

do angleščine kot jezika, stališča študentov do njihovih osnovnošolskih oz.

srednješolskih učiteljev angleščine, tesnobnost pri govorjenju angleščine, tesnobnost pri

pouku angleščine in motivacijsko naravnanost študentov pri učenju angleščine.

Vprašalnik smo sodelujočim razdelili v tiskani obliki.

Merske značilnosti instrumenta

Zanesljivost

Zanesljivost uporabljenega vprašalnika smo prav tako preverili s pomočjo faktorske

analize in pa z uporabo metode notranje konsistentnosti (z izračunom Cronbachovega α

koeficienta).

Pri sklopu lestvic stališč smo pri faktorski analizi dobili 7 faktorjev, ki skupaj

pojasnjujejo 61,9 % variance, iz česar lahko zaključimo, da je instrument zanesljiv

(Čagran, 2004, str. 3). Vrednost Cronbachovega α koeficienta pa znaša 0,732, kar

pomeni, da je zanesljivost sklopa zmerna (Ferligoj, Leskošek in Kogovšek, 1995).

Vrednost Cronbachovega α koeficienta je bila prvotno sicer nižja od želenega, zato smo

6 trditev, ki so slabo korelirale s celoto, izločili.

Veljavnost

Vsebinsko veljavnost končnega vprašalnika smo zagotovili s pomočjo preliminarne

študije na vzorcu 50 študentov UP PEF v začetku leta 2012.

Prav tako pa smo konstruktno veljavnost sklopa lestvic stališč preverili s pomočjo

faktorske analize. Rezultati so pokazali, da prvi faktor pojasni 31,8 % variance, kar je

več od predpostavljene spodnje meje veljavnosti, kot jo opredeljuje Čagran (2004, str.

3). Glede na to ocenjujemo, da je sklop vprašalnika, ki vsebuje lestvice stališč, veljaven.



85

Objektivnost

Objektivnost instrumenta smo zagotovili z uporabo lestvice stališč in z uporabo

večinoma zaprtega tipa vprašanj. V fazi izvedbe pa je bila objektivnost zagotovljena z

natančnimi in enotnimi navodili za izpolnjevanje.

3.5.2 Kvalitativna raziskava

Druga dva dela raziskave sta temeljila na kvalitativnem pristopu, s pomočjo katerega

smo poglobili za raziskavo pomembne informacije in povezave med spremenljivkami, ki

jih ni bilo mogoče odkriti s kvantitativnim raziskovanjem. To smo dosegli z izvedbo dveh

fokusnih skupin (Morgan, 1997; 1998a; 1998b; Klemenčič in Hlebec, 2007; Litosseliti,

2007), ki smo ju oblikovali glede na kvantitativne rezultate med populacijo anketiranih.

Oblikovali smo dve skupini po 5 članov, s katerimi smo ugotavljali vzročne povezave

med spremenljivkami. Fokusna skupina je tehnika zbiranja podatkov, kjer moderator vodi

pogovor znotraj manjše skupine ljudi, ki so bili predhodno izbrani s strani raziskovalca

(Litosseliti 2007). Morgan (1997) opozori, da je pri fokusni skupini pomembno, da se

zavedamo, da je to tehnika, ki je namenjena izključno raziskovanju in zbiranju podatkov,

ne pa na primer terapiji, izobraževanju ali sprejemanju odločitev. Vir podatkov je pogovor

v skupini oziroma interakcija znotraj celotne skupine, zato moramo fokusno skupino ločiti

od drugih tehnik, kot je na primer delfi študija ali tehnika nominalnih skupin, kjer kljub

temu, da v raziskavi sodeluje skupina posameznikov, interakcija med njimi ni dovoljena.

Pri fokusni skupini pa je prav tako pomembno, da raziskovalec oziroma moderator nosi

aktivno vlogo pri oblikovanju diskusije z namenom pridobivanja podatkov.

V tretjem delu raziskave je bil za oblikovanje celostne slike sovplivanja različnih

dejavnikov uporabljen tudi polstrukturirani intervju na priložnostnem vzorcu 6 učiteljev

angleščine v osnovnih in srednjih šolah, s katerim smo ugotavljali tudi poglede učiteljev

na dejavnike vpliva na učenje tujega jezika in jih primerjali s pogledi učencev.

Intervju je tehnika zbiranja podatkov, kjer sta udeleženi dve osebi, in sicer

raziskovalec v vlogi spraševalca in intervjuvanec, ki odgovarja na zastavljena vprašanja

(Vogrinc, 2008). Intervju se običajno izvede osebno, saj lahko spraševalec poleg

besednih odgovorov opazuje tudi nebesedne odzive vprašanega, lahko pa poteka tudi

po telefonu, kjer pa opazovanje nebesedne komunikacije ni možno. Danes se temu lahko



86

izognemo z uporabo video klica s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije,

kjer intervju lahko izvedemo na daljavo, a našega sogovornika kljub temu lahko vidimo.

Tudi sami smo intervjuje izvedli osebno, pa tudi preko video klica s pomočjo programa

Skype. Intervjuje smo s soglasjem intervjuvancev snemali in nato zvočne posnetke

analizirali ter interpretirali.

Pri navajanju rezultatov tako iz fokusnih skupin kot tudi intervjujev nismo uporabili

pravih imen udeležencev; vsa imena, ki smo jih uporabili, so izmišljena.

3.5.3 Postopki zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo v zimskem semestru študijskega leta 2013/2014 s

pomočjo vprašalnika (Priloga 1). Ker smo želeli čim večji odziv študentov, smo raziskavo

raje izvedli v živo kot pa preko spletne ankete. Zbiranje podatkov je zaradi tega sicer

trajalo dlje, a menimo, da smo na ta način uspeli dobiti več respondentov, kot pa bi jih v

primeru spletne ankete, saj je pri spletnem anketiranju odziv praviloma nižji kot pri

anketiranju v živo (Couper, 2000; Fricker in Schonlau, 2002; Shih in Fan, 2008; Fan in

Yan, 2010). Konec meseca septembra 2013 smo kontaktirali profesorje zaposlene na

članicah Univerze na Primorskem in jih prosili, če nam lahko omogočijo dostop do

njihovih študentov prvega letnika in nam dovolijo pri njihovih predavanjih izvesti anketo.

Večji del anketiranja smo izvedli sami, pri nekaterih skupinah študentov pa smo se za

izvedbo ankete dogovorili s profesorji, ki smo jim posredovali natančna navodila za

reševanje vprašalnikov in vprašalnike za študente. Anketiranje smo izvedli med

oktobrom 2013 in januarjem 2014.

V vprašalniku smo študente prosili, da nam v primeru, da so pripravljeni sodelovati

tudi v fokusni skupini, pustijo e-poštni naslov. Skupaj smo zbrali 673 izpolnjenih

vprašalnikov. Od tega nam je svoj e-poštni naslov pustilo 76 študentov. Vsem smo julija

2016 poslali prošnjo za sodelovanje v fokusni skupini (Priloga 2). Odzvalo se je 13

študentov in študentk, kasneje pa so tri študentke odstopile od sodelovanja, saj se zaradi

drugih obveznosti niso uspele udeležiti pogovora v fokusni skupini. Tako smo oblikovali

dve fokusni skupini. Pogovor prvi v fokusni skupini smo izvedli 13. 10. 2016 s petimi

udeleženci. Pogovor je trajal eno uro in 26 minut. Moderatorstvo je prevzela kolegica,

saj smo sami študente, ki so sodelovali v fokusni skupini, poznali in bi naša vpletenost

lahko vplivala na odgovore in pogovor v skupini. Pogovor v drugi fokusni skupini s prav

tako petimi udeleženci smo izvedli 22. 12. 2016, trajal pa je 55 minut. Pogovora v fokusni



87

skupini smo s soglasjem študentov (Priloga 3) snemali in nato napravili transkript za

kasnejšo analizo. Tako v transkriptu kot pri analizi smo uporabili izmišljena imena

udeležencev, v prvi skupini so tako sodelovali Teja, Kristina, Sašo, Manca in Metka, v

drugi skupini pa Sanela, Polona, Mojca, Renata in Mark.

V tretji fazi raziskave smo izvedli intervjuje s šestimi učitelji angleščine v osnovnih in

srednjih šolah. Med julijem in oktobrom 2016 smo z njimi stopili v stik, jim razložili namen

in cilje naše raziskave in jih prosili za sodelovanje, med decembrom 2016 in februarjem

2017 pa smo intervjuje tudi izvedli. Nekaj intervjujev smo izvedli osebno, nekaj pa preko

video klica s pomočjo programa Skype. Intervjuji so trajali med 30 minut in eno uro.

Pogovore smo s soglasjem učiteljev snemali in tudi tukaj napravili transkripte intervjujev.

Enako kot pri fokusnih skupinah smo anonimnost sodelujočih zagotovili tako, da smo jim

dali izmišljena imena, in sicer osnovnošolske učitelje smo poimenovali Maja, Anita in

Simon, srednješolske učiteljice pa Polona, Karmen in Tamara.

3.5.4 Postopki obdelave podatkov

Podatki zbrani v kvantitativnem delu raziskave so bili obdelani s pomočjo

statističnega programa SPSS. Uporabljene so bile naslednje statistične metode:

- Osnovna deskriptivna statistika:

- frekvence (f) in strukturni odstotki (f %): pri analizi socio-demografskih podatkov

respondentov, kjer smo s frekvenčnimi tabelami predstavili lastnosti vzorca

- aritmetična sredina, standardni odklon, najnižja in najvišja vrednost za ordinalne

spremenljivke in aritmetična sredina za izračun povprečne vrednosti pri stališčih.

Normalnost porazdelitve smo preverili s pomočjo Kolmogorov-Smirnovega (KS)

preizkusa, predpostavko o homogenosti varianc pa s pomočjo Levenovega F-preizkusa.

Ker pogoji za normalnost porazdelitve in predpostavka o homogenosti varianc niso bili

izpolnjeni, smo pri analizi podatkov uporabili neparametrične preizkuse, in sicer:

- Mann-Whitneyev U-preizkus za preverjanje razlik glede na neodvisni

spremenljivki spol in način študija

- Kruskal-Wallisov H-preizkus za preverjanje razlik glede na neodvisne

spremenljivke ocena, ocena pri maturi, stališče do učitelja, tesnobnost

- Spearmanov korelacijski koeficient za preverjanje povezanosti med

spremenljivkami stališča do učitelja, stališča do pouka, tesnobnost pri pouku in

tesnobnost pri govorjenju v angleščini



88

Za preverjanje zanesljivosti merskega instrumenta smo uporabili Cronbachov α

koeficient.

Za preverjanje zanesljivosti in veljavnosti instrumenta pa smo uporabili tudi faktorsko

analizo, katere upravičenost smo preverili Kaiser-Meyer-Olkinovim (KMO) in Bartlettovim

χ2 - preizkusom. Rezultat Kaiser-Meyer-Olkinovega preizkusa (KMO) in statistično

značilna vrednost Bartlettovega preizkusa (Preglednica 5) upravičujeta uporabo

faktorske analize, pri čemer vrednost KMO ≥ 0,5 tudi potrjuje ustreznost vzorčenja

(Kaiser, 1974, v Field, 2005).

Preglednica 5: KMO in Bartlettov preizkus

KMO vrednost 0,942

Bartlettov preizkus

χ2 15536,071

g 741

P 0,000

Pri kvalitativnem delu naloge smo pogovore v fokusnih skupinah in intervjuje z

učitelji zapisali in glede na raziskovalna vprašanja in cilje naloge določili enote kodiranja,

iz katerih smo nato izpeljali kategorije (za primer glej Preglednico 6), ki zajemajo

dejavnike vpliva na učenje tujega jezika. Predstavili smo naslednje kategorije:

Preglednica 6: Kodirna tabela intervjuja učiteljice Polone

Besedilo: učiteljica Polona Kode Kategorije

Nelagodje oz. stres se opazi predvsem v situacijah,

ko se preverja znanje, se pravi pri testih ali ustnem

preverjanju za ocene.

Skratka tam, kjer se dijaki ne počutijo samozavestne

in suverene, kjer se jim zdi, da je težko ali da se od

njih zahteva preveč.

V gimnaziji je težko predvsem tistim dijakom, ki

pridejo s šibko podlago in/ali slabimi izkušnjami iz

osnovne šole. Če ima nekdo izkušnje stalne

Preverjanje

znanja

Pomanjkanje

samozavesti

Slabe pretekle

izkušnje

Vpliv na

pojav

tesnobnosti



89

neuspešnosti, že pričakuje, da bo tudi tokrat tako in

se niti ne potrudi.

To niti ni nujno povezano z njihovim dejanskim

znanjem. Trenutno imam v 1. letniku dijakinjo, ki

izvrstno govori angleško, vendar zmrzne, če vidi tudi

najlažjo slovnično vajo. Ob mojem čudenju je to

utemeljila takole, da je rekla, 'Gospa, jaz ne znam

slovnice, jaz sem imela angleščino tri.'

Pri preverjanju znanja so dijaki tesnobni pri vseh

predmetih,

manj ko so prepričani v svoje znanje, večje stiske

doživljajo.

Nekateri si ne upajo spregovoriti, ker se bojijo, da

bodo naredili kakšno napako.

V slovenskem šolskem sistemu, kjer se vrednost

učenca in njegova prihodnost določa po tem, kakšne

ocene dobi, in kjer se pri preverjanjih pogosto išče

neznanje, to pravzaprav ne preseneča. Še odličnjaki

se v šoli ne morejo počutiti varne, saj vedo, da

nekateri učitelji prav prežijo na priložnost, da jih

zasačijo pri neznanju.

Splošna usmeritev trenutnega šolstva gre v smeri

eksternega preverjanja na vsakem koraku, celo v

tretjem razredu, ko bi morali otroci še biti otroci in ne

stroji za proizvajanje rezultatov. Če si učenec, je

tvoja vrednost vrednost tvojega rezultata. Kdo ob

tem ne bi bil v stresu?

Pomanjkanje

samozavesti

Preverjanje

znanja

Pomanjkanje

samozavesti

Strah pred

napakami

Preverjanje

znanja

Standardizacija

preverjanja

znanja



90

Nemščina je na naši šoli večji vir frustracij kot

angleščina, saj dijakom ni tako blizu, večina ne gleda

nemških kanalov na televiziji, z angleščino pa so v

stiku dnevno preko različnih medijev. Občutijo jo kot

tujo in so zato pri njeni rabi manj samozavestni, kar

povečuje občutek tesnobnosti.

Če pri določenem učitelju dijaki na splošno ne upajo

postavljati vprašanj, je verjetno krivo vzdušje pri tem

učitelju ali pa na tej specifični šoli, morda celo v

specifičnem razredu. Morda so od učitelja že doživeli

izrazito negativno reakcijo na postavljeno vprašanje,

če je bilo isto vprašanje postavljeno že petič, pa dijak

prej ni poslušal, je lahko takšna reakcija tudi

upravičena, morda so na šoli, kjer se neznanja ne

sme priznati,

ali pa v razredu, kjer se ti sošolci posmehujejo, če

priznaš neznanje.

Tesnobo pred in med testi se da omiliti tako, da

dijake na test dobro pripraviš in tako odstraniš strah

pred neznanim. Če dijaki točno vedo, katero

besedišče se morajo naučiti in kakšne tipe slovničnih

vaj bodo morali rešiti in če to z njimi tudi dobro

zvadimo, se počutijo varne

Strah pred napakami poskušam omiliti tako, da jih pri

spraševanju ne kaznujem. Skoraj vsako uro

sprašujem za znake, vendar ne dajem minusov. Če

dijak pove pravilen odgovor, dobi plus, če

nepravilnega, ne dobi nič.

Pritisk vrstnikov

Odpraviti strah

pred

nepričakovanim

Brez kazni za

napake,

nagrada za

uspešnost

Primerjava z

drugimi

jeziki

Učitelj

Vpliv na

pojav

tesnobnosti

Strategije

soočanja s

tesnobnostjo



91

Kot rečeno, situacije, v katerih vedo, da bodo

ocenjeni.

Šibke dijake poskušam spodbujati s pohvalami in jih,

če se le da, ne izpostavljam pred razredom.

Med govornimi nastopi učencev ne popravljam, če

opazim resnejše napake, jih na to opomnim na

koncu. Tudi med razpravljanjem jih redko

popravljam, samozavestne dijake večkrat kot

šibkejše, poskušam pa to narediti taktno, da bi kljub

temu ostali samozavestni.

Če dijaka ves čas popravljaš, ga to seveda moti in

bo drugič dvakrat pomislil, preden bo odprl usta.

Tudi druge dijake utišam, če hočejo popravljati

sošolce, ko govorijo, saj bi to lahko privedlo do

strahu pred govorjenjem.

Pri popravljanju testov in pisnih sestavkov je

drugače, tam je smisel natančno izražanje in

popravki so namenjeni njemu in samo njemu. Če

dijaka popraviš, ko govori, pa je ta popravek javen in

ga na nek način osramotiš pred sošolci, zato je treba

biti previden in s tem ne pretiravati.

na splošno najbolj cenimo profesorje, ki so bili strogi,

ki so znali narediti red v razredu, ki so nas veliko

naučili in so bili ob tem še vedno človeški in pošteni

(fer).

Mislim, da ocene nimajo kaj dosti zveze s tem, kako

učenci vidijo učitelje. Če ravno ne krivijo učitelja za

svoj neuspeh, vsi dijaki zelo dobro opazijo učiteljev

Preverjanje

znanja

Brez

izpostavljanja

Premišljeno

popravljanje

napak

Omejitev

pritiska

sošolcev

Popravljanje

napak NI javno

Strogost

Poštenost

Vpliv na

pojav

tesnobnosti

Strategije

soočanja s

tesnobnostjo

Lastnosti

dobrega

učitelja

Stališča do

učitelja



92

značaj, metode dela in sploh, če kdaj ni fer.

Odličnjaki so večinoma odličnjaki zaradi notranje

motivacije in bi bili odličnjaki pri večini učiteljev. Kot

učiteljica bi želela slišati očitke, ki bi jih imeli moji

nekdanji uspešni dijaki proti meni, ker jih gre verjetno

jemati resno.

Perfekcionizem in strah pred neuspehom.

Poleg tega pa slabe izkušnje dobrih dijakov pri

izpostavljanju pred sošolci, saj si hitro 'piflar' in se je

zato bolje potuhniti.

Razlike pri vzgoji. Če ga lomi fant, je pač zdrav fant,

če ga lomi deklica, ni pridna in to se pa res ne

spodobi. Sodobna družba je kultura pridnih punčk, ki

morajo biti ubogljive, pridne in delavne.

Perfekcionizem in s tem povezane motnje, zlasti

anoreksija, je pri najstnicah bistveno pogostejši kot

pri fantih.

Zanimivo pa je, da so na vodilnih položajih kljub

temu predvsem moški. Človek se vpraša, če to ni

toliko izraz družbenega šovinizma kot posledica

dejstva, da moški dejansko v procesu vzgoje in

izobraževanja uspejo ohraniti tisto samozavest in

pobalinskost, ki jim kasneje omogoča, da postanejo

kreativni, samozavestni direktorji, ministri itd. Ženske

pa ne znamo biti drugega kot pridne in se ne želimo

izpostavljati.

Nivo angleščine v gimnazijah iz leta v leto raste,

otroci so preko televizije in interneta že skoraj od

zibke ves čas v stiku z njo in jim je praktično drugi

Strah pred

neuspehom

Strah pred

reakcijo

vrstnikov

Vpliv spola

Vpliv na

pojav

tesnobnosti



93

jezik. Ker je obvezni maturitetni predmet … skoraj

nihče pri nas ne izbere nemščine, čeprav jo imajo

stari waldorfci tudi od prvega razreda … je v šoli

izpostavljena, vendar menim, da je sodobni mladini

blizu in jim zato ni pretežka. Bolj problematičen se mi

zdi položaj nemščine, ki je dejansko pri zaposlovanju

pogosto nujen pogoj, vendar je dijaki večinoma ne

marajo in se z njo ne morejo povezati. Angleščina je

ob tem tudi strukturno relativno lahka in lepo zveni v

primerjavi s trdo nemščino.

Predvsem veliko stika z jezikom izven šole in

'nadarjenost' v smislu sposobnosti usvajanja jezika

preko tega stika.

Tisti, ki tega nimajo, morajo v učenje vložiti več dela

in s tem pridnosti.

Motivacija je seveda velik faktor, ampak to je lahko

marsikaj: veselje do igranja računalniških iger, do

gledanja serij na Netflixu, visoka pričakovanja

staršev, lastni perfekcionizem, visoki cilji za

prihodnost, zaljubljenost v Justina Bieberja itd.

Ektravertiranost ni nujen pogoj: introvertirana oseba

z veseljem do branja v angleščini je lahko zelo

uspešna.

Obstaja pozitivni stres, ki je nujen, da človek sploh

kaj naredi. Veliko stresa pa lahko eno osebo

spodbudi, drugo pa ohromi.

Pri mlajših ima veliko vlogo mnenje staršev,

Pomen

angleščine

Učljivost

Vztrajnost

Motivacija

Ekstra vs.

introvertiranost

Vpliv na

stališča

Vpliv na

uspešnost

učenja

jezika

Vpliv na

pojav

tesnobnosti



94

pri najstnikih pa mnenje vrstnikov. V razredu se hitro

ustvari odnos do predmeta in, še bolj, učitelja in

redki posamezniki si drznejo temu upreti. Gorje

učitelju, če se razred obrne proti njemu, saj kmalu

temu sledijo še starši.

Pogosto slišim ''Ne maramo nemščine, nič je ne

znamo.'' Očitno je povezava.

Seveda se učenci primerjajo, nekateri postanejo

tekmovalni, drugi niti v sanjah ne poskušajo

tekmovati z najboljšimi in obupajo, še preden bi

poskusili.

Učenci pogosto povezujejo odnos do predmeta z

odnosom do učitelja. Če se torej potrudimo imeti

dober odnos z dijaki, po vsej verjetnosti ne bodo

zasovražili našega predmeta. Veliko učencev gre

študirat določen predmet, ker jim je bil všeč učitelj.

Večinoma je angleščina dijakom že tako všeč in so

vsak dan v stiku z njo tudi izven šole. Da pouk ne bi

postal mukotrpen, skrbim, da je pester in vnašam

veliko različnih aktivnosti, tudi tongue-twisters,

kreativno pisanje, recimo pravljice, mini-sage, pesmi,

zgodbe..., ure pričenjamo z recitiranjem poezije,

včasih pojemo, v kanonu, ali pa jim berem šale,

povezane s temo, ki jo obravnavamo itd.

V prvem in drugem letniku skoraj dva meseca

posvetimo kulturnim študijam. Interdisciplinarne

kulturne študije jih večinoma zelo zanimajo, tu lahko

podelijo tudi svoje izkušnje s potovanj.

Starši

Vrstniki

Mnenje o

lastnem znanju

Tekmovalnost

Učitelj

Raznolike

aktivnosti

Kulturne študije

Vpliv na

stališča

Vpliv na

stališča

Motivacija



95

Drug drugemu priporočamo angleške knjige, filme ali

serije. Tudi za šolo nezainteresirani osnovnošolci se

lahko zelo zagrejejo za dobro serijo, na primer The

100, in ko v enem dnevu brez podnapisov, ker jih ni,

pogledajo sedem delov, ni vrag, da jim ne bi ostal

tudi kakšen angleški izraz.

Knjige, filmi

Pri tem moramo poudariti, da je zgoraj predstavljena kodirna tabela (Preglednica 6)

rezultat avtoričinega razumevanja in interpretacije besedila, ki izhaja iz postavljenih

raziskovalnih vprašanj in ciljev naloge. Če bi kodiranje opravil kdo drug, bi bila kodirna

tabela verjetno videti drugače, saj bi tudi ta avtor besedilo analiziral na podlagi svojega

razumevanja in osebne interpretacije.



96

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V pričujočem poglavju predstavljamo rezultate, ki smo jih pridobili z raziskovalnim

delom. Zavedamo se, da ne bomo mogli v celoti slediti ugotovitvam, tezam in odprtim

vprašanjem, ki smo jih obravnavali v prvem, teoretskem delu disertacije, ker bi to

presegalo naše kompetence in tudi obseg doktorskega raziskovalnega dela. Kljub temu

bomo poskusili povezovati empirične rezultate s predhodnim znanjem povsod, kjer bo to

mogoče. Najbolj bomo seveda sledili postavljenim hipotezam in raziskovalnim

vprašanjem, zato se bomo vsebinsko usmerili na problematiko tesnobnosti pri

tujejezikovnem pouku in pri stališčih do tujega jezika, do učitelja in do tujejezikovnega

pouka, ker vse našteto tvori jedro našega raziskovalnega dela. V nadaljevanju bomo

predstavili rezultate kvantitativne študije, ki je bila izvedena s pomočjo anketnih

vprašalnikov in analizirana s pomočjo programskega paketa SPSS, in te rezultate

povezovali s kvalitativnim delom raziskave, ki temelji na analizi pogovorov v dveh

fokusnih skupinah in analizi intervjujev s šestimi učitelji oz. učiteljicami angleščine v

osnovni in v srednji šoli. Tu moramo poudariti, da rezultatov raziskave in interpretacije

ne predstavljamo ločeno, saj je naša obravnava razdeljena po vsebinskih sklopih in ne

po raziskovalnih metodah. Zbrane podatke iz vseh delov raziskave obravnavamo in

interpretiramo skupaj, saj podatki iz kvalitativne raziskave prispevajo k boljšemu

razumevanju in pojasnjevanju rezultatov iz kvantitativnega dela raziskave in jih zato ne

bi bilo smiselno predstavljati ločeno. V tem delu raziskave smo se usmerili predvsem na

tri področja, povezana z našimi hipotezami in raziskovalnimi vprašanji, in sicer:

(1) Dejavniki vpliva na oblikovanje odnosa do pouka angleščine

(2) Dejavniki vpliva na pojav tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku in vzroki strahu

pred govorjenjem v tujem jeziku

(3) Šolske situacije, kjer je možnost za nastanek tesnobnosti večja.

Ob koncu bomo temeljne ugotovitve povzeli in jih predstavili ter komentirali v sklepnem

poglavju.



97

4.1 Situacijski dejavniki: pomen učitelja, šolskih stresorjev in vrstnikov

4.1.1 Učitelj

V prvem delu disertacije smo utemeljevali, da je vloga in pomen učitelja tujega jezika

med vsemi dejavniki vpliva med najpomembnejšimi v obeh smereh, spodbudno-

pozitivne in zaviralno-negativne. Empirični podatki, ki smo jih zbrali in analizirali na

osnovi anketnega vprašalnika, so naša razmišljanja v celoti potrdili. Še več, rečemo

lahko, da smo bili neprijetno presenečeni nad tem, kako veliko sedanjih študentov

negativno ocenjuje vlogo svojih učiteljev tujega jezika (angleščine) v osnovni in v srednji

šoli. Najprej nas je zanimalo, ali je učitelj angleščine kaj vplival na trenutni odnos

študentov do angleščine. Odgovori so se razvrstili takole:

Slika 5: Vpliv učitelja na odnos do angleščine

Iz Slike 5 vidimo, da so se odgovori razporedili približno tretjinsko, vendar je nekoliko

več takih, ki pravijo, da je njihov učitelj angleščine negativno vplival na njihov odnos do

jezika. Dörnyei in Kubanyiova (2014) pravita, da imajo učitelji, ne glede na njihovo

predhodno pedagoško didaktično izobrazbo, neke vrste osebni pedagoški slog ali

pedagoško filozofijo pri učenju tujega jezika. Če si prikličemo v spomin razvrstitev

splošnih pedagoških doktrin, ki smo jih navedli v prvem delu disertacije, lahko rečemo,

da so se učitelji v kvalitativnem delu naše raziskave umestili v razmeroma pozitivno

matriko oziroma mešanico med tremi vrstami »pedagoških filozofij« oziroma didaktičnih



98

doktrin in sicer neposrednega pristopa, komunikacijskega pristopa in humanističnih

pristopov. Kot smo pisali že v teoretičnem delu disertacije, učiteljem tujega jezika

pripisujemo različne vloge: iniciator, motivator, pomočnik, idealni model tujejezičnega

govorca, mentor, svetovalec in terapevt.

