Doktoratura Klodiana Venetiku, Fakulteti i Gjuheve te Huaja ...
Transcript of Doktoratura Klodiana Venetiku, Fakulteti i Gjuheve te Huaja ...
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
1
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS GJERMANE
ASPEKTET NDËRKULTURORE NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS GJERMANE
Punim për gradën “Doktor i Shkencave”
në Gjuhësi/Didaktikë
Disertante: Udhëheqës Shkencor:
Ma. Klodiana Venetiku Prof.dr. Brikena Kadzadej
Tiranë, 2014
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
2
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA
DEPARTAMENTI I GJUHËS GJERMANE
ASPEKTET NDËRKULTURORE NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS GJERMANE
Punim për gradën “Doktor i Shkencave”
në Gjuhësi/Didaktikë
KOMISIONI:
1. Prof. As. Dr. Elida Tabaku.................(Kryetar)
2. Prof. Dr. Viktor Ristani......................(Oponent)
3. Prof. Dr. Andromaqi Haloçi................(Oponent)
4. Prof. Dr. Saverina Pasho.....................(Anëtar)
5. Dr. Ema Kristo....................................(Anëtar)
Tiranë, 2014
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
i
FALËNDERIME
Me mirënjohje të thellë dua të falënderoj përzemërsisht Prof. dr. Brikena Kadzadej për
ndihmën e saj tё vyer, këshillat, sugjerimet, durimin dhe motivimin e pёrhershёm që, me
shumë bujari e pa u kursyer, më ka dhënë në forma të ndryshme, lidhur me angazhimin
që mori përsipër duke më orientuar dhe drejtuar hap pas hapi gjatë gjithë përgatitjes së
këtij punimi. Vërejtjet dhe sugjerimet e saj të vyera kanë luajtur pa diskutim një rol të
patjetërsueshëm në hartimin e kësaj teze.
Falёnderoj kolegёt e mi tё Departamentit tё Gjermanishtes pёr mbёshtetjen, inkurajimet
dhe sygjerimet e tyre, tё cilat kanё luajtur rol tё rёndёsishёm nё hartimin e kёsaj teme.
I detyrohem mirёnjohje tё veçantё prindёrve tё mi tё dashur, veçanёrisht babait tim i cili
ishte ai që fatmirësisht vendosi të lidhte të ardhmen time me gjuhën e bukur gjermane.
Falёnderoj tё gjithё teoricienёt e kёrkuesit nё fushёn e studimeve ndërkulturore, puna e tё
cilёve ka qenё fusha ime e studimit dhe ka kontribuar gjerёsisht nё zhvillimin tim
intelektual.
Falёnderimi i fundit i shkon familjes sime tё shtrenjtё, sё cilёs edhe ia kushtoj kёtё
punim: bashkëshortit tim Fatit pёr inkurajimin, nxitjen e vazhdueshme dhe mbështetjen e
patjetërsueshme, tё shtrenjtёve Eden dhe Greis qё kanё qenё shlodhja ime nё rrugёn e
gjatё dhe jo pak tё mundimshme tё këtij studimi.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
ii
PASQYRA E LËNDËS
Hyrje
0.1 Përligjja e temës............................................................................................................iv
0.2 Objekti i studimit dhe hipotezat e tij..............................................................................v
0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit.........…………………..……………………...vii
KREU I - Komunikimi ndërkulturor. Trajtimi historik i konceptit të komunikimit
ndërkulturor
1.1 Komunikimi, modelet kryesore........................................................................1
1.2 Komunikimi. Roli i tij për arritjen e kuptimit...................................................7
1.3 Koncepti i kulturës dhe kultura si sistem orientimi........................................11
1.4 Ndërkulturaliteti dhe ndërkultura....................................................................18
1.5 Komunikimi ndërkulturor...............................................................................21
1.6 Përfundime mbi konceptet kryesore të komunikimit ndërkulturor.................26
KREU II - Kompetenca ndërkulturore
2.1 Përkufizim i kompetencës ndërkulturore.........................................................28
2.2 Dimensionet e kompetencës ndërkulturore dhe aspekte të përvetësimit të
saj...........................................................................................................................31
2.3 Kompetenca ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja............................36
2.4 Kompetenca ndërkulturore si qëllim mësimor................................................41
2.5 Të mësuarit ndërkulturor si shtysë për formimin e kompetencës
ndërkulturore..........................................................................................................43
2.6 Përfundime - kompetenca ndërkulturore.........................................................48
KREU III - E huaja dhe roli i saj për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore
3.1 E huaja dhe didaktika e kuptimit të saj. Perspektiva e ndryshimit..................51
3.2 Rëndësia e kuptimit të së huajës për formimin e kompetencës ndërkulturor..58
3.3 Kuptimi i së huajës në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhëve
të huaja ................................................................................................... ..............64
3.4 Stereotipat, klishetë, paragjykimet, shoku kulturor. Përgatitja për përballjen
me të huajën...........................................................................................................71
3.5 Përfundime mbi konceptin e së huajës dhe rolin e saj në përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore...................................................................................79
KREU IV – Ndërkulturaliteti në aspektin metodik e didaktik
4.1 Metodika e didaktika ndërkulturore................................................................81
4.2 Mësuesi si mediator kulturor midis dy gjuhëve...............................................93
4.3 Mësimi dhe metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja..............................99
4.4 Analizë metodash lidhur me aspektet ndërkulturore....................................103
4.5 Përfundime – ndërkulturaliteti në aspektin metodik dhe didaktik.................112
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
iii
KREU V – Aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjuhës së huaj
gjermane në Shqipëri
5.1 Anketim i nxënësve dhe studentëve.............................................................114
5.2 Ndërtimi i pyetësorit....................................................................................115
5.3 Analizë e rezultateve....................................................................................115
5.4 Përfundime – aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjermanishtes
në Shqipëri...........................................................................................................137
KREU VI Metodat bazë të përçimit të kompetencës ndërkulturore 6.1 Vështrim i përgjithshëm mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore
dhe principet bazë të integrimit të tyre........................... ....................................139
6.2 Situata kritike.................................................................................................142
6.3 Metoda TOPOI...............................................................................................149
6.4 Metoda e trajnimit mësimor...........................................................................153
6.5 Format e integrimit .......................................................................................159
6.6 Përfundime mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore..............164
KREU VII - Shembull didaktik për integrimin e përçimit të kompetencës
ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj
7.1 Përcaktimi i grupit për aplikimin e shembullit didaktik. Kushte të rëndësishme
të integrimit..........................................................................................................166
7.2 Paraqitja e situatave të shkurtra kritike ndërkulturore dhe propozim
didaktizimi...........................................................................................................168
7.3 Faktorë me rëndësi për propozimin didaktik............................................. ..179
7.4 Përfundime – shembulli didaktik.............................................................. ....180
Përfundime të përgjithshme..........................................................................................181
Bibliografia.....................................................................................................................188
Shtojca
Shtojca A - Pyetësori.......................................................................................................201
Shtojca B - Shoku kulturor, tekst nga Volf Vagner........................................................206
Shtojca C - Tezat ABCD lidhur me rolin e qytetërimit në mësimin e gjuhës së huaj
gjermane...........................................................................................................................208
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
iv
HYRJE
0.1 Përligjja e temës
Bashkëpunimi ndërkulturor ka marrë përmasa të gjera dhe është zhvilluar me hapa
shumë të shpejtë qysh prej fillimit të shekullit të 20. Ai shtron nevojën për përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore, e cila garanton një komunikim dhe ndërveprim të efektshëm
dhe konstruktiv në përballjen mes tyre të pëfaqësuesve të kulturave të ndryshme. Kjo vlen
për të gjitha fushat veçanërisht në atë ekonomike. Për përvetësimin apo përforcimin e
kompetencës ndërkulturore ofrohen kurse të shumta, qofshin këto përmes internetit apo
në nivele të ndryshme arsimore, universitare e madje edhe pasuniversitare. Teoricienë
dhe kërkues të shumtë në fushën e studimeve ndërkulturore i janë përkushtuar për vite me
radhë studimit të aspekteve të ndryshme të këtyre studimeve. Përpjekjet e tyre të
vazhdueshme kanë rezultuar në krijimin e një arsenali tё qenёsishëm njohurish të bazuar
në fakte, teori dhe vëzhgime.
Si një hapësirë ideale e përçimit të kompetencës ndërkulturore shërben edhe mësimi i
gjuhëve të huaja. Parë në këndvështrimin e disiplinave dhe të proceseve mësimore, sot
njohuritë mbi aspektet ndërkulturore përdoren gjerësisht për të përforcuar kompetencën
ndërkulturore të studentëve dhe nxënësve dhe për të rritur rezultatet e tyre. Koncepti i
kompetencës ndërkulturore është mjaft i gjerë dhe i shumë diskutuar, por përmbledhtas
mund të thuhet se zotërimi i kësaj kompetence bën të mundur që në përballjen konkrete të
përfaqësuesve të kulturës sonë me atë gjermane, nxënësit dhe studentët të ndihen të sigurt
dhe të sukseshëm në komunikimin dhe veprimet e tyre.
Në këtë punim janë trajtuar pikërisht aspektet ndërkulturore në procesin e mësimdhënies
së gjuhës gjermane, përçimi dhe përforcimi i tyre përmes këtij procesi. Gjithashtu janë
paraqitur disa nga metodat kryesore të përçimit të këtyre aspekteve. Pasi kam marrë në
trajtim larminë e madhe të tyre, jam fokusuar tek situatat kritike, duke bërë hera herës
propozime konkrete për trajtimin e tyre nga pikëpamja didaktike, në mënyrë që të bëhen
më përfshirëse për nxënësit dhe studentët, si nga ana sociale, ashtu dhe nga ajo
akademike.
Nevoja për përforcimin e aspekteve ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
vjen si reagim i vetvetishëm ndaj ndryshimeve që kanё ndodhur në shoqërinë shqiptare,
në dhjetëvjeçarët e fundit të demokracisë. Në to dallon dhe ndërgjegjësimi për faktin se
gjuha nuk mund të mësohet asnjëherë e ndarë nga kultura përkatëse. Këto ndryshime dhe
vetë fakti në fjalë duhen kanalizuar dhe integruar edhe në mësimdhënien e gjuhëve të
huaja, e konkretisht në mësimdhënien e gjuhës gjermane. Ky punim thekson faktin se i
gjithë ky proces shtron nevojën e ndryshimeve thelbësore sa i takon mësimdhënies së
gjermanishtes dhe konceptit tonë për të, pasi thjesht zotërimi në një nivel të lartë i një
gjuhe të huaj nuk garanton automatikisht një komunikim të suksesshëm me përfaqësuesit
e kulturës tjetër.
Në punim jepet një këndvështrim i ri lidhur me gjithë metodikën dhe didaktikën e
mësimdhënies së gjuhës së huaj, si edhe për konstatimin dhe rëndësinë e aspekteve
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
v
ndërkulturore për nxënësit shqiptarë. Kjo gjë është realizuar me anë të një punimi ku
janë marrë në studim vetë studentët e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, si edhe nxënës të
disa shkollave të mesme. Fokusi i studimit ka qenë tek aspektet ndërkulturore dhe trajtimi
i tyre në mësimin e gjuhës së huaj gjermane tek ne.
Analizat dhe përfundimet e prezantuara, të cilat mbështeten tek përgjigjet e pyetësorëve
të plotësuar prej të anketuarve, vënë në pah mungesën dhe mangësitë në trajtimin e
këtyre aspekteve në procesin e mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe sugjerojnë se
mësimi i saj në Shqipëri ka nevojë të përmirësohet nga pikëpamja didaktike dhe
konkretisht, në drejtimin e aspekteve ndërkulturore. Nga analizat del gjithashtu, se
metodat didaktike kanë mangësi, të cilat, në njëfarë mënyre, bëhen pengesë për përçimin
e kompetencës ndërkulturore. Aspekt mjaft i rëndësishëm është edhe kualifikimi shkencor
i mësuesve të gjermanishtes. Në mungesë të këtyre kualifikimeve të programuara, shumë
koncepte nuk realizohen në mënyrën që janë planifikuar.
Studimi sugjeron gjithashtu se integrimi i metodave dhe i aspekteve ndërkulturore, me
format e tjera të mësimdhënies do ta ngrinte në një nivel më cilësor mësimdhënien e
gjermanishtes si gjuhë e huaj. Ky integrim do t’i jepte një zhvillim pozitiv procesit
mësimor në shumë pikëpamje. Ndërkaq, ai vë si kusht paraprak një proces mësimor me
karakter bashkëpunues mes mësimdhënësit dhe nxënësit, dhe në qendër të të cilit janë
vetë këta të fundit.
Diversifikimi i metodave didaktike është gjithashtu një nga faktorët më të rëndësishëm
dhe më të kërkuar nga të anketuarit. Pasurimi i mësimit me elemente mediatike të
ndryshme, rrjetet dhe format sociale të komunikimit dhe sidomos përfshirja e aspektit
pamor, i cili mungon pothuajse plotësisht, do të ishin me mjaft interes për të realizuar një
përvetësim më të shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.
Ky punim përpiqet tё shpjegojё mënyrën se si theksimi i kompetencës ndërkulturore
përmes procesit të mësimdhënies mund të jetë një instrument i dobishëm akademik dhe
një strategji e efektshme për menaxhimin e klasës. Ai mund të ndihmojë jo vetëm për
zbatimin e politikave të reja në arsim dhe për një përvetësim më të mirë të lëndës, por
edhe për të rritur interesin, motivimin dhe të kuptuarit e studentëve dhe nxënësve.
0.2 Objekti i punimit dhe hipotezat e tij
Synimi i këtij studimi mund të përmblidhet duke thënë se ai përqendrohet tek hedhja e një
vështrimi të përgjithshëm mbi aspektet e komunikimit ndërkulturor, mbi kulturën dhe
teoritë e ndryshme rreth saj, mbi konceptin e së huajës dhe perspektivën e ndryshimit,
mbi kompetencën ndërkulturore dhe pjesët e saj përbërëse. Në të njëjtën kohë, ai synon të
tregojë dhe të argumentojë domosdoshmërinë e përvetësimit dhe përforcimit të kësaj
kompetence, si dhe propozimin e rrugëve dhe metodave për arritjen e këtij qëllimi.
Duke u mbёshtetur nё teoritё mё bashkëkohorë tё mёsimdhёnies, analiza që vijon synon
tё vёrtetojё hipotezёn se pasurimi i mësimdhënies së gjuhës gjermane si gjuhë e huaj me
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
vi
aspektet ndërkulturore, rrit cilёsinё e mësimdhënies dhe të të nxënit sepse shton
variacionin, rrit pjesёmarrjen dhe rezultatet, si dhe zhvillon mё tej tё menduarit kritik e
krijues tek studentёt dhe nxënësit. Duke pasur parasysh ndryshimet e mëdha midis dy
kulturave, asaj shqiptare dhe gjermane, mendoj se është e domosdoshme që kompetenca
ndërkulturore të fillojë të zërë vendin që i takon, pranë qëllimeve të tjera të mësimit të
gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri. Qëllimi është që nxënësit e studentët shqiptarë
të pajisen me gjithë njohuritë e nevojshme për një komunikim të suksesshëm me
përfaqësuesit e vendeve gjermano folëse. Studimet kanë treguar se të zotërosh shumë
mirë një gjuhë të huaj, nuk të pajis automatikisht me kompetencën ndërkulturore. Nga
ana tjetër, as njohuritë gjeografike e historike mbi vendin e huaj nuk mund ta realizojnë
këtë gjë.
Ky punim synon të japë një ndihmesë të vlefshme për rindërtimin në mënyrë empirike të
praktikës ndërkulturore. Pёrfundimet e tij mund tё shёrbejnё si mjete ndihmёse nё
mёsimin e gjermanishtes si gjuhё e dytё apo si gjuhё e huaj, sikurse edhe nё pёrgatitjen e
materialeve didaktike.
Për t’u dhënë trajtim dhe përgjigje të argumentuar çështjeve të ndryshme, në punim janë
paraqitur disa nga qasjet kryesore sipas studimeve të autorëve më përfaqësues në këtë
fushë, në lidhje me konceptin e ndërkulturalitetit dhe kompetencës ndërkulturore. Një
ndër qëllimet kryesore të këtij punimi është edhe përzgjedhja e modeleve të përshtatshme
të të mësuarit ndërkulturor, përafrimi dhe përshtatja e këtyre modeleve ndaj nevojave të
mësimit të gjermanishtes në shkolla e universitet, si dhe transferimi dhe konkretizimi i
këtyre njohurive teorike në praktikën pedagogjike.
Njё tjetër qëllim i rёndёsishёm i këtij punimi është që të pasqyrojë zhvillimet aktuale në
mësimdhёnien dhe mësimnxënien e gjermanishtes si gjuhë e huaj tek ne dhe qasjen e saj
ndaj aspekteve ndërkulturore. Në këtë kontekst, studimi synon edhe të tregojë se si mund
të kontribuojë kjo qasje që propozojmë ne ndaj këtij lloj të mësuari, për të nxitur rritjen e
rezultateve shkencore dhe të aftësive sociale të nxënësve dhe studentëve.
Trajtimi i ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjermanishtes si gjuhë e huaj është kryer
nga një perspektivë teorike dhe praktike. Fusha shkencore e studimeve kulturore të
gjermanishtes si gjuhë e huaj ka për qëllim kryesor mbështetjen, lehtësimin dhe
përmirësimin e të ashtuquajturave “procese kulturore mësimore”. Në këtë fushë
ekzistojnë një sërë studimesh lidhur me kompetencat me sfond kulturor, drejt të cilave
orientohen procese të tilla mësimore, por sa u takon vetë këtyre proceseve dihet ende
shumë pak. Kërkimet empirike në këtë fushë janë të rralla. Pjesë e punimit janë bërë edhe
proceset e perceptimit dhe kuptimit që përmbushen tek nxënësit gjatë takimit të tyre me
tekstet e ndryshme të metodave të gjuhës gjermane.
Punimi synon gjithashtu të tematizojë qëndrimet dhe kompetencat kulturore të nxënësve,
si edhe ndryshimin dhe përmirësimin e tyre përmes modeleve të përshtatshme të të
mësuarit ndërkulturor. Këto janë dy shtyllat mbi të cilat mbështetet qasja konceptuale
ndaj këtij fenomeni. Më konkretisht, synohet të konstatohet dhe arsyetohet se sipas cilave
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
vii
parime duhen konceptuar modelet e mësimit ndërkulturor, në mënyrë që të jenë të
efektshme dhe rrjedhimisht të përforcojnë kompetencën ndërkulturore të nxënësve.
Rëndësi të veçantë ka edhe konceptimi i një instrumenti të përshtatshëm për konstatimin
dhe verifikimin e gjendjes aktuale të kompetencës ndërkulturore të nxënësve, lidhur me
imazhin dhe me qëndrimin e tyre ndaj kulturës së huaj. Kjo bëhet në mënyrë që
përfundimet e këtyre të dhënave të kanalizohen, të integrohen e të merren parasysh në
modelet e propozuara. Gjithashtu do të përpiqem të argumentoj, pse është kaq i
rëndësishëm ndërkulturaliteti në praktikën mësimore të gjuhëve të huaja.
Studimi shoqërohet në tërësinë e vet me shembuj, me anë të të cilëve synohet perceptimi
më i qartë dhe aplikimi i përmbajtjeve në situatat e përditshme konkrete mësimore.
Analizat e detajuara për disa çështje kanë si qëllim motivimin dhe interesin më të lartë
për leximin dhe shfrytëzimin praktik të këtij studimi. Jam përpjekur që konceptet kryesore
t’i shpjegoj në një masë të mjaftueshme nga ana teorike, në mënyrë që të krijoj
mundësinë të interesuarve, veçanёrisht mёsimdhёnёsve e studentёve/nxënësve, tё cilёt do
të dëshirojnin ta lexonin këtë punim, për të përvetësuar aspektet më të rëndësishme të tij.
Të gjitha përpjekjet synojnë që të pasqyrojnë qartë problematikën dhe të tregojnë e
zbulojnë rrugët dhe metodat për të përmirësuar procesin e mësimdhënies dhe
mësimnxënies. Mendoj se me studimin e kryer në kuadër të këtij punimi do të jap një
ndihmesë modese për gjithë aktorët në fushën e mësimdhënies e mësimnxënies së gjuhës
gjermane, sa u takon aspekteve ndërkulturore, përçimit dhe përforcimit të tyre, rolit të
patjetërsueshëm që kanë ato në mësimin e një gjuhe të huaj dhe aplikimit të tyre në
mjediset shkollore, duke synuar kështu, shumë më tepër sesa thjesht t’i njohim
nxënësit/studentët me parimet bazë dhe me gjetjet e punës kërkimore shkencore.
0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit
Ky studim është hartuar mbi bazën e kombinimit të disa metodave të kërkimit shkencor.
Punimi përmban gjithsej 8 kapituj. Pjesa e parë e tij synon të paraqesë këndvështrimet
teorike aktuale të çështjes, si shpjegim konceptesh, një ekskurs të shkurtër teorik etj. Në
fokus vendoset të mësuarit ndërkulturor në praktikën pedagogjike të mësimit të gjuhës së
huaj e konkretisht të gjuhës gjermane në Shqipëri. Nga pikëpamja metodologjike është
bërë një trajtim analitik i metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhe, më tej, sinteza e
elementëve më produktivë të tyre, mbështetur në rezultatet e eksperimentimit të tyre në
klasë.
Pas shqyrtimit të literaturës përkatëse dhe përpunimit të anës teorike vijohet me pjesën
praktike. Pikërisht për të lidhur teorinë me praktikën u morën në analizë, pikësëpari,
aspektet e ndërkulturalitetit në metodat e mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj.
Si procedurë kryesore e punës shkencore u përdor ajo sintetiko-analitike. Kryesisht janë
analizuar tekstet e metodave të ndryshme të të mësimdhënies së gjuhës gjermane si p.sh.
dialogje dhe tekste letrare e pragmatike, kjo për vetë faktin se ndërkulturaliteti si
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
viii
fenomen ka të bëjë drejtpërdrejt me përmbajtjen e teksteve. Kjo lloj analize lejon
procedimin jo vetëm në mënyrë empirike por edhe në atë teorike.
Në pjesën empirike të punimit dhe me anë të një pyetësori është zhvilluar një instrument
përmes të cilit synohet të kontrollohen të kuptuarit kulturor dhe kompetenca
ndërkulturore e nxënësve dhe studentëve që e mësojnë gjermanishten si gjuhë e huaj.
Përfundimet janë paraqitur nëpërmjet skemave dhe tabelave. Ato janë analizuar dhe, për
aq sa ishte e mundur, edhe janë argumentuar në mënyrë hipotetike. Nga rezultatet teorike
dhe praktike u nxorën përfundimet që do të saktësojnë rolin e këtij punimi në kontekstin e
diskutimeve aktuale në fushën e arsimit.
Në studimin e kryer me studentë dhe nxënës të gjuhës gjermane u përdorën metodat
sasiore e cilësore. Metoda sasiore e analizës u zbatua përmes punës me anketimet e
kryera. Më tej, nëpërmjet metodës cilësore të analizës u arrit vlerësimi i opinioneve të
marra nga studentët dhe nxënësit, si edhe interpretimi i rezultateve.
Gjithë punimi është ndarë dhe strukturuar në shtatë kapituj, të cilët përmbajnë
nënndarjet përkatëse dhe përfundimet e secilit kapitull. Në fund të punimit gjenden
përfundimet e përgjithshme të tij.
Në kreun e parë trajtohen konceptet kyçe të komunikimit, kulturës, ndërkulturalitetit dhe
komunikimit ndërkulturor. Duke u qëndruar objektivave dhe qëllimeve kryesore të
didaktikës e metodikës së mësimdhënies së gjuhëve të huaja, komunikimi trajtohet si një
proces i arritjes së të kuptuarit dhe konsensusit, ndërsa kultura si një sistem orientimi që
formohet e transferohet në shoqëritë përkatëse, duke ushtruar një ndikim shumë të fortë
tek anëtarët e saj. Ndërkulturaliteti është rezultati i ndërveprimit dhe komunikimit të
anëtarëve të dy kulturave. Ai mund të përfytyrohet si një dimension i tretë i prerjes së dy
kulturave.
Në kreun e dytë përkufizohet dhe trajtohet më gjerësisht koncepti i kompetencës
ndërkulturore, si një koncept i rëndësishëm i didaktikës së gjuhëve të huaja dhe si një
qëllim mësimor i mëvetësishëm. Përçimi dhe përforcimi i kësaj kompetence dhe rrugët e
mënyrat për ta arritur bëhen objekti i këtij kreu. Duke qenë një aftësi e domosdoshme,
ajo i informon nxënësit që mësojnë gjuhë të huaja, të cilët shpesh janë edhe aktorët e
takimeve ndërkulturore, mbi ndryshimet që ekzistojnë midis kulturës së tyre dhe kulturës
së huaj, si edhe i aftëson ata që t’i zbatojnë këto njohuri në situatat konkrete dhe të
zhvillojnë strategjitë e duhura për një komunikim pa pengesa e keqkuptime.
Në kreun e tretë trajtohet koncepti i të huajës dhe i rolit të saj kyç për përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore. Një vend të rëndësishëm zë didaktika mbi të kuptuarit e
konceptit të së huajës dhe ndryshimit të perspektivës. Përfaqësues kryesor i kësaj linje
është Lothar Bredella. Në këtë kre, ne përpiqemi të trajtojmë se cilat procese janë të
domosdoshme për të kuptuarit e së huajës. Disa nga çështjet kryesore që marrin përgjigje
janë: Ç’është e huaja? Çfarë është e huaj për nxënësit tek gjuhët e huaja? Si mund të
didaktizohet e huaja? Ç’janë stereotipet, klishetë, shoku (tronditja) kulturor dhe cili
duhet të jetë qëndrimi ynë ndaj tyre?
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
ix
Në përfundim të këtij kreu jepen disa këshilla të thjeshta që synojnë të përgatisin nxënësit
dhe studentët për takimet me të huajën.
Kreu i katërt i kushtohet ndërkulturalitetit në aspektin metodik e didaktik. Disa nga
çështjet kryesore janë metodika e mësimit ndërkulturor, kualifikimi i mësuesve, materialet
e përshtatshme mësimore për të mësuarit ndërkulturor, format sociale, metodat e
mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe qasja e tyre ndaj ndërkulturalitetit, si dhe të
mësuarit ndërkulturor në ditët e sotme etj. Në këtë kre do të paraqiten disa modele
analizash dhe do të ndërmerren edhe disa analiza konkrete të aspekteve ndërkulturore në
disa nga metodat më të përdorura të gjuhës gjermane në Shqipëri. Prej këtej del në pah
fakti se me kalimin nga njëra metodë tek tjetra ndryshon edhe qasja ndaj
ndërkulturalitetit.
Kreu i pestë paraqet një studim mbi situatën e gjuhës gjermane në Shqipëri duke u
përqendruar tek elementet ndërkulturore dhe tek përçimi i tyre në procesin e
mësimdhënies. Në këtë kre paraqitet mënyra e ndërtimit të pyetësorit me anë të të cilit
synohet mbledhja e të dhënave empirike, qëllimi i anketimit, grup moshat dhe kategoritë
që e kanë plotësuar atë. Anketimi është plotësuar nga nxënës dhe studentë që e mësojnë
dhe studiojnë gjuhën gjermane si gjuhë të parë ose të dytë. Përgjigjet e secilit grup janë
analizuar veçmas duke dalë në përfundime herë të ngjashme, dhe herë krejt të ndryshme
nga njëri-tjetri. Të dhënat do të analizohen pyetje pas pyetjeje dhe kështu do të nxirren
konkluzionet përkatëse. Bazuar në këto konkluzione dhe në nevojën e qartë që del prej
tyre për përforcimin e kompetencës ndërkulturore si tek nxënësit, ashtu edhe tek
studentët, vijohet më tej në kreun e gjashtë me disa nga metodat kryesore të përçimit të
kompetencës ndërkulturore. Pasi skicohen shkurtimisht disa nga principet bazë të
integrimit të këtyre metodave, vijohet me paraqitjen e disave prej tyre, konkretisht:
situatat kritike, modeli TOPOI, si dhe metoda e trajnimit mësimor. Pas paraqitjes së
metodave shtjellohen shkurtimisht format e integrimit të tyre në procesin mësimor dhe,
më tej, jepen disa aktivitete dhe ushtrime konkrete për përforcimin e kësaj kompetence.
Kreu i shtatë përmban një shembull didaktik për integrimin e përçimit të kompetencës
ndërkulturore. Metoda e përzgjedhur është ajo e situatave kritike. Pasi përshkruhen
grupi dhe kushtet e favorshme për zbatimin e kësaj metode bëhet paraqitja e disa
situatave kritike dhe vijohet me propozimet didaktike të aplikimit të tyre në mësim. Ky
propozim paraqitet në tri faza; në fazën e parë bëhet paraqitja e situatave kritike, në
fazën e dytë intensifikohet puna me tekstin dhe në fazën e tretë simulohet një lojë me role.
Në përfundim jepen disa faktorë të rëndësishëm për integrimin e këtij shembulli didaktik.
Në kreun e fundit arrihet në konkluzionet kryesore të këtij studimi. Anketimi dhe dy
tekste të rëndësishme në këtë kontekst studimi gjenden si shtojca në fund të punimit.
Duke pasur parasysh se punimi u drejtohet të gjithë mësimdhënësve, ai synon t’i
ndërgjegjësojë ata për faktin se përfshirja e aspekteve ndërkulturore rrit dhe përforcon
kompetencat ndërkulturore e komunikative të nxënësve dhe studentëve, forcon motivimin
e tyre, si dhe të menduarit kritik. Studimet e tjera të ngjashme në këtë drejtim janë ende
shumë të pakëta në Shqipëri. Nga njëra anë, ky fakt e rendit studimin ndër të parët e llojit
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
x
të vet në fushën e didaktikës dhe metodikës, por nga ana tjetër ka paraqitur edhe
vështirësi për ne, për shkak të mundësive të kufizuara që i ofrohen një studiuesi për
gjetjen dhe shfrytëzimin e materialeve në gjuhën shqipe.
KREU I - Komunikimi ndërkulturor. Trajtimi historik i konceptit të komunikimit
ndërkulturor
1.1 – Komunikimi, modelet kryesore
Nëse do e shtronim në formë pyetjeje “Çfarë është komunikimi”, çdokush do kishte një
përgjigje të ndryshme. Aksioma e famshme e Vatclavik-ut thotë se ne nuk mundemi “të
mos komunikojmë”, ç´ka do të thotë se edhe atëherë kur ne heshtim ose kur nuk flasim,
vazhdojmë të komunikojmë. Në mënyrë të vetëdijshme apo të pavetëdijshme, të
qëllimshme apo pa dashje, të sigurt apo jo shumë, me zë të lartë apo të ulët, me fjalë apo
heshtje, me vështrim apo gjeste, me trupin apo fytyrën tonë, me kostumin shik apo
minifundin elegant, me prerjen e flokëve apo tualetin në fytyrë, me gojë apo shkrim, me
telefon apo fax, me një ditar apo në letër, me një qeshje apo lot, me dëshirë apo nën
presion, me të vërtetën apo një gënjeshtër – ne vazhdimisht komunikojmë. Ne
komunikojmë apo e thënë ndryshe shprehim mendimet, qëndrimet, pikëpamjet,
paragjykimet, ndjenjat tona në mënyrë të qëllimshme ose jo. Shpesh ne bëjmë pyetje të
padëshiruara ose marrim përgjigje për pyetje të paartikuluara, shpesh marrim informacion
nga të tjerët, për të tjerët apo për veten tonë, pa e kërkuar fare këtë gjë. Në disa raste
ndjejmë që na kanë keqkuptuar edhe pse sipas mendimit tonë u shprehëm shumë qartë e
në mënyrë koncize kurse në shumë raste të tjera me një gjest të vetëm arrijmë të shprehim
apo kuptojmë atë që me mijëra fjalë nuk do arrinim ta shprehnim. Ne komunikojmë me
njëri-tjetrin, me kafshët, makineritë. Komunikimi është elementi më i zakonshëm, i
përditshëm, i nevojshëm dhe më i spikaturi i bashkëjetesës sonë që shpesh për arsye të
ndryshme të të moskuptuarit apo keqkuptimit, në mënyrë të beftë mund të bëhet shkak
për pakënaqësi, refuzim apo edhe agresion në takimet apo përballjet e ndryshme me njëri-
tjetrin.
Përkufizimi i termit të “komunikimit” nuk është i lehtë pasi bëhet fjalë për një çështje
mjaft komplekse. Për këtë arsye, ekzistojnë përkufizime nga më të ndryshmet.
Komunikimi është një fenomen që shfaq shumë perspektiva njëherësh e kjo përbën edhe
një tjetër arsye për përkufizimet e shumëllojshme. Në vijim do të paraqiten disa
përkufizime të ndryshme të komunikimit që janë në funksion të këtij punimi. Vetë fjala
“komunikim” e ka prejardhjen e vet nga latinishtja “communicare” dhe do të thotë “ të
ndash, të bësh me dije, të bësh të tjerët pjesëmarrës, të bashkëveprosh, të bashkosh”.
Sipas fjalorit të sotshëm të gjuhës shqipe, botimi i vitit 1984, komunikimi është veprimi
dhe gjendja sipas komunikoj, komunikohet. Njoftim i shkurtër, kumtim lajmërim. Shram
e përkufizon komunikimin si një proces të përcjelljes së informacionit;1 tek Hovland
komunikimi përkufizohet si proces i modifikimit të sjelljes.2
Tamo3 e përshkruan komunikimin si një proces me anë të së cilit një person transporton
mesazhin e vet tek dikush tjetër apo tek një grup personash. Komunikimi është aktiviteti i
1 Shram, Vilbagojr (Ed.). Communication in Modern Society: Fifteen Studies of the Mass Media
Prepared for the University of Illinois Institute of Communication Research. Urbana: The
University of Illinois Press, 1984. 2 Hovland, Karl I. Social Communication, 1948. In: Proceedings of the American Philosophical
Society, Volume 92, No. 5, 1980, 371-375. 3 Tamo, Daniela. „Effective Communication. Barriers to acieving effective communication in the
classroom and techniques used to overcome them“ in „Sprachendiversität und Interkulturalität,
2.Teilband, ATHENA-Verlag, 2011, f. 517-524. f. 517
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
2
transportit të informacioneve të kuptimshme. Aty nevojitet një dërgues, një mesazh dhe
një marrës i synuar. Ai është një shkëmbim reciprok faktesh, mendimesh, opinionesh ose
emocionesh, që kërkon prezantim dhe receptim. Komunikimi ndihmon që informacioni të
transportohet midis individëve me anë të kuptimeve për të cilat është rënë dakord
paraprakisht. Kështu komunikimi është thjesht transportimi i informacioneve drejt
personave të tjerë, në mënyrë që ata ta kuptojnë plotësisht. Komunikimi përdoret për të
informuar, korrigjuar, për të ndarë emocione dhe për të edukuar.
Sipas mendimit tim komunikimi është një proces i domosdoshëm dhe shumë kompleks
ku dy ose më shumë persona përpiqen që më anë të mjeteve e mënyrave të ndryshme,
qofshin këto të rrafshit verbal apo jo verbal, të shkëmbejnë informacione njëri me tjetrin,
të arrijnë një konsensus përfundimtar të vlefshëm për të dyja (gjitha) palët.
Secili nga pjesëmarrësit në komunikim përpiqet që në mënyrë të drejtpërdrejtë apo
tërthorazi të komandojë apo drejtojë veprimet e të tjerëve dhe të ndërtojë sipas qëllimeve
vetjake rrjedhën e komunikimit. Në këtë punim do të trajtohet ai aspekt i komunikimit që
ka të bëjë me shkëmbimin mes të paktën dy personave dhe veçanërisht me komunikimin
ballë për ballë. Në këtë kontekst vlen të theksohet se palët vijnë nga dy kultura të
ndryshme, gjë që e bën edhe më të vështirë procesin e komunikimit dhe me këto
vështirësi nuk nënkuptohen vetëm barrierat gjuhësore, por shumë më tepër ndryshimet e
veçantitë kulturore që karakterizojnë dhe brumosin partnerin komunikues. I ngjashëm me
këtë pikëpamje është edhe përkufizimi që i bën komunikimit Rudi Keler. Në
përkufizimin e vet të hapur ai shpjegon se fjala komunikim mund të përdoret në mënyra
nga më të ndryshmet. Në mënyrë të përgjithësuar me komunikim mund të nënkuptohet
çdo lloj forme e ndikimit të një sistemi nga një tjetër; në këtë kuptim në një komunikim
mund të marrin pjesë tubacionet, kafshët, qelizat e trurit etj. Çdo lloj ngjarjeje që mund të
shfrytëzohet për tu interpretuar mund të quhet komunikim; sipas kësaj një goditje me
grusht është po aq komunikuese sa mos mbajtja e kravatës.
Por fjalën komunikim autori përpiqet ta përdor në një kuptim shumë të kufizuar, siç është
traditë në linguistikë dhe filozofinë gjuhësore. Me komunikim duhet nënkuptuar çdo lloj
sjelljeje e qëllimshme, e cila ka për qëllim që në një mënyrë të hapur t‟i ofrojë tjetrit
diçka për të kuptuar. “Kommunizieren in dem hier relevanten Sinne heisst Mitmenschen
beeinflussen, und zwar dadurch, dass man dem andern mittels Zeichen (im weitesten
Sinne) zu erkennen gibt, wozu man ihn bringen möchte, in der Hoffnung, dass diese
Erkenntnis für den andern ein Grund sein möge, sich in der gewünschten Weise
beeinflussen zu lassen. / Në këtë sens të komunikosh do të thotë të ndikosh ata që të
rrethojnë duke ju ofruar atyre me anë të shenjave (në kuptimin e gjerë të fjalës) atë që ke
si synim duke shpresuar që mesazhi do të shërbejë si një arsye për partnerin që të mund të
ndikohet në mënyrën e synuar.”4
Dy përkufizime shumë të ngjashme me këtë janë të mëposhtmet:
“Die Entgegennahme einer Nachricht von einem Sender, der den gleichen Zeichensatz
zur Informationsübertragung benutzt wie der Empfänger. / Marrja e një mesazhi nga një
dërgues, i cili për transfertën e mesazhit përdor të njëjtin tip shenjash sikurse edhe
marrësi.”5
4 Keler, Rudi. Sprachwandel. Von der unsichtbaren Hand in der Sprache. Tübingen, 1994, f. 104
5 Umsteter:www.ib.hu-berlin.de/~wumsta/wistru/definitions/da4.html.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
3
“Die Weitergabe von Nachrichten oder Informationen vom Sender zum Empfänger wird
Kommunikation genannt. / Përcjellja e mesazheve apo informacioneve nga dërguesi tek
marrësi quhet komunikim.”6
Komunikimi paraqet një proces simbolik me anë të të cilit kuptimi ndahet dhe
negociohet. Me fjalë të tjera, ai ndodh sa herë që dikush i jep një kuptim fjalëve apo
veprimeve të dikujt tjetër. Kjo do të thotë që fjalët që themi e gjestet që bëjmë nuk kanë
kuptim në vetvete; më tepër ato marrin kuptim vetëm sepse njerëzit bien dakord mbi
kuptimin e tyre. Kur i përdorim këto simbole që mund të jenë fjalë apo gjeste, ne
supozojmë se të tjerët ndajnë me ne të njëjtin sistem simbolesh. Këto kuptime simbolike
transmetohen në mënyrë verbale dhe jo verbalë dhe në varësi të kësaj, dallohen dy forma
komunikimi: komunikimi verbal dhe ai jo verbal. Simbol i komunikimit verbal është
gjuha, apo shenjat gjuhësore. Gjithçka që ne e transmetojmë apo e perceptojmë nëpërmjet
gjuhës futet tek ky tip komunikimi. Sipas Kadzadej7 struktura e procesit verbal është më
e fuqishme sesa e atij jo verbal. Kanali gjuhësor është më efektiv dhe në mënyrë binare
mund të diferencohen dy kanale që strukturohen në mënyrë refleksive me njëri-tjetrin.
Sistemi i komunikimit disponon tre mënyra informacioni: informacioni gjuhësor,
metainformacioni gjuhësor si dhe kanali jo verbal që vepron më vete. Komunikimi që
kryhet me anë të gjuhës disponon një strukturë mjaft pretenduese në formën e dy tipave
procesesh: perceptimet dhe aktet e të folurit, marrëdhënia e të cilave me njëra-tjetrën e
përkufizojnë procesin e komunikimit qoftë lidhur me përmbajtjen e tij e qoftë lidhur me
drejtimin që merr. Më tej ajo shpjegon se edhe fakti nëse komunikojnë dy të njohur apo
të panjohur luan rolin e vet, pasi kur takohen dy persona të njohur me njëri-tjetrin ata
gjenerojnë sisteme komunikimi të diferencuara tashmë, pasi janë njohuritë që kanë nga
historiku i marrëdhënies së tyre që përbën një ndihmë thelbësore strukturore për drejtimin
e sistemit të komunikimit. Çdo proces komunikimi përmban dy aspekte në vetvete, atë të
përmbajtjes dhe atë të marrëdhënies. Është marrëdhënia jonë ajo që përcakton se mbi
cilat përmbajtje do të komunikojmë me njëri-tjetrin. Të dyja këto komponentë luajnë një
rol në komunikim.
Komunikimi jo verbal nga ana tjetër është gjithashtu shumë i rëndësishëm dhe luan një
rol qëndror në marrëdhëniet njerëzore. Ai është një sistem i tërë që përbëhet nga
komponentë të ndryshëm që përmblidhen në termin e përgjithshëm “gjuha e trupit” ndër
të cilët mund të përmenden gjestet, mimika, mbajtja e shpatullave apo trupit, shikimi,
distanca etj. Me mijëra sjellje jo verbale ndajnë e përcjellin kuptime të ndryshme.
Komunikimi jo verbal luan një rol qendror në jetën sociale njerëzore. Nëse duam të
kuptojmë sjelljen sociale njerëzore, atëherë duhet të zbërthejmë këtë sistem jo verbal.
Kadzadej8 shpjegon se ne flasim me zërin tonë por në të vërtetë shprehemi me gjithë
trupin tonë. Komunikimi jo verbal është ajo pjesë e komunikimit njerëzor, e cila nuk
shprehet sipas rregullave të konvencionalizuara të një gjuhe të folur, por përmes
gjestikës, mimikës dhe shenjave të tjera jo verbale (jo gjuhësore). Sinjalet jo verbale sipas
saj kanë avantazhin – apo disavantazhin që mund të përçojnë mesazhe që mund të
kuptohen si reflekse të drejtuara nga nënndërgjegjja jonë. Komunikimi jo verbal në
6 Busiek:www.rauchzeichen.de/wissen/kommunikation/definition.htm.
7 Kadzadej, Brikena. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen, ATHENA-
Verlag, 2010, f. 44-45 8 Po aty, f. 47
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
4
pjesën më të madhe të vet kryhet me anë të reflekseve dhe për këtë arsye është më
vështirë të kontrollohet, prandaj edhe supozohet se ai është më i sinqertë.
Komunikimi duhet parë si një proces që përfshin komponentë të ndryshëm: njerëzit që po
komunikojnë diçka, mesazhin që po komunikohet, kanalin përmes të cilit komunikohet
dhe kontekstin. Ata që komunikojnë ndryshojnë rolet duke u bërë herë dërgues dhe herë
të tjera marrës mesazhesh duke ndarë dhe negociuar kuptimin e tyre. Personat
komunikues duhet të bien dakord mbi kuptimin e një mesazhi, por shumë shpesh një
mesazh ka më tepër se një kuptim të vetëm. Secili prej nesh, kur komunikon diçka
supozon se personi tjetër merr kuptimin që ne synojmë të dërgojmë. Por për individët nga
formime e përvoja kulturor të ndryshme, ky supozim mund të jetë i gabuar dhe mund të
çojë në keqkuptim dhe mosndarje të kuptimit. Shpesh në komunikimin ndërkulturor
duhet të bëjmë shumë kujdes e të sigurohemi që po ndajmë të njëjtin kuptim.
Komunikimi ka edhe një cilësi tjetër, ai është dinamik. Kjo do të thotë që ai nuk është një
ngjarje e izoluar, por është i vazhdueshëm. Kur komunikojmë ne jemi duke krijuar, duke
ruajtur ose duke ndarë kuptimin. Kjo do të thotë që njerëzit janë të përfshirë në mënyrë
aktive në komunikim. Teknikisht kjo do të thotë që një njeri nuk mund të komunikojë
vetëm, të flasësh me vete nuk është komunikim pasi shumë e rëndësishme tek
komunikimi është fakti që ai i drejtohet një marrësi. Një person i vetëm nuk mund të jetë
në të njëjtën kohë dërgues dhe marrës i të njëjtit mesazh. Personi që atribuon kuptimin
është ai që vendos zgjidhjen e situatës së komunikimit. Ndonjëherë ndërveprimet e
palëve komunikuese varen shumë më tepër nga interpretimi që i bën marrësi mesazhit
sesa nga kuptimi që synohej të përcillej. Shpesh mund të bëjmë një koment të thjeshtë pa
pasur asnjë tendencë negative, por që për fat të keq keqinterpretohet nga bashkëbiseduesi
ynë dhe për rrjedhojë marrëdhëniet tona mund të përkeqësohen. Veçanërisht në takimet
ndërkulturore ka më tepër të ngjarë që të keqkuptohemi.
Për ta paraqitur më qartë dhe kuptuar më mirë procesin e komunikimit janë zhvilluar
modele të ndryshme të cilat synojnë të tematizojnë faktorë të ndryshëm si dhe lidhjet që
ekzistojnë mes tyre në komunikim.
Disa nga modelet kryesore të komunikimit janë:
- Modeli dërgues-marrës
- Modeli organon
- Modeli i transportit
Në vijim do të paraqiten në mënyrë të përmbledhur modelet e përmendura.
Modeli –dërgues-marrës i përgjigjet pak a shumë modelit teknik të Shanon/Uever.
Komunikimi njerëzor konceptohet si një zinxhir i kalimit të mesazheve nga personi A tek
personi B duke bërë në këtë mënyrë që personi A dhe B të ndryshojnë vazhdimisht rolet e
tyre në komunikim nga dërgues në marrës, model ky analog me funksionet e
radiomarrëses ku vazhdimisht, me shtypjen e një butoni kalohet në funksionet dërgoj-
marr. Dërguesi ka për qëllim të komunikojë diçka të cilën ai e formulon në formën e një
kodi me ndihmën e shenjave gjuhësore apo jo gjuhësore që ka në dispozicion. Pasi e ka
formuluar mesazhin, dërguesi e nis atë me anë të kanaleve të ndryshme si p.sh. akustike
dhe optike. Marrësi, i cili gjithashtu ka rezervat e veta të shenjave gjuhësore e jo
gjuhësore zbërthen mesazhin dhe e “përkthen” atë në sekuenca kuptimore dhe reagon
ndaj këtij mesazhi duke ndryshuar tashmë rolin e vet nga marrës në dërgues. Por ky
model është shumë i varfër pasi nuk merren parasysh aspekte shumë të rëndësishme siç
janë: situata, mënyra e perceptimit dhe njohuria paraprake rreth çështjes. Në njëfarë
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
5
mënyre është një këndvështrim i çështjes së jashtmi dhe nuk i përgjigjet shumë asaj që
përjetojmë e njohim ne vetë në procesin e komunikimit. Problematika e keqkuptimeve
dhe problemeve në komunikim nuk mund të diagnostikohet në kuadrin e këtij modeli pasi
ideja harmonike e qëllimit që është gjithmonë i kuptueshëm, përjashtuar rastet kur
shqetësimi vjen së jashtmi, nuk i përgjigjegjet në asnjë mënyrë komunikimit tonë
njerëzor. Komunikimi njerëzor gjithmonë përbën rrezik dhe shqetësimet e problemet që
rëndojnë linjat tona nuk vijnë si rrufe nga jashtë por është diçka mjaft e zakontë e që na
ndodh të gjithëve që ajo që synojmë të themi të kuptohet ndryshe.
Një model tjetër i hershëm e i njohur i komunikimit është modeli “Organon” i Karl
Bylerit. Byleri niset nga thënia e Platonit që gjuha është një “organum”, që përfshin tre
lidhje thelbësore: “njëri-tjetrit-mbi gjërat”. Këto tre aspekte mund të përfytyrohen si tre
kënde të një trekëndëshi qendra e së cilit është “organum”. Ky “organum” ka një lloj
lidhjeje me të tre këto aspekte. Pra njëra palë prodhon ose shpreh diçka, tjetri e dëgjon,
recepton dhe shprehja ka një lidhje të caktuar me botën.
Por Byleri gjatë traditës është interpretuar në mënyrë të njëanshme. “Organum” në
mënyrë të gabuar është interpretuar si mjet ndërkohë që fare mirë mund të interpretohet
edhe si një organ dhe në këtë mënyrë të hidhet ideja për një përkufizim evolues të gjuhës.
Edhe Byleri në këtë kontekst flet për “organ” dhe për krahasim merr syrin e njeriut.
Sidoqoftë në një pikë ideja e mjetit nuk është fort e përshtatshme. Gjuha nuk është diçka
që është bërë për një qëllim, ajo është krijuar në mënyrë funksionale dhe qëllimet
komunikuese janë krijuar në mënyrë evolucionare. Nëse njerëzit do e kishin konceptuar
gjuhën si mjet, atëherë atyre do t´ju ishte duhur të formulonin prej kohësh një qëllim. Por
a mund të ketë ekzistuar ideja e komunikimit përpara vetë komunikimit?
Byleri e diferencon më tej modelin duke zhvilluar një model të tillë që paraqet
funksionet e shenjës dhe aspekte të komunikimit. Në këtë model nuk përfshihet vetëm
aspekti i paraqitjes së realitetit, por edhe aspektet e folësit/folësve dhe marrëdhëniet e tyre
me njëri-tjetrin.
“Das Sprachzeichen ist einerseits Symbol kraft seiner Zuordnung zu Gegenständen und
Sachverhalten, Anzeichen (Indicium) kraft seiner Abhängigkeit vom Sender, dessen
Innerlichkeit es ausdrückt, und Signal kraft seines Appells an den Hörer. / Shenja
gjuhësore nga njëra anë është simbol falë aftësisë që ka për t‟ju referuar objekteve dhe
çështjeve, indicium (e dhënë, simptomë), falë varësisë së vet nga dërguesit si dhe sinjal
për shkak të apelit që bën ndaj dëgjuesit.”9
E reja tek Byleri është theksimi i funksionit shprehës dhe atij apelues. Funksioni shprehës
përfshin edhe zërin, gjestikën e mimikën.
Modeli i tretë është ai i transportit të komunikimit nga unë tek ti. Një person A ka për
qëllim t‟i komunikojë diçka një personi B. Këtë diçka personi A e formulon me fjalë dhe
fjalët i shpreh ose me mesazh zanor ose me shkrim. Personi B i dëgjon tingujt ose lexon
mesazhin dhe i zbërthen ato duke ju marrë kuptimin. Ajo që deri më tani ishte vetëm në
mendjen e personit A zhvendoset edhe në mendjen e personit B, por shpesh kjo
zhvendosje nuk kryhet e plotë por mund të jetë edhe e përgjysmuar. Modeli vuan në dy
pikëpamje:
- Së pari duhet thënë se kuptimi nuk transportohet. Personi A prodhon vetëm tinguj
e shkronja. Atëherë si mund të arrihet transporti i kuptimit nga personi A tek B?
9 Byler, Karl. Die Axiomatik der Sprachwissenschaften. Frankfurt/Main, 1969, f. 116
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
6
- Së dyti, kuptimi ose qëllimi i personit A tashmë gjendet në kokën e të dy
personave, A dhe B. Po si mund të konstatohet e verifikohet se çfarë ka në
mendjen e personit A dhe në atë të personit B dhe nëse këto dy përmbajtje janë
identike?
Modeli i transportit nuk e paraqet në mënyrë adekuate komunikimin njerëzor.
Heringer10
propozon një kornizë apo skemë me gjashtë aspekte për komunikimin. Këto
aspekte janë:
1. Kur dhe ku? (skenari)
2. Kush? (pjesëmarrësit)
3. Për çfarë? (tema)
4. Me çfarë qëllimi (qëllimi)
5. Si? (mënyra)
6. Me se? (media)
Aspekti i parë sipas Heringer i referohet kohës dhe hapësirës ku po komunikohet. Sa
zgjat komunikimi, sa përfshihet horizonti kohor, çfarë do të thotë kjo për pjesëmarrësit, si
e konceptojnë pjesëmarrësit hapësirën, çfarë distance mbajnë ata me njëri-tjetrin, në çfarë
pozicioni gjenden etj. Aspekti i dytë lidhet me numrin e pjesëmarrësve në komunikim
dhe rolin e tyre. Sa veta marrin pjesë, dy apo më tepër, a ekzistojnë palë apo koalicione,
çfarë dinë pjesëmarrësit për njëri-tjetrin e çfarë presin prej njëri-tjetrit, a ndihen të
respektuar nga njëri-tjetri, a është ndonjëri prej tyre më dominant etj. Rolet në
komunikim nuk vendosen njëherë e përgjithmonë. Ato ndryshojnë në varësi të kontekstit,
situatës, zhvillimit të ngjarjeve etj.
Lidhur me aspektin e tretë të temës mbi të cilën po zhvillohet komunikimi, shtrohen
pyetje të tilla si: a shohin te gjithë partnerët të njëjtën çështje si temë kryesore të
komunikimit midis tyre, a ndryshon tema gjatë komunikimit, trajtohet vetëm një apo më
shumë tema, a ka një strukturë të qartë të nën temave, çfarë janë ato që thuhen dhe çfarë
konsiderohen si tabu etj.
Qëllimi i komunikimit shtron çështje të tilla si: a është i qartë që nga fillimi qëllimi i
komunikimit, si zhvillohet ai, cilat janë qëllimet e pjesëmarrësve, cili qëllim i tyre është i
përbashkët, cilat qëllime janë të ndryshme, a i pranojnë partnerët qëllimet e tyre të
ndërsjellta, a bëhet më tepër fjalë për një bashkëpunim apo konkurs etj. Edhe këtu, ashtu
sikurse tek tema, mund të ketë një qëllim të përgjithshëm që është i qartë që në fillim dhe
disa qëllime dytësore. Gjithashtu bëhet dallimi midis qëllimit të përbashkët dhe qëllimeve
të diferencuara të partnerëve.
Aspekti i pestë është mënyra e komunikimit. Këtu diferencohet mënyra se si
komunikohet diçka, në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë, gjuha me të cilën
komunikohet që mund të jetë gjuha amtare apo një gjuhë e huaj, stili i përdorur etj. Dhe
së fundmi mediat e komunikimit. Dallohen media të ndryshme ndër të cilat:
- shkrimi (optik)
- gjuha e folur (akustik)
- gjuha e trupit (gjestika, mimika, prekjet).
10
Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007, f.
23-24
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
7
I rëndësishëm këtu është edhe fakti nëse përdoren mjete ndihmëse teknike si p.sh.
telefoni, chati, video-projektori etj. Kuptimi pa mediat nuk ekziston. Mediat janë ato me
anë të të cilave manifestohet kuptimi.
1.2 - Komunikimi. Roli i tij për arritjen e kuptimit
Për ta paraqitur qartë procesin e komunikimit dhe për të kuptuar më mirë atë, ekzistojnë
modele të ndryshme, sikurse u theksua më lart. Për të përmendur edhe disa gjuhëtarë të
tjerë këtu: Leonhof e trajton komunikimin si konsensus, problem dhe sistem11
kurse tek
Heringer gjejmë modelin organon - “Transport-Dërgues-Marrës”, i cili u shpjegua më
gjerësisht në kapitullin 1.1. Këto modele synonin të tematizonin faktorët e ndryshëm dhe
lidhjet midis tyre në komunikim.
Gjatë komunikimit synohet arritja e një konsensusi apo një ndër subjektivizmi. Faktorët
që ndikojnë për këtë janë nga më të ndryshmit si p.sh. koha, vendi, qëllimi i
pjesëmarrësve, gjendja emocionale etj. Të gjitha këto duhen marrë parasysh e nuk duhen
injoruar, pasi luajnë një rol mjaft me rëndësi. Ka raste kur është koha jo e duhur ajo që
bëhet pengesë për arritjen e një konsensusi, ka raste të tjera kur është vendi i gabuar ai që
pengon rrjedhën pozitive të ngjarjeve. Gjendja emocionale gjithashtu ndikon
mbarëvajtjen e një bashkëbisedimi apo takimi. Por thelbi gjendet tek teoria e Habermas
(1985) në qendër të së cilës është arritja e konsensusit midis kuptimeve të synuara nga të
dyja palët në komunikim. Kjo teori mbështetej në sfondin e një teorie mbi racionalitetin
që bazohet mbi përdorimin e njohurive nga vepruesit apo palët në komunikim. Sipas
racionalitetit komunikativ, palët komunikuese duhet të përmbushin dy kushte. Së pari atë
të krijimit të ndërsubjektivizmit dhe së dyti palët duhet të bien dakord për çështjet e
ndryshme që i referohen botës objektive. Në këtë proces komunikimi palët hyjnë të
shkëputura dhe secila prej tyre ka sfondin e vet, njohuritë e veta të ruajtura sipas mënyrës
së vet. Për këtë arsye, përballja midis dy palëve mund të paraqitet si një përballje midis
dy botëve apo botëkuptimeve të ndryshme që mund t‟i ngjajnë njëra-tjetrës ose mund të
ndodhë që nuk kanë asnjë pikë të përbashkët me njëra-tjetrën, prandaj edhe komunikimi
mund të rrjedhë plotësisht lirshëm ose të ketë përplasje e pengesa të ashpra. Të
komunikosh do të thotë të kujdesesh për të tjerët, t‟ju afrohesh atyre, të kërkosh
partneritet, të dhurosh e marrësh besim, të respektosh mendimet e të tjerëve e nëse kjo
është shumë e vështirë t‟i tolerosh ato së paku edhe pa i pranuar, të mos gjykosh askënd
që nuk e njeh. Duke komunikuar në mënyrën e duhur, ne përpiqemi të fitojmë shoqërinë
e të tjerëve. Cilësitë karakteristike njerëzore që premtojnë më tepër sukses në komunikim
janë:
mirësjellja dhe një dukje e mirë
të qenurit i hapur dhe i sinqertë
sjellja e mirë
ndershmëria
natyrshmëria
besimi i ndërsjellët
respekti
11
Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender
Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
8
fjalët e mira.
Komunikimi madje është më i fuqishëm atëherë kur njerëzit gënjejnë apo luajnë një rol.
Loja që bëjnë për “tu dukur” kërkon një volum të caktuar të zërit dhe angazhim më të
madh për tu dukur i vërtetë dhe i natyrshëm. Fjalët apo heshtja, veprimi apo pasiviteti,
gjithçka përcjell një mesazh. Përmes tyre ne gjithmonë ndikojmë të tjerët. Edhe mënyra
sesi të tjerët reagojnë, duke folur apo heshtur, duke vepruar apo ndenjur pasiv komunikon
sërish diçka. Është e dhimbshme edhe atëherë kur nuk lëndohesh nga fjalët por nga një
shprehje fytyre.
Problemet në komunikim sipas pikëpamjes sime lindin shpesh për arsye se njëra nga
palët ka mungesë të njohurive të domosdoshme për arritjen e një konsensusi të plotë.
Nëse flitet për një temë që për njërin nga partnerët është e panjohur, atëherë do të jetë e
vështirë të arrihet sukses në komunikim. Mungesa e njohurive nga njëra palë do të
kërkonte më tepër përpjekje nga pala tjetër nëpërmjet metodave të ndryshme, si p.sh.
krahasim, shpjegim, riformulim etj., përndryshe palët nuk do të merren vesh njëri me
tjetrin e në rastin më të keq edhe mund të keqkuptohen. Në këtë kontekst, Tamo12
thekson se ekzistojnë dy tipa të komunikimit, komunikimi efektiv dhe ai joefektiv. Të
parin ajo e përshkruan si një proces me dy drejtime, nga njëra anë ndodhet dërgimi i një
mesazhi të saktë dhe nga ana tjetër perceptimi dhe kuptimi i mesazhit nga marrësi. Në një
komunikim efektiv, mesazhi i dërguar e arrin marrësin me shumë pak humbje. Kështu
komunikimi bëhet i suksesshëm vetëm atëherë kur marrësi e kupton atë që po përpiqet të
thotë dërguesi i mesazhit. Kurse një komunikim joefektiv mund të shkaktojë zhgënjime
personale, prishje të marrëdhënieve të rëndësishme, humbje energjie dhe kohe,
mosarritjen e një potenciali të plotë. Nëse komunikimi është joefektiv, ai mund të
lëndojë, ngatërroj dhe dezinformoj dëgjuesin. Më tej Tamo përshkruan disa nga barrierat
kryesore që shkaktojnë një komunikim joefektiv në kuadrin e mësimit në klasë, ndër të
cilat mund të përmenden mesazhi i paqartë, intensiteti i mesazhit që duhet t‟i përshtatet
gjithmonë grup moshës e nivelit të grupit, karakteri dhe progresioni i grupit, barrierat
gjuhësore, shpejtësia me të cilën paraqitet mesazhi, ndërprerjet e mundshme gjatë
procesit mësimor, menaxhimi i klasës, vëmendja e studentëve, barrierat fizike si p.sh.
zhurmat, barrierat teknologjike, pasi ka edhe studentë që nuk janë të familjarizuar me
media të caktuara dhe në këtë rast ata do të ndjeheshin të shkurajuar. Ndër këto barriera
ajo përmend edhe barrierat kulturore. Një mësues që jep mësim në një klasë ku nxënësit
kanë sfonde të ndryshme kulturore, mund ta gjejë veten në vështirësi dhe mund të ndjehet
i sfiduar të gjejë një qasje të kënaqshme për të gjithë nxënësit.
“Um Erfolg in der Kommunikation zu erzielen, sollten die Handelnden versuchen, sich
auf gemeinsame und intersubjektiv gültige Beurteilungen ihrer Weltbezüge zu einigen,
daher nehmen jene Weltvorstellungen, die für die Kommunikationspartner als
Deutungssysteme fungieren und ihr Hintergtrundwissen verkörpern, einen zentralen
Stellenwert ein. / Për të pasur sukses në komunikim, palët duhet të përpiqen të bashkohen
në gjykimet e përbashkëta ndër subjektive të referimeve të tyre ndaj botës, prandaj dhe
12
Tamo, Daniela. „Effective Communication. Barriers to acieving effective communication in
the classroom and techniques used to overcome them“ in „Sprachendiversität und
Interkulturalität, 2.Teilband, ATHENA-Verlag, 2011, f. 517-524, f. 517-518
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
9
një rol kyç e zënë ato përfytyrime mbi botën që funksionojnë si sisteme interpretimi për
palët komunikuese dhe që mishërojnë sfondin e tyre të njohurive.”13
Në procesin e komunikimi, kuptimet e partnerëve komunikues sheshohen bashkërisht.
Nuk ekziston asnjë e vërtetë absolute që duhet pranuar pa asnjë lloj kritike.
Qëllimi i komunikimit sipas meje është arritja e një konsensusi midis palëve
komunikuese. Sipas Habermas, në komunikim diferencohen tre botë: objektive,
subjektive dhe sociale. Konceptet e tre botëve vlejnë si “das gemeinsam unterstellte
Koordinatensystem, in dem die Situationskontexte so geordnet werden können, dass
Einverständnis darüber erzielt wird, was die Beteiligten jeweils als Faktum oder als
gültige Norm oder als subjektives Erlebnis behandeln dürfen. / sistem i përbashkët i
supozuar i koordinatave, në të cilin kontekstet situative mund të renditen në mënyrë të
tillë që të arrihet mirëkuptim lidhur me atë që palët lejohen ta trajtojnë si fakt, si normë të
vlefshme apo si një përjetim subjektiv.”14
E parë më nga afër, komunikimi në sensin e teorisë së Habermas zhvillohet në rrafshin e
një bote të tretë ku partnerët komunikues përpiqen së bashku të bien dakord për kuptimin
e veprimeve. Bota objektive dhe subjektive janë dy elementë vendimtar të botës sociale,
të cilët dalin në pah nëpërmjet ndërveprimit të individëve veprues. Shenja e parë e
veprimit fillon tek përfytyrimi apo e shprehur ndryshe bota subjektive, duke mbajtur
gjithmonë parasysh kushtet materiale që përbëjnë botën objektive e përmbushja apo
realizimi i tij kryhet në botën sociale konkrete. Siç u përmend, çdo individ karakterizohet
e brumoset nga njohuritë e përvojat e veta, që luajnë një rol mjaft të rëndësishëm për
procesin e të kuptuarit dhe arritjen e mirëkuptimit apo të rënit dakord. E vërteta dhe e
drejta janë të rëndësishme për dy partnerët. Kur një i tretë hyn në komunikim ato duhen
restauruar sërish. Në procesin e komunikimit ekzistojnë në mënyrë të pashmangshme tre
të vërteta. Dy nga këto të vërteta gjenden në mendjen e partnerëve dhe e vërteta e tretë e
pretenduar nga të dy është duke u formësuar në procesin e komunikimit. Në rastin ideal
këto tre të vërteta përputhen me njëra-tjetrën. Racionaliteti komunikativ implikon
kapërcimin e pikëpamjes subjektive të palëve dhe pretendon njehsimin e botës së tretë,
përmes së cilës do të kuptohen me njëri-tjetrin palët komunikuese. Nga perspektiva
ndërkulturore, koncepti abstrakt mbi botën nuk është jo problematik, pasi të dy partnerët
pavarësisht procesit bashkëpunues të interpretimit nuk kanë përfytyrime të përbashkëta
vlerash. Në komunikimin ndërkulturor ata mund të përpiqen por nuk mund të pritet
sukses shumë i madh pasi për shkak të prejardhjes së ndryshme kulturore është e vështirë
të arrihet mirëkuptimi e miratimi i të dy palëve.
Por modeli komunikativ i Habermas nuk duhet barazuar me komunikimin dhe në të
vërtetë i referohet vetëm një tipi komunikimi. Habermas thekson: “Um
Missverständnissen vorzubeugen, möchte ich wiederholen, dass das kommunikative
Handlungsmodell Handeln nicht mit Kommunikation gleichsetzt. / Për të parandaluar
keqkuptimet dua të përsëris se modeli komunikativ i veprimit nuk barazon veprimin me
komunikimin”.15
13
Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender
Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992, f. 16 14
Habermas, Jyrgen. Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. 1. Handlungsrationalität und
Gesellschaftliche Rationalisierung. Frankfurt a.M.: Suhrkampf, 1981, f. 107 15
Po aty, f. 150
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
10
Një problem tjetër në trajtimin dhe marrjen e kuptimit qëndron tek vetë mesazhi. Personi
që komunikon diçka duhet të zotërojë aftësinë për përcjelljen e mesazhit.
“Menschen kommunizieren, weil sie von Problemen veranlasst werden, kommunikativ
eine Lösung zu finden. / Njerëzit komunikojnë pasi janë problemet e tyre ato që i nxisin
të gjejnë bashkërisht zgjidhje.”16
Pa mesazhet që ata shkëmbejnë njëri me tjetrin zor se
mund të gjejnë një zgjidhje. Ungehojer bën gjithashtu një diferencim midis
komponentëve modal dhe material. Komponentët material të një shprehjeje i referohen
temës primare të komunikimit, pavarësisht mendimeve përkatëse, gjykimeve mbi vlerat
dhe specifikave të situatës së komunikimit. Kurse komponenti modal është ai që
relativizon ose modalizon përmbajtjet materiale me partnerin komunikues dhe situatën e
bisedës.17
Sipas Ungehojer komponentët material dhe modal nuk janë kategori të
formulimit gjuhësor por të strukturës së përmbajtjes (si produkt i veprimeve të brendshme
të palëve komunikuese), kjo do të thotë që ato pikësëpari kanë një dimension semantik.18
Me këtë ndryshim, përmbajtja e një shprehjeje vendoset nga komponentët material dhe në
rrafshin e komponentëve modal pretendohen vlefshmëria, saktësia dhe vërtetësia.
Sipas pikëpamjes sime komponenti modal luan një rol mjaft të rëndësishëm, pasi ai
shprehet tek rregullat e padukshme të komunikimit dhe është vendimtar për procesin e të
kuptuarit. Tema parësore tek komponenti material është e lehtë për tu kuptuar, pasi ajo
është e pavarur nga përvojat individuale, përfytyrimet mbi vlerat dhe personalitetin. Ajo
që e vështirëson komunikimin është komponenti modal i cili renditet tek cilësitë
personale. Gjatë përmbushjes së veprimeve të brendshme, komponentët moda, të cilët në
vetvete përmbajnë rregulla të komplikuara veprimi, përçojnë përmbajtjen që në origjinën
e saj është e kuptueshme por që për shkak të komponentit modal mund të kuptohet në
mënyrë të gabuar, të keqkuptohet apo të mos kuptohet fare nga dëgjuesi. Në
komunikimin ndërkulturor kjo gjë ndodh vazhdimisht. Edhe pse përmbajtja mund të jetë
e njëjtë, janë kulturat ato që e ndryshojnë atë. Edhe Loenhof është gjithashtu i mendimit
se palët komunikuese shpesh e kanë të vështirë “zwischen materialer und modaler
Komponente einer Äusserung im Hinblick auf die zu erRaihende Verständigung zu
unterscheiden. / të bëjnë dallimin midis komponentëve material dhe modal të një
shprehjeje në lidhje me kuptimin që duhet të arrihet.”19
Në procesin e arritjes së kuptimit partnerët komunikues lëvizin midis dy veprimeve, dy
qëllimeve e dy komponentëve. Një nga veprimet është ai i brendshëm që ka të bëjë me
aktivizimin e njohurive, dekodimin dhe aspekte të tjera konjitive dhe emocionale p.sh.
dëshira, plane etj. Veprimi tjetër është veprimi i jashtëm, i cili është i lidhur ngushtë me
veprimin e brendshëm. Nëpërmjet përdorimit të shenjave verbale e jo verbale zhvillohet
veprimi i brendshëm dhe përcillet kuptimi. Për individin, të dyja veprimet zhvillohen në
vijimësi të njëri-tjetrit, por jo gjithmonë ato përputhen me njëri-tjetrin. Në varësi të
qëllimit të komunikimit, veprimet e jashtme mund të kundërshtojnë ato të brendshmet
nga ana e përmbajtjes dhe si rrjedhim të shkaktojnë probleme në komunikim. Në kulturën
shqiptare p.sh. është zakon që kur të ofrohet diçka për të ngrënë, për mirësjellje thuhet
16
Ungehojer, Gerold. Aspekte sprachlicher Kommunikation. In: Ungehojer 1972a, f. 337 17
Krahaso Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender
Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992, f. 31 18
Ungehojer, Gerold. Aspekte sprachlicher Kommunikation. In: Ungehojer 1972a, 9-35, f. 19 19
Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender
Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992, f. 31-32
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
11
“faleminderit, nuk dua” , ndërkohë që në të vërtetë personi dëshiron ta bëjë këtë. Kohët e
fundit ky fenomen mund të ketë ndryshuar në njëfarë mase, por sërish mbetet prezent.
Kjo tregon që veprimet e jashtme janë të manipulueshme. Ato mund të ndjekin në
mënyrë konsekuente veprimet e brendshme, por edhe mund t‟i kundërshtojnë ato
plotësisht. Çdo palë në komunikim është njëkohësisht edhe marrëse informacionesh nga
më të ndryshmet, por për të mbetet gjithmonë e vështirë të njohë qëllimet e vërteta të
palës tjetër komunikuese duke u nisur vetëm nga veprimet e jashtme të kësaj të fundit.
Nëse palët komunikuese vijnë nga kultura të ndryshme, pra në situatat ndërkulturore,
është më e vështirë të arrihet një sukses në komunikim sesa në rastin kur sfondet e tyre
historike janë të njëjta. Një komunikim i suksesshëm arrihet vetëm nëse të dyja palët
marrin pjesë në mënyrë aktive dhe bashkëpunuese për arritjen e një mirëkuptimi. Dy
qëllimet që ndiqen në këtë proces janë përcjellja e mesazhit që synohet dhe arritja e
konsensusit. Prandaj mund të themi se vetë komunikimi kryhet në dy faza: faza e dhënies
së mesazhit dhe ajo e përpjekjes për të gjetur balancën. Këto faza nuk duhen kuptuar si të
veçuara nga njëra tjetra, por si të lidhura ngushtë njëra me tjetrën. Çdokush që ndodhet në
një proces komunikimi duhet të mendojë e veprojë në të njëjtën kohë duke pasur parasysh
disa aspekte e dimensione siç janë: veprimet e veta të brendshme e të jashtme dhe
veprimet e jashtme apo të dukshme të palës tjetër pasi përsa i përket veprimeve të
brendshme të kësaj të fundit ai nuk ka akses. Ai mund të përpiqet t‟i njohë ato vetëm
nëpërmjet këtij procesi komunikimi ku kërkohet balanca.
Për tu shprehur, çdokush ka në dispozicion mjete të ndryshme si gjuhësore ashtu edhe jo
gjuhësore. Kjo fazë kërkon shumë më pak mund sesa faza kur duhet zbërthyer kuptimi i
veprimeve të partnerit. Për të arritur një kuptim të caktuar, duhet të bashkëpunojnë të dyja
palët. I pari e zbërthen mesazhin kurse i dyti reagon. Ky reagim zbërthehet sërish e sërish
dërgohet një reagim tjetër e kështu me radhë. Ky proces komunikimi që zhvendoset sa
tek njëri partner tek tjetri, paraqet përpjekjet që bëhen për arritjen e kuptimit. Në rastin
ideal, ajo zhvillohet vetëm një herë dhe në raste problematike ajo çon në ndërprerje të
komunikimit. Në momentin kur përfshihen edhe elementë kulturorë, kjo fazë bëhet
akoma edhe më e vështirë. Në çdo takim, palët komunikuese përballen me probleme që
duhen zgjidhur dhe duhet të marrin parasysh faktorë të ndryshëm të rëndësishëm e më
pak të rëndësishëm. Në këtë kuptim komunikimi mund të vështrohet edhe si një
“Problemsystem / sistem problemor”20
. Procesi i komunikimit përmbushet në kërkimin e
një kuptimi të pranueshëm për të dyja palët që në praktikë, në varësi edhe të situatave
kërkon përpjekje dhe bashkëpunime të ndryshme.
1.3. Koncepti i kulturës dhe kultura si sistem orientimi
Kultura konsiderohet shpesh si koncepti kyç e më i rëndësishëm në komunikimin
ndërkulturor. Ajo shpesh është pjesë aq e brendshme e jona, saqë ne as që nuk mendojmë
fare rreth saj. Mund ta supozojmë atë si një themel mbi të cilën jemi ndërtuar apo si një
truall ku jemi mbjellë e rritur. “Të përpiqesh të kuptosh kulturën e dikujt është si të
përpiqesh t’i shpjegosh një peshku që jeton në ujë”.21
20
Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender
Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992, f. 31 21
Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje në komunikimin ndërkulturor: Botues: MC Graw
Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 48
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
12
Shpesh nuk jemi fare të vetëdijshëm për formimin e supozimet tona kulturore deri në
momentin që takohemi me persona nga kultura të tjera. Kultura është përkufizuar në
mënyra të ndryshme. Për disa njerëz ajo do të thotë histori, për disa të tjerë, art, të tjerë
kuptojnë me të formimin intelektual të dikujt etj. Një përkufizim tjetër është: “Kultura
paraqet modele të mësuara të perceptimit, vlerave dhe sjelljeve të ndara nga një grup
njerëzish, që është gjithashtu dinamik dhe heterogjen. Ajo përfshin dhe emocionet e
ndjenjat tona.”22
Në diskutimet teorike ndërdisiplinore të shkencave kulturore dallohen në princip tre
koncepte bazë të kulturës:
1. Koncepti intelektual estetik i kulturës, i cili lidhet ngushtë me koncepte të tilla si
“arsimimi” dhe “arti”. Në bazë të tij është ideja e një kanuni vlerash estetike dhe morale
etike të cilat mishërohen në veprat e shkrimtarëve, artistëve dhe kompozitorëve të
mëdhenj. Ai kufizon sferën e veprave kulturore me vlera të larta krijuar nga elita apo të
kualifikuarit nga fusha e gjerë e kulturës së masave apo kulturës popullore. Vija ndarëse
midis dy sferave i është nënshtruar vazhdimisht proceseve të shndërrimeve historike dhe
specifike kulturore;
2. Koncepti materialist i kulturës i njohur ndryshe edhe si koncepti instrumental, i
cili rrjedh nga kuptimi i dikurshëm i kulturës si “agrikultura” (bujqësi) dhe që përmbledh
koncepte të tilla si kultura e sipërmarrjes, kultura e gastronomisë etj.
3. Koncepti antropologjik i kulturës, me të cilin kuptohet tërësia e modeleve
kolektive të të menduarit, perceptuarit dhe të vepruarit të një shoqërie.
Hofshtede e përkufizon kulturën në konceptin antropologjik si një ”kollektives
Phänomen / fenomen kolektiv”, pasi ajo ndahet me njerëzit që jetojnë e që kanë jetuar në
të njëjtin mjedis social, d.m.th. aty ku është mësuar kjo kulturë. “Sie ist die kollektive
Programmierung des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von
Menschen von einer anderen unterscheidet. / Ajo është programimi kolektiv i mendjes,
që bën ndryshimin e një grupi apo kategorie njerëzish nga një grup tjetër.”23
.
Programimi mendor i njeriut, ngjizja e tij me vlerat, mënyrat e sjelljes, të menduarit dhe
perceptimit bëhet në tre rrafshe24
:
1. Nëpërmjet natyrës njerëzore, e cila ndërtohet në mënyrë universale biologjike dhe
trashëgohet në mënyrë individuale specifike.
2. Nëpërmjet personalitetit specifik individual i cili ndikohet nga faktorët e
trashëgimisë dhe të përjetimit personal.
3. Nëpërmjet kulturës që mësohet dhe përvetësohet në instanca socializimi si familja
dhe shkolla.
Koncepti antropologjik i kulturës, të cilin Hofshtede e quan edhe “software of the mind”
është në qendër të komunikimit ndërkulturor. Ai përmend katër rrafshe në të cilat
manifestohen ndryshimet kulturore midis kulturave: vlerat, ritualet, heronjtë dhe simbolet
(modeli i qepës).25
22
Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje në komunikimin ndërkulturor: Botues: MC Graw
Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 48-49 23
Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.
Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 19 24
Po aty, f. 19 25
Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.
Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 19
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
13
1. Me simbole nënkuptohet shtresa e jashtme manifeste e një kulture, “Worte,
Gesten, Bilder oder Objekte, die eine bestimmte Bedeutung haben, welche nur von
denjenigen als solche anerkannt wird, die der gleichen Kultur angehören. Die Worte
einer Sprache gehören zu dieser Kategorie, ebenso wie Kleidung, Haartracht, Coca-
Cola, Flaggen und Statussymbole. / Fjalë, gjeste, imazhe apo objekte të cilat kanë një
kuptim të caktuar vetëm për ata që i përkasin së njëjtës kulturë. Fjalët e një gjuhe bëjnë
pjesë në këtë kategori ashtu sikurse edhe veshja, modeli i flokëve, flamujt dhe simbolet e
statusit”.26
.
2. Me heronj dhe figura identifikimi kuptohen “Personen verstanden, tot oder
lebend, echt oder fiktiv, die Eigenschaften besitzen, welche in einer Kultur hoch
angesehen sind; sie dienen daher als Verhaltensvorbilder. / personat e gjallë apo të
vdekur, real apo të trilluar të cilët zotërojnë disa cilësi që kanë prestigj shumë të lartë në
një kulturë; për këtë arsye ata vlejnë edhe si imazhe që duhen marrë si shembuj.27
Figurat
kulturore të identifikimit janë specifike për çdo kulturë dhe krijojnë një kanon personash
me të cilët identifikohet një shoqëri dhe që ajo i ruan në memorien e saj kolektive. Këtu
futen shkrimtarë, politikanë, ushtarakë, artistë, udhëheqës fetarë, sportistë. Ky kanon i
nënshtrohet ndryshimeve të shumta dhe të forta historike që pasqyrohen në ndryshimin e
shpejtë të figurave identifikuese në fushat e ndryshme politike, kulturore, muzikale dhe të
sportit.
3. Me rituale nënkuptohen “kollektive Tätigkeiten, die für das Erreichen der Ziele
eigentlich überflüssig sind, aber als sozial notwendig gelten. / veprimtari kolektive që në
të vërtetë janë të tepruara për arritjen e qëllimeve, por që nga ana sociale janë të
domosdoshme.”28
Megjithatë ato ushtrohen. Format e përshëndetjes dhe nderimit të të
tjerëve, ceremonitë sociale dhe fetare, janë shembuj për këto. Takimet e mëdha politike
apo sociale që organizohen p.sh. për arsye racionale, ju shërbejnë shpesh dhe para së
gjithash arsyeve rituale, p.sh. i japin rast personaliteteve drejtuese që të vete afirmohen.
4. Dhe së fundmi tek vlerat (të cilat përbëjnë edhe thelbin e një kulture) përfshihet
“die allgemeine Neigung, bestimmte Umstände anderen vorzuziehen / tendenca e
përgjithshme për preferencën e disa rrethanave ndaj disa të tjerave.”29
Hofshted me këto
kupton në radhë të parë ndjenjat që orientohen drejt polit plus apo minus. Para së gjithash
këtu futet kuptimi i së mirës dhe së keqes ndryshime të tilla si e ndotur / e pastër, e
shëmtuar / e bukur, e natyrshme / e panatyrshme, normale / anormale, logjike /
paradoksale dhe racionale / irracionale. Në teorinë ndërkulturore, në vend të termit vlera
përdoret koncepti i standartit kulturor i cili përkufizohet në mënyra të ndryshme dhe
operacionalizohet ne mënyrë empirike.
Koncepti antropologjik i kulturës me 4 rrafshet e tij të përkufizuara sipas Hofshtede, çon
në ndryshimin e njësive kulturore që dëshmojnë dimensione shumë të ndryshme
gjeografike. Njësia referuese më e përdorur në studimet mbi komunikimin ndërkulturor
është “kultura kombëtare” e cila dëshmon një kufi mjaft të qartë që prej shekullit të 19-të
në të gjitha rrafshet, sidomos në fushat e “gjuhës”, “simboleve” dhe “figurave
26
Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.
Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 22 27
Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.
Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 22 28
Po aty, f. 23 29
Po aty, f. 23
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
14
identifikuese”, megjithëse edhe kjo është zbehur së tepërmi me globalizimin nëpërmjet
përhapjes ndërkulturore të stileve të veshjes (sidomos kultura e të rinjve), mënyrat e
konsumit dhe veçanërisht të simboleve dhe figurave identifikuese (sidomos në skenën
muzikore dhe sportive). Kjo prek sidomos Evropën perëndimore ndërkohë që në pjesë të
tjera të globit si p.sh. në Evropën lindore, Afrikë dhe Azi vërehet një “rilindje“ e
dukshme e shteteve dhe kulturave kombëtare. Për shoqëritë para moderniste si dhe për
ato bashkëkohore post moderne ekzistojnë dimensione të tjera në vend të atij të “kombit”.
Lysebrink30
dallon p.sh. dimensione territoriale, sociale dhe fetare dhe i diferencon ato si
më poshtë.
1. Njësitë referuese territoriale gjeografike të “kulturës lokale”, “kulturës
rajonale” dhe “kulturës kontinentale (Evropa, Afrika), si dhe kulturat trans
kontinentale që shpesh janë përkufizuar si “qytetërime” apo “qarqe kulturore”.
Gjeoshkencëtari francez Lakoste si dhe përfaqësuesi i shquar amerikan i
shkencave politike Hantington në librin e tij mjaft të diskutuar por edhe tepër
të suksesshëm “The Clash of Civilizations” bëjnë dallimin midis kulturave të
Evropës, Amerikës së Veriut, Australisë dhe Zelandës së re, zona kulturore
ortodokse e krishterë dhe bota sllavo-greke dhe qytetërimit islamik.
2. Njësitë referuese sociale dhe socio kulturore: Kultura e borgjezisë, e
punëtorëve, e nomadëve. Për studimin e shoqërive të epokës së hershme të
erës së re janë përdorur çifte të kundërta si kultura e elitës kundrejt kulturës
popullore.
3. Njësitë fetare të referimit si krishtërimi, islami, budizmi, hebraizmi si dhe
ndarjet brenda tyre p.sh. katolikët dhe evangjelistët.
Dimensionet territoriale-gjeografike, sociale dhe fetare përkufizojnë në këtë mënyrë
kulturat në kuptimin antropologjik në shoqëri të caktuara.
Përveç këtyre ekzistojnë edhe përkufizues të tjerë për variacionet në kontekstet nacional
kulturore. Një nga këto janë ndryshimet midis gjinive. Ato zor se mund të emërtohen si
“kulturë” në kuptimin antropologjik, por edhe pse në diskutimet e reja përdoren dhe
diskutohen koncepte si ato të maskilizmit apo feminizmit, ato ndikojnë në një masë të
konsiderueshme tipare të rëndësishme të një kulture kombëtare në gjithë fushat e
përmendura (simbolet, figurat e identifikimit, ritualet dhe vlerat).
Kjo vlen edhe për ndryshimet midis brezave si një faktor vendimtar i ndryshimeve
kulturore, të cilat mund të përforcohen edhe nëpërmjet ngjarjeve vendimtare historike, si
p.sh. Rajhu i tretë apo inovacionet e mëdha teknologjike si futja e televizionit apo
internetit. Ndryshimet midis gjinive apo brezave si dhe faktorët socialë, fetarë apo
rajonalë mund të klasifikohen vetëm pjesërisht me 4 dimensionet e përdorura për kulturat
nacionale dhe trans nacionale. Shtetet (si dhe grupet etnike) sipas Hofshtede paraqesin
“integrierte soziale Systeme / sisteme sociale të integruara”31
. Dimensionet i referohen
problemeve themelore të atyre sistemeve. Kategoritë e tilla si gjinia, brezi apo klasa
përbëjnë vetëm pjesë të sistemeve sociale, kështu që jo të gjitha dimensionet u përkasin
atyre. Njëkohësisht ato përkufizojnë variante specifike të moshës, gjinisë, fesë apo rajonit
apo diferencime të kulturave kombëtare apo zonave kulturore. 30
Lyzenbrink, Hans-Jyrgen / Metzler, J.B. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion
Fremdwahrnehmung Kulturtransfer. Stuttgart Weimar, 2008, f. 12-13 31 Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.
Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 32
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
15
Tomas e përkufizon kulturën në të njëjtën perspektivë si Hofshtede dhe e quan atë një
sistem kolektiv orientimi.
“Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr
typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen
Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beienflusst das
Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und definiert somit deren
Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die
sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und
schaft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der
Umweltbewältigung. / Kultura është një sistem orientimi universal, por që është shumë
tipik për një shoqëri, organizatë apo grup. Ky sistem orientimi formohet nga simbole
specifike dhe transmetohet në shoqërinë përkatëse. Ai influencon perceptimin, mendimin,
vlerësimin dhe veprimin e të gjithë anëtarëve të saj dhe përkufizon përkatësinë e tyre ndaj
një shoqërie. Kultura si sistem orientimi strukturon një fushë veprimi specifike për
individët që ndjejnë se i përkasin një shoqërie dhe krijon në këtë mënyrë kushtet
paraprake për zhvillimin e formave të veçanta të zotërimit të mjedisit”.32
Nga njëra anë kultura krijohet nga njerëzit, e nga ana tjetër çdo veprim e sjellje njerëzore
i nënshtrohet kulturës së vet. Çdo njeri e percepton botën e ambientin sipas mënyrës së
vet, e megjithatë njerëzit e të njëjtit komb kanë të njëjtat modele apo të njëjtin model
perceptimi e orientimi. Për këtë arsye nuk mund të thuhet që kultura është një fenomen
individual por kolektiv. Individë të caktuar mund të kenë ndikim në formimin e saj si
p.sh. heronjtë historikë, por në princip është kultura ajo që vendos e përcakton se si
duhet të sillet dikush, cilat rregulla duhet të respektojë, si t´i ndërtojë marrëdhëniet e tij
sociale e ekonomike etj. Thyerja e rregullave dhe e principeve të orientimit sjell
konfuzion, çorientim e kaos.
Dader e përkufizon kulturën si një sistem dinamik rregullash sociale, që i lejojnë
gjithsecilit të orientohet e të gjejë vetveten brenda një ambienti të caktuar.
“Das kulturelle Regelsystem erfüllt für die Einzelnen eine Orientierungsfunktion. Es
erlaubt den Mitgliedern einer kulturellen Gruppe, in konsistenter Weise miteinander zu
kommunizieren, und gibt dem Einzelnen das Gefühl der Handlungssicherheit, indem es
der sozialen Umwelt Festigkeit und Dauer verleiht. / Sistemi kulturor i rregullave
përmbush për gjithsecilin një funksion orientimi. Ai ju lejon anëtarëve të një grupi
kulturor të komunikojnë me njëri-tjetrin në mënyrë të qëndrueshme dhe i jep gjithsecilit
ndjesinë e sigurisë së veprimit duke i dhuruar ambientit social qëndrueshmëri dhe
kohëzgjatje”.33
Nëse fokusohemi tek sjellja njerëzore, Krober dhe Klukhon mendojnë se kultura është një
kompozitë e modeleve të sjelljeve apo mënyrave të sjelljes.
“Kultur besteht aus (...) Mustern von und für Verhalten, erworben und übermittelt durch
Symbole; ...der wesentliche Kern von Kultur besteht aus traditionellen (d.h. historisch
gewonnenen und ausgewählten) Ideen und besonders den ihnen beigelegten Werten;
Kultursysteme können einerseits als Ergebnis von Handeln, andererseits als
32
Tomas, Aleksandër. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: A. Tomas
(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, 377-424, Göttingen: Hogrefe, 1993,
f. 380) 33
Dader, Rita. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller
Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987, f. 46
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
16
konditionierende Elemente ferneren Handelns betrachtet werden. / Kultura përbëhet nga
(...) modele të sjelljeve dhe për sjelljet, të përvetësuara dhe transmetuara përmes
simboleve;...thelbi kryesor i kulturës përbëhet nga idetë tradicionale (d.m.th. të fituara
dhe përzgjedhura në mënyrë historike) dhe sidomos nga vlerat që iu atribuohen atyre;
Sistemet kulturore nga njëra anë mund të konceptohen si rezultat i veprimeve dhe nga ana
tjetër si element kushtëzues i veprimeve të ardhshme”.34
Pra kultura përbëhet nga një pjesë e brendshme që përbëhet nga idetë, dhe një pjesë e
jashtme që përbëhet nga modelet e sjelljes. Në mënyrë implicite kultura mund të
përvetësohet duke mësuar të ashtuquajturat simbole. Çdo grup kulturor ka simbolet e veta
specifike që ndikojnë modelin e sjelljes. Këta dy autorë janë përpjekur të konstatojnë
lidhjet që ekzistojnë midis simboleve, modeleve të sjelljeve dhe kulturës. Nëse mëson
simbolet, atëherë mëson edhe modelet e sjelljes dhe bashkë me to kulturën. Por çdo grup
kulturor ka, siç e ka thënë dhe Hofshtedte një “mentale Programmierung / programim
mental”35
të ndryshëm, si dhe simbole të ndryshme, kjo është edhe arsyeja se përse
anëtarë të kulturave të ndryshme sillen ndryshe e veprojnë ndryshe.
Sipas Boesh kultura mund të përfytyrohet edhe si një fushë veprimi ku ajo nga njëra anë
ofron mundësi sjelljeje dhe nga ana tjetër vendos një kornizë për sjelljet ku anëtarët e vet
ndjejnë se i përkasin kësaj kulture e nga ana tjetër përpiqen të vazhdojnë të mbeten të
integruar si pjesë e kësaj kulture. “Culture is a field of action, whose contents range from
objects made and used by human beings to institutions, ideas and myths. Being an action
field, culture offers possibilities of, but by the same token stipulates conditions for,
action... as an action field, culture not anly includes and controls action, but it also
continuosly transformed by it; therefore, culture is as much a process as a structure. /
Kultura është një fushë veprimi përbërësit e së cilës variojnë që nga objektet e bëra dhe të
përdorura nga qeniet njerëzore deri tek institucionet, idetë dhe mitet. Duke qenë një fushë
veprimi, kultura ofron mundësi por njëkohësisht ajo vendos dhe kushtet për veprimet;
....Si një fushë veprimi kultura jo vetëm përmbledh e kontrollon veprimet por gjithashtu
ajo transformohet në mënyrë permanente nga to; prandaj mund të thuhet se kultura shumë
më tepër është një proces sesa një strukturë.”36
Kemi të bëjmë këtu me një sistem dinamik midis kulturës dhe anëtarëve të saj. Kultura
vendos se si të sillen anëtarët e saj dhe rezultatet e veprimeve të anëtarëve të saj e
përfaqësojnë kulturën e janë ata që bëjnë të mundur që kjo kulturë të ruhet e zhvillohet.
Çdo anëtar lind në një sistem të tillë orientimi dhe përvetëson me kalimin e kohës
rregullat dhe format e përvojave të mundshme të këtij sistemi që transmetohen brez pas
brezi. Përkufizimi i mëposhtëm i Grosman është i ngjashëm me atë të Tomasit dhe
kultura aty nënkupton “ein allgemeines, für alle Mitglieder verbindliches System von
bedeutungshaltenden Zeichen, dass es ihnen erlaubt, die Welt und sich selbst in einer
bestimmten Art wahrzunehmen, zu interpretieren und zu behandeln, und zwar in einer
Weise, wie es die eigene Gemeinschaft akzeptiert und versteht. / një sistem të
përgjithshëm e detyrues shenjash kuptimore që ju lejon gjithë anëtarëve të vet ta
34
Kroeber, Alfred Luis / Klukhon, Klajd. Culture: A critical Review of Concepts and Definitions.
New York: Vintage, 1967, f. 181 35
Hofshtede, Gert. Lokales Denken, globales Handeln – Kulturen, Zusammenarbeit und
Management. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1997, f. 2 36
Boesh, Ernst. Symbolic Action Theory and Cultural Psychology. Berlin, Heidelberg, New
York: Springer, 1991, f. 29
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
17
perceptojnë, interpretojnë e trajtojnë botën dhe vetveten në një mënyrë të caktuar, e
pikërisht në një mënyrë të atillë që është e pranueshme dhe e kuptueshme për shoqërinë e
vet.”37
Pra shohim se nisur nga perspektiva e veprimit, kultura ka një ndikim shumë të fortë tek
veprimet dhe sjellja njerëzore, që në fakt në gjithë tërësinë e tyre përcaktohen nga ajo.
Madje duhet thënë se sjellja njerëzore ka një kuptim specifik vetëm brenda ambientit
kulturor të vet. Jashtë këtij ambienti ajo mund të jetë e pakuptueshme, e pashpjegueshme
apo e papranueshme. Në kontekste të huaja kulturore ajo mund të shkaktojë keqkuptime e
në rastin më të keq edhe konflikt. Segal e ka shprehur këtë si vijon: “Human behavior is
meaningful only when viewed in the socialcultural context in which it occurs. / Sjellja
njerëzore ka kuptim vetëm kur shihet në kontekstin socio kulturor në të cilin shfaqet”.38
Përmbledhtazi mund të thuhet se midis kulturës e anëtarëve të saj ekziston një lidhje e
ngushtë, e ndërsjellët dhe dinamike. Kultura është ajo që ju vë anëtarëve të saj në
dispozicion modele veprimi e kuptimi, apo më saktë një sistem kompleks e të
gjithanshëm orientimi që përmbledh rregulla jo domosdoshmërish të shkruara, por që për
gjithë anëtarët e këtij grupimi kulturor janë të vetëkuptueshme. Anëtarët e kësaj kulture
nga ana tjetër i mësojnë dhe ju përmbahen këtyre rregullave duke ju dhënë atyre
jetëgjatësinë e konsiderueshme që në bashkëpunim apo në mënyrë individuale i thyejnë
ato, duke vendosur një standard të ri që kthehet në normë me kalimin e kohës. Në
komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër, përthithen rregulla të reja sjelljeje që
dalëngadalë perceptohen si pjesë e kulturës së vet. Kjo ndodh pasi kultura është diçka që
mësohet. Të gjitha qeniet njerëzore ndajnë disa zakone dhe eksperienca universale si
p.sh. të ngrënët, të pirët, të fjeturit, strehimi, të dashurit etj. Por këto eksperienca nuk
përbëjnë aspekte të kulturës, pasi ndahen prej gjithë qenieve të gjalla njerëzore. Më
shumë se kaq, kultura është mënyra specifike dhe e ndryshme nga të tjerët se si
organizojmë ditën dhe jetën, se si i shprehim ndjenjat, se si hamë apo gatuajmë, se si
banojmë dhe organizojmë dasmat. Amerikanët p.sh. zakonisht kur përdorin thikën gjatë
të ngrënit e lëshojnë pirunin nga dora e djathtë dhe pasi mbarojnë punë me thikën e
përdorin sërish. Evropianët këtë gjest do e interpretonin si mungesë shkathtësie në të
ngrënë pasi ata përdorin njëkohësisht thikën dhe pirunin. Por ky element është diçka që
mësohet dhe çdo anëtar e mëson sipas kulturës së vet. Ne mësojmë si të hamë, të ecim, të
flasim, të duam si anëtarët e tjerë të grupit tonë kulturor dhe këtë e bëjmë gradualisht dhe
në mënyrë të pandërgjegjshme përmes një procesi socializimi. Kur ne zhvendosemi ne
kultura të reja, mësojmë modele të reja kulturore. Së pari ajo që mësojmë është
perceptimi apo mënyra e të parit të botës. Kultura nganjëherë përshkruhet si një lloj
lenteje përmes se cilës ne shohim botën. I gjithë informacioni që marrim kalon përtej
kësaj lenteje perceptimi. Ne përzgjedhim, vlerësojmë dhe organizojmë informacionin nga
ambienti i jashtëm përmes perceptimit. Të gjitha dijet dhe informacionet që janë ruajtur
më parë në trurin tonë, ndikojnë mënyrën se si i interpretojmë informacionet e reja. Disa
nga këto njohuri e perceptime janë të lidhura me vlerat e grupeve kulturore të cilave u
përkasim. Vlerat kanë të bëjnë me atë çfarë është e mirë apo e keqe, e drejtë apo e
37
Grosman, Klaus E./Kepler, Anika/Grosman, Karin. Universalismus und kultureller
Relativismus: Eine Analyse am Beispiel der Bindungsforschung. In: Tomas, Aleksandër (Hrsg.),
2003, 81-110, f. 82 38
Segal, Marshall H. Cross Cultural Psychology: Human Behavior in Global Perspective.
Monterey, CA: Brooks/Cole, 1979, f. 3
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
18
gabuar. Por diçka që në një kulturë mund të mbahet si e duhura dhe e drejta në një kulturë
tjetër mund të jetë plotësisht e gabuar. Ka kultura p.sh. ku fëmijët duhet të ruajnë lidhje të
forta me familjen e tyre edhe pasi kanë arritur moshën madhore, në disa kultura të tjera
preferohet të qenurit i pavarur nga familja. Secili prej nesh e sheh botën në mënyrë të
veçantë dhe ky këndvështrim kushtëzohet nga grupi kulturor të cilit i përkasim dhe secili
grup ka një kompozim të ndryshëm për lenten e vet. “Vështirësia qëndron në përpjekjen
për të kuptuar perceptimet tona kulturore, ashtu siç është e vështirë të shohim syzet tona
pa i hequr ato “. 39
Kultura nuk njihet vetëm si perceptime dhe vlera, por edhe si ndjenja. Kur ndodhemi në
ambientin tonë kulturor, përjetojmë një ndjenjë familjariteti dhe një lloj rehatie lidhur me
mënyrën se si sillen e veprojnë të tjerët. Kjo ndjesi mund të karakterizohet si një “formë e
etnocentrizmit të rrënjosur”40
, e cila shihet si normale. Ky aspekt i kulturës ndikon në të
kuptuarin e përshtatjes ndaj normave dhe hapësirave të tjera kulturore. “Sa më i fuqishëm
të jetë identifikimi ynë me një hapësirë të veçantë ose situatë kulturore, aq më e vështirë
do jetë për ne të ndryshojmë vendin, pa provuar një mungesë të fortë rehatie, si
ndryshime reale psikologjike dhe fiziologjike”.41
Madje përjetimi i situatave të reja
kulturore mund të shkaktojë ndonjëherë ndjenja të forta çorientimi që çojnë madje deri në
shok kulturor (shih kapitulli 3.5). Rëndësia e një kulture për të provuar një ndjenjë
familjariteti dhe komforti nuk duhet nënvlerësuar. Kulturën e pamë si një kompleks që
përfshin perceptime, vlera dhe ndjenja. Por kjo nuk është e gjitha. Kultura shprehet në
sjelljet tona. Ato që ne i quajtëm lente kulturore nuk ndikojnë vetëm bindjet, perceptimet
dhe ndjenjat tona por edhe sjelljet. Një person që vjen nga një grup kulturor ku theksohet
të qenurit i pavarur dhe individualist e pasqyron këtë edhe në sjelljen e vet. Ky lloj të
kuptuari është i rëndësishëm për përforcimin e kompetencës ndërkulturore në mësimin e
gjuhëve të huaja.
1.4 - Ndërkulturaliteti dhe ndërkultura
Një aspekt qendror i studimeve ndërkulturore është shpjegimi i termit të
ndërkulturalitetit. Ky term u shfaq në mes të viteve ‟70 e fillim të viteve ‟80 kurse në
botën pedagogjike pak më vonë. Në fjalorët Duden e Wahrig gjejmë respektivisht
përkufizimet e mëposhtme të termit: “interkulturell – verschiedene Kulturen umfassend,
verbindend / ndërkulturore – që përmbledh e lidh me njëra-tjetrën kultura të ndryshme.42
Kurse Wahrig e përkufizon ndërkulturoren si “mehrere Kulturen betreffend, ihnen
gemeinsam, sie verbindend / diçka që ka të bëjë me shumë kultura, është e përbashkët tek
to dhe i lidh ato.43
Në Shqipëri koncepti ka qenë për një periudhë të gjatë i panjohur dhe arsyet kanë qenë të
karakterit politik. Bëhet fjalë për vitet ‟70 dhe ‟80 kur në Evropë ky koncept kishte një
përdorim të gjerë, ndërsa tek ne as që njihej fare për shkak të izolimit komunist. Vetëm
39
Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje në komunikimin ndërkulturor: Botues: MC Graw
Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 50 40
Po aty, f. 50 41
Po aty, f. 50 42
Duden, Band 1, erste Auflage, Dudenverlag 2006 43
Wahrig-Burfeind, Renate (Hrsg): Wahrig deutsches Wörterbuch, Bertelsmann, 2006
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
19
pas rënies së komunizmit filloi të përdorej ky term dhe kuptimi që kishte në fillim nuk
ishte i njëjtë me atë që ka në ditët e sotshme. Me këtë term emërtohej gjithçka që kishte
lidhje me të huajën dhe me atë që vinte nga jashtë shtetit. Fakti që ndërkulturaliteti ishte
interaktiv lihej pas dore, pra me fjalë të tjera me ndërkulturoren kuptohej gjithçka e huaj.
Pas rënies së komunizmit gjërat ndryshuan. Në bisedat me studentët në kuadrin e mësimit
kam konstatuar se shumë prej tyre e kanë dëgjuar më shumë se një herë termin dhe
njëkohësisht janë në gjendje që të shpjegonin se çfarë nënkuptonin me të. Termi përdoret
në kontekste të ndryshme dhe ka lidhje sipas tyre me ndikimin e së huajës. Duket që
përkthimi që i është bërë termit në shqip, është një përkthim fjalë për fjalë por ende nuk
gjendet në fjalorët e gjuhës shqipe. Kjo tregon edhe një herë se termi u huazua siç është
nga gjuhët e huaja dhe nuk është ndërmarrë ndonjë përpjekje për ta përshtatur.
Ndërkulturaliteti bazohet në një formë të veçantë të të vepruarit në situata të kontakteve
kulturore, gjë që mund të ndodh si brenda shoqërive multikulturore ashtu edhe gjatë
pushimeve në një vend të huaj apo gjatë një udhëtimi pune. Ndërkulturaliteti lind nga
ndërveprimi dhe komunikimi midis anëtarëve të kulturave të ndryshme. Edhe parafjala
latine “inter” ka pikërisht këtë kuptim, pra do të thotë ndërmjet. “Ndërkulturore” është
gjithçka që ndodh midis kulturave të ndryshme.
Ndërkulturaliteti është rezultati i ndërveprimit dhe komunikimit midis kulturës së vet dhe
asaj të huaj, ku krijohet një situatë e ndërmjetme kulturore, apo e quajtur ndryshe një
prerje e përbashkët. Sipas Rathjes: “Wenn man Kultur nicht als ein homogenes Gebilde
begreift, sondern als “Bekanntheit von Differenzen” definiert, dann kann interkulturelle
Interaktion als “Interaktion zwischen Individuen aus unterschiedlichen Kollektiven
aufgefasst werden, die aufgrund mangelnder Bekanntheit des jeweiligen
Differenzspektrums Fremdheitserfahrungen machen. / Nëse kultura nuk shihet e
përkufizohet si një konstrukt homogjen por si “pranim ndryshimesh”, atëherë
ndërveprimi ndërkulturor mund të konceptohet si një ndërveprim midis individëve të
kolektiveve të ndryshëm që për shkak të njohjes së ulët të spektrit të ndryshimeve
mbledhin përvoja të së huajës.”44
Shpesh theksohet se në situatat e ndërveprimit ndërkulturor krijohet një komponent i
tretë. Ky përfytyrim i një dimensioni të tretë ka qenë mjaft i rëndësishëm në studimet
post koloniale (Mary Luise Prat, 1992 e quan zona e kontaktit – “contact zone”, kurse
Homi Bhabha 1994 e quan “Third space”).
Në studimet e bëra rreth kompetencës ndërkulturore kjo “e tretë” shpesh quhet si
“ndërkulturore” apo “ndërkultura”. Sipas Alois Virlaher që është themeluesi i degës së
parë studimore universitare gjermane për gjermanistikë ndërkulturore, tek ndërkultura
bëhet fjalë për “ein Konstrukt (...), das eine dritte Ordnung konstruiert, die eine
interaktive und also transistorische Qualität besitzt, die immer wieder neu geschaffen
werden muss und der sich die Partner in Freiheit unterwerfen. / një konstrukt që ndërton
një rend të tretë, i cili zotëron një cilësi ndërvepruese dhe trans historike që duhet krijuar
gjithmonë e në mënyrë të përsëritur dhe të cilit partnerët i nënshtrohen në liri të plotë”.45
.
Ndërkulturat kanë një karakter trans historik, - pra janë kalimtare, pasi ato bëhen
ekzistente vetëm gjatë takimit të anëtarëve të botëve të ndryshme. Kjo përbën dhe
44
Rathje, Stefani. “Interkulturelle Kompetenz-Zustand und Zukunft eines umstrittenen
Konzepts.” In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11.3 .2006, 2006, f. 13 45
Virlaher, Alois. Handbuch Interkulturelle Germanistik. Stuttgart / Weimar: Metzler, 2003, f.
216
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
20
karakterin e tyre prej ngjarjeje. “Interkulturen sind dynamisch als Ereignisse des
Zusammentreffens von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen zu verstehen. /
Ndërkulturat duhen kuptuar si dinamike, si ngjarje që ndodhin gjatë takimeve të
anëtarëve të kulturave të ndryshme”.46
Konkretisht kultura A takohet me kulturën B dhe midis tyre krijohet një prerje, që është
kultura C, apo ndryshe ndërkultura. Ky dimension i tretë nuk i përket as kulturës A e as
asaj B. Aq më pak ajo paraqet një kombinim apo sintezë të dy të parave (A dhe B).
Shumë më tepër ndërkulturat dëshmojnë për një cilësi dhe sinergji plotësisht të re dhe të
paparashikueshme. Në këtë kontekst Bolten thekson se “Interkulturen stellen keine
Synthesen, sondern Synergiepotentiale dar. / Ndërkulturat nuk paraqesin sinteza por
potenciale sinergjie.”47
Sinergjitë rezultojnë nga bashkëveprimi i fuqive që lindin në
procese të vete organizuara. Një dorë “e padukshme” krijon rregull nga një kaos fillestar.
Por lloji i këtij rregulli është i paparashikueshëm.
Në rrafshin individual kjo mund të shpjegohet me shembullin që na sjell Bolten për
takimin e dy personave që vijnë nga dy kultura të ndryshme ku në botën e njërit (A)
praktikohet shtrëngimi i dorës si formë përshëndetjeje kurse në kulturën e tjetrit (B) kjo
nuk njihet fare. Është e vështirë të parashikohet se si do të takohen ata me njëri-tjetrin e ç
„pamje do të ketë në këtë rast ndërkultura (C). Se cila formë përshëndetjeje do të zgjidhet,
shtrëngim duarsh apo jo, zgjidhje të ndërmjetme apo forma krejt të ndryshme
përshëndetjeje, varet vetëm nga dy partnerët dhe vendimi që do të marrin ata spontanisht.
Edhe ky proces negocimi midis partnerëve përcaktohet nga një sërë variabëlish të
ndryshme si ndryshimi i moshës, shkalla e njohjes, shkalla e hierarkisë etj. E gjitha
kryhet në të qindtën e sekondës.48
Edhe në ndërmarrje, shkencë e politikë, ndërveprimi ndërkulturor mund të prodhojë
efekte si energjike. Në këtë mënyrë mund të krijohen koncepte dhe strategji plotësisht të
reja të cilat as njëra palë e as tjetra s‟do të kishin mundur t‟i krijonin të vetme. Këtu
qëndron një nga potencialet më të mëdha e më të rëndësishme të takimit të anëtarëve të
kulturave të ndryshme. Termi ndërkulturor në këtë kontekst duhet kuptuar si një proces
mësimor që ndodh midis kulturave. Ndërkulturaliteti do t‟i referohej mirëkuptimit midis
kulturave apo veçantive të kuptimit kur kemi të bëjmë me kapërcim kufijsh. Procesi
mësimor i individit përmbushet ndërsa ai merret intensivisht si me kulturën e vet ashtu
edhe me atë të huaj. Synimi është që kompetenca e tij ndërkulturore të zhvillohet në
sensin e një empatie ndërkulturore.
Në një ekskurs të shkurtër historik del qartë që konceptet e mësimit ndërkulturor dhe
multikulturor e kanë prejardhjen e tyre të dy nga Amerika, dhe më konkretisht nga
periudha midis dy luftërave botërore ku u bënë edhe përpjekjet e para për integrimin e
grupeve të ndryshme etnike49
dhe u zhvilluan nga ana konceptuale sidomos gjatë lëvizjes
së të drejtave civile.50
Në Evropë ndërgjegjësimi lidhur me këtë çështje u rrit vetëm në
46
Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische
Bildung. Erfurt: Landeszentrale für Politische Bildung Thüringen, 2003, f. 22 47
Po aty, f. 22 48
Po aty, f. 18 49
Butjes, Diter/Byram, Mikael (Eds.). Mediating Languages and Cultures: ToVards an
Intercultural Theory of Foreign Languages Education. Clevedon, Philadelphia: Multilingual
Matters, 1991, f. 3 50
Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 1
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
21
vitet 70 të shekullit të kaluar, e kushtëzuar kjo sidomos nga iniciativat e organizatave të
ndryshme të refugjatëve, megjithëse edhe në Gjermani lëvizjet e emigrantëve mund të
shihen si një normalitet historik. Përsiatjet didaktike rreth kësaj tematike shtohen shumë
në Gjermani gjatë viteve 90. Duke pasur parasysh edhe aktualitetin kjo temë u bë një ndër
më të lakuarat, pluralizmi filloi të theksohet gjithmonë e më shumë, e njëjta gjë mund të
thuhet për strukturat ndërkulturore e multikulturore të shoqërisë.
Si faktorë përforcues mund të shihen:
- emigracioni i punës
- ardhja e refugjatëve
- marrëdhëniet e intensifikuara ndërkombëtare
- procesi i integrimit evropian
Konstatohet se konceptet emërtojnë më tepër procese ndërkulturore dhe multikulturore
brenda një shoqërie dhe nuk merren me perspektivën e didaktikës së gjuhëve të huaja. Të
mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet si një pjesë shumë e rëndësishme e formimit të
përgjithshëm shumëperspektivësh.
1.5 Komunikimi ndërkulturor
Termi i “komunikimit ndërkulturor” haset shumë shpesh në kontekstin e seminareve të
trajnimit që janë bërë shumë të shpeshta në Amerikë e së fundmi edhe në Evropë, në të
cilat njerëzit trajnohen për qëndrimin e tyre në një vend të huaj. Kryesisht bëhet fjalë për
modele teorike psikologjike, për perceptimin, zhvillimin e tolerancës, empatisë dhe ku
pjesëmarrësit e këtyre seminareve përgatiten për situata të ndryshme komunikuese në një
vend të huaj. Me ndihmën e lojërave të ndryshme me role, simulimeve të situatave të
ndryshme të keqkuptimeve, filmave e sekuencave të ndryshme, ata duhet të perceptojnë
e kuptojnë mënyrën e të folurit, të menduarit e të sjelljes së anëtarëve të kulturës së huaj,
t‟i analizojnë ato e të bëjnë lidhjen me mënyrat e veta.
Studiues të ndryshëm kanë përkufizuar termin nga pikëpamje të caktuara. Gjatë studimit
të komunikimit ndërkulturor, mund të konstatohet menjëherë se përkufizimet janë
konkurruese e mjaft të ndryshëm nga njëri-tjetri. Ndryshimet më së shumti lidhen edhe
me përfytyrimet e përkufizimet e ndryshme që ekzistojnë për termin e komunikimit. Në
shkrimin e tyre “Culture and Communication: A model and an Analysis” në vitin 1954
Trager dhe Hall, kanë përdorur konceptin “e komunikimit ndërkulturor”. Me këtë
koncept ata përfytyronin një qëllim të dëshirueshëm të aktivitetit akademik.
Kim e shikon komunikimin ndërkulturor si një komunikim të drejtpërdrejtë ballë për
ballë midis individëve me sfonde të ndryshme kulturore.51
Hinnenkamp shkruan se “Interkulturelle Kommunikation hat immer mit Verstehen und
Verständigung zu tun, das Fremde verstehen und sich gleichzeitig mit der Fremde und
den Fremden zu verständigen. / Komunikimi ndërkulturor ka të bëjë gjithmonë me
kuptimin dhe mirëkuptimin, ta kuptosh të huajën dhe njëkohësisht të kuptohesh me të
huajën dhe të huajin.”52
51
Kim, Jang Jun. On Theorizing Intercultural Intercultural Communication. In: Kim/Gudykunst
(Eds.), 1988. 11-21, f. 12 52
Hinekamp, Folker. Interkulturelle Kommunikation. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1994, f.
46
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
22
Apeltauer “1996” shkruan : “Unter interkultureller Kommunikation vertehen wir die
interpersonale Verständigung zwischen Menschen aus unterschiedlichen kulturellen oder
ethnischen Gruppen, die sich noch nicht (oder kurze Zeit) kennen. / Me komunikim
ndërkulturor kuptojmë të kuptuarit ndërpersonal midis njerëzve të grupeve të ndryshme
kulturore ose etnike të cilët nuk njihen ende ose njihen prej një kohe të shkurtër”.
Shohim që në dy përkufizimet e fundit komunikimi ndërkulturor lidhet ngushtë me
kuptimin e së huajës.
Kanpp/Knap-Pothof e përkufizojnë komunikimin ndërkulturor nisur nga perspektiva
gjuhësore. “Für interkulturelle Kommunikation ist typisch, dass wenigstens einer der
Fremden die Interaktionssprache nicht als ihre oder seine Muttersprache spricht,
sondern ein Lerner dieser Sprache ist – auf welchem Niveau auch immer. / Për
komunikimin ndërkulturor është tipike që të paktën njëri nga palët komunikuese nuk e
flet gjuhën si gjuhën e tij amtare, por ai është një nxënës i kësaj gjuhe - pavarësisht nga
niveli”.53
Por edhe ky përkufizim ka kufijtë e vet pasi gjuha është një bartëse shumë
rëndësishme e kulturës por midis këtyre të dyjave nuk mund të vihet shenjë barazimi.
Ndikim mbi procesin e komunikimit nuk luan vetëm gjuha mëmë apo gjuha e huaj, por
edhe kultura nga e cila vjen dhe ku është rritur individi. Nëse do të takohej një i ri
shqiptar i lindur e rritur në Shqipëri me një moshatarin e vet të lindur e rritur në
Gjermani, atëherë komunikimi midis tyre (pavarësisht se të dy mund të komunikojnë në
shqip apo gjermanisht me njëri-tjetrin) do të përmbante elementë të komunikimit
ndërkulturor, pasi mënyra se si janë rritur, edukuar e socializuar ka qenë e ndryshme për
secilin prej tyre. Këto aspekte formojnë kushtet paraprake për procesin ndërkulturor të
komunikimit. Partnerët në këtë lloj komunikimi janë të ndërgjegjshëm që tjetri është
“ndryshe”. Të gjitha ato lidhje apo marrëdhënie ku pjesëmarrësit nuk duhet të mjaftohen
me kodet, konvencionet, qëndrimet e sjelljet e veta, por duhet të përjetojnë edhe ato të
tjetrit dhe në këtë rast përjetohet ajo që është “e huaj”. P.A.Bruck e përkufizon
ndërkulturoren si diçka që ka të bëjë me të gjitha ato lidhje, ku e veta dhe e huaja,
identiteti dhe të qënurit ndryshe, familjarja dhe kërcënimi, normaliteti dhe e reja
përcaktojnë në mënyrë vendimtare sjelljen, qëndrimin, ndjenjat dhe proceset e të
kuptuarit.54
Ndërkulturore quhen të gjitha ato lloj marrëdhëniesh njerëzore ku gjithë
sistematika kulturore përjetohet përmes kapërcimit të kufijve të sistemit.
Pra me fjalë të tjera, komunikimi ndërkulturor shoqërohet gjithmonë me rreziqe të
ndryshme. Nga njëra anë ekziston rreziku që partnerët nuk janë në gjendje të kuptojnë
njëri-tjetrin, e nga ana tjetër vihen në pikëpyetje perceptimi i kulturës dhe identitetit të
vet. Këtë dilemë Knap-Potthof e përshkruan si më poshtë:
“Kommunikation ist immer ein Risiko. Wer sich darauf einlässt, riskiert, missverstanden
zu werden, seine Kommunikationspartner zu verärgern oder zu beleidigen, selbst
verärgert oder beleidigt zu werden. .Glücklicherweise gibt es eine Reihe von
Bedingungen, die helfen, das Risiko einigermassen gering zu halten. / Komunikimi
përbën gjithmonë një rrezik. Ai që hyn në komunikim rrezikon të keqkuptohet, të nxeh
53
Knap-Pothof, Anelie. Strategien interkultureller Kommunikation. In: Albrecht et al (Hrsg.),
1987, f. 8 54
P.A.Bruk in Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen
Menschen verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 37
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
23
ose fyej partnerët e vet në komunikim, ose të nxehet e fyhet vetë. Për fat të mirë,
ekzistojnë një sërë kushtesh që ndihmojnë të paktën për minimizimin e rrezikut.55
Studimi i komunikimit ndërkulturor në kuptimin e ngushtë të fjalës, ka për objekt
modelet e komunikimit, strategjitë për arritjen e kuptimit dhe zgjidhjes së keqkuptimeve
me sfond kulturor që mund të lindin nga kontakti i drejtpërdrejtë i anëtarëve të dy
kulturave të ndryshme. Përmes analizës së modeleve të komunikimit dhe arsyeve të
keqkuptimeve krijohen kushtet paraprake për zhvillimin e strategjive të zotërimit të
problemeve të komunikimit. Por ky është vetëm kuptimi i ngushtë i termit. Në një kuptim
më të gjerë me komunikim ndërkulturor krahas ndërveprimit ndërpersonal nënkuptohet
edhe fusha e komunikimit ndërkulturor të mediatizuar në gjithë larmishmërinë e vet.56
Pra në një kuptim më të gjerë, tek komunikimi ndërkulturor përfshihen edhe format e
paraqitjes mediatike të tij në filma, televizion, radio, internet e media të tjera, të cilat i
paraqesin e karakterizojnë në të njëjtën mënyrë format e komunikimit ndërkulturor si dhe
përhapja ndërkulturore e teknologjive dhe mediave të komunikimit. Pjesa më e madhe e
studimeve të komunikimit ndërkulturor është më tepër e karakterit praktik sesa teorik.
Spektri i referimeve praktike që gjendet në literaturën për komunikimin ndërkulturor
është mbresëlënës; ai nis me udhëzimet konkrete për situatat e ndryshme të së
përditshmes, vijon me këshillat për marrëdhëniet ndërkombëtare në biznes dhe përfundon
me modele të ndryshme të zgjidhjes së konflikteve politike dhe diplomatike.57
Shumë më
tepër se tek fushat e tjera studimore, studimet e komunikimit ndërkulturor kanë një dobi
të madhe praktike. Synimi është që rezultatet e këtyre studimeve të aplikohen në jetën e
përditshme të gjithë atyre personave, që janë në kontakt me të huajën për t‟i lehtësuar
këto kontakte. Shpesh janë çështjet ekonomike ato që bëhen motivimi kryesor për
zhvillimin e programeve të trajnimit ndërkulturor. Por edhe fusha të tjera si p.sh. mësimi
në grupet multikulturore ka nevojë të përditësohet e mbështetet me njohuri mbi
mekanizmat që janë karakteristik për komunikimin ndërkulturor.
Myler shpjegon se qëllimi i gjithë trajnimeve të komunikimit ndërkulturor është krijimi i
aftësisë për të reaguar në mënyrën e duhur ndaj të huajës e për të ndërvepruar siç duhet
në vendin e huaj.58
Ky qëllim mund të transferohet në mënyrë shumë të logjikshme edhe
në mësimin e gjuhëve të huaja.
Në takimin e dy personave nga dy kultura të ndryshme kemi të bëjmë automatikisht me
qasjen e dy kulturave të ndryshme me njëra-tjetrën. E njohura me të panjohurën afrohen e
pjesërisht mbivendosen e krijojnë të ashtuquajturin “dimensioni i tretë” apo “situatat e
prerjeve ndërkulturore. Të dy partnerët mendojnë e veprojnë në përputhje me kulturën e
tyre, pavarësisht faktit se ndodhen në një situatë të një prerjeje apo mbivendosjeje
kulturore. Secili mendon se ka të drejtë e po bën gjënë e duhur pa menduar as edhe për
një moment se përballë ka një partner, i cili vjen nga një dimension krejt i ndryshëm, nga
55
Knap-Pothof, Aneli. Strategien interkultureller Kommunikation. In: Albrecht et al (Hrsg.),
1987 , f. 423 56
Lyzenbrink, Hans-Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation, Stuttgart/ Weimar, Metzler-Verlag,
2005, f. 8 57
Moulkis, Athanasios: “The Trouble with Intercultural Communication.” In: Heinz Antor (Hg.):
Inter- und Transkulturelle Studien: Theoretische Grundlagen und interdisziplinäre Praxis.
Heidelberg: Winter 2006, S. 119-143, f. 121 58
Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen.
Tübingen: Narr, 1994, f. 94
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
24
një botë tjetër që gjithashtu si ai mendon të njëjtën gjë. Të dy mendojnë se tjetri është në
faj dhe nuk po sillet aspak produktiv për zgjidhjen e një konflikti të mundshëm. Shpesh
nga të dy nuk ekziston asnjë lloj mirëkuptimi që kërkohet nga të dyja palët në këto lloj
situatash për arritjen e suksesit të këtij takimi ndërkulturor. Si kusht për lindjen e
situatave të tilla bëhet rëndësia që merr e huaja për njërën apo të dyja palët. Duke u
krijuar marrëdhëniet e ndërsjellta, afrohet e njohura me të panjohurën, fillon një lloj
shkëmbimi midis këtyre dy dimensioneve, lindin pasiguri, frikëra, dilema, paqartësi apo
dhe ndjesi të tjera që mund të jenë ndonjëherë edhe tërheqëse. Sjellja ndërvepruese e të
dyve, në kushte të favorshme, mund të varet herë nga e veta e herë nga e huaja në formën
e një përshtatjeje të ndërsjellë dhe në rastin më të keq vetëm nga e huaja në formën e një
presioni të njëanshëm të përshtatjes. Studimet lidhur me dinamikën e rrjedhës së
ngjarjeve në fushën e takimeve ndërkulturore kanë treguar se dallohen katër tipe të
ndryshme të ecurisë së këtyre takimeve.59
- Koncepti i dominancës: Vlerat dhe normat e kulturës së vet shihen si superiore
kundrejt atyre të kulturave të tjera. E veta duhet të fitojë kundrejt ndikimeve të
huaja dhe duhet të dominojë procesin e ndërveprimit. Virtyti i punës në Gjermani,
metodat perëndimore të trajtimit të konflikteve, menaxhimi aziatik i krizës,
strategjitë franceze të zgjidhjes së problemeve shihen si më të mirat, më
produktivet e më të drejtat dhe duket si diçka e vetëkuptueshme që ato të
dominojnë mbi format e tjera të zgjidhjeve të problemeve që janë zhvilluar në
vende të tjera. Tek partneri ushtrohet presion përshtatjeje, për aq kohë sa ai të ketë
mësuar t‟ju përshtatet në sjelljen e vet standardeve kulturore të partnerit dominant.
- Koncepti i asimilimit: Vlerat dhe normat e kulturës së huaj merren dhe integrohen
me vullnet të lirë në veprimet dhe sjelljen personale. Tendencat e përshtatjes ndaj
kulturës së huaj mund të jenë aq të forta, saqë mund të shkaktojnë edhe humbjen e
pjesshme apo të plotë të identitetit të vet kulturor dhe bëhen përpjekje që të
kalohet plotësisht në kulturën tjetër. Personat mundohen që t‟ju përshtaten
plotësisht normave dhe vlerave kulturore specifike të kulturës superiore apo më të
fuqishme në mënyrë që t‟ju shpëtojnë kritikave të vazhdueshme ndaj sjelljes së
tyre e t‟i shpëtojnë presionit të përshtatjes që bëhet nga kultura e huaj. Kjo mund
të shkoj deri në ekstrem, fenomen ky i quajtur ksenofili me të cilin nënkuptohet
dashuria për të huajën. Marrja e sistemit të huaj kulturor të orientimit dhe vullneti
për asimilim ndodh shpesh edhe për arsye tërësisht pragmatike, konkretisht për të
minimizuar presionin e vuajtjeve që krijohen nga përjetimi i vazhdueshëm i
hendekut ekzistues midis kulturës së vet dhe asaj të huaj.
- Koncepti i divergjencave: Vlerat dhe normat e të dyja kulturave shihen si të
rëndësishme dhe efektive. Por ekzistojnë shumë elementë që nuk pajtohen e që
çojnë në kontradikta të vazhdueshme. Integrimi bëhet i pamundur e për këtë arsye
lindin divergjenca të pazgjidhshme e lëkundje të vazhdueshme midis sistemit të
orientimit të vet kulturor e atij të huaj. Sidomos në fazën fillestare të formimit të
formave ndërkulturore të bashkëpunimit bien në sy procese të tilla. Kjo çon në
pasiguri lidhur me vlerat, normat e mënyrat e sjelljeve që janë të rëndësishme në
procesin e bashkëpunimit dhe, në nivel afatgjatë, sjell reduktimin e motivimit për
punë, kohezionit në grup e lidhjes së partnerëve.
59 Sipas A.Tomas, Eva- Ulrike Kinast, Silvia Shroll-Mahl (HG.), Handbuch Interkulturelle
Kommunikation und Kooperation, Band 1: Grundlagen und Praxisfelder, f. 47-48
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
25
- Koncepti i sintezës: Partneri arrin të shkrijë në një tërësi të re elementë me rëndësi
nga të dyja kulturat. Rezultati nuk konsiston në preferencën ndaj njërës apo tjetrës
kulturë, por në një riorganizim e përkufizim të ri të elementëve të rinj që burojnë
nga të dyja kulturat e që më pas bëhen rregullatorë për të dy partnerët. Nëse
kushtet janë favorizuese, në këtë mënyrë mund të lindin efekte sinergjie.
Është shumë e thjeshtë të mendosh se komunikimi ndërkulturor është i lidhur në mënyrë
të drejtpërdrejtë me përdorimin e gjuhëve të huaja. Klaus Ehrhard60
madje thekson se
përdorimi i gjuhëve të huaja shërben si kriteri themelor për përkufizimin e komunikimit
ndërkulturor kur shkruan se përdorimi i gjuhëve të huaja është padyshim karakteristik për
ato situata ku zhvillohet komunikimi ndërkulturor. Por komunikimi ndërkulturor nuk
zhvillohet domosdoshmërisht përmes gjuhëve të huaja. Mund të ndodh p.sh. që një
australian takohet me një xhamajkan. Të dy flasin anglisht si gjuhë amtare ose mund të
ndodh që një portugez të takohet me një brazilian dhe të dy flasin portugalisht si gjuhë
amtare, por në të dyja rastet, bëhet fjalë pa dyshim për komunikim ndërkulturor. Në këto
lloj situatash komunikimi, ku pjesëmarrësit përdorin të njëjtën gjuhë, ndryshimet lidhen
me variantet rajonale të gjuhës përkatëse. Është e vërtetë që anglishtja flitet si gjuhë
amtare nga anglezët, amerikanët, irlandezët dhe kanadezët por ata përdorin variante të
ndryshme gjuhësore. Shumë shpesh, në jetën e përditshme dëgjojmë të flitet për
anglishten britanike apo anglishten e amerikanëve, në këto raste ju referohemi pikërisht
këtyre. Por këto raste përbëjnë më së tepërmi përjashtimin sesa të përgjithshmen. Nëse
do i referoheshim efekteve që ka përdorimi i gjuhës së huaj në komunikimin
ndërkulturor, sërish duhet shtruar pyetja nëse të dy partnerët flasin një gjuhë të huaj, apo
vetëm njëri prej tyre. Në rastin e fundit, ai që flet gjuhën amtare, ndodhet sigurisht në një
pozicion më të rehatshëm në komunikim, falë kompetencës më të madhe gjuhësore.
Problemet në komunikim midis anëtarëve të kulturave të ndryshme mund të lindin edhe
për shkak të zotërimit të pamjaftueshëm të një gjuhe, duke pasur parasysh aspektet e
shumta gjuhësore si shqiptimi, leksiku e gramatika. Por nuk është gjithmonë gjuha ajo që
paraqet probleme në komunikim. Shpesh pengesat e keqkuptimet në komunikim lindin si
pasojë e përdorimit në praktikë të gjuhës, pra probleme të karakterit pragmatik.
Pragmatika është ajo disiplinë gjuhësore që e studion gjuhën në përdorim dhe pikënisje e
saj si disiplinë shkencore është fakti se të folurit është njëkohësisht një veprim interaktiv.
Kompetenca komunikative-pragmatike është e rëndësishme dhe ndonjëherë mungesa e
saj është shumë më problematike sesa mungesa e kompetencës gjuhësore. Një shqiptim i
gabuar i një fjale, gabimet gramatikore apo mungesa e leksikut të mjaftueshëm,
interpretohen si mungesë e kompetencës gjuhësore por gabimet në fushën pragmatike
mund të kenë pasoja shumë më të rënda. Një shembull i thjeshtë është formulimi i një
lutjeje apo kërkese duke u nisur nga modelet e gjuhës amtare, gjë që mund të çoj në
formulime të pasjellshme apo të pakëndshme. Erhard61
shpjegon se gabimet në fushën
60
Erhard, Klaus: “Diplomatie und Alltag: Anmerkungen zur Linguistik der Interkulturellen
Kommunikation.”In: Jyrgen Bolten und Klaus Erhard (Hg.): Interkulturelle Kommunikation:
Texte und Ubungen zum interkulturellen Handeln. Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis
2003, fq. 135-166, f. 139 61
Erhard, Klaus: “Diplomatie und Alltag: Anmerkungen zur Linguistik der Interkulturellen
Kommunikation.” In: Jyrgen Bolten und Klaus Erhard (Hg.): Interkulturelle Kommunikation:
Texte und Ubungen zum interkulturellen Handeln. Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis
2003, fq. 135-166, f. 156
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
26
pragmatike nuk çojnë vetëm në skenën politike botërore në ngatërresa ndërkombëtare,
por edhe në të përditshmen e komunikimit ndërkulturor, ato paraqesin një kërcënim më të
rrezikshëm të balancave komunikative sesa gabimet fonetikore, morfologjike, sintaksore
dhe leksikore”.
1.6 Përfundime mbi konceptet kryesore të komunikimit ndërkulturor
- Komunikimi është i zakonshëm, i përditshëm, i pashmangshëm, universal, i
përgjithshëm dhe elementi më i spikatur i bashkëjetesës sonë në komunitet.
- Në këtë punim, studimi i komunikimit është përqendruar në të kuptuarit e tij si
shkëmbim mes të paktën dy personave, të cilët vijnë nga dy kultura të ndryshme,
gjë që e bën edhe më të vështirë procesin e komunikimit. Me këto vështirësi nuk
nënkuptohen vetëm barrierat gjuhësore, por ndryshimet dhe veçantitë kulturore që
i karakterizojnë përfaqësuesit e këtyre kulturave.
- Komunikimi mund të jetë verbal dhe joverbal.
- Komunikimi është një proces që përfshin komponentë të ndryshëm: njerëzit që
po komunikojnë diçka, mesazhin që po komunikohet, kanalin përmes të cilit
komunikohet dhe kontekstin. Ai është një proces dinamik.
- Disa nga modelet kryesore të komunikimit janë: modeli dërgues-marrës, modeli
organon dhe modeli i transportit.
- Tek të trija këto modele, komunikimi njerëzor konceptohet si një zinxhir i kalimit
të mesazheve nga personi A tek personi B. Pra, njëra palë prodhon ose shpreh
diçka dhe tjetra e dëgjon. Ndërkaq, shprehja ka një lidhje të caktuar me botën.
Komunikimi përfytyrohet si një zhvendosje e informacionit nga personi A tek
Personi B.
- Modeli dërgues-marrës nuk merr parasysh aspekte shumë të rëndësishme të
komunikimit, siç janë: situata, mënyra e perceptimit dhe njohuria paraprake rreth
çështjes. Kjo gjë e varfëron modelin në fjalë, sidomos në kontekstin ndërkulturor.
Problematika e keqkuptimeve dhe e problemeve në komunikim nuk mund të
diagnostikohet në kuadrin e modelit dërgues-marrës, pasi ideja harmonike e
qëllimit që është gjithmonë i kuptueshëm, me përjashtim të rasteve kur shqetësimi
vjen së jashtmi, nuk i përgjigjegjet në asnjë mënyrë komunikimit njerëzor.
- Në modelin “organon” nuk përfshihet vetëm aspekti i paraqitjes së realitetit, por
edhe aspektet e folësit/folësve dhe marrëdhëniet e tyre me njëri-tjetrin. E reja, sa i
takon këtij modeli, tek Bühler-i është theksimi i funksionit shprehës dhe atij
apelues. Funksioni shprehës përfshin edhe zërin, gjestikulacionin dhe mimikën.
- Tek modeli i tretë, zhvendosja e informacionit nga personi A tek personi B shpesh
nuk kryhet e plotë, pasi kuptimi nuk transportohet. Ato që transportohen janë
tingujt dhe shkronjat dhe është e vështirë të konstatohet e verifikohet se çfarë ka
realisht në mendjen e personit A dhe në atë të personit B, qoftë edhe nëse këto dy
përmbajtje janë identike.
- Në këtë kapitull u hodh një vështrim i përgjithshëm mbi teorinë e Habermas-it, në
qendër të së cilës është arritja e konsensusit në komunikim midis kuptimeve të
synuara nga të dyja palët e përfshira në të. Një komunikim i suksesshëm arrihet
vetëm nëse të dyja palët marrin pjesë në mënyrë aktive dhe bashkëpunuese për
arritjen e një mirëkuptimi.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
27
- Kultura konsiderohet shpesh si koncepti kyç dhe më i rëndësishëm në
komunikimin ndërkulturor.
- Koncepti antropologjik i kulturës, të cilin Hofstede e quan edhe “software of the
mind” është në qendër të komunikimit ndërkulturor.
- Nga njëra anë, kultura krijohet nga njerëzit dhe, nga ana tjetër, çdo veprim e
sjellje njerëzore i nënshtrohet kulturës së vet. Çdo njeri e percepton botën dhe
mjedisin sipas mënyrës së tij, e megjithatë njerëzit e të njëjtit komb kanë të njëjtat
modele apo të njëjtën mënyrë perceptimi dhe orientimi.
- Midis kulturës dhe anëtarëve të saj ekziston një lidhje e ngushtë, e ndërsjellë dhe
dinamike. Kultura është ajo që u vë në dispozicion anëtarëve të saj modele
veprimi e kuptimi. Nga ana tjetër, anëtarët e kësaj kulture i mësojnë dhe u
përmbahen këtyre rregullave duke u dhënë atyre jetëgjatësinë.
- Në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër përthithen rregulla të reja sjelljeje,
të cilat dalëngadalë perceptohen si pjesë e kulturës së vet. Kjo ndodh pasi kultura
është diçka që mësohet.
- Kur zhvendosemi në kultura të reja, ne mësojmë modele të reja kulturore.
Pikërisht në këto situata lind ndërkulturaliteti, pra, falë ndërveprimit dhe
komunikimit midis anëtarëve të kulturave të ndryshme.
- Studimi i komunikimit ndërkulturor, në kuptimin e ngushtë të fjalës, ka si objekt
modelet e komunikimit dhe strategjitë për arritjen e kuptimit dhe zgjidhjes së
keqkuptimeve me sfond kulturor, të cilat mund të lindin nga kontakti i
drejtpërdrejtë i anëtarëve të dy kulturave të ndryshme.
- Komunikimi ndërkulturor është i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me
përdorimin e gjuhëve të huaja. Përdorimi i gjuhëve të huaja shërben si një ndër
kriteret themelore për përkufizimin e tij.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
28
KREU II - Kompetenca ndërkulturore
2.1 Përkufizim i kompetencës ndërkulturore
Gjatë viteve të fundit kompetenca ndërkulturore është kthyer në një kompetencë kyçe
dhe ka marrë një vlerë shumë të lartë në kontekstin e debateve që bëhen rreth
globalizimit, ndërkombëtarizimit dhe multikulturalitetit. Duke marrë parasysh zhvillimet
aktuale shoqërore si p.sh. globalizimin e ekonomisë, ndërkombëtarizimin e shkencës dhe
rolin e multikulturalitetit në jetën e përditshme, po formësohet një ndërgjegjësim
gjithmonë e më i madh dhe po krijohet bindje e thellë lidhur me faktin se marrëdhëniet e
suksesshme me anëtarët e një kulture tjetër kërkojnë qëndrime dhe aftësi të veçanta dhe
nuk janë të vetëkuptueshme. Të gjithë pa përjashtim, që nga numri një i një sipërmarrjeje
gjigande e deri tek një student që kryen studimet e një semestri jashtë vendit të tij, kanë
nevojë të zotërojnë kompetencën ndërkulturore, në mënyrë që të kenë sukses në
komunikimin dhe ndërveprimin e tyre me anëtarët e kulturave të tjera.
Kur takohen njerëz të kulturave të ndryshme, pavarësisht se ku dhe për çfarë arsyeje,
gjithmonë ndeshen me sfida e kërkesa më të mëdha, se në rastin kur takohen njerëz të së
njëjtës kulturë. Çdokush që ka qenë qoftë edhe një herë të vetme jashtë shtetit, ka se çfarë
të tregojë lidhur me keqkuptimet apo problemet kuptimore gjatë takimeve me personat e
huaj. Në kuadrin e globalizimit të përshpejtuar, shumë njerëz janë ndërgjegjësuar për
faktin se gjatë takimeve ndërkulturore do të lindin probleme. Por nuk është shumë i lehtë
argumentimi i vështirësive që shfaqen, e aq më tepër i mënyrës së kapërcimit të tyre.
Armiqësia ndaj të huajve është vetëm një nga pasojat e dukshme të mungesës së
kompetencës ndërkulturore. Dështimet e bizneseve të ndryshme në nivel ndërkombëtar,
problemet e komunikimit në klasat e shkollave multikulturore dhe zhgënjimet e
studimeve jashtë vendit, janë vetëm disa nga pasojat e mundshme e të shumëllojshme të
keqkuptimeve ndërkulturore. Por nga ana tjetër, takimet ndërkulturore mund të shërbejnë
edhe si një pasurim i brendshëm për gjithsecilin, pasi takimi me kulturat e tjera çon
gjithmonë në një këndvështrim kritik të mënyrës së vet të të menduarit dhe të vepruarit.
Nëpërmjet kontaktit me kulturat e tjera, çdo person mund të mbledhë përvoja që do të
karakterizojnë imazhin e tij mbi vetveten dhe kompetencën e tij të përgjithshme të të
vepruarit. Për rolin shoqëror të kompetencës ndërkulturore dhe interesin e lartë për të
përvetësuar këtë kompetencë kyçe, flet edhe gama e gjerë e degëve të ndryshme
studimore të ofruara në këtë drejtim.
Kompetenca ndërkulturore është një kompetencë që prek fusha të ndryshme, ç`ka do të
thotë se ajo bën pjesë tek ato kompetenca kyçe që në anglisht përmblidhen me termin
“soft skills”, e që janë të kërkuara në profesione nga më të ndryshmet. Ajo është e
rëndësishme për shembull për menaxherët që duan të kenë diploma ndërkombëtare, për
inxhinierët që dërgohen jashtë shtetit, për gjithë ata që duan të punojnë në fushën e
turizmit ndërkombëtar, për shkencëtarët që marrin pjesë në konferencat ndërkombëtare,
për mësuesit dhe punonjësit social që punojnë në qytete multikulturore, për këshilltarë
personeli të cilëve u duhet të vlerësojnë e punësojnë anëtarë nga zona të ndryshme
kulturore si dhe për politikanët që lëvizin në parketin ndërkombëtar. Por jo vetëm këto
kategori kanë nevojë për kompetencën ndërkulturore, çdokush që dëshiron të kalojë një
kohë të shkurtër apo të gjatë në një vend tjetër, qoftë edhe vetëm për disa ditë si turist, ka
nevojë për disa njohuri e aftësi bazë në mënyrë që të mos zhgënjehet dhe të kalojë një
kohë të mirë.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
29
Kompetenca ndërkulturore nuk është vetëm një aftësi që ne e ushtrojmë e për të cilën
kemi nevojë në jetën tonë të përditshme. Ajo përbën gjithashtu edhe një objekt të
hulumtimeve shkencore. Nuk ekziston një lëndë e vetme akademike për studimin e
kompetencës ndërkulturore, por kjo kërkon bashkëpunimin e disiplinave të ndryshme.
Studimi i kompetencës dhe komunikimit ndërkulturor ka pasur që në fillimet e tij një
karakter të fortë ndërdisiplinor. Qysh studimet e para që u kryen në Amerikën e Veriut,
(intercultural oder crosscultural competence/communication) mbështeteshin në rezultatet
e lëndëve të ndryshme, para së gjithash të psikologjisë e linguistikës. Sot spektri i lëndëve
që merren edhe me studimin e kompetencës ndërkulturore është shumë më i gjerë. Në të
bëjnë pjesë psikologjia sociale, linguistika, shkencat ekonomike mbi sociologjinë,
pedagogjia, antropologjia, filozofia, shkencat e kulturës dhe filologjia. Në Gjermani
madje po zënë vend katedrat për fushat e ngjashme si ndërkulturaliteti, komunikimi
ndërkulturor apo gjermanistika ndërkulturore.
Koncepti i kompetencës ndërkulturore në të gjitha këto disiplina është shumë kompleks e
përmban në vetvete aspekte të ndryshme. Studiues të ndryshëm janë përpjekur që me
përkufizimet e tyre të gjejnë përgjigje për pyetje të tilla si:
- Cilat janë pjesët përbërëse të kompetencës ndërkulturore dhe si grupohen këto
elementë?
- Si përvetësohet kjo kompetencë?
- Cili është roli i saj në takimet ndërkulturore? etj.
Në vijim do të jepen disa përkufizime që vijnë nga autorë të ndryshëm që janë marrë
intensivisht me këtë çështje.
Bolten62
mendon se për një komunikim ndërkulturor të suksesshëm nuk mjafton thjesht
aftësia për të përshkruar në mënyrë krahasimore ndryshimet kulturore dhe për t‟i kuptuar
ato brenda kontekstit të veprimeve të kulturës së huaj, por duhet gjithashtu edhe një
sensibilizim i përgjithshëm ndërkulturor, ndër komponentët kryesorë të të cilit bën pjesë
edhe një reflektim mbi varësinë kulturore të mënyrës së vet të të menduarit dhe vepruarit.
Tenberg rendit elementët e mëposhtëm për përkufizimin e tij: “Respekt und
Wertschätzung für die fremde Kultur, nicht wertender Attributionsstil, Non-
Ethnozentrismus und Toleranz, Empathie, Rollenflexibilität, Einflussnahme auf den
Interaktionsverlauf. / Respekt e vlerësim për kulturën e huaj, stil atribuimi jo vlerësues,
tolerancë dhe mungesë etnocentrizmi, empati, fleksibilitet rolesh, ushtrim ndikimi mbi
rrjedhën e ndërveprimit.”63
Keli, pas studimeve të tij empirike lidhur me dërgimin e suksesshëm në një vend të huaj,
konstatoi kriteret qendrore ideale për suksesin në fjalët: “Empathy, respect, interest in
local culture, flexibility, tolerance and technical skill. / Empati, respekt, interes për
kulturën lokale, fleksibilitet, tolerancë dhe aftësi teknike.”64
62
Bolten, Jyrgen. Interkulturelles Verhandlungstraining. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache
18, 1992, 269-287. 63
Tenberg, Rajnhard. Theorie und Praxis bei der Vermittlung interkultureller Kommunikation.
In: Zeitschrift für sprachliche und interkulturelle Wirtschaftskommunikation, Wirtschaftsdeutsch
international (Wdi) 1/99, 1999. 71-83, f.73 64
Keli, Daniel J.. The challange of international personnel selection. In: Landis/Bhagat (Eds),
1996, 81-105, f. 84
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
30
Vaier mendon se kompetenca ndërkulturore pikësëpari duhet t‟i shërbejë mirëkuptimit
midis popujve dhe një politike paqeje; ajo bazohet tek aftësi të përgjithshme njerëzore si
p.sh. empatia, toleranca, aftësia për shmangien e konfliktit etj.65
Bernhard shkruan: “Es existiert also kein universales Patentrezept für die erfolgRaihe
Interaktionsgestaltung, aber interkulturelle Kompetenz trägt zu einer verbesserten
Interaktion und zu einer Reduktion von Missverständnissen. / Pra nuk ekziston një recetë
patentë universale për dizenjimin e suksesshëm të ndërveprimit, por kompetenca
ndërkulturore kontribuon për një ndërveprim të përmirësuar dhe për reduktimin e
keqkuptimeve. 66
Tek të gjitha këto përkufizime, bie në sy dukshëm se kjo lloj kompetence nuk lidhet
thjesht me njohuritë mbi vendin dhe njerëzit huaj, as me aftësitë për të bërë diferencat
midis kulturave, për t‟i konstatuar e kuptuar mirë ato, por bëhet fjalë për një nivel shumë
më të thellë të të kuptuarit e vepruarit, bëhet fjalë për zhvillimin e durimit e pranimit të të
huajës dhe të së ndryshmes, bëhet fjalë për tolerimin e saj dhe reduktimin e
keqkuptimeve. Kompetenca ndërkulturore shihet nga studiuesit si një armë e fuqishme
për mirëkuptimin midis njerëzve dhe madje edhe për arritjen e paqes midis popujve.
Rëndësia e saj në këtë botë që po shkon drejt globalizimit është madhore. Ajo aftëson
bartësit e saj me gatishmërinë për të qenë fleksibël, tolerantë dhe të aftë të vendosin veten
në pozicionin e tjetrit, për ndryshimin e perspektivës dhe për të qenë të hapur për
çfarëdolloj dialogu me të huajën pa u skandalizuar dhe tërhequr mbrapsht duke u
shkurajuar e në rastin më të keq edhe shokuar si në rastin e shokut kulturor. Personat që
përvetësojnë këtë lloj kompetence nuk janë më të njëjtët si në fillim. Tek ta ndodhin disa
ndryshime rrënjësore në disa rrafshe të ndryshme të personalitetit të tyre.
Në gjithë përpjekjet e mësipërme për të përkufizuar kompetencën ndërkulturore nuk jepet
një përgjigje e prerë dhe e mbyllur rreth kësaj pyetjeje. Vihet re tendenca për të nxjerrë
në pah elemente të rëndësishme. Ekziston dhe një grup i dytë përpjekjesh për t‟i dhënë
një përgjigje të saktë pyetjes se çfarë është kompetenca ndërkulturore dhe ky grup
përpiqet ta përkufizojë atë në mënyrë deduktive.
Bolten (1992) e konsideron kompetencën ndërkulturore si një mënyrë reciproke të
vështrimit të gjërave, që duhet të aplikohet në një komunikim ndërkulturor. Përçimi i
kompetencës ndërkulturore në varësi të grupit të destinuar, duhet të ndjekë koncepte të
ndryshme: “Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit, eine interkulturelle Sichtweise in
der Kommunikation einzunehmen, was viel mehr vom Training in dem ganzen
Lernprozess abhängig ist. / Kompetenca ndërkulturore është aftësia për të marrë një
këndvështrim ndërkulturor në komunikim, ç‟ka varet shumë më tepër nga trajnimi në
gjithë procesin mësimor.”67
Për Folkman kompetenca ndërkulturore është aftësia dhe shkathtësia për të zhvilluar
strategji, për të kuptuar diferencat midis kulturës së vet dhe asaj të huaj, për t‟i dalluar ato
në situatat konkrete dhe për të zhvilluar strategji që të jenë të ndjeshëm kundrejt
karakteristikave të kulturës tjetër. Bëhet fjalë për parandalimin e keqkuptimeve, për
65
Vaier, Ursula. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In: Folkman et.
al. (Hrsg.), 2002. 165-191, f. 166 66
Bernhard, Nikol. Interkulturelles Lernen und Auslandsaustausch – “Spielend” zu
interkultureller Kompetenz. In: Folkman et. Al. (Hrsg.) 2002, 193-216, f. 196 67
Bolten, Jyrgen. Interkulturelles Verhandlungstraining. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache
18, 1992, 269-287, f. 272
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
31
sheshimin e komplikimeve të mundshme dhe për zhvillimin e një komunikimi pa
pengesa68
. Aspekte të tjera të rëndësishme sipas tij janë edhe “erhöhte Sensibilität
gegenüber dem anderen, mehr Taktgefühl und Einfühlungsvermögen in der
interkulturellen Begegnung; die Fähigkeit zur Relativierung der eigenen Position im
Sinne der Selbstreflexivität und der Toleranz im interkulturellen BeRaih. / Ndjeshmëria
më e lartë kundrejt së huajës, ndjesi më e fortë e taktit dhe ndjeshmërisë në takimet
ndërkulturore; aftësia për relativizmin e pozicionit të vet në sensin e refleksivitetit dhe
tolerancës në fushën ndërkulturore.69
Kur flitet për kompetencën ndërkulturore të bie në mendje shumë lehtë kompetenca
gjuhësore. Njohja e një gjuhe të folur në një kulturë tjetër, lehtëson në mënyrë vendimtare
komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër. Por njohuritë gjuhësore nuk janë i vetmi kusht
për një komunikim të suksesshëm ndërkulturor. Është e qartë që kompetenca gjuhësore
ka një ndikim mjaft pozitiv mbi kompetencën ndërkulturore edhe për faktin se shumë
shpesh, mësimi i një gjuhe është i lidhur automatikisht edhe me një proces mjaft më të
gjerë të angazhimit dhe përballjes me kulturën e huaj. Shumë shpesh ndodh që gjithë
pjesëmarrësit në komunikimin ndërkulturor të merren vesh me njëri-tjetrin me një gjuhë
të përbashkët, p.sh. në anglisht, e sërish të kenë ndryshime rrënjësore në mënyrën e të
menduarit, vepruarit e modelet e tyre kulturore.
2.2 Dimensionet e kompetencës ndërkulturore dhe aspekte të përvetësimit të saj
Kompetenca ndërkulturore përmbledh një spektër mjaft të gjerë aftësish dhe cilësish që e
bëjnë të aftë një person të hyjë në marrëdhënie në mënyrë të suksesshme me anëtarët e
kulturës tjetër ose që së paku janë një ndihmesë për lehtësimin e marrëdhënieve me
anëtarët e kulturës tjetër. Në vijim do të paraqiten pjesët përbërëse të konceptit kompleks
të kompetencës ndërkulturore. Gjithashtu do të skicohet shkurt lidhja midis këtyre
pjesëve dhe mënyra e përvetësimit të tyre.
Kompetenca ndërkulturore në princip përbëhet nga tre kompetenca të pjesshme të cilat
kanë lidhje të ngushtë me njëra tjetrën gjatë aplikimit dhe ndërveprimit konkret, dhe që
gjithashtu janë komplekse në vetvete si edhe ajo vetë. Këto tre kompetenca të pjesshme
që bashkëveprojnë në mënyrë mjaft dinamike me njëra-tjetrën janë:
1- kompetenca konjitive
2- kompetenca emocionale dhe
3- kompetenca pragmatike-komunikative.
Me aspektin konjitiv të kompetencës ndërkulturore, kuptohen njohuritë që nevojiten gjatë
takimeve ndërkulturore. Kompetenca konjitive përmbledh para së gjithash pikat kyçe të
mëposhtme:
- Njohuri mbi kulturat e tjera (njohuri specifike mbi kulturën apo vendin e huaj)
- Njohuri teorike mbi kulturën (njohuri mbi mënyrat e funksionimit të kulturave,
ndryshimet kulturore dhe implikimet e tyre)
- Vetë reflektimin
68
Folkman et al. Folkman, Laurenc / Shtirshtorfer, Klaus / Gering, Volfgang (Hrsg.).
„Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts“ Gunter Narr Verlag Tübingen,
2002, f. 12 69
Po aty, fq. 14
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
32
Të nevojshme janë pikësëpari njohuritë mbi kulturën/ kulturat e partnerëve që hyjnë në
ndërveprim. Para një udhëtimi në një vend të huaj apo para lidhjes së kontaktit për biznes
me një firmë të huaj, mblidhen si fillim informacione mbi atë vend dhe mbi standardet
kryesore kulturore të tij për tu përgatitur për një ndërveprim ndërkulturor të suksesshëm.
Megjithëse njohuritë specifike mbi kulturat e tjera mund të jenë një ndihmesë për takimet
ndërkulturore, njohuritë e detajuara mbi vendin e njerëzit nuk përbëjnë kushtin e vetëm
për një komunikim e ndërveprim të suksesshëm ndërkulturor. Më të rëndësishme janë
njohuritë e një lloji të përgjithshëm teorik mbi kulturat si p.sh. njohuritë mbi mënyrat e
funksionimit të kulturave, ekzistenca e ndryshimeve kulturore dhe ndikimet e mundshme
të tyre gjatë takimeve ndërkulturore. Kjo formë njohurie qëndron në lidhje të ngushtë me
një komponent tjetër mjaft të rëndësishëm të dimensionit konjitiv të kompetencës
ndërkulturore: aftësisë për vetë reflektim, për përsiatje rreth imazheve vetjake mbi të
vërtetën, qëndrimeve, mënyrave të sjelljes, dhe modeleve të komunikimit. Kjo mund të
argumentohet edhe me faktin se nëse dikush mëson një gjuhë të huaj, e ka më të lehtë të
mësojë një gjuhë të dytë të huaj. Duke qenë se mësimi i gjuhës dhe kulturës janë të
pandashëm, me përthithjen e një gjuhë të huaj automatikisht përthithet edhe një mënyrë e
re e të menduarit dhe të shprehurit. Tek individi krijohet bindja se gjuha dhe mënyra e të
menduarit të tij nuk janë absolute, e njëjta gjë vlen edhe për standardet dhe normat e veta.
Në momentin që personi mëson një gjuhë të huaj, vjen kjo lloj bindjeje dhe ndodh
ndryshimi i mënyrës së këndvështrimit të gjërave, dhe kur fillon të mësojë një gjuhë të
dytë të huaj, kjo lloj bindjeje shërben si bazë dhe kusht i mirë paraprak, prandaj edhe
është më e lehtë, pasi personi e di se me çfarë do të përballet, pavarësisht se gjuhët janë
kaq të ndryshme nga njëra tjetra.
Komponenti emocional i kompetencës ndërkulturore përmbledh veçanërisht pozicionimet
dhe qëndrimet kundrejt anëtarëve të kulturave të tjera. Kusht kryesor e i patjetërsueshëm
për një komunikim produktiv ndërkulturor është interesi dhe të qenurit i hapur kundrejt
kulturave të tjera. Përveç kësaj, është gjithashtu e nevojshme aftësia për ta vendosur
vetveten në vendin e tjetrit, për ta parë botën me sytë e tjetrit ose e ashtuquajtura empati.
Ajo është aftësia për të dalluar, njohur e kuptuar mendimet, emocionet, qëllimet dhe
karakteristikat e personalitetit të personit me të cilin përballesh. Aftësia për të toleruar
ambiguitetin që i mundëson individit p.sh. të pajtohet e ambientohet edhe me ndryshimet
që ekzistojnë midis sistemit të vet të vlerave e normave dhe atij të huaj, përbën një
komponent tjetër të rëndësishëm të komponentit emocional të kompetencës. Në përballjet
tona të përditshme me njerëz të ndryshëm në punë apo jashtë saj, të gjithë kuptojmë që ne
si njerëz jemi kaq të ndryshëm nga njëri-tjetri në mënyrat se si mendojmë, veprojmë,
jetojmë dhe zgjidhim problemet tona, saqë shpesh sfidohemi për më tepër durim,
tolerancë dhe pranim të së ndryshmes. Kur personat që janë përballë nesh vijnë nga një
kulturë e ndryshme nga e jona, kjo sfidë është e dyfishtë. Prandaj edhe duhet të jemi në
princip të gatshëm e të hapur kundrejt vështirësive të mundshme në komunikim dhe të
përgatitur për zhvillimin e aftësive të tilla të brendshme afektive. Siç bëhet e qartë nga sa
më sipër, komponenti emocional i kompetencës ndërkulturore përbëhet nga këto aspekte
kryesore:
- Interesi dhe të qenurit i hapur ndaj kulturave të tjera
- Empatia dhe aftësia për të kuptuar të huajën
- Pajtimi dhe ambientimi me ndryshimet që ekzistojnë midis sistemit të vet të
vlerave e normave dhe atij të huaj.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
33
Krahas komponentëve konjitiv dhe emocionalë, një pjesë mjaft të rëndësishme të
kompetencës ndërkulturore e përbën edhe komponenti pragmatik-komunikativ. Këtu
futen aftësitë e ndryshme të komunikimit. Po këtu përfshihen edhe strategjitë e
përshtatshme komunikative për zgjidhjen e problemeve. Komponenti i tretë, në ndryshim
nga dy të tjerët, dëshmon për një masë shumë më të lartë konkretizimi, por ai bie ndesh
me modelet e komunikimit. Ushtrimi i strategjive të komunikimit të kulturave të tjera, si
p.sh. ritualet specifike kulturore të përshëndetjes, motivohen nga komponentët emocional
e konjitiv të kompetencës ndërkulturore. Por edhe komponenti pragmatik-komunikativ
është i lidhur mjaft ngushtë me dy komponentët e tjerë. Komponenti pragmatik-
komunikativ përfshin:
- Përdorimin e modeleve të përshtatshme komunikuese
- Përdorimin e strategjive efektive për zgjidhjen e konflikteve.
Midis tre komponentëve të kompetencës ndërkulturore ekzistojnë lidhje të ngushta pasi
komponentët përforcojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin. Komponentët e kompetencës
ndërkulturore në pamje të parë duken se janë të ndryshëm nga njëri tjetri, por ata janë
pjesë e së njëjtës medalje. Gërshetimi i ngushtë i komponentëve të ndryshëm të
kompetencës ndërkulturore shfaqet mjaft qartë në rastin e lidhjes midis vetë reflektimit
dhe tolerancës së ambiguitetit. Kjo e fundit njihet edhe si toleranca kundrejt pasigurisë
dhe me të nënkuptohet aftësia për të perceptuar ambiguitetet apo kundërshtitë,
ndryshimet me sfond kulturor apo informacionet shumëkuptimshme, të cilat në pamje të
parë janë të pakuptueshme apo të papranueshme si dhe aftësia për të mos i gjykuar
negativisht ato. Vetë reflektimi si komponent konjitiv kontribuon dukshëm për zhvillimin
e tolerancës së ambiguitetit. Megjithatë kompetenca afektive dhe bashkë me të edhe
tolerance e ambiguitetit shkojnë një hap më tutje se ajo konjitive; thjesht shqyrtimi i
ndryshimeve kulturore nuk çon detyrimisht në një marrëdhënie të hapur e tolerante me të
huajën dhe të pazakontën.
Tre komponentët e mësipërm të kompetencës ndërkulturore lidhen mjaft ngushtë me
njëri-tjetrin e për këtë arsye, përvetësimi i kompetencës ndërkulturore mund të
përshkruhet si një spirale mësimore. Ndërveprimet konkrete, përvetësimi i strategjive të
komunikimit, zhvillimi i qëndrimeve dhe pozicionimeve si dhe vetë reflektimi dhe
përvetësimi i njohurive shkojnë mjaft ngushtë me njëri-tjetrin dhe e bëjnë të frytshëm
njëri-tjetrin. Kualifikimet e bëra lidhur me këtë temë, mund të luajnë një rol të
rëndësishëm për formimin e kompetencës ndërkulturore, por pjesa kryesore e këtij
procesi zhvillohet në ndërveprimet konkrete. Procesi mësimor i çdo komponenti të
kompetencës ndërkulturore nuk ka asnjëherë një mbyllje përfundimtare por është një
proces që zgjat përjetë, pasi kompetenca ndërkulturore nuk është “weder ein statischer
Zustand, noch ein unmittelbares Ergebnis einer besonderen Lebenserfahrung. / as një
gjendje statike dhe as një rezultat i drejtpërdrejtë i një përvoje të veçantë jetësore”.70
Ekzistojnë mënyra të ndryshme për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore si p.sh.
studimi i saj në universitete dhe praktikat e ndryshme jashtë shtetit, semestrat e
studimeve, mbajtja e kontaktit me studentë të huaj, angazhimi në grupet ndërkombëtare,
pjesëmarrja në trajnime ndërkombëtare etj. Edhe leximi i literaturës për këtë temë është
një ndihmë e madhe. Ai nuk zëvendëson dot kontaktin me anëtarët e kulturave të tjera,
por e pajis lexuesin me armaturën e nevojshme për të vepruar me sukses në situata të
70
Krahaso Bertelsmann Stiftung. Policy Paper zur Interkulturellen Kompetenz. Gütersloh, 2006,
f. 7
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
34
tilla. Është e vetëkuptueshme që mënyra më e mirë për përvetësimin e saj është kontakti i
drejtpërdrejtë me anëtarët e kulturës mbërritëse.
Për të përvetësuar kompetencën ndërkulturore duhet të ndodhin ndryshime në të tre këto
rrafshe. Brislin/Landis/Brandt71
në përkufizimin e tyre ju referohen tre kategorive që janë
rrafshi konjitiv, emocional dhe afektiv. Ndryshimet janë si vijojnë:
Ndryshime në mendime
1. Ti kuptosh më mirë të huajt në vendin tënd si dhe pikëpamjet e tyre.
2. Reduktimi i përdorimit të stereotipave negative të të menduarit mbi të huajt.
3. Zhvillimi i një mënyre të menduari paksa më komplekse e jo shumë të thjeshtuar
mbi një kulturë tjetër si dhe shtimi i njohurive mbi një kulturë tjetër.
Ndryshimet në reaksionet emocionale
1. Të ndjehesh më mirë kur je me persona të huaj apo që kanë kontakt me të huajt.
2. Ndjesia personale se me të huajt mund të kesh marrëdhënie pune më të mira dhe
që jashtë vendit mund ta përmbushësh më mirë misionin që ke.
Ndryshimet në sjellje
1. Lidhje personale më të mira në grupet e punës ku njerëzit vijnë nga kultura të
ndryshme.
2. Përshtatje më e mirë ndaj situatave të përditshme stresueses në një kulturë tjetër
dhe një drejtim më i mirë i punës.
3. Lehtësim i dukshëm i marrëdhënieve me të huajt
4. Dhënia e ndihmesës kur të tjerët kanë për qëllim ndërtimin e marrëdhënieve më
të mira me të huajt.
Të gjitha këto ndryshime të përshkruara më sipër nga këta autorë nuk ndodhin vetvetiu
tek individi. Ato kërkojnë një vullnet të fortë dhe të mirë për të filluar nga vetvetja e duke
u fokusuar në aspekte të gjithanshme që prekin mendimet, ndjenjat e sjelljet e individit.
Madje në pikën e katërt theksohet edhe ofrimi i ndihmës në rast nevoje, pra një angazhim
personal dhe hyrje në veprim për sigurimin e mbarëvajtjes së marrëdhënieve. Siç e
shohim, nuk mjafton vetëm mënyra e të menduarit më komplekse dhe reduktimi i
paragjykimeve e stereotipave për të huajën, por kërkohet një angazhim e vullnet i plotë
edhe në fushën e ndjenjave dhe sjelljeve. Duket se ne si njerëz e kemi më të thjeshtë të
kontrollojmë e manipulojmë bagazhin mendor dhe sjelljet tona, por mbi ndjenjat shpesh
nuk kemi akses të plotë e kontroll të sigurt. Mund të ndodhë që një person të jetojë për
vite të tëra jashtë shtetit, të krijojë familje dhe të bëjë një jetë në dukje të qetë por të mos
arrijë kurrë t‟i pëlqejë apo dojë njerëzit e vendit të huaj për shkak të arsyeve të ndryshme,
qofshin këto objektive apo subjektive. Ekzistojnë gjithashtu edhe individë të tjerë që edhe
pse nuk janë takuar asnjëherë me persona të një vendi të caktuar dhe nuk kanë qenë kurrë
në këtë vend, e adhurojnë dhe admirojnë atë vetëm nisur nga klishe apo ato ç`ka ka
dëgjuar nga të tjerët. Nga pyetësorët e kryer në kuadrin e këtij studimi doli në pah se
shumë nxënës e studentë shqiptarë e admironin Gjermaninë dhe figurën e gjermanëve,
pavarësisht se nuk kishin pasur kurrë kontakt me ta. Në të dyja rastet bëhet fjalë për
mungesë të kompetencës ndërkulturore dhe në të dyja rastet ka shumë të ngjarë që
takimet me anëtarët e kulturës së huaj të dështojnë e të jenë zhgënjyese dhe torturuese.
Gjithë diskutimet rreth kësaj kompetence theksojnë aspekte të ndryshme e të rëndësishme
por disa pika jo pak të rëndësishme duket se anashkalohen në këto diskutime. Shpesh
71
Brislin, Riçard W./Pedersen, Paul B. Cross-Cultural Orientation Programms. New York:
Gardner Press, 1976, f. 69.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
35
vihen në dukje ndryshimet e diferencat midis partnerëve të kulturave të ndryshme e
pothuajse asnjëherë nuk flitet për të përbashkëtat, të cilat në të vërtetë formojnë një bazë
të mirë e të qëndrueshme për komunikimin ndërkulturor. Në literaturë theksohet shpesh e
huaja dhe roli i saj për një njohje më të mirë e më të thellë të kulturës amtare. Por në
komunikimin ndërkulturor është mjaft e rëndësishme edhe gjetja e një pozicioni të
përbashkët me partnerin, pasi kjo gjë mundëson edhe gjetjen e të përbashkëtave të tjera,
gjë që zbut dhe afron më tepër partnerët në komunikim. Shpesh të përbashkëtat janë ato
që shkojnë përtej botëkuptimeve të caktuara dhe përfytyrimeve të vlerave, ato lidhen
p.sh. me nevojat që ka gjithsecili për ngrohtësi, dashuri, vëmendje, për tu pranuar e
toleruar, etj. Por shpesh ato nuk vihen re pasi njerëzit priren më tepër të gjejnë
ndryshimet që ekzistojnë mes tyre sesa të përbashkëtat. Këto të fundit mund të
klasifikohen në dy lloje: së pari janë ato të përbashkëta që bien në sy menjëherë dhe që
ekzistojnë që në momentin e takimit të dy apo me shumë partnerëve në komunikim si
p.sh. mosha, statusi social, profesioni etj. dhe së dyti janë të përbashkëtat që dy partnerët
kanë konstatuar gjatë komunikimit me njëri-tjetrin. Këto të fundit mund t‟i quajmë këtu si
të përbashkëta kontekstuale, pra që lidhen vetëm me kontekstin e marrëdhënies që kanë
krijuar këta dy partnerë. Këtu mund të përmendim p.sh. fenë, politikën, përfytyrimet e
tyre mbi martesën, racat etj. Sa më shumë elemente të përbashkëta të kenë konstatuar dy
partnerët, aq më shumë zgjerohet spektri i bashkëveprimit të tyre. Për këta dy partnerë, të
përbashkëtat luajnë një rol shumë më të rëndësishëm sesa ndryshimet. Kjo lloj situate
është e dëshirueshme dhe vlen që krahas përforcimit të kompetencës për t‟i kapërcyer
vështirësitë që paraqesin ndryshimet, të përforcohet edhe aftësia për të theksuar e për tu
mbështetur tek të përbashkëtat.
Së dyti u krye një ndarje e kompetencës ndërkulturore në kompetenca të pjesshme të saj,
aspekte e komponentë të ndryshëm. Por lidhjet midis këtyre komponentëve duket se janë
studiuar vetëm përciptazi dhe nuk janë tematizuar në masën e duhur. Duket se lidhjet që
ekzistojnë midis këtyre pjesëve janë më pak të rëndësishme sesa funksioni i tyre. Kriteret
për përkufizimin e kompetencës ndërkulturore janë ndërdisiplinore duke përfshirë
shkencat sociale, gjuhësinë, antropologjinë dhe psikologjinë. Në këtë mënyrë,
komunikimi ndërkulturor përfshin në vetvete shumë disiplina të tjera duke përbërë në
kështu një kompleks të ri shkencor. Prandaj është e rëndësishme të studiohen lidhjet e
marrëdhëniet midis kompetencave të pjesshme. Në rrafshin sinkronik, kuptimi i tyre del i
qartë, por në atë diakronik nuk ka ende trajtime të thella. Mbeten ende të hapura pyetje të
tilla si:
- A përvetësohet kompetenca ndërkulturore gjithmonë në radhën “konjitiv-
emocional-pragmatik/komunikative?