V pogovorih v fokusnih skupinah smo našli izrazite primere tako negativne kot

pozitivne naravnanosti in dejavnosti učitelja, med pozitivnimi, ki v naslednjem primeru

združuje iniciatorsko, motivatorsko in svetovalno vlogo, najbolj izstopa naslednja:

»Jaz sem imela super učiteljico angleščine, tako mlado, sproščeno, se je vedno

smejala in smo jo imeli radi vsi, tudi tisti, ki niso znali dobro govoriti angleško.

Ona je vedno govorila angleško, tudi če nismo razumeli, ampak je vedno naredila

tako, da smo poslušali. Aja, poslušali smo dosti, tudi glasbo, nam je govorila, kje

je bila poleti, London in to. In v Ameriki je bila tudi. Tudi če nismo razumeli vsega,

je bilo dobro in smo poslušali, ker nas je zanimalo. Skoraj bi šla študirat

angleščino zaradi nje. V osnovni pa nismo imeli tako dobre učiteljice angleščine.

Taka, povprečna. Sitna, resna, malo zabave, ni ravno znala.«

(Sanela, FS2)

Podobno kot študentka Sanela vidi pomen dobrega učitelja tudi Anita, profesorica

angleščine v osnovni šoli, ko smo jo vprašali, ali lahko učitelj vpliva na učenčev odnos

do angleščine:

»Ja. Jaz mislim, da s svojim odnosom. Zgled. Če boš ti njim govoril, kako si bil v

tujini in razne anekdote, si bodo predstavljali tebe takega in si bodo lažje na tak

način predstavljali tudi sebe. Torej z zgledom, s samimi aktivnostmi, na kakšen način

jih pripraviš. Koliko tudi jemlješ iz avtentičnih situacij, pa koliko jim uspeš dati

kontekst. In koliko gledaš na njihovo znanje celostno. Da se pri ocenjevanju ne

ujameš na neke ozke segmente, da upoštevaš res te različne 'skills', da jim pokažeš,

kaj vse to je in kaj vse lahko pridobijo, kaj vse je znanje.«

(Anita, OŠ)

Kako zelo je pri pouku tujega jezika pomemben učitelj, se je pokazalo v primeru

študenta Saša, ki je zaradi zelo močnega konflikta z učiteljico angleščine v srednji šoli iz

odličnega učenca angleščine postal uporen in slabo ocenjen pri tujem jeziku

»… zelo dobro sem znal angleško in meni tudi med poukom ni bilo treba nič početi.

Je rekla, 'Sašo, jaz vem, da ti to veš, zaradi mene si prinesi angleško knjigo in beri,



99

medtem ko mi to delamo.' In dejansko sem to tudi začel početi in takrat sem začel

nadgrajevati angleščino s tem, da sem bral knjige, namesto da poslušam stvari, ki

sem jih že vedel. Tista druga je bila pa … ja … 'satan babji' [smeh].«

(Sašo, FS1)

V primeru Saševe prve srednješolske profesorice angleščine bi lahko govorili o

dobrem primeru avtonomnega komunikacijskega pristopa učitelja, kjer je učenec

obravnavan individualno, učni načrt se prilega potrebam učenca in ne obratno, dopušča

se razmeroma visoka avtonomija v delovanju obeh, učenca in učitelja.

V nadaljevanju Saševe pripovedi pa naletimo na popoln preobrat. Najbrž bi težko

našli bolj ilustrativen primer delovanja regresivne odnosne spirale v interakciji med

učiteljem in učencem pri pouku tujega jezika

»Jaz sem zamenjal srednjo šolo, in sem šel v tretji letnik v drug kraj, kjer sem dobil

obupno profesorico za angleščino. Nisva se marala že takoj od začetka, ampak to

ni bilo povezano z jezikom. Ona je bila … ne vem … drug drugemu sva se zamerila

in potem je bilo to to in takrat sem tudi nehal hoditi na angleščino in sem imel na

koncu stres pred izpiti in pred ustnimi, zato ker sem vedel, da se bo ona lotila, da

me spodkoplje in tako sem prišel iz petice v prvem kraju na dvojko v drugem kraju.

Tako da sem bil v bistvu živčen samo zaradi tega, ampak to ni imelo veze z jezikom,

ne.«

(Sašo, FS1)

Voditeljico fokusne skupine je zanimalo, ali se je ta negativna izkušnja prenesla tudi

na odnos do jezika, Sašev odgovor je bil:

»Do jezika ne. Angleščino sem imel še zmeraj zelo rad, samo pouka angleščine

nisem imel več. Tako. Ne, angleščina se mi pa ni zamerila, ne. Zameril se mi je

predmet in ure, ker sem moral hoditi tja, ampak jezik mi je bil pa zmeraj res dober.«

Sašev primer izpostavlja dve pomembni stvari; prvič, da je bila v njegovem primeru

negativna odnosna spirala, o kateri smo razpravljali v prvem delu disertacije, med njim

in učiteljico angleščine tako močna, da je postajala že skorajda rušilna, kar bi morala

učiteljica prekiniti, pa ni, in drugič, da izrazito negativna izkušnja pri učenju tujega jezika

pri učencu ni povzročila slabega odnosa ali sovraštva do jezika samega, celo ne do

učenja angleščine, pač pa do pouka angleščine, kjer se je sprožila tujejezikovna

tesnobnost.



100

Stališča do učenja angleščine smo preverjali tudi v kvantitativnem delu raziskave.

Trditve, ki so se nanašale na stališča do učenja angleščine so bile:

- Učenje angleščine je res super.

- Sovražim angleščino.

- Pri učenju angleščine resnično uživam.

- Učenje angleščine je izguba časa.

S trditvijo 'Učenje angleščine je res super.' so se respondenti večinoma strinjali (74,1

%), vendar pa po drugi strani večina vprašanih pri učenju angleščine ne uživa (52,1 %).

Zaskrbljujoče je, da 14,9 % vprašanih angleščino sovraži, saj glede na 'jakost' trditve

nismo pričakovali takšnih odgovorov.

Ko smo vse spremenljivke združili in rezultate za stališča do učenja angleščine

sešteli, se je pokazalo naslednje:

Slika 6: Stališča do učenja angleščine

Kot vidimo iz Slike 6, ima velika večina vprašanih, kar 70,6 odstotkov, negativna

stališča do učenja angleščine, 1,5 odstotka pa je takih, ki imajo zelo negativna stališča

do učenja angleščine. Taka podoba prav gotovo ni optimistična, a iz naslednjih dveh

grafov se bo pokazalo, da obstaja razmeroma velika razlika med učenjem angleščine in

poukom angleščine, ki ga vprašani ocenjujejo še precej slabše. Kakšen je bil odnos

vprašanih do pouka angleščine v osnovni in v srednji šoli, smo preverjali z naslednjimi

trditvami:



101

- V osnovni šoli je bil pouk angleščine izguba časa.

- V srednji šoli je bil pouk angleščine izguba časa.

- Če sem iskren/a, pouka angleščine v osnovni šoli nisem marala.

- Če sem iskren/a, pouka angleščine v osnovni šoli nisem marala.

- Veliko bolj sem užival/a pri dejavnostih pri pouku angleščine kot pa pri

dejavnostih pri drugih predmetih.

- Angleščina je eden izmed mojih najljubših predmetov.

Dobljene rezultate prikazujeta Slika 7 in Slika 8:

Slika 7: Stališča do pouka angleščine v osnovni šoli



102

Slika 8: Stališča do pouka angleščine v srednji šoli

Vidimo lahko, da so stališča do pouka angleščine v osnovni in v srednji šoli še bolj

zaskrbljujoča, kot velja za stališča do učenja angleščine. Pravzaprav so rezultati tako

slabi, da smo se vprašali, ali je kaj narobe z našim merskim instrumentom. Vendar smo

ga skrbno konstruirali, večkrat preverili, pilotno preizkusili, oblikovanje stališč in lestvic je

bilo primerljivo s podobnimi merskimi instrumenti drugih raziskovalcev in temelji na

Gardnerjevem socio-edukacijskem modelu, ki velja za najbolj referenčnega. Če vse

navedeno drži, potem naši rezultati nedvoumno kažejo na potrebo po resnem

raziskovanju in predvsem kličejo k refleksijam in spremembam na ravni pouka tujega

jezika.

Poglejmo še, kako so se v naši raziskavi odrezali učitelji angleščine v osnovni in v

srednji šoli. Trditve, ki se nanašajo na stališča do učiteljev, so:

- Učitelj angleščine v osnovni šoli se mi ni zdel ravno dober.

- Učitelj angleščine v srednji šoli se mi ni zdel ravno dober.

- Učitelj angleščine v osnovni šoli je bil boljši od vseh mojih drugih učiteljev.

- Učitelj angleščine v srednji šoli je bil boljši od vseh mojih drugih učiteljev.

- V osnovni šoli bi imel/a raje drugega učitelja angleščine.

- V srednji šoli bi imel/a raje drugega učitelja angleščine.

- Moj učitelj angleščine v osnovni šoli mi je bil zelo všeč.

- Moj učitelj angleščine v srednji šoli mi je bil zelo všeč.



103

Vsake trditve posebej ne bomo komentirati, želimo pa vseeno izpostaviti nekaj

podatkov, ki so nas nekoliko presenetili, in sicer 40,0 % vprašanih je odgovorilo, da bi v

osnovni šoli raje imeli drugega učitelja angleščine in pri enaki trditvi za srednjo šolo je

pritrdilno odgovorilo kar 47,8 % vprašanih. S trditvijo 'Moj učitelj angleščine v

osnovni/srednji šoli mi je bil zelo všeč' se ni strinjalo 48,7 % (OŠ) in 53, 5 % (SŠ).

Če torej povzamemo skupne rezultate, so v očeh nekdanjih učencev učitelji videti

takole:

Slika 9: Stališča do učitelja angleščine v osnovni šoli

Slika 10: Stališča do učitelja angleščine v srednji šoli



104

Prej opisan Sašev primer, ko celo izrazita regresivna odnosna komunikacijska

spirala ni vplivala na njegov pozitiven odnos do učenja jezika, pač pa le do pouka jezika,

se je potrdila tudi na ravni kvantitativnih podatkov, saj nismo našli statistično pomembne

korelacije med stališči do učitelja in stališči do učenja angleškega jezika. Se je pa

pokazala kot statistično pomembna povezava med (negativnimi) stališči do učitelja

angleščine in (negativnimi) stališči do pouka angleškega jezika, kar je sicer razumljivo in

pričakovano, le da so visoke vrednosti negativnih stališč do učitelja in do pouka zelo

zaskrbljujoče.

Skoraj vsi, s katerimi smo se v naši raziskavi pogovarjali, tako študenti kot tudi učitelji

tujega jezika, zelo velik pomen pri oblikovanju posameznikovega odnosa in stališč do

pouka tujega jezika pripisujejo ravno učitelju, kar je skladno tudi z ugotovitvami avtoric

Premrl in Pižorn (2010), ki sta raziskovali vlogo učitelja pri učenju tujega jezika. Zakaj pa

so stališča do učenja, do pouka in do učitelja tujega jezika tako negativna, bi bilo treba

zelo resno in natančneje raziskati.

V nekaterih primerih se zdi, da so lahko negativna stališča do pouka in učiteljev

tujega jezika rezultat zunanjih, okoljskih ali celo sistemskih okoliščin, ne le situacijskih ali

osebnostno-individualnih. V fokusnih skupinah smo našli dva primera, ki kažeta na obstoj

takih okoliščin. V prvem primeru gre za (pre)pogosto menjavanje učiteljev tujega jezika:

»Ja. Jaz sem v osmih letih osnovne in srednje šole zamenjala šest učiteljev

angleščine. V gimnaziji so se menjali na pol leta in je bil res pomemben ta vpliv

učitelja, kakšen stik navežeš z njim, kako te on sprejema, ko ti komuniciraš z njim.

To ustvari, saj mogoče čisto nezavedno, neko tisto negativno vzdušje. Se mi zdi, da

je bilo na fakulteti drugače. Saj te profesorica popravi, ampak ne na tak način, kakor

'brez veze, raje nehaj govoriti'. Res je odvisno od tega, kako učitelj sprejema tvoje

znanje oziroma neznanje in kako se mu zdi to pomembno, da gradi na tem, da boš

boljši, ali pa da boš pač za dve in da boš šel čez; koliko se jim da ukvarjati s tabo.«

(Kristina, FS1)

Drugi primer je bolj kompleksen in kaže na to, da skuša učitelj zunanje okoliščine, v

našem primeru šibek socialni status učiteljskega poklica kompenzirati z notranjo,

razredno strogostjo in avtoriteto. Strogost in avtoriteta sama po sebi nista negativni

sestavini učiteljske drže, če pa sprožata strah, kar skoraj gotovo ovira komunikacijo med

učiteljem in učencem, pa postaneta vprašljivi:



105

»Sem pa ugotovil, da se nekateri učenci bojijo mene osebno. Kar je mogoče tudi

prav po eni strani. No … prav. Je prav, da imajo neko spoštovanje do odrasle osebe,

tudi do učitelja, glede na to, da spoštovanje do profila učitelja vedno bolj izginja. Zdaj

tisti, ki imajo strah zaradi mene kot osebe, bodo imeli res kakšne težave. Takih je

zelo malo, jih lahko naštejem na prste ene roke.«

(Simon, OŠ)

Z vidika psihologije komuniciranja bi lahko rekli, da je Simonov odnos do učencev

avtoritaren z odprto željo po hierarhičnem izražanju moči vsaj v tistih primerih, ko se

nekateri učenci, kot pravi, bojijo »njega osebno«. V večini drugih primerov kot smo jih

zasledili v fokusnih skupinah, pa bi lahko odnose in komuniciranje med učitelji in učenci

uvrstili med metakomplementarne.

Pripovedovanje udeležencev fokusnih skupin potrjuje, kako pomemben je vpliv

učitelja na oblikovanje posameznikovega odnosa do tujega jezika. Čeprav včasih ta vpliv

ostane le znotraj učilnice, pa je v nekaterih primerih lahko tako močan, da ne ostane le

pri odnosu do pouka, temveč vpliva tudi na odnos do jezika samega, kot smo videli pri

Saneli, katere učiteljica je imela izrazito pozitiven vpliv na njen odnos do jezika (»skoraj

bi šla angleščino študirat zaradi nje«).

Tudi učitelji, s katerimi smo govorili, so se strinjali glede pomena učitelja pri

oblikovanju odnosa in stališč do jezika. Polona, učiteljica angleščine v srednji šoli, je

potrdila Sanelino trditev:

»Učenci pogosto povezujejo odnos do predmeta z odnosom do učitelja. Če se torej

potrudimo imeti dober odnos z dijaki, po vsej verjetnosti ne bodo zasovražili našega

predmeta. Veliko učencev gre študirat določen predmet, ker jim je bil všeč učitelj.

Pri nas imamo na primer neverjetno veliko število študentk fizike (imamo mladega,

zabavnega učitelja fizike). Na marsikateri šoli pa je fizika najbolj osovražen

predmet.«

(Polona, SŠ)

Osnovnošolska učiteljica Maja pa je komentirala nastanek negativnih stališč pri

učencih takole:

»Jaz pri svojih učencih ponavadi vidim, da negativno stališče zavzemajo, kadar

čutijo, da niso spoštovani s strani učitelja, kadar čutijo, da njihovo delo oziroma trud,

ki ga vlagajo, da bi bili pri nekem predmetu uspešni, ni cenjeno, ponavadi tudi, kadar



106

je učitelj izrazito tako naravnan, da jim nikoli ne prisluhne, se pravi, da on pač pelje

svojo uro tako, kot si jo je zamislil in se ne odziva na pobude učencev, na stališča

učencev. Prav tako pa nimajo radi učiteljev, ki jih imajo še vedno za otroke, ki jim

prenizko zastavljajo stvari, ali pa učiteljev, ki po drugi strani že preveč zahtevajo od

njih glede na njihove sposobnosti.«

(Maja, OŠ)

Ker so nas empirični podatki o stališčih do učenja tujega jezika, še mnogo bolj pa

do pouka in do učitelja tujega jezika, tako zelo (negativno) presenetili, smo se še enkrat

vrnili k proučevanju relevantnih virov.

Avtorji, ki pišejo o vlogi in pomenu učitelja pri tujejezikovnem pouku, se večinoma

usmerjajo v raziskovanje učiteljeve vloge v motivaciji za tujejezikovno učenje. Med temi

raziskavami najbolj izstopajo Dörnyei (2009, 2011, 2014, 2015) in sodelavci. Dörnyeieve

raziskave so pokazale, kot duhovito pravi al Kaboody (2014: 48), da obstaja »deset

zapovedi«, ki bi se jih moral držati dober učitelj tujega jezika:

1. učiteljevo vedenje naj bo tako, da ga lahko učenci jemljejo za vzor,

2. v razredu naj učitelj zagotovi sproščeno in prijetno vzdušje,

3. učencem mora znati jasno in razumljivo predstaviti učne cilje,

4. poznati mora socialno-psihološka in komunikacijska načela in spoznanja in se jih

v odnosu do učencev tudi držati,

5. prispevati mora h grajenju učenčeve samozavesti,

6. z različnimi prijemi mora zagotoviti, da bo učenje tujega jezika učencem

zanimivo,

7. kolikor je mogoče, se mora zavzemati za učenčevo avtonomijo,

8. učni proces mora znati personalizirati in če je treba tudi individualizirati,

9. postopoma mora dvigovati učenčeve učne cilje,

10. zagotoviti mora, da bo učenec poznal kulturo ciljnega jezika.

V svojih zgodnejših delih je Dörnyei (1994) pri učitelju tujega jezika omenjal še

naslednje lastnosti: učitelj se mora kot osebnost učencem približati tako, da se bo v njih

sprožila psihološka potreba po ugajanju učitelju, učitelj mora poznati kognitivne stile in

strategije učenja in jih posredovati učencem, pomembna je tudi učiteljeva povratna

informacija, nanjo ne sme pozabiti, pa naj bo pohvalna ali kritična.

Še pred Dörnyeijem sta Oxford in Shearin (1994, str. 27) ugotavljali podobno,

namreč, da je učiteljeva povratna informacija zelo pomembna, kar sta pri nas poudarili



107

tudi Premrl in Pižorn (2010). Povratna informacija naj smiselno in na podlagi racionalne

strokovne avtoritete vključuje tako priznanja in nagrade kot kazni in sankcije. Poleg tega

sta avtorici na osnovi raziskav poudarili še pomen tega, da učitelj :

- pozna učenčevo (ne)motiviranost za učenje jezika,

- učencu pomaga zgraditi izzivalne, a hkrati dosegljive učne cilje,

- zagotovi varno, prijazno in nezastrašujoče učno okolje,

- učencem pomaga razviti visoko, a hkrati realistično intrinzično motivacijo za

učenje tujega jezika.

Kaboody (2014, str. 45-54), ki je v enem novejših znanstvenih člankov o pomenu

učitelja in pouka tujega jezika – in oboje se pri naših rezultatih kaže kot zaskrbljujoče,

celo kritično – pregledal dosedanje empirične ugotovitve, misli, da so na tem področju

najbolj pomembne naslednje tri teme: učni materiali in metode, učiteljeva osebnost in

učiteljeve interakcije z učenci. Mislimo, da je njegovo stališče blizu Dörnyeijevemu (1998,

str. 49) predlogu o pomenu raziskovanja naslednjih učiteljevih »lastnosti«, ko gre za

motiviranost pri pouku in učenju tujega jezika: učiteljevo vedenje, njegova osebnost in

učiteljevi učni stili.

Kot vidimo, s pomočjo relevantnih virov ni zelo težko priti do tega, kaj oblikuje

dobrega ali celo odličnega učitelja tujega jezika, zato bi se moralo prihodnje raziskovanje

na tem področju bolj usmeriti v to, kaj preprečuje, da bi take učitelje tudi zares imeli in

kaj je tisto, zaradi česar so naša empirična dognanja na tem področju taka, kakršna so.

V naši raziskavi smo se možnim vzrokom samo približali.

4.1.2 Šolski stresorji

V prvem delu disertacije, kjer smo na osnovi relevantnih virov ugotavljali, kateri so

najpomembnejši šolski stresorji, smo našteli naslednje najbolj pogoste stresorje v

vrstnem redu, kot so jih v raziskavah navajali mladi sami in jih je povzela McNamara v

svoji knjigi Stress in Young People (2000): skrb zaradi slabih ocen, slabi in nestrpni

učitelji, šolske naloge in testi, javno spraševanje, nerazumevanje snovi, socialna izolacija

s strani vrstnikov in splošna tesnobnost glede prihodnosti. Dekleta so v raziskavah, ki jih

je povzela McNamara, navajala več šolskih stresorjev kot fantje v obdobju od 16. do 18.

leta, kasneje pa se je razmerje uravnalo. Prav tako je, kar je bilo razmeroma predvidljivo,



108

ugotovila, da šolski stresorji praviloma ne delujejo izolirano, ampak povezano, povratno

in verižno (prav tam, str. 41-42).

V kvantitativnem delu naše raziskave smo v skladu z nosilno splošno hipotezo in z

izvedenimi hipotezami obravnavali serijo domnevnih šolskih stresorjev, ki se neposredno

vežejo na pouk in učenje tujega jezika. Te podatke in rezultate bomo obravnavali

posebej. V tem poglavju se bomo posvetili tistim obremenilnim šolskim situacijam, ki so

nekoliko širše in tistim, ki jih morda nismo dovolj upoštevali ali ustrezno ocenili njihovega

pomena in teže. Pri tem se naslanjamo na kvalitativno pridobljene podatke, s pomočjo

katerih sicer ne moremo posploševati ugotovitev, lahko pa nakažemo vsebine, ki so

pomembne in bi jih bilo dobro naprej raziskovati.

S pomočjo pogovorov v fokusnih skupinah in polstrukturiranih intervjujev z učitelji

angleščine v osnovnih in srednjih šolah smo identificirali tri pomembne skupine šolskih

stresorjev. Zanimivo je, da so kot najpomembnejši stresor študentje sami navajali

negativne reakcije sošolcev.

»Je bil bolj posmeh. […] tudi če je bil kdo še slabši kakor ti in si se kaj zmotil, si je

takrat dal duška, 'ja zdaj pa lahko, zdaj si tudi ti falil'. Tko da načeloma ja, vsak zase.

Takoj, ko je bil kdo na tapeti, so šli vsi stran od tebe in te pustili.«

(Sašo, FS1)

Sašo pripoveduje o posmehu sošolcev in še o nečem, o pomanjkanju vrstniške

empatije, podpore in solidarnosti, ko se posameznik znajde v težki, neugodni situaciji, ki

je že sama po sebi stresna, reakcije sošolcev pa stres le še poglobijo. O pomanjkanju

vrstniške empatije in solidarnosti je govorila tudi Kristina iz prve fokusne skupine, ko je

na vprašanje voditeljice, ali ni med vrstniki dovolj solidarnosti in ali se zavedajo, da so

vsi v istem čolnu, preprosto in pomenljivo odgovorila, da 'nikoli ni opazila nobenega

čolna'.

Tega se zavedajo tudi učitelji. Nekateri med njimi skušajo tudi primerno intervenirati:

»Šibke dijake poskušam spodbujati s pohvalami in jih, če se le da, ne izpostavljam

pred razredom. […] Tudi druge dijake utišam, če hočejo popravljati sošolce, ko

govorijo, saj bi to lahko privedlo do strahu pred govorjenjem.«

(Polona, SŠ)

O tekmovalnosti med vrstniki in o nekoliko manj obremenilni, pa še zmeraj stresni,

reakciji sošolcev govori tudi Karmen, učiteljica v srednji šoli:



109

»… jim pa včasih dam za popraviti kakšen spis od višjih letnikov in jih vprašam,

'koliko mislite, da je dobil oceno?' … 'tri, dve?' … pa rečem 'štiri je dobil.' … 'Kaj? Za

to je dobil štiri? Pa to je čisto zanič.' … So zelo strogi, ko morajo ocenjevati, še

posebej nekoga neznanega. […] No, zdaj smo imeli takšno situacijo, ko smo se

pogovarjali, pa je bilo vprašanje 'Kdo pa je Steven Spielberg?' … 'Ja ne vem, nisem

še nikoli slišala.' 'KAAAJ? Ti ne veš kdo je …?' … So takšne reakcije.«

(Karmen, SŠ)

O podobnih primerih postavljaštva z znanjem tujega jezika, pri katerem mora učitelj

ukrepati, govori tudi naslednja pripoved:

»Seveda pa dobiš v prvem letniku tudi take, ki popolnoma gladko govorijo, to je

skoraj kot da bi 'native speakerje' poslušal. Res, nekaj jih je takšnih, da skoraj ne

moreš verjeti, nekateri imajo pa še to lastnost, da se potem znajo tudi posmehovati

in jih je treba kar malo 'bremzati'. Tako da je tudi to en faktor, ki vpliva, da so potem

še bolj v stresu […] Zato ker če kdo kaj napačno naglasi, ali pa narobe prebere,

pride do take situacije v razredu, v kateri se čuti tisti pritisk.«

(Tamara, SŠ)

V šolskih situacijah osnovnih šol ni nič drugače, če sodimo po naslednji pripovedi

učitelja iz osnovne šole:

»Recimo, ko utrjujemo, nekdo nekaj reče, potem pa se začnejo smejati in ker se

smejejo, tisti potem utihne. Je veliko takšnih reakcij. Ker se mi posmehujejo, bom

raje tiho in ne bom odprl ust. Tudi ko je ocenjevanje. So tudi takšni primeri. Enkrat

se mi je zgodilo, da sem ponovil ocenjevanje, ker sem videl, da je ta oseba čutila

tak pritisk sošolcev. Že sama prisotnost nekaterih ljudi lahko deluje izrazito

kontraproduktivno in moteče. Tudi potem posmehovanje zunaj po pouku.«

(Simon, OŠ)

Podobnega mnenja sta še dve učiteljici angleščine v osnovni šoli:

»Ja, zagotovo so to take situacije, če je nekdo v razredu, ki mu bolje gre in če je

ta otrok naravnan na način, da se pa potem iz ostalih ves čas malo norčuje, pa

želi ves čas kazati, koliko že on zna, kako oni ničesar ne znajo, potem to zelo

demotivacijsko deluje na ostale učence.«

(Maja, OŠ)



110

V spodnji pripovedi Anita ločuje med dvema vrstama tekmovalnosti, stimulativno,

tako, ki vse sodelujoče v interakciji potegne naprej in drugo vrsto tekmovalnosti, ki deluje

stresno in rušilno tako v medvrstniški razredni dinamiki kot na ravni spodkopavanja

samopodobe in samozavesti šibkejših posameznikov.

»Ja, se mi zdi, da je precej odvisno od skupine. Kakšna razmerja se vzpostavijo.

Tam, kjer je zdravo okolje, kjer je tudi tekmovalnost konstruktivna, kjer te vlečejo

naprej, kjer so recimo tudi neki močnejši posamezniki, ki vrednotijo znanje in delo,

tam potem to ni problem. V nekaterih pa je lahko tudi vir tesnobe, nezadovoljstva,

tudi konfliktov. So pa tudi močnejši, ki si tega ne upajo pokazati, ker bodo potem

sankcionirani s strani razreda, bodo potem piflarji in zavestno ne želijo sodelovati.

Pa ne rečem, da je tu tesnoba, ki je vezana na jezik, ampak bolj na te odnose in jo

lahko doživlja tudi močan učenec s strani vrstnikov.«

(Anita, OŠ)

Drugo področje, za katerega se zdi, da smo ga v teoretski obravnavi podcenili, je

storilnostni pritisk staršev. Starše smo doslej obravnavali kot socializatorje, motivatorje

in tiste, ki nudijo (ali ne) zelo pomembne psihološke in instrumentalne opore, manj pa

kot izvore šolskega stresa. V kvalitativni raziskavi smo našli nekaj izrazitih primerov

starševskega pritiska. Najbrž je razumljivo, da so o njem neposredno govorili le učitelji,

ker ga dobro opažajo, učenci, zdaj študentski sogovorniki, so starševski pritisk seveda

čutili, vendar ga morda manj reflektirajo in težje izrazijo.

»Druga stvar, ki jo v zadnjem času opažam, so pa starši. Otroci si zelo želijo biti

uspešni, ne zaradi sebe, ampak zaradi staršev. Ker imajo starši pač različne

pristope. Nekateri jih za vsako uspešnost nagrajujejo in je potem otroku to 'fajn', ker

vsakokrat nekaj dobi in zato potem hoče biti uspešen, oziroma ima potem tesnobo

pred tem, ali bo uspešen ali ne, zato ker ga skrbi, ali bo dobil tisto nagrado, ki si jo

je zamislil, ali ne. To se je recimo spet izkazalo, ko smo pisali test v četrtem razredu,

pa je ena deklica rekla, 'joj učiteljica, jaz sem čisto iz sebe, me tako skrbi', pa sem

jo vprašala, kaj jo skrbi in je rekla, 'če bom pisala manj kot tri, ne bom dobila, ne

vem, nečesa. Tako da vidim, da v bistvu starši s tem, ko mislijo, da bodo otroka

spodbudili, pravzaprav ravno obratno naredijo, otrok je potem cel v stresu.«

(Maja, OŠ)

Tamara pripoveduje o močnem starševskem pritisku po jezikovni uspešnosti, ki

postane kontraproduktiven, ko je premočan:



111

»Tudi lahko, da so jih starši preveč forsirali in so jih preveč zasičili, ko so jih pošiljali z

enega tečaja na drugega. Ampak to je težko zdaj posploševati.«

(Tamara, OŠ)

Simon, učitelj v osnovni šoli, je opozoril na nenavadno domnevo, ko pravi, da

pretirano ambiciozni starši ne pritiskajo več toliko navzven, na otroke in na učitelje, pač

pa se pritiska na starše, naj storijo vse, da bodo njihovi otroci uspešni, starši te

storilnostne pritiske ponotranjijo in postajajo sami odgovorni za to, da njihovi otroci

zadovoljujejo (ali ne) vse višja pričakovanja. Breme neuspešnosti potem posredno pade

tudi na otroke.

»Ni bilo pritiska s strani staršev, ker danes so starši zelo zelo zelo ambiciozni v

primerjavi z našimi starši, ki so prepustili nam, ali bomo uspešni ali manj uspešni, ali

ne vem kakšni. Tukaj se zdaj z odgovornostjo, ki se jo prenaša na starše in ne več

na učence, dela veliko škodo.«

(Simon, OŠ)

Seveda pa obstajajo različne vrste starševskih storilnostnih pritiskov, ki bi jih lahko

razdelili na neposredne pritiske (z neposrednimi nagradami in sankcijami) in posredne

pritiske, ko so otroci stresno obremenjeni, če mislijo, da ne zadovoljujejo bolj ali manj

prikritih pričakovanj svojih staršev. Enega takih pritiskov smo že omenili v prvem delu

disertacije, ko smo navajali pripoved študentke iz družine z nizkim socialno ekonomskim

statusom, ki je vse upe vlagala v izobraževanje otrok kot edinim kanalom socialne

promocije in mobilnosti, ki jim je bil sploh na voljo.

Tretje področje, ki ga želimo ponovno omeniti, ker smo ga kot problematično

identificirali v teoretskem delu doktorske raziskave, je problem visoke standardizacije

preverjanja in ocenjevanja znanja, ki je za številne ranljivejše učence visoko stresna.

Kako je ta proces povezan s problemom tujejezikovne tesnobnosti, bomo obravnavali

posebej. Na tem mestu lahko le zapišemo, da problem obstaja, da ga učitelji in študenti

na tak način ne imenujejo in ne tematizirajo, se ga pa zavedajo in ga nekateri bolj

senzibilni učitelji tudi poskušajo reševati z manj standardiziranimi, bolj subtilnimi in

učencu prilagojenimi oblikami.

O takem poskusu reševanja problema govori Anita, učiteljica v osnovni šoli:

»Potem so bila recimo ustna preverjanja, ki sem jih oblikovala tako, da so bila stvar samo

učenca in mene, da ostali niso mogli spremljati.«



112

(Anita, OŠ)

Kako je učiteljica Anita izvedla ustno preverjanje znanja sicer ni povsem jasno,

domnevamo pa lahko, da se je odmaknila od običajnega, standardiziranega preverjanja

znanja v razredu in ga prilagodila potrebam in zmožnostim učenca.

4.1.3 Vrstniki

Med avtorji, ki so obravnavali vpliv vrstnikov na učenje tujega jezika, ni popolnega

soglasja o tem, kako velik je ta vpliv in v katerem starostnem obdobju je vpliv

najmočnejši. Gardner (1985, str. 112) piše, da je po njegovem mnenju glede na dognanja

razvojne psihologije, vpliv vrstnikov na učenje tujega jezika povsem zanemarljiv v

otroštvu, poveča se v zgodnji adolescenci in je največji v času zrele adolescence med

14. in 18. letom, ko se mladostniki identitetno umeščajo v socialni svet. Tudi v naših

fokusnih skupinah je bilo videti, da je bilo obdobje srednje šole, ki je visoko socialno

formativno hkrati tudi najbolj »vrstniško občutljivo«. Tako misli tudi Simon, profesor

angleščine v osnovni šoli:

»Pri mlajših otrocih vemo, da je mnenje staršev zelo pomembno, tam nekje do

nekega zgodnjega 'tinejdžerstva', potem pa je pomembno mnenje vrstnikov in ne

več toliko staršev. Se pravi pri teh otrocih, ki so bili stari 8, 9, 10 let, je bilo to mnenje

staršev izrazito izrazito pomembno.«

(Simon, OŠ)

Domala enako misli eden od udeležencev prve fokusne skupine:

»Po moje je v mlajših letih vpliv staršev še bolj pomemben kakor vpliv družine.

Sploh, ko si najstnik, že tako te nihče ne mara, nihče te ne razume, družina je

itak 'čao' … in kar je pomembno, je to, kar si vrstniki mislijo o tebi in če, recimo,

tvoj dober prijatelj zna zelo dobro angleško, te bo po moje spodbudilo k temu, da

se boš tudi ti naučil, ker ti je kolega in si tega želiš. Ali pa če imaš kakšnega

starejšega vzornika, mu boš spet hotel biti čimbolj podoben in se boš zaradi tega

tudi začel učiti angleščino. Tako da, po moje je vpliv vrstnikov bolj pomemben

kakor vpliv družine.«

(Sašo, FS1)

Zanimivo je, da profesorica angleščine v osnovni šoli misli, da pri pouku angleščine

vrstniki niso zelo pomembni:



113

»Ja, ampak je zanimivo, tukaj jaz ne opažam take povezave, da recimo, če nekomu

ni všeč angleščina, da bi potem vsi rekli, meni tudi ni. Tukaj pa do zdaj nisem opazila

neke povezave, da bi nekdo imel tak vpliv, da bi bil nekdo, ki mu je všeč angleščina,

pa bi nekdo drug rekel, meni pa ni, pa bi ga potem potegnil za sabo in bi tisti rekel,

ja meni tudi ni. Tukaj nisem opazila nekih posebnosti oziroma sovplivanja med

njimi.«

(Maja, OŠ)

Povsem drugačnega mnenja je Anita, tudi ona profesorica angleščine v osnovni šoli:

»Vrstniki mislim, da so zelo pomembni. Če delaš z mlajšimi najstniki, mislim, da so

vrstniki dominantni…. Ker večinoma je tisto, kar se dogaja v šoli, ločeno od

domačega življenja. To ni več razredna stopnja, kjer so starši še kar vključeni, in so

potem vrstniki kar močan faktor. Zelo pomembna je ta skupinska dinamika, ki se za

vsako skupino postavi drugače in je takrat zelo pomembno, kdo postane dominanten

v skupini – ali je to nekdo, ki šolsko delo in znanje ceni ali pa nekdo, ki ga ne. In to

lahko zelo oblikuje odnos cele skupine.«

(Anita, OŠ)

Domnevamo, da so razlike v stališčih obeh profesoric glede vpliva vrstnikov na

učenje tujega jezika v tem, da vrstniški vpliv pogosto ni manifesten, da torej vrstniki lahko

vplivajo tako, da tega profesor niti ne opazi. Izrazit primer negativnega vrstniškega vpliva

smo našli v drugi fokusni skupini. Učitelj tega vpliva morda sploh ni opazil, učenko pa so

vrstniki zelo prizadeli:

»…meni je bilo najhujše, če so se 'špotali'. Recimo, da nisi nekaj prav povedal in

potem se je eden 'špotal', drugi so se pa smejali. To … najhujše je bilo to.«

(Renata, FS2)

Ista študentka je v fokusni skupini omenila še eno razsežnost vrstniškega vplivanja

in sicer (prikrito) medsebojno tekmovalnost:

»Veliko ljudi je imelo inštrukcije, bolj za matematiko, ampak tudi za angleščino. Po

mojem za angleščino ravno toliko kot za matematiko. Veliko jih je, samo eni sploh

nočejo povedati, najbrž jih je sram. Da niso pametni. Ampak jaz vem, da to nima

veze s pametjo.«

(Renata, FS2)



114

V obeh fokusnih skupinah so udeleženci navajali negativen, sramotilen, ponižujoč

odnos vrstnikov kot poglavitni razlog tujejezikovne tesnobnosti, o čemer bomo še

govorili, tu navajamo le eno od takih pripovedi:

»Tukaj sta dve strani; lahko te spodbujajo, lahko pa zelo hitro pride do tega, da ne

boš nikoli več spregovoril v tistem jeziku, ker … v bistvu je lahko samo ena beseda:

'ha-ha, kako si izgovoril to besedo' in meni se je to samo enkrat zgodilo, pa mislim,

da nisem potem skoraj eno leto niti besede spregovorila v angleščini … s katerimkoli

prijateljem, ne samo z njim. Sem se tako izogibala, da [nasmeh] … pač res … vrstniki

so res …«

(Kristina, FS1)

Naj ponovimo besede Polone, profesorice angleščine v srednji šoli, ki je poleg vpliva

staršev, omenila tudi vpliv vrstnikov in ga hkrati tudi že povezala z vlogo učitelja, kar

bomo obravnavali v naslednjem poglavju:

»Pri mlajših ima veliko vlogo mnenje staršev, ki otroke že v vrtcu in tudi kasneje

vpisujejo v tečaje angleščine in pošiljajo v Anglijo na tečaje za otroke, pri najstnikih

pa mnenje vrstnikov. V razredu se hitro ustvari odnos do predmeta in, še bolj, učitelja

in redki posamezniki si drznejo temu upreti. Gorje učitelju, če se razred obrne proti

njemu, saj kmalu temu sledijo še starši. … Če pa razred kot celota meni, da je učitelj

v redu in da predmet ni pretežak, se tudi učenci, ki imajo težave, ne bodo upali

izpostaviti in se bodo raje potrudili, kot da bi se pritoževali, posledično bodo bolj

uspešni.«

(Polona, SŠ)

4.2 Individualni dejavniki

4.2.1 Spol

Individualne dejavnike vpliva, ki se neposredno vežejo na naše hipoteze in

raziskovalna vprašanja, bomo obravnavali posebej, tu pa bomo predstavili empirične

podatke o vplivu spolne pripadnosti in vrstah motivacije za učenje tujega jezika.

Omenili smo že, da spol obravnavamo kot individualen dejavnik, čeprav se

zavedamo, da je družbeni spol oziroma spolna vloga (gender) socialno konstruiran

fenomen, kar pomeni, da je del družbene strukture in družbene organizacije spolov in



115

zato hkrati individualni dejavnik kot tudi dejavnik okolja ali socialni dejavnik. Prav tako

smo v prvem delu nakazali, da se na družbeni spol, tudi ko je govora o učenju in

usvajanju tujega jezika, veže cela vrsta stališč in prepričanj, ki niso znanstveno-

raziskovalno dokazana, kot je na primer stališče, da so ženske boljše govorke tujega

jezika, da se ga hitreje in lažje učijo, ipd., pa se kljub temu trdovratno ohranjajo.

Rezultati Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stopnji tesnobnosti pri pouku (U =

22453,00, 2P = 0,000) oz. rabi (U = 25967,50, 2P = 0,001) glede na spol (Preglednica

7) kažejo statistično pomembne razlike. Naši podatki so pokazali, da je pripadnost

ženskemu spolu povezana z višjimi ravnmi tesnobnosti pri pouku tujega jezika ( =

343,53) pa tudi, da dekleta kažejo večjo tesnobo pri govorjenju v tujem jeziku ( =

344,21) kot fantje, kar je v nasprotju s stereotipnimi prepričanji, ki smo jih omenili zgoraj.

Preglednica 7: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stopnji tesnobnosti glede na

spol

Spol N U 2P

Tesnobnost pri

pouku ang.

M 110 259,62 22453,00 0,000

Z 548 343,53

Tesnobnost pri

rabi ang.

M 113 286,80 25967,50 0,001

Z 555 344,21

O vplivu spola na pouk, učenje in znanje angleščine smo se več pogovarjali v fokusni

skupini. Sogovorniki so potrjevali rezultate iz kvantitativnega dela raziskave, saj so

podobno opažali večjo samozavest in sproščenost fantov pri govori v tujem jeziku:

»Ja, saj neke rabe angleščine tako med vrstniki vsaj pri nas ni bilo, ampak vseeno

se mi zdi, da so bili fantje, sploh glede igric in filmov, veliko bolj zavzeti za to kakor

pa punce. In mogoče so se ravno s tega vidika oni potem bolj sprostili v govorjenju.«

(Metka, FS1)

Kristina je opazila, da obstajajo razlike po spolu tudi pri odzivanju vrstnikov

(sošolcev), se pravi v učnih situacijah, ki učence zelo prizadenejo, če so odzivi negativni,

posmehljivi in omalovažujoči. Te informacije so skladne s tezami o spolni strukturiranosti

šolskih učilnic in spolno specifičnih odzivov v razredni dinamiki, o katerih smo razpravljali

v prvem delu disertacije.



116

»Mogoče bi prej rekla odziv … Kako se fantje odzivajo, recimo, če na primer njihov

kolega reče nekaj narobe po angleško, mu pač rečejo, 'stari, narobe je, tako je prav',

punce se pa smejijo in norčujejo.«

(Kristina, FS1)

Zdi se, da študenti sami sprejemajo običajne stereotipne predstave, da so »punce

pridne, fantje pa brihtni«, o čemer smo govorili v teoretskem delu besedila, kar se kaže

v naslednji izjavi:

»Pa tudi tako je, se mi zdi. Fantje se na splošno ne trudimo toliko za šolo, pač kakor

je, je … punca, ki se pa trudi, pa ji še zmeraj ne gre, je pa težko. Fant, če se ne trudi,

mu je vseeno, ali si naredi sramoto; reče 'čao' in je. Punca, ki se pa res trudi, pa

poizkuša in se ji nato začnejo smejati … ni čudno, da ti pade še tisto, kolikor si se

potrudil, da bi znal.«

(Sašo, FS1)

Da so razlike med spoloma pri pouku tujega jezika očitne, opažajo tudi učitelji in

učiteljice angleščine:

»Tu bi spet rekla, da so punce bolj obremenjene z reakcijami drugih, bolj

obremenjene s svojim uspehom, z napakami, z vsem … Za fante pa je to zabava,

se ne obremenjujejo s tem.«

(Tamara, SŠ)

»Včasih se mi zdi, da kakor da imajo v angleščini, v tujem jeziku, nek drug jaz, eno

malo drugačno identiteto in fantje, vsaj kakor sem jaz doživljala, jo velikokrat obrnejo

na eno tako humorno, nastopaško noto, malo se pačijo in jim v tem ni nerodno, v

tem uživajo. Punce pa praviloma ne. So bolj resne v tem smislu in potem niso toliko

sproščene.«

(Anita, OŠ)

Na podoben način vlogo spola vidi tudi osnovnošolski učitelj Simon:

»Mogoče je tu le strah, da ne bi kaj narobe rekle in si potem vzamejo pol minute

več, ampak pol minute več, kjer je 25 učencev, pomeni, da zmanjka časa. Pri fantih

je drugače. Pri njih obstajajo neke hierarhije, kjer je treba igrati neko vlogo. Treba je

biti 'faca' in se je treba povzpeti stopničko višje na hierarhiji znotraj črede. Medtem

ko so dekleta bolj individualistična, so bolj parčki, trojčki prijateljic, kjer ni pomembno,



117

katera bo bolje izpadla. Fantje pa so v čredi in enostavno morajo izpasti boljši kot

drugi in tudi poskušajo več, dosti bolj so glasni, pogumni.«

(Simon, OŠ)

Zelo zanimivo je opažanje osnovnošolske učiteljice Maje, ki prav tako zelo dobro

opaža razlike med spoloma, vendar te spolno specifične razlike s precejšnjo mero

pozornosti in smisla za opazovanje poveže in interpretira v kontekstu različnih učnih

situacij:

»No, zdaj sicer ne vem, za kakšen govor gre tukaj, ampak jaz opažam, da kadar gre

za govor, kjer simuliramo neke situacije, kjer so se oni morali kakšne določene fraze

naučiti, tam v bistvu fantje izkazujejo večjo tesnobnost kot deklice. To povezujem s

tem, kar kažejo tudi raziskave pri mlajših učencih, da so deklice bolj pridne za šolsko

delo in za učenje kot dečki. Hkrati pa opažam, da kadar imamo aktivnosti, kjer

morajo učenci prosto komunicirati in uporabiti tisto znanje, ki ga imajo na voljo, da

so pa deklice v veliko večjem stresu kot dečki. Tako da tukaj bi moj komentar bil, da

čisto odvisno, kako je nastavljena situacija, v kateri naj bi oni uporabljali govor in,

ker zdaj že pravite, da deklice kažejo večji stres, upam, da to dejansko počasi

začenja kazati na to, da so se jeziki začeli učiti tako, kot si mi želimo. Torej, da se

mi ne 'dudlamo' več na pamet nekih dialogov in pesmic, ampak da jih opremimo z

naborom nekih strategij, jezikovnih vzorcev in poimenovanj, ki jih potem oni prosto

uporabljajo v različnih situacijah.«

(Maja, OŠ)

Maja je bila v naši raziskavi tudi edina, ki je govorila o pomenu učnih stilov in strategij

pri učenju tujega jezika. Ne vemo sicer, kaj natanko je imela v mislih, vendar se zdi, da

je delno še potrjevala stereotip o pridnih, a piflarskih deklicah in dečkih, ki se manj učijo,

vendar so bolj ustvarjalni, ko se znajdejo v manj predvidljivi učni situaciji, v kateri se

deklice ne znajdejo.

Veliko bolj kritična od vseh drugih sogovornikov je bila srednješolska učiteljica

Polona, ki se zelo dobro zaveda pomena socialnih norm in družbene vloge spolov:

»Razlike pri vzgoji. Če ga lomi fant, je pač zdrav fant, če ga lomi deklica, ni pridna

in to se pa res ne spodobi. Sodobna družba je kultura pridnih punčk, ki morajo biti

ubogljive, pridne in delavne. Perfekcionizem in s tem povezane motnje, zlasti

anoreksija, je pri najstnicah bistveno pogostejši kot pri fantih. Posledično je veliko

več zdravnic, sodnic in učiteljic kot predstavnikov nasprotnega spola. Zanimivo pa



118

je, da so na vodilnih položajih kljub temu predvsem moški. Človek se vpraša, če to

ni toliko izraz družbenega šovinizma kot posledica dejstva, da moški dejansko v

procesu vzgoje in izobraževanja uspejo ohraniti tisto samozavest in pobalinskost, ki

jim kasneje omogoča, da postanejo kreativni, samozavestni direktorji, ministri itd.

Ženske pa ne znamo biti drugega kot pridne in se ne želimo izpostavljati.«

(Polona, SŠ)

4.2.2 Motivacija

Študij motivacije za učenje tujega jezika nas je napotil k naslednjim spoznanjem.

Prvo pomembno spoznanje je, da je glede motivacije nujno upoštevati razliko med

motivacijo za učenje tujega jezika in motivacijo za učenje pri pouku tujega jezika v

šolskem okolju. Zapisali smo, da gre pri slednji morda bolj kot sicer za zunanje prisile,

se pravi za ekstrinzično ali instrumentalno motivacijo, zato je lahko pomen motivacije

manjši, kot se ji običajno pripisuje. Običajno namreč velja, da je motivacija med

najmočnejšimi dejavniki vpliva za učenje tujega jezika. Večina avtorjev, ki se ukvarjajo s

teorijo motivacije pri učenju in usvajanju tujega jezika razlikuje med notranjo, intrinzično

in zunanjo, ekstrinzično motivacijo, pri čemer običajno dajejo prednost prvi, ki naj bi bila

močnejša in trajnejša, saj naj bi izhajala iz notranjih potreb, močnih afinitet do kulture

ciljnega jezika ipd. Druga naj bi bila bolj pragmatična, plitkejša, osebnostno manj

zavezujoča in tudi manj trajna, saj je vezana na pragmatične in tranzitorne cilje in

potrebe, kot so na primer potrebe zaposlitve, kariernega napredovanja, začasne

migracije, ipd. Seveda je smiselno trditi, da se dosegajo najboljši uspehi pri učenju tujega

jezika, če se obe vrsti motivacije dopolnjujeta in medsebojno krepita.

Obdelava podatkov iz anketnega vprašalnika je pokazala, da je med anketiranimi

zelo malo nizko motiviranih za učenje tujega jezika, le 2,4 odstotka, velika večina

respondentov se je razdelila med visoko motivirane (48,7 odstotka) in zelo visoko

motivirane (47, 5 odstotka). Trditve, ki so se nanašale na motivacijo, so bile:

- Učenje angleščine je pomembno, saj bom tako lahko bolj sproščen/a med ljudmi,

ki se sporazumevajo v angleščini.

- Učenje angleščine je pomembno, saj bom tako bolj izobražen/a.

- Učenje angleščine je pomembno, saj mi bo koristilo pri iskanju dobre službe.



119

- Učenje angleščine je pomembno, saj se bom tako lažje sporazumeval/a v

angleščini.

- Učenje angleščine je pomembno, saj me bodo ljudje bolj spoštovali, če bom

znal/a angleško.

- Zelo se trudim, da bi se naučil/a angleščine.

76,7 % vprašanih je povedalo, da se zelo trudijo, da bi se naučili angleščine.

Najpomembnejše se jim zdi dejstvo, da bodo med sporazumevanjem v angleščini lahko

bolj sproščeni (97,4 %), da se bodo lažje sporazumevali v angleščini (96,7 %), da bodo

zato bolj izobraženi (95,9 %), jim bo angleščina v pomoč pri iskanju dobre službe (92,3

%), malo manj pomembno pa se jim zdi dejstvo, da jih bodo ljudje zaradi znanja

angleščine bolj spoštovali (69,0 %). Skupni rezultati so predstavljeni na Sliki 11.

Slika 11: Motivacija za učenje angleščine

Ti podatki po našem mnenju niso presenetljivi (do podobnih ugotovitev sta prišli tudi

Juriševič in Pižorn (2013), ki sta raziskovali motivacijo za učenje tujega jezika v prvi triadi

osnovne šole), vendar smo bili mnenja, da je treba pojasnitve za tako visoko motiviranost

mladih bolj kot v šolskem okolju iskati zunaj njega in sicer vsaj na dveh ravneh, na ravni

visokega statusa angleškega jezika kot dominantnega tujega jezika komunikacije v

globalnem in globaliziranem okolju in na ravni pomembnih življenjskih področij v

vsakdanjem življenju mladih ljudi, to pa so zabava in prostočasne dejavnosti, družabnost



120

in socialna omrežja ter izobraževalne, zaposlitvene in poklicne poti, za katere mladi

vedo, da praviloma zahtevajo znanje angleškega jezika.

Za vse navedene domneve smo našli potrditve v obeh fokusnih skupinah, še bolj pa

med pogovori z učitelji angleškega jezika v osnovni in v srednji šoli:

»In po mojih izkušnjah je angleščina postala eden od jezikov prostega časa mladih

in je to kar naenkrat postalo povezano z njihovim 'imidžem', z njihovo samopodobo.

Skratka, če ne znaš angleščine, se mi zdi, da si nekako bolj izpostavljen, kakor pa

če ne znaš kemije ali pa matematike. Tako se je meni zazdelo.«

(Anita, OŠ)

Kako velike so razlike v statusu angleščine in drugih tujih jezikov, na Primorskem

predvsem italijanščine, je opazil Simon, učitelj angleščine v osnovni šoli:

»Ja, na našem območju ja, je pa zanimivo, da se jim absolutno ne zdi 'kul', če znajo

italijansko. Nekateri angleško govorijo že prej, ker so motivirani, ali pa ker jih starši

motivirajo, nekateri imajo tudi sorodnike v tujini in začnejo že zgodaj komunicirati.

Je pa izrazito 'ne-kul' na obalnem področju govoriti italijansko, čeprav je to jezik

okolja, no, uradni jezik, jeziki okolja so tudi srbščina, albanščina, vse razen

italijanščine. … ker je 'kul', ker je ogromno materiala, okolje je prežeto z angleščino.

Otroci dosti bolj posegajo po igricah v angleščini kot pa v italijanščini in ne gledajo

italijanskih programov, ampak gledajo angleške.«

(Simon, OŠ)

Zaradi zgodnje, večinoma že predšolske izpostavljenosti angleškemu jeziku in

visoke motiviranosti za učenje tega jezika, se raven znanja angleščine v osnovnih in v

srednjih šolah zvišuje:

»Nivo angleščine v gimnazijah iz leta v leto raste, otroci so preko televizije in

interneta že skoraj od zibke ves čas v stiku z njo in jim je praktično drugi jezik. Ker

je obvezni maturitetni predmet, je v šoli izpostavljena, vendar menim, da je sodobni

mladini blizu in jim zato ni pretežka.«

(Polona, SŠ)

Zelo podobno opaža Karmen, učiteljica angleščine v srednji šoli:

»Tu bi rekla, da je voda na naš mlin, ker imajo vsi mnenje, da je angleščina zelo

pomembna in tudi vidim, da se trend spreminja, da še bolj vidijo pomembnost v

smislu iskanja zaposlitve. Zelo pomembno je, kaj napišeš v CV. Znanje jezikov je na



121

prvem mestu in zdaj ni dovolj samo znanje jezika, ampak kako znaš jezik. Ni dovolj,

da rečeš, da znaš, ampak te delodajalec preveri, ali znaš na nivoju, C1, C2. In dijaki

iščejo znanje, to kvaliteto znanja in se mi zdi, da tu lahko upravičimo to, da smo

zahtevni, saj bodo na koncu otroci morali to znati. In potem kar sprejmejo, 'pa bodi

zahteven vsaj pri angleščini'. Da to upravičiš s tem, da je prišlo do zahtevnosti na

trgu in ne samo, da jezik znaš, ampak kako ga znaš.«

(Karmen, SŠ)

O prostočasnem, socialno-družabnem in poklicno-kariernem pomenu angleškega

jezika, kar vse motivira mlade za učenje, ne pa nujno tudi za pouk angleščine, govorijo

naslednje izjave iz prve fokusne skupine.