- A ekzistojnë raste kur përvetësimi i saj ndodh në një rend të ndryshëm nga ky i
sipërpërmenduri? Apo raste të tilla janë të përjashtuara?
Studimi më i thelluar i këtyre lidhjeve do të çonte sipas pikëpamjes sonë në një
përvetësim më të mirë të kompetencës ndërkulturore.
Së treti duhet përmendur se kompetenca ndërkulturore është një sistem i hapur e dinamik.
Kompetenca ndërkulturore derivohet nga komunikimi ndërkulturor, dhe aftësitë për të
zotëruar ambientin dhe situatën e huaj gjenden në zhvillim të vazhdueshëm. Kompetenca
ndërkulturore nuk kërkon vetëm të veprosh në mënyrë kompetente por edhe të zhvillosh
në mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive aftësitë komunikuese. Ky proces zhvillimi
është i lidhur më së tepërmi me anën e brendshme të individit dhe nuk duhet të
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
36
ekspozohet shumë ndaj ndikimeve të jashtme. Pa iniciativën personale për përmirësimin e
aftësive komunikuese e vepruese nuk mund të përvetësosh kompetencën ndërkulturore.
Kompetencat e pjesshme mund t‟i përfytyrojmë si një kompleks dinamik që plotësohet e
shtohet vazhdimisht me elementë të rinj. Nuk është e mundur që komunikimi
ndërkulturor të funksionojë vetëm me një apo dy nga dimensionet e pjesshme. Në një
ndërveprim marrin pjesë të gjithë elementët të cilët aplikohen në varësi të situatave. Të
gjithë elementët e përmendur duhet të përmirësohen si në nivel sasior ashtu edhe në atë
cilësor.
Së katërti duhet thënë se kompetenca ndërkulturore formon edhe një aspekt të
personalitetit. Përvetësimi i saj lidhet ngushtë me karakteristikat e psikologjisë dhe
personalitetit të personit. Edhe përdorimi i saj në praktikë varet sërish nga personaliteti i
individit. Një personalitet i zhvilluar mirë mund ta ketë më të lehtë përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore dhe e ka gjithashtu më të lehtë që njohuritë e përftuara t‟i
aplikojë në praktikë. Prandaj është e rëndësishme që gjatë përçimit të kompetencës
ndërkulturore të merren parasysh edhe karakteristikat e personalitetit të nxënësve si p.sh.
të qenurit i hapur, kurioziteti për kulturat e tjera, aftësia për të kapërcyer konfliktet etj.
Përmbledhtazi mund të themi se kompetenca ndërkulturore paraqitet si një gërshetim
sintetik e dinamik kompetencash, që vendosen në dispozicionin tonë gjatë takimeve
ndërkulturore dhe që na mundësojnë neve strategji të ndryshme veprimi. Ajo ofron
shumë mundësi veprimi potenciale dhe personi që komunikon duhet të aplikojë në
mënyrë aktive dhe konstruktive njohuritë dhe aftësitë e përftuara për të realizuar qëllimet
e veta dhe për të zhvilluar më tej personalitetin e vet. Kompetenca ndërkulturore vendos
si parakusht njohjen e kulturës së huaj dhe vetëm nisur nga një bazë e gjerë njohurish mbi
kulturën e vet dhe të huaj mund të flitet për kompetencën ndërkulturore.
2.3 Kompetenca ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja
Që prej viteve ‟50 të shekullit të kaluar, kompetenca ndërkulturore filloi të përçohej
përmes trajnimeve ndërkulturore që po bëheshin gjithmonë e më të shpeshta në atë kohë.
Qëllimi i këtyre programeve të trajnimeve ndërkulturore nuk ishte “die fachliche
Qualifizierung der Teilnehmer; sondern vielmehr die Vorbereitung der Teilnehmer auf
kulturelle Phänomene und auf Probleme, die in der Interaktion mit Mitgliedern einer
fremden Kultur auftauchen können. / kualifikimi profesional i pjesëmarrësve, por shumë
më tepër përgatitja e pjesëmarrësve për fenomenet kulturore dhe për problemet që mund
të shfaqen në ndërveprimin me anëtarët e një kulture të huaj”.72
Këtë qëllim mund ta
kuptojmë si një përgatitje për shmangien e keqkuptimeve të mundshme që mund të
shfaqen në takimet ndërkulturore. Në Evropë, zhvillime të ngjashme u shfaqën pak më
vonë, në fillim të viteve ‟60 por ato ishin më të pakta.73
Zhvillimet e dhjetëvjeçarëve të fundit, ku mund të përmenden globalizimi mbarë botëror,
rritja e bashkëpunimeve ekonomike, si dhe intensifikimi i bashkëpunimit në jetën politike
e sociale, kanë bërë që trajnimet ndërkulturore të marrin një zhvillim shumë intensiv. Në
qendër të këtyre trajnimeve ka pasur modele të ndryshme, p.sh. modeli universitar,
72
Dader, Rita. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller
Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987, f. 57 73
Fleksig, Karl Hajnc. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von “Kultur”
und “Interkulturell”. In Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227., fq. 211
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
37
modeli i asimilatorit kulturor, modeli i modifikimit të sjelljes, ai i simulimeve dhe modeli
i ndërveprimit.74
Këto trajnime konceptoheshin si bllok seminaresh që synonin të
përgatisnin pjesëmarrësit për qëndrime të shkurtra apo të gjata jashtë shtetit të tyre. Por
përçimi i kompetencës ndërkulturore përmes trajnimeve ndërkulturore është i kufizuar
për grupe të vogla pjesëmarrësish që janë duke planifikuar një udhëtim apo qëndrim
jashtë shtetit. Por kohëzgjatja e tyre është e kufizuar ndaj edhe suksesi që ato premtojnë i
referohet më tepër qëndrimit në vendin e huaj sesa ndryshimit dhe zhvillimit të
personalitetit të individit.
Duke filluar nga vitet ‟80 të shekullit të kaluar filloi të flitej edhe për përçimin e
kompetencës ndërkulturore në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja. Tek tezat e
Shtutgartit theksohet “aftësia trans nacionale e komunikimit”. Kulturat shihen duke i
krahasuar me njëra-tjetrën nisur nga një perspektivë relative.
“Der Fremdsprachenunterricht erRaiht deshalb erst dann sein Ziel, wenn er die eigenen
Erfahrungen der Lerneneden und die historisch geprägten Wirklichkeitserfahrungen der
Menschen des anderen Landes ausdrücklich in Beziehung setzt. / Për këtë arsye, mësimi
i gjuhëve të huaja e arrin qëllimin e vet vetëm atëherë kur lidh qartë me njëra-tjetrën
përvojat personale të nxënësit dhe përvojat e realitetit historik të njerëzve të vendit
tjetër.”75
Tek tezat ABCD (shih shtojcën numër 3) roli i qytetërimit përkufizohet si vijon:
“Primäre Aufgabe der Landeskunde ist nicht die Information, sondern Sensibilisierung
sowie die Entwiklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit
fremden Kulturen. Damit sollen fremdkulturelle Erscheinungen besser eingeschätzt,
relativiert und in Bezug zur eigenen Realität gestellt werden. So können Vorurteile und
Klischees sichtbar gemacht und abgebaut sowie eine kritische Toleranz entwickelt
werden. / Detyra kryesore e qytetërimit nuk është informacioni mbi kulturat, por
sensibilizimi si dhe zhvillimi i aftësive, strategjive dhe teknikave në marrëdhëniet me
kulturat e tjera. Në këtë mënyrë, shfaqjet e kulturës së huaj mund të vlerësohen e
relativizohen më mirë dhe të lidhen me realitetin e vet. Në këtë mënyrë vihen në pah dhe
luftohen paragjykimet e klishetë dhe zhvillohet një tolerancë kritike.”76
Tek ky
përkufizim del sërish në pah se nuk është thjesht informacioni mbi kulturën tjetër ai që të
pajis me kompetencën ndërkulturore. Më i rëndësishëm është sensibilizimi dhe zhvillimi i
aftësive për tu përballur suksesshëm e për të bashkëjetuar paqësisht me të huajën.
Mendojmë se është mjaft e rëndësishme që konceptet dhe metodat e trajnimeve
ndërkulturore të integrohen në mësimin e gjuhëve të huaja, pasi me ndihmën e gjuhës së
huaj, kultura e gjuhës së huaj kuptohet më mirë dhe sillet në një formë shumë më
autentike pranë nxënësve. Edhe suksesi i synuar do të jetë shumë më i madh sesa në
rastin e trajnimeve në grupe të vogla edhe për faktin se mësimi i gjuhëve arrin një masë
më të madhe individësh dhe konteksti mësimor është më i çlirët dhe i shtrirë në kohë.
Kombinimi i aftësive gjuhësore dhe atyre ndërkulturore duhet të jetë një nga qëllimet
kryesore të gjuhëve të huaja, pasi prioritetet dhe vetë fokusi i mësimit të gjuhëve të huaja
74
Dader, Rita. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller
Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987, f. 70 75
Robert Bosh Stiftung/Deutsch-Francösisches Institut. Fremdsprachenunterricht und
Internationale Beziehungen. Gerlingen, 1982, f. 11 76
ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: Odaf-Mitteilungen (2). 26-
29, 1990
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
38
ka ndryshuar shumë gjatë historikut të zhvillimit të tyre. Kështu p.sh. prej viteve ‟70 të
shekullit të kaluar, aftësia për të komunikuar në gjuhë të huaj është kthyer në një ndër
qëllimet kryesore të mësimit të gjuhëve të huaja. Metodat e reja të mësimdhënies
ndryshonin plotësisht nga paraardhëset e tyre. Në qendër të tyre nuk ishte më progresioni
gramatikor, por aktet e të folurit të integruara në kontekste të caktuara veprimi (p.sh. të
prezantohemi, si të përshëndesim dikë, si të porosisim diçka në restorant, si të zhvillojmë
një bisedë të thjeshtë tek mjeku, si të blejmë diçka në supermarket etj.), pra me fjalë të
tjera është komunikimi ai që luan rolin kryesor në mësimin e gjuhës së huaj. Në këtë
mënyrë nxënësit ndeshen me përmbajtje të ndryshme, të cilat kanë shumë gjasa të
ndodhin edhe realisht gjatë qëndrimeve të tyre jashtë vendit. Mësimi modern i gjuhëve të
huaja synon të qendërzojë nxënësin me nevojat dhe dëshirat e tij dhe të orientohet drejt
procesit të veprimit, ndaj edhe shpesh aktet e të folurit që janë pjesë e këtyre metodave të
mësimdhënies shkëputen nga e përditshmja e vendit të gjuhës mbërritëse. Prandaj edhe
qëllimi kryesor i gjuhës së huaj është zhvillimi i aftësive komunikuese ndërkulturore si
dhe zhvillimi i kompetencës për t‟iu përgjigjur siç duhet situatave në gjuhën e huaj dhe
që të mund të komunikojnë duke iu përmbajtur modeleve të huaja specifike kulturore. Në
kërkimet aktuale theksohet se kjo gjë mund të arrihet vetëm përmes punës me tekste dhe
tipe tekstesh autentikë. Adamcik77
shpjegon se gjuha shfaqet vetëm nëpër tekste. – çdo
tekst i takon një lloji të caktuar tekstesh. Njohuritë mbi llojet e teksteve drejtojnë
perceptimin dhe prodhimin e teksteve – llojet e teksteve karakterizohen nga specifikat
kulturore dhe shmangiet apo devijimet në nivel tekstesh mund të çojnë në probleme të
rënda në komunikim
Në udhëzuesin për kurrikulën e re të gjimnazit, dokument ky i hartuar nga Ministria e
arsimit dhe e shkencës në vitin 2010, përshkruhen kompetencat çelës me të cilat duhet të
pajiset një nxënës gjatë gjimnazit. Përveç aspekteve të ndryshme si komunikimit në
gjuhën amtare, kompetencat matematike dhe ato në shkencat dhe teknologjitë,
kompetencat dixhitale dhe nxënia për të nxënë, aty renditen edhe dy kompetenca të
rëndësishme për kontekstin tonë të cilat janë:
- komunikimi në gjuhë të huaja dhe
- kompetencat nder personale, ndërkulturore, shoqërore dhe kompetenca qytetare.78
Po aty shpjegohet se këto kompetenca mbulojnë të gjitha format e sjelljes, me të cilat
duhet të jetë i pajisur një individ, në mënyrë që të marrë pjesë në jetën shoqërore dhe në
punë, dhe të zgjidhë konfliktet e mundshme. Këto kompetenca janë, në të vërtetë, vizioni
i kurikulës së gjimnazit. Një shkollë vizionare dhe me themele të shëndosha profesionale
i ndërton planet e saj afatmesme dhe vjetore me synime për këto kompetenca dhe
përpiqet t‟i pajisë nxënësit e saj me to, duke i zbërthyer në planet vjetore dhe ditore të çdo
mësuesi. Shohim se kompetenca ndërkulturore renditet krahas kompetencave të tjera
kyçe në kurrikulat e gjimnazit shqiptar dhe përbën një nga vizionet e tij.
Por çfarë nënkupton në të vërtetë kjo kompetencë dhe si e përshkruajnë atë studiues të
ndryshëm duke e ngushtuar kuadrin e duke mbetur brenda kontekstit të mësimdhënies së
gjuhëve të huaja. Si koncept i mësimit të gjuhëve të huaja, kompetenca ndërkulturore
nënkupton ndërveprimin nder personal midis përfaqësuesve të grupeve të ndryshme, të
77
Adamcik, Kirsten. Textsorten im Fremdsprachenunterricht – Theorie und Praxis. In: Adamzik,
Kirsten/Krause, Volf-Dieter (HRSG.): Text-Arbeiten. Textsorten im fremd- und
muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule. Tübingen, 2005, f. 205 78
Udhëzues për kurrikulën e re të gjimnazit, MASH, 2010, f. 62.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
39
cilët ndryshojnë nga njëri-tjetri nën këndvështrimin e njohurive të përbashkëta dhe
formave gjuhësore të veprimit simbolik. 79
Sipas këtij përkufizimi ajo mund të kuptohet si një aftësi dhe gatishmëri e nxënësve të
gjuhëve të huaja, të cilët përbëjnë edhe aktorët e takimeve ndërkulturore, për të
grumbulluar njohuri mbi ndryshimet dhe diferencat që ekzistojnë midis kulturës së tyre
dhe asaj të huaj, t‟i aplikojnë ato në situatat konkrete dhe të zhvillojnë strategjitë e duhura
në mënyrë që të kenë ndjeshmëri ndaj veçantive të kulturës tjetër. Shkurtimisht bëhet
fjalë për parandalimin e keqkuptimeve, zbutjen e komplikimeve të mundshme që mund të
shfaqen dhe për një organizim pa pengesa të komunikimit. Në didaktikën e gjuhëve të
huaja, koncepti i kompetencës ndërkulturore është mjaft në modë. Për këtë, nuk duhet
ndonjë argumentim shumë i fortë, më tepër paraqitet si i nevojshëm një sistematizim i tij.
Disa pyetje që shtrohen janë:
- Cilat aspekte e dimensione të saj duhen shpalosur e diskutuar?
- Cilat aspekte i japin impulse të mëtejshme e të paprekura deri tani mësimit të
gjuhëve të huaja?
Vlen të thuhet se çdo mësim i gjuhëve të huaja në një mënyrë apo në një tjetër, përçon në
vetvete kompetencën ndërkulturore. Intensiteti i kërkimeve më të fundit mund ta
përforcojë e zgjerojë këtë pikë. Mësimi i gjuhëve të huaja bëhet shumë i suksesshëm kur
pranohet se koncepti i ndërkulturalitetit merr rëndësi të madhe në gjithë degëzimet e
komunikimit të përditshëm dhe kur mbahet parasysh se qëllimet mësimore komunikative
dhe etike të kompetencës ndërkulturore nuk duhen injoruar gjatë planifikimit e
organizimit të orës mësimore.
Së fundmi duhet thënë se si mësimi shkollor, ashtu dhe ai universitar duhet të ndjekin
qëllimet komunikative e etike si qëllime të politikës arsimore dhe pikërisht:
- Ndjeshmëri të lartë kundrejt tjetrës/tjetrit.
- Më shumë takt e aftësi për tu vendosur në vendin e tjetrit gjatë takimeve
ndërkulturore.
- Aftësinë e relativizimit të pozicionit personal në sensin e vetë reflektimit.
- Dhe si qëllim etik përçimin e një tolerance më të madhe në fushën ndërkulturore.
Me relativizëm kulturor nënkuptojmë krijimin e një mendësie të hapur për të pranuar çdo
lloj kulture të ndryshme nga e jona, pa e paragjykuar dhe duke e respektuar, pasi ajo është
pjesë e një kombi dhe, si e tillë, çdo popull është i denjë të respektohet pavarësisht
veçorive apo karakteristikave krejt të ndryshme nga tonat që paraqet.80
Të mësuarit ndërkulturor dhe përvetësimi i kompetencave ndërkulturore përbën në
Gjermani një nga qëllimet kryesore në mësimin e gjuhëve të huaja qysh prej viteve 1990.
Lind pyetja se si mund të trajtohet ky qëllim i rëndësishëm. Mundësia e një kontrolli të
përgjegjshëm të kompetencave ndërkulturore në kontekstin shkollor gjykohet
përgjithësisht në mënyrë kritike (p.sh. Hu 2007 dhe Hu et. Al. 2008).
Të diskutueshme janë gjithashtu edhe bazat konceptuale dhe empirike që ende mungojnë.
Pa dyshim që ky është një problem i madh, veçanërisht për zhvillimin e testeve formale.
Por edhe hartimi i ushtrimeve për kontrollin dhe konstatimin informal të kompetencave
ndërkulturore është problematik, pasi bëhet fjalë gjithmonë për një kompetencë mjaft
komplekse e cila përbëhet nga shumë kompetenca të pjesshme apo fusha dhe dimensione
79
Knap, Karlfried / Knap-Pothof, Aneli. Interkulturelle Kommunikation. In: Zeitschrift für
Fremdsprachenforschung, Bd. 1, 1990, 62-93, f. 66 80
Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012., f. 32
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
40
dhe që pikësëpari e gjen veten më tepër në ndërveprimin jashtë oborreve shkollore.
Prandaj nuk është shumë e çuditshme që në literaturën e didaktikës së gjuhëve të huaja
lidhur me gjuhën gjermane, gjenden shumë pak propozime lidhur me kontrollin e
kompetencës ndërkulturore. Në mënyrë që mësuesit dhe mësueset e gjuhëve të huaja ta
pranojnë dhe fusin në mësim kompetencën ndërkulturore si një detyrë të rëndësishme dhe
të mos e reduktojnë atë thjesht në dimensionin e “njohurive mbi vendin e njerëzit”, duhen
bërë propozime konkrete për kontrollin e tyre.
Një mundësi tjetër për forcimin e kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes
si gjuhë e huaj, është përdorimi i ushtrimeve të tipit me alternativa, nga të cilat duhet
përzgjedhur e sakta. Këto lloj ushtrimesh mund të jenë një ndihmë shumë e mirë për
zbulimin dhe përsiatjet e përbashkëta rreth stereotipeve si paragjykime të gatshme e të
rrezikshme ose si orientime të domosdoshme për jetën, të cilat kanalizohen në hipoteza
paraprake. Në vijim do të bëhen disa propozime të përgjithshme didaktike për forcimin e
kompetencës komunikative në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj.
Nxënësve duhet t‟ju bëhet e qartë, se asnjëherë nuk duhet ta marrin për të mirëqenë, që
ata kuptohen në mënyrë të ndërsjellët me të tjerët. Kjo do të thotë që nxënësit duhen
përgatitur në mënyrë sistematike për probleme të ndryshme që mund të shfaqen në
komunikimin me të tjerët, p.sh. nëpërmjet strategjive të ndryshme për zgjidhjen e
problemeve të tilla si:
- strategjitë e kontrollit të kuptueshmërisë së vazhdueshme të të ashtuquajturit
Feedback, të korrekturave nëpërmjet të tjerëve apo të auto korrekturave, si dhe të
përpjekjeve sistematike rreth kuptimit. Kjo do të thotë që në mënyrë sistematike
të jenë të vëmendshëm ndaj kuptimeve të mundshme, ndaj shenjave të ndryshme
të keqkuptimeve. Ata vazhdimisht duhet të testojnë atë që përçojnë e të bëjnë
pyetje rreth mënyrës se si është perceptuar.
- Strategjitë e lëvizjeve fleksible gjatë interpretimit të pjesëve të bisedave nga një
mikroperspektivë lokale tek një makro perspektive globale, pra nga pjesa tek e
tëra dhe anasjelltas.
- Strategjitë e ngurrimit të një interpretimi “përfundimtar” të pasazheve të bisedave.
Kjo do të thotë që duhet treguar gatishmëri që interpretimi i asaj që është thënë,
të shihet si paraprak dhe si i riparueshëm në princip. Teksti apo pasazhi duhet të
mbetet i hapur për interpretime të tjera të mundshme, pasi shpesh kemi pasur
personalisht përvojën se ka aq interpretime sa edhe lexime të të njëjtit tekst, madje
kjo nuk ndodh vetëm kur bëhet fjalë për lexues të ndryshëm, por edhe për të
njëjtin lexues. Nuk është diçka e panjohur për ne që me leximin e dytë apo të
tretë të një teksti, të kuptojmë gjëra të ndryshme nga leximi paraardhës.
Nuk pritet asnjëherë që në mësim të imitohet plotësisht “jeta reale” me gjithë çarqet e saj
të kuptimit dhe vështirësitë komunikuese dhe që nxënësit të përgatiten në mënyrë realiste.
Qëllimi i mësimit nuk është as konkurrenca ndaj jetës dhe kulturës së përditshme. Më e
mira do të ishte, që mbi bazën e kërkimeve empirike dhe hipotezave që dalin nga këto, të
krijohen në mënyrë të ndërgjegjshme, të planifikuar e të drejtuar mundësi të shumta për
përvetësimin e kompetencës ndërkulturore dhe komunikative.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
41
2.4 Kompetenca ndërkulturore si qëllim mësimor
Për zhvillimin e aftësisë së komunikimit ndërkulturor në didaktikën ndërkulturore të
gjuhëve të huaja identifikohen kryesisht tri fusha themelore kompetencash:
- njohuri kulturore si bazë për trajtimin e kuptimeve dhe interpretimin e
fenomeneve të kulturës së huaj.
- vetëdija kulturore si kusht paraprak për të kuptuarit ndërkulturor si dhe
- kompetenca strategjike, për të zotëruar edhe nga ana gjuhësore komunikimin
ndërkulturor.
Njohuritë kulturore nuk janë gjë tjetër veçse njohuritë mbi tiparet e kulturës së huaj në
ndryshim me atë vendase dhe këto lloj njohurish janë gjithmonë dinamike e nuk mund të
kuptohen si statike e të shkëputura nga njeriu e zhvillimi i tij. Kjo do të thotë që këto lloj
njohurish janë gjithmonë në ndryshim. Dikush që ka qenë në Gjermani para njëzet vitesh
nuk është e thënë që ta ketë plotësisht të thjeshtë të orientohet në ditët e sotshme, pasi
gjërat kanë ndryshuar. E njëjta gjë vlen edhe për mënyrat e të menduarit dhe të sjelljes.
Nëse para 30 viteve ishte e vetëkuptueshme që të gjithë të panjohurve duhet t‟ju
drejtoheshe me formën e mirësjelljes “ju”, kjo gjë në Gjermaninë e ditëve të sotshme nuk
është më e vetëkuptueshme. Ndikimet dhe kontaktet e shpeshta me kulturat e tjera kanë
sjellë ndryshime shumë të mëdha në mënyrën se si njerëzit i drejtohen njëri-tjetrit.
Didaktika ndërkulturore ka për qëllim integrimin e të mësuarit kulturor e gjuhësor, ku si
kusht kryesor për të kuptuarit shërben krahasimi. Një studim krahasues lidhur me
kulturën e mentalitetin në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj ofron mundësitë për të
identifikuar atë çka i përket kulturës tjetër në krahasimin ndërkulturor të universalizmave
(tema të ndryshme që kanë lidhje me përvoja të përgjithshme të prekshme për gjithë
njerëzimin, pavarësisht prejardhjes kulturore të tyre), modelet e kuptimeve kulturore e
sistemet e shenjave apo simboleve dhe ndërtimin e një niveli më të zgjeruar të
kuptueshmërisë kulturore në marrëdhënie me kulturat e tjera.81
Me anë të një procedure të
tillë, përforcohet vetëdijshmëria kulturore. Nxënësit ndërgjegjësohen, se përballja me
gjuhët e kulturat e tjera ndryshon edhe vetë identitetin e tyre. Ata mësojnë të zgjerojnë
këndvështrimin e tyre etnocentrik mbi botën me aftësitë për të njohur e identifikuar edhe
perspektivat e tjera e për të qenë të aftë të përballen me pluralitetin. Që të arrihet kjo,
duhet që nxënësit të disponojnë edhe strategjitë për zotërimin konkret të komunikimit
ndërkulturor. Ndër to mund të renditen kërkimi i të përbashkëtave si dhe aftësia për të
sqaruar keqkuptimet. Me Kuadrin e Referencës Evropiane të zhvilluar nga Këshilli i
Evropës, ky koncept i zgjeruar i kompetencës ndërkulturore merr një rol qendror në
didaktikën e gjuhëve të huaja.82
Kuadri i referencës ka për qëllim t‟i ndihmojë nxënësit
“të krijojnë identitetin e tyre gjuhësor e kulturor duke integruar përvoja të larmishme me
të huajën.83
Një pikë kyçe përbën edhe formimi i mësuesve të gjuhës gjermane. Tashmë nuk është më
i mjaftueshëm vetëm një formim gjuhësor e letrar i tyre. Mësuesit duhen kualifikuar si
81
Volf, Gordian. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung. In: Helbig u.a. 2001, Bd. 2,
Art. 120, 2001, f. 1190 82
Europarat / Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hrsg). Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langenscheidt, 2001,
f. 132 83
po aty, f. 134
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
42
ndërmjetësues kulturor që krahas profesionalizmit të tyre të zotërojnë edhe kompetencën
ndërkulturore.
Shpesh didaktika ndërkulturore e gjuhëve të huaja merr kritika lidhur me faktin se ajo lë
pas dore kompetencën linguistike dhe komunikative. Por ajo që anashkalohet është fakti
se didaktika ndërkulturore e gjuhëve të huaja nuk ka për synim një zgjedhje midis dy
alternativave ose-ose, por një kombinim të qëllimeve gjuhësore e pedagogjike. Në
ndryshim me modelet që përqendrohen tek sistemi gjuhësor, didaktika ndërkulturore e
gjuhës së huaj synon krijimin e zhvillimin e mëtejshëm të proceseve ndërkulturore të
komunikimit dhe merr në konsideratë edhe ato barriera gjuhësore e jo gjuhësore që mund
të pengojnë këtë lloj komunikimi. Këto përfshijnë sipas Bredela dhe Delanoy krahas
aftësive gjuhësore, zotërimin e kompetencave të përgjithshme të ndërveprimit si p.sh.
toleranca e shkurajimit, kurioziteti dhe besimi për të mos e ndërprerë para kohe bisedën
me partnerët ndërveprues. 84
Disa qëllime mësimore të lidhura me proceset mësimore ndërkulturore vijojnë më poshtë.
Duhet thënë se qëllim i përgjithshëm i një ore mësimore është zgjerimi i kompetencës
ndërkulturore tek nxënësit, gjë që do të sjellë modifikimin e arritjeve të tyre të
deritanishme dhe përvetësimin e njohurive të reja. Të gjitha qëllimet e renditura më
poshtë janë pjesë e këtij qëllimi të përgjithshëm.
- Nxënësit duhet të kuptojnë që takimi me tjetrën do të thotë në radhë të parë takim
me vetveten. Vetëm kur takojmë dikë të ndryshëm nga vetja jonë, arrijmë të
kuptojmë se kush jemi ne vetë, çfarë na karakterizon e dallon nga të tjerët.
- Ata duhet të jenë në gjendje të reflektojnë e relativizojnë imazhet e veta.
- Duhet të ndërgjegjësohen lidhur me paragjykimet që kanë. Asnjë nuk e pranon që
ka paragjykime, pasi është e vështirë të pranojë se bindjet që zotëron janë gjykime
të përshpejtuara e nuk i përgjigjen realitetit. Por përmes një procesi të tillë
mësimor trajtohen sistematikisht edhe këto lloj aspektesh.
- Duhet të njohin aspektet e identitetit të tyre, ato lloj aspektesh që janë tipike
vetëm për të e që e dallojnë në këtë mënyrë nga gjithë të tjerët.
- Duhet të ndërgjegjësohen lidhur me rolin e tyre si përfaqësues apo administrator
të kulturës së vet. Dashje pa dashje secili prej nesh, kur shkon në një vend të huaj
bëhet një ambasador i kulturës së vet dhe luan rolin e vet, qoftë për përmirësimin
e imazhit të vendit të vet e qoftë për përforcimin e mëtejshëm të stereotipeve e
klisheve mbi vendin e vet.
- Nxënësit duhet ta venë veten në rolin e dikujt që shkon në vendet gjermano folëse
dhe të mund të artikulojnë e relativizojnë gjithë frikërat e pasiguritë që kanë.
- Ata duhet të kuptojnë që shpesh sjelljet dhe zakonet e të huajve keqkuptohen.
- Ata duhet të kuptojnë që çdo njeri e vështron një kulturë tjetër nisur nga
këndvështrimi dhe supozimet subjektive që ka.
- Ata duhet të dallojnë që shpesh ekziston tendenca për të dalë në gjykime të
përshpejtuara pa shqyrtuar mirë sfondin e gjërave.
- Ata duhet të kuptojnë që shpesh paragjykimet e klishetë mund të shmangen duke
bërë vlerësime objektive të situatës konkrete.
- Nxënësit duhet të jenë në gjendje të emërtojnë e përshkruajnë elemente të kulturës
gjermane. 84 Bredela, Lotar / Delanoj, Verner (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen:
Narr, 1999, f. 17
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
43
- Të kuptojnë fenomenin e komunikimit.
- Të kuptojnë se çfarë e bën të këndshëm komunikimin për ta.
- Të kuptojnë që edhe ata kanë shumë në dorë lidhur me suksesin në komunikim.
- Të kuptojnë që në situatat konkrete të komunikimit nuk është gjithmonë e mundur
të parashikosh se ku do shkojë rrjedha e mendimit.
- Të kuptojnë që interpretimi i mesazheve të ndryshme është gjithmonë subjektiv.
- Të kuptojnë që gjuha është një element i rëndësishëm i kulturës.
- Të jenë në gjendje të krahasohen me të tjerët.
- Të ndërgjegjësohen lidhur me aspektet e kulturës individuale.
- Të masin dhe relativizojnë tolerancën e tyre.
2.5 Të mësuarit ndërkulturor si shtysë për formimin e kompetencës ndërkulturore
Të mësuarit ndërkulturor është një nga fushat ndërkombëtare më të diskutuara në arsim.
Me ndërkombëtarizimin e gjithë fushave të jetës dhe me rëndësinë gjithmonë e në rritje të
imigrimit në shoqëritë perëndimore, arsimimi është vendosur përpara sfidave krejt të reja.
Edukimi dhe arsimimi ndërkulturor “soll die Lernenden dabei unterstützen ihre
alltägliche Wahrnehmung multikultureller Situationen zu deuten und sich selbständig in
der Vielfalt multikultureller Situationen zurechtzufinden. / duhet t‟i mbështesë nxënësit të
shpjegojnë perceptimin e tyre të përditshëm të situatave multikulturore dhe të orientohen
drejt në gamën e gjerë të situatave ndërkulturore.”85
Më tepër se një shekull më parë, studiuesi ynë i çmuar Martin Camaj shkruan në një ese
për edukimin mbi rëndësinë e gjuhëve të huaja dhe komunikimin midis kulturave si më
poshtë:
Mësimdhënia e gjuhëve të gjalla është e një dobie praktike të pamohueshme. Në këtë
epokë të turbullt, kur struggle of live* cënon deri edhe format e luftës, zotërimi i shumë
gjuhëve është për një të mjerë një armë e mirë dhe municion shumë i mirë. Por edukimi
është shkencë, ajo e parimeve më të përgjithshme për zhvillimin e plotë të mendimit; dhe
çdo shkencë formulon në vetvete parime që nuk mbajnë dhe nuk mund të mbajnë
parasysh kohët që përjetohen. Nëse për këtë ose atë parim, provuar si i vërtetë, është i
pamundur ose i vështirë zbatimi i tij, përsëri, kjo nuk do të thotë të hiqet dorë nga zbatimi
dhe të hidhet poshtë vetë parimi, kur në të vërtetë, duhet zhdukur shkaku që vonon
realizimin e tij. Mirëpo, mësimi i gjuhëve të gjalla, edhe pse është shumë i dobishëm, i
domosdoshme madje në kohën e sotme, përsëri është i dëmshëm për zhvillimin e lirë të
mendimit. Ja përse: Gjuha, është metoda e interpretimit të mendimit. Sa gjuhë ka, aq edhe
metoda ka. Veçse, përdorimi i njëkohshëm i dy a më shumë metodave, pavarësisht nga
lënda mbi të cilën zbatohen, jep përherë një rezultat të hapërdarë e të çrregullt. Një njeri i
cili, në rininë e tij, ka mësuar shumë gjuhë, mund të ketë mendime gjeniale, por prapë,
nuk do mendojë asnjëherë qartas. Vështroni nga afër historinë intelektuale të vendeve
dygjuhëshe: do gjeni në të ndoshta artistë ose shkrimtarë të mëdhenj, por kurrë një
mendimtar të vërtetë. Mund të më kundërshtojnë ndoshta duke më thënë se mësimi në
shkolla nuk shkon gjer aty sa të formojë nxënës të aftë për të menduar në gjuhë të huaj.
Po atëherë, ky mësim është i panevojshëm, duke qenë se një gjuhë njihet vetëm kur mund
85 Filtcinger, Oto. Interkulturelle Bildung und Förderung früher Mehrsprachigkeit im
Elementarbereich. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik. 11. Jahrgang, Heft
21, fq. 61-72, 2004, f. 62
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
44
të mendohet nëpërmjet saj, dhe është po ashtu i dëmshëm, përderisa e mbingarkon
mendjen më kot.
Nxënësi ynë nuk do të mësojë pra asnjë gjuhë të huaj gjer në përfundim të edukimit të tij.
Atëherë ai do të udhëtojë, do të vizitojë vende të ndryshme dhe, nëse një popull ngacmon
kërshërinë e tij, ai do t'i vihet studimit të gjuhës dhe letërsisë së tij.86
Sipas Camaj mësimi i gjuhëve ka një dobi praktike, madje është i domosdoshëm në ditët
e sotshme, por nëse një person pretendon se e ka mësuar mirë një gjuhë të huaj ai duhet të
jetë i aftë të mendojë në atë gjuhë. Nëse mësimi në shkolla nuk shkon deri aty sa të
formojë nxënës të aftë të mendojnë në gjuhë të huaj, atëherë ky mësim është i
panevojshëm. Një gjuhë njihet vetëm atëherë kur mendohet përmes saj.
Të mësuarit ndërkulturor përmbushet e zhvillohet si brenda ashtu edhe jashtë
institucioneve. Ai transmetohet në situatat reale të takimeve ndërkulturore në fusha nga
më të ndryshmet, duke filluar nga ajo më intimja në rastin e lidhjeve apo martesave mes
dy personave të kulturave të ndryshme e duke vazhduar me sferat e turizmit, biznesit,
shkëmbimeve të nxënësve apo studentëve në kuadrin e partneriteteve apo shkëmbimeve
dypalëshe mes shteteve të ndryshme, qëndrimet për punë sezonale apo të përhershme në
vendin tjetër etj.
Të mësuarit ndërkulturor, pavarësisht faktit nëse përmbushet nëpërmjet përvojave
personale në fusha të ndryshme të jetës apo nëpër institucione nën udhëheqjen
pedagogjike - mund të përkufizohet në të gjitha rastet si një proces mësimor ku qëllimi
është “zielgerichtete Aneignung interkultureller Kompetenz. / përvetësimi i qëllimshëm i
kompetencës ndërkulturore.”87
Në këtë kontekst, koncepti i të mësuarit ndërkulturor kuptohet si “Fähigkeit, kulturelle
Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln
bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und
produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber
Inkompatibilitäten und einer Entwicklung zu synergieträchtigen Formen der
Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und Handlungswirksamer Orientierungsmuster in
Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung. / aftësia për të kuptuar, respektuar e
shfrytëzuar në mënyrë produktive kushtet dhe faktorët e ndikimit të perceptimit, gjykimit,
ndjesisë dhe veprimit të vet e të personave të tjerë në sensin e një përshatatjeje të
ndërsjellët, të tolerancës kundrejt papajtueshmërive, dhe të zhvillimit të formave të
bashkëpunimit, bashkëjetesës të mbushura me sinergji dhe të modeleve të efektshme të
orientimit lidhur me interpretimin dhe dizenjimin e botës”.88
Përvojat e ndryshme kulturore dhe krahasimet kulturore sjellin një analizë më të saktë
dhe relativizimin e normave dhe sistemeve sociale të veta kulturore si dhe shkatërrimin e
paragjykimeve kulturore kombëtare.89
Tek të mësuarit ndërkulturor përfshihen si koncepti “moral” i edukimit për një
mirëkuptim kundrejt kulturave të tjera (mirëkuptimi midis popujve, zhdukja e
86
Res Publika, Esse për Edukimin, BLOG, 24 MARS, 2013, Faik Konica. 87
Lyzenbrink, Hans-Jyrgen / Metzler, J.B. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion
Fremdwahrnehmung Kulturtransfer. Stuttgart Weimar, 2008, S.67 88
Tomas, Aleksandër (Hrsg.). Kulturvergleichende Psychologie, 2. überarbeitete und erweiterte
Aufl. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verlag für Psychologie, 2003, f. 143. 89
Brajtenbah, Diter. Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit.
Saarbrücken/Fort Lauderdale: Brajtenbah, 1979, f. 15.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
45
paragjykimeve etj.), ashtu edhe kompetenca për një marrëdhënie të përditshme me
kulturën tjetër, p.sh. përshtatja me ushqimin e huaj dhe rregullat e tavolinës, përvetësimi i
përshëndetjeve dhe formave të mirësjelljes, përshtatja me format e komunikimit e
ndërveprimit etj.
A. Tomas e diferencon më tej këtë përkufizim të të mësuarit ndërkulturor.
“Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit
fremden Menschen einer anderen Kultur, deren spezifisches Orientierungssystem der
Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle
Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen
Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen
fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen
Orientierungssystems. Interkulturelles Lernen ist erfolgRaih, wenn eine
handlungswirksame Synthese zwischen kulturdivergenten Orientierungssystemen erRaiht
ist, die erfolgRaihes Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur erlaubt. / Me
mësim ndërkulturor kemi të bëjmë sa herë që një person përpiqet që në marrëdhënie me
anëtarët e një kulture tjetër mundohet të kuptojë sistemin e tyre specifik orientues të
perceptimit, të të menduarit, vlerësimit e veprimit, t‟i integrojë ato në sistemin e vet të
orientimit dhe t‟i aplikojë ato në procesin e vet të të menduarit e të vepruarit në kohën që
është në ambientin e kulturës së huaj. Mësimi ndërkulturor kushtëzon krahas kuptimit të
sistemit të huaj ndërkulturor edhe një reflektim mbi sistemin e vet ndërkulturor. Të
mësuarit ndërkulturor është i suksesshëm nëse arrihet një sintezë e efektshme veprimi
midis dy sistemeve orientuese kulturore divergjente, e cila lejon një veprim të
suksesshëm si në kulturën e vet ashtu edhe në të huajën.”90
Në këtë mënyrë, konceptet e mësimit dhe formimit ndërkulturor i kapërcejnë konceptet e
deritanishme të organizimit e zhvillimit të mësimit të gjuhëve të huaja. Filtcinger e
përshkruan si vijon këtë ndryshim: “Während die traditionelle Konzeption des
Fremdsprachenunterrichts die “fremden” Gesellschaften, Sprachen und Kulturen im
Wesentlichen aus einer Aussenperspektive behandelt, ohne die interkulturellen
Beziehungen zur eigenen Kultur systematisch einzubeziehen, bemüht sich die
Ausländerpädagogik in erster Linie `kompensatorisch` um Probleme und Defizite von
Ausländernkindern. / Ndërkohë që konceptimi tradicional i mësimit të gjuhëve të huaja i
trajton shoqëritë, kulturat dhe gjuhët e huaja në princip nisur nga një perspektivë e
jashtme, pa përfshirë sistematikisht lidhjet ndërkulturore me kulturën e vet, pedagogjia e
të huajve përpiqet që në radhë të parë të kujdeset për problemet dhe deficitet e fëmijëve të
huaj në mënyrë kompensuese. 91
Lidhur me qëllimet e të mësuarit ndërkulturor mund të përmendim si më kryesorët tre
prej tyre: distanca e rolit, toleranca e ambiguitetit dhe empatia.92
90
Tomas, Aleksandër (Hrsg.), Kulturstandards in der internationalen Begegnung. Saarbrücken:
Brajtenbah, 1991, f. 189 91
Filtzinger, Oto. Interkulturelle Bildung und Förderung früher Mehrsprachigkeit im
Elementarbereich. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik. 11. Jahrgang, Heft
21, fq. 61-72, 2004, f. 63 92
Oten, Hendrik. Interkulturelle Jugendarbeit. In: Hendrik Oten: Verner Treuheit (Hg.):
Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis: Ein Handbuch für Jugendarbeit und Weiterbildung.
Opladen: Leske & Budrich, 1994, f. 237-238, f. 26-27
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
46
- Distanca me rolin e vet nënkupton aftësinë për të fituar distancë me vetveten, ç´ka
do të thotë që gjithë qëndrimet, pikëpamjet, sjelljet e veprimet personale t‟i
shohësh tërësisht apo në pjesën më kryesore të tyre nga sfondi i një perspektive
tjetër, të huaj e të ndryshme nga norma socio kulturore e kombëtare e tij.
- Toleranca e ambiguitetit është aftësia për t´i toleruar interesat, pritjet dhe nevojat
e tjetrit e t‟i marrësh në konsideratë ato në procesin e arritjes së marrëveshjes.
- Empatia është aftësia e bashkëveprimit me ta dhe gatishmëria për ta vendosur
veten në një situatë e rrethanë të re e të panjohur.
Disa qëllime të tjera të të mësuarit ndërkulturor që hasen shpesh në diskutimet e të
mësuarit ndërkulturor janë:
- përftimi i njohurive mbi kulturat e tjera
- të qënurit i hapur për tjetrën, të huajën, të pazakontën
- gatishmëria për ta pranuar tjetrën si të ndryshme
- gatishmëria për të eksperimentuar në mënyrë që të përjetosh të panjohurën dhe të
renë
- mungesa e frikës nga e huaja
- aftësia për të dalluar varësinë e sistemeve tona kulturore të referimit dhe atyre të
huaja.
- aftësia për të përballur konfliktet
- aftësia për të zhvilluar identitete mbizotëruese.93
Proceset e të mësuarit ndërkulturor qofshin këto të lidhura me përvojat personale apo me
institucione arsimore të ndryshme, në përgjithësi përshkruhen si modele fazash të
njëpasnjëshme që duhet të pasqyrojnë përparimin gradual mësimor.
Hopes dallon gjashtë stadet e mëposhtme të zhvillimit të të mësuarit ndërkulturor:
- Etnocentrizmi i cili paraqet një mbivlerësim të theksuar të identitetit të vet
kulturor dhe shoqërohet me injorimin tendencioz dhe përçmimin e standardeve
kulturore dhe vlerave të kulturës së huaj.94
- Vëmendja e cila paraqet një ndryshim pozitiv të qëndrimit kundrejt kulturave të
tjera dhe anëtarëve të tyre.
- Të kuptuarit – është aftësia për të interpretuar në mënyrën e duhur vlerat dhe
kodet simbolike të një kulture tjetër.95
- Gatishmëria për të respektuar diferencat kulturore madje edhe ato që janë në
kundërshtim me përfytyrimet personale mbi vlerat e moralin.
- Vlerësimi i cili paraqet respektin ndaj vlerave kulturore të tjera dhe standardeve
kulturore deri tek format e identifikimit.
- Pranimi i qëllimshëm: ai demonstron kontekste e forma të ndryshme të marrjes e
pranimit të vlerave, standardeve e sistemeve simbolike të kulturës së huaj.
Ky model përfshin një sërë fazash zhvillimi të të mësuarit ndërkulturor, i cili supozon se
paragjykimet kundrejt kulturave të huaja të përjetuara realisht mund të jenë të
93
Hajnrih, Kristiana. Interkulturelles Lernen im frühen Fremdsprachenlernen in saarländischen
Kindergärten und Grundschulen unter besonderer Berücksichtigung von Projektarbeit im
Deutsch-Francösischen Grenzraum. Saarbrücken. Saarland, 2004, f. 12 94
Hopes, David. Intercultural Communication Concepts and the Psychology of Intercultural
Experience. In: Push, Margaret D (Hg.): Multicultural Education. A Cross-Cultural Training
Approach. Chicago: Intercultuaral Network, 1981. fq. 9-38, Kap. 4.5 95
Po aty, Kap. 2.2.2 dhe 2.2.3.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
47
domosdoshme për të iniciuar një dinamikë stadesh mësimore si ato të përshkruara më
sipër. “Fremdes kann man z.B. erst verstehen, wenn man auf dessen Andersartigkeit
aufmerksam geworden ist, und eine erste Form der Aufmerksamkeit ist die frühe
Generalisierung über die “Franzosen” oder die “Engländer”. / E huaja p.sh. mund të
kuptohet vetëm kur je ndërgjegjësuar paraprakisht apo të është hequr vëmendja lidhur me
faktin që ajo është e ndryshme, dhe një nga format e para të tërheqjes së vëmendjes ndaj
kulturave të tjera është pikërisht përgjithësimi i hershëm mbi “francezët” apo
“anglezët”.96
Në këtë kontekst, termi ndërkulturor duhet kuptuar si një proces mësimor midis dy
kulturave. Gjatë këtij procesi mësimor, nxënësi merret me aspekte të ndryshme të
kulturës së vet dhe asaj të huaj. Në këtë proces kompetenca e tij ndërkulturore duhet
zgjeruar e ndërtuar në sensin e një empatie ndërkulturore. Sipas Shoj, empatia
ndërkulturore është një nevojë që i shtyn nxënësit që të përfshihen në mënyrë aktive në
situatën dhe gjendjen emocionale të tjetrit.97
Të mësuarit ndërkulturor duhet kuptuar si një proces që ka për synim përfitimin e
rezultateve në sensin e zgjerimit të kompetencave, ku njohuritë ekzistuese modifikohen
ose përfitohen njohuri.98
Të mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet edhe si proces
përgjatë të cilit ndryshon marrëdhënia me kulturën e vet dhe atë të huaj.
Koncepti i kompetencës që përforcohet me anë të të mësuarit ndërkulturor duhet kuptuar
si një potencial personal aftësish e dispozitash, të cilat mund të aplikohen në mënyrë të
pavarur e fleksible në praktikën profesionale.99
Ajo përkufizohet edhe si:
- aftësia për të harmonizuar sjelljen personale me atë të tjetrit.
- aftësia për tu sjellë në mënyrë adekuate dhe fleksible kundrejt pritjeve të partnerit
komunikues që ka një prejardhje të ndryshme kulturore, ndërgjegjësimi lidhur me
diferencat dhe interferencat midis kulturës dhe formës së vet të jetesës dhe asaj të
huaj si dhe të mbetet identik me veten e vet në ndërmjetësimin që bën midis dy
kulturave.100
- aftësia për krijimin e empatisë kulturore.101
- aftësia për kapërcimin e kufijve midis kulturave.102
- aftësia për të ndërtuar marrëdhënie konstruktive reciproke me anëtarët e kulturës
tjetër dhe për t‟i zgjidhur konfliktet e mundshme në mënyrë praktike.
96
Brajtenbah, Diter. Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit. Vortrag im
Rahmen der öffentlichen Ringsvorlesung „Friedens-, Konflikt- und Umweltforschung“ an der
Universität Göttingen. Göttingen: Institut für interkulturelle Didaktik der Universität.
http://www.ikud.de.iikdiaps2-96.htm. 1995, f. 2 97
Schoj, Dagmar. Linguistic and cultural relativity in foreign language education. In: FSU 3,
1995, f. 168 98
krahaso Kaizer, Arnim und Kaizer, Ruth. Studienbuch Pädagogik. Berlin, 1996. 99
Petersen, Rainer. Kompetenzen bekommt man nicht vermittelt. In: de Lorent/Köpke, 1997, f.
189 100
Majer, Majnert. Negotiation of meaning. In: FU-Englisch 3/1992, f. 16 101
Po aty, f. 17 102
Edelhof, Kristof. Lehrerfortbildung. Wege zur Handlungskompetenz des Lehrers. In:
Bach/Timm, 1989.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
48
Kompetenca ndërkulturore i pajis nxënësit me një lloj këndvështrimi ndërkulturor me anë
të të cilit ata aftësohen të dallojnë edhe të vetën, të njohurën tamam si dhe të huajën që
përkufizohet si element gjallërues për zhvillimin personal.103
Rogers e interpreton kompetencën ndërkulturore si cilësi e pjekurisë së personalitetit të
individit. Ai shkruan se një personalitet i papjekur nuk e arrin dot ta kuptojë botën e
tjetrit, sepse ajo është e ndryshme nga e veta e pikërisht për këtë arsye kërcënuese; ai
s‟bën gjë tjetër veçse shtrembëron mendimet e ndjenjat e tjetrit për t‟i bërë ato më pak të
frikshme për veten e vet. Vetëm ai individ që është relativisht i sigurt në identitetin dhe
veten e vet, mund t‟i lejojë të tjerëve të jenë ndryshe dhe unik dhe vetëm ai është në
gjendje të kuptojë e vlerësojë këtë unitet.104
Të gjitha aftësitë e përmendura më sipër janë të vështira për tu operacionalizuar dhe për
tu provuar empirikisht. Ato lidhen njëkohësisht me komunikimin dhe me sjelljen.105
Nëse modelet nuk janë të përcaktuara qartazi dhe nuk janë të matshme, atëherë është e
vështirë që të projektohen në një proces nëpër të cilin do të kalojnë vetë nxënësit.
Vështirësi të veçantë përbën aspekti i të mësuarit emocional. Si mund të matet në mënyrë
objektive, të vlefshme e të besueshme p.sh. gatishmëria e nxënësve për t‟i parë me sy
kritik paragjykimet e klishetë? Si mund të matet kurioziteti për të qenë i hapur kundrejt
kulturave të tjera?106
Përmbledhtazi mund të thuhet se kufijtë e punimeve me baza shkencore empirike në këtë
kontekst, janë të njohura e të gjithë jemi të ndërgjegjshëm për to. Megjithatë termi i
“kompetencës ndërkulturore” si qëllim mësimor duhet të ekzistojë me gjithë
përligjshmërinë e tij. Një konstrukt kaq kompleks mund të matet me vështirësi nga ana
empirike, por kjo gjë vlen edhe për kompetencat e tjera siç janë ato sociale, profesionale,
dhe metodike që shërbejnë si shtyllat e kompetencës së të vepruarit. Qëllimi i një qasjeje
shkencore duhet të jetë në fakt zhvillimi i metodave apo konstrukteve të cilat masin
aspekte të veçanta të kompetencës ndërkulturore dhe në këtë mënyrë, duke bërë hapa të
vegjël, do i afrohemi qëllimit të përgjithshëm. Pra një studim empirik do të mund të
paraqesë realisht vetëm një aspekt të veçantë të kompetencës ndërkulturore dhe jo të
gjithë këtë konstrukt kompleks.
2.5 Përfundime - kompetenca ndërkulturore
- Kompetenca ndërkulturore bën pjesë tek ato kompetenca kyçe, të cilat në anglisht
përmblidhen me termin “soft skills”.
- E përbashkëta e përkufizimeve për kompetencën ndërkulturore është fakti se kjo
lloj kompetence nuk lidhet thjesht me njohuritë mbi vendin dhe njerëzit e vendit
të huaj, as me aftësitë për të bërë dallimet midis kulturave, për t‟i konstatuar e
kuptuar mirë ato, por për një nivel shumë më të thellë të të kuptuarit e të
103
Holcbreher, Alfred. Pädagogik. In: Reich u.a. (Hrsg.), 2000, f. 143 104
Roxhers 1994, cituar në Unterveger, Eva. Zeit und Raum, sich als Persönlichkeit zu
entwickeln. Persönlichkeitsentwicklung in der LehrerInnenausbildung. In: Unterveger/Zimprich
(Hrsg.) 2001, f. 91 105
Gëbel 2001, 161 106
Gëte, Roza. Die europäische Union – was bedeutet diese Herausforderung für den schulischen
Fremdsprachenunterricht? In: FU-Englisch 1, 1993, f. 40.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
49
vepruarit, për zhvillimin e durimit dhe pranimin e së huajës dhe të së ndryshmes,
për tolerimin e saj dhe për reduktimin e keqkuptimeve.
- Kompetenca ndërkulturore lidhet ngushtë me kompetencën gjuhësore. Njohja e
një gjuhe të folur në një kulturë tjetër, lehtëson në mënyrë vendimtare
komunikimin me anëtarët e asaj kulture. Por njohuritë gjuhësore nuk janë i vetmi
kusht për një komunikim të suksesshëm ndërkulturor. Është e qartë që
kompetenca gjuhësore ka një ndikim mjaft pozitiv mbi kompetencën
ndërkulturore, kjo edhe për faktin se shumë shpesh mësimi i një gjuhe është i
lidhur automatikisht dhe me një proces shumë më të gjerë, siç është ai i
angazhimit dhe përballjes me kulturën e synuar.
- Kompetenca ndërkulturore përbëhet nga këto kompetenca të pjesshme, të cilat
bashkëveprojnë në mënyrë mjaft dinamike me njëra-tjetrën:
1- kompetenca konjitive
2- kompetenca emocionale
3- kompetenca pragmatike-komunikative.
- Midis tre komponentëve të kompetencës ndërkulturore ekzistojnë lidhje të
ngushta pasi komponentët përforcojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.
- Procesi mësimor i çdo komponenti të kompetencës ndërkulturore nuk ka
asnjëherë një mbyllje përfundimtare. Ai është një proces që zgjat përjetë, pasi
kompetenca ndërkulturore nuk është as një gjendje statike dhe as rezultat i
drejtpërdrejtë i një përvoje të veçantë jetësore.
- Kompetenca ndërkulturore rrjedh nga komunikimi ndërkulturor, ndërsa aftësitë
për të zotëruar mjedisin dhe situatën e huaj janë në zhvillim të vazhdueshëm.
Kompetenca ndërkulturore nuk kërkon vetëm të veprosh në mënyrë kompetente,
por edhe të zhvillosh në mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive aftësitë e tua
komunikuese.
- Në mënyrë të përmbledhur mund të themi se kompetenca ndërkulturore paraqitet
si një gërshetim sintetik dhe dinamik kompetencash, të cilat vendosen në
dispozicionin tonë gjatë takimeve ndërkulturore dhe që na mundësojnë strategji të
ndryshme veprimi. Ajo ofron shumë mundësi potenciale veprimi. Personi që
komunikon duhet të zbatojë në mënyrë aktive dhe konstruktive njohuritë dhe
aftësitë e përftuara për të realizuar qëllimet dhe për të zhvilluar më tej
personalitetin e vet.
- Në didaktikën e gjuhëve të huaja, koncepti i kompetencës ndërkulturore është
mjaft bashkëkohor. Për të provuar këtë fakt nuk nevojitet ndonjë argumentim
shumë i fortë. Shumë më i nevojshëm paraqitet një sistematizim i tij.
- Mësimi i gjuhëve të huaja, në një mënyrë apo në një tjetër, përçon në vetvete
kompetencën ndërkulturore. Arritjet e kërkimeve më të fundit mund ta
përforcojnë dhe zgjerojnë këtë pikë.
- Janë ndërmarë disa propozime të përgjithshme didaktike për forcimin e
kompetencës komunikative në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj.
- Një qëllim i përgjithshëm i një ore mësimore është zgjerimi i kompetencës
ndërkulturore tek nxënësit. Kjo sjell modifikimin e arritjeve të tyre të
deriatëhershme dhe përvetësimin e njohurive të reja.
- Disa qëllime të tjera të të mësuarit ndërkulturor që hasen shpesh në diskutimet
mbi të mësuarit ndërkulturor janë:
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
50
- përftimi i njohurive mbi kulturat e tjera
- të qenët i hapur për tjetrën, të huajën, të pazakontën
- gatishmëria për ta pranuar tjetrën si të ndryshme
- gatishmëria për të eksperimentuar në mënyrë që të përjetosh të panjohurën
dhe të renë
- mungesa e frikës nga e huaja.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
51
KREU III - E huaja dhe roli i saj për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore
3.1 E huaja dhe didaktika e kuptimit të saj. Perspektiva e ndryshimit
Në vitet e fundit shoqëria ka ndryshuar me ritme të vrullshme dhe bashkë me këto
ndryshime është rritur ndjeshëm nevoja për t‟ju përshtatur atyre me metoda e njohuri të
reja. Kjo lidhet veçanërisht me brezin e ri i cili është bërë pjesë e pandarë dhe e integruar
mirë e ndryshimeve të shpejta dhe është pikërisht ky brez ai që duhet përgatitur për sfidat
e reja të së ardhmes. Kalimi nga shoqëritë kombëtare në ato multikulturore është tashmë
real, megjithëse ende vazhdon lufta kundër armiqësisë ndaj të huajve e ndjenjave të
urrejtjes ndaj tyre. Fjala magjike e ditëve të sotshme është mirëkuptimi midis popujve, i
cili nuk është thjesht një detyrim moral i gjithsecilit por përbën gjithashtu edhe një
domosdoshmëri ekonomike. Kulturat janë afruar aq pranë me njëra-tjetrën, saqë nuk
është më e vetëkuptueshme të presësh një bashkëjetesë paqësore pa bërë diçka për këtë,
pa e kultivuar me kujdes atë, pa ndërmjetësuar midis tyre. E huaja që bart çdo kulturë
kundrejt një kulture tjetër shpesh shfaqet si e egër e kërcënuese dhe ka nevojë të zbutet.
Ne si mësues të gjuhës së huaj shpesh jemi ndërmjetësit kryesor dhe në rastin më të keq
edhe të vetmit midis kulturës amë dhe asaj të gjuhës së huaj që po përçojmë.
Cili është roli ynë si të tillë në gjithë këtë proces të ndërmjetësimit midis kulturave? Cili
duhet të jetë kontributi ynë në mënyrë që t‟i familjarizojmë e afrojmë nxënësit tanë me të
huajën, në mënyrë që takimet e tyre me këtë të fundit të lehtësohen?
Ne mbajmë përgjegjësinë tonë për këtë, qoftë në pikëpamjen pozitive e qoftë në atë
negative – dhe kjo lidhet ngushtë me të mësuarit e të nxënit ndërkulturor.
Të mësuarit ndërkulturor është kthyer në një koncept qendror për shumë diskutime
pedagogjike e didaktike dhe është kthyer në një çështje mjaft të rëndësishme për shumë
institucione të ndryshme pedagogjike. Të mësuarit ndërkulturor duhet parë si një koncept
i rëndësishëm mësimor për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore. Ky koncept
mësimor përfshin gjithë ato strategji të mësimdhënies e mësimnxënies, që lidhen jo
vetëm me gjuhën e kulturën e huaj, por edhe me atë amtare. Nëpërmjet përfshirjes në
mënyrë të ndërgjegjshme të kulturës amë, nxënësit që mësojnë gjuhën e huaj aftësohen që
të vlerësojnë në mënyrën e duhur të ndryshmen që trupëzon ajo dhe të përftojnë një
këndvështrim të ri lidhur me normat e mënyrat e sjelljes së kulturës amtare.
Në artikullin e vet me titull „Lidhur me normalitetin e së huajës: kushtet paraprake të një
plani mësimor për të mësuarit ndërkulturor“, Hans Hunfeld e përkufizon të mësuarit
ndërkulturor si një reagim të vetëkuptueshëm lidhur me faktin se në shoqëritë moderne, të
qënurit fqinj me një të huaj është kthyer në diçka normale. Për këtë arsye, gjithë
përkufizimet e përcaktimet që i janë bërë së huajës deri më tani duhen parë nën një
këndvështrim të ri. Në një këndvështrim të ri duhet trajtuar gjithashtu edhe pritja e sjellja
jonë në kontakt me të huajën apo të huajt. E huaja apo i huaji nuk duhet të ndalojë së qëni
i varur nga aftësia jonë për ta kuptuar, nuk duhet që të kuptohet e perceptohet nisur nga
perspektiva jonë, por asaj duhet t‟i jepet fjala, e kjo duhet bërë shumë më qartë se çështë
bërë deri tani. Të mësuarit ndërkulturor kërkon të kultivojë e edukojë në lidhje me
normalitetin e së huajës. E huaja gjithmonë ka qenë ndryshe nga e ashtuquajtura
„normale“ apo „familjare“ dhe shpesh ajo është përkufizuar si diçka që shmanget nga
norma, shpesh është adhuruar si diçka ideale e në raste të tjera është përçmuar si diçka e
pavlerë apo është luftuar si diçka armiqësore.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
52
E huaja merr një rëndësi kyçe në takimet ndërkulturore. Është ajo që kërkon të kuptohet,
të mirëkuptohet, të pranohet apo tolerohet. Kjo fjalë ka shumë kuptime dhe mund t‟i
atribuohet një personi, një sjelljeje, një mënyre, tradite, zakoni, ushqimi, kënge, poezie
etj. Ajo mund t‟i atribuohet diçkaje që mund të jetë nga i njëjti vend, qytet, shtet apo nga
një vend i huaj. Gerhard Maletcke në librin e tij „Komunikimi ndërkulturor“ shkruan:
“Wenn von Kulturen die Rede ist, von der Begegnung zwischen Kulturen, vom
Ethnozentrismus und Kulturrelativismus, von Selbstverständlichkeiten und
Überlegenheitsbewusstsein – dann liegt diesen Vorstellungen und Überlegungen ein
einfaches Bild zugrunde: die Unterscheidung nämlich von einem Innen oder Zuhause und
einem Draussen. Das Innen bedeutet Wärme, Geborgenheit, Sicherheit, es ist das Feld
des Selbstverständlichen. Dem Steht das Draussen gegenüber, zwar faszinierend, aber
zugleich auch bedrohlich, kalt, gefährlich, fremd. Damit erweist sich das Wort `fremd`
als ein Schlüsselbegriff zum Verstehen interkultureller Begegnungen. / Kur bëhet fjalë për
kulturat e takimet midis tyre, për etnocentrizmin e relativizimin kulturor, për vet
kuptueshmëritë e ndërgjegjësimin për superioritetin – atëherë mund të thuhet se në bazë
të gjitha këtyre pikëpamjeve e përsiatjeve gjendet një imazh i thjeshtë: është pikërisht
ndryshimi midis asaj që është e brendshme dhe familjare dhe asaj që është e jashtme dhe
e huaj. E brendshmja do të thotë ngrohtësi, të qënit i mbrojtur, siguri, është ajo fusha e së
vetëkuptueshmes. Përballë saj vendoset e jashtmja që në të vërtetë është magjepsëse por
njëkohësisht edhe kërcënuese, e ftohtë, e rrezikshme, e huaj. Fjala „e huaj“ në këtë
kontekst shfaqet si një fjalë kyçe për të kuptuarit në takimet ndërkulturore.”107
Shume kuptueshmërinë e shtresat e shumta kuptimore të kësaj fjale i ka demonstruar
virtuozi i fjalës Karl Valentin në mënyrë të pakrahasueshme në dialogun analitik të
mëposhtëm108
:
K: Orën e fundit mësimore kemi folur për stinët e muajt, kush më thotë një fjalë që rimon
me “muaj”?
V: Me muaj rimon i huaj.
K: Mirë. Si është shumësi për fjalën i huaj?
V: Të huajt.
K: Dhe çfarë është një i huaj?
V: Një i huaj nuk është gjithmonë i huaj.
K: Çfarë do të thuash:
V: I huaji është i huaj vetëm në vend të huaj.
K: Kjo nuk është e gabuar. Dhe pse ndihet një i huaj vetëm në vend të huaj si i huaj?
V: Sepse çdo i huaj që ndihet si i huaj është një i huaj dhe kjo vazhdon për aq kohë sa ai
nuk ndihet më si i tillë, atëherë ai nuk është më i huaj.
K: Shumë saktë! Por nëse një i huaj rri për shumë kohë në një vend të huaj, a qëndron ai
gjithmonë i huaj?
V: Jo. Ai është i huaj për aq kohë sa ka njohur e parë çdo gjë dhe kur për të nuk ka më
asgjë të huaj.
K: Por edhe për një vendas mund të ekzistojë diçka që ai nuk e njeh!
107
Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 28-29. 108
Shih Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 29-30.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
53
V: Patjetër, një Berlinas mund të njohë Bundestagun, por për të mund të jetë i huaj muzeu
Pergamon.
K: Me këtë doni të thoni që një vendas mund të jetë në disa pikëpamje i huaj edhe në
vendin e vet. Po atëherë çfarë janë të huajt midis të huajve?
V: Ta shpjegoj unë. Kur disa të huaj janë mbledhur në një shesh për ta vizituar atë e aty
afrohet një grup tjetër të huajsh, atëherë kemi të bëjmë me të huaj midis të huajve, gjë që
ti Zoti mësues nuk do e kuptosh dot menjëherë.
K: Aha, dhe çfarë janë vendasit?
V: Për vendasin edhe i huaji më i huaj nuk është krejt i huaj. Është e vërtetë që ai nuk e
njeh të huajin por ama që në shikimin e parë ai e di që bëhet fjalë për një të huaj.
K: Por kur një i huaj kërkon informacion nga një i huaj tjetër?
V: Shumë e thjeshtë. Nëse një i huaj në një qytet të huaj pyet një të huaj tjetër lidhur me
diçka që është e huaj, atëherë i huaji tjetër i përgjigjet që edhe ai vetë është i huaj e nuk e
di përgjigjen.
K: E kundërta për e huaj sipas teje do të ishte e njohur.
V: Nëse një i huaj ka një të njohurin e vet kuptohet që ky i njohur në fillim ka qenë i huaj
për të, por duke u njohur në mënyrë të ndërsjellët, ata nuk janë më të huaj për njëri-
tjetrin. Por nëse këta dy të njohur udhëtojnë së bashku në një qytet të huaj, atëherë të dy
bashkë nuk janë më dy të njohur por dy të huaj. Në mënyrë paradoksale ata të dy janë
bërë dy të njohur të huaj.
Nga ana konceptuale duket se është tepër e vështirë të përkufizohet ajo që quhet “e
huaj”. Kategoritë e ndryshme përzihen e ndërthuren me njëra-tjetrën. Mund të dallohen:
- “E huaja” si diçka që vjen e i përket një shteti tjetër, si diçka që ndodhet përtej një
vije ndarëse gjeografike kufitare. Kjo perspektivë ka dhe anën tjetër në vetvete që
është vendlindja.
- “E huaja” si diçka e panjohur ndonjëherë edhe me kuptimin e një anomalie,
diçkaje të padëgjuar apo të pavend që qëndron në kontrast me të vetën dhe
normalen, familjaren.
- “E huaja” si diçka ende e panjohur që iu referohet mundësive të njohjes e afrimit
reciprok të fushave të përvojave që praktikisht është diçka e arritshme.
- “E huaja” si diçka e panjohshme, si diçka që është plotësisht e mbyllur e ku në
princip nuk mund të kesh akses.
- “E huaja” si diçka kërcënuese, demonike që e merr kuptimin nga e kundërta e
ngrohtësisë e familjaritetit që të jep e njohura. Këtu bëhet fjalë për përvojën
shkurajuese që edhe e jotja, e njohura mund të kthehen në të huaj e të panjohur.
Kufiri midis së brendshmes e të jashtmes zhduket nëse e njohura bëhet e
panjohur.
E huaja mund të përkufizohet edhe si një fushë apo aspekt që ndodhet brenda
larmishmërisë së tjetrës apo të së ndryshmes. E veta dhe tjetra formësohen e ndërtohen në
një ndërveprim të vazhdueshëm. Ekziston “tjetra” që mund të jetë e njohur për ne si p.sh.
shtëpitë dhe zakonet e fqinjëve tanë si dhe “tjetra” që është tërësisht e panjohur. Ajo
mund të jetë tërheqëse, joshëse, mund të jetë e frikshme, e pështirë. Brenda gjithë këtyre
aspekteve të tjetrës përfshihet edhe ajo që ne e quajmë “e huaja”. Boesh e përkufizon atë
si “ein anderes, das uns unvertraut ist, und das uns durch seine Unvertrautheit zugleich
ängstigen wie anziehen kann. “Unvertrautheit”, mit der ich hier das Fremde definiere,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
54
wäre also von Unbekannheit zu unterscheiden; sie bezeichnet jenes noch-nicht-
Erfahrene, das trotz möglicher Verlockungen unser Handlungspotential in Frage stellt;
es beinhaltet die Möglichkeit des Unerwarteten, zuweilen sogar des Unheimlichen, auf
jeden Fall aber einen Grad an Unsicherheit. / një tjetër, me të cilën ne jemi të pa
familjarizuar dhe që për këtë arsye mund të na frikësojë ose tërheq në të njëjtën kohë.
Mungesa e familjarizimit me të cilën e kam përkufizuar këtu të huajën ndryshon nga e
panjohura. Ajo i referohet asaj që nuk është përjetuar ende, dhe që pavarësisht tërheqjes
së mundshme që mund të ushtrojë, vë sërish në pikëpyetje potencialin tonë të veprimit;
ajo mund të jetë diçka e papritur apo e frikshme, dhe në çdo rast ajo përmban një shkallë
pasigurie në vetvete”.109
Gjithsesi, e formuluar në këtë mënyrë, e huaja përmban diçka që ndodhet jashtë nesh por
kjo nuk i përgjigjet gjithmonë të vërtetës. E huaja mund të ndodhet edhe brenda nesh.
Edhe brenda vetvetes sonë shpesh përjetojmë e dizajnojmë të huajën. E huaja mund të
hyjë tek ne në formën e materies sikurse ajri që thithim apo ushqimi që hamë duke u
përvetësuar e asimiluar nga ne e duke e humbur në këtë mënyrë statusin “e huaj” e duke u
shndërruar në “të vetën”. Bosch110
shpjegon se e huaja që hyn në trupin tonë mund të
asimilohet prej tij ose të përbëj një kërcënim për të, si p.sh. mikroorganizmat që na
sulmojnë, thumbi i një insekti që na pickon, trupat e huaj etj. të cilët herë asimilohen e
herë refuzohen prej trupit tonë. Por e huaja nuk vjen gjithmonë nga jashtë në trupin e
veten tonë, ka edhe raste kur ajo krijohet vetë brenda tij. Si shembull këtu mund të
përmendim puçrrat që na dalin në fytyrë, ethet apo gjendjen e të vjellave që na krijohet në
stomak. E papritura dhe e padëshiruara nuk ndodhin vetëm jashtë por edhe brenda trupit
tonë. E brendshmja jonë madje mund të na çudisë ndonjëherë në mënyra jo pak të
këndshme. Konceptet “e brendshme-e jashtme”, “e huaj- e njohur” mund të shpjegohen
edhe në një këndvështrim tjetër. Si qenie biologjike jemi të lidhur në një mënyrë të
pandashme me mjedisin ku jetojmë. Mjafton të përmendim ushqimin që hamë apo ajrin
që thithim të cilat nga pjesë e mjedisit përthithen e përvetësohen vazhdimisht nga qenia
jonë për tu bërë pjesë e saj. Pavarësisht kësaj lidhjeje të ngushtë, vetes tonë ne i
referohemi me “unë” dhe gjithçkaje jashtë saj me “jo-unë”. Uni është ajo fusha e
përjetimit të brendshëm tek e cila ne kemi akses të drejtpërdrejtë dhe timonin e së cilës e
kemi në dorë vetëm ne. “Jo-uni” apo gjithçka tjetër që është jashtë nesh, shfaqet herë si e
njohur e herë si e paparashikueshme, herë përmbush pritjet tona e herë bie plotësisht në
kundërshtim me to, herë të tjera shfaqet si pengesë apo rrezik. Prandaj edhe veprimet tona
konsistojnë gjithmonë në suksesin e tratativave me mjedisin ku jetojmë në mënyrë që prej
tij të marrim favoret e të minimizojmë rreziqet e mundshme. Kjo pjesë lidhet ngushtë me
“të huajën”. E huaja këtu implikon shumë më tepër sesa thjesht të panjohurën. Bosch111
jep shembullin e një manuali të prodhimit të porcelanit. Gjithçka që shkruhet aty është e
panjohur për mua, por jo “e huaj”. Bëhet fjalë thjesht për diçka “tjetër” për të cilën unë
jam krejt indiferent,- shton ai. –Por e huaja na drejtohet në mënyrë të pashmangshme, ne
e përjetojmë atë si një përmbajtje të fushave tona të veprimit e cila ka të bëjë me ne në
mënyrë potenciale; ajo të bën të pasigurt, përmban një kërcënim të mundshëm – madje
edhe atëherë kur bëhet fjalë për një premtim, pasi edhe tek ky premtim ne ndiejmë të
109 Boesh, Ernst. Das Fremde und das Eigene. In: Tomas (Hrsg.) 1996, 87-105, f. 90 110
Po aty, f. 90 111
Po aty, f. 94
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
55
paparashikueshmen. E shprehur ndryshe, e huaja vë në pikëpyetje potencialin e
veprimeve tona dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë ndikon unin tonë.
Një kontribut të gjerë për kuptimin e së huajës në Gjermani ka dhënë Kolegji i Gisenit me
publikimet e tyre të shumta në drejtimin e “Didaktikës së kuptimit të së huajës”. Aty u
ndërtua një koniunkturë e vërtetë e kuptimit të së huajës me një drejtim veçanërisht
politiko-shoqëror. Disa nga konceptet kyçe të projektit të madh të kuptimit të së huajës
janë: perspektiva e brendshme dhe e jashtme, marrja e perspektivës, koordinimi i saj,
njohja e kuptimeve të shumëfishta etj.
Në didaktikën e kuptimit të së huajës zë një vend qendror “die Fähigkeit, eine
Innenperspektive einzunehmen / aftësia për marrjen e një perspektive të brendshme”112
,
“Fähigkeit, die Differenzen wahrzunehmen / aftësia për perceptimin e diferencave”113
apo
“Fähigkeit, die Dinge in ein neues und differnziertes Licht zu schauen / aftësia për t‟i
parë gjërat nën një dritë të re dhe të diferencuar114
. Qëllimi është një “Flexibilität des
Geistes, die uns erlaubt die Grenzen zu überschreiten und die Differenzen zu akzeptieren.
/ fleksibilitet i mendjes që na lejon të kapërcejmë kufijtë dhe të pranojmë diferencat”.115
“Um die fremde Kultur in ihrer Andersheit zu verstehen, müssen wir einmal eine
Innenperspektive einnehmen und das Selbstverständnis der Menschen der fremden Kultur
rekonstruieren. Da aber Menschen sich über sich selbst täuschen können, müssen wir
auch unsere Aussenperspektive ins Spiel bringen. Die Innenperspektive ist notëendig, um
den Ethnozentrismus zu überëinden und die Aussenperspektive ist notwendig, um sich
nicht unkritisch der jeweiligen Innenperspektive auszuliefern. Eine reflektierte
interkulturelle Bedeutung erfüllt sich bei der Entfaltung der Spannungen, die zwischen
Innen- und Aussenperspektive vorhanden sind. / Për të kuptuar kulturën e huaj në
tjetërsinë e vet, na duhet që pikësëpari të marrim një perspektivë të brendshme dhe të
rindërtojmë vetëkuptueshmërinë e njerëzve të kulturës së huaj. Por meqë njerëzit mund të
gabojnë lidhur me vetveten, na duhet të fusim në lojë edhe perspektivën tonë të jashtme.
Perspektiva e brendshme është e domosdoshme, për të kapërcyer etnocentrizmin, ndërsa
perspektiva e jashtme është e domosdoshme për të mos ju dorëzuar në mënyrë krejt jo
kritike perspektivës përkatëse të brendshme. Një kuptim i reflektuar ndërkulturor
përmbushet duke shpalosur tensionet që ekzistojnë midis perspektivës së brendshme dhe
asaj të jashtme.”116
Bredela me aftësinë për ndryshimin e perspektivës nuk përshkruan kompetencën
ndërkulturore, por aftësinë bazë për të përballur takimet ndërkulturore duke u respektuar
dhe përmbushur perspektiva e brendshme e kulturave të tjera. Nëse duam të mbijetojmë
në një botë ku kombet po bëhen gjithmonë e më të pavarura, duhet të mësojmë t‟i
112
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XXXIV 113
Po aty, kap. XLIII 114
Bredela, Lotar. Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Bochum: Brockmeyer,
1995, f. 9 115
Bredela, Lotar. Literaturwissenschaft. Tübingen, 2003, f. 38 116
Bredela, Lotar. Die lebensweltliche Relevanz literarischer Texte: Grundzüge einer
fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In: Dagmar Abendroth-Timmer, Gerhard Bach (Hrsg.):
Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Mikael Wendt zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 2001,
f. 12
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
56
zgjidhim problemet dhe konfliktet tona në mënyrë paqësore dhe kjo mund të bëhet e
mundur vetëm nëse e kuptojmë dhe respektojmë njëri-tjetrin. Bredela thekson në këtë
pikë se të kuptuarit ndërkulturor mund të realizohet vetëm nëse bëhesh i ndërgjegjshëm
për natyrën e tij konstruktive.117
Siç u bë e qartë, të kuptosh të huajën, do të thotë të dalësh jashtë kontekstit që të përket e
të futesh në një tjetër. Në këtë rast nevojitet një lloj braktisjeje e përkohshme e përvojave,
koncepteve dhe modeleve të interpretimit të kulturës amë, si dhe vendosja e vetes në
mënyrë imagjinare në një qendër tjetër perceptimi, ç`ka do të thotë të marrësh
perspektivën e tjetrit apo të së huajës. Prandaj mund të thuhet që kuptimi i së huajës do të
thotë çqendërzim. Teza bazë që mundëson kuptimin e së huajës është se gjërat nuk duhet
t‟i shohim vetëm nga këndvështrimi ynë, perspektiva e jashtme, por nisur nga një
perspektivë e brendshme. Marrja e një perspektive të brendshme do të thotë të lësh të
tjerët të flasin. Kuptimi i së huajës duhet të përfshijë në vetvete gjithmonë gatishmërinë
dhe aftësinë për ndryshimin dhe marrjen e një perspektive tjetër, për koordinimin e
pikëpamjeve të ndryshme, qoftë kjo gjatë leximit të teksteve letrare apo gjatë
përkthimeve të ndryshme, mësimit bilingual të historisë etj. Kuptimi i të huajës mund të
didaktizohet e mësohet lehtë nëse mësimi i nxit nxënësit të ndryshojnë e koordinojnë
perspektivën. Nga ana didaktike nga kjo rrjedh që duhen zgjedhur apo zhvilluar tekste e
detyra të tilla që e mbështesin në mënyrë të qëllimshme aftësinë e gatishmërinë për
ndryshimin dhe marrjen e perspektivës.
Por me marrjen e perspektivës së brendshme nuk mbyllet procesi i të kuptuarit. Takimi
me të huajën konfronton modele perceptimi e interpretimi të padiskutueshëm deri në atë
moment me alternativa, që vënë në diskutim koncepte mjaft familjare. Mësimi i gjuhëve
të huaja ju ofron nxënësve përvoja të shumëfishta të së huajës, p.sh. përvoja që përfshijnë
vetë gjuhën e huaj, sistemin e konotacioneve të kulturës së huaj, vetë ndërkulturalitetin në
kulturën e gjuhën e huaj.
Meqë kulturat nuk janë monolitike, nxënësit duhet që përveç kësaj të marrin shumë
perspektiva për ta kuptuar kulturën e huaj. Për shkak të dialektikës së të huajës dhe të së
njohurës, krahasimi i kulturave dhe subkulturave të ndryshme, që zotërojnë përkatësisht
perspektivat dhe përfytyrimet e veta mbi vlerat merr një rëndësi të veçantë. Një krahasim
i tillë fut në lojë forcën personale të gjykimit dhe kërkon krahas ndryshimit dhe marrjes
së perspektivës edhe aftësinë për koordinimin e këndvështrimeve, mentaliteteve dhe
përfytyrimeve të ndryshme mbi vlerat. Në tërësi duhet thënë që për kuptimin e një kulture
të huaj duhen marrë në konsideratë shumë perspektiva, sepse vetëm në këtë mënyrë mund
të parandalohet krijimi i stereotipeve tek nxënësit.
Duhet pasur kujdes që kur e vendosim veten në vendin e tjetrit, të mos humbasim
identitetin tonë sepse ndryshe marrja e perspektivës nuk do të kishte më logjikë. Do të
ishte thjesht një dyfishim i perspektivës së tjetrit. Prandaj marrja e një perspektive të
brendshme duhet kuptuar si vënia e vetes në vend të tjetrit nisur nga sfondi i përvojave
personale dhe verifikimi kritik i mënyrës se si e kemi kuptuar ne të huajën. Ky proces
praktikohet nga ne çdo ditë në jetën tonë të përditshme. Nëse ne nuk do ishim në gjendje
117
Bredela, Lotar. Die lebensweltliche Relevanz literarischer Texte: Grundzüge einer
fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In: Dagmar Abendroth-Timmer, Gerhard Bach (Hrsg.):
Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Mikael Wendt zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 2001,
f. 7
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
57
të mendonim e kuptonim si i shikojnë gjërat të tjerët, atëherë nuk do të mund të kishim
aspak ndërveprim social.
Dallimi i diferencës midis perspektivës së brendshme dhe të jashtme është i rëndësishëm
edhe për faktin se na lejon të bëjmë dallimin midis kuptimit dhe mirëkuptimit. Në
princip, çdo gjë mund të jetë e kuptueshme, por natyra etike e njeriut e ndalon miratimin
e gjithçkaje, siç bëhet e qartë edhe nga diskutimet rreth kuptimit të së huajës dhe të
drejtave të njeriut. Racizmin p.sh. mund ta kuptosh pa qenë e nevojshme të biesh dakord
me të. Por sërish dallimi nuk është shumë i thjeshtë. Marrja e perspektivës së brendshme
duhet të ndihmonte në princip zhdukjen e stereotipeve dhe paragjykimeve. Por kjo nuk do
të thotë që ne miratojmë gjithçka që kuptojmë, për aq sa këto të fundit justifikohen me
normat e kulturës përkatëse. Prandaj për mësimdhënien e mësimnxënien e kuptimit të së
huajës, është e domosdoshme të merret në konsideratë lidhja komplekse e perspektivës së
brendshme dhe të jashtme.
Për dialogun e domosdoshëm nevojiten njerëz që qëndrojnë midis kulturave dhe që
përçojnë njohuri mbi këto kultura, njerëz që janë në gjendje të mendojnë me konceptet e
huaja dhe që përmes përçimit të këtyre njohurive të ndërtojnë ura besimi.
Nxënësit duhet të mësojnë në kontaktet personale me të huajt, që e huaja nuk është
thjesht përkthimi i objekteve, zakoneve dhe kategorive të veta e të njohura. Ata duhet të
kryejnë procese përpunimi në mënyrë të vetëdijshme rreth së vetës e së huajës përmes
përvojës personale të krahasimit. Kjo çon vetëm në konfuzion dhe hutim.
Kler Kramsh e quan mësimin e gjuhëve të huaja si një “dritter Ort / vend të tretë” midis
të vetës dhe të huajës. Jo vetëm që në mësimin e gjuhëve të huaja ka fëmijë multilingualë
dhe multikulturorë, identiteti i të cilëve ia vlen të pranohet, por mësimi i gjuhëve të huaja
është vetë një “dritter Ort / vend i tretë”. 118
Një kuptim i tillë i mësimit të gjuhëve të
huaja, ku ndërmjetësohet midis të huajës dhe të njohurës, ndryshon dukshëm nga ai tip
mësimi ku e huaja dhe e njohura duhen kufizuar qartazi nga njëra tjetra.
Në argumentimet për mësimin e gjuhëve të huaja, theksohet shpesh se angazhimi me të
huajën nuk duhet të sjellë humbjen e identitetit të vet kulturor por përkundrazi,
përforcimin e tij. Prandaj shpesh asimilimi me kulturën e huaj interpretohet si tradhti ndaj
kulturës amtare. Ai që këtu emërtohet si “pozicioni apo vendi i tretë” i kapërcen
alternativat midis humbjes dhe përforcimit të identitetit të vet kulturor dhe thithjen e së
resë nuk e kupton si tradhti por si një pasurim. Ky “pozicion i tretë” pritet të çlirojë fuqi
sinergjie.
Sipas Hanzen119
detyra e edukimit ndërkulturor nuk është nxjerrja e ndryshimeve midis
dy kulturave por përgatitja e të gjithë nxënësve për një jetë në shoqëri me kultura e gjuhë
të shumëllojshme dhe me identitete gjuhësore e kulturore të larmishme. Implikimet
pedagogjike që lidhen me konceptin e ndërkulturores si p.sh. edukimi për të qenë
tolerant, pranimi i së huajës janë pjesë edhe të mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj
edhe në didaktikën e gjuhëve të huaja si fushë më vete.