»Pri nas je bilo to iz leta v leto bolj. Pač kakor se je razvijala televizija, internet in

telefoni, vedno bolj. Si pa tudi potem s puberteto iščeš vzornike, so bili pevci, igralci,

večinoma Američani, Angleži in potem posledično s tem tudi raste pomen in vpliv

angleščine.«

(Kristina, FS1)

»Tudi ko postajaš starejši in razmišljaš o kakšni službi, na splošno pogosto tudi

zahtevajo znanje jezika in angleščina tako v veliko primerih pride v poštev. Tako da,

nekako brez tega si… ja …«

(Manca, FS1)

»Pa tudi mogoče tako, ko greš nekam, spoznaš prijateljico, prijatelja in je

pomembno, da se znaš vsaj malo pogovarjati, da lahko sploh navežeš stik in te stike

ohraniš tudi ko prideš domov. Pogovarjaš se pa v angleščini, ki je skupen jezik, ker

če sta iz različnih držav, kjer imajo res različne jezike, je ponavadi tako, da se res

pogovarjaš v angleščini in ne pač ali v našem ali v njihovem jeziku. Se mi zdi, da je

neka motivacija tudi to, da boš mogoče nekje spoznal novega prijatelja in šel k njemu

na obisk … in spet, da se boš znal karkoli zmeniti.«

(Metka, FS1)

Če spoznanja o visoki in celo zelo visoki motiviranosti za učenje angleščine

povežemo s podatki o stališčih do pouka angleščine v osnovni in v srednji šoli ter s

podatki o stališčih in ocenah učiteljev angleščine, potem je naša teza o izredno visoki

motiviranosti do učenja, ne pa tudi do pouka angleščine, potrjena.



122

V kvantitativnem delu raziskave se je ta teza prav tako potrdila, kar vidimo iz

naslednjega preverjanja povezanosti med dvema spremenljivkama, motiviranostjo in

stališči do pouka angleščine v osnovni in v srednji šoli. Kot je razvidno iz Preglednice 8,

obstajata statistično pomembni povezavi med stališči do pouka angleščine v osnovni šoli

in motivacijo (rs = -0,140, p = 0,000) in med stališči do pouka v srednji šoli in motivacijo

(rs = -0,146, p = 0,000), ki sta sicer precej šibki, nista pa popolnoma zanemarljivi.

Preglednica 8: Spearmanov korelacijski koeficient za stališča do pouka angleščine v OŠ

in SŠ in motivacijo

stališča do

pouka v OŠ

stališča do

pouka v SŠ

motivacija

stališča do pouka v

OŠ

rs 1,000 0,433 -0,140

p . 0,000 0,000

stališča do pouka v

srednji šoli

rs 0,433 1,000 -0,146

p 0,000 . 0,000

motivacija rs -0,140 -0,146 1,000

p 0,000 0,000 .

Glede razmerja med notranjo, intrinzično ali integrativno in zunanjo, ekstrinzično ali

instrumentalno motiviranostjo, bi na osnovi naših podatkov težko rekli kaj zanesljivega,

saj ju je po našem mnenju težko razlikovati. Če gledamo z vidika klasične opredelitve

obeh glavnih tipov motivacije, potem bi na prvi pogled lahko rekli, da vsi naši empirični

podatki sodijo bolj na področje instrumentalne motivacije, saj motivi za učenje ne

prihajajo iz notranjih potreb in želja, pač pa iz okolja, so ciljno usmerjeni, npr. »da

naredim maturo, opravim izpit, ker starši od mene to pričakujejo«, ipd.

Primer ciljno naravnane instrumentalne motivacije, ki vsebuje tudi napetost med

obema tipoma motivacije oziroma implicitno »slabo vest«, ker je motivacija

instrumentalna in ne integracijska, je naslednja pripoved iz fokusne skupine:

»Ja mogoče ravno s tega stališča, ker se je nekdo sposoben celo stran naučiti na

pamet in jo bo pri spraševanju 'zdrdral', tako kot piše, od prve vrstice do zadnje in

bo zaradi tega dobil štiri ali pa pet, ampak se mu bo še vedno zdelo to brez veze in

mu to res ne bo všeč. Vseeno pa bo za to oceno naredil vse, zato ker so v srednji

šoli ocene res pomembne, še posebej, če je tvoj cilj iti študirat in zato za tisto oceno

res narediš vse, kar je v tvoji moči. Ampak kljub temu, da se tisto naučiš na pamet

in 'zdrdraš', imaš še vedno neko negativno mišljenje do takega vedenja oz. učenja.«



123

(Metka, FS1)

A kaj naj rečemo glede potrebe po kulturni in socialni umeščenosti mladih v sodobni

globalizirani svet potovanj, izobraževanja, zabave, kulturnih praks in socialnih omrežij?

Ali so motivacije, ki poganjajo željo po integraciji v te svetove rezultat notranje želje in

intrinzične potrebe ali učinek zunanjih pritiskov? Menimo, da oboje. Zdi se, da sta

podobno kritiko razlikovanja med implicitno visoko vrednoteno intrinzično motivacijo in

implicitno podcenjujoče vrednoteno integrativno motivacijo izrazila tudi Dörnyei in

Ushioda (2011), ko sta zapisala, da pri učenju tujega jezika potrebujemo veliko bolj

pragmatičen edukacijski pristop. To po njunem mnenju pomeni, da je treba dobro poznati

realnost v razredu, raziskati in se približati resničnim motivom, ki jih imajo učenci, ne pa

slediti v precejšnji meri že zastarelim edukacijskim doktrinam.

4.2.3 Samopodoba in tujejezikovna samozavest

V teoretičnem delu besedila smo pokazali, kako različna so stališča avtorjev, ki

pišejo o pomenu osebnostnih dejavnikov za učenje tujega jezika. Ta stališča se raztezajo

v polnem registru od prepričanj, da osebnostne lastnosti sploh ne vplivajo na učenje do

takih, ki trdijo, da so osebnostne lastnosti, med njimi najbolj ekstravertnost in dobra

samopodoba, zelo pomembne. V prvem delu besedila smo zapisali, da so asertivnost,

določena raven samozavesti in čustvena stabilnost osebnostne poteze, brez katerih je

učenje jezika zelo oteženo. Dobro samopodobo in na njej temelječo asertivnost običajno

razumemo kot osebno oceno lastne vrednosti, ki se izraža kot mišljenje o sebi, kot

pozitivno samo-vrednotenje. V šolski situaciji na učenčevo tujejezikovno samozavest

močno vplivajo učiteljeve spodbude in pozitivne povratne informacije ter razredna

skupinska dinamika oziroma reakcije sošolcev. Naslanjajoč se na vire smo tudi dognali,

da podobno kot pri vseh drugih dejavnikih osebnosti, dobra samopodoba in tujejezikovna

samozavest sama po sebi še ne povesta veliko o uspehu ali neuspehu pri učenju tujega

jezika, saj se tako rekoč vselej povežeta z drugimi dejavniki učenja (MacIntyre, 1998,

str. 559-561).

Na osnovi naših empiričnih podatkov ne moremo povedati veliko o samopodobi in

tujejezikovni samozavesti. V anketni del raziskave teh spremenljivk nismo vključili, nekaj

podatkov pa smo dobili v kvalitativnem delu raziskave. Zanimivo je, da ti podatki



124

vključujejo nekaj vsebin, ki jih nismo predvideli in za katere se zdi, da bi jih bilo vredno

še raziskovati.

V naslednji izjavi osnovnošolske učiteljice Maje najdemo zanimivo opažanje, da so

sedanji devetošolci manj samozavestni od nekdanjih osnovnošolcev:

»Čeprav govorijo, da so otroci zdaj s to devetletko 'kao' samozavest serijsko, jih jaz

ravno obratno vidim. Meni se zdi, da so v razredu strašno strašno nesamozavestni.

In tudi za stvari, ki se jih vnaprej dogovorimo, oni še vedno sprašujejo po potrditvi

… […] Meni se to zdi zaskrbljujoče.«

(Maja, OŠ)

O vplivu negativne samopodobe na učenje jezika je pripovedovala udeleženka prve

fokusne skupine:

»A-a. Ne, mislim, da je to potem že v glavi, ko se začneš učiti in si rečeš 'joj kaj se

sploh učim, itak ne vem, za kaj gre, ko bom prišel tja, itak spet ne bom nič vedel in

bom spet tisti, ki bo najslabši'.«

(Teja, FS1)

Zelo zanimivo se zdi opažanje učiteljice angleščine v srednji šoli. Njena pripoved

govori o (pre)visokih aspiracijah učencev, ki niso realistične, zato prihaja do napetosti ob

trku z realnostjo. Druga razsežnost, ki jo najdemo v njeni pripovedi, pa so pritiski na

učitelja, ki govorijo o po našem mnenju neprimerni samozavesti učencev in dijakov, ki

meji že na verbalno agresivnost do učitelja:

»Oni se prav 'napsihirajo'. Se spravijo v situacijo, kadar sami ocenijo, da znajo skoraj

za pet, čeprav so v resnici nekje na tri ali štiri. In ko si oni postavijo to oceno, si ne

dovolijo nižje kot to in je vse ostalo za njih poraz. Takrat je to hud napor in jih je

težko spraševati, ker potem trdijo, da so me drugače razumeli in da sem jih jaz

narobe vprašala in da v nobenem primeru niso mogli odgovoriti pravilno. Težko jih

je spraševati, ker že vnaprej veš, da ti bo našel nekaj in nastane neka napetost tudi

pri meni.«

(Karmen, SŠ)

Simon, učitelj angleščine v osnovni šoli, ni prepričan, kakšno je razmerje med

samozavestjo in učenjem ter znanjem tujega jezika:



125

»To ni vedno premo sorazmerno. Včasih je obratno sorazmerno. Lahko pa je tudi

premo sorazmerno. Boljše kot je moje znanje, boljše stališče imam o sebi in o tem

predmetu.«

(Simon, OŠ)

Še na eno zanimivo razsežnost, ki smo jo ugotavljali tudi s pomočjo kvantitativnih

podatkov, je opozorila učiteljica v osnovni šoli. Opazila je namreč, da ni premo

sorazmerne povezanosti med oceno pri tujem jeziku in tujejezikovno samozavestjo. Prav

tako razmišlja, da je morda pozitivna učiteljeva povratna informacija bolj učinkovito

sporočilo učencu, kot so lahko to ocene, ki so podvržene različnim vplivom in pritiskom,

zato postajajo nezanesljiv kazalnik resničnega znanja, kar vedo tako učenci kot učitelji.

»Ja, to da se tebi kot učencu zdi, da ta ocena ne odraža tvojega dejanskega znanja

… da si nesiguren. Kljub temu, da imaš visoko oceno, si nesiguren v svoje znanje.

Zakaj? … Ena možnost je, da je ocenjevanje nastavljeno tako, da lahko pridobiš

visoko oceno, kljub temu, da to dejansko ni realna ocena tvojega znanja. Druga je

pa, da po mojem mnenju očitno nekaj 'ne štima' s poukom. Da je nekdo, ki je po

nekih parametrih pri nečem uspešen, ampak pri samem delu v učilnici pa ne občuti

nekega veselja. Podobno kot je zdaj s temi raziskavami PISA, nekje si uspešen,

ampak pouka pa ne maraš. … Če ne dobiš vsaj delno nekega zadoščenja pri

dejavnosti, ne vem kako dolgo lahko uživaš. Mogoče tudi če se ti zdi, da ne dosegaš

tistega nivoja, ki si ga želiš, je to lahko neka spodbuda, neka motivacija, ampak

moraš vseeno dobiti nek pozitiven odziv. Tudi če ga dobiš, pa ne verjameš, da res

si na pravi poti, potem ne vem … Jaz mislim, da lahko vpliva. Jaz sicer nimam dovolj

znanja, da bi vedela, od kod prihaja ta nesamozavest. Da tudi zunanjim

pokazateljem ne verjameš in da ne spremenijo tvojega mnenja ali pa samopodobe.

Mogoče se tvoja samopodoba že na drugih področjih ne utrdi in ne oblikuje

pozitivno. … Ali pa mogoče ne. Mogoče ti je pa jezik lahko še zmeraj všeč.«

(Anita, OŠ)

4.3 Okoljski dejavniki: starši in pogoji za učenje

Okoljski dejavniki niso neposredno predmet naše raziskave, a smo jih obravnavali,

ker vplivajo na drugi dve skupini dejavnikov. Mednje smo uvrstili tudi odnos do

mednarodne skupnosti, do kulture ciljnega jezika in (ne) pripravljenosti na življenje v

tujini, kar vse smo že obravnavali in čemur ne moremo nič dodajati, ker tega sami nismo



126

empirično preverjali. Med okoljskimi dejavniki smo posebej izpostavljali pomen

starševskih (ne)podpor in spodbud za učenje tujega jezika in pa (materialne) pogoje za

učenje.

Pomen staršev pri učenju tujega jezika obravnaval že Gardner v svoji Social

psychology of second lanuage aquisition (1985, str. 108) in apeliral, da gre za

pomembno področje. V zadnjih letih pa tako pri nas kot v tujini raziskovalci velik pomen

pripisujejo vlogi staršev (Pižorn in Vogrinc, 2010; Lešnik idr., 2013; Pižorn in Dagarin-

Fojkar, 2013; Bartram, 2006).

Vpliva materialnih pogojev izvorne družine za učenje tujega jezika nismo raziskovali,

smo pa v prvi fokusni skupini zasledili mnenja, ki kažejo, da je zgodnja predšolska

izpostavljenost tujemu jeziku, kar ne more potekati brez aktivnega sodelovanja staršev

pomembna in pomeni precejšnjo prednost ob vstopu v formalno šolsko učno okolje.

»Angleščino sem se jaz naučil že zelo zgodaj, s pomočjo filmov in igric, začel sem

brati angleške knjige in mi je angleščina postala všeč, tako da sem se jo sproti potem

tudi učil. V šoli nisem nikoli imel problemov z angleščino, ker sem že tako ali tako

znal in sta potem naravno prišla tako govor kot tudi znanje; za razliko od nemščine,

ki mi je bila pač predmet v šoli in ki se ga je bilo treba 'piflati'.«

(Sašo FS1)

Drugačna je bila Mančina izkušnja, ki se je s tujim (angleškim) jezikom prvič srečala šele

v šoli.

»Pa mogoče tudi drugačno okolje, ker mi smo se z angleščino prvič srečali v tretjem

razredu in je bilo vse čisto šolsko: to moraš, tega ne smeš. Ni prišlo na nek spontan

način iz okolja, tako kot pri tistih, ki so jih tudi doma mogoče spodbujali in jim dajali

na primer risanke. Res je dosti odvisno tudi od tega, kako te tudi starši spodbujajo

ali pa kako starši znajo nek jezik.«

(Manca, FS1)

Sašo iz prve fokusne skupine pravi, da podpora staršev sicer pomaga, ampak da pri

njemu ni igrala ključne vloge:

»Glede podpore ne vem. Mama je znala angleško, ampak, mi ni nikoli ravno

pomagala, ampak ko sem prišel v šolo, sem angleščino že itak znal. Tako da, se mi

ne zdi, da je to tako zelo pomembno. Sicer, seveda, pomaga, če te spodbujajo pri



127

učenju in če jih lahko vprašaš kakšne zadeve, ne zdi pa se mi to nujno za učenje

jezika. Se lahko brez problema naučiš tudi sam.«

(Sašo, FS1)

Saševo mnenje je zanimivo, ker kaže na to, da so podpore staršev lahko različnih

vrst, tudi takih, da se jih otroci ne zavedajo (npr. tega, da mama zna angleško ali da

imajo na voljo sredstva za pomoč pri učenju jezika), ker jih razumejo kot samoumevne

in kot del podpornega družinskega okolja. Šele tedaj, ko starševskih opor in spodbud za

učenje tujega jezika ni, ali so celo negativne, se pokaže njihov polni pomen. V tem smislu

je zelo pomenljiva naslednja izjava:

»Jaz sem od vedno hotela biti učiteljica, ampak moji starši imajo doma veliko kmetijo

in jim gre precej dobro. Oni so bolj za 'biznis' in bi radi, da vsi trije otroci ostanemo

doma. Brata sta bolj tehnična, eden je inženir, je zaposlen, drugi pa še študira. Za

mene so rekli, da šola ni pomembna, saj imam doma vse, kar potrebujem. Lahko bi

šla mogoče na gostinsko, če bi širili turizem. Sploh niso hoteli slišati za pedagoško,

sem se morala sama kregati in potiskati naprej. Ampak jeziki so jim bili pa

pomembni, angleško sploh, hoteli pa so tudi, da bi znala še nemško in italijansko,

zaradi turizma. Brez veze, ker če turisti pridejo na kmetijo, tako ali tako vsi govorijo

angleško.«

(Mojca, FS2)

Gardner je vlogo staršev pri učenju tujega jezika razdelil na aktivno in pasivno.

Pasivno vlogo je ilustriral z naslednjim primerom: starši nimajo nič proti učenju tujega

jezika, vendar mislijo, da otroku znanje jezika sploh ne bo koristilo (1985: 109). Zgornji

primer Mojce iz FS2 nazorno kaže, da je lahko aktivna vloga staršev pozitivna ali

negativna, se pravi aktivno spodbujevalna ali aktivno zaviralna, kot je v Mojčinem

primeru.

Gardner je tudi opazil, da se percepcija opor in spodbud staršev, kot jo doživljajo

otroci, ne ujema nujno s starševsko percepcijo. Starši na primer iskreno mislijo, da s tem,

ko otroke silijo, naj delajo domače naloge, ali ko jih opozarjajo, da se morajo učiti, ker

bodo vprašani, močno spodbujajo svoje otroke, ti pa njihove spodbude doživljajo kot

motnjo in neprijetno starševsko sitnarjenje. Če vzamemo v zakup doživljanja obeh strani,

staršev in otrok, bi morda lahko starševsko aktivno podporo pri učenju jezika dodatno

razdelili na bolj površno ali plitko aktivno podporo (npr. siljenje k učenju, opozarjanje) in

globoko, dolgotrajnejšo in najbrž tudi učinkovitejšo aktivno podporo, ki se izraža kot



128

dolgotrajen in trden odnos (npr. zaupanje v sposobnosti in trud otroka, pozitivno

vrednotenje učenja in znanja, spoštljiv in pozitiven odnos do učitelja, do tujega jezika in

tujejezične kulture, ipd.) in manj kot površno, sporadično delovanje (»pojdi se že učit«).

V tem smislu je zelo ilustrativno tudi mnenje učiteljice angleščine v osnovni šoli:

»Kar se tiče pa vpliva staršev, pa mislim, da pri najstnikih, pri zadnji triadi, starši

najbolj vplivajo s svojim zgledom. Ne s tem, da jim govorijo, kaj morajo, ampak da

jim s svojim načinom življenja pokažejo, da vrednotijo znanje, da jim dajo možnosti

do določenega znanja sploh priti in tudi v smislu te psihološke, moralne podpore.

Vidi se recimo, kdaj so starši zelo ambiciozni in zelo priganjajo, kdaj se učenec

počuti vreden samo takrat, ko prinaša domov dobre ocene in takrat se mi zdi, da je

vpliv staršev absolutno močnejši od vpliva vrstnikov.«

(Anita, OŠ)

Kako zelo je lahko pomembna negativna aktivna vloga staršev, kaže naslednja

pripoved učiteljice v osnovni šoli, ki kaže na sicer uspešen učni izid v primeru, ko je šlo

za kombinacijo pomanjkanja starševskih podpor in nezaupanja v lastnega otroka in

njegove sposobnosti po eni strani in vnosa uspešne učne strategije ter podpore učiteljice

na drugi strani:

»In ravno danes sem imela to situacijo, ko me je klicala mama dečka, ki je imel pri

slovenščini stalno negativne ocene. In njegova mama je to vedno tudi pred njim

govorila na glas, 'ja saj to ni čudno, saj tega tudi jaz ne znam, tega tudi jaz ne bi

znala rešiti, to ima čisto po meni, jaz sem bila tudi zelo slaba pri slovenščini'. Potem

pa sva midva eno leto konsistentno počasi to delala in me ravno danes mama

pokliče in reče: 'Joj, a veš, da je bil danes nenapovedano slovenščino vprašan'.

Sem si mislila: 'O, moj bog, kaj mi bo pa zdaj povedala?' In je rekla: 'Veš, pa je dobil

tri.' Dejansko je to posledica tega učenja. Ko sva se midva učila, je on neprestano

poudarjal: 'Eh, mami mi ne verjame, da jaz to lahko. Mami misli, da sem jaz preveč

'zabit', da bi to lahko naredil. Kaj pa ti misliš, a misliš, da bi tole lahko dobil trojko?'

In je bilo zanimivo videti nekajkrat, ko je bil napovedano vprašan, in je rekel, da si

želi dobiti štirico. Pa sem rekla: 'Jaz verjamem, da si ti sposoben dobiti štirko, dajva

se učiti taka vprašanja, da boš ti dobil štirko.' No in dejansko je potem otrok na koncu

dobil štirko. Pa ne zato, ker sva se midva učila taka vprašanja, ampak ker je on verjel

v to, da sva se midva učila taka vprašanja, ki so pač potrebna za štirko. Tako da ja,

to ima definitivno zelo visok vpliv.«



129

(Maja OŠ)

Gardner tudi trdi, da je socializacijska vloga staršev nasploh in tudi pri stališčih do

tujega jezika najmočnejša v zgodnjem otroštvu, kasneje pa slabi v primerjavi s pomenom

drugih socializacijskih agensov, kot so množični mediji in vrstniki. Podobno misli tudi ena

od intervjuvanih učiteljic tujega jezika:

»Pri mlajših ima veliko vlogo mnenje staršev, ki otroke že v vrtcu in tudi kasneje

vpisujejo v tečaje angleščine in pošiljajo v Anglijo na tečaje za otroke, pri najstnikih

pa mnenje vrstnikov. V razredu se hitro ustvari odnos do predmeta in, še bolj, učitelja

in redki posamezniki si drznejo temu upreti. Gorje učitelju, če se razred obrne proti

njemu, saj kmalu temu sledijo še starši.«

(Polona, SŠ)

Polona, profesorica angleščine na srednji šoli je zgoraj pokazala še na eno

pomembno razsežnost v sodobnem izobraževalnem procesu, na zavezništvo med starši

in otroki proti učitelju. Najbrž starševska socializacijska vloga res slabi, ko otroci

odraščajo, zato pa ne moremo reči, da slabi pomen njihovih podpor. Prav nasprotno,

pomen starševskih opor, tako materialno-instrumentalnih kot čustveno–podpornih

narašča še daleč v dvajseta leta otrokovega življenja.

Pomembna se zdi še ena Gardnerjeva (1985) ugotovitev o pomenu staršev pri

učenju tujega jezika in sicer ta, da raziskovalno ni mogoče potrditi neposredne korelacije

med aktivno vlogo staršev in učnim uspehom pri tujem jeziku, obstaja pa močna

povezava med aktivno vlogo staršev in motivacijo za učenje tujega jezika. Gardner je

tudi dognal, da starši bolj kot integrativno, spodbujajo instrumentalno motivacijo.

Podobno smo zaznali tudi v naši raziskavi:

»In jaz imam zdaj tudi starše, ki hodijo na inštrukcije, da se bodo naučili, ker sicer

lahko ostanejo brez službe. Ravno sedaj imam gospo, staro 48 let, in se kar težko

uči, je to strokovna angleščina, finančna angleščina, in izrazi, ki jih je težko pogoltniti

enemu, ki prej ni imel skoraj niti osnov. Ampak je v to prisiljena, ker več ne more biti

prepričana, ali bo brez tega sploh obdržala službo. In to je ta moment, ki ga otroci

'registrirajo', te domače situacije. In ko jih vprašaš, če je angleščina pomembna, kar

slišiš, kako recitirajo starše: 'Živimo v svetu, ko je angleščina najbolj pomembna.'«

(Karmen, SŠ)



130

Zgornji primer nazorno kaže, kako pomembno je znanje tujega jezika (angleščine), saj

ima neznanje lahko tako pomembno posledico, kot je izguba zaposlitve (ali vsaj grožnja

z njo). Zato v takšnih okoliščinah ni nenavadno, da starši spodbujajo predvsem

instrumentalno motivacijo, ki jo razumejo kot pragmatično in koristno. Usmeritev v

instrumentalno motivacijo bomo dodatno pojasnjevali v poglavju o motivaciji.

4.4 Dejavniki vpliva na pojav tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku in vzroki

strahu pred govorjenjem v tujem jeziku

Obravnava naslovne tematike, kot nam jo dopuščajo empirični podatki, je prišla do

točke, ko se bomo neposredno soočili s postavljenimi hipotezami in raziskovalnimi

vprašanji. Začenjamo z splošno nosilno hipotezo, v kateri smo domnevali, da je med

dejavniki vpliva na učenje tujega jezika najpomembnejša prisotnost (ali odsotnost) strahu

in tesnobnosti, ki bistveno vplivata na splošni odnos učencev do učenja angleškega

jezika. Ko smo hipotezo oblikovali, smo predvidevali, da obstaja razlika med pojmoma

strah, za katerega smo predvidevali, da ima jasno določljive vzroke (npr. strah pred

nečim, kar je mogoče ubesediti in deluje po načelu vzrok-posledica) in tesnobo, ki z

razliko od strahu ne vsebuje jasnega razmerja med vzrokom in posledico, pač pa gre

bolj za občutje, ki se lahko sproži v določenih situacijah, ki pa jih je mogoče identificirati

in predvideti ali za občutje, ki je povsem neodvisno od neposrednih okoliščin. V

predhodni teoretski obravnavi smo dognali, da tujejezikovna tesnobnost, ki nas tu

zanima, ni (trajnejša) osebnostna ali značajska lastnost, torej ni sestavina strukture

osebnosti, pač pa prehodno občutje, ki se sproži v prav določenih situacijah. V tem

poglavju bomo skušali dognati, v katerih situacijah in zakaj se pri tujejezikovnem pouku

sprožijo tesnobna občutja. Z uporabo pojma »pouk« smo tudi že nakazali, da gre za

tujejezikovno tesnobnost, ki se domnevno pojavlja prav v posebnih, šolskih situacijah,

kjer gre za medsebojno vplivanje več dejavnikov, najbolj pa razredne dinamike in odziva

sošolcev na eni strani ter interakcij z učiteljem tujega jezika na drugi. Podlaga in hkrati

tudi že učinek šolske situacije pri pouku tujega jezika so stališča do učenja in do pouka

tujega jezika ter splošni odnos in stališča do tega jezika.

4.4.1 Tesnobnost in odnos do pouka angleščine

Nosilno splošno hipotezo smo razčlenili na tri operativne hipoteze, od katerih je prva

naslednja:



131



Najprej si oglejmo podatke, ki smo jih zbrali s pomočjo anketnega vprašalnika.

Preglednica 9: Tesnobnost pri pouku angleščine

frekvenca odstotek

ni tesnobnosti 29 4,4

zmerna tesnobnost 335 50,9

visoka tesnobnost 287 43,6

zelo visoka tesnobnost 7 1,1

skupaj 658 100,0

Naši podatki (Preglednica 9) kažejo na veliko prisotnost tesnobnosti pri pouku

angleščine, saj je le 4,4 odstotka vprašanih izjavilo, da pri pouku angleščine niso občutili

nobene tesnobnosti. 50,9 odstotkov je bilo takih, ki občutijo zmerno tesnobnost,

zaskrbljujoč pa je podatek, da je kar 43,6 odstotkov takih, ki občutijo visoko tesnobnost

in 1,1 odstotka tistih, ki izkazujejo zelo visoko tesnobnost.

Ker nas tu zanima zveza med občutki tesnobnosti in stališči do pouka angleščine,

smo izračunali korelacijski koeficient in ugotovili naslednje (Preglednica 10): med vsemi

spremenljivkami se je pokazala statistično pomembna povezanost, najmočnejša (rs =

0,415) je povezanost med stališči do pouka angleščine in tesnobnostjo pri pouku

angleščine v osnovni šoli in takoj zatem med omenjenima spremenljivkama v srednji šoli

(rs = 0,375), zanimivo pa je dejstvo, da je korelacija pozitivna, kar pomeni, da tisti s

pozitivnimi stališči občutijo večjo tesnobnost pri pouku kot pa tisti z negativnimi stališči.

Preglednica 10: Spearmanov korelacijski koeficient med stališči do pouka in

tesnobnostjo pri pouku v OŠ in SŠ ter tesnobnostjo pri govorjenju v angleščini

tesnobnost pri

pouku

tesnobnost pri

govorjenju

stališča do pouka

angleščine v OŠ

rs 0,415 0,270

p 0,000 0,000

stališča do pouka

angleščine v SŠ

rs 0,375 0,276

p 0,000 0,000



132

S pomočjo raziskovalnih vprašanj, ki smo jih obravnavali v kvalitativnem delu

empirične raziskave, smo poskušali določiti, kateri so najpomembnejši vzroki

tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku. Razen reakcij sošolcev in pritiska staršev, kar smo

že obravnavali, so se kot pomembni dejavniki pokazali še strah pred napakami in

popravljanjem napak, kar domnevno niža tujejezikovno samozavest in sproža negativne

reakcije sošolcev, strah pred nepričakovanim in strah pred govorjenjem v tujem jeziku.

4.4.2 Strah pred napakami in popravljanjem napak

Še enkrat lahko ponovimo, da vsi navedeni dejavniki učinkujejo povezano in verižno,

kar se dobro vidi tudi v naslednji izjavi, kjer je strah pred napakami povezan z reakcijo

učitelja:

»Se mi zdi, da je pomembno, tudi če govoriš in če ne znaš tako dobro, da te učitelj

ne popravlja preveč. Tudi če 'zbluziš' en stavek in ga poveš narobe, ampak te učitelj

vseeno nekako razume, je veliko bolje, če ti reče 'Aha, v redu, hvala', kot pa da te

šestkrat vmes popravi. V takem primeru ti razmišljaš samo še o tem, kolikokrat te je

popravil in te kar vročina oblije. … Se mi zdi, da se mi je to najbolj zamerilo. Saj

vem, da je blazno pomembno, da se naučiš pravilno govoriti, ampak dobro, popraviš

eno, dve napaki (saj veš, da maš še druge notri), ampak zdaj te dve, naslednjič pa

drugi dve in si boš po moje sčasoma zapomnil.«

(Kristina, FS1)

Iz pogovorov v fokusnih skupinah je bilo večkrat razbrati, da je lahko strah pred

napakami in občutje tesnobe, ki jih ta strah sproža, lahko tako velik, da vsaj za nekaj

časa povsem ustavi učenje jezika in sodelovanje med učiteljem in učencem:

»Seveda, enkrat 'probaš' in vidiš, da te petkrat popravi in naslednjič boš rajši tiho.«

(Sašo, FS1)

Kako zelo je pomembna reakcija učitelja in način popravljanja jezikovnih napak, govori

naslednja izjava:

»Po moje je zelo pomembno, na kakšen način te popravi. Ali te popravi tako, da

popravi tiste stvari, ki so res pomembne v stavku in ti na lep način pove, da si to

zgrešil, ali pa te kar med tvojim govorjenjem prekinja in ti vsiljuje neke druge besede.

Potem se tudi ti počutiš nelagodno, ker ne veš, če bo tvoja beseda učitelju všeč, ali

ti bo raje kar eno drugo vstavil noter, pa še če bo kakšna daljša stvar za povedati,



133

bo vsaj 35 stvari, ki jih bo učitelj popravil in si potem rajši tiho, kakor pa da te res

vsaki dve sekundi popravlja. Če pa te recimo pusti, da poveš svoje stvari do konca

in te potem opozori le na res tiste glavne stvari, ki si jih zgrešil, se mi pa zdi da si na

koncu vseeno rečeš: 'Aha, v redu, to sem pač 'falil', bom pa drugič mogoče drugače

povedal,' ampak vseeno drugače sprejmeš, če ti vsaj da možnost, da poveš do

konca.«

(Metka, FS1)

Ker smo v pogovorih v fokusnih skupinah ugotovili, da je popravljanje napak pri

tujejezikovnem pouku zelo pomembno področje, ki zahteva več refleksije tudi v naši

raziskavi, smo se tej temi posebej posvetili v intervjujih z učitelji angleščine. Učitelji se

problema zavedajo, o njem premišljujejo, poznajo didaktične smernice, jih skušajo

upoštevati in razvijajo tudi nekatere osebne prijeme in inovativne rešitve.

»V didaktiki te zdaj učijo, kako te napake popravljati prijazno in tudi učinkovito, da

ima on nekaj od tega … Jaz vem, da jih je lahko strah, ampak jaz jih hočem na

koncu vseeno nekaj naučiti in se je treba s tem spopasti. Strah bodo že preboleli.

Je pa res, da način, kako popravljaš napake, lahko deluje uničevalno. To te lahko

uniči, če delaš narobe. Pri tem tudi jaz verjetno lahko naredim napako, tako da se

moram ves čas spraševati, če sem ravnala prav in korektno.«

(Karmen, SŠ)

Zanimiva je bila izjava učiteljice angleščine v srednji šoli, ki je opazila naslednjo

razliko med učenci, ko gre za popravljanje napak kot vir za razvoj tujejezikovne

tesnobnosti:

»Nekateri si ne upajo spregovoriti, ker se bojijo, da bodo naredili kakšno napako. To

opažam predvsem pri dijakih, ki pridejo z državnih osnovnih šol, waldorfski učenci

so večinoma bistveno bolj sproščeni in se ne obremenjujejo dosti s tem, kakšen še

premalo.«

(Polona, SŠ)

Ista učiteljica je v pogovoru pokazala na veliko pozornost do dijakov, ko je

pripovedovala, kako se pri svojem didaktičnem delu skuša izogibati situacij, v katerih bi

se lahko pojavljala tujejezikovna tesnobnost:

»Med govornimi nastopi učencev ne popravljam, če opazim resnejše napake, jih na

to opomnim na koncu. Tudi med razpravljanjem jih redko popravljam, samozavestne



134

dijake večkrat kot šibkejše, poskušam pa to narediti taktno, da bi kljub temu ostali

samozavestni. Mislim, da je pri tem treba najti pravo mero, glavni smisel

govorjenega jezika je le komunikacija. Če dijaka ves čas popravljaš, ga to seveda

moti in bo drugič dvakrat pomislil, preden bo odprl usta. […] Pri popravljanju testov

in pisnih sestavkov je drugače, tam je smisel natančno izražanje in popravki so

namenjeni njemu in samo njemu. Če dijaka popraviš, ko govori, pa je ta popravek

javen in ga na nek način osramotiš pred sošolci, zato je treba biti previden in s tem

ne pretiravati.«

(Polona, SŠ)

V pogovoru z drugo učiteljico angleščine v srednji šoli je do izraza prišla zveza med

razredno dinamiko in učiteljevimi osebno obarvanimi poskusi (nižanje glasnosti pri

popravljanju napak), da bi popravljanje napak ne bilo moteče in obremenjujoče:

»Mislim, da se pripravlja dijake do četrtega letnika na tak način, kot je pri maturi in

jim v četrtem letniku, če je debata, na koncu na hitro povem, samo če so res kakšne

osnovne napake, pa še to ne zelo na glas, da ni izpostavljanja. Na začetku je res

pomembna le tekočnost in hočem, da čim več govorijo. Takrat me sploh ne zanimajo

napake in jih ne popravljam. Je pa lahko problem, ko vidim, da dobri dijaki slišijo, ko

nekdo govori narobe in se čudijo, zakaj ne popravljam. Takrat jim je težko razložiti,

da popravljanje napak ni moj namen, ker hočem, da govorijo. Ne gre in je težko, ko

imaš v razredu 100 različnih ljudi; eden sploh ne registrira, eden tako 'sokolje pase'

in moraš vsem zadostiti za tiste napake. Ampak ne moreš. Pri ustnem spraševanju

pa tudi popravljaš na koncu.«

(Karmen, SŠ)

4.4.3 Učiteljeve učne strategije pri popravljanju napak

V nadaljevanju navajamo nekaj primerov učiteljevih osebnih strategij in prijemov na

področju popravljanja napak. Karmen, učiteljica v srednji šoli, o tem veliko razmišlja in je

na tem področju razvila nekakšen projekt, saj popravljanje napak razume kot edukacijski

izziv:

»Tudi zbiram te klasične napake, ki jih delajo vsi, na primer 'if I would do that, I

would; I still don't know what do I want'. Takrat jih tudi pritegnem, tako da jim rečem,

da še nisem imela primera, ki bi imel 'indirect questions' in 'if stavke' prav. In jim

potem rečem: 'Naslednjič, ko boste vprašani, dajte if stavek noter, pa indirect



135

question. A boste lahko?' In so vsi samozavestni, ampak, takoj ko so vprašani,

ponovijo isto napako. Ko jih s tem soočim, se jim zdi zabavno: 'Ah, pa ste me našli'.

In potem se jim kar smeje s temi 'if stavki' in jim postane učenje iz napak zabavno.

Tudi ko jim pokažem kakšne napake iz mature, se smejijo in ravno seznam napak

na maturi jim je največji izziv. Tako pač skušam napakam na različne načine dati

težo. Da jim je izziv, čeprav so nekateri žal vedno izpostavljeni.«

(Karmen, SŠ)

Tamara, učiteljica v srednji šoli, je na podlagi lastne izkušnje izoblikovala odnos do

popravljanja napak in ga kot primer učne strategije sporočila tudi učencem:

»Jaz jim že čisto na začetku povem, da je bolje, da veliko govorijo in delajo ogromno

napak, kot pa da so tiho in se sramujejo svojih napak. Prav tako jih ne prekinjam in

ne popravljam napak, ko nekdo govori. Mogoče kakšno, ki se ponavlja, drugače pa

absolutno spodbujam to, da se govori in da se ne sramuje napak. Ker sem imela

tudi jaz tako izkušnjo iz srednje šole.«

(Tamara, SŠ)

Simon, učitelj v osnovni šoli, je o napakah povedal tole:

» … popravljanje napak je lahko zelo delikatna zadeva, zelo tanek led. Menim pa,

da je 'slej ko prej' potrebno učencu sporočiti, da nekaj ni v redu. […] Jaz jih pri

ustnem ocenjevanju, ko so zelo zelo zelo hude napake, popravim z zamikom.

Recimo pri nepravilni rabi pretekle oblike: 'He goed on holiday last week.' Jaz

učencu že s samim izrazom na obrazu sporočim, da nekaj ni v redu, čeprav ga ne

prekinjam, ker se marsikdo dolge pripovedi nauči na pamet in da ne izgubi niti, naj

ne bi prekinjali. Če so te pripovedi zelo dolge in če se učenca ne prekine in se mu

ne sporoči napake, lahko učenec dobi vtis, da je vse v redu in je potem problem, ko

se mu sporoči nezadostno oceno. Tu je treba ubrati neko srednjo pot; ali razdeliti

take dolge reprodukcije na krajše kose, ali napake sporočiti na razne načine; jaz si

napake zapisujem in jih na koncu predočim.«

(Simon, OŠ)

Tudi Maja meni, da je popravljanje napak lahko nevarno:

»Če je učitelj naravnan na to, da otroke ves čas prekinja, pa jih ves čas za vsako

mero hoče popravljati, pa če vsako stvar, ki jo otrok naredi, celo 'sčečka' in z rdečo

popravi, to na otroke vpliva na ta način, da se odzovejo tako, da enostavno čakajo.



136

Nič ne naredijo. Čakajo, da dobijo točno določen vzorec, zato da boš ti z njim

zadovoljen.«

Maja (OŠ)

Majina strategija popravljanja napak, s katero zmanjša pritisk na učence, ker se

zaveda, kako sta strah in tesnobnost lahko zaviralni dejavnik pri učenju tujega jezika, je

naslednja:

»Pri govoru, otroke vedno pustim, da povedo do konca, potem pa na tablo mogoče

zapisujem kakšne stvari, ki jih skupaj pogledamo in se pogovorimo, kaj sem opazila

in če bi kaj lahko povedali drugače. Ponavadi na to ne gledamo, kot da so to neke

napake, ampak vedno poskušamo na ta način, kako bi to lahko povedali še drugače.

[…] Če gre za pisno besedilo, imam drugačno navado. Pri mlajših učencih, ki so

šele na besedah, pa pišejo povedi, imam majhne slikovne kartice, kjer so zadaj

napisane tudi besede in ko jaz krožim in vidim, da je otrok napisal narobe, mu samo

pokažem besedo in mu na mizo položim slikovno kartico, da potem sam išče in

zradira in popravi. Torej, ničesar ne popravljam jaz in ničesar ne delam z rdečo.«

(Maja, OŠ)

Iz povedanega lahko sklepamo, da se oboji, učenci in dijaki na eni strani ter učitelji

na drugi, zelo dobro zavedajo, da je popravljanje napak nujna sestavina tujejezikovnega

pouka, da pa je to mogoče storiti na številne načine, od katerih so nekateri zelo moteči,

obremenjujoči in sprožajo tujejezikovno tesnobnost. Zato je predvsem iz intervjujev z

učitelji razvidno, da se problema zavedajo, o njem razmišljajo in razvijajo načine, kako

dosegati občutljivo ravnotežje med željo po učinkovitem poučevanju jezika in čim manj

obremenilnimi posegi v učenčevo dostojanstvo in samozavest. Ker se v naših intervjujih

z učitelji kaže podoba občutljivih, razmišljujočih, pedagoško in didaktično zelo dejavnih

ljudi, se postavlja vprašanje, kako razumeti tako kritično negativen odnos do učiteljev

angleščine v osnovnih in srednjih šolah, kakršnega smo ugotovili na podlagi podatkov,

zbranih z anketami. Seveda vtisa o učiteljih na podlagi šestih intervjujev ni mogoče

posploševati, lahko gre za naključje, da so bili med intervjuvanimi učitelji le dobri in

odlični pedagogi, vendar je to malo verjetno.



137

4.4.4 Odnos do učitelja in do pouka angleščine

V nadaljevanju želimo predstaviti podatke in informacije, ki smo jih pridobili, ko smo

preverjali drugo hipotezo, ki se je glasila:

H2: Učenci, ki imajo negativen odnos do svojega učitelja angleščine, imajo negativen

odnos do pouka angleščine.

Izračunali smo Spearmanov korelacijski koeficient, ki je pokazal naslednjo sliko

(Preglednica 11):

Preglednica 11: Korelacija med stališči do pouka in stališči do učitelja v osnovni in srednji

šoli

stališča do učitelja v OŠ

stališča do učitelja v SŠ

stališča do pouka v OŠ

rs 0,291 0,120 p 0,000 0,002

stališča do pouka v SŠ

rs 0,216 0,244 p 0,000 0,000

Kot je razvidno iz Preglednice 11, med stališči do pouka in stališči do učitelja tako v

osnovni kot v srednji šoli obstaja statistično pomembna povezanost, ki pa ni zelo močna;

med stališči do pouka in učiteljev v osnovni šoli: rs = 0,291 in med stališči do pouka in

učiteljev v srednji šoli: rs = 0,244. Na podlagi rezultatov lahko trdimo, da imajo učenci z

negativnimi stališči do učitelja angleščine tudi negativna stališča do pouka angleščine,

kar smo predvideli tudi pri oblikovanju svoje hipoteze, res pa je, da ta povezanost ni zelo

močna.

S pomočjo pogovorov v fokusnih skupinah in intervjujev z učitelji najbrž ne bomo

mogli pojasniti protislovja, ki smo ga zgoraj omenjali, namreč nasprotja med domnevno

dobrim pedagogom, ki se zaveda strahu in stisk učencev, ki uporablja pedagoško-

didaktične doktrine in smernice, ki razvija osebne učne strategije, s katerimi skuša

učence razbremeniti tesnobnosti, in vendar v tem ni uspešen. Zelo ilustrativen je primer

srednješolske učiteljice Karmen, ki smo jo zgoraj navajali kot takšen zgled:

»Ne vem čisto točno, kdaj doživljajo kot razred psihozo. Verjetno je to odvisno tudi

od mene, ker so tudi rekli, da jim je težko in se bojijo (ker mene se itak bojijo). Pa

sem želela zvedeti, zakaj je tako in sem se hotela pogovoriti z njimi. Meni je v



138

razredu čisto v redu, ampak sem si hotela vzeti čas in ugotoviti, kaj je na meni

takšnega, da se bojijo. Ampak niso znali povedati. In potem si pač rečeš, 'Kaj pa

naj, bomo pa živeli s tem. Kaj 'čmo'.' Jaz bi se spremenila, ampak včasih si ti, tak

kot si in se te bojijo in ne boš spremenil nič, konec.«

(Karmen, SŠ)

Osnovnošolska učiteljica Maja misli, da je najpomembnejši vzrok za tesnobnost in

negativna stališča do pouka angleščine podcenjujoč odnos učitelja do učenca in reakcija

sošolcev na takšno ponavljajočo se interakcijo med učiteljem in učencem, kar smo

opredelili kot negativno odnosno spiralo:

»In to ima v bistvu neposredni vpliv na tesnobnost. Predstavljajte si, da pridem jaz

vsakič v razred in še preden vi odprete usta, rečem, 'Ah zdaj pa spet ti, ki itak nimaš

pojma.' Bo zelo visoka verjetnost, da boste vi že pred vrati vsakokrat, ko bi treba na

angleščino, celi v stresu in tesnobni in se boste vedno spraševali, kaj bo spet

takšnega, da vas bo učiteljica osramotila pred ostalimi učenci. Če pa otrok deluje v

spodbudnem okolju, se pa ta tesnobnost zmanjša. Čeprav, po mojem mnenju,

vprašanje, če kdaj sploh čisto izgine.«

(Maja, OŠ)

V prvi fokusni skupini je o takšnem odnosu govorilo več sogovornikov, ostali

udeleženci so večinoma neverbalno (s kimanjem in pritrjevanjem) izražali strinjanje ob

izjavi, kakršna je tale:

»… ker je bil tak strog profesor in je bil odpor že k samemu pouku iti … […] Če te

med uro ni nič vprašal, si si na koncu prav oddahnil. [smeh] Potem pa je uvedel

dodatni pouk in smo bili tam mogoče štirje in je bil pritisk že zaradi tega, ker si moral

iti tja, potem pa če nisi razumel osnovnih stvari, ki ti jih je razlagal, je bil kar nestrpen.

In potem si se že zaradi tega počutil neumnega. [ostali smeh] Res tak grozen

občutek, ne vem.«

(Teja, FS1)

V obeh fokusnih skupinah in v intervjujih z učitelji smo našli dodaten vir tesnobnosti,

ki ga nismo pričakovali in predvideli, zato ni bil zajet v hipotezah in raziskovalnih

vprašanjih in smo ga poimenovali »strah pred nepričakovanim«.



139

4.4.5 Strah pred nepričakovanim pri pouku

Tudi strah pred nepričakovanim je »verižni dejavnik vpliva«, saj je soodvisen od

drugih dejavnikov. V prvem primeru se strah pred nepričakovanim kot dejavnik

tesnobnosti povezuje z nepoznavanjem učiteljevih pričakovanj in učnih strategij:

»Pa nisi vedel, kaj pri ustnem spraševanju od tebe pričakuje: da znaš komunicirati

in nekaj povedati, ali pa da veš, kdo je na primer neka oseba, ki je imela pekarno in

je pekla to in to notri in je zaradi tega zanimiva. [smeh] Nisi vedel, kaj se pravzaprav

pričakuje od tebe, ali da ti znaš o nečem nekaj povedati, komunicirati, odgovoriti na

nekaj …«

(Manca, FS1)

Zdi se, da se tudi učitelji strinjajo, da je poznavanje učnih ciljev in učnih strategij pri

učenju tujega jezika za učence zelo pomembno. Pa ne le poznavanje, pač pa tudi

realistično, smiselno, celo pragmatično oblikovanje učnih ciljev in strategij. Učne

situacije, ko temu ni tako, zelo kritično reflektira učiteljica v srednji šoli.

»Ker bolj vedo, kaj jih čaka in če recimo narediš test in na koncu ne rečeš, kaj se

pričakuje in če se temu skušaš izogniti v smislu 'saj veste, kaj pišemo, saj boste že',

prispevaš k neki zmedi. Če hočeš, da bodo na koncu res nekaj znali, mora biti vse

predpisano. […] Ker, tudi k meni na inštrukcije običajno prihajajo, ker ne vedo, kaj

je treba pisati. Ne vedo, koliko je treba znati, kaj bo v testu, nič. In potem si moram

jaz zmisliti. Recimo, k meni pride iz drugega letnika, mi da list in reče: 'Tole je rekla,

da moramo znati'. Ne ve, kaj pišejo, ve samo, da je učiteljica rekla, da moramo znati

to, kar je na listu. In reče, da morajo znati pasiv, ki je sicer v drugem letniku še tista

klasika, le obračanje povedi. Ampak na listu, ki ga je dobil, pa mora znati 'he is said

structure' 'he is said to have done it' – drugi letnik! Pa ne zna niti 'the letter is written'.

Kaj delamo? Kaj delamo? Ko niti tisti 'teachable moment' nisi dosegel, to je šele za

četrti letnik, otrok mora pa to zdaj znati. Grozno, grozno. Če pa otrokom to delamo,

pa pademo na celi črti.«

(Karmen, SŠ)

Mislimo, da je teza, ki smo jo oblikovali na osnovi študija virov, in v kateri smo trdili,

da bi morali biti učni cilji, kognitivni stili in učne strategije del kurikularnih vsebin, se pravi,

da bi morali biti učencem smiselno in primerno eksplicitno predstavljeni, vredna

razmisleka, o čemer govori tudi naslednja izjava:



140

»In kar je tukaj ključno, je to, da je ta tesnobnost, ki sicer ni samo pri jeziku, ampak

pri vseh predmetih, pri učencih povezana s tem, kadar ne vedo, kaj jih čaka in kadar

ne vedo, kaj učitelj od njih pričakuje. In zato se tudi vidi, da učenci veliko večjo

tesnobnost doživljajo, ko učitelj na novo pride na šolo, kot pa potem, ko je dva, tri,

ali štiri mesece z njimi. Zato ker že malo vedo, kaj lahko od njega pričakujejo in tudi,

kaj on od njih pričakuje.«

(Maja, OŠ)

Maja zato poskrbi, da odpravi vsaj ta strah pred nepričakovanim:

»In zato se mi zdi pomembno predvsem pri jeziku, da se učencem na začetku

šolskega leta naredi eno sliko, kaj se od njih pričakuje in se lahko s tem zelo omili

ta občutek tesnobnosti. Da oni točno vedo, kaj bodo delali, kaj se bodo naučili in kaj

bo učiteljica od njih pričakovala. Da vejo , recimo, 'ona bo od nas pričakovala, da

naredimo plakat, ali pa da imamo govorni nastop, ampak nam bo to povedala

najmanj dva tedna prej'. Jaz jim to vse povem, na primer, pisali bomo test, ampak

najmanj dva tedna prej bomo pisali preverjanje in potem, ko bomo pisali preverjanje,

če se bo izkazalo, da ne znate še dobro, če bo treba, si bomo vzeli še dva ali pa tri

tedne, da bomo natrenirali, da bodo lepe ocene. Tako da, jaz sama sem ugotovila,

da je to največji 'input', ki ga lahko daš kot učitelj, da lahko zmanjšaš tesnobnost. Da

res v vsakem trenutku otroci vedo, kaj se bo dogajalo in kaj boš ti od njih pričakoval.«

(Maja, OŠ)

Mnenja o tem, ali je z vidika spoznanj edukacijskih ved potrebno preverjanja znanja

v pisni in ustni obliki napovedovati vnaprej, se razlikujejo, čeprav že dolgo velja, da

morajo biti v šolskih situacijah najpomembnejša preverjanja znanja napovedana vnaprej.

Pri učencih in dijakih našega vzorca, ki izkušajo tujejezikovno tesnobnost, in takih je po

naših podatkih veliko, saj le dobrih 4 odstotki vprašanih ne občutijo tesnobnosti, je

pomembno, da so šolske situacije, ki sprožajo tesnobnost, visoko strukturirane in

napovedljive, ker se tako z njimi lažje soočajo, kot če imajo opraviti z nepričakovanim.

Zato je po našem mnenju pomembno, da se pri tujejezikovnem pouku na najnižjo možno

raven znižajo nepričakovane situacije, še posebej preverjanje in ocenjevanje znanja.

Zavedamo se, da je učence treba opremiti tudi z znanji in veščinami, kako se odzvati v

nepričakovanih situacijah, vendar pa se tesnobnosti vseeno lahko nekoliko izognemo,

če učenci že vnaprej vedo, da jih bomo občasno izpostavili tudi nepričakovanim

situacijam. Enako pomembno je, tako pravijo tudi naše sogovornice in sogovornik iz



141

učiteljskih vrst, da učitelji čim bolj zgodaj jasno povedo, kateri so učni cilji, kako in kdaj

bi se naj dosegli, kakšne so možne strategije učenja, med katerimi lahko izbiramo in

kakšni so postopki in kriteriji preverjanja in ocenjevanja. Ocene pri tujem jeziku in načini,

kako se do njih pride, so pogost in tudi v naši raziskavi velikokrat navajan vir stisk in

tesnobnosti.

4.4.6 Razmerje med oceno pri tujem jeziku in tesnobnostjo

Zvezo med (nizkimi) ocenami pri tujem jeziku in občutki tesnobnosti smo preverjali

s pomočjo naše tretje hipoteze, ki se glasi:



Z anketnim spraševanjem smo imeli na voljo podatke o oceni pri angleškem jeziku

na maturi in podatke o povprečni oceni pri angleškem jeziku v srednji šoli. Seveda ne

moremo zanesljivo vedeti, ali so respondenti navajali točne (resnične) podatke o obeh

ocenah, vendar mislimo, da niso imeli posebnih razlogov za to, da bi navajali napačne

(višje?) ocene, zato domnevamo, da so ti podatki dokaj zanesljivi.


povprečno oceno pri angleščini v srednji šoli

Tesnobnost ocena pri

angleščini v SŠ

N H 2P

Tesnobnost

pri rabi

angleščine

zadostno (2) 97 416,22 68,040 0,000

dobro (3) 266 362,01

prav dobro (4) 227 284,32

odlično (5) 73 259,01

Tesnobnost

pri pouku

angleščine

zadostno (2) 96 446,08 143,916 0,000

dobro (3) 260 376,82

prav dobro (4) 225 260,70

odlično (5) 74 207,89



142


povprečno oceno pri angleščini pri maturi

Tesnobnost ocena pri

angleščini pri

maturi

N H 2P

Tesnobnost

pri rabi

angleščine

zadostno (2) 56 400,63 110,739 0,000

dobro (3) 133 327,70

prav dobro (4) 146 260,92

odlično (5) 76 223,17

ni ocene 257 398,33

Tesnobnost

pri pouku

angleščine

zadostno (2) 55 428,84 157,468 0,000

dobro (3) 133 328,26

prav dobro (4) 147 234,31

odlično (5) 76 202,39

ni ocene 247 403,81

Ugotovili smo, da obstajajo statistično pomembne razlike pri občutkih tesnobnosti

glede na oceno pri angleščini v srednji šoli in pri maturi. Iz Preglednice 13 je razvidno,

da učenci z oceno zadostno (2) v srednji šoli občutijo večjo tesnobnost pri pouku ( =

446,08) kot tudi pri govorjenju ( = 416,22), kot tisti z višjimi ocenami. Enako je pri

zadostni oceni pri maturi; ti spet izkazujejo večjo tesnobnost pri pouku ( = 428,84) in

pri govorjenju ( = 400,63). Prav tako se več tesnobnosti pojavlja pri tistih, ki so navedli,

da mature iz angleščine niso opravljali ( = 403, 81 za tesnobnost pri pouku in

= 398,33 za tesnobnost pri govorjenju). Morda je ravno tesnobnost eden od razlogov,

zaradi katerega so se odločili, da mature iz angleščine ne bodo opravljali.