118 krahaso Kramsh, Kler. Andere Worte, andere Werte: Zum Verhältnis von Sprache und Kultur.
In: Bredela 1995a, 51-66. 119
Hanzen, Georg. Perspektivwechsel. Münster, 1996, f. 413
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
58
3.2 Rëndësia e kuptimit të së huajës për formimin e kompetencës ndërkulturore
“Fremdverstehen bedeutet die Handlungskompetenz beherrschen. / Të kuptosh të huajën
do të thotë të zotërosh kompetencën për të vepruar”120
. Më tepër sesa për njohuri
konkrete, bëhet fjalë për njohuri strategjike dhe ndjeshmëri në marrëdhënie me të huajën
e të ndryshmen, qofshin këto ndryshime të kushtëzuara për shkak të kulturave të
ndryshme apo edhe thjesht ndryshime që lidhen me natyrat e ndryshme njerëzore. Në
këtë mënyrë, ky qëllim mësimor fsheh nga njëra anë një karakter të përgjithshëm
pedagogjik e nga ana tjetër shërben si kusht paraprak për formimin specifik të
kompetencës ndërkulturore. Të kuptosh të huajën bazohet pikësëpari në aftësinë për të
krijuar empati e për marrjen e perspektivës.121
Ajo kërkon që dikush të përpiqet të
kuptojë diçka “nicht im eigenen sondern im fremden Kontext. / jo në kontekstin e vet por
në atë të huaj”122
.
Empatia përfshin në këtë rast gatishmërinë për ta vendosur veten në vendin e dikujt tjetër,
për ta perceptuar botën nga pikëpamja e tij dhe për të synuar një kuptim më të mirë të
pozicionit të vet. Bëhet fjalë për të kuptuarit konjitiv-analitik dhe efektiv-emocional të
pikëpamjes së brendshme të tjetrit, për ta parë botën nëpërmjet syve të tij dhe për të
nxjerrë përfundime nisur nga gjendja, motivet, qëndrimet, vlerësimet e tij dhe për të
arritur në një përfundim të përgjithshëm të situatës së tij.123
Çdo proces i të kuptuarit në vetvete është i lidhur me të huajën, pasi ne përpiqemi të
kuptojmë diçka që deri në atë moment nuk e kemi njohur, pra është diçka e re që i shtohet
njohurive të deritanishme nëpërmjet procesit hermeneutik të të kuptuarit. Për të arritur
këtë, shumë shpesh është e domosdoshme marrja e perspektivës së tjetrit, pasi është
vetëm ky koordinim i plotë i perspektivave ai që do siguroj një kuptim të plotë të
realitetit. Nëse dua vërtet ta kuptoj dikë, duhet të zhvendosem në vendin e tij dhe ta shoh
botën me sytë e tij. Marrja e perspektivës është një aftësi themelore në marrëdhënie me të
tjerët dhe me të huajën dhe në këtë mënyrë përbën edhe atë që Hunfeld e quan
“Lebenserfüllung / përmbushje e jetës”.124
Zhvillimi i empatisë dhe aftësia për të
ndryshuar perspektivën përmbajnë në vetvete edhe dimensione sociale, etike dhe
humanitare që janë ndërtuese si për të kuptuarit ndër personal ashtu edhe për atë
ndërkulturor. Ta kuptosh të huajën paravendos si kusht që tjetra të pranohet e tolerohet që
të mund të hyjë në një dialog me të drejta të barabarta me të vetën e të njohurën.125
Që të
120
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XXXVIII 121
Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit
Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen:
Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 39 122
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XII 123
Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit
Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen:
Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 39 124 Hunfeld, Hans. Literatur als Sprache. Ansätze eines hermeneutisch orientierten
Fremdsprachenunterrichts. Berlin (u.a): Langescheidt, 1990, f. 10 125 Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie
des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
59
mund të depërtosh në pikëpamjen e brendshme të tjetrit, duhet që paraprakisht të
perceptosh vetveten, përfytyrimet e mënyrat e të menduarit të vet, pasi çdo lloj
perceptimi është i bazuar tek e veta.126
Në këtë lloj përballjeje arrin të kuptosh që
pikëpamja dhe mënyra jote, me të cilën je lindur e rritur nuk është e vetmja që ekziston
dhe në rastin më të mirë arrin të fitosh një lloj “Distanzierung vom eigenen / distancimi
nga e vetja” siç e quan Bredela.127
Me këtë lidhet ngushtë edhe ideja që qëndrimin e vet
të mos e shohin si të vetmin variant të saktë por të arrijnë të kapërcejnë përtej
perspektivave të tyre të kufizuara dhe të jenë të hapur për këndvështrime të tjera e të
reja.128
Bashkë me të lidhet dhe aftësia e ushtrimit të tolerancës dhe pranimi i tjetrës si
diçka e qëndrueshme në vetvete edhe atëherë kur ajo ndryshon shumë nga e veta. Në këtë
lloj mënyre, arrihet relativizimi i pikëpamjes që ndoshta deri atëherë ka vlejtur si e
vetmja pikëpamje e vlefshme. Pra takimi me të huajën vendos si kusht paraprak edhe
gatishmërinë për ta dashur e pranuar këtë ndryshim të pikëpamjes së vet.129
Kështu
formimi dhe mbështetja e kuptimit të së huajës ka për qëllim para së gjithash
ndërgjegjësimin lidhur me subjektivitetin e relativitetin e pikëpamjes së vet dhe
zhvillimin e një të qenuri të hapur për perspektiva e pikëpamje të reja.130
Vetëm nëse
përmbushen këto kushte, mund të arrihet një dialog i hapur midis pikëpamjeve të
ndryshme i cili ka për qëllim të kuptuarit reciprok. Kjo lloj përballjeje pikëpamjesh ka
marrë emra të ndryshëm brenda didaktikës së kuptimit të së huajës, ku ndër të tjera mund
të renditen “die Perspektivenkoordinierung / koordinim perspektivave”131
apo
“Umëandlung und Übergang vom eigenen zum Fremden und von der Innenperspektive
zur Aussenperspektive . / transformim e kalim nga e veta tek e huaja apo nga perspektiva
Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franc Joseph Majsner, Ansgar Nyning, Dietmar
Rössler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduirtenkolleg
“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 109 126 Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XXI 127
Po aty, kap. XIII 128 Shinshke 1995 Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im
Umgang mit Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens.
Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 41 129 Bredela/Delanoj 1999 Bredela, Lotar / Delanoj, Verner (Hrsg.). Interkultureller
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 1999, f.13 130
Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie
des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und
Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franc Joseph Majsner, Ansgar Nyning, Dietmar
Rössler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduirtenkolleg
“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 109 131
Nyning 1997a Nyning, Ansgar. Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordinierung:
Prozessorientierte Schulung des Textverstehens und der Textproduktion bei der Behandlung von
John Fowles “The Collector”. In: Günther Jarfe (Hrsg.): Literaturdidaktik – konkret: Theorien
und Praxis des fremdsprachlichen Literaturunterrichts. Heidelberg: Winter
(Anglistik&Englischunterricht 61), 1997, 137-162, f. 143
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
60
e brendshme tek ajo e jashtme”132
. Por këtu nuk bëhet fjalë për shkëmbimin e pozicionit
me një tjetër dhe për deklarim të saktë apo të gabuar të njërës apo tjetrës perspektivë. Më
e rëndësishme është që në qendër të kuptimit të së huajës të vendoset toleranca dhe
pranimi i tjetrës si dhe një kuptim më i thelluar i vetvetes. Siç u përmend pak më sipër,
me të huajin apo tekstin e huaj nuk duhet nënkuptuar medoemos një anëtar i kulturës
tjetër apo një tekst i huaj. Mund të thuhet se e huaja nuk ekziston si një komponent i
paradhënë, por një identitet formohet e përbëhet gjithmonë nga komponentë të ndryshëm
kombëtar, rajonal, etnik, të moshës e gjinisë.133
Në këtë mënyrë, ndryshimet midis të
vetës dhe të huajës mund të kushtëzohen si për arsye të kulturës, ashtu edhe për shkak të
faktorëve të tjerë, siç janë ata të moshës, gjinisë, socializimit e dukuri të tjera
personale.134
E huaja që vjen për shkak të kulturës apo gjuhës nuk ndryshon shumë në
princip prej formave e shfaqjeve të tjera të së huajës. Prandaj dhe aftësia për të hyrë në
marrëdhënie me të, është “një aftësi e përgjithshme dhe jo e veçantë dhe e lidhur me një
përvojë të ndryshme në marrëdhënie me të huajën. Në procesin e përballjes sonë me të
huajën, qoftë ajo për shkak të kulturave të ndryshme apo jo, ekziston gjithmonë një lloj
hendeku midis saj e së njohurës, dhe ky hendek duhet kapërcyer. Prandaj dhe qëllimi
kryesor i një procesi mësimor me fokus kuptimin e së huajës, nuk është një qëllim
mësimor që ka lidhje vetëm me lëndën në fjalë, shumë më tepër ai paraqet një qëllim
pedagogjik, më saktësisht “die Erziehung im Umgang mit Fremdem / edukimin në
marrëdhënie me të huajën”.135
Në këtë mënyrë, në fokus nuk vendoset thjesht puna që
duhet të bëjë nxënësi për të kuptuar tekstin letrar, por para së gjithash reflektimi e
ndërveprimi personal midis nxënësve dhe mësuesit me sfondet e tyre të ndryshme të
përvojave dhe përfytyrimet e ndryshme individuale të vlerave. Pikërisht në këtë
ndërveprim e këta dialogë për të kuptuar, mund të arrihet njohja e pozicionimi i vetvetes,
formimi dhe përfaqësimi i opinionit personal si dhe bashkëveprimi social, të cilat të
marra së bashku përbëjnë principe të rëndësishme pedagogjike. Sipas Hunfeld, të
kuptuarit intensiv të së vetës përbën dimensionin më të rëndësishëm të kuptimit të së
huajës. Është pikërisht interesi për të vetën ai që sjell “Neugier für das Fremde /
kuriozitetin për të huajën”136
ndryshimi i së cilës e thekson akoma dhe më shumë
konturin e së vetës. Në këtë mënyrë, marrëdhënia me të tjerët e me njëri-tjetrin përbën një
mundësi e ndihmesë për të njohur më mirë kulturën amtare. Për njerëzit, angazhimi me
tjetrën apo të huajën ndikon para së gjithash tek ata vetë dhe në mënyrë automatike ata
fillojnë të bëjnë krahasimin e të huajës me të vetën137
. Koncepti i kuptimit të së huajës
nuk duhet parë vetëm si të kuptuarit e një kulture tjetër e të huaj por edhe në sensin e një
132
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XIII 133
krahaso Majksner, Johana. Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis ästhetischer Erfahrung
im Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Narr, 2001, f. 65 134
Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit
Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen:
Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 37 135
Po aty, f. 37 136
Hunfeld, Hans. Prolegomena zu einem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht. In. Deutsch
lernen 1/1999, f. 6 137
Po aty, f. 16
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
61
bashkëveprimi komunikues, shkëmbimi reciprok e gjetjes së një mirëkuptimi midis
nxënësve lidhur me përvojat e përfytyrimet e tyre. Vetëm nëpërmjet dialogut e
ndërveprimit midis nxënësve mund të nxirren në pah diferencat e ndryshimet apo edhe
përngjasimet midis të vetës dhe të huajës. Qëllimi është që e huaja të njihet si e tillë dhe
të pranohet e tolerohet në natyrën e saj si e tillë.
Aftësia për të kuptuar tjetrën, të huajën, nuk bazohet thjesht tek toleranca dhe pranimi i
tjetrës dhe të huajës, por ajo duhet përkrahur në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja në
mënyrë procesuale. Kjo është dhe baza e aftësisë ndërkulturore të komunikimit138
dhe në
këtë mënyrë edhe “wichtigste Voraussetzung für den Frieden und das Verständnis
zwischen den Völkern. / kusht kryesor për paqen dhe mirëkuptimin midis popujve.139
Pikërisht në kohët e sotshme ku globalizimi zë një vend kyç, kompetenca ndërkulturor zë
një vend qendror dhe është një kualifikim kyç në marrëdhëniet sociale midis njerëzve me
prejardhje e sfonde kulturore të ndryshme.140
Në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja, kuptimi i së huajës në formën e saj themelore
në sensin e të kuptuarit njëri me tjetrin, komponenti specifik kulturor hyn në lojë në
mënyrë të qëllimshme dhe kuptimi shtesë është shkëmbimi intensiv i ndryshimeve
kulturore midis kulturës amtare e asaj të huaj. Në këtë rast, distanca që duhet kapërcyer
midis të vetës dhe të huajës është e ndryshme nga ajo në rastin e përpjekjeve që bëhen
nga anëtarët e së njëjtës kulturë për të kuptuar. Kjo distancë rezulton nga zhvillimet
historike të gjuhëve të shoqërive përkatëse dhe paraqet për këtë arsye një problem
qendror të kuptimit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor në kontekstin e mësimit të
gjuhëve të huaja.141
Një didaktikë e kuptimit të së huajës, ndihmon për kuptimin e
kulturës tjetër nëpërmjet zhvillimit dhe mbështetjes së aftësisë së ndryshimit, marrjes dhe
koordinimit të perspektivës. Për këtë arsye, mësimi i gjuhëve të huaja që ndërtohet mbi të
kuptuarit e së huajës, është gjithmonë një proces mësimor mbi vendin, kulturën, por ka
edhe karakter trans nacional dhe ndërkulturor.142
Mësimi i gjuhëve të huaja në sensin e
një mësimi të kuptimit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor në tërësinë e tij,
sensibilizon për ndryshimet kulturore dhe trajtimin e tyre dhe nuk merret shumë me
përçimin e njohurive konkrete. Krum e formulon si vijon këtë detyrë të mësimit të
gjuhëve të huaja:
“Je stärker Menschen in ihre eigene Sprache und die mit dieser Sprache und Kultur
verbundenen Denk- und Handlungsmuster und Wertsysteme hineinwachsen, um so
schwerer fällt es ihnen, eine andere Kultur neben der eigenen zu akzeptieren,
Verschiedenheit als normal zu betrachten. Fremdsprachenunterricht .. hat hier gerade
138
Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie
des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und
Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franc Joseph Majsner, Ansgar Nyning, Dietmar
Rössler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduirtenkolleg
“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 95 139
Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit
Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen:
Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 41 140
Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung Thüringen,
2001, f. 5 141
Bredela, Lotar/Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, 1995, f. 15 142 Bredela, Lotar/Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, 1995, f. 12
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
62
für junge Menschen die ëichtige Funktion, Denkoffenheit zu erhalten, sie vor starrem
Ethnozentriesmus zu beëahren, zu dem ein monolinguales Bildungsëesen möglicherëeise
beiträgt. / Sa më fort të lidhen njerëzit me gjuhën e tyre, me sistemet e vlerave dhe
modelet e të menduarit e të vepruarit që lidhen me këtë gjuhë e kulturë, aq më të vështirë
e kanë të pranojnë një kulturë tjetër krahas asaj të tyre dhe t‟i shikojnë si normale
ndryshimet dhe kundërshtimet. Mësimi i gjuhëve të huaja merr pikërisht për të rinjtë
funksionin e rëndësishëm që të ruajë tek ta të qenurit të hapur në mënyrën e të menduarit,
t‟i ruajë ata nga etnozentrizmi i ngurtë i cili ka gjasa të mbështetet nga një sistem arsimor
monolingual.“143
Vëmendja ndaj kulturës bëhet në këtë mënyrë një qëllim mjaft i rëndësishëm mësimor.
Kjo mënyrë formimi i të kuptuarit ndërkulturor të së huajës apo “cultural aëareness”
bëhet një qëllim tjetër kryesor i didaktikës së literaturës moderne krahas qëllimit të
përgjithshëm pedagogjik të trajtimit të marrëdhënies me të huajën, tjetrën në përgjithësi.
Të mësuarit ndërkulturor duhet të edukojë për “Akzeptierung der Normalität de Fremden
/ pranimin e normalitetit të së huajës”144
ku si e vetja dhe si e huaja gjejnë përligjjen
përkatëse.
Bazën për proceset mësimore ndërkulturore e përbën ndërgjegjësimi për identitetin e vet
kulturor. Formimi i kompetencës ndërkulturore, d.m.th. aftësia për të kuptuar fenomenet
e kulturës tjetër nisur nga sfondi personal kulturor, bazohet mbi shtyllat themelore të
kuptimit të së huajës – ndryshimi i perspektivës, marrja dhe koordinimi i perspektivës
tjetër.145
Sipas Bolten146
ajo përbëhet nga aftësia e empatisë, aftësia e tolerancës kundrejt
botëkuptimeve të tjera, tolerimi i ambiguitetit d.m.th. aftësia për të njohur dhe duruar atë
që është ndryshe, te qenurit i hapur kundrejt botëkuptimeve të reja, të panjohura dhe jo të
familjarizuara si dhe distancë e roleve, d.m.th. aftësia për të marrë njohuri mbi
perspektivat e veta të kufizuara dhe aftësia për ta parë vetveten në një këndvështrim
kritik.
Zakonisht fenomenet e kulturës tjetër gjykohen nisur nga perspektiva personale e cila
është e përcaktuar në mënyrë kulturore. Për të vështruar në mënyrën e të menduarit dhe të
të ndjerit të njerëzve të një kulture tjetër nevojitet një braktisje e përkohshme e përvojave,
koncepteve dhe mënyrave të interpretimit të kulturës mëmë si dhe marrja imagjinare e një
qendre tjetër perceptimi (e përcaktuar kulturalisht), kjo do të thotë “Einnahme der
Perspektive des Anderen oder der Fremden / marrja e perspektivës së tjetrit ose të të
143
Krum, Hans Jyrgen. Nachbarsprachen als Herausforderung. In: Lehren und Lernen fremder
Sprachen zwischen Globalisierung und Regionalisierung, Hrsg. Herbert Krist / Lotar Bredela /
Franc-Joseph-Majsner. Gunter Narr Verlag, 2001, f. 29 144 Hunfeld, Hans. Prolegomena zu einem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht. In. Deutsch
lernen 1/1999, 3-8, f. 6 145 Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie
des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und
Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franc Joseph Majsner, Ansgar Nyning, Dietmar
Rössler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduirtenkolleg
“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 95 146 Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung Thüringen,
2001, f. 85
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
63
huajit”147
. Ndryshimi i perspektivës ka pasoja për vet kuptimin personal pasi takimi me të
huajën konfronton modele mendimi dhe perceptimi të padiskutueshme deri në atë
moment me alternativa të cilat i vë në diskutim konceptet familjare”. Në kontekstin e
mësimit të gjuhëve dhe kulturës së huaj, kompetenca ndërkulturore do të thotë “Fähigkeit
um die Konzepte der eigenen Kultur zu relativieren / aftësia për të relativizuar konceptet
e kulturës personale”.148
Kjo përmban nga njëra anë ndërgjegjësimin për kushtet e të
kuptuarit të kulturës mëmë dhe nga ana tjetër përpjekjen për të kuptuar kulturën e huaj
nga pikpamja e anëtarëve të saj. Bëhet fjalë për formimin e pranimit dhe tolerancës
shumë më tepër se sa për marrjen nën kontroll të së huajës. E huaja duhet perceptuar dhe
pranuar si diçka e mëvetësishme. Në vend të një kuptimi të plotë të kulturës së huaj në
qendër vendoset afrimi midis perspektivës së jashtme dhe asaj të brendshme dmth.
koordinimi i perspektivave. Mësimi i gjuhëve të huaja dhe bashkë me të dhe i kulturave
të huaja merret pra me “die Spannung, die zëischen dem Verstehen und Verständnis
existiert / tensionin që ekziston midis të kuptuarit dhe mirëkuptimit”.149
Kuptimi i plotë i tjetrit apo i së huajës nuk mund të arrihet kurrë pasi çdo proces të
kuptuari – si intra ashtu dhe ndërkulturor – është një proces i pafund.150
Shprehjet e një
tjetri dhe ajo që ai ka menduar apo ka dashur të thotë mund të merren me mend vetëm
nisur nga baza e atyre që dihen deri në atë moment.151
Një raport një me një midis
njerëzve, qofshin të të njëjtit rreth kulturor apo të rretheve të ndryshme nuk mund të
ekzistoje asnjëherë pasi Sipas Bredela, kultura është veprim dhe ndërveprim dhe kjo vlen
dhe për kuptimin ndërkulturor të së huajës. Ky i fundit nuk është thjesht përvetësim
njohurish por është veprim me ndihmën e këtyre njohurive ku duhet thënë se këto të
fundit janë gjithmonë të kufizuara dhe të paplota.152
Për këtë arsye, në procesin e mësimit të gjuhës e të kulturës duhet të sensibilizohen
nxënësit lidhur me faktin se ekzistojnë kushte paraprake të ndryshme të të kuptuarit dhe
ndonjëherë për të njëjtin fenomen mund të ekzistojnë interpretime e vlerësime nga më të
ndryshmet që ndryshojnë nga njëra tjetra.
147
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XIX 148
Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit
Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen:
Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 38 149
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke. Einleitung. In: Lotar Bredela, Herbert Krist,
Mikael K. Legutke (Hrsg.): Thema Fremdverstehen. Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg
„Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr. (Giessener Beiträge zur
Fremdsprachendidaktik), 11-33, 1997, f. 17 150
Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie
des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und
Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franc Joseph Majsner, Ansgar Nyning, Dietmar
Rössler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduirtenkolleg
“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 108 151
Bredela, Lotar / Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, 1995, f. 10 152
Bredela, Lotar. Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. In: Bredela, Lotar /
Delanoj, Verner (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.85-120, 1999,
f. 91
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
64
Në këtë kontekst edhe të mos kuptuarit merr një rol shumë të rëndësishëm. Mësimi
ndërkulturor i gjuhës së huaj nuk është përgjegjës thjesht për një kuptim të thelluar të
kulturës së huaj duke përcjellë njohuri konkrete rreth saj. Ai duhet të sensibilizojë e bëj
gjithashtu të qartë, se një kulturë tjetër (e huaj) nuk mund të depërtohet e kuptohet kurrë
në mënyrë të plotë e të përgjithshme.153
Në këtë mënyrë, praktika mësimore e gjuhës së
huaj i përgatit nxënësit për takime reale me anëtarët e kulturës së huaj, por gjithashtu
ngulit në mendjen e tyre faktin se edhe me njohuri të bollshme rreth kulturës tjetër, sërish
mund të ndodhin keqkuptime, kuptime të gabuara apo dhe moskuptime dhe që zotërimi i
një gjuhe në vetvete nuk shërben si garanci për ta kuptuar të huajën.154
Prandaj dhe në
këtë proces të kuptimit të së huajës mund të synohet vazhdimisht ndryshimi, marrja dhe
koordinimi i perspektivave, por tjetra, e huaja duhet të qëndrojë si e tillë deri në një masë
të caktuar. Hunfeld shpjegon se nëse e huaja mund të mbetet e ndryshme, atëherë janë të
tepërta gjithë përpjekjet për ta përvetësuar atë plotësisht në konceptin e vet kuptimor.155
Prandaj edhe bisedat e ndryshme gjatë orës mësimore që lidhen me interpretime tekstesh
apo dialogësh nuk duhet të kenë si qëllim kryesor të kuptuarit e saktë e objektiv por të
kanalizohen më tepër në shkëmbime të hapura mbi përvojat personale me kulturën e vet
dhe të huaj dhe në një sensibilizim për një moskuptim të mundshëm. Për t‟iu kthyer edhe
njëherë Hunfeld: “Das Anderssein rechtfertigt sich selbst auch dann, wenn es vom
anderen nicht verstanden wird. / Të qenurit ndryshe e justifikon vetveten edhe atëherë
kur nuk kuptohet nga tjetra”.156
Pra nëse mësimi i gjuhëve të huaja nuk synon të kuptuarit e plotë të kulturave, por
bazohet më tepër tek puna që bëhet me përçimin e përpjekjet që kryhen midis
perspektivës së vet e asaj të huaj, atëherë ai kthehet realisht në një “vend të tretë” ku e
veta dhe e huaja transportohen për të hyrë në dialog e për tu kuptuar me njëra-tjetrën.157
3.3 Kuptimi i së huajës në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhëve të
huaja
Nga gjithë përsiatjet bazë të teorisë dhe didaktikës së kuptimit të së huajës për mësimin
ndërkulturor të gjuhëve të huaja, lind pyetja themelore se si mund të shpjegohet e
mësohet kuptimi i kulturës së huaj. Në praktikë përbëjnë interes para së gjithash
perspektivat konkrete metodike që lindin me pikëpamjet e reja të didaktikës së kuptimit
të së huajës. Rëndësia e tyre e madhe për mësimin e gjuhëve të huaja kuptohet vetëm
atëherë kur nisesh nga kushtet e veçanta, ku zhvillohet takimi me kulturën përkatëse të
gjuhës së huaj në kontekstin shkollor të mësimdhënies e mësimnxënies. Pikënisjen e
153
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XXXVIIff 154
Hunfeld, Hans. Literatur als Sprache. Ansätze eines hermeneutisch orientierten
Fremdsprachenunterrichts. Berlin (u.a): Langescheidt, 1990, f. 16 155
Po aty, f. 6 156
Po aty, f. 5 157
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie
und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:
Narr, 2000, kap. XXX
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
65
mësimit ndërkulturor të gjuhëve të huaja e formon marrëdhënia reciproke midis së
huajës dhe të vetës, që është vendosur në qendër të didaktikës së gjuhës së huaj.
Kategoria e së huajës në didaktikën e gjuhëve të huaja ka një kuptim të trefishtë. Kush
mëson një gjuhë të huaj e takon të huajën në mënyrë të trefishtë:
- ai mëson gjuhën e huaj
- gjuha e huaj është pjesë dhe shprehje e një kulture të huaj
- ai takon persona të cilët si anëtarë të një kulture e shoqërie tjetër gjuhësore janë të
huaj për të.
Në këtë mënyrë, si nxënësit ashtu edhe mësuesit e gjuhëve të huaja qëndrojnë para një
barriere të trefishtë në procesin mësimor. Por e huaja nuk është një gjendje faktike por një
kategori e ndërgjegjes. E/i huaj është diçka apo dikush në lidhje me vetë ne, por jo në
kuptimin ontologjik si një në vetvete. E huaja na sfidon, ajo është një nxitje për të
kuptuar.
Por çfarë është e huaj për nxënësit tek gjuhët e huaja? Është kalimi nga një sistem
shenjash që ata e kanë përvetësuar që në fëmijërinë e tyre, në një sistem tjetër shenjash që
mund të jetë i përafërt apo shumë më i ndryshëm nga sistemi i tyre. Iluzioni i parë i
nxënësve, se për të kaluar dalëngadalë në gjuhën e huaj, mjafton që në vend të shenjave
të gjuhës amtare të vendosësh ato të gjuhës së huaj në një raport një me një, vërtetohet
shumë shpejt si i pavend. Një gjuhë tjetër është e huaj jo vetëm se zotëron një inventar të
ndryshëm shenjash në gjithë rrafshet e gjuhës –atë fonematik, morfematik, sintaksor,
semantik, pragmatik, të mimikës e gjestikës, por para së gjithash për faktin se ajo
disponon këtë inventar shenjash në një lloj kombinimi të tillë që i përket vetëm asaj.
Përveç kësaj shtohet dhe fakti që çdo gjuhë ka historikun e vet dhe jo vetëm kaq, por kjo
histori gjen shprehjen e vet gjithmonë tek ajo. Këtu nuk duhen pasur parasysh vetëm
konceptet kyçe, por gjithçka që përmblidhet me konceptin e konotacionit. Konotacionet
janë ngjyrime kuptimore që janë janë shumë familjare për folësit e një gjuhe njëlloj si
cilësitë denotative dhe definitore të një fjale apo një shprehjeje dhe që aktivizohen nga
këta në momentin kur ata e përdorin shprehjen apo fjalën apo kur ata e përpunojnë atë
pasi e kanë dëgjuar apo lexuar.
Tërheqja e vëmendjes lidhur me sistematikën dhe historikun e gjuhës bën të qartë
barrierën e dytë e të pashmangshme për mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të
huaja: takimin me kulturën apo kulturat e huaja. Asnjë gjuhë nuk mund të mendohet pa
kulturën e vet. Një përvetësim i një gjuhe të zhveshur nga kultura përkatëse dhe që ka
funksion thjesht instrumental është i paimagjinueshëm për gjuhët natyrale. Gjithkund ku
mund të synohet kjo gjë bëhet një gabim i madh.
Gjithë ata që mësojnë një gjuhë të huaj ndikohen nga kultura tjetër, përballen me të, pasi
është vetë gjuha që i detyron ta bëjnë këtë.
Kjo implikon një proces mësimor shtesë që nuk mund të barazohet thjesht me procesin
mësimor gjuhësor. Në didaktikën e mësimit të gjuhëve të huaja, ky proces ka pasur emra
të ndryshëm si p.sh. proces mësimor i qytetërimit, i kulturës dhe së fundmi edhe si proces
mësimor trans nacional apo ndërkulturor. Këtu ai synohet të shpjegohet me anë të
kategorisë së së huajës. Ashtu si gjuhët e huaja, edhe kulturat e huaja paraqesin një tërësi
koherente – një tërësi që aq më pak se gjuhët nuk mund të mendohet si hermetike por që
megjithatë paraqet një kontekst të pa ngatërrueshëm dhe që mund të përjetohet e kuptohet
nisur vetëm nga ky i fundit.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
66
Një barrierë të tretë paraqet edhe takimi real me të huajën, me personat e gjuhës tjetër dhe
pjesëtarët e kulturës tjetër. Mësimi i gjuhëve të huaja duhet t‟i përgatisë nxënësit për
takime të tilla reale dhe sipas mundësisë ato duhen realizuar qysh në ecurinë e procesit
mësimor, p.sh. nëpërmjet korrespondencës, telefonit, videos etj. Në përvojën e mësimit të
gjuhëve të huaja, kjo do të sillte një cilësi të re, pasi partneri i takimit është konkret: është
një person që vepron e reagon në mënyrë individuale, si folës i një gjuhe dhe pjesëtar i
një kulture ai ka një pozicion të patjetërsueshëm ç‟ka i vë në diskutim disa gjëra që ka
mësuar nxënësi mbi gjuhën dhe kulturën përkatëse. Të huajin konkret nuk mund ta
minimizojmë thjesht si shprehje konkrete e përfytyrimit tonë mbi vlerat, zakonet e
traditat që kemi mësuar ne për të huajt. Tjetri nuk është pra thjesht një ilustrim i kuptimit
tonë për francezin, amerikanin apo gjermanin, por bëhet fjalë për një individ me një
biografi të vetën. Gjatë takimit ndërkulturor, as ne dhe as i huaji nuk zhytemi plotësisht
në rolet tona sikur të takoheshim me një person të kulturës tonë. Gjatë këtij takimi si
partneri ashtu edhe ne ndryshojmë. Lidhur me pasojat e këtij ndryshimi duhet tërhequr
vëmendja në mënyrë të veçantë, pasi kjo gjë ndryshon kufijtë midis të vetës dhe të
huajës.
Nëse duam të kuptojmë se çfarë thotë një tjetër nuk duhet t‟ju referohemi vetëm
rregullave sintaksore, semantike dhe pragmatike, siç e përmendëm dhe më sipër, pasi
përndryshe nuk do të ekzistonin keqkuptimet në gjuhën e nënës. Të kuptuarit është
gjithmonë edhe një akt krijues pasi gjithmonë duhet të marrim me mend dhe të gjejmë se
çfarë ka pasur ndërmend e çfarë ka dashur të thotë tjetri. Qëllimet e tij nuk mund t‟i
lexojmë thjesht tek forma gjuhësore. Nëse tjetri bashkë me lutjen po na transmeton edhe
një kërcënim, është çështje interpretimi dhe madje mund të ndodhë që thënia
interpretohet në mënyra të ndryshme nga dëgjuesit e ndryshëm. Kjo tregon se sa shumë
jemi të përfshirë ne në atë që duam të kuptojmë.
Kjo problematikë e mprehtë vështirësohet në takimin me personat e gjuhës dhe kulturës
tjetër, pasi në këtë rast pjesa e asaj që vetëkuptohet është e kufizuar. Nga ana tjetër kjo
situatë na sensibilizon për rreziqet e keqkuptimeve, pasi rregullat e kontaktit duhen
ndërtuar nga e para.
Në kontekstin e mësimdhënies ekziston një potencial pozitiv për mbështetjen e gjithë
procesit të kuptimit të së huajës. Ky potencial fshihet në ushtrime e detyra kreative dhe
procese mësimore të caktuara. Siç edhe u përmend në kapitujt e mëparshëm, kuptimi i së
huajës përfshin disa procese të pjesshme. Në fillim vihet në fokus ndërgjegjësimi lidhur
me të njohurën e të vetën mbi bazën e të cilës perceptohet e kuptohet e huaja. Rëndësi të
veçantë në këtë fazë kanë gjetja e vetvetes dhe forcimi i identitetit, në mënyrë që të
dallohet qartë këndvështrimi i vet mbi botën dhe të shmangen përvojat dhe përfytyrimet
individuale. Në vijim të këtyre zhvillohet ndryshimi i perspektivës dhe përthithet
këndvështrimi i huaj mbi gjërat. Nëse është i qartë dallimi midis të vetës dhe të huajës, të
njohurës dhe të panjohurës dhe nëse personi është i qartë mjaftueshëm për të dyja këto
pozicione, atëherë mund të synohet dialogu midis tyre dhe koordinimi i perspektivave.
Sipas Kasparit, proceset dhe detyrat kreative në rrjedhën e gjithë fazave të pjesshme të të
kuptuarit të së huajës, kanë si funksion të nxisin procese të tilla që zgjojnë gatishmërinë
për tu marrë me tekstin dhe të huajën që përmban ai.158
Duke iu referuar procesit të
158
Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer Verfahren.
In: Franc Josef Majsner, Markus Rajnfrid (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
67
kuptimit të së huajës, detyrat dhe ushtrimet duhet të nxisin e motivojnë në mënyrë të
qëllimshme aspektet subjektive, individuale, emocionale si dhe ato intuitive e imagjinare
të nxënësve. Të gjitha këto aspekte janë të domosdoshme për kuptimin e së huajës, pasi
në këtë situatë duhet vendosur vetvetja në mënyrë empatike tek e reja dhe e huaja.
Gjithmonë në këtë rast duhet shtruar pyetja: “Wie reagiere ich emotionell, wenn ich dem
Fremden begegne? / Si duhet të reagoj unë emocionalisht kur përballem me të
huajën?”159
Në fazën e parë të ndërgjegjësimit dhe reflektimit mbi të vetën e të huajën, vlen të kryhen
e zhvillohen ushtrime që vendosin në qendër aspekte të tilla që përmbajnë diçka të
panjohur, të pazakontë dhe të huaj për nxënësit.160
Këto mund të jenë elementë që lidhen
me përmbajtjen, formën apo stilin e tekstit. Qëllimi i ushtrimeve duhet të jetë i ngjashëm
me aktivitetet që kryhen para leximit të tekstit që ta bëjnë të huajën interesante dhe të
zgjojnë motivimin për të. Duke u fokusuar tek kushtet e veta të të kuptuarit, mund të
ndërgjegjësohesh me paragjykimet e qëndrimet stereotipike për të huajën. Gjithashtu
duhet menduar që brenda grupit të nxënësve të krijohet një pluralizëm mendimesh si dhe
të pengohet një adaptim i shpejtë i së huajës mbi bazën e sfondit të vet të përvojave.
Për fazën tjetër të një perceptimi më të detajuar të së huajës dhe ndryshimin e
perspektivës, janë të përshtatshme ushtrime e kërkesa kreative e që nxisin imagjinatën.161
Ato nxisin një identifikim intensiv me të huajën, krijojnë prekjen personale emocionale
dhe mbështesin në këtë mënyrë shkëmbimin dhe marrjen e perspektivës. Kështu p.sh.
ushtrime të tilla që kërkojnë dizenjimin e figurave vepruese, paraqitje skenike apo
leximin e tekstit me role si dhe përfundimin e teksteve të përgjysmuara nisur nga
perspektiva e huaj ndihmojnë e kontribuojnë që në mënyrë empatike të vendosesh në
vendin e tjetrit dhe ta përjetosh e kuptosh këtë rol. Përgjithësisht këtu vlejnë të aplikohen
e zhvillohen të gjitha ato lloj kërkesash e ushtrimesh që kërkojnë nga nxënësi të marrin
anën e një figure të tekstit dhe të shkëmbejnë perspektivën. Ushtrime të tilla kërkojnë një
punë të detajuar me tekstin dhe në fokus vendoset sërish krahasimi midis të vetës e së
huajës. Nxënësit mund t‟i bëjnë vetes pyetjen: “Përse në tekst qëndron diçka e ndryshme
nga ajo që kam menduar unë më parë?”162
Për fazën e koordinimit të perspektivave janë të përshtatshme aktivitete e tipa ushtrimesh
që kryhen pas leximit të tekstit. Ato kërkojnë p.sh. ndryshimin e përfundimit të një teksti,
zhvillim e hartim alternativash, komente personale etj. Pikërisht në këtë pikë të procesit
të kuptimit të së huajës, përmes ushtrimesh të tilla, mund të diferencohen e bëhen të
ndërgjegjshme pikëpamje dhe skema të kulturës së vet e të huaj në përballjen e tyre me të
renë e të panjohurën. Në ndërveprimin brenda grupit dhe me produktet e deritanishme të
receptimit mund të zbulohen pikëpamjet e ndryshme dhe të nxitet një këndvështrim kritik
e pyetës të pikëpamjes së vet dhe të huaj. Këtu bëhet sërish e qartë që gjithë përvoja është
Francösischunterricht. Lernenrzenrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung,
Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 169-184, 2001, f. 174 159
Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer Verfahren.
In: Franc Joseph Majsner, Marcus Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen
Francösischunterricht. Lernenrzenrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung,
Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 169-184, 2001, f. 180 160
Po aty, f. 175 161
Po aty, f. 178 162
Po aty, f. 177
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
68
e lidhur me perspektivën. Më pas, përmes kërkesash e ushtrimesh produktive, mund të
animohet koordinimi i perspektivave përmes përkthimit, krahasimit, vënies në dyshim,
kritikës, kundërshtimit dhe qëndrimit gjykues ndaj tekstit të lexuar.163
Aktivitete të tilla
zgjerojnë pikëpamjet personale mbi gjërat dhe karakterizojnë procesin e vërtetë të
kuptimit të së huajës. Përgjithësisht ushtrimet e kërkesat kreative duhet të zgjojnë
kuriozitet e të motivojnë nxënësit në përballjen e tyre me të huajën të formësuar në tekst
dhe në këtë mënyrë të zgjojë dhe mbështesë dëshirën për të lexuar. Lidhur me formimin e
mbështetjen e kuptimit të së huajës dhe kompetencës ndërkulturore, ato duhet të
kontribuojnë veçanërisht për forcimin e imazhit që nxënësit kanë mbi veten dhe të
krijojnë mundësi për të shprehur vetveten, pasi të kuptuarit e vetvetes përbën pikënisjen
bazë për të kuptuar të huajën. Duke e trajtuar tekstin me kreativitet, krijohet gjithashtu një
qëndrim i hapur kundrejt të resë dhe të panjohurës dhe mbështetet e përforcohet toleranca
dhe pranimi i pluralitetit të perspektivave.164
Në vijim do të jepen disa shembuj nga metoda të ndryshme mësimore, ku në fokus është
vendosur ajo që për nxënësit shqiptarë është perceptuar si e huaj dhe e vështirë për tu
kuptuar. Sekuencat mësimore janë shkëputur nga mësimi im dhe siç u përmend në fokus
vendoset e huaja, perceptimi dhe përpunimi i saj, trajtimi që i bëhet. Tek ne, dhe jo
vetëm, media e metodës mësimore zë një rol mjaft të rëndësishëm në praktikat
institucionale të mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Ajo qëndron si ndërmjetësi kryesor
midis mësuesit, nxënësit dhe kulturës së huaj. Ajo përcakton temat, format e ushtrimeve,
mënyrën e procedimit në mësim. Për këtë arsye edhe shembujt do vijnë nga metoda të
mësimdhënies.
Shembulli i parë është marrë nga „Schritte International 5“, leksioni 7. Tema e leksionit
është “Banimi”, nën tema: Grindje mes fqinjësh. Bëhet fjalë për 7 tekste të shkurtra
dëgjimi.
Nxënësit dëgjuan disa tekste rreth situatave të ndryshme të grindjeve mes fqinjëve në
Gjermani. Si fillim u aktivizuan njohuritë e tyre paraprake nëpërmjet pyetjes: cilat janë
arsyet më të shpeshta të grindjeve mes fqinjëve. Pasi u përmendën ato, ata dëgjuan
sekuencat e dëgjimit. Një nga sekuencat kishte për objekt derën e poshtme të ndërtesës,
një nga fqinjët kërkon nga tjetri që pas orës 22 të mbyllë derën kryesore.
Fjalia kyçe për kuptimin e situatës është kërkesa që njëri fqinji i bën tjetrit: Die Untertür
soll ab 22 Uhr abgestellt werden (dera e poshtme e pallatit duhet mbyllur pas orës 22).
Nxënësit shqiptarë kishin shumë vështirësi ta kuptonin këtë sekuencë pavarësisht se në
mënyrë të qëllimshme sekuenca u përsërit pesë herë. Arsyeja ishte ky fenomen i huaj që
për ne si shqiptarë ka qenë plotësisht i panjohur deri para disa vitesh. Shumica e
ndërtesave, përjashtuar disa nga ato të rejat nuk kanë fare portë të përgjithshme por janë
të hapura. Ky element i huaj ka vështirësuar të kuptuarit e sekuencës dëgjimore për
nxënësit e mi apo më saktë ka qenë plotësisht e pamundur që ata ta kuptonin. Ky
përfundim është provuar në tre grupe të ndryshme ku unë kam dhënë mësim, dhe në të tre
grupet ka qenë plotësisht e pamundur kuptimi i kësaj sekuence. Nxënësit nuk arrinin të
163
Kaspari, Daniela. Kreative Textarbeit als Beitrag zum Fremdverstehen. In: Der
Fremdsprachenunterricht 44, 81-86, 2000, f. 84 164 Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer Verfahren.
In: Franc Joseph Majsner, Marcus Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen
Francösischunterricht. Lernenrzenrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung,
Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 169-184, 2001, f. 179
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
69
kuptonin as në mënyrë globale apo në vija të përgjithshme, se cili ishte shkaku i grindjes
së dy fqinjëve.
Shembulli i dytë vjen nga metoda „Mit Erfolg zum Zertifikat Deutsch“, Leksioni 4.
Sërish bëhet fjalë për një tekst dëgjimi dhe situata kontekstuale mund të përshkruhet si
vijon: Një grua është rehatuar vetëm në një kafene. Një i panjohur vjen, ulet tek ajo dhe
të dy fillojnë të flasin me njëri-tjetrin. Një situatë e tillë nuk është tipike për Shqipërinë.
Kur nxënësit u pyetën se çfarë marrëdhënie kishin dy bashkëbiseduesit me njëri-tjetrin
ata nguruan të përgjigjeshin. Sipas nxënësve, nuk bëhej fjalë pasi në fillim të dialogut ata
prezantohen për herë të parë, as për kolegë nuk mund të flitet pasi nuk flasin rreth punës.
Sipas nxënësve ata duhet ta njihnin njëri-tjetrin nga ndonjë situatë tjetër dhe nuk mund ta
mendonin që dy bashkëbiseduesit ishin thjesht dy të panjohur që e takojnë njëri-tjetrin
për herë të parë në kafene dhe ulen në të njëjtën tavolinë pa asnjë lloj ndërmjetësimi.
E huaja kërkon para së gjithash një gjë: të kuptohet. Mësimi i gjuhëve të huaja duhet të
ketë në qendër të vet të kuptuarit dhe jo thjesht përçimin e njohurive dhe aftësive
gjuhësore. Larmia e së huajës gjuhësore kulturore i vendos kufij të kuptuarit. Ajo ç`ka
quhet e huaj nuk është gjithmonë e thjeshtë për t‟u përkufizuar. Të kuptuarit nuk duhet
kuptuar thjesht si një kapërcim i etnocentrizmit por shumë më tepër bëhet fjalë për një
përvetësim të së huajës.
Për Bredell-ën i cili predikon një proces hermeneutik, të kuptuarit e së huajës krijohet nga
bashkëveprimi dinamik reciprok midis së huajës dhe të vetës. Kërkesa hermeneutike për
ndërveprim dhe dialogu midis nxënësit dhe objektit të të kuptuarit, realizohet në mënyra
të ndryshme. Nxënësi transferohet në kulturën e huaj dhe hyn në dialog me të. Ai ndër
vepron me anëtarët e saj, përfshihet në ngjarje, përballet me situatën përkatëse dhe e
ndryshon atë nisur nga vendimet e veta. Gjatë këtij procesi ai aktivizon njohuritë e tij
paraprake, i kontrollon dhe i zgjeron ato nisur nga materialet që i janë vënë në
dispozicion dhe nëpërmjet situatës konkrete. Larmia e perspektivave që i ofrohen atij dhe
autenciteti, rezultojnë në një relativizim të pozicionit të vet, nxisin për reflektim mbi
kulturën e vet dhe atë të huaj dhe reduktojnë rrezikun e formimit të stereotipeve. Për këtë,
unë kam sjellë dy shembuj ku e huaja shfaqet si e tillë pikërisht për faktin se nuk
prezantohet si e tillë.
Shembullin e parë e kam marrë tek “Intensivtrainer” i metodës Schritte 5-6, faqja 57,
ushtrimi 8. Ushtrimi kërkon plotësimin e vendeve bosh me foljet “werden” dhe “wollen”.
Bëhet fjalë për një dialog midis një polici trafiku dhe një gruaje që nget një makinë.
G. Ej, ju lutemi mos më vini gjobë! Do iki menjëherë.
P. Keni parkuar kundër rregullave në radhë të dytë. Kjo nuk shkon.
G. Por unë ndalova për një kohë shumë të shkurtër. Doja vetëm të merrja fustanin që
kisha porositur.
P. Po, po sikur të bënin të gjithë kështu! E kam shkruajtur fletën e gjobës tashmë.
F. Ah, të lutem, të lutem! Ju premtoj që nuk do ndodhi kurrë më.
P. Okej, kësaj radhe po e mbyll njërin sy, por mos e përsërisni më.
Rreshtin e fundit të dialogut unë e preva dhe ju bëra nxënësve pyetjen: Shkruani një fjali
përmbyllëse për dialogun nisur nga perspektiva e një polici shqiptar dhe një fjali nisur
nga perspektiva e një polici gjerman. Natyrisht që polici shqiptar mbi 90% të rasteve ka
mbyllur njërin sy, kurse polici gjerman u është përmbajtur në mënyrë konsekuente
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
70
normave. Por shembuj të tillë ofrojnë vazhdimisht mundësinë për të shkundur orientimin
e ngurtë të gjermanëve sipas rregullave dhe për t‟i nxitur nxënësit që të verifikojnë edhe
njëherë gjithë paragjykimet dhe klishetë e krijuara në kokën e tyre.
Shembulli tjetër vjen sërish nga metoda Schritte 6 – Leksioni 12, faqja 52.
Bëhet fjalë për një tekst me titull „Zeigen Sie auch Größe-Tregoni dhe ju zemërgjerësi“!
Bëhet fjalë për njerëz që angazhohen në mënyrë vullnetare për t‟ju ardhur në ndihmë të
tjerëve. Në tekst thuhet se më shumë se 23 milionë gjermanë e bëjnë këtë. Po citoj më
poshtë dy pjesë nga teksti:
„Të gjithë flasin për sjellje të ftohtë sociale por ne po përjetojmë çdo ditë të kundërtën …
Në Gjermani ndjenja e NE-së është në rritje.“
„Profecitë e errëta të një shoqërie qejfi dhe egoiste nuk u përmbushën. Krejt e kundërta:
gatishmëria për t‟u angazhuar është gjithmonë në rritje.“
Shembujt e fundit unë i shoh si një përpjekje të autorëve të metodave të mësimdhënies
për të shkundur dhe thyer paragjykimet dhe klishetë mbi gjermanët. Por ekzistojnë dhe
rastet e kundërta ku për shembull një “Jo” gjermane mbetet “Jo”. Një shembull të
ngjashëm e gjejmë tek metoda Schritte International 6, Lektion 11 – me titull „Mit
Menschen-Me njerëzit“. Situata vijon më poshtë.
Nasser, personazhi kryesor, parkon kundra vajtje në radhë të dytë, sepse nuk gjen vend
parkimi dhe dëshiron të dorëzojë diçka aty pranë, pra koha e parkimit është shumë e
shkurtër. Menjëherë fillon të bërtasë një gjerman, makina e të cilit nuk del dot për shkak
të makinës së Nasserit. Me një ton shumë të ashpër deri diku agresiv ai e kritikon Naserin
që nuk i merr fare parasysh të tjerët, dhe e detyron atë të eci më tutje, megjithëse Naseri i
shpjegon që bëhet fjalë vetëm për dy minuta, sa të bëj një dorëzim tek shtëpia përballë. I
detyruar Naseri udhëton më tej dhe meqë gjermani doli nga parkimi ai zë vendin që
mbetet bosh. Por ky burrë kthehet sërish mbrapa, sepse ka harruar diçka në shtëpi dhe
kësaj here ai parkon vetë në radhë të dytë dhe ngjitet shpejt në shtëpinë e vet për të marrë
atë që ka harruar. Ndërkohë Naseri del dhe shikon që makina e vet është e bllokuar
tashmë dhe që ai dhe shtetasi gjerman thjesht kanë ndërruar pozicionet. Naseri reagon
duke i rënë fort bories dhe sërish burri i panjohur zbret duke ulëritur e duke e kritikuar
sërish Naserin se nuk i merrte fare parasysh banorët e vjetër të lagjes të cilët mund të
shqetësohen shumë nga zhurma e borive të makinave. Pra këtu ndeshemi me figurën e një
gjermani moralist, të ashpër e që nuk toleron aspak. Jo-ja e tij mbetet një “jo” e prerë,
ndërkohë që vetëm pak çaste pas predikimit të respektimit të rregullave, ai i shkel edhe
vetë ato.
Dialogu gjendet në faqen 41, B1.
N. A mundem ta dorëzoj porosinë, mbaroj punë shumë shpejt?
P. Si the? E ndërkohë unë të rri këtu e të të pres ty? (koha, pritja – kategori këto mjaft të
rëndësishme)
N. Ah, ju lutem! Punë sekondash është. Ju lutem!
P. Jo! Largojeni menjëherë makinën! Urgjent! (urdhër i qartë)
N. Ju lutem, kini mirësinë! Përndryshe ushqimi do ftohet.
P. Ju keni parkuar kundër rregullave në radhë të dytë!
Pra në këtë shembull një “jo” gjermane mbetet – “jo“
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
71
3.4 Stereotipet, klishetë, paragjykimet, shoku kulturor. Përgatitja për përballjet me
të huajën
Stereotipet dhe klishetë
Në kuptimin e tyre të dikurshëm, të dyja konceptet e kanë origjinën nga e njëjta fushë,
nga arti i printimit. Stereotipet janë shprehje të reduktuara të tipit: gjermanët janë të
zellshëm, anglezët të poshtër, francezët qejflinj etj. Bëhet fjalë për skema fikse e të
ngurtësuara të të menduarit për të cilat shpesh jemi plotësisht të pandërgjegjshëm ose nuk
i mendojmë fare. Por të mendosh në mënyrë skematike sipas Tomas (2007) nuk është
diçka e pamoralshme apo e palejueshme por diçka plotësisht normale dhe madje e
domosdoshme në jetën e përditshme. Me këto skema në kokë ne nuk përballemi thjesht
me gjithë realitetin por edhe me një nga fushat e tij: njerëzit e huaj.
Gazetari amerikan Valter Lipman e përdori konceptin e stereotipit në vitet 1920 duke
përmendur edhe funksionin kryesor të tij që është reduktimi i kompleksitetit. Vetëm
nëpërmjet të menduarit skematik dhe të stereotipizuar, mund të përpunojmë e rendisim në
mënyrë të kuptueshme përshtypjet e shumëfishta e të larmishme me të cilat ndeshemi në
realitet. Nëse nuk do i kishim këto lloj skemash për orientim e ndihmë, atëherë do të
ndiheshim të humbur e të dobët përpara kësaj sasie të pafundme perceptimesh. Në këtë
kuptim, mund të thuhet se stereotipizimi është “ekonomik”. Ai përbën një aks orientimi
për ne dhe na kursen kohën dhe lodhjen mendore. “For the most part we do not see first
and than define, we define first and than see. In the great blooming, buzzing confusion of
the outer world we pick out what our culture has alredy defined for us.../ Në shumicën e
rasteve ne as që shohim si fillim e pastaj të nxjerrim përfundime, si fillim nxjerrim
përfundimet e pastaj shohim. Në konfuzionin e madh të botës së huaj ne përdorim ato
përkufizime që kultura jonë i ka bërë gati për ne...”165
Pra Lipman e sheh stereotipinë si një proces bazë të perceptimit e kategorizimit, pa të
cilin është e pamundur të përpunosh e zotërosh në mënyrë të suksesshme botën që na
rrethon. Stereotipet formojnë një pjesë mjaft të rëndësishme për përpunimin e
informacioneve komplekse sociale. Madje ai shihet dhe si një rast specifik i një skeme
mendore. “Die Stereotypensysteme sind ein geordnetes, mehr oder minder beständiges
Weltbild, aber sie sind das Bild einer möglichen Welt , auf das wir uns eingestellt haben.
In dieser Welt haben Menschen und Dinge ihren wohlbekannten Platz und verhalten sich
so, wie man es erwartet. / Sistemet e stereotipeve paraqesin një imazh të rregullt pak a
shumë të qëndrueshëm mbi botën. [...] Ato ndoshta nuk ofrojnë një pikëpamje të plotë
rreth botës, por ato janë imazhi i një bote të mundshme, për të cilën ne jemi përgatitur. Në
këtë botë njerëzit dhe gjërat kanë vendin e tyre të mirënjohur dhe sillen ashtu sikurse
pritet.”166
Linguistja Uta Kuasthof 167
dallon tre funksione të ndryshme të stereotipeve – racional,
social dhe emocional.
Funksioni racional sipas saj ka të bëjë me përgjithësimin që bëhet gjatë renditjes e
sistemimit të informacioneve.
165
Lipman, Valter. Public Opinion, New York, 1922, f. 88 166
Lipman, Valter. Die öffentliche Meinung, München; Neuausgabe: Bochum. 1990, f. 97 167
Kuasthof, Uta. Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche Analyse
des Stereotyps. Frankfurt a.M.: Athenäum, 1973, f. 40
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
72
Funksioni social lidhet me sigurimin e përkatësisë sociale, marrjen e një identiteti
kolektiv dhe kohezioni brenda një grupi nëpërmjet auto- dhe heterostereotipisë. (këta
jemi ne dhe këta janë të tjerët). Kufiri brenda-jashtë grupit dhe kategoritë sociale
përkatëse, paraqesin mënyrën se si anëtarët e një shoqërie prodhojnë vet – pa ndihmën e
sociologëve – struktura sociale, pa të cilat do të ishte e pamundur të orientoheshe në
bashkëjetesën e përditshme dhe perceptimin reciprok. Kategorizimi sipas kombësisë ose
përkatësisë etnike duket të ketë një prioritet përgjithësisht të lartë, kështu që edhe
funksioni i tij i pakushtëzuar shfaqet me një rëndësi veçanërisht të madhe në kontaktin
ndëretnik.
Funksioni emocional ka të bëjë me krijimin e një imazhi pozitiv për veten, e ndjesisë së
kolektivitetit dhe sigurisë.
Përkufizimi i saj për steriotipet: ”Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale
Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat
die logische Form einer Aussage, die in ungerechtfertigt vereinfachender und
generalisierender Weise, mit emotional-wertender Tendenz, einer Klasse von Personen
bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht. / Një stereotip është
një shprehje verbale e një bindjeje që i adresohet grupeve sociale apo personave të
veçantë, si përfaqësues të këtyre grupeve. Ai ka formën logjike të një shprehjeje, e cila
me mënyrën e vet të pajustifikueshme të thjeshtimit e përgjithësimit e me një tendencë
vlerësimi emocional, i atribuon një klase personash cilësi e mënyra sjelljeje të
caktuara”.168
Dallohen autostereotipet që janë imazhe stereotipike që ka p.sh. një grup mbi vetveten
dhe heterostereotipet që janë imazhe mbi të huajën. Bauzinger i përkufizon ato si
përgjithësime jo kritike të ngurtësuara e të mbyllura kundrejt verifikimeve dhe relativisht
rezistente kundrejt ndryshimeve. “Stereotyp ist der wissenschaftliche Begriff für eine
nicht wissenschaftliche Einstellung. / Stereotip është koncepti shkencor për një qëndrim
joshkencor.169
Megjithëse stereotipet janë të pashmangshme, është e rëndësishme të qartësohet se ato
nuk pasqyrojnë realitetin por shpesh e deformojnë atë në një masë të konsiderueshme.
Stereotipet janë përgjithësime që nuk merren fare nën lupën e kritikës. Ato janë mjaft
rezistente ndaj kohës e zhdukjes. Shpesh ato bëhen pjesë e atyre njohurive të gjithë secilit
që quhen njohuri implicite apo procedurale, në ndryshim me njohuritë eksplicite që janë
njohuri rreth gjërave. Këtu pra bëhet fjalë për njohuri të tipit “e di se si funksionon diçka
dhe jo e di se...”. Kjo do të thotë që ato ushtrojnë ndikim, ndërkohë që personi është
plotësisht i pandërgjegjshëm për to. Prandaj këto imazhe stereotipesh mund të bëhen një
pengesë shumë e fortë për ndërveprime të suksesshme ndërkulturore. Ato e ngushtojnë
hapësirën që i lihet në dispozicion personit me të cilin ke hyrë në komunikim e
bashkëveprim. Automatikisht atij i vishet një pozicion e disa karakteristika që nuk janë
domosdoshmërisht të vërteta. Njerëzit që kanë stereotipe, në shumicën e rasteve nuk janë
të ndërgjegjshëm për faktin se sa rëndë deformohet perceptimi i tyre dhe se në ç`masë
drejtohen stereotipet e tyre nga dëshirat e nevojat e veta; njerëzit i shikojnë këto
stereotipe gati gjithmonë si të vërteta dhe të drejta.
168
Kuasthof, Uta. Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche Analyse
des Stereotyps. Frankfurt a.M.: Athenäum, 1973, f. 31 169
Bauzinger, Herman. Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14,
fq. 157-170, 1988, f. 160
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
73
Shpesh e rëndomtë në kritikat kundrejt stereotipeve theksohen anët negative të tyre, në
veçanti përgjithësimet e tepruara të tyre dhe format tejet të ngurtësuara. Por etnologu
Herman Bauzinger170
dhe psikologu Aleksandër Tomas171
rendisin funksionet e
mëposhtme të përgjithshme të stereotipeve:
Stereotipet krijohen në shumicën e rasteve nga përgjithësimi i tipareve faktike;
pra ato kanë një përmbajtje relative të së vërtetës (funksioni i përgjithësimit).172
.
Stereotipet sistemojnë një material difuz dhe reduktojnë kompleksitetin; këtu
qëndron edhe funksioni i tyre i rëndësishëm i orientimit.173
Stereotipet ofrojnë mundësi identifikimi, përmes të cilave mund të krijohen
referime të reja reale; pra duhet marrë në konsideratë efekti i lidhjes së
stereotipeve me realitetin.174
Stereotipet mbështesin ndjenjën e solidaritetit të një grupi dhe e kufizojnë atë
kundrejt grupeve të tjera të huaja me efekte negative (funksioni kufizues).
Stereotipet shërbejnë për formimin e imazheve pozitive dhe modeleve
identifikuese (funksioni i vetëparaqitjes).
Ato mundësojnë një përligjje shtesë të mënyrave të veta të sjelljes (funksioni i
përligjjes).
Në mësimin ndërkulturor të gjuhëve të huaja, stereotipet luajnë rolin e tyre të veçantë.
Njerëzit nxiten nga motive nga më të ndryshmet sa herë që mësojnë një gjuhë të huaj.
Herë-herë motivimi i tyre është i brendshëm, pra që vjen nga vetë ata dhe herë-herë i
jashtëm, pra nuk janë ata personat që e bëjnë këtë zgjedhje. Sidoqoftë, gjithmonë bëhet
pyetja se cili është ai popull që e mëson këtë gjuhë si gjuhë mëmë. Dhe me këtë popull
lidhen imazhe e përfytyrime të caktuara, qofshin këto të drejta apo të gabuara. Të shumta
janë edhe pritjet për të pasur kontakt real me personat e kulturës tjetër. Përfytyrimet e
shumë nxënësve që mësojnë një gjuhë të huaj për vendin e njerëzit e këtij vendi, shpesh
karakterizohen nga stereotipe e paragjykime të ndryshme, qofshin këto të një natyre
pozitive apo negative. Stereotipet ekzistojnë dhe nuk është detyrë e mësimit ndërkulturor
të gjuhëve të huaja që t‟i kundërshtojë ato me fakte e në mënyrë bindëse, kjo as që mund
të pretendohet në këtë kontekst të ngushtë, pasi siç u përmend stereotipet kanë një
karakter tejet të ngurtësuar dhe janë shumë rezistente ndaj kohës. Por vendimtare për to
është çështja e mprehjes së perceptimit të tyre prej nxënësve. Nëse nxënësit
ndërgjegjësohen që stereotipet ekzistojnë, dhe që nxjerrin gjithmonë në pah aspektet e një
kulture që është gjithmonë e ndryshme nga e veta, atëherë ata do të ndërgjegjësohen edhe
për faktin se mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të shkoj përtej verifikimit të
vërtetësisë së stereotipeve dhe të tematizojë funksionin e tyre. Shumë më i rëndësishëm
sesa konstatimi i raportit midis përmbajtjes së stereotipit dhe realitetit është të
demonstrohen mënyrat e funksionimit dhe mekanizmat e stereotipizimit,
170
Bauzinger, Herman. Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14,
fq. 157-170, 1988, f. 61 171
Tomas, Aleksandër. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: A. Tomas
(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, 377-424, Göttingen: Hogrefe, 1993,
f. 155 172
Bauzinger, Herman. Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14,
fq. 157-170, 1988, f. 161 173
Po aty, 161 174
Po aty, 161
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
74
pashmangshmëria e tyre, mundësitë dhe rreziqet e tyre. Duke ju referuar edhe kulturës së
vet, nxënësit duhet të zbulojnë stereotipet, të shpjegojnë e analizojnë funksionin e tyre.
Edhe stereotipet pozitive duhen marrë parasysh. Në praktikën mësimore nxënësit
ndikohen fuqishëm në mënyrën e të menduarit dhe të vepruarit të tyre nga modelet dhe
kategoritë e kulturës së vet. Në një shoqëri të huaj dhe sfondin e saj kulturor, ata mund ta
rrokin e kuptojnë duke e analizuar me strukturat e veta të të menduarit.
Formimi i stereotipeve, përgjithësimeve dhe paragjykimeve ushqehet më së shumti nga
mungesa e kontaktit me të huajën dhe vështirësohet kur njohuritë dhe kontaktet me botën
tjetër shtohen e intensifikohen. Forcimi e zgjerimi i njohurive mbi kulturën, vendin e
njerëzit e vendit tjetër, pengojnë krijimin e pakontrolluar të imazheve stereotipike.
Përmbledhtazi mund të thuhet se mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja, me fokusin e
vet tek krahasimi i kulturave, është mjaft i përshtatshëm si një princip didaktik për tu
përballur me stereotipet, klishetë dhe paragjykimet, pasi ai rimerr vazhdimisht krahasimet
që shfaqen në procesin mësimor dhe ofron një metodë të trajtimit të tyre përmes vete
reflektimit dhe vënies përballë njëra-tjetrës. Stereotipet mund të jenë ilustrime të
identiteteve kolektive dhe përveç kësaj, të japin informacion mbi popujt e kulturat e tjera.
Prandaj ato duhet të marrin vëmendjen e duhur në mësimin e gjuhëve të huaja, edhe pse
statusi i tyre është i paqartë. Nga njëra anë supozohet se ato s‟kanë asnjë lidhje me
realitetin kulturor të një vendi, e nga ana tjetër thuhet se ato përmbajnë një shkëndis të
realitetit. Nën këndvështrimin shkencor, nuk ekzistojnë ende të dhëna të qarta, pasi lidhur
me këtë pikë shkenca qëndron para problemeve metodike. Por sidoqoftë “Stereotype sind
nur armselige Behelfe, um Menschengruppen zu beschreiben und zu beurteilen. /
stereotipet janë vetëm ndihmesa shumë të varfëruara për përshkrimin dhe vlerësimin e
grupeve të njerëzve”175
. Por gjithsesi ato janë një ndihmesë për njerëzit për tu orientuar
në botën e tyre jetësore dhe shpesh i ndikojnë sjelljet e njerëzve sikur të ishin objektive.
Sipas Maletcke176
stereotipet shpërbëhen nëse:
- gjatë takimeve ndërkulturore të dyja palët gëzojnë të njëjtin status;
- nëse bëhet fjalë për kontakte intensive;
- nëse takimi kalon gëzueshëm, këndshëm dhe është i kënaqshëm;
- nëse të dyja palët përpiqen të arrijnë një qëllim të përbashkët ose nëse takimi
përcaktohet nga bindje dhe orientime të përbashkëta vlerash të cilat janë më të
rëndësishme se qëllimet individuale;
Nga ana tjetër ato përforcohen:
- nëse situata e kontaktit karakterizohet nga konkurrenca midis grupeve;
- nëse kontakti ka qenë i padëshirueshëm, i pakëndshëm, i tensionuar dhe
shkurajues;
- nëse takimi ka dëmtuar prestigjin dhe statusin e njërës palë;
- nëse pjesëmarrësit kanë pozicione etike dhe morale që bien në kundërshtim me
njëri-tjetrin.
Paragjykimet
Paragjykimi është një qëndrim negativ ndaj një grupi kulturor të bazuar mbi përvojë të
pakët ose mungesë përvoje. Është paragjykim i llojeve. Ndërsa stereotipat na tregojnë si
175
Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 110 176
Po aty, f. 173
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
75
është një grup, paragjykimi na tregon se si mund të ndihemi ne ndaj atij grupi.
Përkufizimi klasik për paragjykimin vjen nga Gordon Allport në punimin e tij “Natyra e
paragjykimit” i vitit 1954. Sipas tij paragjykimi përbëhet nga dy komponentë: qëndrimet
dhe bindjet dhe shprehet në varësi të intensitetit që ka në shkallët e mëposhtme:
gënjeshtër, refuzim kontakti, diskriminim, dhunë fizike, asgjësim.
Po përse paragjykohen njerëzit? Një përgjigje mund të jetë se paragjykimi përmbush disa
funksione shoqërore. Një nga këto është funksioni rregullator, me anën e të cilit njerëzit
mbartin disa paragjykime, sepse mund të çojë në shpërblime shoqërore.177
Ata duan të
pranohen e pëlqehen nga grupi i tyre kulturor e nëse është e nevojshme të refuzojnë
anëtarët e grupeve të tjera. Në këtë rast paragjykimi luan një rol të caktuar.
Një funksion tjetër është ai i mbrojtjes së Unit, me anë të të cilit, njerëzit mund të mbartin
paragjykime të caktuara, pasi nuk duan të pranojnë gjëra të caktuara rreth vetvetes. P.sh.
një mësues jo fort kompetent e ka shumë më të lehtë t‟ia hedhë fajin nxënësve të vet për
dështimin e procesit mësimor dhe në këtë mënyrë t‟i paragjykojë ata, sesa të pranojë
dobësitë e veta.
Por ka edhe raste kur paragjykimet mbarten për të forcuar besime e vlera të caktuara.
P.sh. një grupim fetar i caktuar mbart disa paragjykime të caktuara kundrejt një grupimi
tjetër fetar. Shpesh të jesh një evangjelist i mirë do të thotë të mbartësh paragjykime të
caktuara kundrejt katolikëve, të mos përmendim paragjykimet që mbarten nga
myslimanët kundrejt të krishterëve dhe anasjelltas.
Paragjykimet kanë shumë cilësi të ngjashme me stereotipet. Ashtu si dhe stereotipat,
paragjykimet e rrënjosura janë vështirë të çrrënjosen, pasi ato veprojnë në nivel të nën
ndërgjegjshëm. Shpesh ne jemi të pandërgjegjshëm për paragjykimet tona dhe na duhet
një motivim shumë i qartë e i fortë për të ndryshuar mënyrën tonë të të menduarit.
Paragjykimet mund të jenë pozitive dhe negative dhe të dyja llojet janë dy anë të së
njëjtës gjë. Por në ditët e sotshme, paragjykimet kanë kryesisht nuanca negative edhe pse,
sikurse shprehet mjaft qartë edhe në emërtimin e tyre bëhet fjalë për gjykime të
shpejtuara e të pamenduara e pabazuara mirë. Paragjykimet pozitive luajnë një rol të
rëndësishëm sidomos në ekonomi, pasi shpesh paragjykimet pozitive për marka apo
produkte të caktuara, bëhen garanci për suksesin apo jetëgjatësinë e një kompanie apo
firme në treg. Disa nga karakteristikat kryesore të paragjykimeve janë:
- ato janë gjykime të përshpejtuara, pra janë gjykime të pambështetura në
reflektime e përvoja, por ndonjëherë ndodh edhe e anasjellta pra ato mbështeten
në reflektime e përvoja të caktuara.
- Shpesh ato janë gjykime të përgjithësuara, pra nuk i referohen një rasti specifik
por disa objekteve gjykimi njëkohësisht.
- Shpesh ato kanë karakterin e një klisheje dhe prezantohen sikur të ishin të
vetëkuptueshëm e të pakundërshtueshëm.
- Krahas karakterit përshkrues e shpjegues ato në mënyrë të drejtpërdrejtë ose jo
përmbajnë edhe vlerësime gjykuese të njerëzve, grupimeve apo situatave.
- Ato ndryshojnë nga gjykimet për shkak të karakterit të tyre të gabuar e të
ngurtësuar. Me “të gabuar” nuk kemi parasysh domosdoshmërisht mospërputhjen
e tyre me realitetin, pasi mund të ketë edhe raste ku provohet empirikisht
177
Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje në komunikimin ndërkulturor: Botues: MC Graw
Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 74-75
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
76
përputhja e tyre me realitetin. Shumë më tepër ajo nënkupton faktorin e
përgjithësimit, kur ne paragjykojmë dikë vetëm për shkak të përkatësisë së tij ndaj
një grupi të caktuar. Mund të jetë e vërtetë që disa anëtarë të këtij grupi i mbartin
këto karakteristika, por jo të gjithë.
Pasojat e paragjykimeve janë shpesh të rënda. Njerëzit që bëhen objekt i tyre vuajnë
shpesh pasoja të ndryshme, sidomos kur janë pjesë e një pakice. Përveç armiqësisë,
përjashtimit e diskriminimit, ata mund të përjetojnë edhe ndjenja frike. Kushti kryesor për
çrrënjosjen e paragjykimeve është kontakti personal me grupin e huaj dhe përmbushja e
disa kushteve të tjera, si p.sh. varësia e ndërsjellët e personave, qëllimet e përbashkëta,
statusi i njëjtë. Ndonjëherë marrëdhëniet e ndryshme të pushtetit çojnë në sjellje
stererotipike. Edhe ambienti e klima e ngrohtë e miqësore lehtëson ndërveprimin në grup.
Kontakti pa ndërveprim mund të përkeqësojë paragjykimet. E njëjta gjë mund të ndodh
edhe kur kontaktet janë të pakta apo kur ke kontakt vetëm me një person, pasi mund të
krijohen përgjithësime të gabuara qofshin këto pozitive apo negative. Përmes
veprimtarive të përbashkëta, paragjykimet kapërcehen më lehtë pasi nuk mjafton thjesht
marrja e informacioneve mbi një person. Nga ana sociologjike mund të vërtetohet që sa
më shpesh të ndodh ndërveprimi, aq më të forta bëhen emocionet dhe kjo do të thotë që
mund të shtohet simpatia por edhe antipatia. Gjithë ky proces i çrrënjosjes së
paragjykimeve përshpejtohet më tepër kur ekzistojnë të drejta të barabarta si një normë
shoqërore.
Shoku kulturor
Periudha e fillimit të jetesës në një vend të huaj është veçanërisht e vështirë. I huaji gati-
gati mbytet me përshtypje të panumërta që vijnë nga të gjitha burimet e mundshme, ato
që shikon, dëgjon, percepton, ha. Pra me fjalë të tjera, të gjitha shqisat e tij ekspozohen
ndaj një bote të re deri tani të panjohur për të dhe ato janë të përqendruara maksimalisht
për tu përballur me gjithë këtë gjë të re, që nuk përputhet me mënyrat e tij të sjelljes, të të
menduarit, e vlerat e tij të orientimit që deri tani kanë qenë të vetëkuptueshme. Ato
shkunden e personi fillon të ketë vështirësi për të vendosur rregull në mendjen e vet e për
të përpunuar gjithë impulset e reja. Shkurajuese e çorientuese bëhen shpesh edhe
marrëdhëniet sociale në vendin pritës: varfëri, uri, sëmundje, leckamanë dhe lypësa. Të
gjitha këto mund të rezultojnë në një shok kulturor.
Koncepti u përdor në fillim nga antropologu amerikan Cora Du Bois në vitin 1951. Më
pas ishte antropologu Kalervo Oberg i cili e zgjeroi më tej konceptin në vitin 1958. Ai
përshkruante tiparet e mëposhtme si karakteristike për këtë shokun kulturor178
:
- përpjekje të sforcuara për të përpunuar përshtypjet e reja
- frika nga kultura e huaj
- ndjesia se i je dorëzuar diçkaje të panjohur, i izoluar dhe i braktisur nga gjithçka,
- pasiguria në identitetin dhe përfytyrimin e rolit të vet,
- ideja se nuk do të pranohet nga vendasit.
Ky përshkrim më tepër se në studime shkencore bazohet në përshtypje të përgjithshme.
Dikush që ka pësuar një shok kulturor dallohet nga simptoma të ndryshme si p.sh. nevoja
e ekzagjeruar për higjienë e pastërti, kujdes i tepruar me ushqimet e pijet, ndjeshmëri
tepër e lartë kundrejt sëmundjeve e dhimbjeve të lehta, bindja se gjithmonë janë duke ia
178
Borhner: Cultures in contact, f. 168
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
77
hedhur e duke e mashtruar, humbja e shpresave, mungesa e dëshirës për të mësuar gjuhën
e vendit pritës, mungesa e dëshirës për të pasur kontakte me të huajt, dëshira për kontakte
vetëm me persona nga shteti i vet. Pra shoku kulturor është një periudhë shumë e vështirë
që e kalon dikush në vend të huaj dhe ku shpesh ai ka dëshirën të kthehet menjëherë në
atdhe e të heqë dorë nga qëndrimi i tij në këtë vend. Por bëhet fjalë për një fazë kalimtare
rënieje nga e cila, nëse e kapërcen suksesshëm mund të dalësh i pasuruar dhe më i fortë.
Pra shoku kulturor duhet kuptuar si një fazë kalimtare e qëndrimit të dikujt në vend të
huaj, e cila në fund të fundit merr një funksion pozitiv. Por shkencat sociale ende nuk i
kanë dhënë përgjigje pyetjeve të ndryshme lidhur me shokun kulturor si p.sh.: Cilët
njerëz e përjetojnë atë e cilët jo? Pse ndodh kështu? Sa zgjat një shok kulturor? Çfarë
mund të ndërmerret për ta kapërcyer shpejt atë? A mund të kapërcehet më lehtë ai nëse je
i pajisur me njohuri të bollshme mbi kulturën tjetër?
Shoku kulturor edhe sot përbën ende një aspekt të rëndësishëm të komunikimit
ndërkulturor. Volf Vagner, i diplomuar për shkenca sociale e autor i shumë shkrimeve të
ndryshme mbi kulturën ka shkruar një libër me titull „Shoku kulturor – Gjermani,
vështrimi i dytë“, një ekstrakt i të cilit gjendet i përkthyer në shtojcën B. Në tekstin e vet
Vagner ka zhvilluar një model me 5 faza, nëpër të cilat kalon një shok kulturor.
Faza e parë është ajo e euforisë. Në këtë fazë admirohet gjithçka që sheh e dëgjon, e
kultura e vet lihet mënjanë e nuk vihet fare në diskutim, personi në këtë fazë është thjesht
spektator.
Faza e dytë është faza e të ndierit si i huaj. Fillojnë vështirësitë e para në kontaktet me të
tjerët. Personi fillon t‟ia vëri fajin vetes për këtë.
Faza e tretë është ajo e përshkallëzimit dhe përkeqësimit. Personi fillon t‟ia hedh fajin
tashmë kulturës së huaj dhe të lavdëroj e glorifikoj kulturën e vet.
Faza e katërt është ajo e keqkuptimit. Personi arrin të kuptojë që konfliktet perceptohen
si keqkuptime dhe si rezultat i ndryshimeve kulturore.
Faza e pestë dhe e fundit është faza e sqarimit dhe e kuptimit. Rregullat e ndryshme
kulturore kuptohen, tolerohen, mësohen dhe vlerësohen. Ky ishte pra modeli me 5 faza i
shokut kulturor paraqitur nga Volf Vagner.
Përgatitja për takimet me të huajën
Asnjë përgatitje, qoftë kjo edhe mjaft intensive nuk mund ta zëvendësojë dot përvojën e
qëndrimit në një vend të huaj. Por ajo është e dobishme para një udhëtimi në një vend
tjetër. Të mësosh rreth asaj që të pret, rreth kulturës, njerëzve, traditave e zakoneve është
gjithmonë një armatim i mirë e i nevojshëm, në mënyrë që qëndrimi në vendin e huaj të
jetë sa më pak i lodhshëm e shkurajues e sa më frytdhënës, i këndshëm e i suksesshëm.
Madje në ditët e sotshme është e domosdoshme një parapërgatitje, pasi edhe
informacionet nuk mungojnë. Ne jemi mësuar tashmë që para çdo udhëtimi jashtë vendit,
qoftë edhe vetëm për pak ditë, të hyjmë menjëherë në internet e klikim pas klikimi të
gjejmë se çfarë vlen të shihet në këtë vend, çfarë duhet mbajtur parasysh në kontaktet me
njerëzit, vendin klimën etj. Maletcke179
përmbledh disa qëllime të përgjithshme që ndiqen
në planin e një kursi trajnimi me titull “Komunikimi ndërkulturor” të menduar për
personat që udhëtojnë për herë të parë. Programi i këtij kursi
179
Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 175-176
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
78
- synon të qartësojë se çdo të thotë të jetosh e punosh në një vend tjetër dhe cilat
janë shanset e problemet që lidhen me këtë qëndrim;
- synon të qartësojë se çfarë rëndësie e vlere ka komunikimi ndërkulturor në jetën e
përditshme;
- jep shembuj e mundësi të përshtatjeve të suksesshme në kulturat e huaja;
- ofron nxitjen lidhur me vendime e mënyra sjelljeje të drejta kundrejt personave
dhe çështjeve në situata problematike e konfliktuale;
- ofron mundësi për një perceptim më të qartë të modeleve të veta të të menduarit
dhe të sjelljes si dhe ato të të tjerëve dhe sipas rastit edhe për zhvillim
alternativash;
- ndihmon për të relativizuar e vënë në pikëpyetje pritjet e përfytyrimet e veta dhe
për t‟i krahasuar ato me përjetimet e përvojat e kolegëve që kanë jetuar jashtë
shtetit;
- përçon njohuri, fakte e mënyra procedimi të bashkëpunimit ndërkulturor që
bazohen tek shkencat sociale;
- bën që anëtarët e kursit të ndiejnë e përjetojnë tërheqjen dhe shanset e një
qëndrimi jashtë vendit.
Brislin dhe Pedersen180
i shprehin me fjalë kyçe si vijon qëllimet e parapërgatitjes për
takimet me të huajën:
- krijimi i familjaritetit me vendin e kulturën pritëse
- njohuri të gjuhës së këtij vendi
- pranimi i kulturës pritëse
- ndjeshmëria për veçoritë specifike kulturore
- të qënurit i hapur ndaj botës, toleranca, kapërcimi i etnocentrizmit, zhdukja e
stereotipeve dhe paragjykimeve negative
- zotërimi i stresit në një ambient të huaj
- të kuptuarit e kulturës amë
- forcimi i vetëvlerësimit dhe sigurisë gjatë takimeve me të huajën
- kreativiteti gjatë zgjidhjes së problemeve
- aftësitë për krijimin e lidhjeve pozitive sociale në vendin pritës.
Parapërgatitja për takimet ndërkulturore mund të jetë e përgjithshme dhe specifike. Me të
përgjithshmen nënkuptojmë një përgatitje për largimin nga vendi i vet në një vend
çfarëdo të huaj. Supozohet se vizitorët e huaj, pavarësisht në çfarë vendi shkojnë, iu
nënshtrohen pak a shumë të njëjtave përvoja të përgjithshme dhe për këtë arsye
ekzistojnë disa hapa të përgjithshme të përgatitjes së tyre për tu përballur me këto përvoja
të reja. Kurse me specifike mbahet parasysh parapërgatitja për largimin e qëndrimin në
një vend të caktuar. Për këtë të fundit ka në dispozicion burime informacionesh të
pafundme. Me këto informacione nuk nënkuptohen vetëm informacionet mbi historinë,
gjeografinë dhe njerëzit e atij vendi, por edhe letërsia artistike, mitet, përrallat,
gojëdhënat, përshkrimet e udhëtimeve etj.
Edhe për aspektet e përgjithshme të kulturave, ekzistojnë materiale të shumta sidomos
nga Amerika. Madje numri i librave të përdorur mësimor e ushtrimor është rritur mjaft.
Në pedagogji bëhet ndryshimi midis përftimit të njohurive dhe të mësuarit përmes
180
Brislin, Riçard W./Pedersen, Paul B. Cross-Cultural Orientation Programms. New York:
Gardner Press, 1976, f. 6
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
79
përvojës. Të dyja këto qasje mund të plotësojnë mjaft mirë njëra-tjetrën. Nga njëra anë
mund të zgjerohen njohuritë përmes ushtrimeve praktike, dhe nga ana tjetër edhe
njohuritë mund të kenë dobi të madhe praktike. Qasja tradicionale ku vihet në pah se
njohuritë e përftuara përmes informacioneve mundësojnë një përshtatje të mirë ndaj
kulturës së huaj, nuk është vërtetuar. Madje shpesh ka ndodhur e kundërta, shpesh
njohuritë kanë çuar në prirje stereotipike e të gabuara, pasi informacione të tilla shpesh i
përjashtojnë kontekstet e sjelljeve, qëndrimeve, vlerave e pritjeve të nxënësit. Por
njohuritë mbi një kulturë tjetër do të zënë vendin e duhur tek nxënësi, vetëm nëse ai njeh
dhe kupton mirë vetveten dhe kulturën e vet.
3.5 Përfundime mbi konceptin e së huajës dhe rolin e saj në përvetësimin e
kompetencës ndërkulturore
- Të qenët fqinj me një të huaj është kthyer në një realitet fare të zakonshëm sot.
- Kategoritë e ndryshme të së huajës përzihen e ndërthuren me njëra-tjetrën.
- Një kontribut të gjerë për të kuptuar konceptin e së huajës në Gjermani ka dhënë
Kolegji i Gisenit me botimet e tij të shumta në drejtimin e “Didaktikës së kuptimit
të së huajës”. Aty u ndërtua një strukturë e vërtetë për konceptin e së huajës, me
një orientim veçanërisht politiko-shoqëror. Disa nga konceptet kyçe të projektit të
madh të të kuptuarit të së huajës, të cilave u jam referuar gjerësisht në këtë punim
janë: perspektiva e brendshme dhe e jashtme, marrja e perspektivës, koordinimi i
saj, njohja e kuptimeve të shumëfishta etj.
- Teza bazë që mundëson të kuptuarit e së huajës është se gjërat nuk duhet t‟i
shohim vetëm nga këndvështrimi ynë, pra, nga perspektiva e jashtme, por nisur
nga një perspektivë e brendshme. Marrja e një perspektive të brendshme
nënkupton të lësh të tjerët të flasin.
- Procesi i të kuptuarit të së huajës duhet të përfshijë gjithmonë në vetvete
gatishmërinë dhe aftësinë për të ndryshuar dhe marrë një perspektivë tjetër, si
edhe për koordinimin e pikëpamjeve të ndryshme.
- Kuptimi i të huajës mund të didaktizohet e të mësohet lehtë nëse mësimi i nxit
nxënësit të ndryshojnë e koordinojnë perspektivën e tyre. Nga ana didaktike,
pikërisht që këtu rrjedh nevoja se duhen zgjedhur apo zhvilluar tekste e detyra të
tilla që e mbështesin në mënyrë të qëllimshme aftësinë e gatishmërinë për
ndryshimin dhe marrjen e perspektivës.
- Të kuptosh të huajën do të thotë të zotërosh kompetencën për të vepruar.
- Të kuptuarit intensiv e tëndes përbën dimensionin më të rëndësishëm të të
kuptuarit të së huajës. Është pikërisht interesi për tënden (të vetën), ai që sjell
“kuriozitetin për të huajën (...), ndryshimi i së cilës e thekson akoma dhe më
shumë konturin e tëndes”.
- Në tërësinë e tij, mësimi i gjuhëve të huaja në aspektin e të mësuarit të të
kuptuarit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor nxit sensibilizimin për rolin e
ndryshimeve kulturore dhe trajtimin e tyre.
- Në këtë kapitull paraqitëm disa shembuj nga metoda të ndryshme mësimore, ku
në fokus vendosej ajo që për nxënësit shqiptarë është perceptuar si e huaj dhe si e
vështirë për t‟u kuptuar.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
80
- Në këtë kapitull u trajtuan konceptet e stereotipeve, paragjykimeve dhe shokut
kulturor.
- Stereotipet janë skema fikse e të ngurtësuara të të menduarit, për të cilat, shpesh,
jemi plotësisht të pandërgjegjshëm ose nuk i mendojmë fare.
- U paraqit modeli i propozuar nga gjuhëtarja Uta Quasthoff për stereotipet. Ajo
dallon tri funksione të ndryshme të stereotipeve: atë racional, social dhe
emocional.
- U trajtua roli i stereotipeve në mësimin e gjuhëve të huaja. Nuk është detyrë e
mësimit ndërkulturor të gjuhëve të huaja që t‟i kundërshtojë ato me fakte e në
mënyrë bindëse, por mbetet vendimtare çështja e mprehjes së perceptimit që kanë
nxënësit për to. Nëse nxënësit ndërgjegjësohen që stereotipet ekzistojnë dhe që
nxjerrin gjithmonë në pah aspektet e një kulture, e cila është gjithmonë e
ndryshme nga e tyrja, atëherë ata do të ndërgjegjësohen edhe për faktin se mësimi
ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të shkojë përtej verifikimit të vërtetësisë së
stereotipeve dhe të tematizojë funksionin e tyre.
- Formimi i stereotipeve, përgjithësimeve dhe paragjykimeve ushqehet kryesisht
nga mungesa e kontaktit me të huajën dhe vështirësohet kur njohuritë dhe
kontaktet me botën përkatëse shtohen dhe intensifikohen. Forcimi dhe zgjerimi i
njohurive mbi kulturën, vendin dhe njerëzit e huaj pengojnë krijimin e
pakontrolluar të imazheve stereotipike.
- Ndërsa stereotipet na tregojnë si është një grup, paragjykimi na tregon si mund të
ndihemi ne ndaj atij grupi. Paragjykimi përbëhet nga dy komponentë: qëndrimet
dhe bindjet. Në varësi të intensitetit që ka, ai shprehet në shkallët e mëposhtme:
gënjeshtër, refuzim kontakti, diskriminim, dhunë fizike, asgjësim.
- Kushti kryesor për çrrënjosjen e paragjykimeve është kontakti personal me grupin
e huaj dhe përmbushja e disa kushteve të tjera si p.sh. varësia e ndërsjellë e
personave, qëllimet e përbashkëta dhe statusi i njëjtë.
- Për trajtimin e shokut kulturor, ne i jemi referuar autorit Wolf Wagner, i cili ka
zhvilluar një model me 5 faza, nëpër të cilat kalon një shok kulturor.
- Në përfundim të këtij kreu jepen disa këshilla praktike për përballjen me të
huajën.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
81
KREU IV. Ndërkulturaliteti në aspektin metodik e didaktik
4.1 Metodika e didaktika ndërkulturore
Në didaktikën e gjermanishtes si gjuhë e huaj, modeli ndërkulturor ka ndjekur atë
komunikativ që sundonte që prej viteve 1980. Metodat mësimore të mësimit të
gjermanishtes të botuara në Gjermani e të adresuara për një treg mbarë botëror, bënë të
qartë se “kompetenca komunikuese në gjermanisht si gjuhë e huaj” nuk nënkuptonte
kudo të njëjtën gjë, e pikërisht për këtë arsye edhe proceset e mënyrat e mësimdhënies
nuk mund të transportoheshin në mënyrë kaq të thjeshtë e spontane nga Gjermania në
gjithë botën. Mësimi i një gjuhe të huaj duhet të kontribuojë që nxënësi të mësojë ta
kuptojë më mirë botën e huaj me të cilën përballet në mësimin e gjuhës së huaj, dhe në
këtë përballje me botën e huaj të arrijë t´i japë konture më të qarta edhe botës së vet.
Prandaj edhe është e vështirë që metodat mësimore të shkruara e botuara në Gjermani që
zënë edhe pjesën më të mirë të vet tregut tonë në Shqipëri, të cilat i kushtohen kryesisht
përpunimit e temave të situatave të përditshme në Gjermani, të aplikohen në mënyrë të
suksesshme e pa probleme në mbarë botën. Aspekte të ndryshme lidhur me konceptin
bazë metodik e didaktik që përmbajnë, sidomos nëse vihemi në rolin e nxënësit që mëson
me këto lloj metodash e i shohim gjërat nga pikëpamja e tyre, duhen rishikuar e marrë
nën lupën e kritikës. Është e vërtetë që dikush që mëson gjermanisht duhet të
familjarizohet me fushat tematike kryesore e mënyrat e sjelljeve që zotërojnë në
Gjermani, por nuk duhet harruar që të kuptuarit e botës tjetër nuk duhet paravendosur si
kusht, shumë më tepër bëhet fjalë për një aftësi që zhvillohet dalëngadalë bashkë me
procesin e mësimdhënies e mësimnxënies. Ndonjëherë, një konfrontim i imponuar e i
menjëhershëm i nxënësve me tematikat e mënyrat e sjelljeve që për ta apo në vendin tonë
hyjnë tek temat e tabusë, mund të sjellë edhe një reaksion negativ e refuzues të së huajës
apo edhe të krijojë bllokadë të të mësuarit tek ai. Shpesh në metodat e gjermanishtes si
gjuhë e huaj në Shqipëri, gjenden edhe ushtrime apo kërkesa që nuk i përgjigjen shumë
traditës sonë mësimore apo mënyrave tona të të sjellurit, p.sh. ushtrime të ndryshme
fonetikore ku nxënësve iu kërkohet të demonstrojnë një dialog në regji të ndryshme, pra
aftësi aktruese, shpesh këto lloj kërkesash injorohen nga mësuesit ose nëse jo, atëherë në
rastin më të mirë ose janë shumë pak nxënës që guxojnë e marrin përsipër të kryejnë
ushtrimin, ose gjithë grupi fillon e shpërqendrohet e mësuesit i duhen përsëri disa
momente që të kthejë sërish përqendrimin e nxënësve dhe rregullin e qetësinë në klasë.
Një tip tjetër ushtrimi që mund të futet këtu janë edhe disa kërkesa ushtrimesh të të
folurit, ku nxënësit duhet të tregojnë diçka nga jeta e tyre personale, p.sh. për familjen,
impenjimet, punët e tyre apo edhe përvoja të përgjithshme apo dhe personale. Këto lloj
ushtrimesh fshehin gjithmonë përveç se aspektit mjaft interesant edhe një lloj rreziku,
pasi shpesh ndodh që në Shqipëri, nxënësit nuk janë shumë të hapur lidhur me jetën e
tyre personale duke u druajtur se çdo të bëhet me të në momentin që do ta mësojnë edhe
të tjerët. Pra për shumë kërkesa të tilla duhet që brenda grupit të jetë siguruar paraprakisht
atmosfera e përshtatshme e besimit reciprok, në mënyrë që nxënësit të shprehin lirshëm e
pa ndrojtje përvojat e tyre.
Ka edhe raste të tjera kur metodat e gjuhës së huaj të konceptuara e dizajnuara me
vizualizime e layout mjaft profesional, çojnë në një adhurim e mitizim të vendit e
njerëzve të vendeve gjermano folëse. Bëhet fjalë për një admirim naiv që krijohet tek jo
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
82
pak nxënës shqiptarë edhe për vetë faktin se vendet gjermano folëse gëzojnë tek ne një
prestigj e emër të sigurt.
Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj i fokusuar në konceptin ndërkulturor, duhet të
përmbajë në vetvete një koncept didaktik që i shmang të gjitha rreziqet e skicuara duke i
sjellë pranë njëra-tjetrës dy botët nëpërmjet krahasimit e përsiatjeve rreth asaj që e bën të
huaj e të ndryshme gjuhën e kulturën tjetër, duke diskutuar vazhdimisht mbi ato aspekte
që atyre ju duken interesante e tërheqëse e të tjera që mund t‟ju duken kërcënuese dhe të
pakuptueshme. Ky lloj përvetësimi ndodh dalëngadalë, hap pas hapi, shoqëruar me
tensione të jashtëzakonshme tek nxënësi. Tensionet krijohen për faktin se përkatësisht ajo
që është e huaj për të nuk hap thjesht mundësi të reja gjuhësore e kulturore, por
nënkupton njëkohësisht edhe një dyshim apo kërcënim për përvojat e veta gjuhësore e
kulturore. Mund të pranohet si e sigurt, që procese të tilla përvetësimi janë të lidhura
gjithmonë me shpresa e frikëra të konsiderueshme. Këto ndjenja shprese e frike që
drejtohen e rrjedhin nga e huaja përbëjnë njëkohësisht edhe motivimin më të fortë për
mësimin e njohjen e kulturës së huaj.
Qëllimet e të mësuarit ndërkulturor ndahen në ato që lidhen në radhë të parë me jetën e
individit në shoqëri dhe ato që lidhen me përsiatjet dhe përmbajtjet konkrete të procesit
mësimor. Në grupin e parë klasifikohen:
- Toleranca si një tension që ekziston midis distancimit dhe pranimit;181
- Solidariteti si tensioni që ekziston midis të kuptuarit që arrihet duke e vënë veten
në vend të tjetrit dhe rindërtimit aktiv të kulturores;182
- Pjekuri e përgjithshme;183
- Aftësia për konflikt;184
- Empatia;185
- Aftësia për bashkëpunim;186
- Të qënurit i hapur, i përgjegjshëm, i çiltër;187
- Respekt dhe mungesë paragjykimesh kundrejt të tjerëve.188
Në grupin e dytë renditen:
- Hapja e perspektivave universale të veprimit si dhe e detyrave globale si p.sh.
projekte ekologjike, iniciativa për paqen, iniciativa kundër varfërisë etj.189
Të
mësuarit ndërkulturor shikohet si pjesë e edukimit për paqe dhe përmban edhe
elementë feminist.190
181
Roth, Hans-Joahim. Allgemeine Didaktik. In: Reich u.a. (Hrsg.), 2000, f. 35 182
Po aty, f. 35 183
De Florio Hanzen. Zur Entwicklung interkultureller Sensibilität in einem autonomiefördernden
Fremdsprachenunterricht. In: Praxis 48/2, 2001, f. 161 184
Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 171 185
Po aty, f. 171 186
Po aty, f. 171 187
Jost, Debora u.a. An examination of the çonstruct of critical reflection: implications for teacher
education programming in the 21st century. In: Journal of Teacher Education, 1/2000, f. 39 188
Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 178 189
Po aty, f. 180 190
krahaso Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f.
17
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
83
- Pikëpamje ekzemplare në lidhje me sistemet e kuptimeve, vlerave e normave
kulturore.191
- Orientimi ndaj komunitetit.192
- Orientimi ndaj principit pedagogjik të orientimit nga veprimet.193
Të gjitha këto qëllime janë në përputhje me misionin arsimor të shkollës dhe formimin e
përgjithshëm shumë perspektivësh.194
Në një vështrim të shpejtë të programit të lëndës së gjermanishtes për klasën e 12, botuar
në vitin 2010 në kuadrin e programeve të kurrikulës për shkollën e mesme të gjuhëve të
huaja (gjimnaz gjuhësor), dokument ky i hartuar nga IZHA (Instituti i Zhvillimit të
Arsimit), në pikën 1 të programit ndeshim synimet e tij që do të doja t‟i skicoja më
poshtë:
Programi i avancuar i gjermanishtes për klasën e 12-të do të synojë një thellim dhe
avancim të nivelit B2 (duke synuar C1 në aftësi të veçanta):
- Të thellojë dhe të avancojë pavarësinë dhe individualitetin intelektual, shoqëror e
kulturor të nxënësve të kësaj grup moshe dhe të nxisë krijimtarinë dhe mënyrën
alternative të të menduarit.
- Të rrisë dhe të avancojë aftësinë e veprimit gjuhësor në situata autentike
komunikative nëpërmjet një mësimi më të thelluar të orientuar për veprim.
- Të zënë një vend të rëndësishëm në orën e mësimit materialet autentike, duke
përfshirë këtu materiale të masmedias së shkruar dhe audio-vizive për të hyrë në
kontakt me folës nga vendet gjermano folëse.195
Dekada më parë, pedagogjia vendoste mësuesin në qendër të edukimit, por sot me
zhvillimet e mëdha që ka pësuar shoqëria në të gjitha fushat dhe edukimi në veçanti,
vendos nxënësin në qendër të edukimit të tij. Gjuha e huaj duke qenë një lëndë që vendos
nxënësin para shumë të panjohurash gjuhësore dhe jo vetëm, lind nevoja që në momente
të veçanta të orës së mësimit, të bëhet gërshetimi i teknikave të veçanta të mësimdhënies
pa kaluar në teprime, duke synuar gjithmonë objektiva të qarta të arritjeve.196
Materialet mësimore që përzgjidhen për procesin e mësimdhënies e mësimnxënies së
gjermanishtes si gjuhë e huaj duhet të përmbushin disa kritere të caktuara. Si një qëllim i
përgjithshëm mund të thuhet se ato duhet ta paraqesin gjuhën gjermane si një shprehje e
mënyrave të huaja të sjelljes, të të menduarit, të të vepruarit e të të folurit dhe edhe
mësimdhënia me këto materiale duhet kryer duke mbajtur parasysh këtë qëllim. Të arrish
të kuptohesh në situatat e përditshme, si një qëllim i rëndësishëm mësimor, duhet të lidhet
automatikisht me fillimin e proceseve të të kuptuarit të së huajës. Didaktika ndërkulturore
synon sipas Myler197
zgjerimin e “kommunikative Kompetenz / kompetencës
komunikuese” në “kommunikative Kompetenz in interkulturellen Situationen /
191
Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 178 192
Po aty, f. 166 193
Po aty, f. 166 194
Po aty, f. 192 195
Programi i lëndës së gjermanishtes për klasën e 12, IZHA, 2010, fq. 2 196
Udhëzues kurrikular (material ndihmës për mësuesit e gjimnazit). Fusha: Gjuhët e huaja, për
klasën e 10të-12të, Republika e Shqipërisë, Insituti i Zhvillimi të Arsimit, Tiranë 2010. 197 Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen.
Tübingen: Narr, 1994, f. 97
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
84
kompetencë komunikuese në situata ndërkulturore”. Pra didaktika ndërkulturore kërkon
përfshirjen sistematike të perspektivës së huaj në përçimin e gjuhës e kulturës gjermane.
Prandaj ajo duhet të jetë e qartë në:
- përcaktimin e qëllimeve mësimore;
- përzgjedhjen e përmbajtjeve mësimore;
- llojin e kontrollit mësimor.
Në metodat e mësimdhënies duhen mbajtur parasysh të tre këta komponentë, përndryshe
nuk mund të bëhet më fjalë për një didaktikë ndërkulturore. Kontradiktat e mundshme në
këto tre fusha didaktike, do të sillnin një neutralizim reciprok të përmbajtjeve mësimore.
Nëse p.sh. do lidheshin përmbajtje mësimore ndërkulturore me procese mësimore që lënë
jashtë vëmendjes përfshirjen kulturore të traditave mësimore, pra nëse do liheshin
plotësisht jashtë vëmendjes format rajonale mësimore e do aplikoheshin vetëm ato që
janë prezentë në vendet gjermano folëse, atëherë këto përmbajtje nuk do përpunoheshin
siç duhet. Edhe nëse gjatë mësimit aplikohen në masën e duhur proceset dhe përmbajtjet
e lidhura me kulturën, por në testimin përfundimtar testohen vetëm progresioni gjuhësor
dhe reagimi komunikativ, në këtë mënyrë disavantazhohen të gjithë ata nxënës që kanë
përparuar e krijuar pikat e forta në fushën e përmbajtjeve dhe proceseve kulturore.
Materialet burimore në shërbim të të nxënit duhet të jenë të larmishme, krahas
dokumentit burimor tekstit që zë një vend të rëndësishëm, dokumente të ndryshme
pamorë dhe zanorë mund të përdoren nga nxënësit dhe mësuesi për ilustrimin e temave,
ideve, që trajtohen në mësimin e gjuhës së huaj.
Mjaft e rëndësishme është që përmbajtjet mësimore të një mësimi ndërkulturor të lënë
vend për krahasim. Krahasimi është elementi kyç në një proces ndërkulturor mësimor.
Përmbajtjet mësimore duhet të përzgjidhen e renditen e përshkallëzohen në një cikël
tematik apo në mënyra të ndryshme, në mënyrë të tillë që të sigurojnë mundësinë për
diskutim. Nëse p.sh. trajtohet një dukuri krejt e pazakontë dhe tërësisht e re për nxënësit
shqiptarë, ekziston rreziku që qoftë edhe pa dashje, nxënësit të tërhiqen plotësisht e të
mos guxojnë të japin mendimet e tyre, duke nguruar e pasur frikë se mos mendimet e
gjykimet e tyre janë të padenja. Më shumë vend për krahasim ka tek dy kultura të
ngjashme sesa tek dy kultura që nuk kanë asnjë lloj lidhjeje me njëra-tjetrën. Në këtë pikë
duhet thënë që është detyra, roli e përgjegjësia e mësuesit të krijojë një atmosferë të çlirët
mësimore, ku frika apo tensioni të mos zënë vend aspak. Aspektet ndërkulturore mund të
integrohen në çdo fushë të mësimit të gjuhës së huaj. Krahasimi është metoda kryesore e
përqasjes në rrafshe të ndryshme si p.sh. në atë fonetikor, morfologjik, sintaksor,
leksikor, pragmatik, sociolinguistik etj. Perspektiva krahasuese çon në përballjen e
përgjegjshme të nxënësve me standardet e veta kulturore dhe reflektimin mbi kulturën e
vet. Pa këtë proces, njohja e kulturës së huaj do të ishte e paplotë dhe e mbushur me
paragjykime e stereotipa.
Përmbajtjet mësimore duhet të përmbajnë gjithashtu njohuri për vendin e njerëzit,
kulturën e traditat e tyre. Por këto njohuri nuk janë kurrsesi të mjaftueshme për ta pajisur
nxënësin me produktin final të synuar, të ashtuquajturën „kompetencë ndërkulturore“ që
është edhe rezultati i një mësimi të efektshëm ndërkulturor. Kusht i rëndësishëm për
arritjen e saj është krijimi i një qëndrimi të caktuar kundrejt pjesëtarëve të kulturës tjetër.
Të qënurit i hapur e i gatshëm për komunikim e ndërveprim, aftësia për të shkëmbyer
kritika e për të hyrë në konflikt, krijimi i një tolerance e empatie kundrejt së huajës - janë
të gjitha qëndrime të brendshme që lidhen vetëm tërthorazi me njohuritë mbi vendin e
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
85
njerëzit e kulturës tjetër. Madje ekzistojnë edhe raste kur dikush ka njohuri të
mjaftueshme mbi një vend e kulturë të caktuar, por ai është plotësisht i mbyllur për
komunikim e ndërveprim për arsye nga më të ndryshme, të cilat mund të jenë
individuale, shoqërore, familjare apo në rastin më të keq për ne mësuesit dhe produkt i
një procesi mësimor të dështuar të gjuhës së huaj, ku p.sh. në mënyrë të vazhdueshme
janë përforcuar stereotipet e klishetë mbi anëtarët e kulturës së huaj, apo ku aspektet
negative janë parë me një lupë zmadhuese.
Përmbajtjet mësimore duhet gjithashtu të sjellin një ndryshim të pikëpamjeve ekzistuese
dhe fitimin e pikëpamjeve të reja. Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri në
përgjithësi fillon në shkollën e mesme. Fillimisht duhet thënë se në shkollat tona
propozohen tri gjuhë të huaja, por nxënësi duhet të zhvillojë vetëm dy prej tyre. Për
secilën shkollë merren në shqyrtim kushtet përkatëse dhe stafi pedagogjik që është në
dispozicion, dhe nxënësit bëjnë një gjuhë të parë dhe një të dytë. Vitet e fundit, me
vendim të Këshillit të Ministrave është ndjekur politika “Shqipëria anglofone” dhe
anglishtja është në shumicën e shkollave si gjuhë kryesore. Ballhysa dhe Shëngjergj198
shkruajnë se ka edhe përpjekje për të ndërfutur edhe gjuhën gjermane si gjuhë me
zgjedhje, por kjo në një numër shumë të pakët shkollash.
Ekzistojnë ndërkohë edhe disa shkolla nëntëvjeçarë që e kanë futur gjermanishten si
gjuhë të huaj në kurrikulat e tyre. Këtu mund të përmenden tre shkollat nëntëvjeçare
shtetërore në Tiranë, Jeronim De Rada, Fan S. Noli dhe Avni Rustemi të cilat janë pjesë e
një projekti pilot që i ka fillimet e veta në vitin 2008. Nxënësit e këtyre shkollave
supozohen të vazhdojnë gjimnazin Sami Frashëri, ku mësimin e disa lëndëve kryesore si
fizika, matematika, gjeografia e historia e zhvillojnë në gjuhën gjermane. Projekti pilot
është në kuadër të iniciativës "Shkollat-partnere të së ardhmes" e Ministrit të Jashtëm të
Gjermanisë, Frank Valter Stajnmajer. Qëllimi është krijimi i një rrjeti mbarë botëror prej
të paktën një mijë shkollash partnere, për të zgjeruar tek të rinjtë interesin dhe
entuziazmin për Gjermaninë moderne dhe shoqërinë e atyshme. Ky projekt ka synime të
qarta si: konsolidimi i gjuhës gjermane si gjuhë e huaj, ndërtimi i lidhjeve vitale me
Gjermaninë dhe shkollat, nxitje e shkëmbimit të hapur të ideve dhe bashkëpunimit mes
mësuesve e nxënësve. Janë rreth 60 nxënës, të cilët janë përfshirë në projektin pilot
"seksioni dygjuhësh", që po zbatohet në gjimnazin Sami Frashëri në Tiranë. Jo rastësisht
është përzgjedhur njëri prej gjimnazeve më të mirë në Shqipëri, ku aktualisht mësojnë
rreth 1350 nxënës nga kryeqyteti. Për këtë arsye, në princip mosha minimale e fillimit të
mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri, përveç rastit të tre shkollave
nëntëvjeçare në fjalë, është rreth 15 vjeç, moshë kjo kur nxënësi ka arritur një lloj
aftësimi e pjekurie në formimin e tij psikologjik e fiziologjik dhe ku janë krijuar imazhet
e para në këtë rast për gjermanët e Gjermaninë, imazhe këto që lidhen me mediat,
rrëfimet, librat apo edhe kontaktet e drejtpërdrejta me ta.
Duhet thënë gjithashtu që përmbajtjet mësimore të të mësuarit ndërkulturor duhet të kenë
një shkallë të lartë autenticiteti. Kërkesa për autenticitet që në këtë kontekst duhet kuptuar
si një pasqyrim sa më i vërtetë e besnik i kulturës së huaj, është një kërkesë plotësisht e
përligjur. Por autenticiteti nuk duhet të kufizohet thjesht me përdorimin e materialeve
gjuhësore e kulturore “reale”, pasi mjafton të mendosh që ato futen në një situatë të tillë
198
Ballhysa, Abdylla / Shingjergj, Entela. Plurilingualizmi – Shkolla shqiptare dhe prirja
europiane. In: Sprachendiversität und Interkulturalität, Hg. Von Ema Kristo, Mario de Matteis,
Wilhelm Schellenberg, ATHENA-Verlag, 2013. F. 249-270, f. 254
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
86
si procesi mësimor dhe e humbin sërish autenticitetin e tyre në mënyrë automatike. Por
ekziston edhe mundësia që materialet autentike të përdoren suksesshëm në mësimin
ndërkulturor. Për këtë, duhet siguruar autenticiteti i ndërveprimit në mësim, i cili arrihet
me një planifikim të kujdesshëm të orës mësimore ku mbahen parasysh në mënyrë të
balancuar përmbajtjet, qëllimet dhe format sociale të përdorura. Materiali gjuhësor e
kulturor autentik dhe trajtimi i duhur i tij, duhet të përngjasojë sa më shumë të jetë e
mundur me një situatë reale e të natyrshme të përdorimit të gjuhës, por gjithmonë duhet
mbajtur parasysh e nuk duhet të krijohet iluzioni që jemi jashtë një konteksti mësimor
dhe të mbetet e qartë që bëhet fjalë për mësim e jo për simulimin e një forme tjetër
komunikimi.199
Modeli komunikativ me fokusin e vet mbi situatat e ndërveprimit konkret
pragmatik të së përditshmes, i demonstruar në tema të ndryshme të metodave të
mësimdhënies së gjuhës së huaj si p.sh. „Në postë“, „Tek Mjeku“ etj. paraqitet si shumë i
cekët, pasi nga njëra anë këto situata të së përditshme – me gjithë qëllimin e mirë – janë
në përgjithësi situata plotësisht të idealizuara e që karakterizohen nga një sukses
paraprak, dhe nga ana tjetër nuk arrijnë të krijojnë lidhje të qëndrueshme për „modelet
kulturore të interpretimit“, që janë në qendër të veprimtarive të përditshme. Sipas
Altmajer200
këto të fundit duhen nënkuptuar si struktura njohurish të qëndrueshme ndër
subjektivë, të cilat përmbajnë njohuri abstrakte e tipike për një fushë të caktuar përvoje
dhe shërbejnë për të krijuar lidhjen midis njohurive e përvojave të reja me ato ekzistueset
dhe t‟i japin në këtë mënyrë kuptim së resë. Pikërisht këto duhet të tematizohen e
përcillen përmes procesit mësimor.
Së fundmi dhe me mjaft rëndësi është që përmbajtjet kulturore të përmbajnë në vetvete të
huajën, të ndryshmen dhe të ofrojnë mundësinë për tu përballur me të. Gjatë procesit
mësimor duhet vënë theksi tek e huaja, e ndryshmja, tjetra, e largëta, e mistershmja, në
pamje të parë e pakuptueshmja. Trajtimi i përmbajtjeve të tilla duhet ta nxis nxënësin të
reflektojë mbi të vetën, të njohurën, të afërtën, familjaren e të shkund rrënjësisht normën
e vet si të vetëkuptueshme, të argumentojë e reflektojë në mënyrë kritike.
Metodika përbën krahas aspektit didaktik një komponent kyç në mësimin e gjuhës së
huaj. Të mësuarit ndërkulturor nuk i nënshtrohet një koncepti metodik të veçantë e të
izoluar, por për proceset ndërkulturore të mësimit ndërkulturor ekzistojnë disa udhëzime
metodike të përgjithshme. Progresiviteti i këtij modeli bën që metodat tradicionale të
shkunden e të mos jenë më të mjaftueshme.
Shoj201
shkruan se mësuesit duhet të fillojnë të japin mësim mbi aktivitetet e jetës së
përditshme, besimet e vlerat e kulturës së huaj në një mënyrë të atillë, që i inkurajon
nxënësit të marrin e përvetësojnë qëndrime e sjellje ndërkulturore. Përgatitja psikologjike
e nxënësit duhet të bëhet qëllimi i mësimit të koncepteve kulturore. Orientimi i tij në këtë
rast është psikologjik.
199
krahaso Van Lier, Leo. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy &
Authenticity. London. New York: Longman (Aplied Linguistic and Language Study), 1996, f.
123 200
Altmajer, Klaus. Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenscaft im Fach
Deutsch als Fremdsprache. München, 2004, f. 154 201
Schoj, Dagmar. Linguistic and cultural relativity in foreign language education. In: FSU 3,
1995, f. 167
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
87
Koncepti i orientimit nga veprimi me të cilin nënkuptohet roli aktiv i nxënësit,
përjashton mësimin tradicional, ku mësuesi është në qendër të mësimit si një figurë e
gjithë ditur e që ka në dorë gjithë drejtimin e orës mësimore. Nxënësi është ai që duhet të
vendoset në qendër të procesit mësimor. Nëpërmjet përvojës e reflektimit mbi përmbajtjet
mësimore, ai pasuron e zgjeron njohuritë e tij. Bëhet fjalë për një “rol aktiv të fëmijëve e
të rinjve në procesin mësimor dhe paralelisht me të për një veprimtari udhëzuese e
moderuese e mësuesit”.202
Skema e zakonshme e orës mësimore duhet të zgjerohet në
mënyrë të ndërgjegjshme me komponentët ndërkulturor dhe këto të aplikohen në
praktikë. Siç është paraqitur më sipër, të mësuarit ndërkulturor mund të trajtohet si një
lëndë më vete ose e integruar në gjithë lëndët. Në rastin e fundit krijohet një spektër
shumë i gjerë metodash. Auernhajmer203
thekson se në rastin e fundit mund të shkaktohet
një heterogjenitet shumë i madh apo dhe mos rënie dakord për metodat e përshtatshme.
Larmishmëria e metodave e bën më efektive e tërheqëse orën mësimore dhe përveç kësaj,
pasuron edhe korpusin e strategjive që përdorin nxënësit për automatizimin e lëndës
mësimore. Brojgnot shkruan: “Sa më të shumta të jenë rrugët që të çojnë tek
informacioni, aq më i qëndrueshëm do të jetë vazhdimësia e tij.” Nëse leksionet
paraqiten si verbalist ashtu edhe vizualisht, nëse nxënësit janë në gjendje të bëjnë lidhjen
midis asaj që dinë dhe asaj që janë duke mësuar, dhe nëse në procesin mësimor aplikohet
edhe principi i të mësuarit me të gjitha shqisat, atëherë nxënësit do të jenë në gjendje të
përvetësojnë jo vetëm njohuritë e reja, por edhe një sërë strategjish për ta arritur këtë.204
Përvetësimi i strategjive të të nxënit i bën nxënësit më të pavarur nga mësuesi, njëri-tjetri
apo prindërit. Të nxënit autonom apo i pavarur është rrjedhojë e aplikimit të strategjive të
akumuluara nga nxënësit, të cilat nuk janë gjë tjetër veçse plane të ndryshme të aktivitetit
mendor të nxënësve për të arritur përvetësimin apo diçka të caktuar. Mendoj se
larmishmëria e metodave është e domosdoshme edhe për t‟ju përshtatur tipave të
ndryshme mësimorë në grupin apo klasën ku jep mësim, në mënyrë që kushdo të gjejë në
këtë mozaik metodash diçka që i përshtatet.
Gjuha është ajo që përbën elementin kyç në procesin mësimor të gjuhëve të huaja,
prandaj duhet menduar mirë statusi dhe funksioni i saj.205
Holcbreher e përshkruan si më
poshtë rëndësinë e metodikës në procesin mësimor: Realiteti ashtu sikurse e perceptojmë
ne dhe mjetet me të cilat mundohemi ta perceptojmë botën janë të lidhura në mënyrë të
pandashme me njëra-tjetrën. Rrugët dhe instrumentet që mësohen për tu përballur me
botën, ruajnë një rol thelbësor në formimin e strukturave dhe përfitimit të përvojave.206
Metodika përmbledh disa komponentë të veçantë, të cilët do të paraqiten më poshtë.
Artikulimi
Një aspekt shumë i rëndësishëm i procesit mësimor është strukturimi i tij në sensin e
renditjeve dhe ndarjes së minutazhit kohor të aktiviteteve nga njëri-tjetri. Bëhet fjalë për
202 Rajberg, Ludger. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.).
Bonn, 1998, f. 8 203 Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 33 204 Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Reich u.a. (Hrsg.) 2000, f. 306 205 Holcbreher, Alfred. Pädagogik. In: Reich u.a. (Hrsg.), 2000, f. 145 206
Po aty, f. 145
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
88
“ndarjen e përmbajtjeve mësimor në minutazhe të caktuara dhe për mënyrën e të nxënit të
secilit nxënës”207
.
Për proceset mësimore ndërkulturore mund të aplikohet nga njëra anë një skemë normale
artikulimi në praktikën pedagogjike të zakonshme, ose vetë individi përvetëson të
mësuarin ndërkulturor duke kaluar në disa procese specifike.208
Një skenë artikulimi propozohet nga Schleunflug/Shrek209
dhe përbëhet nga 3 faza. Secila
fazë shoqërohet me qëllimin dhe metodat përkatëse.
- Faza e parë është ajo e sensibilizimit, që ka për qëllim aktivizimin e njohurive
paraprake e përfytyrimeve të nxënësit. Metodat për të arritur këtë janë
asociacionet, Brainstorming, mind-map, konfrontimi me tezat etj.
- Faza e dytë është ajo e përpunimit të informacionit. Në këtë fazë përpunohet
informacioni, përshkruhen problemet, analizohen shkaqet e sfondi e zhvillohen
teknika për zgjidhjen e këtyre problemeve. Metodat në këtë fazë janë kërkimet,
puna me tekstin, pyeten ekspertët, përgatitja e debateve pro dhe kundra, hartohen
pllakate e postera për tu vendosur në mur, zgjidhja e enigmave apo çështjeve
problematike.
- Faza e tretë është faza e problematizimit. Çështjet politike që lidhen me nxënësit
në mënyrë të drejtpërdrejtë apo indirekte tematizohen me anë të debateve pro e
kundra, gjëegjëza në grup etj.
Është mirë që kjo skemë të ndahet në dy faza, atë të prezantimit dhe atë të reflektimit.
Reduktimi dhe transformimi
Tek këto dy komponentë bëhet fjalë për një riformulim të komponentëve të përmbajtjes
së një tematike të caktuar, e parë kjo në sensin e lëndës mësimore në mënyrë që ato t‟i
përshtaten grupit të nxënësve. Reduktimi është i domosdoshëm në procesin mësimor
ndërkulturor.
Hese shkruan: “Für die systematische Analyse der Entstehung und Verarbeitung von
kulturbezogenen Konflikten ist daher die Reduktion der Vielfalt kultureller Dimensionen
unerlässlich. / Për analizën sistematike të krijimit dhe përpunimit të konflikteve kulturore,
reduktimi i larmishmërisë së dimensioneve kulturore është i pashmangshëm.”210
Nëpërmjet metodikës duhen zgjedhur tematikat e përshtatshme që janë motivuese për
nxënësit dhe që i çojnë ata drejt të mësuarit të pavarur. Zgjerimi i horizontit dhe
kapacitetit të nxënësve nëpërmjet takimeve të shumta kulturore dhe informacionit shumë
burimesh, e bën të vështirë përzgjedhjen e përmbajtjeve që do të trajtohen në procesin
mësimor. “All die genannten Phänomene z. B. Globalisierung, die Veränderung in der Ordnung
von Fremdheit und Vertrautheit, schneller sozialer Wandel bedeuten eine Komplexitätssteigerung
in verschiedensten BeRaihen, mit unterschiedlicher Intensität und unterschiedlichen Auswirkungen. Komplexität kann letztlich nur dadurch begegnet werden, dass
man diese (didaktisch) reduziert – oder die eigene Komplexität durch Lernen erhöht. / Të gjithë
fenomenet e përmendura si p.sh. globalizimi, ndryshimi i rendit të së huajës e së
207
Viater, Verner. Unterrichten und lernen in der Schule. Donauwörth, 1997, f. 244 208
Po aty. 2.5.2 209
Schojnpflug, Aneta /Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 19 210
Hese, Herman-Gynter. Methodologische Konsequenzen aus der Unterrichtsbeobachtung in
multikulturellen Schulklassen: Eine Analyse des Konstrukts: „Individual Kollektivismus“. In:
Auernhajmer u.a. )Hrsg., 2001, f. 142
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
89
njohurës, ndryshimet e shpejta sociale, do të thonë rritje kompleksiteti në fusha të
ndryshme, me intensitet e efekte të ndryshme. Kompleksiteti mund të përballet ose duke
e reduktuar (në mënyrë didaktike), ose duke rritur kompleksitetin e vet duke mësuar”211
.
Gjatë përzgjedhjes duhen pasur parasysh si komponentët konjitiv ashtu edhe ata
emocional, pasi për formimin e kompetencës ndërkulturore ata janë të së njëjtës rëndësi.
Një përmbajtje duhet zgjedhur në mënyrë të tillë që të përmbajë:
- elementaren (zbulimi i strukturave tematike të thjeshta e të kuptueshme);
- thelbësoren/themeloren (e veçanta, specifikja nuk paraqitet në detaje por të
rëndësishme janë principet, kategoritë, përvojat bazë);
- Ekzemplaren (e dukshmja dhe e prekshmja në praktikë, d.m.th. e konkretizuar me
shembuj).
Tematizimi i këtyre elementëve e bën më të prekshëm e të kuptueshëm mësimin për
nxënësin.
Jongebloed212
shpjegon, se përmbajtjet mund të reduktohen nëpërmjet reduktimit të
vështirësisë, gjë që ka të bëjë me aspektin cilësor dhe kompleksitetit që prek aspektin
sasior. Duhet mbajtur gjithmonë parasysh se:
- grupi i nxënësve ku jepet mësim ka një “kapacitet mendor” të caktuar;
- ritmi i të mësuarit të nxënësve është i ndryshëm;
- koha në dispozicion është e kufizuar.
Ai paraqet se për vendimet e reduktimit dhe transformimit duhet shqyrtuar përmbajtja
subjektive e objektive e një çështjeje. Të mësuarit ndërkulturor ju referohet të dy këtyre
elementëve.
Melenk213
shpjegon se ka raste kur përmbajtjet duhen thjeshtëzuar shumë, në mënyrë që
tek nxënësi të krijohet një bazament dijesh i qëndrueshëm e i strukturuar e që mund të
zgjerohet.
Kjo duhet kuptuar si një “abstrakte Anschlussfähigkeit auf viele Lebenssituationen
vorzubereiten.“ und damit die „Eigenkomplexität“ der Lernenden zu steigern. / aftësi abstrakte
ndërlidhjeje për tu përgatitur për shumë situata të jetës” dhe për të intensifikuar
“kompleksitetin personal” të nxënësit.214
Butjes215
konstaton rëndësinë e mësimit ekzemplar (me shembuj). Ai propozon nivele të
ndryshme, me anë të të cilave mund të gjykohet nëse ka apo jo ekzemplaritet:
- niveli i realitetit (a janë paraqitur në mënyrë realiste stadi i zhvillimit
historik/diferencimi social i kulturës tjetër?);
- niveli i konkretes (a është e kuptueshme tematika në ambjentin e huaj si një
përvojë e kuptueshme?);
- niveli i transferimit (a vlen tematika edhe për shoqëri të tjera, përfshirë edhe atë të
vetën?);
- niveli i identifikimit (a mbahen parasysh fushat e diferencave apo kontakteve
kulturore?).
211
Schojnflug, Aneta /Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 8 212
Jongeblod, Hans-Karl. Reduktion und Transformation. In: Tuardi (Hrsg.), 1983, f. 409 213
Melenk, Hartmut. Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. Tübingen, 1988, f. 179 214
Schojnflug, Aneta und Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 9 215
Butjes, Diter. Medien und Landeskunde. Zur Doppelfunktion der Medien im
Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des Neusprachlichen Unterrichts 2, 1989, f. 116
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
90
Duket qartë që të mësuarit ndërkulturor nuk ia arrin dot asnjëherë të jetë i plotë e
plotësisht reprezentativ, por me anë të shembujve mund të transmetohen vështrime të
përgjithshme orientuese si dhe udhëzime për kontekste.216
Për të vendosur se cilat tematika apo përmbajtje do të përzgjidhen, duhet mbajtur
parasysh edhe rëndësia e informacioneve me të cilat do të përballet individi. Sasia në këtë
rast mund të dëmtojë cilësinë. Duhet pasur shumë kujdes që tekstet të mos shkaktojnë
apati apo ndjenja mospëlqimi apo pakënaqësie tek nxënësit, apo edhe të krijojnë një botë
të rreme e joreale në mendjen e tij.
Melenk217
thekson se principi i të përjetuarit të një përmbajtjeje të caktuar është
veçanërisht i rëndësishëm në procesin mësimor ndërkulturor. Duke u rritur përvoja e
përjetimit, rritet automatikisht dhe grada e konkretshmërisë. P.sh. një histori rreth jetës së
dikujt është më pak abstrakte se një biografi. Një aspekt mjaft i rëndësishëm i procesit
mësimor ndërkulturor që i shtohet skemës së reduktimit e transformimit është se, përveç
përçimit të fakteve, në qendër vendosen personat dhe përvojat e tyre (subjektiviteti i
njerëzve të huaj). Ky aspekt është mjaft i rëndësishëm pasi nuk janë vetëm nxënësit ata
që vijnë me qëndrimet e tyre subjektive, por edhe për përfaqësuesit e kulturës së huaj
mund të thuhet e njëjta gjë. Njerëzit kanë të gjithë një marrëdhënie të caktuar me kulturën
e vet që mund të variojë nga ajo më e nënshtruara e deri tek më rebeluesja. Kjo ndodh
sepse ata i thithin e përpunojnë në mënyra të ndryshme informacionet. Nxënësit duhet të
ndërgjegjësohen lidhur me këtë gjë.
Format e veprimit dhe ato sociale
Manshteten218
i përkufizon si vijon format e veprimit: ” ...verbale und nicht verbale
zwischenmenschliche Verhaltensweisen von Lehrenden und Lernenden in Lehr- und
Lernsituationen. / ...mënyra sjelljeje ndër njerëzore verbale e jo verbale midis mësuesve
dhe nxënësve në situatat e mësimdhënies e mësimnxënies.
Sipas Speth219
ato klasifikohen në:
- paraqitëse apo shpjeguese;
- ato që duhen përpunuar, p.sh. duke pyetur, zhvilluar e duke dhënë impulse;
- varianti “lëri nxënësit të zbulojnë vet”.
Në fillim Speth me format e veprimit i referohej aktivitetit të mësuesve, por ky kufizim
nuk është i detyrueshëm, pasi në mësimin aktiv, procesi mësimor mund të organizohet e
zhvillohet edhe duke u bazuar vetëm tek pyetjet e nxënësve (rritja e vetëdrejtimit e
aktivitetit të nxënësve).
Për format sociale ekzistojnë përkufizime të ndryshme nga të cilat janë përzgjedhur të
mëposhtmet:
- Ato përbëjnë forma diferencimi të mësimit;220
- Ato përbëjnë metoda mësimore mbi të cilat themelohen marrëdhëniet e nxënësve
me njëri-tjetrin dhe me mësuesin;221
216
Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Reich u.a. (Hrsg.) 2000, f. 296 217
Melenk, Hartmut. Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. Tübingen, 1988, f. 180 218
Manshteten, Rudolf. Aktions- und Sozialformen. In: Tuardi (Hrsg.), 1983, f. 539 219
Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997, f. 190 220
Manshteten, Rudolf. Aktions- und Sozialformen. In: Tuardi (Hrsg.), 1983, f. 570 221
Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997, f. 226
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
91
- Si një formë në të cilën lidhen me njëri-tjetrin pjesëmarrësit në mësim.222
Kurse Speth223
bën dallimin midis dy formave kryesore:
- mësimit frontal;
- formave të diferencuara të mësimit (puna individuale, formimimi i dysheve dhe
grupeve).
Format sociale përgatiten, shoqërohen e mbyllen me format e veprimit, prandaj për
proceset mësimore ndërkulturore janë të rëndësishëm komponentët e mëposhtëm.
Premisa e orientimit nga veprimi kërkon një nxënës aktiv që vendoset në qendër të
mësimit. Format e paraqitjes së rezultateve të nxënësit duhet të organizohet nga mësuesi
në faza të argumentuara mirë, por aktiviteti i nxënësit nuk duhet ngushtuar. Në një mësim
ndërkulturor, nxënësit duhet të ndër veprojnë në mënyrë dinamike me njëri-tjetrin.224
Për
të mbështetur në mënyrën e duhur kompetencën metodike e sociale duhen preferuar
format sociale që Speth i quan punë në çifte. “Durch Gruppen- und Partnerarbeit oder gemeinsame Projekte wird der Unterricht zur Basis für
soziales Lernen, können die Schüler Kooperationsfähigkeit und andere soziale Kompetenzen
erwerben. / Nëpërmjet punës në grup apo me partner apo nëpërmjet projekteve të
përbashkëta, mësimi kthehet në një bazë të mirë të të mësuarit social dhe nxënësit mund
të përfitojnë aftësi bashkëpunuese dhe kompetenca të tjera sociale.“225
Kompetencë sociale në procesin mësimor ndërkulturor do të thotë para së gjithash që
nxënësit të aftësohen për të bashkëpunuar, për të dëgjuar me vëmendje, për të
argumentuar, për të pyetur, për të diskutuar, për të vepruar e prezantuar me kompetencë.
Edhe këto kërkesa përmbushen duke vendosur në qendër të mësimit nxënësin.226
Natyrisht kjo nuk do të thotë që mësuesi duhet të tërhiqet plotësisht. Detyra e tij është të
dëgjojë me vëmendje, të marri vendime transparente e ta kërkojë këtë gjë edhe nga
nxënësit.227
- Një aspekt tjetër është ai i komunikimit. Mësuesi duhet të vëzhgojë mënyrën e
komunikimit të nxënësve me njëri-tjetrin e t‟i nxisë ata të reflektojnë.
Pas paraqitjes teorike mbi didaktikën e metodikën ndërkulturore, qasjes së metodave të
ndryshme ndaj këtij lloj të mësuari, mund të thuhet se të mësuarit ndërkulturor në ditët e
sotshme nuk ka ndonjë traditë të gjatë e të rrënjosur e as një teori pedagogjike të etabluar.
Shumë më tepër ai paraqet një sfidë pedagogjike që duhet përballur. Në mijëvjeçarin e ri,
kjo qasje duhet të zërë vendin e duhur në arsim në mënyrë që të garantohet që sistemi i
edukimit të mund të luaj një rol më të plotë e të duhur në zhvillimin e komuniteteve
kohezive.228
Për këtë arsye edhe zhvillimi i një koncepti ndër- apo multikulturor për
mësimin e gjuhëve të huaja është mjaft i rëndësishëm. Ekzistojnë këtu p.sh. koncepte të
hershme të zhvillimit të qytetërimit, por në aspektin e mësimit të gjuhëve të huaja duhen
222
Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997, f. 226 223
Krahaso, po aty, f. 190 224 Gundara, Jagdish. The way forVard. In: Coulby u.a. (Hrsg.) “Intercultural Education”.
London, 1997, 211 225 Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 228 226 Krahaso Schojnflug, Aneta und Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 17 227 krahaso po aty, f.17 228 Gundara, Jagdish. The way forward. In: Coulby u.a. (Hrsg.) “Intercultural Education”.
London, 1997, f. 211
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
92
koncepte të sakta. Sipas Auernhajmer229
duhen pasur parasysh rrafshe të ndryshme siç
janë:
- ai i formimit të një teorie shkencore;
- rrafshi i marrjes së masave politike arsimore;
- rrafshi i praktikës pedagogjike.
Takimet kulturore në ditët e sotshme përmbajnë në vetvete edhe qëllimin e tyre
pedagogjik. Ato synojnë njohjen e zhbirimin e kufijve të vet kulturor dhe nxjerrjen në
pah të konflikteve kulturore. Kjo është ajo që e ushqen të mësuarit ndërkulturor. Ky
përjetim duhet të jetë motivues për nxënësit dhe të zgjoj e njëkohësisht të plotësoj
kuriozitetin e tyre. Sipas Auernhajmer230
dallohen katër motive bazë të të mësuarit
ndërkulturor:
- motivi i së huajës dhe problematikës së të kuptuarit;
- motivi i pranimit (problematika e identitetit);
- angazhimi për barazi kundër diskriminimit dhe përjashtimit;
- motivi i të kuptuarit ndërkulturor në përgjegjësi globale.
Zgjidhjen e një konflikti kulturor Jungman e sheh si një motiv që inicion të mësuarit
ndërkulturor.231
Për të provokuar një konflikt duhet të kapërcehen kufijtë që krijohen për shkak të tipareve
të ndryshme kulturore: “Man darf nicht übersehen, dass Kulturgrenzen quer durch
Gesellschaften verlaufen und sich vielfach überschneiden. Geschlechterkulturen, soziale Milieus,
Regionalkulturen, um nur einige zu nennen, unterscheiden sich durch ihre kulturellen Codes, so
dass uns „Kontextwechsel“ sehr häufig abverlangt werden. Und wir alle müssen mehrere
Kulturen miteinander verbinden. Das macht unsere Identitätsarbeit aus. / Nuk duhet injoruar
fakti se kufijtë kulturor i përshkojnë shoqëritë dhe kryqëzohen shpesh njëri me tjetrin.
Kulturat e gjinive, ambienti social, kulturat rajonale për të përmendur vetëm disa prej
tyre, ndryshojnë nga njëra tjetra nga kodet e tyre kulturore, kështu që prej nesh kërkohet
shpesh “ndryshimi i kontekstit”. Dhe ne të gjithë jemi të detyruar të krijojmë lidhjen mes
kulturave të ndryshme. Kjo e përbën dhe punën tonë me identitetin.232
Në një situatë të tillë konfliktuale të kapërcimit të kufijve, partnerët ndërveprues gjenden “zur gleichen Zeit in mehr als einer Situation’, weil sie unterschiedliche Vorstellungswelten in
die Begegnungssituation mit einbringen ... und unterschiedliche Horizonte des Vertrauten
aufeinander treffen . / në të njëjtën kohë në më tepër se një situatë” pasi ata bartin botë të
ndryshme përfytyrimesh në këtë situatë takimi ...dhe horizonte të ndryshme të familjares
e të së njohurës takohen me njëra-tjetrën”.233
Gjatë konflikteve kulturore është motivuese gjetja e rrugëzgjidhjeve, të cilat përputhen
me motivet psikologjike të sjelljes. Qëllim i një analize të kushteve, do ishte njëkohësisht
229 Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 11 230
Auernhajmer, Georg. Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung.
In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 20 231
Jungmann, Valter. Kulturbegegnung als Herausforderung der Pedagogig. Münster, 1995, f.
150 232
Auernhajmer, Georg. Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung.
In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 21 233
Grosh, Harald/ Lenen, Volf Rainer. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 31
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
93
të zbulohej se cila bazë motivuese dominon tek individët, në mënyrë që ajo të merret
veçanërisht në konsideratë.234
Ristani235
për këtë çështje shkruan si vijon: “Në mësimin tonë të përditshëm dhe
praktikën akademike në Departamentin e Gjuhës Angleze të Universitetit të Tiranës ne
përpiqemi kryesisht të fokusohemi pikësëpari tek studimet e jetës britanike,
institucioneve dhe kulturës në mënyrë që të përforcojmë ndërgjegjësimin dhe të kuptuarit
e studentëve, kryesisht për formimin e përkthyesve, interpretuesve të konferencave,
studentë të komunikimit ndërkulturor, studentët ELT etj. duke i pajisur ata me sfondin
dhe informacione të specializuara mbi aspektet e ndryshme specifike institucionale dhe
kulturore si dhe duke kontribuar në përforcimin e kompetencës dhe ndërgjegjësimit
ndërkulturor të nxënësve, duke mbajtur parasysh strukturën komplekse dhe fleksible të
njohurive specifike kulturore, aftësive dhe qëndrimeve të kërkuara”. Më tej ai shpjegon
se kjo është mënyra se si studentët trajnohen të bëhet ndërmjetës dhe negociator
ndërkulturor në kontekstin e gjerë shumëkulturësh dhe duke reflektuar performancën e
proceseve të ndryshme që lidhen me kulturën, jetën dhe institucionet shqiptare në
kontekstin evropian, që sa vjen e zgjerohet më shumë. Më tej ai shpjegon se studentët
gjithashtu udhëhiqen dhe inkurajohen të shfrytëzojnë më së miri internetin dhe aktivitetet
që lidhen me të si p.sh. kërkimi i informacioneve që ju nevojiten dhe nxjerrja e tyre nga
makina të ndryshme kërkimore në internet. Duke mbledhur e shkarkuar këto
informacione si një aktivitet mësimor i pavarur, ata ndajnë rezultatet e kërkimit të tyre, i
krahasojnë e diskutojnë ato me studentët e tjerë, gjë që është një shenjë suksesi për të
mësuarit aktiv. Më tej studentët shqyrtojnë informacionet e siguruara dhe të ndara në
dyshet apo grupet e formuara dhe bëjnë një analizë sasiore të faqes së internetit në
mënyrë specifike dhe përpiqen të krijojnë rrjete të ndara krahasuese. Duke u ushtruar me
këto lloj aktivitetesh, ata fitojnë më shumë eksperiencë dhe besim dhe në këtë mënyrë
përpiqen të prodhojnë kërkimet e tyre individuale dhe të personalizuara, analiza dhe
kritere kërkimore dhe punojnë në grupe për të krahasuar dhe ndarë përshtypjet e tyre.
4.2 Mësuesi si mediator kulturor midis dy gjuhëve Shpesh mësuesi i gjuhës së huaj shërben si urë lidhëse apo përçues kulturor, një term
tjetër mjaft i përdorur është edhe ai i mediatorit kulturor.
“Mediatori është ndërlidhësi, është ai që mban kontakt me të dyja gjuhët dhe kulturat.
Është ai që kryen lidhjen e studentit, duke e ofruar atë me një gjuhë e kulturë të ndryshme
nga ajo e tija. Është ura lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave.”236
Vagner shkruan: “Der Schule und ihren Hauptakteuren, Lehrerinnen und Lehrern, fällt eine
besondere Rolle für die Schulung interkultureller Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu,
ihr Einfluss ist vermutlich erheblich. Trotz dieser herausragenden Position, ...., gibt es kaum
234
Grosh, Harald/ Lenen, Volf Rainer. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 39 235
Ristani, Viktor. “Intercultural Communication, Cultural Studies, Foreign Langauage Teaching
and Learning” botuar në Fachsprache Deutsch (DaF), Interkulturalität und Landeswissenschaft,
Herausgeber: M.de Matteis, B. Kadzadej, J. Röhling, Band 3, ATHENA-Verlag, 2010, f. 203-
215, f. 213-214 236
Gjinali, Aida / Prodani, Anastasi: Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash -
Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40, f. 33
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
94
aktuelle empirische Analysen zum Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen
Begegnungen in der Schule. / Shkolla dhe aktorët e saj kryesor mësuesit, marrin një rol kyç
për formimin e përforcimin e kompetencës ndërkulturore të nxënësve, ndikimi i tyre
është shumë i madh. Pavarësisht këtij pozicioni kaq të rëndësishëm, nuk ekzistojnë
analiza aktuale empirike për marrëdhënien e mësuesve dhe nxënësve në takimet
ndërkulturore në shkolla.237
Janë mësuesit ata që duhet t‟i iniciojnë, moderojnë e reflektojnë takimet ndërkulturore në
shkollë, janë ata nismëtarët e këtyre përballjeve, nisur nga perspektiva e autonomisë së
nxënësit në mënyrë që këto takime të çojnë tek të mësuarit ndërkulturor dhe tek
përforcimi i kompetencës ndërkulturore. Roli i mësuesit në klasë duhet ndryshuar në
mënyrë të ndërgjegjshme. Mësuesi që zakonisht ka rolin e vlerësuesit dhe normuesit, ka
për detyrë që të krijojë një atmosferë të përshtatshme për pranimin e së ndryshmes dhe së
huajës. Duhet të krijohet një klimë mësimore ku nuk ekzistojnë gjykime morale kundër
qëndrimeve të ndryshme, ku është i mundur reflektimi mbi imazhet dhe përvojat
personale të përvetësuara, ku nxënësit të provojnë perspektiva të tjera e të mbledhin
përvoja të reja.
Cilat kushte paraprake duhet të përmbushë një mësues? Cili është roli i tij në këtë proces?
Aktualisht mund të thuhet se nuk ka një pozicion të qartë lidhur me çështjen se si e në
çfarë mase duhet përcjellë të mësuarit ndërkulturor. Kjo shpjegohet edhe me faktin se nuk
është shumë e qartë se si duhen konceptuar proceset e të kuptuarit ndërkulturor dhe si
mund të kanalizohen e aplikohen ato në procesin pedagogjik të mësimdhënies së gjuhës
së huaj. Prandaj mbetet detyrë e politikave arsimore të krijojnë ndërgjegjësimin e duhur
dhe të vënë në dispozicion mjetet e nevojshme për të siguruar, që njohuritë ndërkulturore
dhe mjetet e nevojshme pedagogjike do të jenë prezentë. Pjesa më e madhe e sjelljes së
mësuesve gjatë komunikimit në klasë, nuk interpretohet me mënyrën si ne e mendojmë.
Shkollimi është i rrënjosur thellë në kulturë dhe pritshmëritë tona për procesin e
edukimit, janë pjesë e kësaj kulture. Rolet që ne si mësues luajmë në klasë janë më shumë
pjesë e ndikimeve kulturore mbi shkollimin. Martin/Nakayama238
japin një shembull
lidhur me rolin e mësuesit dhe studentëve. “Kur Tom jepte mësim në një universitet
frankofon në Belgjikë, një tjetër profesor i dha atij një këshillë të vlefshme: “Në Belgjikë,
studentët nuk i përgjigjen pyetjeve të profesorëve, edhe nëse ata e dinë përgjigjen. Në
Shtetet e Bashkuara studentët amerikanë i përgjigjen pyetjeve të profesorëve edhe nëse
ata nuk e dinë përgjigjen”. Ky përgjithësim kulturor ishte i dobishëm për Tomin, kur
ndodhej në rolin e profesorit në këtë kontekst të ndryshëm nga ai i zakonshmi. Edhe pse
ai bënte pyetje gjatë semestrit, mungesa e diskutimit në klasë ishte e kuptueshme. Meqë
ishte i shqetësuar rreth përçimit të kulturës së tij tek studentët belgë, Tomi nuk i nxiti ata
të merrnin pjesë në diskutim dhe as nuk u kërkoi t‟i përgjigjeshin pyetjeve të tij. Me
vazhdimin e semestrit, disa nga studentët filluan të flisnin më shumë në klasë edhe pse
Tomi ndjeu se ai po anonte më shumë drejt një formati leksioni. Klasa u bë një hapësirë
për negocim të këtyre ndryshimeve kulturore.
Mësuesi apo mësuesja duhet ta shoh veten si një qenie që është ende në një proces
mësimor të pambyllur. Sa më shumë përvoja kulturore të ketë kaluar një mësues, sa më
237
Vagner, Ulrih. Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen Konflikten. In:
Auernhajmer u.a. (Hrsg.), 2001, f. 17 238
Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje në komunikimin ndërkulturor: Botues: MC Graw
Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 346-347
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
95
shumë gjuhë të huaja të flas ai, aq më e favorshme është kjo situatë për procesin mësimor
nëse njohuritë që ai ka mbledhur i aplikon në praktikën e vet pedagogjike. Në mënyrë të
ndërgjegjshme ai mund të investojë në këtë proces.
Në rastin e mësuesve të gjuhëve të huaja mund të nisemi nga një sfond krejt tjetër “da
man annehmen kann, dass bei ihm ein besonderes Interesse für mindestens eine Fremdkultur
vorliegt, und dass er vielleicht häufiger, als es in anderen Fachgebieten der Fall ist, selbst
Fremder ist, und dann selbst als Studienobjekt für seine Schüler betrachtet werden kann. / ...pasi
mund të supozohet se në rastin e tij bëhet fjalë për një interes të veçantë për të paktën një
kulturë të huaj dhe që ai vetë, më shpesh se në shumë fusha të tjera është vetë një i huaj,
dhe në këtë mënyrë mund ta shoh vetë veten e tij si objekt studimi për nxënësit e tij.”239
Në një hap të dytë ai duhet të familjarizohet me realitetin kulturor të nxënësve duke
krijuar një atmosferë të përgjithshme të favorshme ku mundësohet komunikimi
ndërkulturor (të përkrahet një klimë e mirë në grup dhe kompetenca sociale individuale,
të jetë person kontakti për çështjet që i shqetësojnë nxënësit edhe jashtë procesit
mësimor, t‟i hartojnë së bashku rregullat me grupin mësimor ku edhe nxënësit të ndihen
të përfshirë në krijimin e përbashkët të një klime të favorshme për procesin pedagogjik, si
dhe të kontribuojë për përforcimin e marrëdhënies së nxënësve midis njëri-tjetrit dhe me
mësuesin.
Ledouks240
liston disa principe që janë të favorshme nga pikëpamja e mësuesit për
arritjen e këtyre qëllimeve. Ajo i argumenton këto me rezultatet e një studimi në
Hollandë.
- Të tregosh respekt e vlerësim për të tjerët;
- Të shfaqësh interes për përvojat dhe përjetimet personale të nxënësve;
- T‟i lësh të tjerët të të njohin;
- Mësuesi nuk duhet të shfaqet si rregullator dhe ligjvënës;
- Asnjë nuk duhet të ndihet i detyruar të heqë dorë nga e veta;
- Të bëhet e qartë që aspektet personale të individëve nuk duhet të mëkëmben nga
asnjë;
- Të japësh hapësirë (në lidhje me kohën, gjuhën, mendimet).
Principi i fundit merr shumë rëndësi në mësimin e gjuhëve të huaja pasi këtu theksohet në
mënyrë të veçantë hapësira gjuhësore dhe kreativiteti i nxënësve. Mësimi i gjuhëve të
huaja që toleron vetëm shprehitë e patëmeta të nxënësve është i predispozuar të dështojë,
pasi këtu i vendosen kufij shumë të ngushtë të menduarit të nxënësve dhe nuk
mundësohet kapërcimi ndërkulturor i kufijve.
Një mësues kompetent në fushën e ndërkulturalitetit është ai që “„... is one who makes
teaching decisions on the basis of a conscious awareness and careful consideration of the
assumptions on which the decisions are based, and the technical, educational and ethical
consequences of those decisions./ ...i merr vendimet mbi bazën e një ndërgjegjeje të plotë
dhe konsiderimit të kujdesshëm të supozimeve mbi të cilat bazohen vendimet, si dhe
239
Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Reich u.a. (Hrsg.) 2000, f. 289 240
Ledouks, Guske u.a. Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des
niederländischen Forschungsprojekts „Interkulturelles lernen in der Klasse“. In Auernhajmer u.a.
Hrsg. 2001a, f. 190
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
96
pasojat teknike, edukative dhe etike të atyre vendimeve.241
Gjatë këtij procesi, ai i
ndihmon nxënësit e vet të bëhen qytetarë reflektues në shtete demokratike pluraliste.
Mësuesi duhet të përshtatë elementet e kulturës dhe të qytetërimit që do të paraqesë në
bazë të moshës, kërkesës dhe nevojës së studentëve që ai ka, duhet të dijë të sjellë
informacione interesante, autentike dhe bashkëkohore, të njoh dhe përdor teknologjitë e
reja në mësimdhënie, pasi kështu bën të mundur përdorimin e sa më shumë materialeve
autentike, të dijë të improvizojë dhe të bëjë veprimtari simuluese, të cilat i ofrojnë
studentit situata të ndryshme dhe një model sjelljeje, komunikimi dhe përformimi në
lidhje me gjuhën e huaj që ai po mëson. Mësuesi duhet të jetë thjesht një drejtues,
lehtësues dhe mbështetës, duke i dhënë kështu mundësinë studentit të jetë ai në qendër të
trekëndëshit të marrëdhënieve mësues - nxënës - qëllim.
Përmbledhtazi mund të thuhet se në një proces mësimor ndërkulturor, roli i mësuesit ka
ndryshuar dhe është më pretendues. “Alle Bemühungen um interkulturelle Innovationen bleiben erfolglos, wenn nicht die in der
Pädagogik Tätigen in der Lage sind, sie zu erkennen, zu verstehen und umzusetzen. ... Neue
berufliche und persönliche Anforderungen gelten auch für andere BeRaihe interkultureller
Pädagogik. / Të gjitha përpjekjet për risi ndërkulturore mbeten të pasuksesshme, nëse ata
që merren me pedagogji nuk janë në gjendje t‟i dallojnë ato, t‟i kuptojnë e aplikojnë...
Kërkesat e reja profesionale dhe personale vlejnë edhe për fusha të tjera të pedagogjisë
ndërkulturore.”242
Përveç metodës mësimore, e cila padyshim ofron elementë të kulturës dhe qytetërimit të
gjuhës së huaj, por që mbetet gjithsesi një tekst i shkruar, i cili nuk ndërvepron në mënyrë
aktive me studentin, mësuesi ka mundësi të jetë mjaft krijues dhe argëtues. Asnjëherë ai nuk
duhet të mjaftohet thjesht me metodën mësimore, edhe pse shpesh infrastruktura ekzistuese
në shkollat tona e vështirëson pasurimin e aplikimin ma materiale shtesë (pajisja me printer,
fotokopje, projektor etj.). Mund të ndërmerren një sërë aktivitetesh, që mund të zhvillohen
brenda auditorit duke krijuar situata të larmishme simulimesh. Gjinali dhe Prodani243
propozojnë aktivitetet e mëposhtme: - Krijimi i situatave me tema të ndryshme që kanë lidhje me jetën e përditshme do të ishte një
formë simulimi i mjediseve kulturore të huaja. Mësuesi duhet të bëjë kujdes që, gjatë
zhvillimit të këtyre simulimeve në formë role-play, të vërë theksin pikërisht te fakti se si dhe
ku ndryshojnë këto forma kulturore të huaja nga ato personale dhe ku qëndrojnë pikat e
përbashkëta.
- Sjellja në klasë e gazetave të ndryshme me artikuj që trajtojnë tema të njohura për studentët
dhe për të cilat ata kanë një këndvështrim personal, por edhe ndonjë të përbashkët të
kushtëzuar dhe ndikuar nga mjedisi ku ata jetojnë. Diskutimi i këtyre artikujve dhe vënia në
pah e kontrasteve dhe e të përbashkëtave gjatë diskutimit që u bëhet atyre është një tjetër
formë mësimi kulture.
- Përdorimi i videove ku mund të paraqiten momente të ndryshme nga jeta e përditshme e një
kombi, reklama, filma, dokumentarë etj., janë një burim i jashtëzakonshëm informacioni, që
mësuesi mund ta përdorë në funksion të qëllimeve që ai i ka vendosur që në fillim.
241
Jost, Debora u.a. An examination of the construct of critical reflection: implications for teacher
education programming in the 21st century. In: Journal of Teacher Education, 1/2000, f. 41 242 Rajberg, Ludger. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.).
Bonn, 1998, f. 9 243
Gjinali, Aida / Prodani, Anastasi: Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash -
Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
97
Gjithashtu ato propozojnë që mësuesit të mos ngurrojnë dhe të përpiqen t‟i nxjerrin nxënësit
përtej mureve të klasës, duke u ngarkuar atyre detyra konkrete individuale jashtë klase, si:
ndjekja e edicioneve të lajmeve, emisioneve kulturore, dokumentareve apo serialeve televiziv
në kanalet të ndryshme shtetërore apo private italiane a spanjolle të një date dhe një ore të
caktuar, unike për të gjithë. Këtu do shtoja se edhe interneti është bërë një media mjaft e
rëndësishme dhe e arritshme pothuajse për të gjithë të rinjtë që mësojnë një gjuhë të huaj.
Shpesh i kam pyetur nxënësit dhe studentët e mi për aksesin që kanë ndaj mediave të
ndryshme dhe jo gjithmonë e të gjithë disponojnë kanale gjermane në shtëpitë e tyre në
ndryshim nga studentët e italishtes p.sh. Prandaj do të rekomandoja këtu internetin si një
media tërësisht e lehtësisht e aksesueshme dhe e dashur për brezin e ri. Ashtu sikurse
propozojnë edhe autoret në fjalë grupi mund të ngarkohet me detyra individuale për të
dëgjuar apo lexuar një artikull online, lajme, kronika, e dokumentarë aktualë specifik.
Mësuesi kujdeset për didaktizimin e këtyre materialeve, përcakton qartë qëllimet
mësimore që lidhen me to, shpërndan detyra konkrete dhe u krijon mundësinë nxënësve e
studentëve të japin feedbackun e tyre.
Një mundësi tjetër mjaft favorizuese është organizimi dhe angazhimi i studentëve në
aktivitetet e ndryshme dhe të shumta kulturore që zhvillon ambasada gjermane në
bashkëpunim e me mbështetjen e shumë aktorëve të tjerë në vendin tonë në kuadrin e
“Tetorit Gjerman”. Që nga viti 2007 në Shqipëri zhvillohen aktivitetet e përvitshme
kulturore nën moton "Tetori Gjerman". Që prej fillimeve të veta në vitin 2007, „Tetori
Gjerman“ është shndërruar tanimë në një ngjarje të përvitshme në jetën kulturore të
Shqipërisë dhe gëzon një efekt të qartë identifikimi si i tillë. Ai simbolizon angazhimin e
madh të Gjermanisë në Shqipëri dhe marrëdhëniet intensive gjermano-shqiptare. Në tetor
2007 u zhvilluan për herë të parë në Shqipëri javët kulturore Gjermane nën moton "Tetori
Gjerman - Deutscher Oktober". Si motiv shërbeu 20-vjetori i vendosjes së marrëdhënieve
diplomatike mes Republikës Federale të Gjermanisë dhe Shqipërisë.
Programi i këtyre javëve është mjaft i larmishëm dhe i pasur me aktivitete nga më të
ndryshmet si p.sh. ekspozita, filma, pjesë teatrale, konferenca, konkurse etj. Kjo është një
formë afrimi me të cilën mund të arrijmë atë që quhet metoda e “imersionit” të nxënësit
në kontekstin e duhur kulturor, të nevojshëm për formimin e tij të gjithanshëm. Në
mënyrë që një gjë e tillë të mos reduktohet në mbushjen e sallave me nxënës, por që të
jetë më frytdhënëse, duhet rikonceptuar ndryshe nga ç‟kemi vepruar deri më sot. Ndaj
duhet bërë e matshme si përsa i përket konkretizimit të objektivit, ashtu edhe hapave
konkretë që nxënësi duhet të ndjekë në realizimin e detyrës që lidhet ngushtësisht me
problematikat e ndryshme të aktiviteteve kulturore në fjalë. Si konkluzion, duhet matur
përgatitja e tyre, duke i vlerësuar në forma të ndryshme, qoftë me kreditë më vete apo
qoftë me notë. Vetëm kështu ne e afrojmë nxënësin në mënyrë të natyrshme drejt një
objektivi edhe më të gjerë se ai thjesht mësimor.
Sigurisht që gama e metodave dhe e teknikave nuk mund të mbyllet me kaq, pasi ato janë
të shumta dhe çdo mësues është i lirë që të eksperimentojë dhe të përdorë teknika të reja, që
mund të jenë efikase për të arritur objektivat e paracaktuara.
Gjithashtu ajo që duhet mbajtur parasysh është që mësuesi i gjuhës nuk mund dhe as nuk
duhet të konsiderohet i gjithëdijshëm. Ai nuk mund të jetë në gjendje të njoh thellësisht
kulturën e një kombi tjetër, por ai duhet të ketë njohuri të përgjithshme, si dhe duhet t‟i
përditësojë këto njohuri vazhdimisht. Në këtë prizëm, mësuesit të gjuhëve të huaja duhet t‟i
krijohet mundësia që të kryejë kurse formimi të vazhdueshme brenda dhe jashtë vendit. Por,
pavarësisht kësaj, mësuesi i gjuhës së huaj nuk mund të jetë një mediator kulturor me plot
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
98
kuptimin e fjalës. Ja se ç‟thotë Tarozzi244 për këtë. Ai shkruan duke vënë në dukje se çfarë
nuk mund të jetë një mediator kulturor, pra në këtë rast një mësues gjuhe:
a) Ai nuk mund të jetë ekspert ndërkulturor të cilit mund t‟i drejtojmë pyetje për gjithçka që
ka të bëjë me edukimin ndërkulturor.
b) Nuk mund as të çohet nëpër mend që një person i vetëm të kryejë të gjitha funksionet që
përfshin roli i ndërmjetësit kulturor.
c) Nuk është e drejtë t‟i delegohen ekskluzivisht mësuesit të gjuhës së huaj detyrat e
mediatorit. Ato mund të ndahen dhe të trajtohen edhe në lëndë të tjera, si letërsi, histori,
gjeografi, art dhe qytetërim, sociologji etj.
Kështu që është më se e qartë që mësuesi i gjuhës mund të luajë një rol të rëndësishëm për
sheshimin e diferencave kulturore ndërmjet dy gjuhëve, por nuk mund të jetë zoti absolut i
zgjidhjeve të gjithë probleme ndërkulturore.
Një sfidë tjetër për mësuesin është padyshim, siç e përmendëm edhe më parë, evoluimi i
gjuhës. Kjo do të thotë që mësuesit e gjuhëve të huaja i duhet të përditësohet në mënyrë
të vazhdueshme me të rejat që sjell gjuha, kultura dhe dimensionet e reja që paraqet një
gjuhë me kalimin e kohës.245
Byram shkruan se “Fremdsprachenlehrpersonen werden bislang auf die komplexe
Aufgabe der Vermittlung interkultureller Kompetenz nur unzuRaihend vorbereitet. /
mësuesit e gjuhëve të huaja nuk janë të përgatitur mjaftueshëm për detyrën komplekse të
përçimit të kompetencës ndërkulturore.”246
Sipas Damen247
, një kusht themelor për realizimin e mësimit ndërkulturor të gjuhëve të
huaja është të qënurit i informuar mbi kulturën tjetër e fenomenet kulturore në përgjithësi
si dhe njohja e sfondit të njohurive të nxënësve që ka përballë. Kjo është e rëndësishme
për t´i vendosur përballë njëra-tjetrës këto dy aspekte, për të ushqyer nevojat për njohuri
e për të mos rënë në përsëritje të panevojshme.
Edhe qëndrimi personal i mësuesit është i rëndësishëm. Vetë mësuesi duhet të tregoj
interes për fenomenet ndërkulturore e të ketë dëshirën për tu zhvilluar e rritur më tej
profesionalisht në këtë fushë. Nëse mësuesi ka një qëndrim refuzues apo mohues kundrejt
fenomeneve apo dukurive kulturore të vendit tjetër, kjo gjë do të vihej re lehtë nga
nxënësit dhe do të krijonte një atmosferë të mbyllur e antipati kundrejt kulturës tjetër,
situatë kjo mjaft e disfavorshme për procesin e të nxënit dhe klimën mësimore në klasë.
Në një studim të Pajares248
u demonstrua se pikëpamjet ndërkulturore të mësuesve
pasqyrohen e projektohen edhe në praktikat mësimore. Në mënyrë që mësuesit e gjuhës
së huaj të kthehen në mësues kompetent ndërkulturor, duhet që pikësëpari ata të përçojnë
një qëndrim pozitiv kundrejt kulturave të tjera, por edhe përçimi i njohurive mbi kulturat
e tjera si dhe një ndërgjegjësimi kritik rreth tyre është i rëndësishëm. Përveç kësaj janë
edhe përvojat që kanë pasur mësuesit në kontaktet kulturore që shërbejnë vazhdimisht si
një kusht themelor për nxitjen e proceseve mësimore ndërkulturore në mësimin e gjuhës
244
Gjinali, Aida / Prodani, Anastasi: Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash -
Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40 245
Po aty, f. 33 246
Göbel, Kerstin. Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden. In: HU,
Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber), 2009, f. 183 247
Göbel, Kerstin. Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden. In: HU,
Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber), 2009, f. 183 248
Pajares, F.M. Teachers beliefs and educational research. Cleaning up a messy construct. In:
Review of Educational Research 3. 307-322, 1992.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
99
së huaj.249
Sa më shumë përvoja të kenë pasur mësuesit personalisht lidhur me kontaktet
kulturore, aq më të lehtë e kanë ta vendosin veten në situatat ndërkulturore e t‟i ilustrojnë
ato edhe me shembuj nga përvojat e veta. Ky supozim për fat të keq ende nuk është
provuar empirikisht, por nga studimet e shumta që janë bërë për paragjykimet dihet se
përvojat ndërkulturore janë një kusht i domosdoshëm por jo i mjaftueshëm për të krijuar
një qëndrim pozitiv kundrejt kulturës tjetër dhe për zhvillimin e kompetencës
ndërkulturore.250
Për mësuesit e gjuhëve të huaja mund të thuhet se përvojat e tyre
ndërkulturore kanë një efekt pozitiv si lidhur me ofrimin e materialeve të ndryshme
mësimore, ashtu edhe me shfrytëzimin e kësaj baze materialesh dhe suksesin e të nxënit
tek nxënësit.
Pra mund të themi se kompetenca individuale dhe përvojat e mësuesve të gjermanishtes
marrin një rëndësi të madhe për përgatitjen dhe konceptimin e një oferte mësimore
cilësore e të përshtatshme edhe në aspektin didaktik e metodik.
4.3 Mësimi dhe metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja
Metoda mësimore shfaqet si një media mjaft e rëndësishme në qendër të mësimdhënies.
Grim shkruan: “Dieses steht nach wie vor als zentraler Mittler und als Leitmedium
zwischen Lehrer, Zielkultur und Lerner – sowohl im SchulbeRaih als auch in der
Erwachsenenebildung. / Ajo ka qëndruar e qëndron vazhdimisht si një ndërmjetës
qëndror midis mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit – kjo vlen si për fushën
shkollore ashtu edhe për formimin e të rriturve.”251
Ndër tiparet themelore të metodave të
mësimdhënies së gjuhës gjermane të viteve ‟90 është formimi i një perspektive të huaj
dhe të vetvetes dhe lidhja sistematike e tyre me mësimin e gjuhës. Metodat ndërkulturore
për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj apo gjuhë e dytë e huaj, orientohen nga
kategoritë metodike të progresionit, tematikës dhe përzgjedhjes së tyre etj.252
Çështjet për zhvillimin e materialeve mësimore kanë të bëjnë kryesisht me progresionin,
përzgjedhjen e temave dhe teksteve, leksikun, ushtrimet, aftësitë dhe format sociale.
Shumë fotografi e skicime të ndryshme të tipit verbal apo joverbal përçojnë përshtypje që
ndikojnë fuqishëm imazhin e përgjithshëm që krijon nxënësi për kulturën tjetër,
veçanërisht edhe për shkak se shumë nga ata që mësojnë gjuhën gjermane, nuk kanë
pasur asnjëherë kontakt të drejtpërdrejtë me vendet dhe kulturat e vendeve
gjermanofolëse. Nëpërmjet materialeve të ndryshme, fotove dhe teksteve që ofrohen në
metodat e mësimdhënies, nxënësit dhe veçanërisht fillestarët krijojnë përshtypjet e para
mbi botën gjermanofone.
“Die Darstellung der Zielkultur(en) wird vor allem von einer Perspektive beeinflusst: die
der Lehrbuchautoren. / Paraqitja e kulturës së huaj ndikohet në mënyrë të veçantë edhe
249
Peixh, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In. Paige, M
(ed.) Education for the intercultural experience (10)Yarmouth 1-19, 1993 250
Braun, Rupert. Prejudice, Oxford, 1995; Vard, C / Deuba, Rana. Acculturation and Adaption
Revisited, in: Journal of Cross-Cultural Psychalogy, 4, 1999. 422-439 251
Grim, Volfgang; Rippien, Horst. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick,
aktueller Stand, Perspektiven. Englisch Amerikanische Studien 5, 1985, f. 259 252 Schmëlcer-Ajbinger, Sabina. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule. In:
Krum/Portmann-Tselikas, 1998, Studienverlag, Innsbruck-Wien, f. 156-176, f. 164
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
100
nga perspektiva e autorëve të librit.253
Ata e paraprijnë perspektivën e nxënësit dhe
zgjedhin përmbajtjet dhe mënyrat e paraqitjes nisur nga kritere të ndryshme si p.sh.
didaktike, pragmatike, marketingu etj. Nëpërmjet këtij selektimi të pashmangshëm të
përmbajtjeve mbi vendin e kulturën tjetër, nxënësit i ofrohet një fotografi e fragmentuar e
kulturës së huaj që e ndikon dukshëm imazhin dhe përfytyrimin që krijon ai për vendin
dhe njerëzit e huaj.
Mësimi i gjuhëve të huaja është vendi ideal i përçimit të njohurive mbi kulturën tjetër.
Krum e përshkruan më së miri mësimin e gjuhëve të huaja si një vend të takimit sistematik
të nxënësve me kulturën e huaj dhe që në mësimin komunikativ vihet në jetë në formën e
njerëzve që veprojnë ndaj ai është në këtë mënyrë ndërkulturor në gjithë dimensionet e
tij.254
Kjo është edhe arsyeja se përse i jam referuar ndër të tjera edhe medias së metodës
mësimore për shqyrtimin e aspekteve ndërkulturore. Nga përvoja ime si mësuese e
gjermanishtes, mund të them se metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja luajnë një
rol vendimtar në mësimin e tyre. Në një dialog të thjeshtë në jetën e përditshme, kur
dikush pohon se po mëson një gjuhë të huaj, ka shumë të ngjarë që pyetja e parë që i
drejtohet të jetë se me cilin libër apo metodë siç quhet shpesh tek ne, e mëson ai gjuhën.
Madje shpesh duket se libri me të cilin punohet ka rëndësi më të madhe se edhe vetë
konteksti gjithëpërfshirës në të cilën e mëson ai këtë gjuhë, ku përfshihen intensiteti,
mësuesi, vendi, mënyra etj. Duhet sqaruar se termi metodë në shqip dhe gjermanisht nuk
përdoren gjithmonë me të njëjtin kuptim. Për të shmangur çdo keqkuptim, duhet thënë se
me termin “metodë” në shqip nënkuptohet libri me të cilin mësohet një gjuhë e huaj
ndërkohë që në gjermanisht metodë quhet „si-ja“, pra mënyra e konceptimit ose ajo që
qëndron në qendër të konceptimit të këtij libri. Për më qartë, në gjermanisht flitet për
metodën audiolinguale, audio vizuale, atë të gramatikës e përkthimit, metodën
komunikative etj.
Ora e mësimit drejtohet dukshëm e në mënyrë intensive nga përmbajtjet e metodës me të
cilën punohet. Në qendrat e ndryshme të gjuhëve të huaja ku ofrohet edhe mësimi i
gjuhës gjermane ndodh e njëjta gjë. Metoda luan në këtë mënyrë një rol vendimtar në
përçimin e gjuhës së huaj e bashkë me të edhe të përmbajtjeve me sfond kulturor,
njohurive dhe aftësive ndërkulturore. Në këtë mënyrë, ajo bëhet edhe bartësja dhe
përçuesja kryesore e kompetencës ndërkulturore. Nga vrojtimet e shumë orëve mësimore
që kam kryer në disa shkolla të mesme ku mësohet gjermanisht, si dhe nga disa biseda
me mësues të ndryshëm të gjuhës gjermane, kam vënë re se ata e trajtojnë metodën
mësimore si një “bibël” dhe mundohen t‟i qëndrojnë besnik asaj në çdo presje duke u
munduar të trajtojnë çdo kërkesë, çdo ushtrim, çdo tekst apo e thënë ndryshe të mos
kapërcejnë asnjë faqe apo paragraf të librit pa e përpunuar së bashku me nxënësit. Vetëm
atëherë mësuesit ndihen “të qetë” në ndërgjegjen e tyre se e kanë përmbushur “misionin
e tyre” të përçimit të gjuhës së huaj. Kjo në të vërtetë është një pikëpamje e gabuar, pasi
metoda e mësimdhënies duhet konceptuar shumë më tepër si një “ofertë e larmishme
253 Abendroth-Timer, Dagmar. Zum Potential von Lehrwerken für das Verstehen anderer
Kulturen in Lotar Bredela; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hrsg.), Thema Fremdverstehen.
Tübingen: Gunter Narr Verlag, 76-100, 1997, 89 254 Krum, Hans-Jyrgen. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl
Richard Bausch, Herbert Krist & Hans Jyrgen Krum (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156-161, f. 157
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
101
përmbajtjesh e ushtrimesh” nga e cila mësuesi duhet të përzgjedh gjatë planifikimit të
orës së vet mësimore duke iu përmbajtur rreptësishtë qëllimit mësimor. Ajo mund të
krahasohet edhe me një kuti kubash formues me të cilat luajnë fëmijët, që i ofrohet
mësuesit për të ndërtuar vazhdimisht me nxënësit e vet shtëpi, pallate, karrige, çekiç e
gjithfarë elementësh të tjerë. Pra me fjalë të tjera, mësuesi duhet të ketë lirinë e vet në
projektimin e orës mësimore, ashtu sikurse edhe një arkitekt në projektimin e ndërtesave
të veta, duke i lënë hapësirën e mjaftueshme nxënësve por njëkohësisht duke siguruar që
bazat e gjithë këtij procesi të jenë të qëndrueshme.
Në një trajnim të kryer pranë institutit Gëte në tetor të vitit 2011, ku merrnin pjesë rreth
30 mësues të gjuhës gjermane midis të cilëve edhe unë dhe ku fokusi ishte përçimi i
komponentëve gramatikor të gjuhës në mënyrë kreative, trajnuesja midis të tjerave
theksoi se metodat e mësimdhënies duhet t‟i shohim shumë herë nën lupën e kritikës dhe
në princip të mos orientohemi nga renditja e propozuar nga autorët e metodës, pasi është
vetëm mësuesi ai që e njeh grupin e vet, përbërjen e tij, tempin dhe nivelin, kurse autorët
e metodave shpesh nuk janë didaktistë të mirëfilltë dhe gjatë hartimit e konceptimit të
metodave të mësimdhënies orientohen nga një nivel mesatar e i përgjithshëm dhe jo nga
një situatë e grupi konkret mësimor. Madje mësuesi duhet të marr vendime të shumta për
përzgjedhjen e materialeve që do të trajtohen në orën mësimore dhe shmangien e disa të
tjerave, ndonjëherë madje mund të kapërcehet edhe një leksion i tërë për t‟iu kthyer ose
jo në një moment të mëvonshëm. Me bisedat që patëm në kuadrin e këtij trajnimi me
mësuesit e tjerë shqiptarë, këto lloj pikëpamjesh ishin pothuajse “revolucionare” dhe
shumë të reja, pasi siç u përmend për ne si mësues shqiptarë të gjuhës gjermane, metodat
e mësimdhënies kanë shërbyer deri diku si një “bibël” dhe qasja jonë ka qenë “të
përçojmë metodën mësimore e jo gjuhën”.