Bolj kot same ocene pri maturi in povprečne ocene pri angleščini v srednji šoli so po

našem mnenju pomembni načini, s katerimi se pri tujem jeziku preverja znanje in

dosegajo ocene. V kvalitativnem delu raziskave, ki na tem področju pomembno

dopolnjuje kvantitativne podatke, smo prišli do vtisa, da so načini preverjanja in

ocenjevanja pri tujem jeziku za večino učencev in dijakov pomemben vir tesnobe in

strahu pri pouku tujega jezika. Zanimivo je, da se pri tem mnenja študentskih

sogovornikov v obeh fokusnih skupinah in mnenja učiteljev ne razlikujejo veliko.

Srednješolska učiteljica angleščine pravi:



143

»Ja, pri ustnem spraševanju je tega veliko, pa na maturi se potem še malo bolj vidi,

da tisti, ki so bili res pod kakim hudim pritiskom. Bolj pomemben je ta del, ne vem,

kakšno ustno spraševanje, izpiti, bolj se vidi, da kakšni pa čisto odpovejo.«

(Karmen, SŠ)

Tudi Simon, osnovnošolski učitelj angleščine, o katerem smo zapisali, da ima bolj

tradicionalen in hierarhičen odnos do učencev, se problema zaveda in skuša do neke

mere delovati tako, da se približa ranljivemu učencu:

»Če se pojavi molk pri ocenjevanju, že 'ad persona' vidim, če ta oseba ne more, je

strah prevelik. Potem raje ne zapišem nezadostne ocene, prekinem ocenjevanje in

ocenim drugič. Če je drugič spet ista situacija, pač moram oceniti. Poudarjam, da

moram oceniti tisto, kar slišim. Če ne slišim nič, ne morem oceniti.«

(Simon, OŠ)

Kako lahko strah pred preverjanjem znanja sproža tesnobnost, ta pa lahko

pomembno zavira učenje tujega jezika, o čemer sta pisali tudi Premrl in Pižorn (2010),

kažeta naslednji izjavi iz fokusne skupine:

»Ja, tudi če se že kaj naučiš, imaš v glavi pred testi ali pred spraševanji še vedno

tisto misel, da bo v testu tako ali tako večina stvari, ki jih ne boš znal in se ti spet

zruši še tisto malo, kar se naučiš.«

(Metka, FS1)

»Ne vem, mene je bilo najbolj strah pred ustnim spraševanjem. Pa še to, ko ne veš,

kdaj boš padel na mino.«

(Manca, FS1)

V naši raziskavi smo že pokazali, da nikakor ni nujno, da strah in tesnobnost občutijo

samo tisti učenci in dijaki, ki niso zelo uspešni pri učenju tujega jezika ali taki, ki niso

dovolj samozavestni. Iz naslednje izjave lahko razberemo, da je strah pred preverjanjem

znanja splošen pojav v osnovnih in srednjih šolah. Lahko bi sicer trdili, da gre za povsem

običajna dogajanja, in da sta napetost in strah nujni sestavini vseh pomembnih

življenjskih dogajanj, kjer (dober) rezultat ni znan vnaprej. Kljub temu mislimo, da sta

strah in tesnobnost v našem izobraževalnem sistemu razmeroma velika in pomembno

zavirata učne dosežke. V to smer vodi tudi izjava sodelujoče učiteljice, ki smo jo že

navedli, in pravi, da je strahu in tesnobnosti pri otrocih, ki prihajajo iz nekaterih drugih šol

(v tem primeru waldorfske), veliko manj.



144

O normalnosti in vseprisotnosti strahu pri preverjanju znanja sta govorila tudi Mark

in Polona:

»Jaz pa mislim, da to vse je normalno, da te je strah, če veš, da boš vprašan, ker

nikoli ne veš, če bo v redu ali ne. Ker tudi če znaš, se lahko slabo izteče. Ko sem bil

jaz v srednji šoli, nas je bilo vse malo strah pri angleščini, tudi če niso pokazali.«

(Mark, FS2)

»Mene ni bilo strah, mi je šlo dobro pri angleščini. Ampak, če pomislim, mogoče je

bilo nekaj strahu. Recimo, preden smo pisali, je bila tista napetost, nervoza, sigurno

je bila. Vedno je bila pri matematiki in pri angleščini. So se delali, da ne, ampak je

bila, po mojem, ker takrat je bilo v razredu napeto, je bila kot tišina pred nevihto, ha,

ha…«.

(Polona, FS2)

Učitelji so vzroke za tesnobnost pretežno povezovali s slabim znanjem:

»Ja, to da se tebi kot učencu zdi, da ta ocena ne odraža tvojega dejanskega znanja

… da si nesiguren. Kljub temu, da imaš visoko oceno, si nesiguren v svoje znanje.

[…] In če si tesnoben, so tu spet ti eksterni faktorji, učitelj in sošolci, mogoče pa tudi

pomanjkanje samozavesti, da te tvoji rezultati dejansko ne prepričajo.«

(Anita, OŠ)

»Dijaki absolutno med poukom kažejo tesnobnost. Tisti, ki imajo slabo znanje in tisti,

ki se ne počutijo kompetentno, absolutno. Vidiš na dijaku stisko.«

(Tamara, SŠ)

»Med samim poukom je občasno zaznati frustracijo, če dijak kakšne strukture ne

razume dobro ali pri reševanju zahtevnejših nalog maturitetnega tipa. Skratka tam,

kjer se dijaki ne počutijo samozavestne in suverene, kjer se jim zdi, da je težko ali

da se od njih zahteva preveč.«

(Polona, SŠ)

Preverjanje znanja je ena od šolskih situacij, ki so jih sodelujoči v kvalitativnem delu

raziskave najpogosteje navajali kot vir tesnobnosti pri tujejezikovnem pouku. Druge tri

so še: ustni nastopi, prosto govorjenje v angleščini in glasno branje. Ker teh značilnosti

tujejezikovnega pouka nismo vključili v anketni vprašalnik, se bomo naslanjali na izjave

v fokusnih skupinah in na intervjuje z učitelji.



145

4.4.7 Ustni nastopi, prosto govorjenje v angleščini in glasno branje

Ustni nastopi in glasno branje so pričakovan vir stisk in tesnobe pri jezikovno

ranljivejših učencih in dijakih, saj gre za segment tujejezikovnega pouka, kjer se

združujejo in medsebojno krepijo stresni dejavniki, o katerih smo že pisali: potencialno

negativne in posmehljive opazke sošolcev, učiteljevo popravljanje napak in negativna

povratna informacija, pritisk ocenjevanja, ki se v povezavi z morebitno nizko asertivnostjo

in slabo samopodobo, združijo v pravo afektivno blokado, o kateri smo pisali v prvem

delu besedila. V nadaljevanju navajamo nekaj izjav, ki dobro ilustrirajo take situacije.

V naslednji pripovedi je udeleženka fokusne skupine težave pri tujejezikovnem

govorjenju povezala s svojo nizko samozavestjo:

» … veliko vlogo pri jeziku igra samozavest. Se mi zdi, da imam jaz še vedno težave

s tem, sploh pri govoru. Pri nas se je učiteljica že v osnovni šoli največ pogovarjala

s tistimi, ki so angleško znali že od prej, tisti, ki smo se prvič srečali z angleščino, pa

smo bili potisnjeni bolj v ozadje in nismo imeli toliko možnosti govoriti in si tudi upali

nismo potem. Dobiš nek strah pred tem, da bi kaj narobe povedal ali pa izbral

napačno besedo, ki bo potem pomenila čisto nekaj drugega. Tako, predvsem ta

samozavest, ki je meni še zdaj dostikrat primanjkuje.«

(Manca, FS1)

Tudi osnovnošolska učiteljica ve, da so ustni nastopi »kritična točka« pri jezikovno

ranljivih učencih, še zlasti najstnikih, ki so najbolj občutljivi za morebitno posmehovanje

vrstnikov:

»Najbolj se je to pokazalo pri nastopih, včasih so me recimo prosili, če bi lahko

opravili nastop izven razreda. […] Pri teh mlajših najstnikih, ki sem jih v glavnem

učila, se pravi zadnja triada, se mi zdi, da je bila tesnobnost največkrat izražena

takrat, ko je bilo treba nastopati. Najbolj pri ustnem, pri interakciji recimo, ali pa

produkciji, recimo, če je bilo v smislu predstavitve.«

(Anita, OŠ)

V naslednjih dveh izjavah se nazorno kaže, kako velike so lahko težave učencev pri

delu tujejezikovnega pouka, ne pri tujejezikovnem pouku nasploh. Obe udeleženki

fokusnih skupin »zmrzneta« le pri govorjenju v tujem jeziku:



146

»Ja kar se tiče branja, ali pa tudi če je kaj za napisati, mi je veliko lažje, kot pa

govoriti. Predvsem to govorno in zato sem se tudi težko odločila za angleščino na

fakulteti, ker bom v bistvu morala poučevati, govoriti, in bo to velik korak zame.«

(Manca, FS1)

» … ampak govoriti pa ne, to pa ne, kar zmrznem. Se včasih zgodi, da te kakšen

turist kaj vpraša, za pot recimo, in jaz kar zmrznem, se naredim, da ga nisem slišala

in grem proč. Tudi v šoli je bilo tako. Pisne naloge so še šle, včasih bolj slabo, res,

ampak ustno, to, to je bil problem. Zmeraj, ko sem kaj rekla, je bilo, kot da imam

jezik debel, otekel in ne more povedati nič. V osnovni je učiteljica to vedela in me ni

'matrala' preveč, je tudi videla, da res ne morem. Potem v srednji pa … koliko sem

se jaz namučila s to angleščino. Ko vstaneš in ne moreš povedati nič, pa te debelo

gledajo, tudi sošolci, češ: 'teslo, nima pojma'. Pa ne morem reči, da je ne znam –

znam, ampak govoriti pa ne morem«.

(Renata, FS2)

O težavah v zvezi z govorjenjem v angleščini, seveda vedo tudi učitelji:

»Ja, takrat ko vedo, da bodo morali spregovoriti, recimo kakšni dialogi, kakšno

branje recimo, kakšna diskusija, pa potem upajo, da ne bodo poklicani pa vprašani.«

(Tamara, SŠ)

O zelo izvirnem poskusu reševanja težav v zvezi z govorjenjem v tujem jeziku, je

govorila srednješolska učiteljica angleščine. Primer je smiselno omeniti zato, ker vsaj na

eni točki spodmakne pomemben šolski stresor, to je govorjenje v tujem jeziku pred

sošolci in pred (ocenjujočim) učiteljem. Še bolj je presenetljivo, da poskus, o katerem

poroča učiteljica, ni deloval, kar pomeni, da gre za kompleksnejše in psihološko bolj

obremenjujoče situacije, ki jih ni mogoče rešiti na mah, čeprav je šlo za inovativno potezo

pri učenju tujega jezika:

»Smo imeli pa tudi primere, ko imamo dva 'native speakerja', ko se dijaki hodijo z

njima pogovarjat, tako da čim več govorijo in tako na uro pridejo štirje. Ena dijakinja

ni hotela iti sama in jem jo morala kar malo spodbuditi, da je šla ampak je potem

Gina rekla, ko je k njej prišla sama, da jo je zagrabila panika in se je tresla … Čeprav



147

ona sploh ne ocenjuje, ima samo ta prijetnejši del. In je čisto zablokirala. Pri meni ni

še nikoli tako, ampak pri njej je pa zmrznila.«

(Karmen, SŠ)

Zgoraj opisan primer je zanimiv tudi z vidika prenosa strahu in tesnobnosti,

povezanima z učenjem tujega jezika, na osebno komunikacijo s tujejezikovno osebo,

torej na osebo. V tej situaciji si dijakinja, kljub temu da je sogovornica ni ocenjevala, ni

upala z njo govoriti. Morda tukaj vzroka ne gre iskati v pouku kot takem, pač pa v situaciji,

ko moramo komunicirati z osebo, ki ji je govorjeni jezik materni jezik. Rojeni govorci

jezika so neprimerljivo bolj kompetentni v svojem jeziku, govorci tujega jezika pa se v

komunikaciji z njimi še toliko bolj zavedajo lastnih jezikovnih pomanjkljivosti, kar lahko

povzroči strah pred komunikacijo.

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

V sklepni refleksiji strnjeno predstavljamo pomembnejše ugotovitve, do katerih smo

prišli s pomočjo empirične raziskave, ki smo jo naslonili na spoznanja iz prvega,

teoretsko in konceptualno usmerjenega raziskovalnega dela. Precej ugotovitev, ki se

nam zdijo vredne nadaljnjega razmisleka in raziskovanja, je nepričakovanih, nekaj je

zaskrbljujočih in nekaj takih, ki se neposredno ne dotikajo naše teme v ožjem smislu,

prispevajo pa k razumevanju širših okoliščin učenja in pouka tujega jezika. Namen te

razprave je predvsem razmislek ob temeljnih ugotovitvah našega dela in identifikacija

tematik, ki spodbujajo nove refleksije ter kličejo k nadaljnjemu raziskovanju.

Splošne značilnosti mlade populacije, katere delček smo raziskovali tudi v naši

doktorski raziskavi, smo predstavili na začetku prvega dela. Bolj specifične značilnosti

mladih, ki se vežejo na našo temo, govorijo o ljudeh, ki jih starši materialno, socialno in

čustveno razmeroma dobro varujejo in podpirajo dolgo v dvajseta leta, v obdobje

podaljšane mladosti. Zato so mladi brez starševskih opor tudi veliko bolj ranljivi.

Tujejezikovna podoba generacije mladih v Sloveniji govori o ljudeh, ki dajejo izrazito

prednost angleščini pred vsemi drugimi tujimi jeziki, ki angleški jezik po lastnih ocenah

večinoma obvladajo dobro ali zelo dobro in se zavedajo pomena tega tujega jezika kot

lingve franke globaliziranega sveta, v katerem se na izobraževalnih in poklicnih poteh, v

prostem času in na potovanjih, v druženju in zabavi vse bolj sliši prav angleška govorica.



148

O pomenu staršev pri učenju tujega jezika smo v empiričnem delu dognali naslednje:

pomembna je zgodnja izpostavljenost tujemu jeziku, na kar močno vplivajo starši. V

kvalitativnem delu raziskave so naši sogovorniki ugotavljali, da je zgodnja izpostavljenost

jeziku velika prednost tudi pri prvem stiku s formalnim učenjem jezika, torej pri pouku.

Starši otroke podpirajo in spodbujajo na različne načine; bolj kot delitev na aktivno in

pasivno vlogo staršev, o čemer je pisal Gardner (1985), se nam zdi pomembno

razmišljati o obstoju ali neobstoju spodbud in podpor staršev in te dodatno členiti na

pozitivne in negativne ter na plitke in globoke spodbude. Zdi se, da bolj kot neposredno

in pogosto plitko spodbudno delovanje staršev, na učenje tujega jezika bolj vplivajo

globlja in trajnejša pozitivna stališča staršev do učenja in znanja tujega jezika. Glede

motivacije pa je videti, da starši bolj kot integrativno, spodbujajo instrumentalno

motivacijo, ker jo razumejo kot koristnejšo in pragmatično. Otroci jemljejo starševsko

podporo kot samoumevno in pravi pomen starševskih podpor in spodbud zares izstopi

šele takrat, ko takih podpor ni. Če strnemo, bi lahko rekli, da smo s pomočjo zlasti

kvalitativnega dela raziskave ob naslonitvi na vire ugotovili, da so starševske podpore

pri učenju tujega jezika ne le aktivne in pasivne, pač pa spodbudno aktivne in zaviralno

aktivne ter plitke ali globoke.

V kvalitativnem delu raziskave je izstopil pomen vrstnikov in razredne dinamike pri

pouku tujega jezika. V načrtovanju doktorske raziskave smo pomen vrstnikov oziroma

sošolcev podcenili. Pokazalo se je, da je predvsem v času zrele adolescence, se pravi

med 14. in 18. letom, kar so sicer ugotovili že drugi (Young, 1990; Horwitz, Horwitz in

Cope, 1986), interakcija z vrstniki pri pouku jezika zelo pomembna, celo tako, da jo

mnogi doživljajo kot odločujoč dejavnik pri nastanku tujejezikovne tesnobnosti. V

pogovorih v fokusnih skupinah in v manjši meri v intervjujih z učitelji smo izvedeli, da bolj

kot pozitivne reakcije in spodbude sošolcev globoko vplivajo njihove negativne reakcije

in med slednjimi bolj kot kritike prizadenejo posmehovanja. Posmehovanja ob napakah

pri tujejezikovnem pouku so zelo velik stresor, ki najbolj učinkuje pri govorjenju v tujem

jeziku in z njim povezanim strahom pred napakami. Te stresorje smo v raziskovalnem

načrtu predvideli in jih vključili v kvalitativni del raziskave. Tu se je pokazalo, da so glasno

branje, prosto govorjenje in ustni nastopi za jezikovno ranljivejše učence velik stresni

dejavnik, ki lahko v povezavi z drugimi situacijskimi dejavniki in nizko samopodobo

proizvede prave afektivne blokade, kakršne smo obravnavali v prvem delu doktorske

raziskave. V kvalitativnem delu raziskave smo izvedeli, da se nekateri učitelji tega dobro



149

zavedajo in iščejo inovativne, nestandardne pedagoške strategije, ki takim učencem

olajšujejo učenje tujega jezika.

Pri odnosu do učitelja tujega jezika smo v anketni raziskavi naleteli na največje

presenečenje: podatki na razmeroma velikem vzorcu so pokazali, da ima večina

vprašanih negativno stališče do svojih učiteljev tujega jezika v osnovni šoli (58, 7 %) in

podobno tudi v srednji šoli ( 55, 3%). Morda smo v intervjujih z učitelji naleteli na dobre

in odlične učitelje, morda so v resnici manj izvrstni, kot se je kazalo v intervjujih, a njihova

podoba in osebni komunikacijski stili so bili videti kot mešanica neposrednega,

komunikacijskega in humanističnega pristopa. Vsi sogovorniki v obeh fokusnih skupinah

in v intervjujih so se strinjali, da je vloga učitelja tujega jezika zelo pomembna in da učitelj

zelo vpliva na odnos do tujega jezika. V fokusnih skupinah smo našli tudi dva tipska

primera zelo dobrega vpliva učitelja, ki je v sebi združeval iniciatorsko, motivacijsko in

svetovalno vlogo in na drugi strani zelo negativen vpliv učitelja, ki ni znal ali želel prekiniti

regresivne odnosne spirale v interakciji z učencem.

V tem delu raziskave smo ugotovili še eno, po našem mnenju zelo pomembno

razliko: celo v primeru učenca, ki smo ga pravkar navedli, se je pokazalo, da negativen

odnos do učitelja in negativen odnos do pouka ne vplivata negativno na odnos do učenja

jezika in na odnos do jezika samega. Enake rezultate je pokazala kvantitativna analiza

anketnih podatkov. Ocenjujemo, da je to hkrati dobra in slaba informacija: slaba je v tem,

da ostajajo podatki o večinsko negativnem odnosu do učitelja in do pouka še ne povsem

pojasnjeni in so zaskrbljujoči, dobra pa v tem, da se tak negativen odnos ne prenese na

področje učenja jezika. Pojasnilo za tako negativen odnos do učiteljev in do pouka

angleškega jezika v osnovnih in v srednjih šolah je bil najpomembnejši »stranski

proizvod« naše raziskave. Predvidevali smo sicer, da sta vloga in vpliv učitelja

pomembni, nismo pa pričakovali tako negativnega odnosa. V kvalitativnem delu

raziskave smo našli nekaj znakov, ki bi lahko delno pojasnjevali tako situacijo, namreč,

v nekaterih primerih se zdi, da so lahko negativna stališča do pouka in do učiteljev tujega

jezika rezultat zunanjih, okoljskih ali celo sistemskih okoliščin, ne le situacijskih ali

osebnostno-individualnih (npr. prepogosto menjavanje učiteljev tujega jezika).

Med bolj splošnimi šolskimi stresorji, ki pa vplivajo tudi na tujejezikovni pouk, smo v

raziskavi zasledili in kratko obravnavali naslednje: prvi je povezan z vplivom vrstnikov

oz. sošolcev, ki imajo lahko močan vpliv na nastanek tujejezikovne tesnobnosti. Tu

dodajamo še, da so sodelujoči v kvalitativni raziskavi govorili o obremenilnem vplivu



150

odkrite in prikrite tekmovalnosti med vrstniki, ki ni stimulativna, pač pa negativna, saj niža

samozavest in samopodobo jezikovno ranljivejših sošolcev. Druga plat negativne

tekmovalnosti se izraža v pomanjkanju empatije in solidarnosti med vrstniki v razredu.

»Nobenega skupnega čolna ni«, se je slikovito izrazila ena od udeleženk fokusne

skupine. Drug splošni šolski stresor je storilnostni pritisk staršev, ki se – to smo odkrili

povsem nepričakovano – že obrača zoper starše same. Učno manj uspešni ali slabše

ocenjeni učenci postajajo vir starševskega nelagodja, saj se jih interpretira kot

»starševski spodrsljaj«, kot neuspešno starševstvo, kar povratno spet vpliva na učence

kot moralni pritisk, ker ne uspejo zadovoljiti (vse višjih) starševskih pričakovanj.

Tretji šolski stresor, ki se že bolj neposredno veže na tujejezikovni pouk in se je

pokazal med raziskavo, čeprav ga nismo predvidevali, je problem visoke standardizacije

preverjanja in ocenjevanja znanja v naših šolah. Domnevamo, da je to visoko stresno

za tujejezikovno bolj ranljive učence, še posebej pri glasnem govorjenju v tujem jeziku.

V kvalitativnem delu raziskave smo ugotovili, da problem obstaja, da ga učitelji in sedanji

študenti na tak način sicer ne imenujejo in ga ne tematizirajo, se ga pa zavedajo in ga

nekateri občutljivejši učitelji tudi poskušajo reševati z manj standardiziranimi, bolj

subtilnimi in učencu prilagojenimi oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja. Čeprav ga

v naši raziskavi nismo ne načrtovali ne pričakovali, mislimo, da gre za relevanten

problem, ki bi mu morali posvetiti precej več pozornosti.

Med individualnimi dejavniki smo pri vplivu spola potrdili domnevo, da dekleta oziroma

ženske izražajo višje ravni tesnobnosti pri pouku tujega jezika kot fantje in so bolj

tesnobne pri tujejezičnem govoru. Domneva se je potrdila z izračunom korelacijskih

koeficientov med spremenljivkami in tudi v kvalitativnem delu raziskave se je pokazalo,

da so dekleta bolj tesnobne in manj samozavestne učenke tujega jezika v primerjavi s

fanti.

Glede na omenjena večinsko negativna stališča do učiteljev in do pouka angleščine,

bi na prvi pogled lahko označili kot protisloven podatek o tem, da je velika večina

respondentov v anketni raziskavi visoko motivirana (48, 7 %) ali celo zelo visoko

motivirana (47, 5 %) za učenje angleščine. Za učenje, ne pa tudi za pouk angleščine, bi

lahko dodali. Domnevamo, da večina naših anketirancev pouk angleščine dojema bolj

na ravni instrumentalne motivacije (opraviti predmet, izpit, zadovoljiti starše, ipd.),

medtem ko je integracijska motivacija za učenje angleščine bolj zunajkurikularne in

zunajinstitucionalne narave. Tako visoko motiviranost za učenje angleščine smo

pojasnjevali z visokim statusom angleškega jezika v globaliziranem okolju in s pomenom



151

nekaterih življenjskih področij v vsakdanjem življenju mladih ljudi, to pa so zabava in

prostočasne dejavnosti, družabnost in socialna omrežja ter izobraževalne, zaposlitvene

in poklicne poti, za katere mladi vedo, da praviloma zahtevajo znanje angleškega jezika.

Vprašali smo se, ali je sploh smiselno tako ostro razlikovati med notranjo, intrinzično ali

integracijsko motivacijo na eni strani in zunanjo, instrumentalno ekstrinzično motivacijo

na drugi, saj se večinoma prepletata. Kot so ugotovili že drugi avtorji (Lamb, 2004), je

skorajda nesmiselno ločevati integrativno od instrumentalne motivacije, ali pa pripisovati

notranji motivaciji višji status, instrumentalno pa dojemati kot manjvredno, še posebej,

če pomislimo, kako malo institucionalnih spodbud imajo mladi ljudje za razvijanje

intrinzične motivacije.

Med pogovori sta se kot dejavnik vpliva pokazali tudi samozavest in samopodoba

učencev. Kljub temu, da ju nismo vključili v anketni del raziskave, smo med pogovori v

fokusnih skupinah in med intervjuji naleteli na nekaj omembe vrednih ugotovitev. Najprej

to, da v šolski situaciji na učenčevo tujejezikovno samozavest močno vplivajo učiteljeve

spodbude in pozitivne povratne informacije ter razredna skupinska dinamika oziroma

reakcije sošolcev. Ena od učiteljic je opazila, da so sedanji devetošolci manj

samozavestni od nekdanjih, saj nenehno pričakujejo učiteljevo vodenje in potrjevanje.

Druga je opazila – prav nasprotno – povsem nerealistično jezikovno samovrednotenje,

izrazito visoke jezikovne aspiracije, ki jih učenci ne zmorejo doseči, zato se ob trku z

realnostjo v povezavi s starši obrnejo proti učitelju kot domnevnemu krivcu njihovega

šibkega znanja. Od tod tudi pritiski na učitelja, zaradi česar postajajo ocene pri

tujejezikovnem pouku vse manj pokazatelj resničnega znanja, zato je učiteljeva

povratna informacija bolj zanesljiva od numeričnih ocen.

Naj na koncu še zadnjič premislimo in komentiramo glavne ugotovitve naše

raziskave. Svojo raziskavo smo gradili na osnovi splošne nosilne hipoteze, ki jo tu še

zadnjič ponavljamo: med dejavniki vpliva na učenje tujega jezika je najpomembnejša

prisotnost (ali odsotnost) strahu in tesnobnosti, ki bistveno vplivata na splošni odnos

učencev do učenja angleškega jezika. Po opravljeni raziskavi lahko zaključimo, da je v

navedeni splošni hipotezi vgrajena 'sistemska napaka'. Pokazalo se je namreč, da

obstaja pomembna razlika med učenjem in poukom tujega jezika. To razliko sta pokazala

oba dela naše empirične raziskave. Glede na to, da smo se v našem raziskovanju

individualnih in situacijskih dejavnikov vpliva usmerili pretežno v institucionalno šolsko

okolje pouka angleščine, bi morali v splošni hipotezi uporabiti pojem »pouk angleškega

jezika« in ne »učenje tujega jezika«.



152

V raziskavi smo ugotovili, da so učenci in dijaki zelo naklonjeni angleščini in visoko

motivirani za učenje angleščine, imajo pa v večini negativna stališča do pouka

angleščine in do učitelja angleščine tako v osnovni kot tudi srednji šoli. Ti podatki so nas

neprijetno presenetili, ker nismo pričakovali tako visokih odklonilnih stališč. Tudi

vrednosti izračunanih korelacij med stališči do pouka v osnovni in v srednji šoli ter stališči

do učitelja v osnovni in srednji šoli so bile statistično značilne, kar pomeni, da imajo tisti,

ki izkazujejo negativna stališča do učitelja, tudi negativna stališča do pouka angleščine.