Shpesh haset edhe qëndrimi se metodat mësimore janë të varfëra apo të “thata” siç i
quajnë shumë mësues apo nxënës shqiptar dhe ndihet nevoja për t‟i plotësuar me
materiale shtesë, qofshin këto ushtrime apo tekste autentike. Mësuesit i konstatojnë lehtë
këto mangësi por jo gjithmonë ekziston infrastruktura e duhur për t‟i plotësuar këto
nevoja. Ndonjëherë është e vështirë për mësuesin të printojë e fotokopjojë materiale
shtesë për grupe që shpesh, në shkollat e mesme shtetërore apo dhe universitet i kalojnë
35-40 persona. Pajisja me fotokopje e printer nuk është një vetë kuptueshmëri në
realitetin shqiptar, ndaj edhe mësuesit shqiptar mjaftohen shpesh me metodën mësimore.
Madje edhe aparatet për të dëgjuar tekstet e dëgjimit shpesh mungojnë. Në kuadrin e
praktikës së studentëve të masterit të mësuesisë, kam vëzhguar një sërë orësh mësimore
në shkolla të ndryshme të mesme si p.sh. gjimnazi “Petro Nini Luarasi”, Shkolla e
Mesme Ekonomike, Shkolla e Mesme e Gjuhëve të Huaja “Asim Voksh” etj. dhe kam
vënë re se dëgjimi, si aftësi e veçantë dhe mjaft e rëndësishme e mësimit të gjuhës
injorohet plotësisht, megjithëse ai është integruar mjaftueshëm në metodat mësimore. Kjo
ndodh ose për shkak të mungesës së mediave ose për shkak të traditës së rrënjosur aq fort
tek ne ku në qendër të çdo lloj ore mësimore të gjuhës së huaj mitizohen e theksohen
“çështjet gramatikore”, në një masë të dëmshme e të pariparueshme në kurriz të gjithë
komponentëve të tjerë gjuhësore. Kjo traditë po përcillet për fat të keq brez pas brezi me
gjithë ndryshimet e kurrikulave në formimin e mësuesve të rinj të gjuhës gjermane e
përpjekjet e vazhdueshme për modernizimin e metodave mësimore të gjuhës së huaj.
Këtë e them nisur nga vëzhgimet e shumta që kam bërë në kuadrin e praktikës mësimore
të studentëve të gjermanishtes pranë shkollave të mesme. Edhe këta të fundit, megjithë
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
102
formimin e ndryshëm që kanë marrë, pasi kryejnë orët pasive të vëzhgimit të mësimit,
fillojnë të japin edhe vetë mësim ku gjithçka vërtitet rreth gramatikës. Shpesh ora fillon
me fjalët “Sot do marrim një temë shumë të rëndësishme gramatikore” ose në rastin më të
keq “shumë të vështirë gramatikore”. Dërrasa e zezë mbushet me strukturat e reja që
shpjegohen pothuajse tërësisht me emërtimet gramatikore (kundrinor i drejtë, rrethanor,
kallëzues) etj. edhe pse nxënësit shpesh nuk kanë njohuri të mjaftueshme të gramatikës.
Kjo traditë e të mësuarit të gjuhës së huaj në shkollat e mesme, ku shpesh mësimi i gjuhës
është i barabartë me mësimin e gramatikës së gjuhës, shpesh prodhon nxënës që mbushin
kokën me njohuri rreth gjuhës por që shpesh nuk janë në gjendje të zhvillojnë as dialogun
më të thjeshtë në situata të çfarëdollojshme, edhe pse mund të kenë bërë një apo dy apo
tre vjet gjermanisht në shkollë.
Kjo gjë kushtëzohet edhe nga grupet e mëdha, pasi shpesh klasa përbëhet nga 30 apo 40
nxënës dhe hapësira është minimale, ndaj është tepër e vështirë për mësuesin të përdor
format e tjera sociale mësimore, përveç mësimit frontal pasi siç pohojnë shumë mësues
është tepër e vështirë që të zhvillohet p.sh. puna në grup, pasi në hapësirën e ngushtë që
të ofron ora prej 45 minutash, në një grup kaq të madh do të duhet shumë kohë që të
rivendoset sërish rregulli e qetësia në klasë. Në këto kushte, notat e kriticizmit kundrejt
mësuesve duhen kontrolluar, madje ata duhen përgëzuar që megjithë këto kushte deri
diku ekstreme për përçimin e një gjuhe të huaj, ia dalin mbanë që të nxjerrin edhe nxënës
të shkëlqyer në gjuhën gjermane.
Le t‟i kthehemi sërish metodave të mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe qasjes së tyre
kundrejt aspekteve ndërkulturore. Në didaktikën e gjuhëve të huaja në Shqipëri ndiqen
zhvillimet në Gjermani dhe shpesh ato transportohen tek ne. Shumë më tepër ne jemi
aplikues sesa risibërës në fushën e koncepteve didaktike. Orientimi konsekuent sipas
kurrikulave është i përbashkët tek metodat mësimore. Kjo bën që ato të jenë të ngjashme
lidhur me tematikën dhe punën gjuhësore. Ajo që ndryshon është rendi dhe rëndësia që i
jepet temave. Supozohet gjithashtu që metodat janë të ngjashme edhe lidhur me masën e
përfshirjes në to të aspektit ndërkulturor, për shkak se ato i përgjigjen përcaktimeve
ligjore. Lidhur me këtë pikë duhet thënë se në kurrikula zor se gjenden udhëzime
metodike, ç´ka bën që mësuesit dhe autorët e metodave të mësimdhënies t‟i referohen
përvojave personale shumë më tepër se diçkaje më konkrete.
Disa metoda mësimore e integrojnë në mënyrë të rregullt të mësuarit ndërkulturor, kurse
të tjera e injorojnë atë plotësisht, pasi në to nuk merren parasysh principe thelbësore të
përmbajtjes dhe principet metodike. Tek këto metoda bie në sy një udhëheqje apo drejtim
shumë i fortë i nxënësit, gjë që ju lë atyre shumë pak hapësira dhe pengon fort
autonominë e tyre. Rëndësi parësore i jepet përvetësimit të gjuhës (ndarazi nga kultura),
gjë që mund të kuptohet lehtë edhe nga fakti se është pikërisht progresioni gramatikor ai
që përcakton përmbajtjet, gjë që vihet re tek metodat “Delphin” dhe “Lagune”. Ushtrime
dhe skema të shumta kanë për qëllim automatizimin dhe riprodhimin korrekt. Qëllimi
është në fund të fundit testueshmëria e njohurive. Përveç kësaj tek tekstet, materialet
vizuale dhe metodika vihet re një tendencë për tipizim, shpesh gjenden edhe klishe që
nëse nuk do të përpunoheshin siç duhet, do të përforconin më tej paragjykimet ekzistuese.
Ato i vijnë përkundër principeve të individualizimit, diferencimit të brendshëm dhe
relativizimit dhe bëjnë që të krijohet një imazh i mbyllur, vetëm në dukje “objektiv” dhe
përveç kësaj qind për qind pozitiv mbi Gjermaninë.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
103
Ky vështrim pozitiv, qoftë i shteteve, grupeve apo individëve është një tjetër shenjë
dalluese e këtyre metodave, që në raste jo të rralla përshkallëzohen deri në një harmoni
perfekte. Është për tu shënuar që edhe në situatat ku takohen gjermanët me të huajt, si
p.sh. gjatë pushimeve, shkëmbimeve të nxënësve apo në emigracion nuk lindin vështirësi
kuptimore, kriza identiteti apo krahasime vlerësuese. Krahasimet e rralla dhe të
drejtpërdrejta synojnë një listim faktesh dhe/ose mbeten në rrafshin individual, pa synuar
një përfshirje kulturore. Të bie fort në sy se sa të forta janë përpjekjet për të shmangur
çdo lloj përballjeje. Edhe kërkesat për përballje dhe mjetet shprehëse përkatëse shfaqen
shumë më vonë krahasuar me metodat gjermane të mësimdhënies. Nga ana tjetër, autorët
gjermanë i japin mjaft rëndësi diferencimit, shkëmbimit të mendimeve dhe veçanërisht
diskutimeve të diferencave. Në këtë pikë ndihet qartë ndikimi iluminizues i didaktikës
gjermane dhe veçanërisht i konceptit ndërkulturor mësimor dhe e ashtuquajtura “kultura
gjermane e diskutimeve”.
4.4 Analizë metodash lidhur me aspektet ndërkulturore
Ekzistojnë modele e katalogë kriteresh të ndryshme për analizën e metodave mësimore,
ku theksi vihet në aspekte të ndryshme. Në vijim do të paraqiten dy modele analize lidhur
me kompetencën ndërkulturore. Mikael Byram (1997) ka konceptuar një model
kompetence që ka zënë vend në didaktikën e gjuhëve të huaja. Ky model është me shumë
dimensione. Kompetenca ndërkulturore sipas tij përbëhet nga 5 komponentë, të cilët
vijojnë më poshtë:
Njohuri specifike kulturore mbi kulturën amë dhe atë të huaj si dhe njohuri të
përgjithshme kulturore mbi proceset interaktive personale dhe shoqërore.
Komponenti i dytë nënkupton qëndrime si p.sh. kureshtje, të qënurit i hapur, si
dhe gatishmërinë për të relativizuar bindjet e veta.
Interpretimi dhe sqarimi i dokumenteve dhe ngjarjeve të kulturës tjetër dhe
krijimi i një lidhjeje që ekziston midis tyre.
Aftësia për të përvetësuar njohuri të reja mbi kulturat e tjera si dhe zotërimi i
situatave të takimeve ndërkulturore.
Trajtimi kritik i produkteve dhe praktikave kulturore duke u bazuar mbi
kritere eksplicite.
Ky model përpiqet ta shpjegojë në mënyrë horizontale kompetencën ndërkulturore.
Një model tjetër vjen nga Daniela Kaspari dhe Andrea Shinshke255
. Në modelin e tyre të
kompetencës ndërkulturore ato dallojnë tre fusha: „fusha e dijeve“, „fusha e aftësive dhe
sjelljes“ dhe „fusha e qëndrimeve“. Këto fusha ndahen më tej në dimensione:
Fusha e dijes ndahet në tri dimensione:
njohuri mbi kulturën e huaj;
njohuri mbi gjuhën e huaj;
njohuritë strategjike.
Fusha e aftësive dhe sjelljeve ndahet në disa dimensione të ndryshme:
255
Kaspari, Daniela / Shinshke, Andrea. Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung
interkultureller Kompetenzen. In: HU, Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber). Interkulturelle
Kompetenz und fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation. Narr Francke Attempto
Verlag, Tübingen, 2009, f. 276-277
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
104
aftësitë/sjellja lidhur me kulturën e huaj;
aftësitë/sjellja lidhur me gjuhën e huaj;
veprimtari në gjuhën e huaj që i përshtatet kulturës tjetër;
aftësi dhe sjellje strategjike.
Fusha e qëndrimeve dhe gatishmërisë në lidhje me…“ përmbledh gjithashtu shumë
dimensione:
qëndrimi personal në lidhje me kulturën/at e huaj/a;
gatishmëria për ta përdorur realisht gjuhën e huaj veçanërisht në situatat me
gojë, edhe atëherë kur nuk e zotëron shumë mirë atë;
gatishmëria për t‟i aplikuar realisht strategjitë e përmendura më sipër;
gatishmëria për ta lejuar veten si person të përjetojë situata që mund të jenë të
vështira ose të sikletshme.
Që nga vitet 80 të shekullit të kaluar ka pasur vazhdimisht përpjekje për të analizuar
përmbajtjet e metodave të mësimdhënies nisur nga perspektiva ndërkulturore. Në analizë
janë marrë metoda rajonale e gjermane të mësimdhënies së gjuhës gjermane. Metodat e
shqyrtuara janë në pjesën më të madhe të tyre metoda me të cilat unë kam punuar për më
tepër se një vit e që i kam trajtuar personalisht me nxënësit e mi. Këto metoda do të
shihen të veçuara e në krahasim me njëra tjetrën. Bëhet fjalë për metodat e mëposhtme:
„Deutsch, kein Problem“, “Schritte International”, “Lagune”. Për analizën e tyre do i
referohem modelit të dytë, pra modelit të Kaspari/Schinke.
Dy janë pyetjet qendrore që do të shtrohen për analizën e disa fushave tematike:
1- Cilat aspekte të pjesshme të kompetencës ndërkulturore skicohen tek metodat e
studiuara?
2- Ku shfaqet më dukshëm tendenca e theksimit të aspekteve ndërkulturore, në
metodat e konceptuara dhe botuara në Gjermani, apo tek ato rajonale?
Analiza e tre metodave të gjuhës gjermane të përdorura shpesh në shkollat dhe qendrat e
gjuhës gjermane duhet ta bëj të qartë se si mund të kontribuojë ose pengojë një metodë
për përçimin e kompetencës ndërkulturore.
Fusha e njohurive
Tek kjo fushë futen si njohuritë faktike mbi vendin e njerëzit, ashtu edhe njohuritë për
veprimet socio kulturorë. Këtu bëjnë pjesë edhe njohuritë mbi steriotipet.
Një vështrim i shkurtër mbi pasqyrën e lëndës së të gjitha metodave mësimore, tregon
tema shumë interesante në këndvështrimin ndërkulturor. Temat janë nga më të
larmishmet si p.sh.: festa dhe dhurata, të rinjtë dhe problemet e tyre, natyra dhe mjedisi,
shumëllojshmëria e mediave, mbi Shqipërinë në gjermanisht, ekskursioni i klasës,
shkollimi etj. Përmbajtjet e këtyre metodave orientohen dukshëm nga interesat dhe
nevojat komunikative të nxënësve – pra ndaj situatave të përditshme të kulturës
gjermane, me të cilat me shumë të ngjarë nxënësit do të kenë kontakt. Njohuritë mbi
kulturën e përditshme të gjuhës që po mësohet shërbejnë si njohuri referimi në mënyrë që
sjellja gjuhësore në kulturën e synuar të jetë e përshtatshme.
Në metodën „Schritte international“, vëllimi 3, në qendër paraqitet një familje gjermane,
burrë e grua – të dy kanë qenë të martuar më parë dhe kanë dy fëmijë të ardhur
përkatësisht nga martesat e para. Tani ata presin një fëmijë. Ndryshimi i formave të
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
105
familjeve e lidhjeve ka gjetur një pasqyrim të rëndësishëm në botën e librave të
mësimdhënies, gjë që sipas Folkman256
i përgjigjet më mirë një imazhi realist të
shoqërisë, sesa modeli botëror harmonik i njëanshëm i familjes tipike ideale që përbëhet
nga 4 persona, mami, babi motra dhe vëllai të paraqitur në fotografi që rrezatojnë
harmoni. Maria ka ardhur tek ta nga Amerika e Jugut të punoj si dado për beben që do të
lind. Duke ardhur nga një kulturë shumë e largët dhe e ndryshme, Maria përjeton shumë
situata të përditshme të kulturës gjermane si të huaja, të ndryshme, ndonjëherë komike e
ndonjëherë nervozuese. Një shembull:
Am Sonntag frühstückt die Familie zusammen. Simon soll Maria wecken. Aber Maria ist
noch sehr müde. Sie denkt, die Familie schläft sonntags viel zu kurz. Sie möchte lieber
ausschlafen. Und dauernd fragt jemand, was sie früfstücken möchte, zum Beispiel, soll
ihr Ei hart oder weich sein. Das findet Maria sehr komisch. Für sie ist es wie im
Restaurant. Kurt war sogar schon beim Bäcker: Viele Bäckereien haben am Sonntag
geöffnet. Wer Nussschnecken möchte, muss früh kommen.Maria sieht den Frühstückstisch
an und ist sehr erstaunt: Die Familie frühstückt am Sonntag sehr viel. Es gibt viele
leckere Sachen, nur der Kaffe schmeckt Maria gar nicht.257
Përkthimi: Familja e ha mëngjesin së bashku. Simoni duhet të zgjojë Marian. Por Maria
është ende shumë e lodhur. Ajo mendon se ata të dielën ngrihen shumë herët. Asaj do i
pëlqente më tepër të ngopej me gjumë. Vazhdimisht e pyet dikush se çfarë dëshiron për
mëngjes, a e dëshiron vezën të zier fort apo pak. Të gjitha këto i duken qesharake. I duket
vetja tamam si në një restorant. Kurti madje po kthehet nga furra e bukës: shumë furra
buke janë hapur edhe të dielave. Kush dëshiron të hajë kërmij me rrush të thatë duhet të
vijë shpejt në tavolinë. Maria sheh tavolinën e shtruar për mëngjes dhe çuditet pa masë:
mëngjesi i së dielës është shumë i bollshëm. Ka shumë gjëra të shijshme, vetëm kafja nuk
i shijon aspak.
Në fund të çdo leksioni gjenden tekste leximi, që përmbajnë informacione mbi
qytetërimin gjermanofon. Bëhet fjalë për fakte të tilla si numra, ngjarje dhe data për të tre
vendet gjermano folëse. Disa shembuj: Rostock, Magdeburg, shtëpia shumëngjyrëshe e
Vienës, etj.
Ushtrimet lidhur me këto tema janë nga më të ndryshmet dhe nuk kanë të bëjnë thjesht
me riprodhim njohurish. Nxënësit nxiten të punojnë në mënyrë të pavarur me tekstin, të
gjejnë vetë informacione shtesë në internet si p.sh. tek Schritte 3, f. 36, ata pyeten nëse
dinë ndonjë gjë për temën, po ashtu edhe tek Schritte 3, fq 56 etj. Ushtrimet në këtë
metodë mësimdhënieje demonstrojnë qartë, se si nxënësit mund ta përdorin materialin
gjuhësor që marrin për nevojat e tyre komunikatave, në mënyrë që të zotërojnë sfidat e
shumta gjuhësore në vendin ku flitet gjuha. Është mjaft e rëndësishme që nxënësit të
aftësohen që t‟i përgjigjen pa hasur vështirësi situatave komunikative të ndryshme
gjuhësore dhe të formojnë strategji efecientë për të kuptuar tekstet si dhe aftësi e
shkathtësi në tu shprehur me gojë e shkrim në gjuhën e huaj.
256
Folkman, Laurenc. “Kriterien und Normen bei der Evaluation von Lehrwerken: Grundzüge
eines diskursanalytischen Modells. In: Volfgang Börner; Klaus Vogel (Hgg.), Lehrwerke im
Fremdsprachenunterricht. Lernbezogene, interkulturelle und mediale Aspekte. Bochum: AKS-
Verlag, 1999, f. 131 257
Schritte International 3: Hueber Verlag, Band1-6, Gruppe von Autoren: Silke Hilpert, Marion
Kerner, Daniela Niebisch, Franc Specht, Dörte Weers, Monika Reimann, Andreas Tomaszewski.
Unter Mitarbeit von: Isabel Krämer-Kienle und Jutta Orth-Chambah 2007, f. 29
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
106
Leksiku i ofruar orientohet nga interesat aktuale, njohuritë eventuale paraprake dhe
nevojat e nxënësve. Duhet thënë se leksiku është i larmishëm e i gjerë për të plotësuar e
kënaqur nga njëra anë kuriozitetin e motivet komunikative të nxënësve dhe për të
aktivizuar nga ana tjetër pjesën pasive të përvetësuar të gjuhës së huaj. Në këtë metodë
moderne të mësimdhënies, gjendet edhe rubrika e ashtuquajtur “Redemittel” (shprehi
gjuhësore apo “lexical chunks” në anglisht), e cila shkëput e fikson edhe një herë
strukturat gjuhësore më të rëndësishme e të përdorshme nga kontekstet e tekstet e
leksionit përkatës, duke ju ardhur në ndihmë nxënësve në këtë mënyrë për t‟i memorizuar
ato. Gjithashtu nxënësve iu mundësohet në këtë mënyrë, që në një stad të hershëm të
mësimit të gjuhës, falë zotërimit të pak strukturave gjuhësore, të plotësojnë relativisht
shumë nevoja të tyre shprehëse. Në fund të fundit “Interkulturelle Lernprozesse können
vor allem durch die Vermittlung und Anwendung von Techniken und Strategien zur
Erschliesssung der kultur-spezifischen Bedeutung von Ëörtern gefördert werden. /
Proceset mësimore ndërkulturore mund të mbështeten kryesisht përmes përçimit dhe
aplikimit të teknikave dhe strategjive për përthithjen e kuptimit specifik kulturor të
fjalëve.”258
Sipas Myler259
ekzistojnë tre mënyra procedimi mjaft të rëndësishme për ndërgjegjësimin
mbi bazat dhe mekanizmat e komunikimit ndërkulturor të cilat janë:
- paraqitja e situatave komunikative ndërkulturore;
- paraqitja e kuptimit si një njësi që formohet nga kultura dhe
- paraqitja e keqkuptimeve komunikative ndërkulturore.
Të tre këto janë të përfaqësuara denjësisht në këtë metodë. Kjo metodë karakterizohet
tërësisht nga principet e një didaktike ndërkulturore. Mënyra e aplikimit të qëllimeve të
përgjithshme mësimore të kuptimit të së huajës dhe kompetencës komunikative
ndërkulturore do të qartësohet nëpërmjet analizave të mëposhtme.
Qëllimet bazë e të përgjithshme të metodës janë krijimi i aftësisë për tu orientuar në
kulturën e huaj dhe aftësia për të reaguar në mënyrën e duhur në një situatë ndërkulturore.
Qëllimet mësimore ndiqen duke i bërë komponentët e perspektivës së huaj pjesë të
përmbajtës. Nxënësit nxiten të ndërgjegjësohen lidhur me kushtet mësimore dhe
ndërvepruese të kulturës amtare, pasi tjetra apo e huaja mund të kuptohet vetëm nëse i
referohemi vazhdimisht dhe në mënyrë të ndërgjegjshme kulturës sonë.
Si një nga problemet kryesore dhe më të mëdha të qasjes ndërkulturore në metodat e
mësimdhënies, është formimi i padëshiruar por gjithmonë ekzistent i klisheve dhe
paragjykimeve. Ajo ç´ka paraqitet në metodat e mësimdhënies, shpesh perceptohet si
tipike gjermane, gjë që shpesh nuk i përgjigjet realitetit. Ndonjëherë bëhet fjalë për
imazhe dhe sekuenca të realitetit të një rajoni të vetëm, por nxënësit duke mos e njohur
këtë fakt, arrijnë në përgjithësime të gabuara. Por gjithsesi, mësimi i gjuhëve të huaja dhe
metodave të veçanta janë pak të studiuar si burime steriotipizimi. Është shumë e vështirë
të dizajnosh në një metodë mësimdhënieje një imazh plotësisht objektiv e real të një
vendi. Shumë më tepër metodat e mësimdhënies mund t‟i konceptojmë si kolazhe të
258
Krum, Hans-Jyrgen / Portman-Tselikas, Paul. Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu
Deutsch als Fremdsprache 2. Schwerpunkt: Deutsch zwischen den Kulturen. Studienverlag,
Innsbruck-Wien, 1998, f. 165 259
Myler, Bernd-Ditrih. Interkulturelle Didaktik. In: Bernd Kast/Gerhard Nojner (Hrsg.), 1994a,
96-99, f. 95
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
107
përbërë me copëza nga realiteti, jeta, njerëzit, puna, marrëdhëniet midis tyre etj. të vendit
të huaj. Gjithsesi mbeten të pashmangshme paraqitjet stereotipike të kulturës së huaj.
Metoda „Deutsch kein Problem“ është shkruar nga tre autore shqiptare që kanë punuar
për shumë vite si mësuese e pedagoge të gjuhës gjermane. Metoda përmban tre vëllime
dhe është përdorur gjerësisht si një ndër mediat kryesore për mësimdhënien e gjuhës
gjermane në shumë shkolla të mesme shtetërore në Shqipëri. Dy figurat kryesore janë
Peteri, një djalosh gjerman dhe Marini moshatari i tij shqiptar. Të dy janë shokë me njëri-
tjetrin. E përditshmja e dy të rinjve të ardhur nga dy kultura të ndryshme herë i afron dy
kulturat me njëra-tjetrën e herë të tjera nxjerr në pah hendekun që ekziston mes tyre, gjë
që shpesh çon në keqkuptime. Përfytyrimet e kulturës shqiptare përfshihen dhe
krahasohen me ato të kulturës gjermane. Kjo metodë vendos në qendër të saj në mënyrë
konsekuente lidhjet bikulturorë midis kulturës shqiptare dhe asaj gjermane, dhe në këtë
mënyrë orientohet më fort ndaj të adresuarve të saj, sesa metodat e tjera të tregut global
që shkruhen për destinacione të papërcaktuara. Shumë nga leksionet ofrojnë diçka për
temën e ndërkulturalitetit. Brenda çdo leksioni zhvillohet një ndryshim perspektive shqip-
gjermanisht dhe anasjelltas. Ky ndryshim i perspektivës bën që ata që mësojnë
gjermanisht, të ndërmarrin hapa më të shpeshtë përsiatjeje. Ata duhet të përballen në
mënyrë shumë intensive me kulturën dhe mentalitetin e vet, ç´ka në këtë metodë gjen
pasqyrim të bollshëm dhe njëkohësisht duhet të vendosen në vendin e tjetrit. Për të
kuptuar dhe pranuar tjetrën, të ndryshmen ndihmojnë detyra dhe ushtrime të ndryshme, të
cilat i motivojnë dhe nxisin nxënësit të bëjnë krahasime. Si bazë e këtyre diskutimeve
shërbejnë ndryshimet midis kulturës amtare dhe asaj të huaj, sepse është pikërisht
krahasimi ai që përbën një aspekt mjaft të rëndësishëm në situatat ndërkulturore. Mbi
këtë çështje Krum shpjegon se në gjithë situatat ndërkulturore, në mënyrë të
ndërgjegjshme apo të pandërgjegjshme kryhen krahasime; pa veprimin e krahasimit asnjë
folës nuk mund të vendoset në perspektivën e tjetrit. Ai konstaton se, të krahasuarit është
një veprim kompleks që në shumicën e rasteve ndjek qëllime vlerësimi dhe që për situatat
ndërkulturore është karakteristik. Krahasimi paraqet një në mos të vetmin operacion
konjitiv për të fituar njohuritë: E reja, e huaja integrohet mbi bazën e krahasimit me atë
që është përjetuar tashmë; krahasimi pra është më i rëndësishmi ndër gjithë aktet
konjitive që janë në qendër të kuptimit ndërkulturor. 260
Nga gjithë kapitujt vlen të përmendet e theksohet leksioni dhjetë. Ai quhet „Mbi
Shqipërinë në gjermanisht“ dhe në pasqyrën e lëndës përmendet edhe vetë termi
„krahasime ndërkulturore“. Kjo tregon se aspekti ndërkulturor në këtë metodë
mësimdhënieje është përfshirë në mënyrë plotësisht të ndërgjegjshme.
Në qendër të didaktikës komunikative të gjuhëve të huaja qëndron të kuptuarit dhe të
vepruarit drejt e në përputhje me situatën e kontekstin në situatat komunikuese të
përditshme të gjuhës së huaj. Por siç dihet, perceptimi ndikohet dukshëm nga përvojat
tona të ndryshme kulturore dhe individuale dhe kjo mund të bëjë që situatat me të cilat
ndeshemi në një vend të huaj t´i interpretojmë e kuptojmë ndryshe nga ç´janë në të
vërtetë. Keqkuptime të tilla me njerëzit që kemi përreth nuk janë të panjohura për ne. Aq
më të shpeshta bëhen vështirësitë e tilla të komunikimit në situatat ndërkulturore – dhe
ato bëhen gjithmonë të pranishme në mësimin e gjuhëve të huaja dhe natyrisht
260
Krum, Hans-Jyrgen. Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde“, in:
„Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts“, Heft 6 (Landeskunde)
München, 1992, f. 16
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
108
përforcohen në përballjet e drejtpërdrejta me një kulturë tjetër. Për vështirësitë apo
keqkuptimet e tilla në komunikim, termi i përdorur është „critical incident“. Bëhet fjalë
pra për një përvojë problematike, më konkretisht për një keqkuptim për arsye kulturore.
Një nga qëllimet më të rëndësishme të përforcimit të kompetencës ndërkulturore është
parandalimi dhe trajtimi i suksesshëm i „keqkuptimeve“.
Në vijim përshkruhen dy keqkuptime që prekin komunikimin verbal dhe atë jo verbal. Në
shembullin numër 13 Peteri pyet një shofer taksie, nëse ky i fundit mund ta shoqëronte
diku. Shoferi i përgjigjet atij duke tundur kokën njëherë majtas e pastaj djathtas. Në
Shqipëri nuk bëhet qartë dallimi midis tundjes së kokës dhe lëvizjes së saj nga lart poshtë,
gjë që ishte çorientuese për Peterin i cili menjëherë pas këtij gjesti i drejtohet një tjetër
shoferi.
Situata tjetër ka të bëjë me një vizitë. Peteri dhe Marini vizitojnë „pa lajmëruar“ Mariusin
dhe Boranën, të cilët në atë moment donin të ndërmerrnin një udhëtim. Paksa të
zhgënjyer (gjë që ata e murmurisin nën zë me njëri-tjetrin) dy të rinjtë shqiptar duhet të
heqin dorë nga udhëtimi i tyre në plazh dhe të presin vizitorin e ri. Ata shprehen se kjo
gjë s‟përbën problem dhe që mund ta shtynin udhëtimin, por në fillim të dialogut bëhet e
qartë që të dy shpresojnë që në atë ditë të mos kenë vizita. Në të vërtetë edhe Peteri
çuditet shumë dhe i duket krejt e panatyrshme që dy mikpritësit shqiptarë nuk dinë gjë
fare për vizitën, duke menduar se Marini i ka vënë në dijeni shokët për ardhjen e tyre. Ai
përjeton në atë moment „një shok të vogël kulturor“.
Leksioni njëmbëdhjetë sjell gjithashtu përmbajtje interesante. Tema është „Udhëtim me
klasën“. Interes të veçantë për analizën përbëjnë 2 tekste. I pari është një artikull gazete
dhe quhet „Deutschland ist schön! - Gjermania është e bukur! “, dhe në të përshkruhen
përshtypjet e 14 nxënësve shqiptarë lidhur me udhëtimin e tyre në Gjermani dhe
qëndrimin tek familjet gjermane. Teksti i dytë është një intervistë me një nxënëse
gjermane, e cila ka vizituar Shqipërinë për herë të parë dhe ka jetuar tek një familje
shqiptare. Megjithëse tipat e teksteve janë të ndryshme, mund të flitet për përmbajtje
paralele.
Nxënësit shqiptarë kanë përjetuar një Gjermani të bukur dhe kanë njohur njerëz të
sjellshëm e miqësorë. Paragjykimet duket se rrëzohen ndërsa flitet për „gjermanët e
ftohtë“ si „imazhe të vjetërsuara që ekzistojnë vetëm në kokë“ siç e ka formuluar mjaft
bukur Myller por që nuk i përgjigjet realitetit. Imazhet që dikush ka për një shtet të huaj,
shpesh kanë të bëjnë më tepër me kokën e tij sesa me realitetin e huaj. Gjithkush që
mëson gjermanisht, sjell me vete në mësim përfytyrimet e tij mbi gjermanët dhe gjuhën
gjermane përvojat e jetuara, (p.sh. me turistët gjermanë), frikërat (nga gjuha e vështirë),
klishetë dhe paragjykimet.261
Megjithatë edhe vërejtjet janë të pranishme, por nga ana gjuhësore ato zbuten disi.
„Ushqimi gjerman është i mirë, por ka edhe shumë gatime që mua nuk më shijojnë“ –
thotë një nga nxënësit. Fjalia do të ishte shprehur shumë më ndryshe nëse do të
artikulohej midis shokëve e jo për një artikull, aq më tepër të botuar në një metodë
mësimdhënieje.
Vathët në gjuhë, buzë e veshët e të rinjve gjermanë nuk mbeten jashtë vëmendjes.
Bleriani, një nxënës shqiptar, i interpreton ato si një “kapërcim të kufijve njerëzorë”.
261
Myler, Bernd-Ditrih, „Interkulturelle Verstehensstrategien –Vergleich und Empathie.“
München, 1988, f. 34.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
109
Nga ana tjetër, nxënësit shqiptar bien në sy në Gjermani lidhur me talentin që kanë për
gjuhët, muzikalitetin dhe dëshirën për të kërcyer. Në tekstin e dytë nxënësja gjermane
thekson pritjen e përzemërt dhe miqësore të familjes mikpritëse shqiptare, ushqimin e
mirë dhe të bollshëm dhe mirëkuptimin mes njëri-tjetrit.
Çdo gjë përshkruhet pozitivisht me përjashtim të numrit të nxënësve në klasa që është
disi i lartë, ç´ka i përgjigjet edhe realitetit.
Sipas mendimit tim, të dy tekstet i trajtojnë me shumë kujdes cilësitë dhe ndryshimet
kulturore. Anët pozitive theksohen në mënyrë të qëllimshme shumë fort, kurse anët
negative gërshetohen me ato pozitivet dhe zbuten mjaft nga ana gjuhësore, sikurse ndodh
tek shembulli me guzhinën gjermane.
Mund të thuhet se përvojat sociale, kulturore dhe gjuhësore që nxënësit kanë bërë në
vendin e tyre, merren parasysh mjaftueshëm në këtë metodë dhe që materialet mësimore
mbështesin zhvillimin e kompetencës ndërkulturore.
Në metodën „Lagune“ ndërkulturaliteti luan rol të dorës së dytë. Progresioni i gramatikës
dhe leksikut është qendror për çdo leksion, dhe duhet thënë që çdo aftësi gjuhësore - të
lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit dhe të folurit- rimerret në një kapitull të veçantë. Në
fillim të çdo rrethi tematik gjendet një kolazh fotosh që të fusin në temë dhe aty mund të
zbulohen gjëra interesante lidhur me vendin e njerëzit. Shumica e teksteve dëshmojnë për
mungesë të plotë autenticiteti dhe duket qartë që janë shkruar vetëm për përmbushjen e
nevojave gramatikore. Edhe ushtrimet lidhur me tekstin kanë në fokus gramatikën dhe
leksikun. Një shembull për ta demonstruar këtë vjen nga “Lagune1”, f. 111:
8.39 Uhr. Geschafft. Die Tür ist auf. Die Ärztin schiebt die Leute zur Seite und läuft zum
Unfallopfer. Sie untersucht den Mann, er atmet auf. Die Sanitäter heben ihn auf eine
Trage. „Vorsicht, nicht auf die Brust drücken,“ sagt die Ärztin: Die beiden Männer
schieben die Trage in den Notarztwagen. „Sauerstoff, schnell!“ Der Krankenpfleger legt
dem Opfer eine Atemmaske auf das Gesicht.
Përkthimi: Ora 8.39. U krye. Mjekja i shtyn njerëzit mënjanë dhe nxiton për tek i
aksidentuari. E viziton burrin, ai merr frymë. Infermierët e ngrenë atë me një barrelë.
“Kujdes, mos e shtyp në kraharor,” thotë mjekja: Të dy burrat e fusin barelën në
ambulancë. “Shpejt oksigjen!” Infermieri i vendos të plagosurit një maskë oksigjeni mbi
fytyrë.
Në pasazhin e mësipërm renditen brenda një teksti kaq të shkurtër plot gjashtë parafjalë.
Por aspektet ndërkulturore nuk mjaftohen thjesht me fushën e njohurive. “Sollte die
Überprüfung interkultureller Kompetenzen tatsächlich auf den Aspekt “Wissen”
reduziert werden, so bedeutete dies einen Rückfall in landeskundliche Traditionen, womit
man der Komplexität interkultureller Kompetenzen keinesfalls gerecht wird. / Nëse
kontrolli i kompetencave ndërkulturore do të reduktohet thjesht tek aspekti i “njohurive”,
atëherë kjo do të thotë thjesht një rënie në traditat e qytetërimit, ç´ka nuk i përgjigjet fare
kompleksitetit të kompetencës ndërkulturore”262
. Përzgjedhja dhe përpunimi i temave dhe
teksteve, i skicimeve, fotove dhe leksikut nuk mundësojnë një përballje reale me botën e
përvojave të nxënësit. Tematika dhe tekstet e përzgjedhura nuk mundësojnë e lejojnë
natyrshëm aplikimin e metodës kontrastive midis dy kulturave. Fushat e socializimit të
262
Kaspari, Daniela / Shinshke, Andrea. Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung
interkultureller Kompetenzen. In: HU, Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber). Interkulturelle
Kompetenz und fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation. Narr Francke Attempto
Verlag, Tübingen, 2009, f. 280
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
110
cilat janë vendimtare për grup moshën të cilës i drejtohet kjo metodë mësimore, si p.sh.
familja, shkolla dhe koha e lirë nuk merren parasysh mjaftueshëm në këtë metodë. Edhe
materialet autentike dhe tipat e teksteve që ndeshen shpesh në të përditshmen, nuk gjejnë
mjaftueshëm hapësirë.
Fusha e dytë është ajo e „aftësive dhe sjelljeve”.
Me aftësitë, Kaspari dhe Shinshke kuptojnë aftësinë për të reaguar në mënyrën e duhur në
situatat kulturore reale apo të simuluara përmes mediave të ndryshme. Individët duhet të
aftësohen të zotërojnë në mënyrë të kuptueshme situatën komunikuese në gjuhën e huaj,
të veprojnë dhe zbatojnë siç duhet strategjitë për ndryshimin e perspektivës dhe trajtimin
e keqkuptimeve si dhe për kapërcimin e situatave konfliktuale.
Perceptimi i nxënësve nisur nga perspektiva e personazheve të metodës mësimore është
një tjetër aspekt i të mësuarit ndërkulturor. Gjithsesi, përzgjedhja e informacioneve
shpesh orientohet nga kultura e vet. Takimet ndërkulturore që ndeshim në këto metoda
janë ”lehtësisht të trajtueshme”. Çështjet e trajtuara shpeshherë nuk janë problematike,
siç e demonstron edhe shembulli me kuzhinën gjermane. Nisur nga përvoja ime me
metoda të ndryshme të mësimdhënies së gjuhës gjermane, pavarësisht sfondit të tyre,
ndeshemi pothuajse kudo vetëm me personazhe pozitive apo të sjellshëm e të mirë
kuptueshëm të vendit ku flitet gjuha e huaj.
Ndeshen edhe ushtrime e detyra të tilla ku kërkohet që nxënësit të marrin një perspektivë
të caktuar. P.sh. nxënësve ju kërkohet të vështrojnë një fotografi nga një skenë feste dhe
të venë veten në rolin e pjesëmarrësve në këtë festë duke simuluar dialogë (shih fq. 76).
Edhe situatat e simuluara të takimeve ndërkulturore nuk mungojnë, p.sh. një kërkesë
ushtrimi është e formuluar si vijon: Shokët tuaj gjermanë do të vijnë për vizitë në
shtëpinë tuaj. Ftojini brenda. Ofrohuni diçka. Ose: Ju jeni për vizitë tek shoku/shoqja
juaj gjermane. Ushqimi ju ka pëlqyer shumë, por nesër duhet të ngriheni shpejt nga
gjumi. Përshëndetuni dhe largohuni. Nxënësit janë të lirë të zgjedhin një nga të dyja
situatat dhe të simulojnë dialogë në role.
Personazhet e metodave mësimore ofrojnë mundësi e shansin për të zhvilluar aftësitë për
empatinë, pra aftësinë për ta vendosur veten në rolin e së huajës, e së ndryshmes. Këtu
shihen edhe përpjekjet e orientuara nga principet e të mësuarit ndërkulturor për t‟iu
larguar klisheve e për të hedhur poshtë e relativizuar paragjykimet mbi të ndryshmen
(shih shembullin, leksioni 11). Qëllimi i përgjithshëm është një bashkëjetesë ku
mbizotëron toleranca e mirëkuptimi.
Tipat e ndryshme të ushtrimeve e detyrave demonstrojnë edhe një shkallë të ndryshme
kompleksiteti. Kështu p.sh. ushtrimet që kërkojnë marrjen e një perspektive të caktuar
janë zakonisht më komplekse sesa ushtrimet që kërkojnë thjesht një riprodhim të
njohurive të caktuara.
Por edhe suksesi i veprimeve gjuhësore duhet mbështetur e përkrahur ashtu sikurse edhe
sjellja kundrejt fenomeneve të përditshme kulturore.
Qëndrimet/gatishmëria lidhur me …
Në këtë fushë, rëndësi për kompetencën ndërkulturore paraqet komponenti emocional që
shpesh lihet pas dore. Ky dimension sipas, Kaspari/Shinshke është shumë i rëndësishëm,
pasi nxënësit merren shumë intensivisht me formimin e imazhit të tyre personal.
Gatishmëria për ta braktisur identitetin e vet të brishtë që është ende në formim e sipër,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
111
duket si sfida qendrore e të mësuarit ndërkulturor në mësimin e gjuhës së huaj. Një nga
elementët që e përcakton dukshëm identitetin tonë është gjuha dhe imazhi që kanë
nxënësit mbi vetveten. Kjo lidhet pikësëpari me gjuhën e tyre të parë apo gjuhën që flitet
në mjedisin ku ata jetojnë. Kjo përbën shpesh edhe arsyen se përse nxënësit shpesh kanë
rezerva kundrejt gjuhë së tyre të dytë, që shpesh nuk e zotërojnë siç duhet. Një aspekt i
rëndësishëm i kompetencës ndërkulturore është kur nxënësit tregojnë gatishmërinë për ta
përdorur pothuajse pa gabime gjuhën e huaja, për të përvetësuar e imituar shembujt e
modelet e intonacionit e komunikimit në gjuhën e huaj dhe për ta balancuar kompetencën
e tyre gjuhësore disi të rezervuar me përdorimin e strategjive të caktuara. Gjatë
sensibilizimit të nxënësve për takimet me kulturën e huaj, është e rëndësishme
demonstrimi i perspektivave të ndryshme në kulturën e gjuhës mbërritëse. Përjetimet
personale të mësuesve, të përfaqësuesve të kulturës së huaj e të shokëve e shoqeve të
klasës, krijojnë empati dhe përjetohen si autentike nga nxënësit. Disa ushtrime e detyra
që mbështesin këtë komponent i gjejmë tek metoda e mësimdhënies “Schritte”:
Shembuj kërkesash ushtrimesh: Vështroni fotot. Çfarë ndieni? Për çfarë po mendoni?/A
do dëshironit ta njihnit personalisht Pina Baush? Çfarë pyetje do t’i drejtonit asaj?
Në mësimin e gjuhës së huaj kultura e gjuhës mbërritëse duhet ofruar në një variacion të
bollshëm në mënyrë që të hapet një spektër i gjerë perspektivash në kulturën e huaj.
Siç e ka shprehur edhe Bredela vlen të thuhet: “Wenn Lehrwerke das Verstehen der
anderen Kultur anleiten und fördern wollen und Verstehen ein ganzheitlicher Prozess des
Einfühlens, Ein- und Umdenkens ist, muss in Lehrwerken die emotionale Disposition des
Verstehen-Wollens bei den Lernenden geschaffen und Möglichkeiten zur Übernahme der
anderen Perspektiven in Lehrwerken angelegt werden. / Nëse metodat e mësimdhënies
kanë për qëllim të drejtojnë e mbështesin procesin e të kuptuarit të kulturës tjetër, dhe
meqë të kuptuarit është një proces i plotë i të vendosurit të vetes në vendin e tjetrit e
ndryshimit të të menduarit, duhet që tek metodat mësimore të krijohet dispozita
emocionale e të qënit i hapur për të kuptuar e të krijohen mundësitë për marrjen e
perspektivës tjetër e të huaj.263
Ky komponent i tretë nuk përfaqësohet mjaftueshëm në metodat e mësimdhënies të cilat
u morën në shqyrtim.
Në tre metodat e studiuara duket qartazi që principi i ndërkulturalitetit nuk përfaqësohet
në mënyrë të njëjtë. Tek „Schritte international“ ai duket se paraqet principin bazë të
konceptimit të gjithë librit (emërtimin „ndërkombëtar e gjejmë edhe në titull madje), tek
„Deutsch, kein Problem“ ai shfaqet në varësi të leksioneve dhe tematikës së tyre herë më
intensiv e herë më lehtë dhe tek „Lagune“, ai kalon në plan të dytë dhe nuk shfaq ndonjë
rol të veçantë në konceptimin e metodës.
Analiza tregon gjithashtu se metodat rajonale të mësimdhënies bëjnë një ndarje të qartë
midis kulturës amtare dhe asaj të huaj dhe kjo realizohet nëpërmjet roleve dhe
qëndrimeve të qarta të personazheve kryesorë. Edhe pse mësimi nuk zhvillohet në një
ambient gjermano folës, sërish është e mundur që nxënësit, në mënyrë të vetëdijshme të
afrohen e vihen në kontakt me ndryshimet kulturore midis kulturës amtare dhe asaj të
huaj. Nga përvoja ime mund të them se tema që japin rast për diskutime në klasë janë ato
263
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke. Einleitung. In: Lotar Bredela, Herbert Krist,
Mikael K. Legutke (Hrsg.): Thema Fremdverstehen. Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg
„Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr. (Giessener Beiträge zur
Fremdsprachendidaktik), 11-33, 1997, f. 89
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
112
që nga nxënësit perceptohen si të huaja, autentike dhe interesante. Tek libri „Metodat e
mësimit të gjuhës së huaj gjermane“ që është një prej më shumë se 32 librave të serisë së
botimeve për studime në distancë të mësuesve të gjermanishtes me titull „Metodat e
mësimit të gjuhës së huaj gjermane“ shkruhet se për konceptimin e metodave rajonale
shërbejnë si pikënisje kushtet dhe karakteristikat specifike të rajonit përkatës. Me
mbështetjen e përkrahjen e metodave rajonale të mësimdhënies, koncepti ndërkulturor
çohet përpara. “Sie können in ganz anderer Weise als die im deutschsprachigen Raum
entstehenden Lehrwerke auf kultur- und regionalspezifische Bedingungen des
Fremdsprachenunterrichts eingehen. / Ato mund t‟i përfshijnë e trajtojnë në një mënyrë
krejt të re e të ndryshme në mësimin e gjuhës gjermane kushtet specifike rajonale e
kulturore po t‟i krahasojmë me metodat e mësimdhënies që konceptohen e botohen në
Gjermani “.264
Mësimi i gjuhëve të huaja do të ketë sukses vetëm atëherë kur të njihet e mbahet parasysh
se qëllimet mësimore etike e komunikative ndërkurrikulare të kompetencës ndërkulturore
nuk duhen injoruar asnjëherë.
Kompetenca ndërkulturore mund të shihet si një sfidë e hartimit të metodave të
mësimdhënies ashtu sikurse edhe realizimi faktik i të mësuarit ndërkulturor në mësimin e
gjuhës së huaj. Mësimi i një gjuhe të huaj është dhe do të mbetet gjithmonë një formë e
takimit me një kulturë tjetër. Të mësuarit dhe komunikimi ndërkulturor duhet të jenë e
përbëjnë pjesë përbërëse thelbësore të çfarëdolloj forme të mësimit të gjuhëve të huaja.
4.5 Përfundime – ndërkulturaliteti në aspektin metodik dhe didaktik
- Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj, i përqendruar në konceptin ndërkulturor,
duhet të përmbajë në vetvete një koncept didaktik, i cili nëpërmjet krahasimit dhe
përsiatjeve rreth asaj që e bën të huaj e të ndryshme gjuhën dhe kulturën tjetër,
sjell pranë njëra-tjetrës dy botët, atë shqiptare dhe gjermane.
- Didaktika ndërkulturore kërkon përfshirjen sistematike të perspektivës së huaj në
përçimin e gjuhës dhe kulturës gjermane.
- Materialet mësimore që përzgjidhen për procesin e mësimdhënies duhet të
përmbushin kritere të caktuara. Ato duhet të lënë vend për krahasim, pasi
krahasimi është elementi kyç në një proces mësimor ndërkulturor. Gjithashtu, ato
duhet të përmbajnë njohuri për vendin, njerëzit, kulturën dhe traditat e tyre, të
jenë autentike, të përmbajnë në vetvete të huajën, të ndryshmen dhe të ofrojnë
mundësinë për t‟u përballur me të.
- Krahas aspektit didaktik, metodika është ajo që përbën një komponent kyç në
mësimin e gjuhës së huaj. Të mësuarit ndërkulturor nuk i nënshtrohet një koncepti
metodik të veçantë e të izoluar. Për proceset ndërkulturore të mësimit ekzistojnë
disa direktiva të përgjithshme metodike. Progresiviteti i këtij modeli bën që
metodat tradicionale të shkunden e të mos jenë më të mjaftueshme.
- Në një mësim ndërkulturor, nxënësit duhet të ndërveprojnë në mënyrë dinamike
me njëri-tjetrin. Larmia e metodave të mësimdhënies e bën më të efektshme orën
e mësimit.
264
Nojner, Gerhard/Hunfeld, Hans. Methoden des Fremdprachigen Deutschunterrichts.
Langenscheidt Verlag, 1993, f. 126
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
113
- Disa komponentë të veçantë të metodikës, të cilët u morën në shqyrtim janë:
artikulimi, reduktimi, transformimi dhe format sociale.
- Mësuesi i gjuhës së huaj përcaktohet si urë lidhëse apo si përçues kulturor. Një
term tjetër mjaft i përdorur është edhe ai i mediatorit kulturor.
- Mësuesi duhet t‟i përshtasë elementet e kulturës dhe të qytetërimit që do të
paraqesë, në bazë të moshës, kërkesës dhe nevojës së studentëve që ai ka. Ai
duhet të sjellë informacione interesante, autentike dhe bashkëkohore, të njohë dhe
të përdorë teknologjitë e reja në mësimdhënie, pasi kështu bën të mundur
përdorimin e sa më shumë materialeve autentike
- Mësuesi i gjuhës luan një rol të rëndësishëm për sheshimin e dallimeve kulturore
ndërmjet dy gjuhëve, por nuk mund të shihet si zoti absolut i zgjidhjeve të
probleme ndërkulturore.
- Mësuesi përballet me sfida të ndryshme, një ndër të cilat është evoluimi i gjuhës.
Kjo do të thotë që mësuesit e gjuhëve të huaja i duhet të përditësohet në mënyrë të
vazhdueshme me të rejat që sjell gjuha, kultura dhe dimensionet e reja që paraqet
një gjuhë me kalimin e kohës.
- Edhe qëndrimi personal i mësuesit është i rëndësishëm. Vetë mësuesi duhet të
tregojë interes për fenomenet ndërkulturore dhe të ketë dëshirën për t‟u zhvilluar e
rritur më tej profesionalisht në këtë fushë.
- Metoda mësimore shfaqet si një mjet mjaft e rëndësishme në qendër të
mësimdhënies. Ajo ka qëndruar dhe vazhdon të qëndrojë si një ndërmjetës
qendror midis mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit.
- Duke qenë se ato u përgjigjen përcaktimeve ligjore, supozohet, gjithashtu, se
metodat janë të ngjashme edhe lidhur me masën e përfshirjes në to të aspektit
ndërkulturor.
- Lidhur me kompetencën ndërkulturore, në këtë kapitull u paraqitën dy modele
analize për metodat e mësimdhënies. Modeli i Michael Byram (1997) dhe ai i
Daniela Caspari dhe Andrea Schinschke (2007), të cilët kanë shumë elemente të
përbashkëta si: analiza e njohurive, e qëndrimeve, aftësive për të përvetësuar
njohuri të reja dhe për të përballuar takimet ndërkulturore. U ndërmor analiza e
disa metodave të mësimdhënies nisur nga modeli i Caspari-t dhe Schinschke-s.
- Analiza tregoi se në tri metodat e studiuara, parimi i ndërkulturalitetit nuk
përfaqësohet në mënyrë të njëjtë.
- Analiza tregon gjithashtu, se metodat rajonale të mësimdhënies bëjnë një ndarje të
qartë midis kulturës amtare dhe asaj të huaj dhe kjo realizohet nëpërmjet roleve
dhe qëndrimeve të qarta të personazheve kryesore.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
114
KREU V – Aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjuhës gjermane në
Shqipëri
5.1 Anketim i nxënësve dhe studentëve
Në muajt prill-maj të vitit 2012 kam kryer një anketim në disa institucione të arsimit të
mesëm dhe të lartë. Anketimi është kryer me nxënës të shkollave të mesme të
përgjithshme dhe profesionale që e mësojnë gjermanishten si gjuhë të huaj dhe me
studentët e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja që studiojnë gjermanisht apo që e mësojnë atë
si gjuhë të huaj në programet e tjera universitare. Mosha e të anketuarve varion nga 16
deri 24 vjeç dhe intensiteti me të cilin ata mësojnë gjermanisht varion gjithashtu nga 2-12
orë mësimore në javë. Mbizotëron pikërisht kjo grup moshë për faktin se shumica e
personave që mësojnë gjermanisht i përkasin kësaj moshe. Sigurisht që kjo nuk është
gjithëpërfshirëse, por mbetet mbizotëruese dhe si rezultat e përligj përzgjedhjen tonë.
Pyetësori përbëhet nga 17 pyetje, të cilat lidhen si me anën metodike, ashtu edhe me atë
didaktike të mësimdhënies, pra, si me përmbajtjet që trajtohen në procesin mësimor,
ashtu edhe me aspektin didaktik e këtyre përmbajtjeve. Me anë të këtij anketimi synohet
të krijohet një mendim i përgjithshëm mbi situatën aktuale të mësimdhënies së
gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri. Në këtë studim i është dhënë përparësi dhe
rëndësi e veçantë “kompetencës ndërkulturore” pasi ajo përbën edhe qëllimin kryesor të
krejt punimit. Anketimi synon të nxjerrë në pah se sa rëndësi i kushtohet këtij
komponenti në mësimin e gjuhës gjermane tek ne, se sa është integruar ajo aktualisht në
mësim dhe a mund të bëhet diçka më tepër në këtë drejtim. Gjithsej janë intervistuar 188
studentë të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja dhe 214 nxënës të disa shkollave të mesme në
Tiranë, ndër të cilët edhe nxënës të Shkollës së Mesme të Gjuhëve të Huaja “Asim
Vokshi”, pra, gjithsej janë anketuar 402 persona.
Për shkak të tipave dhe ngarkesës së ndryshme mësimore gjatë procesit mësimor, të
anketuarit do të ndahen në 2 grupe: studentë dhe nxënës. Studentët e intervistuar janë të
gjithë studentë të degës së gjermanishtes, pra, ata e studiojnë gjermanishten si gjuhë
kryesore dhe studiojnë gjithashtu edhe një gjuhë tjetër të dytë. Kurse grupi i dytë
përbëhet nga nxënës të shkollave të mesme dhe gjimnazistë të vitit të parë, të dytë, të
tretë dhe të katërt, të cilët e marrin mësim gjuhën gjermane nga 2-5 orë mësimore në javë
(në rastin e shkollës së mesme të gjuhëve të huaja). Të anketuarit kanë një nivel njohurish
mbi nivelin A1 sipas Referencës Evropiane të ndarjes së nivelit të gjuhëve. Pra, për vetë
natyrën dhe synimin e këtij studimi, në anketim nuk janë përfshirë fillestarët, pasi
“kompetenca ndërkulturore” është një aftësi që formohet e ndërtohet mbi aftësitë
gjuhësore.
Secili grup ka qëllime të ndryshme mësimore dhe veçori të caktuara. Shumica e tyre kanë
treguar interes të madh për përforcimin e komponentit të kompetencës ndërkulturore.
Shumë studentë dhe nxënës mendojnë se është mjaft e rëndësishme që gjatë mësimit të
gjuhës të trajtohen edhe elemente të kulturës, traditave e zakoneve të anëtarëve të
vendeve gjermano folëse. Rezultati i anketave tregoi edhe mangësitë e mësimit të
gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri dhe, si rezultat, dikton rrugën apo drejtimin që
duhet të marrë didaktika e mësimdhënies.
Nevoja për ndryshimin e metodave didaktike miratohet nga shumica e të anketuarve si
nxënës, ashtu edhe studentë.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
115
5.2 Ndërtimi i pyetësorit
Pyetësori përbëhet nga 17 pyetje. Ato mund të kategorizohen në 4 nëngrupe që kanë të
bëjnë me:
a) të anketuarin
b) mësimin e gjuhës gjermane
c) përftimin e kompetencës ndërkulturore
d) didaktikën dhe metodikën e mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri.
Qëllimi është të jepet një vështrim i përgjithshëm dhe të njihet situata lidhur me përçimin
e kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri.
Në pjesën e parë të anketimit mblidhen të dhëna biografike të të anketuarve. Kjo bëhet,
ndër të tjera, edhe për arsye të heterogjenitetit të tyre, pasi ata variojnë si nga pikëpamja e
moshës, ashtu edhe sa u takon periudhës dhe motiveve që i kanë shtyrë të mësojnë
gjermanisht. Ata duhet t‟u përgjigjen pyetjeve që kanë të bëjnë me statusin, gjininë, prej
sa kohësh mësojnë gjermanisht dhe për çfarë motivesh e bëjnë këtë.
Në pjesën e dytë, ata anketohen për vështirësitë e ndryshme që hasin në mësimin e gjuhës
gjermane dhe për rëndësinë që u japin komponentëve të ndryshëm në mësimin e një
gjuhe siç janë dëgjimi, të lexuarit, të shkruarit, elementët kulturorë etj.
Pjesa e tretë e anketimit synon të nxjerrë në pah interesin që kanë të anketuarit që krahas
komponentëve të gjuhës të trajtojnë edhe elementë të kulturës e traditave të vendeve
gjermano folëse. Në këtë pjesë të anketimit, ata pyeten lidhur me vështirësitë që kanë
hasur apo që mund të hasin në komunikimin me gjermanët, për konceptin e shokut
kulturor, për imazhin që kanë ata për vendet gjermano folëse dhe banorët e tyre. Ata
pyeten, gjithashtu, nëse janë marrë me ushtrime që synojnë të trajnojnë aftësitë
komunikuese me gjermano folësit.
Pyetjet e fundit të anketimit lidhen me anën didaktike të mësimit të gjermanishtes si
gjuhë e huaj. Të anketuarit pyeten lidhur me metodat aktuale didaktike dhe për faktin
nëse ato duhen ndryshuar. Në rastin kur ata mendojnë se duhen bërë ndryshime ftohen të
japin propozimet e tyre për ndryshime të mundshme apo për aspektet që ata do të
dëshironin të ndryshonin.
Synimi ynë është që nga të katër këto pjesë të nxirren përfundime e të gjykohet situata e
mësimit të gjermanishtes tek ne nisur nga perspektiva e përçimit dhe e përforcimit të
kompetencës ndërkulturore. Më tej, më konkretisht në kreun 6, do të paraqiten disa
metoda të ndryshme për përçimin e kompetencës ndërkulturore.
5.3 Analiza e rezultateve
Sikurse e përmendëm më lartë, anketimi është zhvilluar me 402 persona, ndër të cilët 188
studentë të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja në Tiranë dhe 214 nxënës në shkollat e
gjimnazet e ndryshme në Tiranë, ku gjermanishtja mësohet si gjuhë e huaj. Ndër ta mund
të përmendim: gjimnazin “Petro Nini Luarasi”, Shkollën e Mesme e Gjuhëve të Huaja,
Shkollën e Mesme Ekonomike Teknike, gjimnazin “Sami Frashëri” që së fundmi është
përfshirë në një projekt pilot dygjuhësh “shqip-gjermanisht” dhe shkollën e mesme të
Turizmit. Të dhënat për studentët dhe nxënësit do të analizohen e trajtohen përkrah njëra-
tjetrës dhe jo të përziera. Kjo bëhet për një analizë më transparente e për të nxjerrë
përfundime më të qarta, pasi synimet, motivet dhe interesat që lidhen me aspektet
ndërkulturore tek nxënësit dhe studentët janë të ndryshme, për vetë faktin se në momentin
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
116
që kanë vendosur të studiojnë gjermanisht, studentët e kanë lidhur pak a shumë të
ardhmen e tyre me këtë gjuhë, kurse nxënësit vijnë nga një sfond krejt tjetër dhe për
shumë prej tyre fakti që mësojnë gjermanisht është rastësi dhe jo zgjedhja e tyre
personale. Në tabelën e parë dhe të dytë paraqiten shifrat e të anketuarve dhe statusi i
tyre.
Tab.1 Të anketuarit
Të anketuarit
Numri Përqindja Totali
Studentë
188 47% 402
Nxënës
214 53% 402
Pjesa e dytë e pyetjes së parë lidhet me gjininë e të anketuarve. Për Fakultetin e Gjuhëve
të Huaja, kjo pyetje vërteton atë që dëgjojmë shpesh të thuhet ndër studentë e pedagogë
se Fakulteti i Gjuhëve të Huaja është një fakultet vajzash. Ndër studentët e anketuar 132
janë vajza dhe 56 djem, pra, raporti është më tepër se dy me një. Kurse tek nxënësit
raporti është disi më i balancuar, madje mbizotërojnë djemtë. Gjithsej janë 97 vajza dhe
117 djem.
Tab.2 Statusi/ Gjinia
Statusi/ Gjinia
Vajza Djem Totali
Studentë
132 ose 70% 56 ose 30% 188
Nxënës
117 ose 55% 97 ose 45% 214
Pyetja e dytë: “Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?” sjell rezultate të ndryshme, si dhe
vetë alternativat e përgjigjeve: më pak se një vit, dy-tre vjet, më shumë se tre vjet. Një
opsion është lënë i hapur, megjithëse mund të përfshihej në opsionin e tretë, por kjo është
bërë jo pa qëllim. Opsioni i katërt ka sjellë disa rezultate interesante që do të përshkruhen
në vijim. Për fat të keq, studentët që mësojnë gjermanisht prej më pak se një viti janë të
shumtë, gjithsej 56 persona ose 30%. 48 persona apo gati 26% prej tyre mësojnë
gjermanisht prej dy-tre vjetësh. Ndërsa 62 persona janë në kontakt me gjuhën gjermane
prej më shumë se 3 vjetësh dhe 22 persona kanë kryqëzuar opsionin e hapur. Një person
ka shënuar se e ka gjermanishten gjuhë amtare, 11 persona kanë mbi 5, 6 apo 7 vite që
mësojnë gjermanisht dhe të tjerët nuk kanë shënime tek opsioni i katërt.
Përsa u përket nxënësve, rezultatet tregojnë se shumica e tyre janë në vitin e parë të
mësimit të gjuhës gjermane, gjithsej 131 persona ose 61%. Të tjerët, pra 83 persona kanë
markuar opsionin e dytë. Kjo tregon se ata mësojnë gjermanisht prej 2-3 vjetësh. Detaje
të mëtejshme lidhur me këtë pyetje japin tabelat e mëposhtme:
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
117
Tab. 3.1 Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Më pak se një vit
56 30% 188
2-3 vjet 48
25.5% 188
Më shumë se 3 vjet 62 33% 188
Opsion i hapur
22 11.5% 188
Tab. 3.2 Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Më pak se një vit
131 61% 214
2-3 vjet 83
39% 214
Më shumë se 3 vjet - - 214
Opsion i hapur
- - 214
Pyetja “Përse mësoni gjermanisht” ka marrë përgjigje të ndryshme nga studentët dhe
nxënësit. Ashtu siç edhe mund të pritej, shumica e studentëve e lidhin mësimin e
gjermanishtes me profesionin dhe karrierën e tyre. Konkretisht, bëhet fjalë për 116 nga
gjithsej 188 studentë ose 61% prej tyre. 46 persona kanë zgjedhur opsionin e dytë, ata
studiojnë gjermanisht për të kryer studimet e tyre në Gjermani, por duhet thënë që 20 prej
tyre kanë përzgjedhur krahas këtij opsioni edhe atë të profesionit, pra, ata mësojnë
gjermanisht për dy arsye që alternohen me njëra-tjetrën. 30 persona mësojnë gjermanisht
për arsye personale, por 10 prej tyre kanë përzgjedhur, krahas këtij opsioni, edhe atë të
profesionit. 26 persona kanë përzgjedhur opsionin e fundit, pra, ata mësojnë gjermanisht
për arsye të tjera. Një vështrim të përgjithshëm më të qartë japin tabelat e mëposhtme:
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
118
Tab. 4.1 Përse mësoni gjermanisht?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Profesioni/karriera
116 61 % 188
Studime 46 (20 prej tyre të
kombinuar me
ops.1)
24.5 % 188
Interesa personale 30 (10 prej tyre të
kombinuar me
ops.1) ose 16%
16 % 188
Arsye të tjera
26 14 % 188
Tek nxënësit situata duket ndryshe edhe për vetë faktin se ata nuk janë profilizuar ende
dhe shumica e tyre i janë përgjigjur kësaj pyetjeje me opsionin e fundit, pra, ata mësojnë
gjermanisht për arsye të tjera. 77 nga 214 nxënës gjithsej kanë përzgjedhur këtë opsion.
66 nxënës mësojnë gjermanisht për profesion dhe karrierë, 22 për studime dhe 60 për
interesa personale.
Tab. 4.2 Përse mësoni gjermanisht?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Profesioni/karriera
66 30.5 % 214
Studime 22 (2 prej tyre të
kombinuar me
ops.1)
10% 214
Interesa personale 60 (6 prej tyre të
kombinuar me
ops.1)
28% 214
Arsye të tjera
77 35.5% 214
Pyetja tjetër kërkon që të anketuarit të rendisin 6 komponentë të ndryshëm në mësimin e
një gjuhe sipas rëndësisë që ata u japin këtyre komponentëve. Tabela e mëposhtme tregon
rezultatet për studentët. Pasi të paraqiten, këto rezultate do të analizohen.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
119
Tab. 5.1 Komponentët e mësimit të gjuhës dhe renditja e tyre sipas rëndësisë (për
studentët)
Komponentët
e gjuhës
/Vendi i tyre
në renditje
I II III IV V VI
Leximi
8 30 42 44 50 14
Shkrimi
8 52 46 60 16 6
Dëgjimi
24 36 24 46 54 4
Të folurit
54 42 42 16 32 2
Gramatika
88 28 34 22 16 0
Aspekte
kulturore
6 0 0 0 20 162
88 nga gjithsej 188 ose 47% nga studentët kanë renditur në vendin e parë gramatikën. Pas
saj vijon të folurit me 54 pikë ose 29 %, dëgjimi me 24 pikë ose 13 %, leximi e shkrimi
me nga 8 pikë ose 4% dhe së fundmi aspektet ndërkulturore me vetëm 6 pikë ose 4%.
Në vendin e dytë është renditur shkrimi me 52 pikë, të folurit me 42 pikë, dëgjimi me 36
pikë, leximi me 30 dhe së fundmi gramatika me 28 pikë. Asnjë student nuk i ka renditur
aspektet ndërkulturore në vendin e dytë.
Në vendin e tretë renditet sërish shkrimi me 46 pikë, mandej vijojnë leximi dhe të folurit
me nga 42 pikë, gramatika me 34 dhe dëgjimi me 24 pikë. Aspektet ndërkulturore sërish
nuk kryqëzohen nga asnjë student.
Në vendin e katërt renditet shkrimi me 60 pikë, dëgjimi me 46 pikë, leximi me 44 pikë,
gramatika me 22 dhe të folurit me 16 pikë. Aspektet ndërkulturore 0 pikë.
Në vendin e pestë renditen dëgjimi me 54 pikë, leximi me 50 pikë, të folurit me 32 pikë,
shkrimi dhe gramatika me nga 16 pikë dhe aspektet ndërkulturore me 20 pikë.
Në vendin e fundit renditen aspektet ndërkulturore me 162 pikë, leximi me 14 pikë,
shkrimi me 6 pikë, dëgjimi dhe të folurit me nga përkatësisht 4 dhe 2 pikë. Gramatika
nuk renditet nga asnjë student në vendin e fundit.
Në tabelë të bie në sy menjëherë shifra më e lartë, prej 162 studentësh, të cilët kanë
renditur aspektet ndërkulturore në vendin e fundit, si komponentin më pak të rëndësishëm
në mësimin e një gjuhe, si dhe shifra prej 88 studentësh që kanë renditur në vendin e parë
gramatikën, si komponentin më të rëndësishëm në mësimin e një gjuhe. Kjo pyetje është
vendosur jo pa qëllim në anketim. Qëllimi ishte që të krijohej një pasqyrim i interesave
personale të nxënësve, por unë mendoj se përgjigjet lidhen ngushtë edhe me realitetin e
tyre konkret në procesin mësimor, pra, ato shprehin qartë dhe në mënyrë të kuptueshme
se ku vendoset theksi në mësimin e gjuhës gjermane tek ne. Aspektet ndërkulturore
renditen, pothuajse përherë, në vendin e fundit ose rrallë herë në atë të parafundit. Vetëm
6 studentë i kanë renditur ato në vendin e parë dhe supozohet se (anketimet janë
anonime) bëhet fjalë për ato pak persona që kanë jetuar në Gjermani për një kohë disi të
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
120
gjatë dhe, si rezultat, e kanë kuptuar realisht se këto aspekte janë vendimtare në procesin
e komunikimit real me personat e kulturës tjetër. Ky supozim bëhet pasi është vlerësuar i
gjithë formulari i këtyre pak personave.
Tab. 5.2 Komponentët e mësimit të gjuhës dhe renditja e tyre sipas rëndësisë (për
nxënësit)
Komponentët
e gjuhës
/Vendi i tyre
në renditje
I II III IV V VI
Leximi
21 39 60 48 40 6
Shkrimi
11 73 75 29 25 1
Dëgjimi
14 34 34 60 70 2
Të folurit
94 40 16 42 21 1
Gramatika
67 28 29 35 51 4
Aspekte
kulturore
7 0 0 0 7 200
Shifrat nxjerrin qartazi në vend të parë e të dytë të folurit dhe gramatikën, me përkatësisht
94 dhe 67 pikë dhe në vend të fundit, me një shifër që bie në sy më shumë se gjithë të
tjerat, pra me gjithsej 200 persona, aspektet ndërkulturore. Gramatika sërish zë një
pozicion të konsiderueshëm në mësimin e gjuhës gjermane tek nxënësit, por në ndryshim
nga të dhënat e studentëve, ajo nuk qëndron më në vend të parë. Kjo mund të shpjegohet
edhe me faktin se nxënësit e mësojnë gjuhën më tepër për qëllime komunikative dhe se
interesat e tyre nuk janë të fokusuara shumë në aspektet gramatikore të gjuhës. Tek
nxënësit bie në sy, përsëri në ndryshim nga studentët, aftësia e shkrimit, e cila gjithashtu
renditet pas të folurit, në pozicionin dy dhe tre. Kjo mund të shpjegohet me konceptimin
që kanë nxënësit për këtë aftësi gjuhësore, pasi shkrimi ka dy funksione të ndryshme në
procesin mësimor. Së pari, ai mund të përkufizohet si një aftësi gjuhësore e
mëvetësishme dhe në këtë rast lidhet me hartimin me shkrim të dokumenteve e
materialeve të ndryshme si p.sh. letër zyrtare apo private, aplikim për punë, procesverbal
etj. dhe si një mjet në funksion të përvetësimit të aftësive të tjera gjuhësore si p.sh. për
zgjidhjen e një ushtrimi për një tekst leximi, zgjidhjen e një ushtrimi gramatikor etj. Tek
nxënësit, të shkruarit zë një pjesë të konsiderueshme të orës së mësimit. Këtë gjë e them
edhe nisur nga përvoja ime si udhëheqëse e praktikës mësimore të studentëve të masterit
të mësuesisë ku kam vëzhguar një sërë orësh mësimore në shkolla të ndryshme të mesme
në Tiranë. Mësuesit shpesh zgjedhin formën e ushtrimeve me shkrim për një pjesë të
konsiderueshme të orës mësimore, çka është në disfavor të aftësive të tjera gjuhësore.
Kjo lidhet edhe me mungesën e mediave të tjera mësimore dhe me faktin që shpesh
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
121
grupet e nxënësve janë të mëdha dhe hapësira kohore e kufizuar. Kjo kufizon, në mënyrë
të pashmangshme, edhe mundësinë e aplikimit të formave të ndryshme sociale në klasë.
Më pas vijojnë leximi dhe dëgjimi si dy aftësi që zhvendosen disi më poshtë në shkallën e
interesave dhe përparësive që marrin në mësimin e gjuhës gjermane në shkollat e mesme.
Për sa u përket aspekteve ndërkulturore, sërish situata shfaqet pothuajse plotësisht e njëjtë
si tek studentët. Vetëm 7 nga gjithsej 214 nxënës i rendisin këto aspekte në vendin e parë,
ndërsa në vendin e dytë, të tretë e të katërt nuk janë renditur asnjëherë. Ndërkaq, ato
renditen në vendin e fundit nga 200 nxënës. Kjo shpreh qartë se tek të dyja grupet e të
anketuarve, aspektet ndërkulturore nuk luajnë rol të rëndësishëm në mësimin e gjuhës së
huaj.
Nëse i krahasojmë këto dy grupe të dhënash mund të hartojmë sërish një tabelë ku
pasqyrohen aspektet më të rëndësishme të gjuhës, përkatësisht për nxënësit dhe studentët.
Tab. 6.1 Pozicioni i prioriteteve të komponentëve gjuhësorë për studentët
Pozicioni i
prioriteteve në
procesin mësimor
Komponenti Përqindja Totali
Vendi i parë
Gramatika 47% 100%
Vendi i dytë
Të folurit 29% 100%
Vendi i tretë
Dëgjimi 13% 100%
Vendi i katërt
Shkrimi/Leximi 4% 100%
Vendi i pestë
Shkrimi/Leximi 4% 100%
Vendi i gjashtë Aspektet
ndërkulturore
3% 100%
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
122
Tab. 6.2 Pozicioni i prioriteteve të komponentëve gjuhësorë për nxënësit
Pozicioni i
prioriteteve në
procesin mësimor
Komponenti Përqindja Totali
Vendi i parë
Të folurit 44% 100%
Vendi i dytë
Gramatika 31% 100%
Vendi i tretë
Leximi 9.5% 100%
Vendi i katërt
Dëgjimi 6.5% 100%
Vendi i pestë
Shkrimi 5% 100%
Vendi i gjashtë Aspektet
ndërkulturore
4% 100%
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
123
Vend të qartë në përfundimet e kësaj pyetjeje zënë aspektet ndërkulturore, të cilat në
mësimin e gjuhës së huaj në vendin tonë janë diçka pothuajse krejtësisht e panjohur dhe e
mënjanuar.
Lidhur me problemet që hasin përkatësisht studentët dhe nxënësit në mësimin e gjuhës
gjermane kemi paraqitur rezultatet e mëposhtme:
Tab. 7.1 Probleme gjatë mësimit të gjuhës gjermane
Studentët
Numri Përqindja Totali
Nuk kam probleme
6 3% 188
Probleme me dëgjimin dhe me
të folurit
69 37% 188
Probleme me fjalorin dhe
gramatikën
68 37% 188
Probleme me leximin dhe
shkrimin
45 23% 188
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
124
Tab. 7.2 Probleme gjatë mësimit të gjuhës gjermane
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Nuk kam probleme
16 8% 214
Probleme me dëgjimin e të
folurit
65 30% 214
Probleme me fjalorin e
gramatikën
113 53% 214
Probleme me leximin e
shkrimin
20 9% 214
Nëse i shohim shifrat në tërësinë e tyre vërejmë se vetëm 22 nga gjithsej 402 të anketuar
janë shprehur se nuk kanë probleme mësimore. Të tjerët kanë probleme në aftësi dhe
aspekte të ndryshme gjuhësore. Studentët i hasin problemet kryesore tek dëgjimi dhe të
folurit, si edhe tek fjalori e gramatika, të cilat qëndrojnë pothuajse në të njëjtat nivele me
nga përkatësisht 69 dhe 68 pikë ose afërsisht nga 37%. Me leximin dhe shkrimin kanë
probleme 23% e studentëve. Nxënësit i shfaqin problemet kryesore tek fjalori dhe
gramatika, të cilat kryesojnë dukshëm kundrejt aspekteve të tjera me 113 pikë ose 53%.
Në vend të dytë renditen problemet me dëgjimin dhe të folurit me 30% dhe në fund
leximi e shkrimi me 9%. Vetëm 8% e nxënësve shënojnë se nuk kanë probleme. Në total,
problemet kryesore që shfaqin nxënësit dhe studentët lidhen me gramatikën dhe fjalorin
(181 nga gjithsej 402 persona kanë kryqëzuar këtë alternativë) dhe me dëgjimin dhe të
folurit (me gjithsej 110 nga 402 persona). Rezultati tregon se nxënësit dhe studentët nuk
janë të kënaqur me aftësitë e tyre të dëgjimit e të folurit. Mund të supozohet se
mbështetja që ata marrin në këto dy fusha nuk u përgjigjet plotësisht pritshmërisë së tyre
dhe nuk është shumë i efektshëm. Shumë nxënës dhe studentë shqiptarë pohojnë shpesh
se parakushti për të folur e dëgjuar mirë është zotërimi i fjalorit dhe i gramatikës. Mendoj
se është pikërisht kjo pikëpamje ajo që e bën mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri,
qysh në parim, një proces të orientuar nga gramatika. Pakënaqësia e nxënësve shqiptarë
me aftësitë e tyre të dëgjimit e shkrimit, nga njëra anë dëshmon për metodat didaktike të
gjuhës së huaj me fokus gramatikën dhe, nga ana tjetër, nënkupton që nxënësit kanë
dëshirë t‟i përforcojnë më tej këto dy aftësi. Kuotat shumë të ulëta në shkrim e lexim
tregojnë se nxënësit dhe studentët zotërojnë mirë ushtrimet gramatikore. Një përqindje
shumë e ulët e të intervistuarve pranojnë të kenë probleme me shkrimin dhe leximin.
Një faktor tjetër që shkakton probleme në fushën e dëgjimit dhe të folurit lidhet me faktin
që këto dy aftësi trajnohen dhe përforcohen pothuajse vetëm në procesin mësimor. Klasa
është vendi i vetëm ku nxënësit dhe studentët kanë rastin të ushtrojnë të dëgjuarit dhe të
folurit. Por, shpesh, klasat janë të mbipopulluara dhe ky shans minimizohet për secilin.
Qëndrimet dhe traditat e mësimdhënies e mësimnxënies përbëjnë një tjetër
pengesë për këto dy aftësi. Për shembull, zbatimi i punës me grupe do krijonte më shumë
mundësi për gjithsecilin që të flasë e të dëgjojë, por numri i madh i nxënësve dhe
studentëve nëpër grupe dhe hapësira e kufizuar kohore, shpesh e bëjnë të pamundur këtë
gjë.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
125
Pyetja e shtatë “A keni pasur personalisht kontakt me gjermanë?” ka marrë përgjigje të
ndryshme nga nxënësit dhe studentët. Tabela në vijim tregon rezultatet:
Tab. 8.1 A keni pasur personalisht kontakt me gjermanë?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Asnjëherë
48 24.5 188
Një herë ose rrallë
60 30 188
Shpesh
80 45.5 188
Tab. 8.2 A keni pasur personalisht kontakt me gjermanë?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Asnjëherë
72 33.5 214
Një herë ose rrallë
98 45.5 214
Shpesh
44 21 214
Kjo pyetje lidhet me komunikimin ballë për ballë. 48 nga 188 studentë dhe 72 nga 214
nxënës pohojnë se nuk kanë pasur asnjëherë kontakt me gjermano folësit. Shifrat më të
larta i gjejmë në kolonën e mesit, çka tregon se, pothuajse gjysma e studentëve dhe
nxënësve kanë pasur rrallë ose një herë të vetme kontakt me gjermano folës. Edhe numri i
atyre që kanë pasur shpesh kontakt me gjermanët është çuditërisht i lartë tek studentët,
por kjo shpjegohet edhe me faktin se shumë prej tyre bëjnë ose kanë bërë mësim me
mësues e lektorë gjermanë. Në këto raste, ata kanë kryqëzuar alternativën “shpesh”.
Gjithsesi, kontakti me “mësuesin gjermano folës”, me gjithë përfitimet dhe përparësitë që
sjell, nuk mund të zëvendësojë kontaktet e mirëfillta dhe autentike midis atyre që
mësojnë gjermanisht dhe gjermano folësve në rrethanat e jetës së përditshme. Vetë situata
e mësimit krijon kufizime të tjera si për mësuesit, ashtu edhe për nxënësit. Shpesh,
mësuesit gjermanë në vend të huaj përpiqen t‟i përshtaten kulturës pritëse dhe të heqin
dorë nga shumë elementë të kulturës amë, gjë që sërish ka të mirat e veta, por edhe efekte
anësore e kufizuese për njohjen e asaj kulture nga nxënësit. Ajo që dëshirojmë të
theksojmë është se edhe pse shifrat e atyre që kanë pasur kontakte të shpeshta me
gjermano folësit, në pamje të parë duken shumë të larta, nuk duhet të presim një
kompetencë ndërkulturore të fortë, pasi bëhet fjalë për marrëdhënie mësues-nxënës dhe
kjo nuk i ngjan fort një situate autentike. Nga bisedat që patëm gjatë dhe pas plotësimit të
formularit lidhur me këtë pikë, pamë se disa nxënës u shprehën se shpesh mësuesit
gjermanë flasin me më të mirët dhe ata nxënës që nuk dinë mirë gjermanisht ose që janë
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
126
tipa të tërhequr apo të mbyllur nuk përfshihen shumë në diskutime. Kjo ndodh shpesh me
mësimin e gjithë secilit prej nesh, por është një situatë që duhet mbajtur parasysh dhe
duhet shmangur. Ndërkaq, do të ishte shumë mirë që të gjithë nxënësit e studentët të
kishin mundësi të bënin mësim me një mësues gjerman, qoftë edhe për një numër të
kufizuar orësh, por kjo nuk është gjithmonë e mundur.
Lidhur me problemet më të shpeshta në komunikimin ballë për ballë me gjermano folësit
kemi rezultatet që vijojnë.
Tabu. 9.1 Problemet më të shpeshta në komunikimin ballë për ballë
Studentët
Numri Përqindja Totali
Të kuptuarit gojor
98 52 188
Problemet kulturore
- 0 188
Mungesa e njohurive mbi
kulturën tjetër
37 19.5 188
Probleme të tjera
Disa, do të
shpjegohen
në vijim
188
Tab. 9.2 Problemet më të shpeshta në komunikimin ballë për ballë
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Të kuptuarit gojor
138 64.5 214
Problemet kulturore
- 0 214
Mungesa e njohurive mbi
kulturën tjetër
4 (+12 të
kombinuar me të
kuptuarit me gojë
2 214
Probleme të tjera
0 0 214
Nga tabelat duket qartë që si studentët, ashtu edhe nxënësit, shumicën e problemeve në
komunikimin e drejtpërdrejtë me gjermano folësit e lidhin me të kuptuarit gojor, problem
ky, i cili lidh në një të vetme dy aftësitë gjuhësore: dëgjimin dhe të folurit. Arsyeja tjetër
që sjell probleme në komunikim është mungesa e njohurive ndërkulturore. Tek studentët,
ajo zë një përqindje më të konsiderueshme. Bie në sy se për ata që nuk kanë përparuar
shumë në mësimin e gjuhës, problemet kryesore në komunikim duket të jenë ato
gjuhësore. Nga ana tjetër, ata që ndodhen në nivelet më të larta bëjnë përgjegjëse për këto
probleme, pikërisht mungesën e kompetencës ndërkulturore. Kjo tregon se sa më
kompetent të jetë një nxënës nga ana gjuhësore, aq më të larta janë pretendimet e tij për
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
127
përmirësimin e kompetencës ndërkulturore. Këto rezultate lidhen shumë natyrshëm dhe
në mënyrë të logjikshme me rezultatet e pyetjes së gjashtë.
Tek kategoria probleme të tjera, nxënësit nuk kanë shënime, kurse studentët kanë renditur
disa probleme që ata kanë hasur personalisht si p.sh. dialektet e vendeve gjermano folëse,
problemet gramatikore, mënyra e tyre e të shprehurit, theksi dhe moskuptimi i tij,
mungesa e fjalorit dhe formimi i frazave të plota e të sakta.
Pyetja nëntë synon të nxjerrë në pah shkallën e ushtrimit të nxënësve lidhur me
kompetencën ndërkulturore. Ata pyeten se sa shpesh janë marrë me ushtrime që
ndihmojnë në përforcimin e kompetencës ndërkulturore në komunikim.
Tabela paraqet rezultatet për studentët dhe nxënësit:
Tab. 10.1 Sa shpesh jeni marrë me ushtrime ndërkulturore?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Asnjëherë
35 18.5 188
Rrallëherë
50 26.5 188
Shpesh
87 46 188
Shumë shpesh
16 9 188
Tab. 10.1 Sa shpesh jeni marrë me ushtrime ndërkulturore?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Asnjëherë
34 16 214
Rrallëherë
91 42.5 214
Shpesh
72 33.5 214
Shumë shpesh
17 8 214
Rezultatet tregojnë se numri i studentëve dhe nxënësve që nuk kanë kryer asnjëherë
ushtrime që trajnojnë kompetencën ndërkulturore është i konsiderueshëm, përkatësisht 35
dhe 34 persona. Nga ana tjetër, numri i atyre që kanë kryer shumë shpesh ushtrime të tilla
zë një përqindje të ulët. 50 studentë dhe 91 nxënës kanë kryer rrallëherë ushtrime të tilla
dhe 87 studentë e 72 nxënës janë marrë shpesh me ushtrime që trajnojnë kompetencën
ndërkulturore.
Lidhur me rëndësinë dhe domosdoshmërinë e trajtimit të elementeve të kulturës tjetër,
krahas elementeve gjuhësore, kemi rezultatet e mëposhtme.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
128
Tab. 11.1 A ju duket i rëndësishëm trajtimi i elementeve kulturore krahas atyre
gjuhësore?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Po
184 98 188
Jo
4 2 188
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
129
Tab. 11.2 A ju duket i rëndësishëm trajtimi i elementeve kulturore krahas atyre
gjuhësore?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Po
190 89 214
Jo
24 11 214
Sikurse shihet nga tabelat, nevoja dhe domosdoshmëria që ndjejnë studentët dhe nxënësit
për trajtimin e aspekteve ndërkulturore është e madhe. Shifrat tregojnë se mbi 90% e
totalit të të anketuarve janë pro
përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri.
Kontrasti që ekziston midis dëshirës për përçimin e kompetencës ndërkulturore dhe
deficitit të përçimit të saj tek nxënësit dhe studentët tregon se në këtë fushë, ne kemi
mangësi apo nevojë për ta përmirësuar këtë aspekt në mësimin e gjuhës së huaj. Duket
qartë që potenciali i përçimit të kompetencës ndërkulturore tek ne duhet mbështetur dhe
përkrahur në mënyrë intensive.
“A e keni dëgjuar ndonjëherë konceptin e shokut kulturor në mësimin e gjuhës
gjermane?” – ishte pyetja e radhës, e cila nga nxënësit ka marrë përgjigjen “jo” 203 herë
dhe vetëm nga 11 prej tyre mori përgjigjen “po”. Ndërkaq, asnjëri prej nxënësve nuk ka
ndërmarrë përpjekjen të shpjegojë se çfarë kupton me këtë koncept. Situata e studentëve
shfaqet e ngjashme, por jo në këtë masë. 130 studentë i janë përgjigjur me “jo” kësaj
pyetjeje, ndërsa të tjerët kanë dhënë disa shpjegime të shkurtra se çfarë kuptojnë me këtë
koncept, të cilit herë i përgjigjen e herë jo. Shumica e studentëve e përkufizon tronditjen
kulturore si një përplasje, përballje, mospërshtatje apo mospërputhje midis dy kulturave,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
130
madje, një student e përkufizon si tronditje të një personi kur takohet me një kulturë të re
për shkak se nuk di asgjë rreth saj. Ka nga ata që shprehen se shoku kulturor vjen për
shkak të të mos kuptuarit, mungesës së njohurive mbi kulturën tjetër dhe keqkuptimeve.
Grupi tjetër i përgjigjeve e lidh shokun kulturor me përjetimin e kulturës tjetër dhe me
komunikimin në vendin tjetër, konkretisht në mjedisin e punës, shkollës apo aty ku jeton.
Imazhi mbi Gjermaninë dhe gjermanët është i ngjashëm si tek nxënësit dhe tek
studentët. Në shumicën e të anketuarve, ky imazh është mjaft pozitiv, gjë që i përgjigjet
pak a shumë mendimit të përgjithshëm që ekziston në Shqipëri mbi këtë vend. Gjermania
përshkruhet si një shtet i madh dhe i fuqishëm me demokraci funksionale, me një
ekonomi të fortë, të qëndrueshme e të zhvilluar, me infrastrukturë dhe sistem social po
ashtu të zhvilluar, me ligje të forta dhe i mirorganizuar në aspektet arsimore e kulturore,
me potenciale dhe baza të forta e me ndikim të fuqishëm në Evropë e në botë, me kulturë
të pasur dhe standarde jetese të larta dhe ku, rrjedhimisht, çdokush do kishte dëshirë të
shkonte. Në superlativat e përdorura nga studentët dhe nxënësit gjejmë shpesh, gjithashtu,
mbiemrat i pastër dhe i rregullt duke treguar se të anketuarit e shohin këtë shtet si të parin
në Evropë lidhur me këto aspekte. Disa studentë, madje, e përshkruajnë si shteti i
ëndrrave, vendi ideal për të jetuar, shteti i së ardhmes së tyre që ofron alternativa të
shumta, superfuqi me bukuri të rralla natyrore dhe interesant për t‟u vizituar. Një studente
shprehet se Gjermania është shteti ku ka lindur dhe e përshkruan si një shtet social, me
rregulla të forta dhe ku mbizotëron humanizmi e shumë vlera të tjera; shtet me histori të
lavdishme futbolli, kampion në prodhime cilësore të llojeve të ndryshme, me teknologji
të përparuar e moderne, një shembull i mirë për gjithë vendet në zhvillim. Të shumtë janë
edhe studentët që e përshkruajnë si një vend mikpritës e të hapur ndaj të huajve, vend ku
mund të jetohet shumë mirë, vend që ofron shanse studimi e punë të shkëlqyera. Njëri
nga studentët, madje, shprehet se është vendi i vetëm “që u hap dyert shumë e shumë
studentëve të huaj”. Ka edhe nga ata që shprehen se është një shtet me një kulturë krejt
ndryshe nga e jona, me rregulla shumë të forta. I vetmi përshkrim negativ që shfaqet tek
dy të anketuar lidhet me motin; Gjermania përshkruhet si “shtet pa diell”.
Shoqëria gjermane përshkruhet si një shoqëri e hapur e demokratike, me mentalitet të
zhvilluar, njerëz të sjellshëm e të komunikueshëm, korrektë, modestë e mjaft të kulturuar,
seriozë e të përpiktë, të arsimuar dhe të aftë, të zellshëm, punëtorë, me sens praktik,
racionalë, kreativë, korrektë në zbatimin e rregullave e ligjeve, kërkues ndaj vetvetes e të
tjerëve, të zgjuar, të përgjegjshëm dhe të përkushtuar. Ka nga ata që i përshkruajnë si
njerëz të dashur e të gjindshëm, shumë të thjeshtë e të arsyeshëm, kurse të tjerë si njerëz
që shohin punën e tyre, indiferentë e që nuk fusin hundët në punët e të tjerëve, jo të
dashur dhe nuk u bën përshtypje fare që ka ardhur një banor i ri në pallatin e tyre. Një
nga studentët shkruan se: pavarësisht klimës së ftohtë, gjermanët janë njerëz shumë të
ngrohtë, të shoqërueshëm, por edhe shumë nacionalistë. “Përshtypja e gjermanëve të
ftohtë e armiqësorë, mua më duket e gabuar. Nga eksperiencat e mia personale kam
verifikuar të kundërtën.”-shkruan një studente tjetër. Një nga studentët përdor mbiemrin
“shakaxhi” kurse një tjetër i përshkruan si “administratorë të shkëlqyer të kohës”.
Në përshkrimet negative ndeshim shpesh mbiemrin “të ftohtë”, të rreptë, të egër, shumë
striktë, të paraqitshëm por të veshur keq, nacionalistë – njerëz që mbajnë distancë ndaj të
huajve e nuk i ndihmojnë të integrohen në vendin e tyre dhe që u pëlqen vetëm vetvetja.
Tek nxënësit, siç u shpreh edhe më sipër, gjejmë përshkrime të ngjashme me ato të
studentëve. Ata shprehen se Gjermania është shtet shumë i madh, i populluar, i fuqishëm
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
131
ekonomikisht, lokomotiva e Evropës, i bukur, me shumë gjelbërim por i ftohtë, me njerëz
të edukuar, të sinqertë, të drejtpërdrejtë, inteligjentë, të kulturuar, shumë punëtorë, në
pamje të parë të ftohtë, por në të vërtetë miqësorë, të gatshëm për të ndihmuar e për të të
kuptuar e dashur. Gjithashtu, ata përshkruhen si njerëz që dinë çfarë duan, udhëheqës e
dominantë, të vendosur, njerëz me synime e të lirë për t‟u shprehur, tolerantë,
komunikues, punëtorë, luftarakë dhe të drejtë. Nuk mungojnë as përshkrimet fizike të
tyre si njerëz të gjatë, bjondë, me sy blu, bardhoshë. Ka disa përshkrime shumë pozitive
të shprehura me superlativa, si p.sh. njerëz fantastikë, shtet ideal, shtet ëndrrash dhe disa
të tjera tepër negative si p.sh. njerëz të këqinj, shumë egoistë etj. Por janë shumë pak
nxënës (gjithsej 4) që bëjnë përshkrime duke përdorur shprehjet ekstreme të mospëlqimit.
Tek nxënësit gjejmë shumë më tepër përshkrime të stereotipizuara se tek studentët. Për
shembull, përcaktimin njerëz të ftohtë e gjejmë pothuajse tek gjysma e nxënësve.
Gjithashtu, në ndryshim me studentët, të bie në sy numri i nxënësve që nuk i kanë
plotësuar fare këto dy pyetje. Arsyet mund të jenë të ndryshme, që nga mungesa e
interesit e deri tek mungesa e një imazhi mbi Gjermaninë e gjermanët në mendjen e tyre.
Gjasa tjetër është që ky imazh nuk është formuar ende, ose nxënësit nuk janë angazhuar
plotësisht në plotësimin e këtyre dy pyetjeve, dhe duke marrë parasysh edhe moshën dhe
interesat e tyre, diçka e tillë është plotësisht e pritshme. Ka edhe nga ata që kanë shprehur
sinqeritetin e tyre dhe kanë shkruar -“Nuk e kam idenë fare”, ose “nuk më intereson
fare”. Gjithsesi këto rezultate mbeten të kufizuara vetëm tek 2, 3 nxënës.
Nëse do të bënim një krahasim të imazhit të nxënësve dhe të studentëve mund të thuhet
se ai i studentëve është më i plotë dhe shkon përtej stereotipeve e paragjykimeve. Kjo
ndodh edhe për vetë faktin se shumë prej tyre kanë pasur kontakt personalisht me
gjermanët, të paktën qoftë edhe një herë. Gjithsesi, ajo që bie në sy është se ky imazh
është tejet pozitiv si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët, gjë që mund të përdoret si një
motivim i fortë në përçimin e gjuhës gjermane në Shqipëri. Të rinjtë e shohin me shumë
perspektivë mësimin e gjuhës së një shteti kaq të fuqishëm si Gjermania, duke përmendur
dhe faktin që kjo gjuhë flitet si gjuhë e parë në tri shtete mjaft të fuqishme evropiane si
Gjermania, Austria dhe Zvicra. Pra, ky imazh është për të gjithë ne mësuesit e gjuhës
gjermane një shtysë dhe një shtyllë e fuqishme në misionin tonë të përcjelljes së gjuhës e
kulturës gjermane në Shqipëri.
Gjithsesi duhet pasur parasysh, gjithashtu, se ky imazh tepër pozitiv që gjendet pothuajse
tek të gjitha anketat e zhvilluara mbart në vetvete edhe probleme. Nëse një nxënës apo
student shqiptar shkon për të studiuar apo punuar në Gjermani, Austri dhe Zvicër me një
imazh të tillë tejet pozitiv, sapo të mbërrijë atje do fillojë të krahasojë realitetin me këtë
imazh që ka krijuar në mendjen e tij. Si rezultat i këtij krahasimi, shumë shpejt do të hasë
vështirësi e do të zhgënjehet pasi në realitet ka shumë shmangie nga ky ideal. Në rastin
më të keq, ai do hiqte dorë e do ndërpriste projektet e veta dhe do kthehej në Shqipëri, gjë
që nuk është e panjohur për realitetin tonë. Por në rast se ai është i përgatitur paraprakisht
dhe i ndërgjegjësuar lidhur me ndryshimet e thella kulturore që ekzistojnë midis dy
vendeve, do ta kapërcente shumë më lehtë përvojën e parë të një ndryshimi kaq të madh
të jetës së vet. Kompetenca ndërkulturore dhe zotërimi i saj është çelësi i kapërcimit të
problemeve të tilla.
Lidhur me pyetjen 14, se nga janë krijuar këto imazhe, kemi rezultatet e mëposhtme.
Duke qenë se disa studentë kanë kryqëzuar më shumë se një alternativë, mbledhja e
numrave tregon shifra më të larta se totali:
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
132
Tab. 12.1 Nga është krijuar imazhi juaj mbi vendet gjermano folëse?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Procesi mësimor i
gjermanishtes
76 40 188
Mediat e shkruara (libra,
gazeta, revista)
66 35 188
Televizioni, interneti
82 43.5 188
Përvojat personale
56 29.5 188
Burime të tjera
8 4 188
Tab. 12.2 Nga është krijuar imazhi juaj mbi vendet gjermano folëse?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Procesi mësimor i
gjermanishtes
62 29 214
Mediat e shkruara (libra,
gazeta, revista)
64 29 214
Televizioni, interneti
115 54 214
Përvojat personale
12 5.5 214
Burime të tjera
6 3 214
Vlen për t‟u shënuar se si përgjigje e kësaj pyetjeje shpesh janë kryqëzuar disa alternativa
njëkohësisht. Kombinimi më i shpeshtë tek të dyja grupet e të intervistuarve është opsioni
një dhe tre, pra, procesi mësimor dhe televizioni e interneti.
Nëse shohim rezultatet bie në sy se si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët, ky imazh
është krijuar përmes mediave vizive, televizionit dhe internetit. Procesi mësimor i
gjermanishtes luan gjithashtu një rol të rëndësishëm në formimin e këtij imazhi mbi
Gjermaninë dhe gjermanët. Veçanërisht me metodat e fundit të mësimdhënies së
gjermanishtes si gjuhë e huaj, të cilat botohen në Gjermani e që përmbajnë shumë
fotografi e tekste autentike nga e përditshmja atje, kontributi në formësimin e këtij imazhi
bëhet më i dukshëm. Tek studentët shohim se procesi mësimor renditet menjëherë pas
mediave vizive në krijimin e këtij imazhi, kurse tek nxënësit, ky proces, i cili qëndron
pothuajse në të njëjtat nivele me mediat e shkruara, renditet dukshëm pas televizionit e
internetit. Gjithsesi, ato luajnë një rol të konsiderueshëm pasi pothuajse 29% e nxënësve
kanë shënuar si opsion pikërisht këtë. Përvojat personale luajnë një rol përkatësisht të
ndryshëm tek nxënësit e studentët, vetëm 5.5% e nxënësve u detyrohen përvojave
personale për krijimin e këtij imazhi, kurse tek studentët kemi një shifër të
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
133
konsiderueshme prej 29.5%. Ky rezultat përkon edhe me rezultatin e pyetjes së shtatë
lidhur me kontaktin që nxënësit apo studentët mund të kenë pasur personalisht me
gjermanët. Nga rezultatet e kësaj pyetjeje vumë re që numri i studentëve që kanë pasur
kontakte personale, është i konsiderueshëm, kurse numri i nxënësve relativisht i ulët.
Tek burime të tjera, të gjithë kanë shënuar “të afërm që kemi në vendet gjermano folëse,
të cilët tregojnë lidhur me këto vende dhe me njerëzit që banojnë atje”.
Pyetja numër 15 është një pyetje hipotetike, e cila kërkon informacion lidhur me
vështirësitë që mund të hasnin nxënësit dhe studentët nëse do të ishin aktualisht në vendet
gjermano folëse. Shumica e përgjigjeve si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët i
inkuadrojnë këto vështirësi në komunikim e studimet apo në vendin e punës.
Tab. 13.1 Vështirësitë kryesore që mund të hasin nëse do të ishin aktualisht në
vendet gjermanofolëse
Studentët
Numri Përqindja Totali
Në jetën e përditshme 12
6.5 188
Probleme me studimet apo
vendin e punës
123 65.5 188
Në komunikim 81
43 188
Të tjera 2
1 188
Tab. 13.2 Vështirësitë kryesore që mund të hasin nëse do të ishin aktualisht në
vendet gjermano folëse
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Në jetën e përditshme 28
13 214
Probleme me studimet apo
vendin e punës
89 41.5 214
Në komunikim 102
54 214
Të tjera 3
1.5 214
Siç e shohim edhe nga tabela, si studentët, ashtu edhe nxënësit mendojnë se vështirësitë
kryesore me të cilat mund të përballen në vendet gjermano folëse janë vështirësi që
lidhen me studimet apo vendin e punës dhe vështirësi në komunikim. Tek opsioni të tjera
kemi shumë pak shënime që kanë të bëjnë me përshtatjen me jetën në këto vende. Këto
përgjigje theksojnë edhe një herë nevojën për kompetencë ndërkulturore, atë komponent
që do t‟i pajiste nxënësit dhe studentët me aftësitë për të kapërcyer pengesat e ndryshme
që mund të dalin në komunikim dhe në jetën e tyre studentore. Disa studentë e nxënës
kanë kryqëzuar dy alternativa dhe asnjë prej tyre nuk ka shënuar se nuk do të kishte asnjë
vështirësi.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
134
Pyetja numër 16 lidhet me shkallën e kënaqësisë së të anketuarve ndaj metodave
didaktike të mësimit të gjuhës gjermane që janë përdorur në klasat e tyre.
Tab. 14.1 Sa të kënaqur jeni me metodat didaktike të mësimit të gjuhës gjermane që
janë përdorur tek ju?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Të pakënaqur
6 3 188
Mjaftueshëm
102 54 188
Të kënaqur
78 42 188
Shumë të kënaqur
2 1 188
Tab. 14.2 Sa të kënaqur jeni me metodat didaktike të mësimit të gjuhës gjermane që
janë përdorur tek ju?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Të pakënaqur
13 6 214
Mjaftueshëm
119 55.5 214
Të kënaqur
78 36.5 214
Shumë të kënaqur
4 2 214
Tabelat tregojnë se numri i nxënësve dhe studentëve që kanë kryqëzuar dy opsionet e
skajshme, pra, që janë krejtësisht të pakënaqur apo shumë të kënaqur, është i kufizuar.
Shumica e studentëve dhe nxënësve shprehen se janë të kënaqur në një shkallë të
mjaftueshme, çka e rendit në nivele jo fort të kënaqshme situatën e metodave didaktike të
mësimdhënies të përdorura tek ne. Gjithashtu, një numër i konsiderueshëm studentësh e
nxënësish shprehen se janë të kënaqur me metodat e gjuhës së huaj që janë zbatuar në
klasat e tyre. Por në leximin dhe interpretimin e këtyre përgjigjeve duhen marrë parasysh
medoemos konteksti kulturor shqiptar dhe pritjet e të anketuarve ndaj procesit mësimor.
Nxënësit e studentët tek ne janë rritur dhe edukuar me idenë se duhet të jenë të mbarë dhe
të pranojnë në heshtje atë që u serviret. Fryma e kritikës është shumë pak e ndërfutur dhe
e edukuar tek ta. Kohët e fundit, kjo situatë ka ndryshuar disi, por sërish mbetet shumë
për të dëshiruar. Shumica e nxënësve dhe e studentëve janë mësuar e rritur me një stil të
caktuar mësimdhënieje, në të cilin mësuesi është qendra e gjithë asaj çka ndodh në klasë
dhe atyre u vjen radha të shprehen një herë në muaj apo pak më shpesh, në momentin kur
duhet të pajisen me nota. Kjo situatë, e cila është rutinë në shumë lëndë shkollore
transferohet shpesh edhe tek gjuha e huaj. Në universitet, situata ndryshon pasi studentët
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
135
janë disi të çliruar nga presioni i notave përgjatë semestrit. Për këtë arsye edhe mësimi
zhvillohet disi më lirshëm dhe ky aspekt (notat) lihet për në fund të semestrit. Duke pasur
parasysh këto aspekte të mentalitetit e të kulturës shqiptare të mësimdhënies e
mësimnxënies, mund të thuhet hapur se rezultatet tregojnë deficite e hapësira për
përmirësim të domosdoshëm në metodat didaktike të përdorura ndaj nxënësve dhe
studentëve.
Pyetja e fundit e anketimit ka të bëjë me nevojën e ndryshimit të metodave didaktike të
mësimdhënies së gjuhës gjermane. Pothuajse gjysma e studentëve i janë përgjigjur me jo
kësaj pyetjeje dhe gjysma tjetër ka dhënë përgjigje pozitive. E njëjta situatë vlen edhe për
nxënësit.
Tab. 15.1 A ju duket i nevojshëm ndryshimi i metodave didaktike?
Studentët
Numri Përqindja Totali
Po
96 51 188
Jo
92 49 188
Tab. 15.2 A ju duket i nevojshëm ndryshimi i metodave didaktike?
Nxënësit
Numri Përqindja Totali
Po
115 54 214
Jo
99 46 214
Propozimet e studentëve lidhur me ndryshimin e metodave didaktike janë nga më të
ndryshmet, por kryesisht përqendrohen në linjat bazë që vijojnë.
Një opinion i shpeshtë i tyre është se duhet të merren më shumë me “gjermanishten” e jo
me “gjermanistikën”. Kjo i përgjigjet edhe realitetit të viteve të fundit në Fakultetin e
Gjuhëve të Huaja, në Tiranë ku pothuajse 50% e studentëve që pranohen të studiojnë
pranë këtij fakulteti vijnë pa njohuri fillestare të gjuhës gjermane. Kjo situatë paraqet
vështirësi të shumta si për studentët, ashtu edhe për pedagogët, të cilët duhet të
ndryshojnë metodat dhe përmbajtjet didaktike në mënyrë që t‟u përshtaten nevojave të të
gjithë studentëve. Këta të fundit, në momentin e pranimit të tyre në Fakultet variojnë nga
niveli A1 deri tek ai C1 sipas Referencёs Evropiane të mësimit të gjuhëve të huaja.
Mësimi duhet të zhvillohet në mënyrë interaktive, të hiqet dorë nga metodat tradicionale,
mësimi të konceptohet si një formë bashkëpunimi, duhen ofruar më shumë mundësi
dëgjimi, mundësia e të parit të filmave në gjuhën gjermane dhe diskutime mbi tematika të
ndryshme. Gjuha e folur duhet të marrё më tepër përparësi, pasi sipas disa studentëve ajo
përbën një pikë të dobët për shumë prej tyre. Gramatika merr një rëndësi të veçantë, gjë
që duhet të ndryshojë pasi bie në kurriz të aftësive të tjera gjuhësore dhe sidomos të
ushtrimit të komunikimit. Studentët kanë shprehur dëshirën që të mund të mësojnë më
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
136
tepër nga jeta e përditshme, nga mënyra e jetesës, politika, ekonomia, biznesi e gjithçka
tjetër aktuale. Praktika duhet të zërë një pjesë më të rëndësishme krahas teorisë, ndërkohë
që mësimi me pedagogë gjermanë është i dëshirueshëm. Ka edhe 2-3 studentë që
shprehen shumë kritikë lidhur me mënyrën se si trajtohen nga pedagogët shqiptarë. Ata
do të dëshironin më tepër respekt dhe më pak fyerje e ofendime në orën e mësimit. Një
student shprehet si vijon: “Disa nga pedagogët duhet të ndryshojnë mënyrën e
komunikimit dhe sjelljes me studentët. Sinqerisht, duket sikur ata kërkojnë gjithmonë të
gjejnë diçka të gabuar tek ne”. Por duhet thënë që këto mendime janë shprehur vetëm nga
2 studentë e nuk mund të përgjithësohen. Studentët dëshirojnë t‟u jepet fjala më shpesh e
pedagogu të mos flasë shumë. Sipas tyre, lehtësimi i komunikimit mund të arrihet përmes
bisedave të lira më të shpeshta, të cilat të zhvillohen në një mjedis të ngrohtë ku ata të
ndihen të çliruar nga frikërat dhe turpi i gabimeve të mundshme që bëhen në gjuhën e
huaj.
Përsa u përket nxënësve vihet re sa ata janë më të kursyer në propozimet e tyre për
ndryshimin e metodave didaktike. Ne do ta shpjegonim këtë fakt, së pari me moshën e
tyre më të re dhe së dyti me faktin se në mësimin e gjermanishtes, edhe për shkak të
planeve mësimore dhe afateve të ngjeshura të përmbushjes së tyre nuk i kushtohet rëndësi
përçimit të strategjive apo teknikave të përvetësimit të gjuhës së huaj, gjë që, për
mendimin tim, paraqet një domosdoshmëri në ditët e sotme. Nxënësit duhet të mësojnë
“se si të mësojnë”, gjë që paraqitet si një deficit tek shumica e nxënësve tanë. Shpesh e
dëgjojmë të thuhet në rrethet e mësuesve apo pedagogëve që shumë nuk dinë si të
mësojnë e përvetësojnë përmbajtjet e reja. Disa nga sugjerimet e pakta për ndryshimet e
metodave të mësimdhënies që janë dhënë nga nxënësit do të paraqiten nё vijim. Mësimi
duhet të ndalojë së qeni monoton dhe i mërzitshëm e për këtë ata propozojnë dëgjimin e
teksteve në CD, aplikimin e prezantimeve në power-point, përfshirjen e aspektit viziv në
mësimdhënie, duhen nxitur aftësitë komunikuese, mësuesit duhet të përdorin taktika të
tjera e duhen përdorur alternativa, pasi gjithçka është në ndryshim. Disa dëshirojnë një
numër më të madh orësh mësimi në javë dhe duke qenë se gjermanishtja është një gjuhë
jo e lehtё pёr t‟u pёrvetёsuar, ata kërkojnë një thjeshtim të metodave të mësimdhënies
nga ana e mësuesve dhe lehtësimin e punës tyre. Ashtu si tek studentët, edhe tek nxënësit
gjejmë mendimin se “Mësuesja duhet të pushojë së foluri përgjatë gjithë orës së mësimit
e t‟ua lërë fjalën nxënësve. Dhe së fundmi, një nxënës shprehet se ndryshimi i metodave
didaktike do të sillte një përvetësim më të shpejtë e më të lehtë të gjuhës gjermane. Duhet
thënë se këto janë mendimet e vetëm 15 nxënësve, të tjerët nuk kanë shёnime tek kjo
pyetje.
Pra, siç e shohim, edhe tek nxënësit, edhe tek studentët ekziston dëshira dhe nevoja për
ndryshimin e metodave aktuale didaktike. Gjithë mendimet e tyre të shprehuara
përmbledhtazi mund t‟i përmbledhim në pikat e mëposhtme:
- Mësuesi/pedagogu duhet të zhvendoset nga qendra e mësimdhënies për t‟u lënë
rast nxënësve e studentëve të zënë vendin kryesor në procesin mësimor, pasi ata
janë aktorët kryesorë dhe qendra e gjithë punës mësimore.
- Dy aftësitë e të folurit dhe e të dëgjuarit duhet të zënë vend më të rëndësishëm në
procesin mësimor. Aftësitë komunikuese shihen si një pikë e dobët nga shumë të
anketuar dhe, gjithashtu, si një aspekt mjaft i domosdoshëm për t‟u përmirësuar.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
137
- Gramatika duhet të ndalojë së qeni qendra e gjithë mësimdhënies së gjuhës së
huaj. Ajo duhet të zërë një vend të barasvlershëm me aftësitë e tjera gjuhësore si
të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit dhe të shkruarit.
- Diversifikimi i metodave didaktike është po ashtu një aspekt mjaft i kërkuar nga
të anketuarit. Pasurimi i mësimit me media të ndryshme, forma sociale e sidomos
përfshirja e aspektit viziv, i cili mungon pothuajse plotësisht do të ishin me mjaft
interes për përvetësimin më të shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.
- Gjithashtu, një shqetësim për të anketuarit përbën atmosfera e krijuar në klasë që
shpesh i bën ata të ndihen jo rehat dhe kjo, padyshim, dëmton dukshëm procesin e
mësimdhënies e mësimnxënies.
Duke qenë se prej disa vitesh jam udhëheqёsja e praktikës së studentëve të gjermanishtes
për degën “Mësuesi” kam pasur mundësinë të vizitoj orë të shumta të zhvillimit të
mësimit të gjuhës gjermane qoftë nga mësues të shkollave të ndryshme në Tiranë, qoftë
edhe nga studentët e masterit të mësuesisë gjatë kryerjes së praktikës së tyre aktive. Edhe
këta të fundit, gjatë praktikës së tyre imitojnë modelet e shembujt që kanë pasur në
mësim dhe priren më tepër të imitojnë pedagogët e tyre udhëheqës apo mësuesit që kanë
pasur, sesa të aplikojnë teoritë dhe përmbajtjet që kanë përvetësuar në kuadrin e
studimeve të masterit. Për këtë arsye duhet thënë se modeli i “mësuesit” është vendimtar
edhe në përçimin e traditës e metodës mësimore.
5.4 Përfundime – aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjermanishtes në
Shqipëri.
- Kreu i pestë i kushtohet anketimit të nxënësve dhe studentëve të gjuhës gjermane.
Me anë të këtij anketimi synojmë të krijohet një mendim dhe një pamje e
përgjithshme mbi situatën aktuale të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e
huaj në Shqipëri.
- Prioritet dhe rëndësi e veçantë në këtë anketim i kushtohet “kompetencës
ndërkulturore”, pasi ajo përbën edhe qëllimin kryesor të krejt punimit.
- Për shkak të tipave dhe intensitetit të ndryshëm të mësimit të gjuhës gjermane, të
anketuarit u ndanё dhe pёrfundimet u analizuan në dy grupe: studentë dhe nxënës.
- Pyetësori përbëhet nga 17 pyetje që mund të kategorizohen në 4 nëngrupe. Ato
kanë të bëjnë me të anketuarin, mësimin e gjuhës gjermane, përftimin e
kompetencës ndërkulturore dhe didaktikën e metodikën e mësimit të gjuhës
gjermane në Shqipëri.
- Qëllimi është të hidhet një vështrim i përgjithshëm dhe të kristalizohet mendimi
mbi situatën e përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës
gjermane në vendin tonë.
- Nga analiza doli qartë nevoja dhe madje domosdoshmëria që ndiejnë studentët
dhe nxënësit për trajtimin e aspekteve ndërkulturore.
- Imazhi që kanë mbi Gjermaninë dhe gjermanët është i ngjashëm si për nxënësit,
ashtu edhe për studentët. Tek shumica e të anketuarve, ky imazh është mjaft
pozitiv, gjë që i përgjigjet pak a shumë mendimit të përgjithshëm që ekziston në
Shqipëri mbi këtë vend.
- Nga analiza del qartë se potenciali i përçimit të kompetencës ndërkulturore tek ne
duhet mbështetur dhe përkrahur në mënyrë intensive.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
138
- Si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët ekziston dëshira dhe nevoja për
ndryshimin e metodave aktuale didaktike.
- Mësuesi/pedagogu duhet të zhvendoset nga qendra e mësimdhënies për t‟u lënë
mundësinë nxënësve e studentëve të zënë vendin kryesor në procesin mësimor,
pasi ata janë aktorët kryesorë dhe qendra e gjithë punës mësimore.
- Dy aftësitë e të folurit dhe e të dëgjuarit duhet të zënë vend më të rëndësishëm në
procesin mësimor. Tek shumë të anketuar u vërejt se janë aftësitë komunikuese
ato që konsiderohen prej tyre si një pikë e dobët dhe si një aspekt, të cilin ata
dëshirojnë jashtëzakonisht ta përmirësojnë.
- Gramatika duhet të pushojë së qeni qendra e gjithë mësimdhënies së gjuhës së
huaj. Ajo duhet të zërë një vend të barasvlershëm me aftësitë e tjera gjuhësore si
të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit dhe të shkruarit.
- Diversifikimi i metodave didaktike është një nga aspektet më të kërkuara nga të
anketuarit. Pasurimi i mësimit me mjete të ndryshme mediatike, forma e rrjete
sociale dhe sidomos përfshirja e aspektit pamor në mësim, i cili mungon
pothuajse plotësisht, janë me mjaft interes dhe në dobi të përvetësimit më të
shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
139
KREU VI Metodat bazë të përçimit të kompetencës ndërkulturore
6.1 Vështrim i përgjithshmën mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore
dhe principet bazë të integrimit të tyre
Pyetja e thjeshtë “Si mund të përçohet kompetenca ndërkulturore përmes procesit të
mësimdhënies?” duket në pamje të parë e thjeshtë dhe zgjon kuriozitet. Shpesh ajo është
në thelb të programeve të ndryshme mësimore dhe studimore dhe pjesë përbërëse e
moduleve në degë të ndryshme. Ky kapitull do i kushtohet çështjes, se si mund të
përçohet kompetenca ndërkulturore në mënyrë të bazuar teorikisht, të sistemuar
didaktikisht dhe metodikisht në kontekstin e mësimit të gjuhëve të huaja.
Ekzistojnë metoda të ndryshme të përçimit të kompetencës ndërkulturore, këtu mund të
përmenden situatat kritike (të ashtuquajturat Critical Incident), të mësuarit nëpërmjet
përvojës, programimi neurolinguistik etj.
Ekzistojnë edhe modele tabelorë, të cilat nuk janë gjë tjetër veçse lista, ku janë
përmbledhur disa cilësi e karakteristika të rëndësishme të personave që janë kompetent
lidhur me aspektet ndërkulturore. Por është e vështirë të flitet për një teori të përpunuar e
përfunduar të kompetencës ndërkulturore, këto lista janë më tepër me pikëpamje
intuitive bindëse. sesa lista të bazuara teorikisht e të argumentuara bindshëm empirikisht.
Megjithatë, për një qasje paraprake ndaj konceptit modele të tilla të vijnë shumë në
ndihmë edhe pse nuk janë gjë tjetër veçse renditja e disa pikave kyçe. Ato japin një
përfytyrim të qartë e të kuptueshëm të asaj se çfarë do të thotë dhe cilat kushte paraprake
duhet të përmbushen që të mund të quhesh dhe të veprosh me kompetencë ndërkulturore.
Duhet theksuar se kompetenca ndërkulturore nuk konsiston thjesht në zotërimin e
gjuhëve të huaja – megjithëse ky i fundit përbën një aspekt të rëndësishëm, pasi
kompetenca gjuhësore shpesh lidhet ngushtë me mundësinë e përfshirjes në praktikat dhe
format e jetës së të huajve. Vilhelm von Humboldt ka treguar para shumë dekadash në
studimet e tij linguistike se gjuhët janë të ndërlidhura ngushtë me botëkuptime dhe
potenciale veprimi specifike. Ai që flet një gjuhë të huaj e sheh botën në një mënyrë të
veçantë dhe praktikisht ka një akses të veçantë në të – një akses që ai e ndan së bashku
me anëtarët e asaj bashkësie gjuhësore. Kjo lloj përbashkësie mbështet shkëmbimin dhe
integrimin social si dhe rrit shanset për krijimin e afërsisë sociale për të krijuar e mbajtur
lidhje të reja edhe me anëtarët e kulturës tjetër që konsiderohet si e huaj. Që të jesh i
hapur kundrejt përvojave dhe pritjeve, formave të të menduarit, mënyrave të përjetimit
dhe veprimit, zakoneve dhe dëshirave të të tjerëve, kërkohet një qëndrim i caktuar si dhe
gatishmëri emocionale motivuese e vetvetes si dhe aftësi për vetë reflektim, autokritik
dhe vetë ndryshim dhe të gjitha këto nuk arrihen thjesht dhe vetëm me një shtypje butoni.
Kjo është edhe arsyeja, pse mund të flitet kaq shumë për kompetencën ndërkulturore, por
nga ana tjetër është shumë e vështirë të veprosh e të ndihesh si i tillë. Qëllimet e
ndërgjegjshme shpesh nuk përputhen fare me motivet dhe mundësitë praktike të një
personi. Shpesh motivet e pandërgjegjshme janë vendimtare dhe përcaktojnë më tepër se
planet e deklaruara të dikujt, se çfarë bën apo lejon dikush në të vërtetë. Asnjë nuk e
pranon të jetë etnocentik, mostolerues, armiqësor me të huajt, diskriminues apo
stigmatizues, por shumë sillen si të tillë, jo sepse e dëshirojnë diçka të tillë, por sepse në
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
140
momentin vendimtar ata nuk munden të bëjnë ndryshe dhe shpesh as që e vënë re fare se
çfarë janë duke thënë, duke bërë e duke shkaktuar. Shumë prej nesh mund të jenë
plotësisht të bindur se janë në gjendje të durojnë situatat e paqarta, ato që kanë dy- apo
shumë kuptime dhe që janë në gjendje të vendosin veten në vendin e të tjerëve, por
shpesh dështojnë në të gjitha këto, që në momentin që prej tyre kërkohet pak më tepër
durim e fleksibilitet se zakonisht ose kur aftësitë e veta sfidohen më tepër se zakonisht.
Tabela: Modeli i komponentëve të kompetencës ndërkulturore265
Dimension emocional Dimensioni konjitiv Dimensioni praktik që
lidhet me sjelljen
• Toleranca e shkurajimit
• Aftësia për të zotëruar
stresin dhe për të reduktuar
kompleksitetin
• Vetëbesimi
• Fleksibiliteti
• Empatia, distanca e roleve
• çlirimi nga paragjykimet,
të qënurit i hapur, toleranca
• Zvogëlim i etnocentrizmit
• Pranimi dhe respekti
kundrejt kulturave të tjera
• Gatishmëria për të
mësuarit ndërkulturor
Të kuptuarit e fenomenit
kulturor në lidhje me
perceptimin, të menduarit,
qëndrimet si dhe mënyrat e
sjelljes dhe veprimit
• Të kuptuarit e konteksteve
të veprimeve në kulturat e
huaja
• Të kuptuarit e konteksteve
të veprimeve të kulturës
amë
• Të kuptuarit e
ndryshimeve kulturore
midis partnerëve
ndërveprues
• Të kuptuarit e veçantive të
proceseve të komunikimit
ndërkulturor
• Aftësia e meta
komunikimit
Stilet dhe gatishmëria për të
komunikuar në sensin e
praktikës iniciuese të
tipareve të pjesshme të
dimensionit emocional
• Aftësia e komunikimit
• Kompetenca sociale
(Të mund të ndërtosh lidhje
dhe besim me partnerë
ndërveprues nga një kulturë
e huaj)
Për praktikën shqiptare të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj ekzistojnë dy
principe bazë shumë të rëndësishme për integrimin e përçimin e kompetencës
ndërkulturore.
Së pari vlen të theksohet lidhja e ngushtë që ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe së
dyti ndërgjegjësimi për ndryshimin e kulturës sonë, pra asaj shqiptare nga kulturat e tjera.
Këto dy aspekte nuk janë nxjerrë në pah sa duhet në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e
huaj në Shqipëri megjithëse sipas mendimit tim ato duhet të shërbenin si pikënisje për
praktikën mësimore tek ne.
Duke pasur parasysh lidhjen e ngushtë që ekziston midis gjuhës e kulturës, gjuha
gjermane tek ne nuk duhet perceptuar thjesht e vetëm si një gjuhë e huaj, por edhe si
bartëse e shprehëse e një botëkuptimi tjetër, e një mënyre të ndryshme të të menduarit e
265
Bolten, Jyrgen. Interkultureller Trainingsbedarfaus der Perspektive der Problemerfahrungen
entsandter Führungskräfte, 2006, f. 63
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
141
të vepruarit, e cila e paraqet një botë të ndryshme sikur të ishte e veta. Aleksandër
Humboldt e konstatoi qysh në vitin 1835 kur shkruante:
“Das Gewinnen einer neuen Weltansicht ist eine vom Sprachunterricht nicht zu
trennende Aufgabe, da jede Sprache das ganze Gewebe der Begriffe und die
Vorstellungsweisen eines Teils der Menschheit enthält. / Përvetësimi i një botëkuptimi të
ri është një detyrë që nuk mund të ndahet nga mësimi i një gjuhe të huaj, pasi çdo gjuhë
përmban gjithë rrjetin e koncepteve dhe gjithë mënyrat e përfytyrimit të një pjese të
njerëzimit.”266
Në këtë kuptim mund të themi se mësimi i një gjuhe shkon krah për krah me mësimin e
kulturës përkatëse dhe nuk mund të ndahen nga njëra tjetra. Me përparimin e nxënësve në
njohuritë e gjuhës së huaj, rriten edhe pritjet ndaj kompetencës së tyre ndërkulturore, pra
sa më mirë ta zotërojnë gjuhën, aq më e lartë do të jetë edhe kompetenca e tyre
ndërkulturore. Nëse dikush e zotëron gjuhën e huaj në një nivel shumë të lartë të
ngjashëm me dikë që e ka gjuhën e mëmës, atëherë prej tij pritet që gjithashtu të kuptojë,
interpretojë e veprojë tamam si ky i fundit. Në rast të kundërt partneri i tij i komunikimit
që i përket kulturës së huaj do të zhgënjehej shumë më tepër se në rastin kur bëhet fjalë
për dikë që nuk e zotëron sa duhet gjuhën e huaj. Problemet dhe konfliktet lindin atëherë
kur gjuha nuk përbën problem në komunikim, por mungesa e kompetencës ndërkulturore.
Arsyeja është se në rastin kur gjuha nuk zotërohet në nivel të lartë, tolerohet shumë më
tepër, partneri komunikues nuk konsiderohet si i barabartë apo me armatim të njëjtë në
duel, nëse do e shprehnim ndryshe. Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj duhet të
ndjekë për këtë arsye një progresion të dyfishtë: nga njëra anë mësohen e përforcohen
njohuritë e gjuhës së huaj e nga ana tjetër duhet të merren në mënyrë intensive me
mësimin e kulturës gjermane, sidomos në nivelet e sipërme. Deri tani mësimi i kulturës
kufizohet në intensifikimin e të mësuarit konjitiv. Nëpërmjet qytetërimit apo referateve
mbi jetën në Gjermani, nxënësit shqiptarë përvetësojnë në mënyrë pasive shumë
informacione kulturore që mbështesin kompetencën e tyre të veprimit në një masë shumë
të vogël. Shtimi i këtyre njohurive nuk çon në mënyrë automatike në përforcimin e
kompetencës ndërkulturore. Kjo situatë pasive e të mësuarit duhet ndryshuar nëpërmjet
masave didaktike sistematike.
Pika e dytë ka të bëjë me ndërgjegjësimin lidhur me karakteristikat e veçanta të kulturës
amtare në kuadrin e mësimit të gjuhës së huaj. Vetëm me këtë kusht mund të bëhet fjalë
për zhvillimin e kompetencës ndërkulturore, pasi kompetenca ndërkulturore është një
kompetencë që i referohet gjithmonë si të vetës ashtu edhe të huajës. Për këtë arsye duhet
theksuar lidhja e ngushtë midis gjuhës dhe kulturës dhe duhet përmirësuar kuptimi për
kulturën. Kuptimi i së huajës bëhet i mundur vetëm nisur nga ndërgjegjësimi lidhur me
karakterin e vet kulturor. Qëllimet e përçimit të kompetencës ndërkulturore janë të
shumëfishta, ja disa prej tyre.
1. Integrimi do e ngrinte mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj në një nivel cilësor më
të lartë ç´ka do i jepte një zhvillim pozitiv mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj.
2. Integrimi vë si kusht paraprak një proces bashkëpunues mësimor, në qendër të të cilit
janë vetë nxënësit.
3. Me integrimin nxënësit marrin një pikënisje të mirë dhe një bazë të sigurtë për
zhvillimin e mëtejshëm të personalitetit vet. 266 Erdmenger, Manfred/Istel, Hans Volf. Didaktik der Landeskunde. München: Hueber, 1973, f.
10
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
142
Në vijim do të paraqiten disa nga metodat më të përdorura për përçimin e kompetencës
ndërkulturore.
6.2 Situatat kritike
Situata kritike është një situatë ndërkulturore, ku protagonistët nuk kuptohen me njëri-
tjetrin për shkak të sfondeve të tyre të ndryshme kulturore. Komunikimi dështon dhe në
shumicën e rasteve dy protagonistët e situatës përballen me keqkuptime, konflikte dhe
dilema. Nëse situata të tilla trajtohen në mësim, atëherë nxënësit mund të mësojnë se si të
shmangin situata eventualisht të ngjashme që mund t‟ju shfaqen në të ardhmen ose se si
t‟i trajtojnë ato pa hasur vështirësi të shumta. Partnerët komunikues kanë modele të
ndryshme sjelljeje dhe veprimi, kjo është dhe arsyeja kryesore që çon në konflikt. Siç
shprehet dhe Gerhard Maletcke267
: “Jeder Mensch wird durch die Kultur, in der er
aufwächst, entscheidend geprägt. / Çdo person brumoset thellësisht nga kultura në të
cilën rritet.” Por në jetën e përditshme kjo është diçka që nuk bie në sy. Karakteristikat
specifike kulturore janë të vetëkuptueshme për secilin dhe meqë kjo vlen edhe për të
gjithë anëtarët e kulturës së vet, atëherë nuk ka asnjë arsye për të menduar gjatë rreth saj.
Por në momentin e përballjes me persona të një kulture tjetër, konstatohet menjëherë se
ekzistojnë edhe forma të tjera të të menduarit, përjetimit dhe sjelljes, forma të cilat nuk
përputhen me ato të njohurat e familjare. Ekzistojnë kategori të ndryshme, ku kulturat
ndryshojnë nga njëra-tjetra. Bëhet fjalë për karakteristikat apo veçantitë kulturore si p.sh.
perceptimi, përjetimi i kohës, përjetimi i hapësirës, të menduarit, gjuha, komunikimi jo
verbal, orientimi i vlerave etj. Gjatë takimeve ndërkulturore paraqiten shpesh vështirësi
që duhen zgjidhur. Tek situatat kritike bëhet fjalë për një lloj kombinimi midis përçimit të
gjuhës dhe të kompetencës ndërkulturore. Një situatë kritike fillimisht paraqitet në
mësim. Teksti, i cili në shumicën e rasteve ka karakter raportues, duhet të didaktizohet
duke i motivuar vazhdimisht nxënësit të reflektojnë mbi mënyrat e veta të të menduarit
dhe të vepruarit. Përmes lojërave me role, simulimeve dhe zhvillimit të strategjive të reja
të të vepruarit, ata sfidohen të zotërojnë situatën. Frank268
shpjegon se në situatat kritike
paraqiten përvoja ndërveprimi në takimet ndërkulturore. Përmes përvojave të tilla të
tërthorta synohet të zhvillohet kompetenca ndërkulturore. Përveç kësaj, nxënësit duhet të
motivohen në mënyrë të tillë që situatat kritike t‟i perceptojnë gjithmonë me kuriozitet
dhe një proces vetë reflektimi dhe të përpiqen të kuptojnë dhe interpretojnë në mënyrën e
duhur sjelljen e partnerit. Në këtë mënyrë ata mbledhin informacione dhe përvoja me
ndihmën e të cilave do të jenë në gjendje të zotërojnë situatat të ngjashme. Herbrand
shton se tek situatat kritike duhet të bëhet fjalë për ndërveprime tipike midis anëtarëve të
dy kulturave të ndryshme që janë shumë të ngjashme me realitetin, për situata të tilla që
janë të ngarkuara me konflikt për nxënësit dhe ku ka shumë gjasa për keqinterpretime.269
Një nga metodat më të njohura të përforcimit të kompetencës ndërkulturore është ajo e
situatave kritike të njohura me termin “Critical Incident” me të cilin i pagëzoi babai i
267
Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 42 268
Herbrand, Frank. Fit für fremde Kulturen: interkulturelles Training für Führungskräfte. Bern,
Stuttgat, Wien: Haupt, 2002, f. 120 269
Po aty, f. 162
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
143
kësaj metode Xhon Flanagan270
. Për analizën dhe diagnozën e sistemeve dhe proceseve
komplekse, amerikani Xhon C. Flagan zhvilloi teknikën e “Critical Incident”.
Teknika e situatave kritike është përdorur qysh në luftën e dytë botërore. Ajo përdorej në
studimet që merreshin me përzgjedhjen e personelit të fluturimeve, gatishmërinë dhe
performancën e tyre. Fits dhe Xhons (1974) studiuan informacione mbi eksperiencat e
pilotëve dhe gabimet e bëra gjatë leximit dhe interpretimit të instrumenteve të avionëve
nisur nga raportimet e dëshmitarëve okular.
Flanagani synonte të vështronte në mënyrë të drejtpërdrejtë sjelljet njerëzore dhe këto
përfundime t‟i përdorte për të zgjidhur problemet në praktikë dhe të zhvillonte principe
psikologjike me bazë të gjerë përdorimi. Me një incident Flanagan kuptonte “any
observable human activity that is sufficiently complete in itself to permit inferences and
predictions to be made about the person performing the act. / çdo aktivitet njerëzor të
dukshëm, që në vetvete është i plotë në mënyrë të mjaftueshme për të lejuar nxjerrjen e
përfundimeve dhe parashikimeve rreth personit që e kryen atë veprim.”271
Shpikësi dhe zhvilluesi përqendrohet në mënyrë eksplicite tek personi dhe rasti i veçantë.
Kështu incidenti mund të ketë shkaqe nga më të ndryshmet, mund të përpilohet e
analizohet në mënyrë të detajuar. Veprimet, përfundimet që rezultojnë nga ai dhe
parashikimet janë ngjarje që ndodhin vetëm njëherë në histori, prandaj ato nuk duhen
përgjithësuar shumë shpejt.
Pra siç e shohim, në fillim të historikut të tyre, tek “Critical Incidents” bëhej fjalë për
marrëdhënien që ekzistonte midis njerëzve dhe makinerive të tyre, por më vonë lindi
mendimi që kjo procedurë të transferohej në rrafshin e ndërveprimit njerëzor. Mënyrat e
veprimit të njerëzve të kulturave të ndryshme ndryshojnë në situatat specifike dhe në
rastin e përballjeve të tyre shpesh lindin situata të tilla kritike ku bëhet fjalë për
keqkuptime, konfuzion apo edhe konflikte. Për grumbullimin e këtyre të dhënave mund
të mbështetesh në përjetimet dhe përvojat e individëve të veçantë. Heringer272
propozon
skenarin e mëposhtëm për përdorimin ndërkulturor të situatave kritike.
1. Kusht kryesor për këtë tip të situatave kritike është që të dyja kulturat K1 dhe K2 të
luajnë një rol të caktuar.
2. Situatat grumbullohen nga një studiues.
3. Në pyetje merren përjetues nga kultura një që kanë përvojë jashtë shtetit dhe që
situatën e tyre kritike kanë përjetuar jashtë vendit.
4. Pjesëmarrës në proces janë partnerë nga kultura dy që është e huaj për përjetuesin dhe
përdoruesit e kulturës një, të cilët duan të mësojnë nga situata kritike.
Në një studim të Salvman, tek Navajo ai filloi menjëherë duke shtruar një pyetje:
“Can you think of a situation or incident involving people from the other culture (...), that
you experienced or observend which resulted in some kind of difficulty, trouble,
misunderstanding or left you with bad feelings or thoughts about the other group? / A ju
kujtohet ndonjë situatë apo incident ku kanë qenë të përfshirë njerëz nga kultura tjetër
270 Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007,
f. 218-219 271 Flanagan, Xhon. The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51, 327-358,
1954, f. 327 272
Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007,
f. 219
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
144
(....) të cilën e keni përjetuar apo vrojtuar vetë dhe që çoi në vështirësi, telashe,
keqkuptime apo që ju la me ndjenja apo mendime të këqija për grupin tjetër?”273
Gjithë procedura e përfitimit të situatave kritike teorikisht mund të përftohet në fazat e
mëposhtme274
:
1. Nëpërmjet një interviste, personat pyeten lidhur me situata ndërveprimi kritike. Kjo
mund të bëhet dhe në diskutim në grup. Përjetimet e tregimet fiksohen me shkrim.
2. Materiali gjykohet dhe i nënshtrohet një analize mundësisht nga ekspert nga të dyja
kulturat dhe shihen gjasat e përgjithësimeve apo të përgjithësimit.
3. Për çdo situatë kritike ekspertët japin një gjykim të tyre. Analizat kontekstualizohen në
një kontekst kulturor të përgjithshëm, bëhet lidhja e tyre me skena letrare të ngjashme
apo përfundime historike kulturore. Më pas ato pajisen me analiza.
Një situatë kritike duhet të përmbushë kritere të ndryshme ndër të cilat edhe didaktike.
- Ato paraqesin një situatë tipike, në të cilën një përfaqësues i kulturës së parë hyn në
ndërveprim me një përfaqësues të kulturës së dytë.
-Kjo situatë për përfaqësuesin e kulturës së parë është konfliktore, e mistershme apo
ambivalente.
- Me njohuri të mjaftueshme mbi kulturën e dytë situata mund të interpretohet e bëhet e
qartë dhe e kuptueshme.275
Siç është proceduar edhe në studimet e Fidler, Mitshel dhe Triandis (1971), Triandis
(1975, 1984) dhe Tomas (1988, 1990b), nga materiali i mbledhur për fushat përkatëse të
veprimit hartohen asimilator kulturor specifik për dy kultura të ndryshme. Këto asimilator
kulturor mund të shërbejnë si pjesë përbërëse qendrore e trajnimeve orientuese për
përgatitjen e menaxherëve, pedagogëve të gjuhëve të huaja, dhe studentëve në
bashkëpunimin e tyre. Këto trajnime mund të shërbejnë për zhvillimin e një mirëkuptimi
për ndryshimet dhe të përbashkëtat kulturore në sistemin e ndërveprimit ndër personal të
partnerëve. Materiale që janë zhvilluar në këtë fushë kanë fokuse të ndryshme p.sh.:
- Të jetosh e punosh në mënyrë të suksesshme në Gjermani
- Materiale ushtrimore për përgatitjen e studentëve për qëndrimin dhe studimet që
do të kryejnë në Gjermani.
- Materiale ushtrimore për përgatitjen e pedagogëve gjermanë për qëndrimin e tyre
në një vend të huaj etj.
Në princip bëhet fjalë për përjetime apo ngjarje të papritura dhe të pakëndshme për
pjesëmarrësit dhe ndonjëherë situata mund të përshkallëzojë deri në konflikt.
Sipas Tomas276
, një situatë komunikimi mund të shihet si e pakëndshme në rastet kur:
takimi dhe rrjedha e papritur e tij janë të rëndësishme për njërin nga partnerët apo
dhe të dy.
partnerët përjetojnë shpesh rrjedha të tilla të papritura.
reagimet e partnerëve nuk mund të konceptohen e kuptohen me skemat e
familjarizuara kulturore.
273 http://jaie.asu.edu/v30/V30S1con.htm 274
Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007,
f. 220 275
Fidler, F. E., MItçel, T., Triandis, H.C. The Culture Assimilator: An Approach to Cross-
cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 7, 1971. 95-102, f. 97 276
Tomas, Aleksandër (Hrsg.), Kulturstandards in der internationalen Begegnung. Saarbrücken:
Brajtenbah, 1991, f. 105
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
145
partneri nuk reagon në mënyrën e duhur ndaj veprimeve të veta e përpjekjeve për
mirëkuptim, pasi ka të ngjarë që ai nuk i kupton fare ato.
vepruesi gjendet në një situatë në të cilën ai nuk e kupton as mjedisin e as veten e
vet, pasi gjithë gama e mjeteve e metodave të përdorura nga ai deri tani për tu
orientuar e që komandonin sjelljet e tij nuk vlejnë më.
Situatat kritike paraqesin një metodë shkencore të shkëlqyer për studimin e komunikimit
ndërkulturor. Ato mund të na furnizojnë më të dhënat kryesore për të dokumentuar dhe
vënë nën lupën e kritikës përgjithësimet dhe stereotipizimet. Në praktikën e trajnimeve
ndërkulturore, përdorimi më i njohur i situatave kritike janë variantet e shumta të
programit të asimiluesit ndërkulturor. Qëllimi i kësaj forme trajnimi është “to teach
individuals to see situations from the persceptive of members of the other culture. / t‟i
mësosh individët ta shohin situatën nga perspektiva e anëtarëve të kulturës tjetër”.277
Trajtimi i situatave synon që individët që trajnohen të përfitojnë njohuri deklarative, të
arrijnë të kuptojnë dhe të jenë në gjendje të veprojnë siç duhet në situata të ngjashme.
Gjatë trajtimit të tyre, theksi mund të vihet tek aspektet e përgjithshme siç janë standartet
kulturore ose tek rasti individual konkret dhe pasojat e tij nga pikëpamja individuale.
Qëllimi i kësaj metode është shumë më tepër sensibilizimi i individëve sesa asimilimi i
tyre. Shpesh përdoret termi “intercultural Sensitizer / sensibilizues ndërkulturor” e jo
asimilues kulturor.
Për përdorimin didaktik të tyre Heringer278
propozon katër hapat e mëposhtëm.
1. Situatat kritike të përzgjedhura verifikohen nëse janë të përshtatshme për qëllime
didaktike, më pas ato sistemohen në strukturën e programit të trajnimit.
2. Për çdo situatë kritike hartohet një skemë interpretimesh me përzgjedhje, që ofron
alternativa interpretuese. Alternativat shpjeguese hartohen në bashkëpunim me anëtarë të
kulturës një dhe dy. Ata pyeten se përse protagonistët e kulturës një dhe dy sillen
specifikisht në këtë mënyrë. Nga përgjigjet e marra përzgjidhen për çdo situatë katër prej
tyre që janë më të mundshmet. Tre prej tyre duhet të duken si të mundshme nga
perspektiva e pjesëmarrësve por janë të gabuara në të vërtetë. Vetëm njëra alternativë
është e sakta.
3. Në një hap të tretë, zhvillohet një sfond kontekstual për secilën nga alternativat
shpjeguese ku jepen informacione shtesë kulturore bazë për situatën e përshkruar.279
Për
verifikimin e cilësisë së përpunimit, pyeten anëtarët e kulturës dy: Sa tipike apo e
mundshme është situata e përshkruar? Cila nga alternativat sqaruese ka më tepër gjasa të
jetë e vërtetë?
4. Faza e katërt ka të bëjë me miratimin dhe vënien në provë të programit. Të gjitha ato
situata që nuk i rezistojnë kontrollit didaktik, përjashtohen nga programi.
277
Albert, Rozita Daskal. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach.
In: Landis , Dan / Brislin, Richard W. (Eds.) (1983b), 186-217, 1983, f. 189 278
Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007,
f. 223 279
Fidler, F. E., Mitçel, T., Triandis, H.C. The Culture Assimilator: An Approach to Cross-
cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 7, 1971. 95-102, f. 98
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
146
Si shembull mund t‟i referohemi variantit shumë të përdorur të Tomasit.280
Elementi Detyra Funksioni/qëllimi
mësimor
Situata kritike Lexohet situata Njohja e situatave
konfliktuale dhe
mënyrave të huaja të
sjelljeve
Pyetje për shpjegimin e
sjelljes
Të vendosësh veten në
vendin e protagonistëve, të
provosh reagimin personal
dhe të ndërgjegjësohesh
lidhur me modelet e veta
kulturore shpjeguese të
situatave
Sensibilizim kulturor dhe
ndërgjegjësim lidhur me
standardet e veta të
kulturës
Ushtrim me alternativa
përzgjedhjeje.
Katër përgjigje alternative
Lexohen përgjigjet dhe vihen
përballë njëra-tjetrës vlerat
shpjeguese adekuate
kulturore.
Individët kuptojnë
vështirësinë e orientimit
në një ambient të huaj
kulturor.
Ata njihen me modele të
reja interpretuese
Shkalla e përgjigjeve Gjykohen të gjitha
alternativat e përgjigjeve në
vend që të favorizohet
ndonjëra prej tyre
Njohja e ambiguitetit të
sjelljes
Shpjegime për secilën
alternativë përgjigjesh
Lexohen dhe krahason me
vlerësimet dhe supozimet
personale
Njohja me modele të reja
sjelljesh dhe
interpretimesh
Kërkesa për të zhvilluar
strategji të veta vepruese
Të zhvillohen strategji
personale veprimi
Angazhim i pavarur për
mbështetjen e orientimit
Strategji verimi Lexohen dhe krahasohen me
strategjitë e veta
Njohja me barrierat
tipike kulturore të të
vepruarit dhe mënyrat e
zgjidhjeve
Standardet kulturore,
rrënjët kulturore historike
Lexim Njohja me standardet
kulturore dhe rrënjët e
tyre historike dhe
kulturore
Diskutim Pyetje, shembuj nga përvojat
personale, problematizimi i
mundësive të shumta të
interpretimit
Thellimi: Krijimi i një
kompetence individuale
shpjeguese dhe
interpretuese
280
Tomas, Aleksandër (Hrsg.), Kulturstandards in der internationalen Begegnung. Saarbrücken:
Brajtenbah, 1991, f. 118
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
147
Hartuesi i kësaj tabele Aleksandër Tomas ofron edhe një shembull praktik për ilustrimin
e kësaj metode.281
Metoda e përdorur
Mbledhja e situatave kritike të ndërveprimit.
Me anë të intervistave pjesërisht të strukturuara u pyetën gjermanë e kinezë për përvojat e
tyre në lidhje me situata kritike të ndërveprimit gjermano-kinez. Personat e intervistuar
kanë kaluar të paktën 3 muaj në vendin tjetër dhe e kanë kaluar fazën e euforisë që është
tipike në fillim, kur një person viziton një vend tjetër. Menjëherë pas kësaj faze fillon
faza e pakënaqësive dhe moskuptimit për kulturën tjetër pasi në këtë fazë nuk janë
formuar ende stereotipizimet, shabllonet shpjeguese skemat specifike që ndihmojnë për të
kuptuar sjelljen e huaj.
Personat e pyetur u lutën të përshkruanin situata tipike, që shfaqen shpesh të takimit të
tyre me personat e kulturës tjetër, ku kërkohet të zgjidhet një detyrë dhe ku partnerët e
huaj kanë reaguar ndryshe nga çfarë prisnin ata. Situatat e përshkruara duhet të jenë një
takim i zakonshëm ndërveprimi midis një kinezi dhe një gjermani. Njëri prej të dyve e
sheh si konfliktuale ose çorientuese këtë situatë ose ka shumë gjasa që ta kenë
interpretuar në mënyrën e gabuar. Por situata duhet të jetë plotësisht e shpjegueshme për
ata që kanë njohuri të mjaftueshme për vendin tjetër.
Krahas paraqitjes së situatave kritike të ndërveprimit, gjermanët dhe kinezët e pyetur
duhet të përshkruajnë edhe situata ndërveprimi, ku ata në mënyrë të habitshme e të
papritur kanë mundur të ndër veprojnë pa asnjë lloj problemi me anëtarët e kulturës tjetër
e ku ka pasur një mirëkuptim të plotë e harmonik nga të dyja palët. U pyetën gjithsej 76
gjermanë në Kinë e nga 580 situata kritike u përzgjodhën 150 për tu analizuar më nga
afër. Në Gjermani u pyetën 27 studentë e menaxherë kinezë që përshkruan 127 situata
kritike. Intervistat u bënë në gjuhën amtare për të shmangur çdo lloj paqartësie të
mundshme. Intervistat u bënë me shkrim e u përpunuan elektronikisht.
Personat e pyetur u lutën që për çdo situatë të përshkruar të shpjegonin, se pse ishin sjellë
në këtë mënyrë të papritur partnerët e kulturës tjetër. Ata duhet të jepnin një shpjegim të
vetin për momentin „kritik“ në ndërveprimin e përshkruar nga ata.
Nga intervistat e mbledhura u eliminuan të gjitha ato që ishin të paplota apo të
papërdorshme për analizën e mëtejshme. Përshkrimet e mbetura kritike e harmonike të
situatave u përkthyen në të dyja gjuhët e shërbyen si pikënisje për analizat e mëvonshme.
Përshkrimet e situatave të gjermanëve/kinezëve iu paraqitën gjermanëve/kinezëve që
kishin jetuar për një kohë të gjatë në Kinë-Gjermani (të ashtuquajturit ekspert të vendit të
huaj) me lutjen që të jepnin gjykimin e tyre dhe një shpjegim për situatën kritike të
ndërveprimit.
Përshkrimet e situatave të gjermanëve ju paraqitën ekspertëve kinezë të Gjermanisë e ato
të kinezëve ju paraqitën ekspertëve gjermanë të Kinës.
Përshkrimet e situatave iu nënshtruan një analize përmbajtjeje për të identifikuar
standardet kulturore që e përcaktojnë procesin e ndërveprimit veçanërisht në fazën që
përjetohet si kritike. Pikënisje përbën siç u shpjegua dhe më sipër supozimi se
ndërveprimet e përshkruara përjetohen si kritike për shkak të reagimit të papritur apo që
281 Tomas, Aleksandër. Analyse der Handlungwirksamkeit von Kulturstandards. In: Tomas
Aleksandër (Hrsg.), 1996, 107-135, f. 118, 122
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
148
nuk parashikohet nga pala tjetër. Secila palë ndjek standardet e veta kulturore dhe e
krijon e interpreton situatën e ndërveprimit në përputhje me standardet e veta kulturore.
Situatë kritike e ndërveprimit shembull – „Trajnim kompjuterik“
Gjatë veprimtarisë së vet kryesisht në fushën kompjuterike një mësues informatike
gjerman kishte drejtuar edhe kurse kompjuterësh ne Kinë. Herë pas here ai pyeste
nxënësit e vet nëse kishin ndonjë gjë të paqartë në mënyrë që ta ri shpjegonte e të
vazhdonte më tej me lëndën. Ata përgjigjeshin gjithmonë „Jo“. Por kur më vonë ai bënte
një pyetje më specifike, asnjë nuk i kthente dot përgjigje. Kjo e linte të kuptonte që
shumë prej tyre nuk e kishin kuptuar lëndën, megjithëse pretendonin se nuk kishin asgjë
të paqartë. Kjo sjellje e nxënësve kinez e çudiste gjithmonë.
Pse nuk reagojnë nxënësit kinezë kur nuk kanë kuptuar diçka?
Përgjigjet alternative për këtë situatë janë:
a) Nxënësit në Kinë kanë frikë të pranojnë para mësuesve të tyre që nuk kanë
kuptuar, diçka sepse përndryshe ndëshkohen.
b) Duan të fshehin boshllëqet e dobësitë e tyre dhe nuk duan të kritikojnë mësuesin.
c) Nxënësit përgjigjen në këtë mënyrë që të kënaqin mësuesin dhe që ai të mos bëjë
pyetje të tjera e ata mos të kritikohen më.
d) Nxënësit pretendojnë ti kenë kuptuar të gjitha pasi një përsëritje e lëndës
mësimore do të ishte e mërzitshme për ta.
Cila nga përgjigjet është më pranë realitetit.
Arsyetimet për përgjigjet.
Lidhur me përgjigjen a: Kjo përgjigje nuk është plotësisht e saktë. Një mësues gjerman
nuk mund t‟ju fusë kaq shumë frikën nxënësve kinezë, saqë ata të heshtin kur nuk
kuptojnë diçka. Në rastin e kundërt, nëse ata do pranonin që se kanë kuptuar, do të kishin
shansin e përsëritjes së lëndës e do ta kuptonin e ndiqnin më mirë mësimin.
Lidhur me përgjigjen b: Kjo është përgjigjja e saktë. Në të vërtetë edhe për ne është e
vështirë të pranojmë që se kemi kuptuar diçka që duhet ta kishim kuptuar. Në Kinë
mësuesit, sidomos ata të informatikës, gëzojnë një prestigj shumë të lartë dhe kjo është
një arsye më tepër për të mos pranuar para tij faktin që nuk është kuptuar diçka. Përveç
kësaj, ky fakt mund t‟i lëri atij të kuptoj se ai nuk e ka shpjeguar siç duhet lëndën dhe që
nuk është kompetent sa duhet, gjë që në mënyrë indirekte do të tingëllonte si kritikë për
të apo dhe më rëndë akoma, si fyerje. Gjithë këto pasoja që do të sillte fjalia: Po ka diçka
që nuk e kemi kuptuar“ shmangen lehtësisht me fjalinë „Po i kemi kuptuar të gjitha“.
Situata kontrollohet lehtë.
Lidhur me përgjigjen c: Kjo përgjigje është plotësisht e përligjur. Me supozimin se kanë
kuptuar gjithçka, nxënësit shmangin pasoja të pakëndshme e që mund të parashikohen me
vështirësi. Kurse me një përgjigje pozitive, klima e mësimit mbetet harmonike e pozitive,
pavarësisht realitetit. Por ky shpjegim në vetvete është shumë i thjeshtëzuar.
Lidhur me përgjigjen d: Kjo përgjigje është plotësisht e gabuar. Përsëritjet në Kinë janë
një fenomen mësimor shumë i rëndësishëm. Shkronjat kineze mësohen pikërisht me anë
të përsëritjes së modelit të parathënë. Sistemi mësimor kinez tradicionalisht bazohet mbi
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
149
përsëritjet besnike nga ana e nxënësit të lëndës që paraqitet nga mësuesi. Një mësim që
bëhet i larmishëm nëpërmjet futjes së temave të reja dhe përmbushja e dëshirës së
nxënësit për të renë, nuk ka traditë në mësimdhënien e mësimnxënien në Kinë.
Por si duhet të sillet në një situatë të tillë mësuesi kinez?
Strategji zgjidhjeje
Meqë nxënësit kinez nuk e shprehin hapur kundrejt mësuesit të tyre që nuk kanë kuptuar
diçka, mësuesit gjerman i mbetet të zbulojë në mënyrë indirekte këtë gjë. Mundësitë janë
të ndryshme, nëpërmjet pyetjeve që shtrohen si detyrë shtëpie, si ushtrim që duhet
zgjidhur në klasë apo pyetjeve që bëhen në grup e ku mësuesi mundohet të kuptojë se ku
janë pikat e dobëta. Por pyetja se çfarë nuk kanë kuptuar para gjithë klasës “në publik”
nuk është e duhura, pasi ai nuk do të turpërojë as veten e as mësuesin e vet.
Avantazhe dhe qëllime të mundshme të situatave kritike
Situatat kritike paraqesin materiale realiste mësimdhënieje. Ato janë të shkurtra dhe të
mbyllura, ngjarje e ndodhi që kanë një fillim e një fund të qartë, por që gjithashtu
demonstrojnë menjëherë se kërkojnë një kuptim më të thellë të çështjes që kapërcen
kufijtë e tekstit.
Në një lloj mënyrë, ato janë të simuluara, sikurse edhe përdorimi i tyre por shpesh ato
paraqesin ngjarje shumë pranë realitetit. Ato arrijnë të paraqesin në mënyra mjaft
interesante përplasjet ndërkulturore. Studime të shumta mbi këtë metodë tregojnë se ata
që janë marrë e janë trajnuar me këtë metodë, kanë qenë në gjendje t‟i zotërojnë më mirë
problemet e tyre në situatat e përballjeve ndërkulturore.282
Për tu vlerësuar pozitivisht tek
këto programe është edhe fakti se ato sjellin shumë informacion mbi ndryshimet
kulturore. Ato ofrojnë një lloj orientimi në xhunglën e kulturave.
Me situatat kritike mund të ndiqen qëllime të ndryshme ndër të cilat mund të renditen:
- Në situatën e komunikimit ndërkulturor vihet në fokus sjellja personale dhe ajo e
partnerit dhe synohet që të shmangen gjykimet e përshpejtuara të tjetrit dhe
sensibilizimi lidhur me interpretime të tjera të mundshme të asaj që ka ndeshur.
- Familjarizimi me metodat dhe teknikat e komunikimit, komunikimi duhet të
perceptohet si një vend ku kryhen marrëveshje për arritjen e kuptimit reciprok.
- Të lejohen e pranohen frikërat dhe pasiguritë si pjesë përbërëse të takimeve
ndërkulturore, të mësosh t‟i qëndrosh besnik vetvetes.
- Të qartësoj lidhur me faktin se pushteti dhe ndryshimet e statusit janë gjithashtu
pjesë përbërëse e komunikimit ndërkulturor, që faktorët social e kulturor kanë një
lidhje shumë të ngushtë me njëri-tjetrin dhe që stereotipet dhe paragjykimet
përbëjnë anën tjetër të medaljes tek ndryshimet ndërkulturore.
Si bazë teorike për këtë metodë vlen modeli i standardeve kulturore.
6.3 Metoda Topoi
Modeli TOPOI hartuar nga Hofman është një “sistem pikash analize dhe mundësish
ndërhyrjeje, që duhen marrë parasysh në çdo lloj komunikimi (pavarësisht etnicitetit) ku
282
Kushner, K. / Landis, D. The intercultural sensitizer. In: Landis, D / Bhagat, R. S. (Hg.):
Handbook of Intercultural Training. Thousand Oaks. CA, 1996, 185-202, f. 191
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
150
shfaqen ndryshime apo keqkuptime kulturore.”283
Ai bazohet pjesërisht tek aksioma e
famshme e Vatclavikut.284
Sipas kësaj, pikënisje është fakti se njerëzit komunikojnë në
mënyrë dixhitale dhe analoge, që njerëzit në komunikimin e tyre interpretojnë në mënyra
të ndryshme shkakun dhe pasojat, që çdo komunikim përmban një aspekt përmbajtjeje
dhe lidhjeje, dhe që është e pamundur të mos komunikosh. Si një aspekt shtesë në
modelin TOPOI shtohet edhe fusha e organizimit. Si i tillë, sipas Hofmanit285
modeli
Topoi përbëhet nga elementët e mëposhtëm:
• Taal (gjuha): kuptimi i gjuhës verbale dhe jo verbale
• Ordening (rendi): këndvështrimet dhe logjika
• Personen (personat): identiteti dhe lidhja
• Organisation (organizimi): rregullat dhe marrëdhëniet hierarkike
• Inzet (ndërhyrjet/angazhimi): motive dhe arsye
Sipas Hofmanit, këto janë ato aspekte të komunikimit ku mund të shfaqen dhe ndjehen
keqkuptimet. Ideja e modelit TOPOI është të japë një kontribut për zgjerimin e
këndvështrimit në situatat e komunikimit ndërkulturor. Në qendër të tij është komunikimi
dhe jo sfondi etnik-kulturor. Gjithashtu si pikënisje e qasjes është fakti se keqkuptimet -
sidomos në rastin e komunikimit ndërkulturor – përbëjnë më tepër të zakonshmen sesa
përjashtimin. Modeli TOPOI ofron mundësinë për t‟i identifikuar dhe përpunuar
keqkuptimet. Për të punuar në mënyrë efecientë me të janë formuluar pyetje dhe
propozime ndërhyrjeje për secilin nga pesë elementët. Qëllimi është të konstatohet se në
cilën fushë ka dështuar komunikimi. Në qendër të këtij procesi është vetë reflektimi dhe
shpjegimi/sqarimi i situatës. P.sh. nëse shohim vetëm fushën e gjuhës atëherë disa nga
pyetjet e rëndësishme për analizën do të ishin:
- Në çfarë gjuhe flet personi (statusi i fuqisë së gjuhës së vet)
- Çfarë rëndësie ka ajo që thotë secili nga personat?
- Çfarë shpreh gjuha e trupit / gjuha nonverbale?
- Çfarë rëndësie kanë fjalët dhe sjelljet?
Ndërhyrja përkatëse do të kryhej në fushat e mëposhtme: të perceptohen me të gjitha
shqisat fjalët dhe gjuha jo verbale, të verifikohen e kontrollohen kuptimet, të sqarohen
ato, të jepet e kërkohet informacion.286
Vetëkuptohet që për një komunikim të mirë është
shumë e rëndësishme njohja e përbashkët e së njëjtës gjuhë. Partnerët komunikues duhet
të dinë gjithashtu se cilën formë gjuhësore të përdorin, kur duhet të ngrenë apo ulin zërin,
kur duhet të theksojnë diçka më tepër etj. Gjuha e trupit, gjestika dhe mimika, konceptet e
ndryshme për hapësirën dhe kohën por edhe kodet kulturore, si p.sh. informacioni mbi
distancën e duhur që duhet mbajtur, të gjitha këto janë të rëndësishme. Shumica e
problemeve të komunikimit ndërkulturor shfaqen pikërisht atëherë kur nuk ekzistojnë
njohuri gjuhësore të përbashkëta, kur sinjalet jo verbale interpretohen në mënyra të
ndryshme dhe kur fjalët përdoren ndryshe. Edhe fushat e të folurit dhe të kuptuarit, ecuria
283
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller Gesprächssituationen und
seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, f. 3 284
Vatclavik, Paul/Bevin, Xhenet H./Xhekson, Don D. De pragmatische aspecten van de
menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1974. 285
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller Gesprächssituationen und
seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, f. 6-14 286
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller Gesprächssituationen und
seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, f. 12-14
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
151
e bisedës ose çështja se kush do e dominojë bisedën mund të sjellin probleme në
komunikim. Pikërisht për të shmangur këto të fundit përdoret modeli TOPOI.
Me anë të modelit Topoi mund të analizohen situata të takimeve ndërkulturore duke i
ardhur në ndihmë individit që gjatë komunikimit të perceptojë ndryshimet kulturore duke
reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë partnerin e tij në komunikim. Ky model
shërben si një sistem orientimi në rastin e lindjes së keqkuptimeve. Pas aktit të
komunikimit, kjo metodë mund të shërbejë si një lloj lupë analizuese apo filtri
komunikimi me anë të së cilës nxirren në pah momentet e dështimit të komunikimit për të
nxjerrë më pas përfundimet se çfarë duhet ndryshuar herës tjetër.287
Të pesta fushat e modelit paraqesin konkretisht ndryshime kulturore të cilat mund të
operacionalizohen e zotërohen me anë të këtij modeli. Në këtë mënyrë bëhet e mundur
një analizë e qartë e situatës komunikuese në takimet ndërkulturore dhe pas analizës
mund të nxirren përfundimet për të shmangur përsëritjen e dështimeve të komunikimit. –
Ky model paraqet një pikënisje krahasuese në studimet ndërkulturore dhe kërkon nga
pjesëmarrësi në komunikim të reflektojë mbi sjelljen e veta komunikuese. Ndarja në pesë
fusha është në të vërtetë një ndarje artificiale pasi ato janë të lidhura e integruara ngushtë
me njëra-tjetrën. Megjithatë ky model nxit që pas situatës komunikuese të reflektohet në
qetësi lidhur me të e të nxirren përfundime që në të ardhmen do të ndihmonin për
mbarëvajtjen e komunikimit dhe mos përsëritjen e keqkuptimeve.
Lidhur me komponentin e parë të gjuhës: Nxënësit duhet të ndërgjegjësohen para se të
hyjnë në komunikim se do përballen jo vetëm me një gjuhë të huaj, të ndryshme por edhe
me një njeri të huaj, bartës i kësaj gjuhe dhe kulturës përkatëse. Ata duhet të
ndërgjegjësohen për faktin se nuk mund të parashikojnë përgjigjet e bashkëfolësit. Ata
duhet të kenë durim, të dinë të presin e të mos dalin në përfundime të përshpejtuara. Këto
aspekte duhen mbajtur parasysh në çdo situatë komunikimi, edhe brenda përbrenda
anëtarëve të së njëjtës kulturë, aq më tepër me anëtarët e kulturës tjetër kjo përbën një
domosdoshmëri. Përveç analizës së ndryshimeve është e këshillueshme të flitet hapur me
partnerin komunikues lidhur me ndryshimet e karakteristikat e kulturës amtare. Duke
drejtuar pyetje jo vetëm lidhur me komunikimin verbal por edhe atë jo verbal sqarohen
shumë paqartësira, merret informacion etj.288
Komponenti i dytë është ai i rendit (Ordnung). Mënyra e perceptimit të realitetit dhe
mënyrës sesi e sistemon e rendit atë, lidhet ngushtë me kategoritë subjektive të gjithë
secilit siç janë biografia, socializimi dhe pozicioni i vet në shoqëri.289
Kur komunikojmë,
secili prej nesh pret që partneri ta kuptojë mesazhin tonë ashtu sikurse duam ne që ata ta
kuptojnë. Por në të vërtetë gjithçka kuptohet e interpretohet nisur nga këndvështrimi
personal e subjektiv dhe kategorizohet në kategoritë e veta të realitetit. Edhe mënyrat e
sjelljes interpretohen nisur nga vlerat, normat e faktet e vetëkuptueshme për individin.
Sipas Hofman, kjo sjell konflikte dhe probleme në komunikim. Ndryshimet në këtë pikë
nuk duhen parë si një luftë, se kush ka të drejtë apo jo apo si një qasje më pranë së
287
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell – Eine Heuristik zur Analyse interkultureller
Gesprächssituationen und ihre Implikationen für die pädagogische Arbeit. Verlag für
Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002, f. 123 288 Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell – Eine Heuristik zur Analyse interkultureller
Gesprächssituationen und ihre Implikationen für die pädagogische Arbeit. Verlag für
Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002, f. 123 289
po aty, f. 118
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
152
vërtetës po duhen kuptuar më tepër si ndryshime pikëpamjesh, njohurish e kontekstesh.
Ndryshimet duhen lënë në identitetin e tyre dhe më tepër duhen kërkuar të përbashkëtat.
Pikëpamjet e mendimet e partnerit duhen njohur mirë, nëse është e nevojshme edhe
nëpërmjet pyetjeve të drejtpërdrejta, dhe ato të vetat, duhen sqaruar e shpjeguar qartë, në
mënyrë që të kufizohen e minimizohen rreziqet e dështimit të komunikimit apo
keqkuptimeve. Më pas duhet reflektuar mbi logjikën e pikëpamjet e veta dhe ato të
partnerit duke ndryshuar edhe perspektivën dhe duke marrë distancën e duhur nga normat
e veta.
Fusha tjetër është ajo e personave dhe marrëdhënies që ekziston midis palëve. Sipas
Hofmanit290
, partnerët në komunikim i paraqesin vazhdimisht njëri-tjetrit një pasqyrë, se
si e shohin vetveten, tjetrin dhe marrëdhënien midis tyre. Në komunikim njerëzit duan të
shprehin vetveten, qëllimet, pikëpamjet që kanë dhe nga ana tjetër ata kanë pritjet e tyre
në çdo komunikim. Këto pritje mund të variojnë nga më modestet e në dukje të
parëndësishme deri tek ato jetiket. Duke reflektuar, çdo person që gjendet në një proces
komunikimi shqyrton shtron nga më të ndryshmet si p.sh.:
- Cili është pozicioni im në komunikim?
- Cili është pozicioni i bashkëfolësit?
- Si e shoh unë marrëdhënien me të?
- Cili është këndvështrimi i tij/i saj për të njëjtën gjë?
- Cilat janë pritjet e mia ndaj tij/saj?
- Cilat janë pritjet e tij/saj ndaj meje, etj.
Duhen përdorur strategji të ndryshme si verifikimi, reflektimi, sqarimet, shpjegimi i
pozicionit personal, pyetjet ndaj tjetrit etj. Kjo do të çonte në një njohje më të mirë të
partnerit dhe ruajtjen e identitetit e moscënimin e tij.
Organizimi është aspekti i katërt i cili sipas Hofmanit paraqet sfondin ku zhvillohet
komunikimi dhe përmban një nivel mikro, mesatar dhe makro. Mikroniveli i referohet
situatës konkrete të komunikimit si p.sh. si janë vendosur karriget, temat kryesore që do
të diskutohen, funksioni, koha dhe procedura. Niveli mesatar ka të bëjë me organizimin e
ndihmesës dhe rregullat ligjore. Tek organizimi bëhet fjalë për marrëdhëniet e pushtetit
apo fuqisë së dy partnerëve dhe ndikimit të fushave të ndryshme të pozicionit,
përgjegjësive, pozicionit ligjor si dhe ligjeve e rregullave. Përveç këtyre rol të
rëndësishëm luajnë edhe orientimi kohor, rendi i ditës, koha dhe vendi. Duke analizuar
rregullat dhe marrëdhëniet e hierarkisë e pushtetit mund të parandalohen konfliktet e
biseda mund të marrë një rrjedhë pozitive.
Fusha e “Inzetit” i referohet përpjekjeve e synimeve të shumta të jetës së përditshme të
njerëzve në angazhimin e tyre për të tjerët si dhe motiveve e arsyeve që i shtyjnë
njerëzit.291
Në komunikimin ndërkulturor “Inzeti” paraqet themelet e qëndrimeve,
tendencave e sjelljeve. Duke reflektuar mbi pyetje të tilla si:
- Cilat janë motivet apo arsyet që e shtyjnë partnerin komunikues për të bërë diçka?
- Cilat janë dëshirat apo frikërat e tij?
- Për çfarë do bënte ai më të mirën e vet etj.
290
po aty, f. 119 291
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell – Eine Heuristik zur Analyse interkultureller
Gesprächssituationen und ihre Implikationen für die pädagogische Arbeit. Verlag für
Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002, f. 121
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
153
mund të njihet më mirë partneri dhe në këtë mënyrë të arrihet një komunikim më i
suksesshëm me të.
Përmbledhurazi mund të thuhet se me anë të modelit TOPOI mund të dallohen qartë
ndryshimet kulturore e të kryhet një vetë reflektim. Ky model të fton të merresh
intensivisht me tjetrën, të huajën, mendimet e botën e partnerit dhe ndihmon për ta
kuptuar më mirë atë. Duke u trajnuar mund të aftësohesh të kuptosh si gjuhën verbale
ashtu edhe atë jo verbale të partnerit, këndvështrimet e mënyrën e logjikimit të gjërave
nga ana e tij, rregullat e marrëdhëniet e hierarkisë, motivet e arsyet e partnerit. Edhe vetë
individi duke kaluar përmes këtij procesi kalon në vetë reflektim, ku ai shpalos në
mënyrë të ndërgjegjshme e të pandërgjegjshme edhe vetveten.