Ker so nas te vrednosti presenetile, smo ponovno premislili veljavnost merskega

instrumenta na eni strani in značilnosti vzorca (N=673) na drugi strani in prišli do sklepa,

da je po našem mnenju merski instrument v kvantitativni analizi podatkov, zbranih z

anketiranjem študentk in študentov prvih letnikov vseh fakultet Univerze na Primorskem,

zanesljiv in veljaven ter vsebinsko dobro utemeljen v referenčnih virih, predvsem v

Gardnerjevem socio-edukacijskem modelu. Po drugi strani se po našem mnenju

tujejezikovne značilnosti vzorca, merjene s povprečno oceno pri angleščini v srednji šoli

ter s povprečno oceno pri angleščini na maturi, ne razlikujejo pomembno od

tujejezikovnih značilnosti splošne populacije mladih v Sloveniji. Če je tako, potem

mislimo, da so te ugotovitve, ki jih sicer nismo pričakovali in tudi niso osrednja tema naše

raziskave, dovolj pomembne, da se jih zelo resno razišče in z njihovo pomočjo odpre

strokovno razpravo o možnih spremembah pouka angleščine v osnovnih in v srednjih

šolah.

Ob koncu se bomo še enkrat vrnili k namenom in ciljem doktorske raziskave.

Zapisali smo, da je namen naše raziskave s problemsko naravnanim pristopom pojasniti

medsebojno delovanje različnih dejavnikov, ki vplivajo na učenje tujega jezika. Če je kaj

resnično močno izstopilo v naši raziskavi, je bilo to prav opažanje, da gre prav pri vsakem

od identificiranih in obravnavanih dejavnikov za medsebojno vplivanje in da praviloma

nikoli en dejavnik ne učinkuje izolirano, na kar smo sproti opozarjali v vsej raziskavi.

Takih primerov smo našli zelo veliko: npr. aktivno zaviralno delovanje staršev

kompenzira zelo močna motivacija za učenje in tudi za pouk tujega jezika, nizko

samozavest in tesnobo pred govorjenjem v tujem jeziku močno krepijo posmehljivost

sošolcev in negativne učiteljeve reakcije. Včasih so se povezave med dejavniki pokazale

v nepričakovani smeri, npr. nizek družbenoekonomski položaj izvorne družine s slabimi

učnimi pogoji ni deloval zaviralno, pač pa spodbudno, ker je bilo izobraževanje, z

znanjem tujega jezika vred, razumljeno kot glavni in tako rekoč edini kanal socialne

promocije in statusne mobilnosti. Drugi namen, ki smo ga uvodoma zapisali, je bil preučiti



153

individualno situacijske dejavnike in njihov vpliv na pojav tesnobnosti pri učenju tujega

jezika in strahu pred govorjenjem v tujem jeziku. Raziskavo smo zastavili nekoliko širše,

saj smo v prvem delu razmeroma široko predstavili tudi nekaj dejavnikov, ki so širši od

individualno-situacijskih, ker mislimo, da neposredno okolje, predvsem okoliščine, v

katerih živijo izvorne družine mladih, vpliv staršev, pa tudi širše družbene in politične

okoliščine, kot so splošen odnos do tujega jezika, predvsem angleščine, do kulture, v

katerem se ta govori, do mednarodnega okolja, do pripravljenosti živeti ali ne v tujini,

ipd., vplivajo kot nekakšno pomembno in delujoče ozadje, ki zavira ali krepi delovanje

drugih dejavnikov. Individualno situacijske dejavnike smo na podlagi relevantnih virov

identificirali, obravnavali in naposled razdelili v dve skupini, v tiste, ki po našem mnenju

delujejo spodbudno in tiste, ki delujejo zaviralno na učenje in na pouk tujega jezika. Ko

je šlo za slednje, smo predvsem upoštevali situacijske dejavnike v šolskem okolju

(razredna dinamika, odnos sošolcev, interakcije med učencem in učiteljem). Tudi tu smo,

kot že omenjeno, našli dejavnik, ki smo ga v raziskovalnem načrtu podcenili in je izjemno

močno izstopil v kvalitativnem delu raziskave, to so odnosi med sošolci in razredna

dinamika ter dejavnik, na katerega sploh nismo bili pozorni, pa se je pokazal kot

pomemben in odpira novo področje raziskovanja in refleksije: (pre)visoka standardizacija

preverjanja in ocenjevanja znanja kot močan stresor pri šibkejših in bolj ranljivih učencih

tujega jezika.

Ko smo raziskovali neposreden vpliv individualno situacijskih dejavnikov na pojav

tujejezikovne tesnobnosti, smo s pomočjo statistične analize podatkov ugotovili

naslednje statistično pomembne povezave: dekleta izražajo več tesnobnosti pri pouku

angleščine kot fantje in so tudi bolj kot fantje tesnobna pri govorjenju v angleščini.

Pokazalo se je, da tisti, ki niso imeli angleščine na maturi, kažejo višje ravni tesnobnosti

pri pouku in tudi pri govorjenju v angleščini.

Naslednji namen raziskave je bil preučiti vlogo učitelja pri oblikovanju odnosa

učencev tujega jezika do tujejezikovnega pouka. To zvezo smo raziskali s pomočjo

korelacij med spremenljivkami, ki so pokazale, da so stališča do učitelja angleščine v

osnovni in v srednji šoli statistično pomembno povezana s stališči do pouka angleščine

na obeh izobraževalnih ravneh, kar je bilo pričakovano. Zato je toliko bolj optimistična

ugotovitev, da negativna stališča do učitelja in do pouka ne vplivajo pomembno na

stališča do učenja jezika, kar smo potrdili tako z analizo kvantitativnih kot tudi kvalitativnih

podatkov. Spoznali smo, katere so tiste značilnosti in dejavnosti pri tujejezikovnem

pouku, ki odlikujejo dobrega učitelja, zato se nam zdi toliko bolj pomembno raziskati,



154

katere so sistemsko-strukturne in katere situacijsko-osebnostne prepreke, ki otežujejo

pouk tujega jezika, v našem primeru angleščine.

Pri zadnjem od uvodoma navedenih namenov raziskave smo raziskovali povezave

med tesnobnostjo in uspešnostjo pri tujejezikovnem pouku. Uspešnost pri

tujejezikovnem pouku smo lahko merili z dvema spremenljivkama, in sicer s povprečno

oceno pri angleščini v srednji šoli in z oceno pri angleščini na maturi. Ugotovili smo, da

so povezave statistično značilne: nižji kot sta bili obe oceni, večja je bila tesnobnost pri

tujejezikovnem pouku.

Na koncu bomo še kratko ovrednotili, ali smo dosegli raziskovalne cilje, kot smo si

jih zastavili v dispoziciji doktorske raziskave. Prvi cilj je bil ugotoviti, kateri dejavniki

najbolj vplivajo na oblikovanje odnosa do učenja tujega jezika. Tega cilja nismo v celoti

dosegli, ker se je v teku raziskovanja pokazalo, da se moramo omejiti na preplet

individualno situacijskih dejavnikov v institucionalni (šolski) učni situaciji. Pokazalo se je

namreč, da obstaja velika razlika med učenjem in poukom tujega jezika. Ko gre za

slednjega, smo ugotovili, da so med dejavniki, ki najbolj vplivajo na odnos do pouka

tujega jezika naslednji: jezikovna učljivost, spol, motivacija, samozavest in samopodoba,

stališča do učitelja in pouka tujega jezika, učiteljeve interakcije z učencem in šolski

stresorji, med katerimi so najbolj pomembni za tujejezikovni pouk specifični stresorji, kot

so glasno branje v tujem jeziku, prosto govorjenje in ustni nastopi, razredna dinamika in

medvrstniški odnosi, strah pred nepričakovanim ter visoka standardizacija preverjanja in

ocenjevanja znanja.

Naslednji cilj je bil poiskati vzroke tesnobnosti pri učenju tujega jezika in strahu pred

govorjenjem v tujem jeziku. Podobno kot prej moramo zapisati, da se tudi v tem primeru

omejujemo na pouk in ne na učenje tujega jezika. V kvantitativni analizi podatkov se je

pokazalo, da na tesnobnost najbolj vplivajo stališča do pouka angleščine v osnovni in v

srednji šoli ter stališča do učiteljev angleščine v osnovni in v srednji šoli. V kvalitativnem

delu raziskave pa so udeleženci med vsemi dejavniki vpliva najbolj poudarjali negativna,

neempatična, nesolidarna, posmehljiva vedenja sošolcev, še posebej, ko je treba

govoriti v tujem jeziku, in negativne reakcije učiteljev, ki so jih najpogosteje ubesedili kot

strah pred popravljanjem napak. Iz povedanega je že tudi razvidno, da je učiteljeva vloga

pri oblikovanju odnosa do učenja tujega jezika, kar smo v raziskovalnem načrtu oblikovali

kot cilj raziskave, zelo pomembna in se je potrdila tako v kvantitativnem kot v

kvalitativnem delu raziskave. Žal je bila ena najpomembnejših nenačrtovanih in



155

nepričakovanih ugotovitev naše raziskave prav ta, da učitelji tujega jezika v osnovni in v

srednji šoli za večino sodelujočih v našem vzorcu ne vplivajo pozitivno na odnos do

tujega jezika. Ker so naši rezultati na tem področju zaskrbljujoči, bi bilo smiselno

interakcije med učenci in učitelji raziskati na še večjem, morda reprezentativnem vzorcu

osnovnošolske in srednješolske populacije v Sloveniji.

Zadnji od naših ciljev je bil pojasniti vzročno povezanost med tesnobnostjo pri

tujejezikovnem pouku in dosežki učencev tujega jezika. Tu smo na podlagi empiričnih

rezultatov ugotovili, da se večja tesnobnost pojavlja pri učencih z nižjimi ocenami pri

pouku angleščine, vendar pa je tu težko govoriti o vzročni povezanosti – kaj je tisto, kar

je bilo prej? So slabi dosežki vzrok tesnobnosti, ali je tesnobnost tista, ki zavira učence,

da bi pokazali svoje pravo znanje? Po našem mnenju je to začaran krog, saj zaradi

tesnobnosti učenci pri preverjanju znanja zablokirajo in so njihovi dosežki slabši, nato pa

ravno zaradi strahu pred novimi slabimi ocenami občutijo še večjo tesnobnost.

Na podlagi naših ugotovitev bi morda lahko strnili nekaj predlogov, ki bi učiteljem

lahko pomagali pri boju s tesnobnostjo njihovih učencev in pri prizadevanju za čimbolj

pozitivna stališča do pouka tujega jezika. V prvi vrsti je zelo pomembno tesnobnost

prepoznati. Ker nastanek tesnobnosti v posamezniku sproži fizično reakcijo (povišan

srčni utrip, trepetanje, napetost, zardevanje), lahko v razredu opazimo tesnobnega

učenca. Ta se običajno izogiba očesnemu stiku, je zelo napet, velikokrat je lahko tudi

nemiren in se igra s predmeti, ki jih ima v dosegu, da se zamoti. V razredu se izogiba

interakciji, njegovi odgovori so kratki, najraje je tiho, lahko pa naletimo tudi na učence, ki

v stiski postanejo napadalni in uporniški, kar lahko učitelji interpretirajo kot nedisciplino

in vedenjske težave. Ker so se kot najpogostejši vzrok za tesnobnost pokazali

posmehovanje vrstnikov, izpostavljenost in strah pred napakami, je dobro, če je učitelj

zelo pozoren na vzdušje v razredu in ne dopušča zasmehovanja, pač pa spodbuja

medsebojno pomoč in razumevanje. Hkrati je pazljiv pri popravljanju napak, oz. še prej

pri dojemanju in zaznavanju napak s strani učencev. Smiselno je pri učencih razvijati

zavedanje, da napake niso nič slabega, so naraven del procesa usvajanja nekega jezika

in tako je popravljanje napak nekaj pozitivnega, saj se iz njih vedno kaj naučimo. Pri

preverjanju znanja, ki je že po naravi stresno, je zopet najbolje, če je izpostavljenost pred

razredom čim manjša. Kot so se strinjali tudi naši sogovorniki v fokusnih skupinah in

intervjujih, učitelj lahko veliko naredi, če se zaveda svojih reakcij v razredu in da dopušča

napake in jezikovna tveganja, saj se bodo tako lahko učenci sprostili in bodo radi hodili

k pouku. Med cilji, ki jih nismo napisali v raziskovalnem načrtu, ostaja tudi ta, da bi bilo



156

učenje in še bolj pouk tujega jezika, v našem primeru angleščine, vznemirljiva, učinkovita

in pozitivno naravnana dejavnost. Prepričani smo, da je to možno in doktorske raziskave

smo se lotili tudi zato, da bi ugotovili, zakaj za pomemben del učencev in dijakov to ne

velja. Mislimo, da nam je vsaj delno uspelo, a omenjeni cilj ostaja odprt za bodoče

premisleke, raziskovanja in ukrepanja. Poleg iskanja vzrokov za trenutno situacijo bi bilo

dobro v prihodnosti poiskati tudi možne rešitve, kako se lahko učitelji spopadajo s

tesnobnostjo svojih učencev. Velik potencial pri temu vidimo v uporabi informacijsko-

komunikacijske tehnologije, ki morda lahko izloči zelo pomemben dejavnik pri nastanku

tesnobnosti, t.j. izpostavljenost.



157

6 VIRI IN LITERATURA

Abrahamsson, N. in Hyltenstam, K. (2008). The robustness of aptitude effects in near-

native second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 30,

481-509.

Alpert, R. in Haber, R. (1960). Anxiety in academic achievement situations. Journal of

Abnormal and Social Psychology, 61, 207-213.

Alrabai, F. (2015). The influence of teachers’ anxietyreducing strategies on learners’

foreign language anxiety. Innovation in Language Learning and Teaching, 9(2),

163-190.

Anastasi, A. (1994). Differential psychology. V R. J. Corsini (ur.), Encyclopedia of

psychology 2nd ed., Vol. 1. New York: John Wiley.

Austin, J. L. 1962. How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press.

Balboni, P. (2006, 2015). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse.

Quarta edizione. Torino: UTET.

Bacon, S.M. in Finneman, M. D. (1992). Sex differences in self-reported beliefs about

foreign language learning and authentic oral and written input. Language Learning 42(4),

471-495.

Baker, C. (1988). Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters.

Bartram, B. (2006). An examination of perceptions of parental influence on attitudes to

language learning. Educational Research, 48(2), 211–221.

Beck, U. (2001). Družba tveganja. Na poti v neko drugo moderno. Ljubljana. Krtina.

Bernaus M., Masgoret, A.M., Gardner R. in Reyes, E. (2010). Motivations and Attitudes

Towards Learning Languages in Multicultural Classroom. International Journal of

Multilingualism, 1(2), 75-89.

Borota, B., Cotič, M., Hozjan, D. in Zenja, L. (2011). Social Cohesion in Education.

Horlivka: Ministry of Science and Education of Ukraine.

Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. V: J. Richardson (ur.), Handbook of Theory

and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press.

Bourdieu, P. (1996). The State Nobility. Elite Schools in the Field of Power. Stanford:

Stanford University Press.

Bourdieu, P. in Wacquant, L. (2006). Načela za refleksivno družbeno znanost in kritično

preučevanje simbolnih dominacij. Koper: Založba Annales.



158

Bratož, S. (2016) Pojmovanje vloge učitelja skozi metafore. V: S. Omelčenko (ur.),

Aksman, J. (ur.). Sučasni perspektyvy osvity. Horlivka: Institute for foreign

languages. 43-54.

Bratož, S. (2017). Pristopi k poučevanju tujega jezika s sodobne perspektive. V: S.

Bratož (ur.). Razsežnosti sodobnih učnih okolij/Dimensions of contemporary

learning environments. Koper: Založba Univerze na Primorskem. 221-239.

Bratož, S. in Žefran, M. (2012). English as an added value in Academic Settings. V S.

Starc (ur.) Akademski jeziki v času globalizacije. Koper: Univerza na Primorskem,

205-218.

Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching, Fourth Edition. New

York: Addison Wesley Longman.

Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu. Ljubljana: DZS.

Bucik, V., Boben, D. in Hruševar-Bobek, B. (1995). Pet velikih faktorjev osebnosti.

Psihološka Obzorja. 95 (4), 33–43.

Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge

University Press.

Carroll, J. B. in Sapon, S. (1959). The modern languages aptitude test. San Antonio, TX:

Psychological Corporation.

Carroll, J. B. (1981). Twenty-five years of research in foreign language aptitude. V K. C.

Diller (ur.), Individual differences and universals in language learning aptitude.

Rowley, MA: Newbury House.

Clemente, A. (2007). English as Cultural Capital in the Oaxacam Community in Mexico,

Tesol Quarterly, 41(2), 421-425.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. in Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy

in post-16 learning: A systematic and critical review. London: Learning and Skills

Research Centre.

Collins, R. (2008). Conflict Theory of Educational Stratification. V J. Ballantine, J. Spade

(ur.), Schools and Society. A Sociological Approach to Education. 3rd Edition. Los

Angeles, London, New Delhi: Pine Forge Press.

Cook, V. (1996). Second language learning and language teaching. London: Arnold.

Costa, P. T. Jr. in McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory Manual.

Odessa: Psychological Assessment Resources.

Costa, P. T. Jr. in McCrae, R. R. (1989). The NEO-PI/NEO-FFI Manual Supplement.

Odessa: Psychological Assessment Resources.



159

Costa, P. T. Jr. in McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-

R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa:

Psychological Assessment Resources.

Costa, P. T. Jr. in McCrae, R. R. (2008). The revised NEO Personality Inventory (NEO-

PI-R). V G. Boyle, G. Matthews in D. Skalofske (ur.) The SAGE handbook of

personality theory ans assessment: Volume 2 – Personality measurement and

testing. London: Sage.

Couper, M. P. (2000). Web surveys: A review of issues and approaches. Public Opinion

Quarterly, 64, 464–494.

Crystal, D. (2012). English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University

Press.

Čagran, B. (2004). Univariatna in multivariatna analiza podatkov: zbirka primerov

uporabe statističnih metod s SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Čok, L. (1995). Zgodnje učenje in poučevanje drugega jezika: umestitev pouka drugega

jezika na razredno stopnjo osnovne šole. Uporabno jezikoslovje, 4, 59-76.

Čok, L., Skela, J., Kogoj, B. in Razdevšek-Pučko, C. (1995). Učenje in poučevanje tujega

jezika: smernice za učenje v drugem triletju osnovne šole. Koper: Pedagoška

fakulteta. Znanstveno-raziskovalno središče Koper.

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human

behaviour. New York: Plenum.

Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2009). Self-determination theory: A consideration of human

motivational universals. V P. J. Corr in G. Matthews (ur.), The Cambridge handbook

of personality psychology. New York: Cambridge University Press.

DeKeyser, R. M. (2000). The robustness of critical period effects in second language

acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 22(4), 499-533.

DeKeyser, R. M. (2012). Age effects in second language learning. V S. Gass in A.

Mackey (ur.), Handbook of Second Language Acquisition. 442-460.

DeKeyser, R. M., Alfi-Shabtay, I. in Ravid, D. (2010). Cross-linguistic evidence for the

nature of age effects in second language acquisition. Applied Psycholinguistics,

31(3), 413-438.

Dewaele, J.-M., (2012). Learner internal psychological factors. V: J. Herschensohn in M.

Young-Scholten (ur.), The Cambridge Handbook of Second Language Acquisition.

Cambridge: Cambridge University Press.



160

Dewaele, J.-M. in Furnham, A. (1999). Extraversion: The unloved variable in applied

linguistic research. Language Learning, 43(3), 509–544.

Dewaele, J.-M. in Furnham, A. (2000). Personality and speech production: A pilot study

of second language learners. Personality and Individual Differences, 28, 355–365.

Dewaele, J.-M. in Wei, L. (2013). Is multilingualism linked to a higher tolerance of

ambiguity? Bilingualism: Language and Cognition, 16(1), 231–240.

Dörnyei, Z. (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom. The

Modern Language Journal, 78(3), 273-284.

Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in

Second Language Acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum and Associates.

Dörnyei, Z. (2009). The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Dörnyei, Z. in Kubanyiova, M. (2014). Motivating learners, motivating teachers: Building

vision in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Dörnyei, Z., MacIntyre, D. P. in Henry, A. (ur.) (2015). Motivational Dynamics in

Language Learning. Bristol: Multilingual Matters.

Dörnyei, Z. in Ottó, I. (1998). Motivation in action: A Process Model of L2 Motivation.

Working Papers in Applied Linguistics, 4, 43–69.

Dörnyei, Z. in Ryan, S. (2015). The Psychology of the Language Learner Revisited. New

York: Routledge.

Dörnyei, Z. in Ushioda, E. (ur.). (2009). Motivation, Language Identity and the L2 Self.

Bristol: Multilingual Matters.

Dörnyei, Z. in Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd edition).

Harlow, England: Pearson Education.

Doughty, C., Campbell, S, Bunting, M. F., Bowles, A. in Haarmann, H. (2007). Technical

report: The development of the high-level language aptitude battery. College Park:

University of Maryland Center for Advanced Study of Language.

Državni izpitni center. (2016). Nacionalno preverjanje znanja: Letno poročilo o izvedbi v

šolskem letu 2015/2016. Ljubljana: Državni izpitni center. Pridobljeno 3. 7. 2017. <

http://www.ric.si/mma/Letno poro ilo NPZ 2016/2016122114351304/>.

Ehrman, M. E. (1993). Ego boundaries revisited: Toward a model of personality and

learning. V: J. E. Alatis (ur.), Strategic Interaction and Language Acquisition: Theory,

Practice, and Research. Washington DC: Georgetown University.



161

Ehrman, M. E., Leaver, B. L. in Oxford, R. L. (2003). A Brief Overview of Individual

Differences in Second Language Learning. System, 31, 313–330.

Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press,

Oxford.

Ellis, R. (2008). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University

Press.

Ellis, N. C. in Larsen-Freeman, D. (2006). Language emergence: Implications for applied

linguistics. Introduction to the special issue. Applied Linguistics, 27(4), 558–589.

Eurydice. (2010). Razlike med spoloma pri izobraževalnih dosežkih. Študija o položaju

v Evropi in sprejetih ukrepih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Eurydice. (2012). Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2012.

Brussels: Eurydice.

Eurydice. (2017). Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2017 edition.

Brussels: Eurydice.

Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality. Springfield: Thomas

Publishing.

Fan, W. in Yan, Z. (2010). Factors affecting response rates of the web survey: A

systematic review. Computers in Human Behavior, 26, 132–139.

Ferligoj, A., Leskošek, K. in Kogovšek, T. (1995). Zanesljivost in veljavnost merjenja.

Ljubljana: FDV.

Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). London: Sage.

Fiske, S. (2004). Social Beings. A Core Motives Approach to Social Psychology.

Hoboken, NJ: Wiley Publishers.

Forgas, J. P. (ur.) (2001). Feeling and Thinking. Cambridge: Cambridge University

Press.

Fricker, R. D. in Schonlau, M. (2002). Advantages and disadvantages of Internet

research surveys: Evidence from the literature. Field Methods, 14(4), 347-367.

Gardner, R. C. (1960). Motivational variables in second-language acquisition. Doctoral

dissertation, McGill University.

Gardner, R. C. (1985). Social Psychology of Second Language Learning. The Role of

Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold Publishers. Dostopno na:

http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/SECONDLANGUAGE1985book.pdf.

Gardner, R. C. (2004). Attitude/Motivation Test Battery. Pridobljeno 3. 7. 2017

<http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/englishamtb.pdf>.



162

Gardner, R. C. (2005). Integrative Motivation and Second Language Acquisition.

Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association Joint

Plenary Talk; London, Ontario.

Gardner, R. C. (2006a). The Socio-educational Model of Second Language Acquisition:

a Research Paradigm. EUROSLA Yearbook, 6, 237–260.

Gardner, R. C. (2006b). Motivation and second language acquisition. manuscript

Gardner, R. C. (2010). Motivation and Second Language Acquisition: The Socio-

educational Model. New York: Peter Lang Publishing.

Gardner, R. C. in Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second language

acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13, 266-272.

Gardner, R. C. in Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language

learning. Rowley, MA: Newbury House Publishers.

Gardner, R. in MacIntyre, D. P. (1993). On the Measurement of Affective Variables in

Second Language Learning. Language Learning, 43(2), 157–194.

Gardner, R. in MacIntyre, D. P. (1989). Anxiety in Second Language Learning: Toward

a Theoretical Clarification. Language Learning, 39(2), 251 – 275.

Gardner, R. C. in Smythe, P. C. (1975). Motivation and second-language acquisition.

The Canadian Modern Language Review, 31, 218-230.

Gardner, R. C. in Smythe, P. C. (1981). On the development of the Attitude/ Motivation

Test Battery. Canadian Modern Language Review, 37, 510-525.

Gholami, R., Allahyar, N. in Rafik-Galea, S. (2012). Integrative Motivation as an Essential

Determinant of Achievement. World Applied Science Journal, 17 (11), 1416-1424.

Giles, H. in Byrne, J. L. (1982). An intergroup approach to second language acquisition.

Journal of Multilingual and Multicultural Development, 3, 17–40.

Gregersen, T., (2003). To err is human: A reminder to teachers of language-anxious

students. Foreign Language Annals, 36, 25–32.

Gregersen, T. in MacIntyre, D. P. (2014). Capitalizing on Language Learners’

Individuality: From Premise to Practice. Bristol: Multilingual Matters.

Griffiths, C. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research. Occasional

Paper. No.1. School of Foundational Studies. New Zealand. Pridobljeno 3. 7.

2017. <http://www.crie.org.nz/research-papers/c_griffiths_op1.pdf>.

Grigorenko, E. L., Sternberg, R. J. in Ehrman, M. E. (2000). A theory based approach

to the measurement of foreign language learning ability: The Canal-F theory and

test. The Modern Language Journal, 84(3), 390-405.



163

Horwitz, K. E., Horwitz, B. M. in Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety.

The Modern Language Journal, 70, 125–132.

Horwitz, K. E. (2001). Language Anxiety and Achievement. Annual Review of Applied

Linguistics, 21, 112–127.

Horwitz, K. E. in Young, J. D. (1991). Language Anxiety: From Theory and Research to

Classroom Implications. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

House, J. (2003). English as a Lingua Franca: a Threat to Multilingualism? Journal of

Sociolinguistics, 7(4), 556-578.

Jenkins, J. (2007). English as a Lingua Franca: Attitude and Identity. Oxford: OUP.

John, O. P., Naumann, L. P. in Soto, C. J. (2008). Paradigm shift to the integrative Big

Five trait taxonomy: History, measurement and conceptual issues. V O. P. John, R.

W. Robins in L. A. Pervin (ur.), Handbook of Personality: Theory and Research (3rd

ed). New York: Guilford Press.

Johnson, R. in Wichern, D. (2014). Applied Multivariate Statistical Analysis. Harlow,

Essex, England : Pearson.

Juriševič, M. in Pižorn, K. (2013) Young foreign language learners' motivation - a

Slovenian experience. Porta linguarum, 19, 179-198.

Kaboody, al M. (2013). Second Language Motivation: The Role of Teachers in Learners'

Motivation, Journal of Academic and Applied Studies, 3(4), 45-54.

Kachru, Braj B. (1992). The Other Tongue: English Across Cultures. USA: University of

Illinois Press.

Kiss, C. in Nikolov, M. (2005). Developing, Piloting, and Validating an Instrument to

Measure Young Learners’ Aptitude. Language Learning, 55, 99–150.

Klemenčič, S. in Hlebec, V. (2007). Fokusne skupine kot metoda presojanja in razvijanja

kakovosti izobraževanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Kocbek, A. (2011). Prevajanje pravnih besedil. Pasti in strategije v prevodih pogodb.

Koper: Fakulteta za management Koper.

Kormos, J. (2013). New conceptualizations of language aptitude in second language

attainment. V: M.H. Long in G. Granena (ur.) Sensitive Periods, Language Aptitude,

and Ultimate L2 Attainment. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Pedagoška fakulteta v Mariboru.

Subkulturni azil. Pridobljeno 3. 7. 2017. <http://www.ljudmila.org/subkulturni-

azil/front/img/admin/file/frontier/Kosir_Katja_-_Socialni_odnosi_v_soli.pdf>.



164

Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford:

Pergamon Press.

Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford:

Pergamon Press.

Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. New York. Longman.

Krech, D., Crutchfield, R. D. in Ballanchey, E. L. (1962). Individual in society. New York:

Mcgraw-Hill.

Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Lamb, M. (2004). Integrative motivation in a globalizing world. System, 32(1), 3-19.

Laming, D. (2004). Human Motivation. Oxford: Blackwell Publishing.

Larsen-Freeman, D. in Long, M. H. (2000). An introduction to second language

acquisition research. London: Longman.

Lasch, C. (2012). Kultura narcisizma. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Lazarus, R.S. (1994). Emotion and Adaptation. Oxford: Oxford University Press.

Lenneberg. E.H. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.

Lešnik, S., Brumen, M. in Ivanuš Grmek, M. (2013). Attitudes of parents toward learning

foreign languages – a Slovene case study. The New Educational Review, 34(4), 52–

62.

Liberante, L. (2012). The importance of teacher–student relationships, as explored

through the lens of the NSW Quality Teaching Model. Journal of Student

Engagement: Education Matters, 2(1), 2-9.

Lightbown, P. in Spada, N. (2006). How Languages are Learned. Oxford: OUP.

Lin, N. (1999). Building a Network Theory of Social Capital. Connections, 22(1), 28-51.

Litosseliti, L. (2007). Using focus groups in research. London: Continuum.

Lockhart, C. in Richards, C. (1994). Reflective Teaching in Second Language

Classroom. New York: Cambridge University Press.

Lopez Montero, R., Quesada Chaves, M. in Salas Alvarado, J. (2014). Social Factors

Involved in Second Language Learning: A Case Study from the Pacific Campus,

Universidad de Costa Rica. Revista de lenguas modernas, 20, 435-453.

Lopriore, L. in Mihaljević-Djigunović, J. (2009). Attitudinal aspects of early EFL learning.

V: G. Szabo, J. Horváth in M. Nikolov (ur.), UPRT 2009: Empirical studies in English

applied linguistics. Pecs : Lingua Franca Csoport, 3-11.



165

Lük Nečak, A. (1995). Dvojezičnost ni dvojna enojezičnost. Otrok v svetu dveh jezikov.

Uporabno jezikoslovje, 4, 8-31.

MacIntyre, P. D. (1998): Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situation

model of L2 confidence and affiliation. The Modern Language Journal, 82(4), 545-

562.

MacIntyre, P. in Gardner, R. (1991). Language anxiety: its relationship to other anxieties

and to processing in native and second languages. Language Learning, 41(4), 513–

534.

Matsuda, S. in Gobel, P. (2004). Anxiety and predictors of performance in the foreign

language classroom. System: An International Journal of Educational Technology

and Applied Linguistics, 32, 1–36.

McAdams, D. P. in Pals, J. L. (2006). A new Big Five: Fundamental principles for an

integrative science of personality. American Psychologist, 61, 204–217.

McCrae, R. R. in Costa, P. T. Jr. (1987). Validation of the five-factor model of personality

across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology,

52, 81–90.

McKeachie, W. J. (2002). Teaching tips: Strategies, research, and theory for college and

university teachers (11th ed.). MA: D. C. Heath.

McKenzie, R. (2010). The Social psychology of English as a global language: Attitudes,

awareness and identity in the Japanese context. London: Springer.

McNamara, S., (2000). Stress in Young People. London and New York. Continuum.

Meara, P. (2005). LLAMA Language Aptitude Tests: The manual. Swansea: University

of Wales.

Mihaljević Djigunović, J. (1998). Affect, Attitude, and Motivation in Learning English as a

Foreign Language. V R. de Beaugrande, M. Grosman in B. Seidlhofer (ur.),

Language Policy and Language Education in Emerging Nations: Focus on Slovenia

and Croatia and with Contributions from Britain, Austriia, Spain, and Italy. London:

Ablex Publishing Corporation. 119–126.

Mihaljević Djigunović, J. (2012). Attitudes and Motivation in Early Foreign Language

Learning. CEPS Journal, 2(3), 55–74.

Mihaljević Djigunović, J. in Letica Krevelj, S. (2011). Instructed early SLA – development

of attitudes. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, 54, 137-156.

Miheljak, V. (ur.) (2002). Mladina 2000. Maribor: Založba Aristej.



166

Mladina 2010. Končno poročilo. Maribor: Ministrstvo za šolstvo in šport, Univerza v

Mariboru: Filozofska fakulteta.

Mladina 2013. Življenje v času deziluzij, tveganja in prekarnosti. Strnjeno poročilo.

Maribor: Center za raziskovanje postjugoslovanskih družb.

Morgan, D. L. (1997). Focus groups as qualitative research. California: Sage

Publications.

Morgan, D. L. (1998a). The focus group guidebook. California: Sage Publications.

Morgan, D. L. (1998b). Planning focus groups. California: Sage Publications.

Muñoz, C. (2014). Contrasting Effects of Starting Age and Input on the Oral Performance

of Foreign Language Learners. Applied Linguistic. 35(4), 463-482.

Musek, J. (2007). A general factor of personality: Evidence for the big one in the five-

factor model. Journal of Research in Personality, 41(6), 1213–1233.

Nikolov, M. in Mihaljevič Djigunović, J. (2006). Recent research on age, second lan-

guage acquisition and early foreign language learning. Annual Review of Applied

Linguistics, 26, 234–60.

Norton, B. (2001). Non-participation, imagined communities and the language

classroom. V M. P. Breen (ur.), Learner contributions to language learning: New

directions in research. Harlow: Longman.

Norton, B. (2013). Identity and language learning. Bristol: Multilingual Matters.

Nugent, T. T. (2009). The impact of teacher-student interaction on student motivation

and achievement (Doctoral dissertation). Orlando: University of Central Florida.

Pridobljeno 3. 7. 2017 <http://etd.fcla.edu/CF/CFE0002884/Nugent_Tisome_T_

200912_EdD.pdf>.

Oxford, R. (1999). Anxiety and the language learner: New insights. V: J. Arnold (ur.),

Affect in language learning. Cambridge. Cambridge University Press. 58-67.

Oxford, R. L. (2003). Language learning styles and strategies: An Overview. Oxford:

GALA.

Oxford R. L., in Ehrman, M. (1992). Second language research on individual differences.

Annual Review of Applied Linguistics, 13, 188-205.

Oxford, R. L., Nyikos, M. in Ehrman, M. (1988). Vive la différence? Reflections on sex

differences in use of language learning strategies. Foreign Language Annals, 21,

321- 329.

Oxford, R. in Shearin, J. (1994). Language learning motivation: Expanding the theoretical

framework. The Modern Language Journal, 1(78), 12-28.



167

Pichiassi, M. (2012). Modelli teorici sull’apprendimento di una L2. ICoN. Pridobljeno 3.

7. 2017. <http://www.masterdidattica.it/moduliicon/D00013/D00013.pdf>.

Pimsleur, P. (1966). The Pimsleur language aptitude battery. New York: Hartcourt,

Brace, Jovanovic.

Pinter, A. (2011). Children Learning Second Languages. London: Palgrave Macmillan.

Pishghdam, R., Noghani, M. in Zabihi, R. (2011). An Application of a Questionnaire of

Social and Cultural Capital to English Language Learning. Canadian Center of

Science and Education, 3(3), 151-157.

Pižorn, K. in Dagarin Fojkar, M. (2013). Parents and educational change – the need for

reculturing parents in lowering the starting age of foreign language learning. The

New Educational Review, 34(4), 63–73.

Pižorn, K. in Vogrinc, J. (2010). Stališča staršev do uvajanja tujih jezikov v 1. Vio osnovne

šole. V: A. Lipavic Oštir in S. Jazbec (ur.) Pot v večjezičnost - zgodnje učenje tujih

jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 3. 7.

2017. <http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf>.

Premrl, D. in Pižorn, K. (2010). Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer

francoščine kot tretjega tujega jezika. Vestnik za tuje jezike. 2(1-2). Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Price, M. L. (1991). The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews

with highly anxious students. V: E. Horwitz in D. Young (ur.), Language learning

anxiety: From theory and research to classroom implications. Prentice Hall.

Puklek Lepuvšček, M. in Zupančič, M., (2009): Math Achievement in Early Adolescence.

The Journal of Early Adolescence, 29(4), 541-570.

Razaee, M. (2011). Sociocultural Theory Revisited: What are the Educational

Implications. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 2(4), 62-

67.

Rener, T., Sedmak, M., Švab, A. in Urek, M. (2006). Družine in družinsko življenje v

Sloveniji. Koper: Založba Annales.

Revelle, W. in Wilt, J. (2013). The general factor of personality: A general critique.

Journal of Research in Personality, 47(5), 493–504.

Robinson, P. (1997). Individual differences and the similarity of implicit and explicit adult

second language learning. Language Learning, 47, 45-99.



168

Robinson, P. (2001). Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and

learning conditions in second language acquisition. Second Language Research,

17(4), 368-392.

Robinson, P. (2002). Learning conditions, aptitude complexes and SLA: A framework for

research and pedagogy. V P. Robinson (ur.), Individual differences and instructed

language learning. Amsterdam: John Benjamins. 113-133.

Robinson, P. (2005). Aptitude and second language acquisition. Annual Review of

Applied Linguistics, 25, 45-73.

Robinson, P. (2007). Aptitudes, abilities, contexts and practice. V R. DeKeyser (ur.),

Practice in second language learning: Perspectives from linguistics and psychology.

Cambridge: Cambridge University Press. 256-286.

Rushton, J. P. in Irwing, P. (2011). The general factor of personality. V T. Chamorro-

Premuzic, S. von Stumm in A. Furnham (ur.) The Wiley-Blackwell Handbook of

Individual Differences. London: Wiley-Blackwell.

Rutter, M. (1979). Social Competence in Children. V: M. Kent in J. Rolf (ur.): Primary

Prevention of Psychopatology, Vol. 3. Hanover: University Press of New England.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–

78.

Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions

and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.

Sağlamel, H. in Kayaoğlu, M. N. (2013). Creative drama: A possible way to alleviate

foreign language anxiety, RELC Journal, 44(3), 377–394.

Sánchez, C. A. G., González, B. S. G. D., in Martínez, C. D. J. L. (2013). The impact of

teacher-student relationships on EFL learning. HOW, A Colombian Journal for

Teachers of English, 116-129.

Saville-Troike, M. (2006). Introducing second language acquisition. Cambridge:

Cambridge University Press.

Schumann, J. H. (1978). The pidginization process: A model for second language

acquisition. Rowley, MA: Newbury House.

Schumann, J. H. (1986). Research on the acculturation model for second language

acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7, 378–392.

Searle, J.R. (1969). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge:

Cambridge University Press.



169

Seidlhofer, B. (2005). English as a Lingua Franca. ELT Journal, 59(4), 339-341.

Shih, T.H. in Fan, X. (2008). Comparing response rates from web and mail surveys:

a meta-analysis. Field Methods, 20 (3): 249–271.

Skehan, P. (1986). Cluster analysis and the identification of learner types. V V. Cook

(ur.), Experimental approaches to second language acquisition. Oxford: Pergamon.

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University

Press.

Skehan, P. (2002). Theorising and updating aptitude. V P. Robinson (ur.), Individual

differences and instructed language learning. Amsterdam: John Benjamins. 69-93.

Skela, J. (2009). Nazaj v prihodnost: Teorija, praksa in politika poučevanja tujih jezikov

v Sloveniji. V M. Ivšek (ur.): Jeziki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

175-195.

Skela, J. in Dagarin Fojkar, M. (2009). Presek teorij učenja in poučevanja drugega/tujega

jezika v otroštvu. V K. Pižorn (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu.

Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo. 26–62.

Spielberger, C. (ur.) (1966). Anxiety and Behavior. New York and London. Academic

Press.

Statistični urad Republike Slovenije (2014). Svetovni dan učiteljev. Pridobljeno 3. 7.

2017. <http://www.eurydice.si/index.php/arhiv-novic/9248-surs-svetovni-dan-

uciteljev-2014>.

Svet Evrope. (2001). Skupni evropski jezikovni okvir. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo

in šport.

Tse, L. (2000). Student perceptions of foreign language study: A qualitative analysis of

foreign language autobiographies. The modern Language Journal, 84, 69–84.

Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Ule, M. (2008). Za vedno mladi. Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede.

Ule, M., Miheljak, V., Rener, T., Mencin Ceplak, M., Kurdija, S., Gerzina, S., Tivadar, B.

idr. (1996). Predah za študentsko mladino. Ljubljana. Urad RS za mladino, Urad RS

za šolstvo.

Ule, M., Rener, T., Mencin Ceplak, M., Tivadar, B. in Vukovic, B. (2000). Socialna

ranljivost mladih. Maribor: Aristej.



170

Ushioda, E. (2009). A person-in-context relational view of emergent motivation, self and

identity. V Z. Dörnyei, E. Ushioda (ur.). (2009). Motivation, Language Identity and

the L2 Self. Bristol: Multilingual Matters.

Verhoeven, L. in Vermeer, A. (2002). Communicative competence and personality

dimensions in first and second language learners. Applied Psycholinguistics, 23,

361–374.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Vučo, J. (2012). O učenju jezikov. Pogled v zgodovino glotodidaktike: od pradavnine do

druge svetovne vojne. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Vytal, K., Cornwell, B., Arkin, N., in Grillon, C. (2012). Describing the interplay between

anxiety and cognition: From impaired performance under low cognitive load to

reduced anxiety under high load. Psycho-physiology, 49, 842–852.

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park,

CA: Sage.

Weiner, B. (2010). The development of an attribution-based theory motivation: A history

of ideas. Educational Psychologist, 45(1), 28–36.

Wesche, M. B. (1981). Language aptitude measures in streaming, matching students

with methods, and diagnosis of learning problems. V K. C. Diller (ur.), Individual

differences and universals in language learning aptitude. Rowley, MA: Newbury

House.

Williams, M. in Burden, R. (1999). Students developing conceptions of themselves as

language learners. The Modern Language Journal, 83, 193–201.

Willing, K. (1987). Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: Adult

Migrant Education Programme.

Wolf, C., Joye D., Smith T. in Fu, Y. (2016). The Sage Handbook of Survey Methodology.

London: Sage.

Wörde, R. (2003). Students’ Perspectives on Foreign Language Anxiety. Inquiry. 8(1).

Wu, K. (2010). The Relationship between Language Learners’ Anxiety and Learning

Strategy in the CLT Classrooms. International Education Studies, 3(1), 174-191.

Xiaoyan, D. (2009). The Affective Filter in Second Language Teaching. Asian social

Science, 5(8), 162-165.



171

Yan Xiu, J. in Horwitz, K. E. (2008). Learners’ Perceptions of How Anxiety Interacts With

Personal and Instructional Factors to Influence Their Achievement in English: A

Qualitative Analysis of EFL Learners in China. Language Learning. 58(1), 151–183.

Yashima, T. (2000). Orientations and motivations in foreign language learning: A study

of Japanese college students. JACET Bulletin, 31, 121–133.

Yashima, T. (2002). Willingness to communicate in a second language: The Japanese

EFL context. The Modern Language Journal, 86, 54–66.

Young, J. D. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking.

Foreign Language Annals, 23, 539-553.

Young, J. D. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does

Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal. 75, 426–

443.

Young, J. D. (1994). New directions in language anxiety research. V C. A. Klee (ur.),

Faces in a crowd: The individual learner in multi-section courses. Boston: Heinle &

Heinle. 3-46.

Young, J. D. (1998). Affect in L2 Learning: A Practical Guide to Dealing with Learner

Anxieties. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Zafar, S. in Meenakshi, K. (2012). Individual Learner Differences and Second Language

Acquisition: A Review. Journal of Language Teaching and Research, 3(4), 639-646.

Zheng, Y. (2008). Anxiety and second/foreign language learning revisited. Canadian

Journal for New Scholars in Education/Revue canadienne des jeunes chercheures

et chercheurs en education, 1(1), 1–12.

Žakelj, A. in Cotič, M. (2011). Vpliv socialno-kulturnega okolja na znanje učencev pri

matematiki in slovenščini. V: B. Borota, M. Cotič, D. Hozjan in L. Zenja (ur.) Social

Cohesion in Education. Horlivka: Ministry for Education and Science of Ukraine.

Horlivka State Pedagogical Institute for Foreign Languages.

Žefran, M. (2015). Students' attitudes towards their EFL lessons and teachers: a

retrospective study. Revija za elementarno izobraževanje. 8 (1-2). 167-180.

Žefran, M. in Cencič, M. (2013). Tesnobnost pri pouku angleškega jezika. Annales.

Series historia et sociologia, 23 (2), 355-364.



172

7 PRILOGE Priloga 1: Anketni vprašalnik

Odnos študentov UP do pouka angleščine

Spoštovani študent, spoštovana študentka! Koper, 1. 10.

2013

Prosim vas, da odgovorite na spodaj zastavljena vprašanja in mi tako pomagate pri

raziskavi v okviru doktorske naloge. Odgovori naj bodo iskreni, saj bo le to zagotovilo

verodostojne rezultate. Vprašalnik je anonimen, seveda pa se po želji lahko

podpišete. V nalogi nikakor ne bom navajala imen, ampak samo zaključke in

rezultate.

Mojca Žefran

1. Spol: M Ž

2. Starost: _________

3. Fakulteta: UP FHŠ UP FM UP FAMNIT

UP PEF UP FTŠ UP FVZ

4. Študijski program: __________________________________________

5. Način izvedbe študija: redni izredni

6. Kdaj ste se pričeli učiti angleščino?

v 1. razredu OŠ

v 2. razredu OŠ

v 3. razredu OŠ

v 4. razredu OŠ

v 5. razredu OŠ

drugo: _____________________________________

7. Ali ste se angleščino pričeli učiti izbirno ali kot del obveznega pouka?

angleščino sem se pričel/a učiti v okviru izbirnega tečaja

angleščino sem se pričel/a učiti v okviru obveznega pouka



173

8. Ali ste pri maturi imeli tudi angleščino? (označite ustrezen odgovor)

da, pri splošni maturi - osnovna raven

da, pri splošni maturi - višja raven

da, pri poklicni maturi

angleščine pri maturi nisem imel/a

9. Vaša povprečna ocena pri angleščini v srednji šoli: ________________

10. Vaša ocena pri angleščini pri poklicni/splošni maturi: _______________

11. Kakšne so se vam zdele ure angleščine v osnovni šoli?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12. Kakšne so se vam zdele ure angleščine v srednji šoli?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

13. Kakšno je po vašem mnenju vaše znanje angleščine?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

14. Ali vas je strah govoriti angleško? Zakaj?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. Ali menite, da je vaš učitelj angleščine vplival na vaš trenutni odnos do

angleščine?

Da

Ne

drugo: ____________________________

Če je vaš odgovor da, pojasnite, na kakšen način:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________



174

16. Ali menite, da bi morala komunikacija med učiteljem in učenci pri pouku

angleščine potekati v angleščini?

Da

Ne

Prosim, pojasnite:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Spodaj so navedene trditve, ki se nanašajo na vaš odnos do pouka angleščine v

preteklosti in do angleščine na splošno. S temi trditvami se nekateri strinjajo, drugi pa

ne. Prosim, če pri vsaki trditvi označite odgovor, ki najbolj drži za vas. Možni odgovori

so:

1 2 3 4

Sploh se ne

strinjam

Se ne

strinjam

Strinjam se Popolnoma

se strinjam

TRDITVE STRINJANJE 1 2 3 4 1. Delanje napak pri angleščini me ne skrbi. 2. Povratna informacija o mojem znanju angleščine me ne zanima. 3. Učenje angleščine je res super. 4. Učenje angleščine je pomembno, saj bom tako lahko bolj

sproščen/a med ljudmi, ki se sporazumevajo v angleščini. 5. V osnovni šoli je bil pouk angleščine izguba časa. 6. V srednji šoli je bil pouk angleščine izguba časa. 7. Če bi moral/a s turistom govoriti angleško, bi postal/a nervozna. 8. Učitelj angleščine v osnovni šoli se mi ni zdel ravno dober. 9. Učitelj angleščine v srednji šoli se mi ni zdel ravno dober. 10. Nikoli nisem bil/a povsem prepričan/a vase, ko sem moral/a pri

pouku govoriti angleško. 11. Sovražim angleščino. 12. Učitelj angleščine v osnovni šoli je bil boljši od vseh mojih drugih

učiteljev. 13. Učitelj angleščine v srednji šoli je bil boljši od vseh mojih drugih

učiteljev. 14. Pri učenju angleščine resnično uživam. 15. Ko sem moral/a pri pouku angleščine govoriti, sem postal/a

živčen/na in zmeden/a. 16. Učenje angleščine je pomembno, saj bom tako bolj izobražen/a.



175

17. Ko sem vedel/a, da me bo učitelj pri uri angleščine poklical, sem trepetal/a.

18. S sporazumevanjem v angleščini nimam težav. 19. Veliko bolj sem užival/a pri dejavnostih pri pouku angleščine kot pa

pri dejavnostih pri drugih predmetih. 20. Ko nisem razumel/a, kaj je učitelj govoril v angleščini, sem se

prestrašil/a. 21. Običajno sem bil/a sproščen/a med pisanjem preizkusov znanja pri

angleščini. 22. Če bi moral/a govoriti angleško po telefonu, bi mi to povzročalo

skrbi. 23. Ne razumem, zakaj se nekateri tako vznemirjajo zaradi pouka

angleščine. 24. Učenje angleščine je pomembno, saj mi bo koristilo pri iskanju

dobre službe. 25. Skrbi me, saj se mi zdi, da moji sošolci govorijo angleško bolje kot

jaz. 26. Učenje angleščine je izguba časa. 27. Če bi me nekdo vprašal za pot v angleščini, bi sproščeno

odgovoril/a. 28. Običajno sem obupal/a in nehal/a poslušati, ko nisem razumel/a

kakšne razlage učitelja pri angleščini. 29. Pri angleščini sem pogosto postal/a tako nervozna, da sem

pozabil/a stvari, ki sem jih drugače vedel/a. 30. Učenje angleščine je pomembno, saj se bom tako lažje

sporazumeval/a v angleščini. 31. Če sem iskren/a, pouka angleščine v osnovni šoli nisem maral/a. 32. Če sem iskren/a, pouka angleščine v srednji šoli nisem maral/a. 33. Počutil/a bi se nelagodno, če bi moral/a govoriti angleško kjerkoli

izven razreda. 34. Zelo se trudim, da bi se naučil/a angleščine. 35. V osnovni šoli bi imel/a raje drugega učitelja angleščine. 36. V srednji šoli bi imel/a raje drugega učitelja angleščine. 37. Učenje angleščine je pomembno, saj me bodo ljudje bolj spoštovali,

če bom znal/a angleško. 38. Nelagodno mi je bilo prostovoljno odgovarjati pri pouku angleščine. 39. Moj učitelj angleščine v osnovni šoli mi je bil zelo všeč. 40. Moj učitelj angleščine v srednji šoli mi je bil zelo všeč. 41. Počutim se nelagodno, če me kdo kaj vpraša v angleščini. 42. Pri pouku angleščine sem bil/a vedno osredotočen/a na svoje

učenje in se nisem pustil/a motiti. 43. Včasih me je skrbelo, da se mi bodo sošolci v razredu smejali, ko

sem moral/a govoriti angleško. 44. Angleščina je eden izmed mojih najljubših predmetov. 45. Pri pouku angleščine sem bil/a bolj živčen/na in napet/a kot pri

drugih predmetih. Imate morda še kakšen komentar oz. bi želeli kaj dodati ali pa sestavljalki vprašalnika še kaj sporočiti? _____________________________________________________________________



176

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Hvala za sodelovanje! J

POZOR! Lepo bi vas prosila, če bi bili pripravljeni sodelovati tudi v fokusni skupini, kjer bi bilo govora o odnosu študentov do pouka angleščine in o tesnobnosti pri angleščini. Če ste si pripravljeni vzeti do 1 uro časa (predvidoma v januarju), vas prosim, če mi pustite kontakt, da se lahko nato dogovorimo za srečanje. S svojim sodelovanjem bi mi bili v veliko pomoč. Hvala! Vaš e-naslov: _______________________________________________________



177

Priloga 2: Prošnja za sodelovanje študentov v fokusni skupini

Spoštovani,

v prvem letniku vašega študija ste sodelovali pri moji raziskavi, tako da ste rešili

vprašalnik o stališčih do tujega jezika in tesnobnosti pri tujem jeziku. V vprašalniku

sem vas prosila, če bi sodelovali tudi v fokusni skupini.

Na vse, ki ste privolili, se sedaj obračam z vabilom k sodelovanju v fokusni skupini, in

sicer vas vabim, da se mi pridružite v Kopru na Pedagoški fakulteti (Cankarjeva 5) v

prvem tednu oktobra.

Pogovor v fokusni skupini bo trajal največ eno uro. V priponki prilagam nekaj več

podrobnosti o poteku raziskave z izjavo o privolitvi k sodelovanju v raziskavi, ki jo boste

prejeli v podpis, če se odločite sodelovati.

Prosim, če mi lahko sporočite, ali ste še vedno pripravljeni sodelovati. Tiste, ki boste

sodelovali, bom kontaktirala v septembru, da se dogovorimo za točen čas srečanja.

Vaše sodelovanje bi mi bilo v veliko pomoč, zato bom zelo vesela vašega pozitivnega

odziva.

Hvala in lep pozdrav,

Mojca Žefran



178

Priloga 3: Soglasje za sodelovanje v raziskavi

IZJAVA O ZAVESTNI IN SVOBODNI PRIVOLITVI K SODELOVANJU V RAZISKAVI

Vabim vas k sodelovanju v raziskavi v okviru doktorske disertacije, ki preučuje vpliv

individualnih dejavnikov na učenje tujega jezika.

Če boste sodelovali v raziskavi, vam bomo postavili različna vprašanja o vaših

stališčih, mnenjih in izkušnjah ter vaše odgovore zabeležili/snemali. To bo trajalo

najdlje 1 uro.

Z vami bi izvedli pogovor v fokusni skupini. Pri tem gre za voden skupinski intervju,

kjer bomo obravnavali individualne dejavnike vpliva na učenje tujega jezika ter iskali

vzroke za nastanek tesnobnosti pri učenju tujega jezika in dejavnike, ki vplivajo na

oblikovanje stališč do tujega jezika.

Svoj pristanek na sodelovanje v raziskavi lahko brez kakršnihkoli posledic kadarkoli

umaknete. Osebni podatki, ki jih bomo zbrali v raziskavi, so zaupni in v nobenem

primeru ne bodo dostopni drugim osebam brez vašega privoljenja.

Pristajam na sodelovanje v raziskavi. Razlago sem prebral/a oziroma mi je bila podana

ustno in jo razumem. Pristanek na sodelovanje v raziskavi pomeni, da:

1. pristajam na sodelovanje v fokusni skupini

2. pristajam, da se pogovor v fokusni skupini zvočno snema

Datum: _____________________________________

Ime in priimek: _______________________________

Podpis: _____________________________________

DOKTORSKA DISERTACIJA MOJCA ŽEFRAN · V načrtovanju doktorske raziskave smo pomen vrstnikov...

Documents

Transcript of DOKTORSKA DISERTACIJA MOJCA ŽEFRAN · V načrtovanju doktorske raziskave smo pomen vrstnikov...