6.4 Metoda e trajnimit mësimor
Trajnimet në kuadrin e seminareve në shkollat e larta përbëjnë një alternativë të dashur
dhe interesante për përçimin e kompetencës ndërkulturore krahasuar me metodat
tradicionale mësimore. Trajnimi si koncept është mjaft i gjerë e ekzistojnë shumë
përkufizime të ndryshme që i përshtaten fushave përkatëse, por në kuadrin e përçimit të
kompetencës ndërkulturore kam përzgjedhur si më të përshtatshmin përkufizimin e
mëposhtëm: “Allgemein umfasst interkulturelles Training alle Maßnahmen, die darauf
abzielen, einen Menschen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden
und zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen und in kulturellen
Überschneidungssituationen zu befähigen. / Në tërësi, trajnimi ndërkulturor përfshin të
gjitha ato masa që kanë si synim të aftësojnë një person të përshtatet në mënyrë
konstruktive, të marr vendimet e duhura, të veprojë në mënyrë efektive në kushtet e një
kulture të huaj dhe në situata të prerjeve ndërkulturore.”292
Mbi bazën e këtij përkufizimi mund të identifikohen një sërë kriteresh të rëndësishme që
duhet të përmbushë trajnimi si metodë e përçimit të kompetencës ndërkulturore në
shkollën e lartë:
• Kompleksiteti: Qëllimi mësimor është i shumë shtresëzuar.
• Aktiviteti: Studentët duhet të hyjnë vetë në veprim.
• Sistematika: Aktivitetet e veçanta koordinohen me njëra-tjetrën por edhe me qëllimin
mësimor.
• Lidhja me realitetin: Aktivitetet pasurojnë përvojën lidhur me situatat konkrete të
aplikimit.
Ashtu sikurse edhe në kontekste të tjera didaktike, për analizën dhe vlerësimin e
metodave për zhvillimin e kompetencës ndërkulturore, bëhet dallimi midis përmbajtjeve
të përzgjedhura që në vijim do t‟i quajmë “materiale” dhe procedurave didaktike të
përdorura të cilat në vijim do t‟i quajmë “teknika”. Kështu p.sh. tek metoda e situatave
kritike që trajtuam në kreun 6.2 gjejmë një kombinim të vetë situatave kritike,
përshkrimit të tyre që shërben në këtë kontekst si “material” dhe pyetësorëve me
alternativat që duhen përzgjedhur që në këtë rast shërbejnë si teknikë. Metodat e trajnimit
karakterizohen nga një kombinim dhe përzierje e materialeve dhe teknikave. Kështu p.sh.
Bücher rendit si metoda të trajnimeve ndërkulturore filmat, diskutimet, rastet studimore,
292
Tomas, Aleksandër / Hageman, Katja / Shtumpf, Zigfrid. Training interkultureller Kompetenz.
In: Niels Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles Management, Berlin:
Springer, 2003. f. 251-275, f. 238
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
154
asimilatorët kulturor, lojërat me role, analizat e videove, etj. dhe integron në to nga njëra
anë materialet si p.sh. (librat, filmat) dhe nga ana tjetër teknikat si p.sh. loja me role,
analizat e videove) si dhe kombinimet e të dyjave si asimilatorët kulturor.293
Dallohen disa teknika të ndryshme trajnimi që i përgjigjen përkufizimit të trajnimeve
ndërkulturore të paraqitur më sipër. Disa prej tyre do të paraqiten shkurtimisht duke u
fokusuar tek karakteristikat e tyre dhe potencialet specifike për arritjen e përçimit të
kompetencës ndërkulturore.
Lojërat me role
Studentët e vendosin veten në role të përcaktuara paraprakisht dhe ndër veprojnë ose
sipas disa rregullash loje të përcaktuara, ose me synimin për të arritur një qëllim. Në
varësi të materialit që përdoret, dallohen në princip dy forma: “Cultural Awarness” dhe
lojërat simuluese me role. Tek e para përdoren skripte të shkurtra me përshkrime sjelljesh
nga kultura të imagjinuara: “In einer definierten Spielsituation interagieren die
Teilnehmer als Mitglieder unterschiedlicher Phantasie-Kulturen miteinander, ohne
zunächst die Spielregeln zu kennen, die das Verhalten der jeweils anderen Gruppe
bestimmen. Sie sollen auf diese Weise angeregt werden sich eine fremde Kultur durch
hypothesengeleitetes Explorationsverhalten schrittweise zu erschliessen. / Në një situatë
loje të imagjinuar, ndër veprojnë me njëri-tjetrin pjesëmarrës që luajnë rolin e anëtarëve
të kulturave të ndryshme të fantazuara, pa i njohur paraprakisht rregullat e lojës që
përcaktojnë sjelljen e grupit tjetër. Në këtë mënyrë ata nxiten që të zhbirojnë e kuptojnë
një kulturë tjetër nëpërmjet eksplorimit që udhëhiqet nga hipotezat hap pas hapi.“294
Teknika e dytë e lojërave simuluese me role përqendrohet tek ndjekja e një situate kritike
të jetës. Në kuadrin e një trajnimi ndërkulturor mund të simulohen p.sh. një diskutim i
ashpër midis partnerëve të biznesit që vijnë nga dy kultura të ndryshme. Qëllimi është
zgjerimi i kompetencës ndërkulturore ndërvepruese të pjesëmarrësve. Disa qëllime të
pjesshme për arritjen e saj janë:
- njohja dhe ndryshimi i shembujve të sjelljes (p.sh. nëpërmjet aplikimit të një
strategjie të caktuar ndërveprimi);
- zhbirimi i kufijve të vet dhe përvoja të sikletshme me të huajën në një ambient të
sigurt;
- zhvillimi i empatisë përmes shkëmbimit të roleve dhe përjetimi i përvojave të të
tjerëve.
Simulimet
Simulimet paraqesin një zgjerim të lojërave me role. Ndarja konceptuale midis këtyre dy
teknikave nuk është shumë e dallueshme, por simulimet përdoren më tepër tek procedurat
që mbështeten nga kompjuteri.
“Simulationen zeichnen sich im Gegensatz zum Rollenspiel vor allem dadurch aus, dass
typischerweise Gruppen von Teilnehmern als Handlungsträger in wechselnden Szenen
293
Enert, Ina. Die Effektivität von interkulturellen Trainings: Überblick über den aktuellen
Forschungsstand, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 2004, f. 12 294
Tomas, Aleksandër / Hageman, Katja. „Training interkultureller Kompetenz“. In: Niels
Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles Management, Heidelberg: Physika,
1996, f.173-199, f. 185
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
155
und Situationen agieren. / Simulimet në ndryshim nga lojërat me role dallohen
veçanërisht nga fakti se tek to është tipike që grupet e pjesëmarrësve veprojnë në skena e
situata që shkëmbehen.”295
Ndërveprimi në to shpesh karakterizohet nga fakti se aty
synohet një moment tensioni apo stresi, që nga njëra anë krijohet përmes dinamikës
brenda grupit të pjesëmarrësve dhe nga ana tjetër përmes situatës konkurruese midis
grupeve. Materialet e simulimeve zakonisht paraqesin një problem qendror që shpesh
konsiston në një situatë të vështirë konfliktuale apo ku duhet marrë një vendim.
Pjesëmarrësit kanë për detyrë që në disa raunde të njëpasnjëshme të lojës, të
improvizojnë mundësi të ndryshme zgjidhjesh. Faktori kohë shfaqet si një bazë e
rëndësishme për suksesin e synuar mësimor. Përveç qëllimeve mësimore të lojës me role,
simulimet ofrojnë mundësinë që të ilustrojnë kontekste më komplekse të situatave të
ndërveprimit ndërkulturor.
Moderim i procesit me fokus tek puna në grupe
Me moderim të procesit me fokus tek puna në grupe nënkuptohet një formë e veçantë e
punës në grup, ku studentët përpunojnë një detyrë komplekse në formë projekti në kushte
shumë të ngjashme me realitetin. Në ndryshim me simulimet, këtu pjesëmarrësit ndjekin
një proces transparent që përbëhet nga disa hapa që ndjekin njëri-tjetrin dhe ky proces
moderohet nga pedagogu mbi bazë grupesh, kjo do të thotë që ai moderon punën e secilit
grup në mënyrë të pavarur nga njëri-tjetri. Gjatë këtij procesi kalohet nga puna e pavarur
në grupe, tek fazat e inputit dhe reflektimit. Si material i përshtatshëm vlen një rast
studimor i detajuar me tematikë ndërkulturore që mund të plotësohet me materiale të
shumta të dhënash si p.sh. zhvillimi i një produkti komunikimi në një organizatë
ndërkombëtare ose përmbushja e një detyre të drejtuesve të një projekti në një skuadër
ndërkombëtare. Situata mësimore e krijuar përmes këtij procesi është tepër komplekse
dhe i vendos pjesëmarrësit para sfidave të shumëfishta. Ata duhet të koordinojnë
skuadrën e tyre dhe të mbajnë nën zotërim dinamikën e grupit, ndërkohë që duhet të
realizojnë aplikimin e një mënyrë procedimi të panjohur deri tani. Ata punojnë zakonisht
nën presion kohor dhe përballen me sasi të mëdha të dhënash për përmbushjen e detyrave
që u parashtrohen dhe vazhdimisht duhet të kujdesen edhe për të siguruar cilësinë e
produktit përfundimtar. Njëkohësisht, në çdo hap pune që do ndërmarrin, ata duhet të
mbajnë parasysh edhe çështjet ndërkulturore. Qëllimi është që nëpërmjet angazhimit me
detyrat konkrete që kanë të bëjnë eventualisht me të përditshmen e tyre të mëvonshme si
studentë, ata të përjetojnë ndërkulturalitetin si një ndër shumë faktorët ndikues të
brendshëm.
Trajnimi mësimor
Trajnimet mësimore karakterizohen nga qëllimi i tyre i veçantë mësimor i hartimit të një
trajnimi ndërkulturor. Me anë të një kombinimi të teknikave të ndryshme të trajnimit si
p.sh. të mësuarit përmes internetit, studentët shoqërohen në detyrën e tyre për të hartuar
vetë një trajnim ndërkulturor për një grup të caktuar. Për këtë qëllim atyre ju jepet input i
295
Gojting, Manfred. Soziale Simulation und Planspiel in pädagogischer Perspektive. In: Ditmar
Herc / Andreas Bletle (Hg.), Simulation und Planspiel in den Sozialwissenschaften – Eine
Bestandsaufnahme der internationalen Diskussion. Münster: LIT, 2000, fq. 15-62, f. 15
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
156
gjerë për bazat teorike mësimore, didaktike dhe profesionale në mënyrë që mbi këtë bazë
ata të zhvillojnë vetë një sekuencë trajnimi, që mund të provohet në kuadrin e një
seminari dhe ideale do të ishte edhe përdorimi i videove filmikë e shoqëruar me
informacion.296
Merita e veçantë e trajnimeve mësimore në lidhje me zhvillimin e
kompetencës ndërkulturore të studentëve, qëndron tek aspekti i reflektimit. Teknikat e
tjera të trajnimit merren zakonisht me vëzhgime të rendit të parë ose të dytë.
Pjesëmarrësit mbledhin përvoja konkrete, “i vëzhgojnë” ato më pas në faza reflektimi dhe
në këtë mënyrë kthehen në “nxënës”. Kurse tek trajnimi mësimor, studentët me anë të
procesit shtesë të reflektimit vëzhgojnë edhe vetveten gjatë procesit të të mësuarit
ndërkulturor. Nga ky proces çlirohen shume potenciale mësimore. Me anë të reflektimit
mbi rolin e vet si trajner, të sjelljes si i tillë dhe përballjes me stile të ndryshme mësimore,
mund të dallosh qartë lidhjen e ngushtë që ekziston midis të menduarit dhe të vepruarit
dhe kulturës amtare. Nga ana tjetër, përballja me larminë e perspektivave të ndryshme
përforcon tolerancën dhe empatinë dhe lidhur me sjelljen rrit fleksibilitetin e repertorit të
veprimeve të studentëve. Të mësuarit laboratorik
“Unter Laboratory Learning wird eine Trainingstechnik verstanden, bei der Studierende
in Kleingruppen an einem semi-realen Projekt arbeiten. / Me të mësuarit laboratorik
kuptojmë një teknikë trajnimi, ku studentët punojnë të grupuar në skuadra të vogla lidhur
me një projekt gjysëm-real.”297
Ashtu sikurse tek trajnimi mësimor, edhe tek kjo teknikë
mund të integrohen edhe teknika të tjera trajnimi si p.sh. moderimi i procesit duke pasur
në qendër skuadrën. E veçanta tek kjo teknikë është braktisja e aspektit tërësisht fiktiv të
përpunimit të problemit në favor të një konteksti më të drejtpërdrejtë aplikimi. Në këtë
rast, studentët nuk merren me një projekt “të shpikur” por përballen me një detyrë “të
vërtetë” nga një porosi dhënës “i vërtetë”, të cilit duhet t‟i paraqiten rezultatet e punës në
përfundim të projektit. Për këtë qëllim, pedagogu ju drejtohet ndërmarrjeve të ndryshme
apo organizatave që mund të shërbejnë si partnerë të mundshëm. Këta partnerë
formulojnë detyra e ushtrime që lidhen në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë me
aspektet ndërkulturore, si p.sh. dizenjimi i një faqeje webi për një zyrë emigracioni,
zhvillimi i një koncepti për komunikimin e brendshëm në një kompani që ka për synim
zhvillimin e një vizioni që i kapërcen kufijtë shtetërorë etj. Rezultatet e projektit
paraqiten në përfundim nga skuadrat e studentëve zakonisht në kuadrin e një ekskursioni.
I vetmi ndryshim me një situatë reale porosie është rreziku më i ulët i pasojave për
pjesëmarrësit, pasi ata nuk janë angazhuar edhe financiarisht dhe porosia e dhënë
zakonisht nuk luan ndonjë rol të jashtëzakonshëm për porosi dhënësin. Qëllimet
mësimore themelore në lidhje me kompetencën ndërkulturore janë të ngjashme si tek ato
të moderimit të procesit me në qendër skuadrat. Përveç kësaj, tek kjo teknikë për
studentët bëhet e mundur që ndërkulturaliteti të përjetohet si një përvojë personale dhe jo
296
Krahaso Bolten, Jyrgen. Experteninterview zum Thema Interkulturelle Lehrtrainings. Jena:
09.09.2008 dhe Bolten, Jyrgen / Myler-Jacquier, Bernd Ditrih. E-Learning-Modul zum Seminar
„Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens“, Jena: Friedrich-Schiller-Universität Jena,
Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2008. 297
Shih Rathje, Shtefani. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena:
Universität Jena, Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2005 b.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
157
thjesht nga perspektiva e sigurtë e “vrojtuesit”. Ata testojnë në këtë mënyrë edhe
fleksibilitetin e veprimeve të tyre.
Bazat e teorisë mësimore. Të mësuarit përmes përvojës
Të gjitha teknikat e trajnimit ndërkulturor të përshkruara më sipër, me gjithë
larmishmërinë e tyre bazohen të gjitha tek primati i të mësuarit përmes përvojës, kjo edhe
për shkak të kërkesës që kanë për t‟iu referuar realitetit. Të mësuarit përmes përvojës nuk
duhet barazuar me të mësuarit përmes bërjes zakon të gjërave, rutinizimit të tyre,
vrojtimit dhe imitimit apo përpjekjeve e gabimeve dhe karakterizohet në princip nga
rrjedha ciklike e përvojës dhe reflektimit.298
Teoria e të mësuarit përmes përvojës
(experimental learning) e cila bazohet tek teoritë e të nxënit të Jean Piaget (1970), Kurt
Lewin (1951) dhe Xhon Dewey (1938) përmbajnë në thelbin e tyre hipoteza e modele të
ndryshme. Përkufizime të njehsuara dhe preçise nuk ekzistojnë.299
Teoritë mësimore në përgjithësi sjellin në vëmendje mënyrat e ndryshme të sjelljeve
racionale dhe intuitive që shpesh qëndrojnë në kundërshtim me njëra-tjetrën. Individi
përballet me mjedisin ku jeton duke demonstruar këto lloj sjelljesh, pra ai merr dhe
përpunon informacione të shumta dhe nga të gjitha këto derivon veprimet e veta. Përsiatje
të rëndësishme lidhur me të mësuarit përmes përvojës gjejmë ndër të tjera tek psikologu
amerikan David.A.Kolb. Sipas tij, të mësuarit bazohet tek përvoja e cila kontribuon në
ndikimin dhe modifikimin e të menduarit në të ardhmen300
. Kolb e përshkruan si “the
process whereby knowledge is created through the transformation of experience. / një
proces ku njohuria krijohet përmes transformimit të eksperiencës.”301
Sipas psikologjisë së të nxënit, njohuria dhe dituria arrihen përmes dualitetit antagonist të
intuitës (metaforike, vizuale, të fantazisë dhe hapësinore) dhe të menduarit analitik (terma
dhe koncepte).302
Gjatë këtij procesi, tek individi ndodhin ndryshime e modifikime dhe
njëkohësisht zhvillohet personaliteti i personit. Sipas BarMajer, këto dy antagonizma
bashkekzistuese qëndrojnë në fokus të teorisë së të nxënit përmes përvojës. Këto
antagonizma gjenden në një proces të vazhdueshëm të plotësimit të njëra-tjetrës dhe
përmes kombinimit të tyre individi merr informacione dhe i përpunon ato duke i kthyer
në njohuri. Këto njohuri janë gjithmonë njohuri të ardhura nga përvoja edhe në rastin kur
përftohen në mënyrë intelektuale edhe në rastin kur përftohen në mënyrë emocionale.303
Sistemi i arsimit profesional në Gjermani është një shembull i mirë për këtë.
Sipas Barmajerit304
teoria e të nxënit eksperimental përmes përvojës përpiqet që në
mënyrë holistike të kombinojë teoritë e të nxënit të Piaget, Levin dhe Dewey për të arritur
298 Bitner, Andreas / Rajsh, Bernhard. Interkulturelles Personalmanagement, Wiesbaden: Gabler,
2006, f. 105 299 Barmajer, Kristof I. Interkulturelles Management und Lernstile: Studierende und
Führungskräfte in Frankreich, Deutschlandund Quebec. Frankfurt a.M. / New York: Campus
Verlag, 2000, f. 163 300 Kolb, David A. Experiential Learning. New York: Prentice Hall, 1984, 26-38, f. 26 301
po aty, f. 38 302
Barmajer, Kristof I. Interkulturelles Management und Lernstile: Studierende und
Führungskräfte in Frankreich, Deutschlandund Quebec. Frankfurt a.M. / New York: Campus
Verlag, 2000, f. 163 303
po aty, f. 164 304
Po aty, f. 162
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
158
suksesin më të mirë të mundshëm të të nxënit. Në këtë proces, mësuesi nuk duhet të
përçojë thjesht njohuri por edhe metoda të ndryshme të të nxënit. Ndryshe nga përçimi
konjitiv i njohurive tek mësimi frontal, tek të mësuarit përmes përvojës integrohen edhe
referatet, puna në grupe, simulimet dhe rastet studimore.
Teoria e të nxënit përmes përvojës ka mjaft rëndësi për përçimin e kompetencës
ndërkulturore. Përvojat ndërkulturore të përjetuara personalisht gjatë takimeve
ndërkulturore do të sillnin shumë më tepër sukses në komunikimin me anëtarët e kulturës
tjetër sesa njohuritë e përftuara në mënyrë teorike. Prandaj është e rekomandueshme që
nxënësit që e mësojnë një gjuhë të huaj larg vendit ku ajo flitet si gjuhë amtare, të
trajnohen e aftësohen lidhur me aspektet ndërkulturore përmes ushtrimeve specifike e të
qëllimshme, në mënyrë të tillë që këto përvoja ata ti mbledhin në kuadrin e mësimit të
gjuhës së huaj. Përmes lojërave me role, simulimeve e formave të ndryshme ushtrimore
të tjera të përshkruara më sipër, integrohen në procesin mësimor situata tipike e të
shpeshta të konflikteve ndërkulturore. Në këtë mënyrë mund t‟i paraprihet një shoku
kulturor e të shmangen keqkuptime të ndryshme. Në këtë mënyrë nxënësit mësojnë se si
të veprojnë në gjuhë të huaj, cilat strategji jo verbalë dhe para verbale mund të aplikojnë
ata, se si duhet të kuptojnë mënyrat e të menduarit dhe të vepruarit në gjuhë të huaj.
Përmes trajnimit ndërkulturor në mësimin e gjuhëve të huaj, nxënësit mbështeten lidhur
me aspekte të ndryshme si ai emocional, konjitiv dhe në lidhje me veprimet e tyre. Duke
u pajisur me këtë potencial veprimi, ata aftësohen të veprojnë në mënyrë fleksible gjatë
komunikimit ndërkulturor, zhvillojnë strategji të reja të pa ushtruara më parë dhe arrijnë
në mënyrë kreative sukses në komunikim.
Për aplikimin e kësaj teorie në mësimin e gjuhës së huaj duhen mbajtur parasysh disa
principe. Nga njëra anë është e vërtetë që kjo teori e vendos theksin tek përvojat e jetës
personale por duhet pasur kujdes që njohuritë konjitive të mos lihen pas dore. Është
pikërisht përfshirja e saj ajo që shërben si bazë orientimi për marrjen dhe përpunimin e
informacioneve si dhe për veprimet konkrete.
Në mësimin e orientuar nga kompetenca ndërkulturore nuk shtrohet vetëm pyetje lidhur
me përmbajtjet mësimore që trajtohen në kuadrin e mësimit të gjuhë së huaj por edhe
çështja se si transmetohen këto përmbajtje. Kjo do të thotë që mësimi frontal dalëngadalë
duhet të lejojë hapësira për format e tjera të mësimdhënies dhe format e tjera sociale të
cilat nxisin të nxënit aktiv, reflektues dhe të pavarur. Personi që është duke mësuar
gjuhën e huaj përshkon e përjeton personalisht një proces të plotë të të nxënit, kjo do të
thotë që ai përgatitet në mënyrën më të mirë të mundshme për mjedisin kulturor të huaj
përmes të menduarit, të ndjerit, perceptimit dhe sjelljes. Nxënësi nuk duhet parë si një
enë që duhet mbushur me njohuri, por si një subjekt që i nënshtrohet një procesi nxënieje
me intelektin dhe emocionet e veta që gjendet në proces të vazhdueshëm transformimi
përfytyrimet dhe konceptet e brendshme të së cilit i nënshtrohen një procesi të
vazhdueshëm aktualizimi e ndryshimi.305
Të mësuarit përmes përvojës është një proces i vazhdueshëm e që zgjat gjithë jetën dhe
përfshin ndërveprimin midis individit dhe mjedisit ku ai jeton, objekteve dhe personave
që e rrethojnë. Në këtë mënyrë procesi i të nxënit kapërcen kuadrin e orës mësimore dhe
mund të zhvillohet edhe jashtë klasës në jetën reale. Përvojat e nxënësve mund të ndahen
në përvoja të drejtpërdrejta e të tërthorta. Përvojat e drejtpërdrejta të nxënësve e
mësuesve mund të tematizohen në mësim duke nxitur nxënësit të reflektojnë rreth tyre.
305
Kolb, David A. Experiential Learning. New York: Prentice Hall, 1984, 26-38, f. 26
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
159
Por një mënyrë tjetër mjaft efektive është edhe trajtimi i situatave kritike ku prezantohen
mënyra të të menduarit e vepruarit të ngarkuara me konflikt e ndryshim mendimesh, në
mënyrë që konfliktet e përballjet që ndodhin shpesh në jetën reale, të bëhen pjesë e
mësimit të gjuhës së huaj. Përmes analizës e reflektimit rreth tyre, synohet trajnimi dhe
përgatitja e nxënësve lidhur me situatat e mundshme konfliktuale që mund të shfaqen në
të ardhmen.
Ka disa shkencëtarë që i kritikojnë ashpër metodat e të mësuarit eksperimental si “jo
akademike” dhe “anti-intelektuale”306
, por gjithashtu duhet thënë se ato po gjejnë vend
gjerësisht në praktikën dhe fushën akademike dhe profesionale. Për disiplinat shkencore
që i përgatisin të diplomuarit e tyre duke u orientuar gjithmonë e më tepër nga realiteti i
punës dhe jetës, kjo teori ka rëndësi të madhe pedagogjike.307
Për një mësim të orientuar
nga kompetenca ndërkulturore në qendër të të cilit është përçimi i kompetencës
ndërkulturore, kjo rëndësi është edhe më thelbësore.
Së fundmi mund të thuhet se edhe kjo teori ka kufijtë e vet, pasi përvojat kanë sfond të
theksuar individual dhe janë shumë të ndryshme me njëra-tjetrën, kjo lidhet edhe me
faktin që secili individ ka kaluar një proces socializimi të veçantë. Për trajnimin
ndërkulturor duhen përdorur ato lloj përvojash që paraqesin tendenca përgjithësuese. Për
shkak të këtij subjektivizmi duhet të bëhet një përzgjedhje e matur materialesh për
didaktizim.
6.5 Format e integrimit
Përzgjedhja e teknikave të caktuara trajnuese për përforcimin e kompetencës
ndërkulturore duhet që nga njëra anë të ndjekë qëllimin e një kombinimi të balancuar të
teknikave për studentët, dhe nga ana tjetër të sigurojë se ekzistojnë kompetencat dhe
burimet e domosdoshme nga ana e mësuesve për këtë qëllim.
Në princip, përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e
huaj mund të integrohet në dy mënyra. Mënyra e parë është integrimi i drejtpërdrejtë në
mësimin e gjermanishtes si një pjesë e pandashme e procesit mësimor të gjuhës së huaj
që zë vendin e vet të natyrshëm në orën mësimore sikurse dhe leximi, dëgjimi, shkrimi,
gramatika etj. Mënyra e dytë është ajo e një integrimi paralel në formën e një kursi apo
njësie të veçantë, ku nxënësit mund të marrin njohuri mbi kulturën e të aftësohen në
komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër, por jo vetëm. Gjithashtu ata duhet të krijojnë
një bazë të përgjithshme aftësish në fushën e komunikimit ndërkulturor. Nëpërmjet
simulimeve të situatave konfrontuese e keqkuptimi, synohet që nxënësit të përgatiten e
pajisen me bazat e duhura për çdo lloj përballjeje me anëtarët e kulturës gjermane.
Forma e parë e integrimit ka në qendër të vet kultivimin gjuhësor tek nxënësi, por në një
proces mësimor të orientuar drejt veprimit, gjithmonë ka vend për integrimin e
komponetëve ndërkulturor, pra është një gërshetim i mësimit “tradicional” të gjuhës së
huaj, asaj që e njohim të gjithë me komponentët ndërkulturor ndërkohë që në rastin e dytë
bëhet fjalë për një kurs apo trajnim të veçantë ndërkulturor të ngjashëm me atë që ofrohet
si lënda e qytetërimit, por në këtë rast duhet mbajtur parasysh që niveli gjuhësor i
306
Barmajer, Kristof I. Interkulturelles Management und Lernstile: Studierende und
Führungskräfte in Frankreich, Deutschlandund Quebec. Frankfurt a.M. / New York: Campus
Verlag, 2000, f. 166 307
po aty
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
160
studentëve duhet të jetë të paktën B2, dhe më tepër se kultivim gjuhësor këtu bëhet fjalë
për një kultivim kulturor tek nxënësit apo studentët. Gjithashtu duhet mbajtur parasysh që
kompetenca ndërkulturore nuk duhet barazuar në asnjë mënyrë me njohuritë kulturore
mbi vendin tjetër, pasi siç është theksuar në kapitujt e mësipërm këtyre komponentëve iu
shtohen edhe komponentët emocional.
Forma e dytë e integrimit, pra në formën e një trajnimi apo kursi ofrohet në fakultetin e
gjuhëve të huaja nëpërmjet lëndës me titull “Landeskunde” apo qytetërim. Por për të
gjithë të tjerët që mësojnë gjermanishten si gjuhë e huaj, por nuk e studiojnë atë në
universitet si gjuhë e parë, burimi kryesor i përftimit të kompetencës ndërkulturore
mbetet integrimi i saj në mësimin e gjuhës gjermane. Tek ky grupim nxënësish futen
kategori të ndryshme si p.sh. nxënësit e shkollave nëntëvjeçare që e mësojnë
gjermanishten si gjuhë e huaj (tashmë përveç disa shkollave private nëntëvjeçare që e
ofrojnë gjermanishten si gjuhë e huaj, ekzistojnë edhe disa shtetërore, pjesë e projektit
gjerman dygjuhësh me gjimnazin “Sami Frashëri”. Synohet që kontingjentet e nxënësve
të këtyre shkollave të frekuentojnë më vonë gjimnazin “Sami Frashëri”, ku në kuadrin e
një projekti pilot, pesë lëndë mësimore zhvillohen plotësisht në gjuhën gjermane.
Orientimi ndërkulturor duhet të përfshijë aspekte të ndryshme siç janë: qëllimet
mësimore, materialet mësimore, metodat e mësimdhënies e mësimnxënies dhe të
aplikohet konkretisht në praktikën mësimore.
Më poshtë do të renditen disa aktivitete të thjeshta që përforcojnë përçimin e
kompetencës ndërkulturore:
• përdorimi i videove, CD-ROM apo internetit për të demonstruar aspektet e kulturës së
huaj;
• nxënësve ju kërkohet të përfytyrojnë se si do të ishte të jetonin në kulturën e huaj;
• simulimi i lojërave me role ku anëtarët e kulturave të ndryshme takojnë njëri-tjetrin;
• nxënësve ju kërkohet të krahasojnë një aspekt të kulturës së tyre me aspektin përkatës
të kulturës së huaj;
• të flitet me nxënësit rreth paragjykimeve mbi kulturat e vendet e caktuara apo mbi
banorët e këtyre vendeve.
Është e rëndësishme që në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri të
përmbushen kërkesat e mëposhtme për të përçuar kompetencën ndërkulturore:
a) Nxënësit duhet të konsiderohen si subjekti qendror i mësimit; përveç kësaj ata
duhet të shprehin mendimin e tyre si në lidhje me përzgjedhjen e materialeve
mësimore, ashtu edhe për vendimin lidhur me përmbajtjet mësimore.
b) Mësuesi duhet të përpiqet që gjatë punës së tij të mbaj parasysh gjithmonë edhe
komponentin e ndërkulturalitetit. Për këtë qëllim ai duhet të zgjedh edhe
materialet e duhura ku tematizohen përmbajtjet ndërkulturore. Ai duhet të
shërbejë si një ndihmesë për nxënësit dhe jo të marrë rol dominues.
c) Materialet mësimore nuk duhet të kufizohen vetëm tek metodat e mësimdhënies.
Ato mund të plotësohen gjithmonë me materiale aktuale mësimore të
përshtatshme për përforcimin e kompetencës ndërkulturore.
Disa ushtrime ndërkulturore ndërveprimi
Mundësitë e situatave dhe takimeve ndërkulturore janë kaq të larmishme e të shumta sa
që mund të prekin çfarëdolloj fushe të jetës. Grupimet që do të kishin nevojë për tu
ushtruar me to mund të ishin nxënësit e një klase, grupe të rinjsh, studentët e një grupi,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
161
skuadra e një ndërmarrjeje, sportistët, grupet e besimtarëve etj. Afërsia e kulturave
përbën shpesh një sfidë për secilin edhe në rast se konfliktet nuk janë bërë ende të
ndërgjegjshme, mjafton fakti që janë të ndryshëm për të paraqitur vështirësi në jetën e
përditshme e komunikim. Gjithashtu ato shërbejnë si një sfidë për zhvillimin personal të
kompetencës sociale pasi ato shërbejnë për të kuptuar më mirë sjelljen ndër njerëzore, për
ta ndryshuar e përmirësuar atë. Këto ushtrime, si një formë e të mësuarit të gjallë e
tërësor, janë veçanërisht të përshtatshme për përçimin e përvojave intensive. Ato
paraqesin një realitet të trilluar dhe pasojat e veprimeve nuk bien me të vërtetë mbi
vepruesin. Për një përzgjedhje të mirë të ushtrimeve që i përgjigjen në mënyrën e duhur
kërkesave të të mësuarit ndërkulturor, Rademaher dhe Wilhelm308
formulojnë kriteret e
mëposhtme:
- ushtrimet duhet të ndërgjegjësojnë lidhur me sfondin e vet kulturor – të përçojnë
njohuri mbi kulturën e vet dhe atë të huaj e të përçojnë njohuri mbi kontekstet e
strukturat e socializmit;
- të zgjojnë kuriozitetin mbi të huajën;
- të mund të të fusin brenda kulturës së huaj (empatia);
- të rrisin aftësinë perceptuese dhe ndjeshmërinë për ndryshimet midis kulturave
(në perceptimin e kohës, hapësirës, proceset e të menduarit etj.);
- të konstatojnë të përbashkëtat e ndryshimet dhe këto të fundit të mund të
pranohen;
- të mund të njihen e vlerësohen norma të ndryshme (të vetat dhe ato të vendit
pritës);
- të zgjojnë gatishmërinë për t‟i bërë ballë konflikteve kur shfaqen;
- të zgjojnë gatishmërinë për të pranuar paragjykimet e veta;
- të përforcojnë identitetin e unit.
Mund të plotësohen edhe disa kritere të tjera të rëndësishme si p.sh. sensibilizimi lidhur
me keqkuptimet, njohja e frikërave të veta dhe relativizimi i tyre, njohja e kufijve dhe
respektimi i tyre, përkrahja e një besimi reciprok midis njëri-tjetrit.
Ushtrimet mundësojnë një ndikim reciprok në këtë proces si dhe ndryshim reciprok të
pikëpamjeve dhe sjelljes kundrejt të tjerëve.
Këto lloj ushtrimesh janë më tepër të përshtatshme për grupe ndërkulturore, por ato mund
të përdoren pa asnjë rezervë edhe për grupe mono kulturorë pasi të merresh me vetveten,
kulturën tënde e perceptimin e kulturave të tjera, përbën një kusht paraprak po aq të
rëndësishëm për të kuptuarit ndërkulturor sikurse edhe vetë takimi ndërkulturor. Në vijim
do të paraqiten tre lojëra të përshtatshme për grupe nxënësish apo studentësh me njohuri
B1 të gjuhës së huaj gjermane.309
1. Intervista
Tema: Perceptimi, njohja, stereotipat/paragjykimet
Qëllimi: Kur takohemi me të tjerët, bartim në vetvete dy imazhe njëkohësisht, nga
njëra anë imazhin mbi veten tonë, atë që edhe duam të përcjellim, dhe nga
308 Rademaher, Helmolt. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum
interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. Berlin, 1991, f.13 309 Loshe, Helga / Pytker, Stefani. Interkulturelle Kommunikation: Theoretische Einführung und
Sammlung praktischer Interaktionsübungen / Ziel (Zentrum für interdisziplinäres
erfahrungsorientiertes Lernen GmbH, Gelbe Reihe, 2009, f. 167-168.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
162
ana tjetër imazhin e partnerit tonë komunikues. Këto imazhe mund të
lidhen edhe me paragjykime mbi grupe të caktuara, apo përvoja personale.
Nga këto imazhe mbi të vetën e të huajën përcaktohet e drejtohet çdo
bisedë e perceptim i veçantë. Qëllimi i ushtrimit është të qartësohet ky lloj
mekanizmi dhe rreziqet që bart ai.
Pjesëmarrës: Mbi 2 persona
Materiale: Letër dhe stilolapsa
Përshkrimi: Në fillim të gjithë marrin letër e stilolapsa dhe u kërkohet të mendojnë e
shkruajnë 10 pyetje me të cilat mund të kuptohet e njihet më mirë personi
nga kultura e huaj që do të intervistohet. Për këtë aktivitet lihen në
dispozicion 10 minuta kohë. Pastaj gjithsecili gjen një partner që do e
intervistojë dhe të dy partnerët i drejtojnë pyetjet njëri tjetrit dhe shënojnë
përkatësisht përgjigjet. Më pas ata grupohen në grupe të vogla dhe me
njohuritë e reja që kanë përfituar nga intervista ia prezantojnë
partnerin/partneren e tyre pjesës tjetër të grupit. Sapo të ketë përfunduar
gjithë radha në grupet e vogla, diskutohen pyetjet e mëposhtme:
Pyetje ndihmëse për diskutim: A mundi gjithsecili ta prezantonte vetveten mjaftueshëm
me anë të pyetjeve të bëra?
A kishte pyetje të tepërta apo të panevojshme?
A ishin të kënaqur intervistuesit me përgjigjet që morën apo pyetjet e tyre u anashkaluan
e nuk morën përgjigje të drejtpërdrejta?
A kishin të intervistuarit nevojën për të përçuar më tepër informacion?
Burimi: Sipas Krupar, Karen R. Communication Games. 1973. Dyadic Interviews. S.5
2. E marrë fjalë për fjalë
Tema Standardet kulturore, keqkuptimet, normat, vlerat
Qëllimi Proverbat dhe fjalët e urta pasqyrojnë përmbledhtazi qëndrimet,
pikëpamjet dhe vlerat e një kulture. Ato simbolizojnë modele sjelljeje e të
menduari sociale, etike e fetare të grupeve të ndryshme kulturore. Edhe
lloji i këtyre shprehjeve i përgjigjet këtyre modeleve e vlerave e për këtë
arsye shpesh paraqesin vështirësi kuptimore për dikë që i përket një
kulture tjetër. Pikërisht për këtë arsye ato janë mjaft të përshtatshme për ta
bërë të qartë moskuptimin apo keqkuptimin në takimet ndërkulturore, pasi
në jetën e përditshme nuk është e thënë që medoemos të ndeshemi me
fjalët e urta e proverbat, por me shumë mënyra sjelljeje të brumosura me
standardet e veta kulturore që për ne janë gjithashtu të huaja e të
pakuptueshme në kuptimin e tyre.
Pjesëmarrës 12-20 persona
Materiale -
Përshkrimi Në 2 grupe të ndryshme (gjerman dhe shqiptar) pjesëmarrësit përgatisin
një listë me rreth 10 fjalë të urta e proverba që sipas mendimit të tyre
shprehin vlera thelbësore të kulturës së tyre.
Pas rreth 15 minutash listat shkëmbehen në grup dhe më pas grupet mundohen që për
këto shprehje të gjejnë ekuivalentë të përshtatshëm në gjuhën tjetër si dhe
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
163
të shpjegojnë vlerat e normat që lidhen me to. Pas pesëmbëdhjetë
minutash të tjera grupet bashkohen e shkëmbejnë rezultatet e tyre.
Pyetje ndihmëse: Cilat vlera qendrore shprehen tek proverbat e fjalët e urta?
Cilat u konstatuan drejt e cilat përbëjnë problem për tu kuptuar?
Me çfarë lidhen këto probleme?
Udhëzim Përkthimi i fjalëve të huaja e proverbave paraqet shpesh vështirësi, pasi
gjuhët e kulturat e ndryshme përdorin figura e imazhe të tjera. Por meqë
bëhet fjalë pikërisht për sensibilizimin e këtyre lloj kontekstesh, është e
pranueshme dhe e lejueshme që përkthimet të përmbajnë paqartësira që
sqarohen vetëm përmes diskutimesh.
Burimi Sipas një ideje nga Robert Kohl në: Corder, Lloyd E.& others. 1989.
Proverbs: Culture and Values. S. 12
Memory
Tema Kultura, perceptimi
Qëllimi Doneri është turk, spageti italian, uzoja është greke. Kuptimi ynë për
kulturat kalon shpesh përmes stomakut ose të paktën fillon aty. Gjithçka
tjetër që e kapërcen këtë nuk është më tepër familjare për ne dhe aq më
pak bëhemi të ndërgjegjshëm se sa shumë kultura “e huaj” e përshkon
tonën. Ushtrimi i mëposhtëm duhet të shërbejë si një ndihmë për të
kërkuar format e shprehjes dhe pjesët përbërëse të kulturës dhe të mpreh
vështrimin për “tjetrën, të ndryshmen”.
Pjesëmarrës 8-14 persona
Përshkrimi Të gjithë pjesëmarrësit sjellin një objekt tipik të vendit të tyre dhe duhet të
jenë në gjendje të shpjegojnë përdorimin dhe vlerat e tij kulturore, p.sh.
çaj, një libër të një autori të rëndësishëm, një gazetë ditore, një instrument
muzikor apo një objekt zbukurimi.
Grupi ulet rreth e rrotull objekteve të shpërndara mbi një tavolinë e të
mbuluara me një copë. Pastaj copa ngrihet vetëm për dy minuta dhe të
gjithë mundohen të fiksojnë sa më shumë nga objektet e ekspozuara që të
jetë e mundur. Në përfundim të gjithë shkruajnë ato objekte që mbajnë
mend si dhe kuptimin e supozuar e vendin nga vjen ky objekt. Pastaj të
gjitha objektet vlerësohen në grup dhe personi që i ka sjellë shpjegon
kuptimin dhe vlerat kulturore të objektit vet. Qëllimi i kësaj loje nuk është
që si në një konkurs të kujtosh sa më shumë objekte të jetë e mundur, por
që njohuritë mbi vendin e kulturën të lëvrohen e pasurohen në një mënyrë
ndryshe e të larmishme.
Pyetje diskutimi Sa specifike janë ende për një vend e një kulturë objekte të caktuara
kulturore? Në çfarë lloj forme u përfshinë ato nga të tjerët?
Çfarë ndodh me objektet kulturore kur ato përvetësohen nga një kulturë tjetër? Çfarë
nënkuptohet p.sh. tek ne me “pimë një çaj” dhe çfarë nënkuptohet në
Angli me të njëjtën shprehje. Çfarë e përbën një kulturë? Sa traditë e
fleksibilitet e përbën atë?
Variacion Nxënësit mund të ndahen në dy, tre apo katër grupe dhe të sjellin
përkatësisht një objekt apo foto objekti domethënës për kulturën shqiptare,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
164
gjermane, austriake dhe zvicerani dhe pasi janë përgatitur të shpjegojnë
edhe kuptimin e vlerat e objektit përkatës.
6.6. Përfundime mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore
- Në kreun e gjashtë u trajtua përçimi i kompetencës ndërkulturore në mënyrë
teorikisht të bazuar, të sistemuar nga pikëpamja didaktike dhe metodike në
kontekstin e mësimit të gjuhëve të huaja.
- Për përçimin e kompetencës ndërkulturore ekzistojnë metoda të ndryshme dhe në
këtë kre u trajtuan tri prej tyre: situatat kritike (të ashtuquajturat Critical Incident),
metoda TOPOI dhe metoda e trajnimit mësimor.
- U trajtuan parimet bazë për integrimin dhe përçimin e kompetencës ndërkulturore
në praktikën shqiptare të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj. Këto
parime janë: lidhja e ngushtë që ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe
ndërgjegjësimi për ndryshimin e kulturës sonë nga kulturat e tjera.
- Përçimi i kompetencës ndërkulturore përligjet falë aspekteve të mëposhtme:
- a) Integrimi do ta ngrinte në një nivel më të lartë mësimin e gjermanishtes si
gjuhë e huaj, çka do t‟i jepte një zhvillim pozitiv të mësuarit të saj si proces.
b) Integrimi vë si kusht paraprak një proces mësimor bashkëpunues në qendër të
të cilit janë vetë nxënësit.
c) Me integrimin, nxënësit marrin një pikënisje të mirë dhe një bazë të sigurt për
zhvillimin e mëtejshëm të personalitetit të tyre.
- Tek të tria metodat e trajtuara për përçimin e kompetencës ndërkulturore bëhet
fjalë për një lloj kombinimi midis përçimit të gjuhës dhe të kompetencës
ndërkulturore.
- Në tërësi, këto metoda konsistojnë në marrjen e masave që kanë si synim të
aftësojnë një person për t‟u përshtatur në mënyrë konstruktive, që të marrë
vendimet e duhura, të veprojë në mënyrë efektive në kushtet e një kulture të huaj
dhe në situata të prerjeve ndërkulturore.
- Ato paraqesin një metodë shkencore të shkëlqyer për studimin e komunikimit
ndërkulturor dhe mund të na furnizojnë me të dhënat kryesore për të dokumentuar
dhe për të vënë nën lupën e kritikës përgjithësimet dhe stereotipizimet.
- Këto metoda ofrojnë mundësinë për të identifikuar dhe përpunuar keqkuptimet.
- Me anë të këtyre metodave mund të analizohen situata të takimeve ndërkulturore
duke i ardhur në ndihmë individit, në mënyrë që gjatë komunikimit të perceptojë
ndryshimet kulturore duke reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë
partnerin e tij në komunikim. Ato shërbejnë si një sistem orientimi në rastin e
lindjes së keqkuptimeve.
Disa karakteristika të këtyre metodave janë:
- Situatat kritike paraqesin materiale realiste mësimdhënieje. Ato janë të shkurtra
dhe të mbyllura, ngjarje dhe ndodhi që kanë një fillim e një fund të qartë.
- Në situatën e komunikimit ndërkulturor vihet në fokus sjellja personale dhe ajo e
partnerit dhe synohet që të shmangen gjykimet e përshpejtuara të tjetrit dhe
sensibilizimi lidhur me interpretime të tjera të mundshme të asaj që ka ndodhur.
Synohet, gjithashtu, që të lejohen dhe pranohen frikërat dhe pasiguritë si pjesë
përbërëse të takimeve ndërkulturore, dhe të mësosh t‟i qëndrosh besnik vetvetes.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
165
- Synohet të bëhet i lidhur me faktin se pushteti dhe ndryshimet e statusit janë
gjithashtu pjesë përbërëse e komunikimit ndërkulturor, që faktorët socialë e
kulturorë kanë një lidhje shumë të ngushtë me njëri-tjetrin dhe që stereotipat dhe
paragjykimet përbëjnë anën tjetër të medaljes tek ndryshimet ndërkulturore.
- Modeli TOPOI synon të japë një kontribut për zgjerimin e këndvështrimit në
situatat e komunikimit ndërkulturor. Në qendër të tij është komunikimi dhe jo
sfondi etnik-kulturor. Si pikënisje e qasjes është gjithashtu dhe fakti se
keqkuptimet - sidomos në rastin e komunikimit ndërkulturor – përbëjnë më tepër
të zakonshmen sesa përjashtimin.
- Me anë të modelit TOPOI mund të dallohen qartë ndryshimet kulturore dhe të
kryhet një vetë reflektim. Ky model të fton të merresh intensivisht me tjetrën, me
të huajën, me mendimet dhe botën e partnerit dhe ndihmon për ta kuptuar më mirë
atë.
- Metoda e trajnimit mësimor thekson faktin se përvojat ndërkulturore të përjetuara
personalisht gjatë takimeve ndërkulturore, do të sillnin shumë më tepër sukses në
komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër, sesa njohuritë e përftuara në mënyrë
teorike.
- Shpesh, përvojat kanë sfond të theksuar individual dhe janë shumë të ndryshme
me njëra-tjetrën, pasi secili individ ka kaluar një proces të veçantë socializimi. Për
trajnimin ndërkulturor duhen përdorur ato lloj përvojash që paraqesin tendenca
përgjithësuese. Për shkak të këtij subjektivizmi duhet të bëhet një përzgjedhje e
matur materialesh për përpunimin nga pikëpamja didaktike.
- Përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj
mund të integrohet në dy mënyra. Mënyra e parë është integrimi i saj i
drejtpërdrejtë, si një pjesë e pandashme e procesit mësimor të gjuhës së huaj dhe
që zë vendin e vet të natyrshëm në orën mësimore sikurse dhe leximi, dëgjimi,
shkrimi, gramatika etj. Mënyra e dytë është ajo e një integrimi paralel në formën e
një kursi apo njësie të veçantë ku nxënësit mund të marrin njohuri mbi kulturën
dhe të aftësohen në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër dhe madje të shkojë
edhe përtej kësaj.
- Në përfundim të kreut të gjashtë u renditën disa aktivitete të thjeshta, të cilat
përforcojnë përçimin e kompetencës ndërkulturore dhe tri ushtrime për përballjet
ndërkulturore.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
166
KREU 7. Shembull didaktik për integrimin e përçimit të kompetencës
ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj
7.1 Përcaktimi i grupit për aplikimin e shembullit didaktik. Kushte të rëndësishme
të integrimit
Në Shqipëri në mësimdhënien e gjuhëve të huaja vihet re një tendencë shumë e fortë për
t‟i dhënë prioritet pjesës gramatikore. Shumë shpesh dëgjon madje të thuhet „A e di
gramatikën e gjuhës x apo y“, apo a mund të bëj një kurs për gramatikën e gjuhës
gjermane? etj. Deri këtu nuk duket se ka ndonjë gjë të keqe. Çështja bëhet problematike
në momentin kur kjo gjë bëhet në kurriz të aspekteve të tjera të gjuhës së huaj si p.sh. të
të folurit, të dëgjuarit apo pjesës ndërkulturore, ku hynë në lojë krahasimet midis dy
gjuhëve e dy kulturave. Nga disa orë vëzhgimi të gjermanishtes si gjuhë e huaj në
shkollat e mesme, kam vënë re gjithashtu një lënie mënjanë të këtyre aspekteve,
pavarësisht se duhet mbajtur parasysh presioni i përmbushjes së planeve mësimore
vendosur nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Deri në momentin ku këto aspekte të
kanalizohen e bëhen pjesë e programeve zyrtare në didaktikën e gjuhëve të huaja, është e
vështirë të pretendohet se ato do të trajtohen në mënyrë të barabartë me fazat e tjera të
planifikimit të një ore mësimore. Është e rekomandueshme që ato të vijojnë 5 fazat e tjera
të një ore mësimore dhe të zënë fundin e çdo ore. Në nivel universitar gjërat qëndrojnë
disi më ndryshe. Aspektet ndërkulturore trajtohen si të veçuara (p.sh. në lëndën e
qytetërimit) ashtu edhe të integruara në lëndë të ndryshme si p.sh., praktikë gjuhe,
gjermanisht si gjuhë e dytë, tipologji tekstore, letërsi, leksikologji etj. pasi ato janë të
shtrira kudo.
Përçimi i kompetencës ndërkulturore bëhet duke pasur parasysh grupmoshën dhe nivelin
e mësimit të gjuhës të nxënësve, studentëve apo kursantëve të gjermanishtes. Në Shqipëri
dallohen disa kategori të ndryshme të personave që mësojnë gjermanisht si gjuhë të huaj.
Grupi kryesor përbëhet nga ata që studiojnë gjermanistikë në tre fakultetet e gjuhëve të
huaja në vend (Tiranë, Shkodër, Elbasan) ku ofrohet edhe gjuha gjermane si gjuhë e parë
apo e dytë e huaj. Studentët e gjermanishtes në Shqipëri kanë mundësinë për
përvetësimin dhe përforcimin e kompetencës ndërkulturore në lëndë të ndryshme si p.sh.
qytetërim, gjuhë specialiteti, letërsi etj. Në varësi të lëndës, varion edhe përçimi i
aspekteve të ndryshme të kompetencës ndërkulturore.
Në universitete të ndryshme, gjermanishtja ofrohet edhe si gjuhë e dytë e huaj (gjuha C),
numri i studentëve të kësaj kategorie është pothuajse i njëjtë me numrin e studentëve që e
studiojnë gjermanishten si gjuhë e parë, por për shkak të numrit të kufizuar të orëve të
gjermanishtes që ofrohen në javë, është tepër e vështirë përçimi i kompetencës
ndërkulturore – praktikisht ofrohet një modul 40 orësh mësimore prej 60 minutash në një
semestër që praktikisht përbëhet nga 15 javë, ç´ka do të thotë që në javë bëhen
mesatarisht 3 orë. Në një afat kohor të kufizuar, nxënësit duhet të aftësohen lidhur me
kompetencën e tyre gjuhësore dhe të arrijnë dhe aftësitë ndërkulturore që ju duhen për
profesionin e tyre në të ardhmen. Në këtë rast, është mësuesi ai që në çdo orë mësimore
duhet të kujdeset për integrimin e trajnimit ndërkulturor brenda çdo leksioni. Në
kategorinë e tretë hyjnë një grup shumë i madh personash që e mësojnë gjermanishten në
kurse me ritëm normal apo intensiv. Në institutin Gëte në Tiranë, ku unë jap mësim prej
rreth 8 vitesh ofrohen kurse intensive të gjermanishtes (5 orë mësimore çdo ditë nga e
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
167
hëna në të premte gjatë sezonit të verës) dhe aty rezulton se rreth 80% e kursantëve
dëshirojnë të kryejnë studimet e tyre në Gjermani apo në një prej vendeve të tjera
gjermanisht folëse. Interesi kryesor i tyre konsiston në komunikimin me anëtarët e
kulturës tjetër dhe ata janë gjithmonë të gatshëm për të provuar metoda të reja mësimore.
Gjithashtu ata bëjnë më tepër orë mësimore në dite dhe e mësojnë gjuhën në vazhdimësi
pa krijuar shkëputje. Ky grup do të përbënte gjithashtu një rast interesant për aplikimin e
përmbajtjeve ndërkulturore. Por duke qenë se unë prej dhjetë vitesh jap mësim gjithashtu
edhe pranë Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, grupi që kam pasur parasysh për propozimin e
mëposhtëm didaktik janë studentë të gjuhës gjermane me një nivel gjuhësor minimumi
B1. Arsyeja pse kam zgjedhur studentët është sepse ata janë sipas mendimit tim grupi më
i motivuar për këto lloj aspektesh dhe që shpesh paraqesin sipas pikëpamjes sime kushte
optimale për përçimin e kompetencës ndërkulturore. Në Shqipëri sikurse edhe më gjerë,
është e natyrshme që e ardhmja të lidhet me degën për të cilën studion. Mbizotëron
mendimi se nëse gjen punë brenda profesionit, është rasti më i mirë. Lidhja pra e degës së
studimit të tyre me vetë të ardhmen e përligj këtë lloj zgjedhjeje. Gjithashtu edhe fakti që
ata do të merren në vijimësi me gjuhën gjermane përbën një tjetër avantazh. Edhe pas
përfundimit të studimeve, ata nuk do të ndërpresin marrëdhëniet e tyre me gjuhën
gjermane, madje shumica e tyre do t‟i intensifikojnë më tepër ato. Gjithashtu ata përbëjnë
dhe grupin që ka më tepër gjasa për kontakte të drejtpërdrejta e marrëdhënie sociale apo
pune me anëtarët e vendeve gjermano folëse dhe, si të tillë, ata duhen pajisur e aftësuar
me njohuritë e shkathtësitë e duhura për kontaktet ndërkulturore. Falë vazhdimësisë së
procesit mësimor mund të integrohen më lehtë edhe përmbajtjet ndërkulturore në mësim.
Para se të paraqes modelin tim didaktik për përçimin e kompetencës ndërkulturore tek
grupi i studentëve të gjermanishtes, po jap edhe një paraqitje të shkurtër të situatës së
tyre.
Në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Tiranë që prej vitit 2009 është futur në kurrikul
lënda “Gjuhë praktike” me anë të së cilës synohet përforcimi i kompetencës gjuhësore të
studentëve në mënyrë intensive. Për dy semestrat e parë kjo lëndë përfshin 80 orë
mësimore prej 60 minutash e mesatarisht në javë zhvillohen gjashtë orë. Zotërimi i
njohurive gjuhësore për tu pranuar si student pranë fakulteteve të gjuhëve të huaja në
Shqipëri vitet e fundit nuk përbën më një kusht paraprak, për këtë arsye në vitet e para
ekziston një numër i konsiderueshëm studentësh që nuk zotërojnë njohuri të gjuhës
gjermane. Ky grup studentësh nuk do të ishte i përshtatshëm për aplikimin e propozimit
tim didaktik. Por në vitet e para vijnë gjithashtu një grup i mirë studentësh me njohuri të
konsiderueshme të gjermanishtes. Ky grup është pasur parasysh për propozimin didaktik.
Përforcimi i kompetencës ndërkulturore kërkon përmbushjen e disa kushteve paraprake.
Rëndësi kryesore ka angazhimi i mësuesve të kualifikuar dhe me kualifikim këtu nuk
nënkuptohet thjesht ai gjuhësor didaktik e metodik por edhe kompetenca e tyre
ndërkulturore. Nuk mjafton që ata të kenë njohuri mbi kulturën gjermane, por duhet që
gjithashtu të jenë të suksesshëm në përballjet e tyre ndërkulturore. Përvoja personale në
fushën e takimeve ndërkulturore janë gjithashtu mjaft të rëndësishme dhe mund të
tematizohen në momentin e duhur e në formën e duhur në procesin mësimor. Përjetimet
personale janë gjithmonë më të prekshme, më të kuptueshme dhe mbeten më gjatë në
memorien e nxënësve. Në këtë rast, mësuesi bëhet ura që sjell tek nxënësi të huajën, të
ndryshmen, të panjohurën dhe është merita apo problemi i tij se në ç„lloj forme do të
serviret e huaja e cilat reagime, ndjesi e përfytyrime do të shkaktojë ajo tek nxënësi. Ata
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
168
duhet të jenë njohës të mirë të kulturës tjetër dhe të suksesshëm në takimet ndërkulturore.
Në Shqipëri shumë mësues të gjuhës gjermane kanë pasur rastin të vizitojnë e qëndrojnë
për një kohë të shkurtër apo të gjatë në vendet gjermano folëse. Në shumicën e rasteve
kjo është mundësuar falë bursave apo mundësive të ndryshme të ofruara nga institucione
të ndryshme si Shërbimi i Shkëmbimit Akademik Gjerman, Institutit Gëte, Shërbimi i
Shkëmbimit Akademik Austriak etj. Këto eksperienca përbëjnë për shumë prej nesh një
stacion mjaft të rëndësishëm për zhvillimin profesional, por gjithashtu janë mjaft
favorizuese për përçimin e suksesshëm të kompetencës ndërkulturore.
Mjaft i rëndësishëm është edhe aplikimi i materialeve didaktike të përshtatshme për
trajnimin ndërkulturor. Materialet mësimore nuk duhet të fokusohen vetëm tek
kompetenca gjuhësore, thellimi dhe përforcimi i saj por duhet të mbajnë parasysh edhe
shumë aftësi të pjesshme të kompetencës ndërkulturore.
Një kurs i plotë gjuhësor përfshin nivelet A (nivelet bazë, themelore), B (nivelet
mesatare) dhe C (nivel i përparuar). Edhe përçimi i kompetencës ndërkulturore duhet
kategorizuar gjithashtu sipas këtyre niveleve dhe progresionin gjuhësor në mësimin e
gjuhës së huaj e shoqëron edhe progresioni i kompetencës ndërkulturore.
Në nivelet A theksi vihet tek aspektet konjitive të kompetencës ndërkulturore, pasi në
këtë fazë mësimi konsiston pothuajse tërësisht në punën me gjuhën, përçim gjuhësor, por
që në leksionin e parë të pothuajse gjithë metodave mësimore shfaqen përemrat pronor të
vetës dytë ti/Ju dhe diferencimi midis tyre demonstrohet shpesh me ndihmën e figurave,
dialogëve dëgjimor etj. Format e përshëndetjeve përbëjnë gjithashtu një pikë mjaft të
rëndësishme për komunikimin ndërkulturor. Përmbledhtazi mund të thuhet që nevoja e
përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës së huaj shfaqet që në
orën e parë mësimore.
Në nivelet mesatare mësimi duhet të organizohet i orientuar nga veprimi dhe në këtë fazë
kryhet edhe puna kryesore me kompetencën ndërkulturore. Në nivelet e sipërme
zakonisht nxënësit përqendrohen në marrjen e provimeve të ndryshme që njihen në
Gjermani.
Siç edhe u përmend, përçimi i suksesshëm i kompetencës ndërkulturore varet nga disa
faktorë të ndryshëm siç janë kualifikimi i mësuesve, materiali mësimor, motivimi i
nxënësve si dhe plani mësimor. Të gjitha këto duhet të qëndrojnë në një marrëdhënie të
drejtë me njëra tjetrën në mënyrë që të realizohet qëllimi ynë e nga ana tjetër të mos
cenohen aspektet e tjera mësimore të gjuhës.
7.2 Paraqitja e situatave të shkurtra kritike ndërkulturore dhe propozim
didaktizimi
Faza e parë – prezantimi i situatave kritike
Në fillim prezantohen situatat problematike ndërkulturore. Kjo gjë mund të bëhet në
mënyra të ndryshme dhe me ndihmën e mediave të ndryshme, p.sh. mund të përdoren
fotografi, skicime apo karikatura për ta bërë më të qartë situatën. Në vijim do të paraqiten
katër situata të shkurtra kritike.310
310 Të gjithë emrat janë të shpikur,nuk bëhet fjalë për persona realë.
Burimi: Ulrike Gaidosh, Birgit Mau-Endres, Bernhard Ufholz, Liza Vas
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
169
1. Zonjë apo zotëri?
Në kuadrin e praktikës së vet në një firmë logjistike, zoti Disha (Kosovar) kishte për
detyrë të merrte porositë që bëheshin në rrugë telefonike. Një klient me të cilin ai kishte
folur njëherë, telefonoi sërish të nesërmen dhe kësaj radhe në telefon iu përgjigj një koleg
që gjithashtu ishte praktikant i ri në atë firmë. Duke qenë se si klienti ashtu edhe
punonjësi ishin të pasigurt për gjininë e zotit Disha, atij ju dorëzua një protokoll i bisedës
telefonike që fillonte me “Shumë i nderuar Zoti ose Zonja Disha”.... Kjo e zemëroi shumë
zotin Disha. Menjëherë ai ju dërgoi një email të gjithë punonjësve të firmës me
përmbajtjen e mëposhtme:
„Falënderoj Zotin tim çdo ditë që kam lindur burrë... „ Më tej zoti Disha kërkoi prej
shkaktarit të fyerjes që t´i kërkonte falje publikisht. Pas përfundimit të praktikës zoti
Disha nuk u pranua në firmë.
2.Grindja
Zoti Odigbi nga Afrika perëndimore jeton prej tre vitesh në Gjermani. Qysh prej një viti
ai është martuar me një gjermane dhe kanë së bashku një djalë nëntë muajsh me emrin
Dan. Që prej martesës, zoti Odigbi i cili kishte ardhur në Gjermani me statusin e azilantit,
gëzon të drejtën e punës. Ai është duke kërkuar seriozisht për një punë. Gruaja e vet që
për momentin është me leje lindjeje dëshiron që ai të futet në punën e parë më të mirë të
mundshme që del, për të plotësuar më në fund shpenzimet familjare dhe për kalimin e
tranzicionit, por burri i saj është në kërkim të “një pune të mirë”, ndoshta tek BMW-ja.
Grindjet bëhen gjithmonë e më të shpeshta, veçanërisht edhe për faktin që z. Odigbi nuk
e ndihmon gruan e vet as në punët e shtëpisë. Një ditë ata grinden shumë ashpër me njëri-
tjetrin. Tema është sërish situata financiare. Z. Odigbi pas grindjes del nga shtëpia për tu
takuar me disa shokë të vet në qytet. Kur kthehet në darkë në shtëpi, gruaja dhe djali i vet
janë zhdukur.
3. Të peshkosh me licencë
Z. Schmidt, emigrant dhe prej tre vitesh banor në Bad Tëlc e ka shumë pasion
peshkimin. Për të ushtruar hobin e tij, ai shkon tek një liqen në afërsi të Bad Tëlcit, që i
duket mjaft i përshtatshëm. Herë pas here z. Schmidt i kalon fundjavat e veta pranë
liqenit dhe nuk dorëzohet prej fjalëve të peshkatarëve të tjerë aty rrotull që herë pas here
kërkojnë të shohin licencën e tij. Pikësëpari ai as që e dinte fare që për të peshkuar, i
duhej një licencë, përveç kësaj ky dokument do i kushtonte shumë shtrenjtë atij.
Fundjavat e zotit Schmidt kalojnë herë tek liqeni e herë me familjen e vet, ndërkohë që
Interkulturelles Kompetenz und Konflikttraining für den Beruf (IKK) http://www.f-
bb.de/uploads/tx_fffbb/IKK-Grundlagen-Handout.pdf
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
170
gjatë javës ai frekuenton një kurs integrimi që në plan afatgjatë do e ndihmojë të gjejë një
vend pune. Drejtuesi i kursit i cili ka dijeni për hobin e tij, dëshiron ta sistemojë atë në një
ndërmarrje, ku ndër të tjera shiten edhe pajisje peshkimi. Rastësisht shef personeli i kësaj
ndërmarrjeje është njëkohësisht kryetari i shoqatës së peshkatarëve, dhe ai i kërkon zotit
Schmidt që ai të anëtarësohet në shoqatë e të pajiset më në fund me licencë. Zoti Schmidt
refuzon dhe nuk pranohet nga firma që të punojë aty.
4. Dado fëmijësh
Andrea, shtetase gjermane jeton prej 3 vitesh në Shqipëri pasi burri i saj gjerman punon
në një fondacion jofitimprurës në Shqipëri. Ata kanë një djalë 2 vjeç e gjysmë dhe
Andrea dëshiron që të punojë me kohë të pjesshme në një kompani shqiptaro-gjermane.
Por më parë ajo duhet të gjejë një dado për djalin e saj. Shoqja e vet shqiptare i
rekomandon një studente të gjuhës gjermane dhe lënë një takim në shtëpinë e Andreas
për tu prezantuar dhe njohur më mirë. Studentja shqiptare shkon në orarin e caktuar dhe
duke dashur të tregoj interes për punën dhe djalin e vogël fillon të bëjë shumë pyetje dhe
kërkon të zhbirojë gjithë ambientet e shtëpisë që në takimin e parë. Kjo gjë e tremb
Andrean, e cila ndjen se sfera e vet intime po preket më tepër seç duhet dhe pak e
frikësuar refuzon ta punësojë studenten si dadon e djalit të vet.
5. Zoti Vietkau është menaxher i një agjencie udhëtimesh gjermane, e cila kërkon të
intensifikojë punën e vet në Azi. Për këtë qëllim ai do të takohet me përfaqësues të një
ndërmarrjeje kineze me të cilët deri tani ishte mbajtur kontakt me shkrim dhe telefon.
Qëllimi i takimit janë bisedimet për bashkëpunime të ardhshme udhëtimesh. Zoti Vietkau
është përgatitur mirë, ka sjellë shumë materiale reklamuese me vete për të paraqitur edhe
një herë nivelin e ndërmarrjes së vet si dhe shifrat që vërtetojnë suksesin e sigurt në
vendet e tjera aziatike. Ai dëshiron të bëjë të qarta qëllimet që ka kompania e vet për
Kinën. Ai është i bindur se do ju propozojë kinezëve një biznes shumë fitimprurës dhe
beson se shumë shpejt do arrihet në një marrëveshje pasi është i bindur gjithashtu edhe
për seriozitetin e firmës së përzgjedhur kineze.
Pritja që i bëhet nga bordi drejtues dhe një sërë punonjësish kinez është shumë e ngrohtë
e miqësore, gati-gati mbytëse dhe sipas mendimit të tij e tepruar: në fillim ofrohet çaj në
variacione të ndryshme. E ngaqë ai se duron dot fare çajin jeshil kinez me gjethe, e
refuzon me mirësjellje. Më pas ofrohen biskota e ëmbëlsira të tjera të cilat ai gjithashtu
nuk i pëlqente. Në fund të fundit ai nuk kishte ardhur në një festë. Megjithëse kishte
cigaret e veta në xhepin e xhaketës e megjithëse për momentin nuk i pihej cigare, iu
ofruan cigare të të gjitha markave të mundshme që kishin të pranishmit në mbledhje.
Bisedat vërtiteshin të gjitha rreth përshtypjeve të tij të deritanishme në Kinë, ku duhet
thënë se ai nuk kishte mbledhur fare përshtypje të tilla. Në fund të fundit, ky ishte vetëm
një udhëtim pune, siç edhe e theksoi ai më kot. U pyet për gjendjen civile, për shëndetin e
së shoqes dhe fëmijëve, gjë që atij ju duk shumë personale. Me mundim të madh ai po
përpiqej që t‟i anashkalonte të gjitha këto e më në fund të dilte tek tema për të cilën edhe
kishte ardhur. Me shkathtësi ju dha fund gjithë dallavereve duke filluar të prezantonte
materialet e sjella me vete.
Por edhe gjatë prezantimit ai vuri re se të pranishmit as që shfaqnin interes fare për ato që
po prezantoheshin. Pastaj të pranishmit u përshëndetën, për mendimin e tij shumë herët
pa filluar fare nga bisedat konkrete. Ai ishte kaq i pasigurt nga njëanshmëria dhe
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
171
mungesa e interesit për prezantimin e vet saqë vendosi të mos këmbëngulte më tej, por të
priste të nesërmen. Të nesërmen atij ju bë e ditur se partnerët e djeshëm në bisedime ose
nuk gjendeshin fare në ndërtesë ose ishin nëpër mbledhje të tjera. Të tjerët nuk kishin fare
dijeni për vizitën e tij dhe asnjëri prej tyre nuk ishte përgjegjës. Edhe më vonë nuk u
zhvillua më asnjë takim midis të dy firmave.311
Shembujt e situatave të mësipërme janë përzgjedhur qëllimisht me tematika të ndryshme
dhe me ndërveprues që kanë kombësi të ndryshme, për të treguar se përplasje të tilla kanë
gjithmonë një sfond e shpjegim që lidhet ngushtësisht me prejardhjen e personave
ndërveprues, të cilët ju japin rëndësi të ndryshme çështjeve të ndryshme, p.sh. në situatën
e parë dallimi zotëri/zonjë duket se e lëndon thellë djalin nga Kosova, ndërkohë që për
dikë tjetër që vjen ndoshta nga Zvicra apo ndonjë shtet tjetër, as që do të konsiderohej
fare si problem, ndoshta nuk do të binte fare në sy. Një shembull tjetër e gjejmë në
situatën e dytë ku zoti Ogdibi nga Afrika e konsideron punën jo thjesht si një burim të
ardhurash, por shumë më tepër si një çështje identiteti dhe si një dhurues prestigji, ndaj ai
nuk pranon të filloj një punë “dosido” që do e nxirrte nga situata dhe do të përmbushte
nevojat e familjes së tij. Një arsye tjetër pse unë nuk preferova të përzgjidhja një situatë
të vetme por pesë situata të shkurtra është gjithashtu edhe potenciali më i lartë për të
siguruar interesin dhe motivimin e nevojshëm të studentëve. Ata mund të përzgjedhin në
grupe interesash njërën nga situatat ose mund të përzgjidhet një situatë për të gjithë e të
punohet në plenum.
Nga ana metodike mund të procedohet në dy hapa. Si fillim punohet me tekstin lidhur me
fjalët e shprehjet që për studentët janë të panjohura, në mënyrë që kjo të mos pengojë
kuptimin e drejtë të përmbajtjeve përkatëse. Nëpërmjet punës me leksikun dhe
shpjegimeve gramatikore mund të mbështetet e përforcohet kompetenca gjuhësore e
studentëve. Tek këto shembuj p.sh. qëndrojnë në fokus tema të ndryshme gramatikore si
p.sh. pësorja, e shkuara e foljeve, fjalitë e nënrenditura të cilat janë tema që përsëriten e
përforcohen në nivelet mesatare. Pastaj aktivizohen njohuritë paraprake të studentëve
lidhur me komunikimin ndërkulturor dhe disa aspekte me rëndësi të ndryshimit të
kulturave në përgjithësi dhe asaj shqiptare e gjermane në veçanti. Këto çështje mund të
trajtohen me gjithë grupin e studentëve.
Më pas ata përballen me disa pyetje më specifike që sigurojnë një kuptim më të thellë e të
plotë dhe një trajtim më intensiv të përmbajtjeve të secilës situatë kritike.
Pyetjet e mëposhtme janë të përgjithshme dhe mund të shërbejnë si një fazë hyrëse për të
gjitha situatat kritike. Rekomandohet që këto pyetje të trajtohen në grupe të vogla që
përbëhen nga 3-4 studentë.
1) Përmblidhni me fjalët tuaja përmbajtjen e situatave kritike.
2) Përzgjidhni dy situata kritike që dëshironi t‟i analizoni më nga afër.
3) Diskutojeni rastin në grupin tuaj dhe konstatoni cilat janë ato përfytyrime vlerash apo
dimensione të kulturës që luajnë një rol kyç në histori.
Në këtë fazë të parë synohet një sensibilizim i grupit lidhur me mënyrat e ndryshme të të
menduarit e vepruarit në situata konkrete. Qëllim kryesor këtu është trajnimi i perceptimit
311 Tomas, Aleksandër / Schenk, Erberhard, Beruflich in China: Trainingsprogramm für
Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 2001, f. 133
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
172
ndërkulturor dhe ndërgjegjësimi i tyre lidhur me modelet e veta kulturore e subjektive të
perceptimit e interpretimit të çdo situate.
Faza e dytë – Intensifikimi i punës me tekstin
Në një fazë të dytë, studentëve ju kërkohet që në situatat e përzgjedhura nga ata, të
identifikohet ajo që sipas mendimit të tyre është “tipike gjermane”. Për këtë qëllim atyre
ju vihet në ndihmë me tekstin “Tipike gjermane” të cilin nxënësit mund ta lexojnë në
qetësi duke vazhduar të qëndrojnë në grupet e tyre të vogla prej 3-4 vetash. Ky tekst
përmban disa udhëzimeve të cilat ju jepen punonjësve të kompanisë së Mercedez Bencit
në Brazil në kuadrin e një kursi përgatitor për një qëndrim në Gjermani. Në këtë mënyrë,
ata ushtrojnë dhe aftësinë e leximit dhe ballafaqimit të dy teksteve të ndryshme për të
gjetur pikëtakimet dhe përmbushur kërkesat që shtrohen për ta. Përzgjedhja e tekstit të
mëposhtëm ka dhe një qëllim tjetër. Ai është një mishërim artistik dhe i përshtatshëm për
nga përmbajtja dhe niveli gjuhësor i atyre që Aleksandër Tomas i quan ”standarde
kulturore”. Bazuar edhe në studime të shumta, Tomas ka përpiluar një listë me standardet
kryesore të kulturës gjermane, të cilat rimerren herë të përziera me nota humori e herë me
nota ironie në tekstin e përgatitur nga skuadra e Mercedes-Bencit. Studentët mund të
prezantoheshin edhe në mënyrë të drejtpërdrejtë me listën e standardeve kulturore të
hartuar nga Tomasi, por mendoj se të mishëruara në një tekst të këtij lloji ato do të
paraqesin shumë më tepër interes, do të kuptoheshin më lehtë dhe do të memorizoheshin
e rikujtoheshin më lehtësisht në çdo moment të mundshëm. Të gjitha këto argumentime
bëhen duke mbajtur parasysh edhe grup moshën, interesin dhe kompetencën gjuhësore të
grupit të studentëve të përzgjedhur për këtë provë didaktike. Gjithashtu duhet thënë që
shumë nga studentët, nisur dhe nga rezultatet e anketave të kryera në kuadrin e këtij
studimi, nuk kanë shumë informacion dhe njohuri mbi kulturën dhe popujt e vendeve
gjermano folëse. Shpesh bëhet fjalë vetëm për disa njohuri steriotipike të ngucura e të
pamjaftueshme për tu përballur e analizuar situatat kritike, të cilat kërkojnë disa njohuri
bazë në “komunikimin ndërkulturor”. Kjo është edhe një arsye më tepër për përzgjedhjen
e këtij teksti në këtë fazë, gjë që do të hapte horizontin e tyre në këtë drejtim.
Ekskurs i shkurtër për standardet kulturore
Standardet kulturore në përgjithësi mund të përkufizohen nisur nga 5 cilësitë e
mëposhtme:
- Standardet kulturore janë mënyra të perceptimit, të të menduarit, vlerësimit e
veprimit që për shumicën e anëtarëve të një kulture përqafohen e pranohen si
normale, tipike e detyruese.
- Sjellja e anëtarëve të kulturës së vet dhe asaj të huaj drejtohet, rregullohet dhe
gjykohet nisur nga këto standarde kulturore.
- Standardet kulturore kanë funksion rregullator në një fushë të gjerë të zotërimit të
situatës dhe marrëdhënies me personat.
- Mënyra individuale dhe kolektive e marrëdhënies e lidhjes me standardet
kulturore për rregullimin e normimin e sjelljes mund të variojë brenda një fushe të
caktuar tolerance.
- Sjelljet që dalin jashtë kornizave specifike të një kulture të caktuar refuzohen e
sanksionohen nga ambienti social.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
173
Nisur nga studime të shumta që janë kryer sipas Tomasit312
dallohen shtatë standarde
kulturore gjermane:
- Objektiviteti (angazhimi me vetë çështjen është më i rëndësishëm sesa ai me
personat).
- Orientimi sipas rregullave (vlerësimi i strukturave dhe rregullave).
- Të qenit i drejtpërdrejtë/vërtetësia (kontekst i dobët si stil komunikimi. Mjafton
një e drejtë apo e gabuar, një po ose një jo por s´ka asgjë të ndërmjetme. Rruga e
drejtpërdrejtë është gjithmonë ajo që të çon drejt qëllimit dhe më efektivja).
- Diferencimi ndër personal lidhur me distancën (mos u përzje në çështjet e të
tjerëve pa tu kërkuar; Mbaj distancë dhe ushtroje të qenit të tërhequr!).
- Kontroll i përvetësuar.
- Planifikimi i kohës (koha është një e mirë e kushtueshme dhe ka vlerën e parasë:
ajo nuk duhet shpërdoruar në mënyrë të padobishme, por duhet planifikuar e
segmentuar.)
- Ndarja e fushave të personalitetit dhe të jetës.
Këto standarde kulturore gjermane përcaktojnë nisur nga pikëpamja e partnerëve të
huaj sjelljen e gjermanëve në gjithë fushat e tyre jetësore.
Në vijim teksti313
:
Gjermanët...-“Tipike gjermane”
Për gjermanët jeta përbëhet nga dy gjysma: ajo publike dhe ajo private. Në publik,
në rendin e ditës qëndron korrektesa e ftohtë. Në jetën private mbahen kostume të
shkëlqyera trajnimi dhe motoja është “ti japin gaz”. Si i huaj do ta njihni
Gjermaninë zyrtare gati automatikisht dhe kaq ishte. Këtë e shpjegon disi imazhi
gjerman jashtë shtetit. Klishetë më të shpeshta për gjermanët janë salsiçet dhe
birra.
Gjermanët janë krenarë për efiçiencën e tyre, talentin organizativ, disiplinën,
pastërtinë dhe përpikërinë. Këto cilësi janë në tërësinë e tyre shprehje e dashurisë
së tyre për rregullin, e cila përfshin shumë më tepër se një tavolinë pune mjaft të
rregullt.
Shumë të preferuara për gjermanët janë kafshët e tyre shtëpiake, të cilat shfaqen
në 2 forma: qentë shefer dhe qentë trupvegjël leshator me trikot e vockla të
thurura me shtiza. Dashuruesit e maceve shfaqen më rrallë në publik pasi kafshët
e tyre janë shumë më kryeneçe dhe të paparashikueshme se ç`e lejon skema e të
menduarit të gjermanëve.
Në vitet 50 Gjermanët morën dhe namin se janë të babëzitur deri sa pas skamjes
që la lufta dhe periudha e rimëkëmbjes, filloi të kishte sërish mjaftueshëm për të
blerë e për të ngrënë.
Praktikisht të gjithë gjermanët kanë probleme shëndetësore dhe nëse dikush nuk
ka atëherë diçka nuk shkon me të. Ankesat më të shpeshta shëndetësore lidhen
me stresin. Asnjë popull nuk ka qenë ndonjëherë më i ekspozuar ndaj stresit por
312 Tomas, Aleksandër / Ulrike-Kinast, Eva/ -Machl, Silvia (Hg.). Handbuch interkulturelle
Kommunikation und Kooperation. Band 1. Vandenhoeck & Ruprecht-Verlag, 2005, f. 25- 26 313 Ulrike Gaidosch, Birgit Mau-Endres, Bernhard Ufholz, Liza Vas “Interkulturelles
Kompetenz und Konflikttraining für den Beruf (IKK), f.27,28.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
174
kjo është e kuptueshme. Në fund të fundit mund të degjenerojë në sforcim nëse
gjithmonë dhe kudo dëshiron të jesh numri një.
Gjermanët i dashurojnë rregullat e ngurta dhe librat e mbushur plot me direktiva.
Vetëm nga ligjvënësi ata s‟marrin dot frymë. Një parajsë për burokratët, gjë që
askush nuk do e priste ndryshe.
Në princip në Gjermani njerëzit i drejtohen njëri-tjetrit me mbiemër ose me ju –
përveç se në rastet kur flet me familjarët, të afërmit, shokët e ngushtë, ish shokët e
klasës apo fëmijë nën 15 vjeç. Gjermanëve nuk iu duket aspak e çuditshme që të
punojnë së bashku për vite me radhë në të njëjtën zyrë dhe të kenë kontakte të
ngushta private duke mbetur tek të drejtuarit me Ju. Ti-ja ofrohet me një ceremoni
të vogël dhe vuloset me një gotë vëllazërimi. Brezi më i ri është më pak i
komplikuar.
Edhe për përdorimin apo mospërdorimin e titujve akademikë, kur i drejtohemi
dikujt ekzistojnë rregulla të komplikuara. Në princip titulli doktor apo profesor
lidhet me emrin apo dhe përshëndetjen e dikujt.
Në Gjermani njerëzit e ftojnë njëri-tjetrin më rrallë se në vendet e tjera. Gjithashtu
në përgjithësi nuk është e zakontë që të shkosh tek dikush për një filxhan çaji apo
gotë verë në mënyrë spontane dhe pa i lajmëruar më parë. Një ftesë për në orën 19
do të thotë zakonisht darkë, një ftesë për në orën 20 do të thotë që je i ftuar për
pije apo për diçka e vogël që mund të hahet mbas darke. Nuk duhet të vini shumë
herët, por as nuk duhet të vonoheni më shumë se një çerek ore. Nëse jeni i ftuar
për darkë ju lutem të jeni të përpiktë. Zakonisht mund të sjellësh me vete diçka të
vogël. Më e thjeshta është një tufë me lule por kujdes: përpara se t‟ia dhuroni
mikpritëses duhet ta shpaketoni dhe kujtoni gjithashtu se krizantenat e bardha të
kujtojnë varrimet dhe trëndafilat e kuq shprehjen e dashurisë.
Kontaktet miqësore në Gjermani zhvillohen zakonisht shumë ngadalë. Gjermanët
në përgjithësi janë të tërhequr deri të ftohtë, shpesh ju mungon shkathtësia apo
janë si të ngrirë në marrëdhënie me të tjerë. Ndonjëherë janë plot komplekse pasi
nuk dalin dot nga vetja. Nëse hyni në një klub apo shoqatë do e keni më të lehtë të
lidhni kontakt me gjermanët. Ky është shansi juaj nëse doni që të krijoni një rreth
miqsh gjermanë.
Pasi kanë konstatuar atë që është “tipike gjermane”, studentët duhet të konstatojnë atë që
bie ndesh dhe “përplaset” me pritjet e partnerëve gjermanë. Është e qartë që në të gjitha
situatat kritike, biseda midis partnerëve dështon dhe konflikti mbetet i pazgjidhur.
Studentët si fillim e shqyrtojnë situatën si vëzhgues të jashtëm dhe përpiqen të
ballafaqojnë mënyrat e të menduarit, pritjet dhe zhgënjimet e partnerëve komunikues.
Dëshira e partnerëve për të arritur në një mirëkuptim apo zgjidhje të situatave nuk
mungon në asnjërën prej situatave, p.sh. tek situata e grindjes, si gruaja ashtu edhe burri i
saj dëshirojnë t‟i japin fund gjendjes aktuale dhe të rregullojnë situatën e tyre familjare
dhe financiare, por pritjet dhe përfytyrimet e dy partnerëve për zgjidhjen e konfliktit
ndryshojnë së tepërmi nga njëra-tjetra. Të njëjtën situatë ndeshim edhe tek teksti “Dado
fëmijësh”. Të dyja partneret janë të interesuara për arritjen e suksesit, Andrea dëshiron
dhe e ka të nevojshme e të domosdoshme gjetjen e një dadoje, edhe studentja shqiptare
dëshiron që ta marri këtë punë. Madje ajo në mënyrë të qëllimshme shpreh interes që
Andreas i duket “i tepruar”.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
175
Studentëve ju kërkohet të mendojnë lidhur me pyetjet e mëposhtme:
1) Në cilat momente të situatës kritike kërkohet më tepër tolerancë?
2) Çfarë taktikash mund të përdoren për të vijuar komunikimin dhe për të mos lejuar
ndërprerjen e tij.
Më pas atyre ju kërkohet që ta vendosin veten në vendin e protagonistëve të situatave
kritike dhe kjo mund të realizohet nëpërmjet pyetjes së mëposhtme:
Tregojeni historinë nisur nga perspektiva e
a) personit X
b) personit Y
c) eventualisht nga perspektiva e personit Z!
Duke ndryshuar rolin, ata e shohin situatën nisur nga perspektiva të ndryshme dhe kjo
nxit për një reflektim më të thellë për arsyet e konfliktit dhe i shtyn ata të vendosin
përballë njëra tjetrës sjelljen gjermane dhe atë të vendit tjetër. Arsyeja kryesore e lindjes
së konfliktit është fakti se secila palë në të gjitha situatat është orientuar e ka ndjekur
vetëm perspektivën e vet pa e vendosur veten në vendin e partnerit. Në mënyrë të
pandërgjegjshme, secila palë u orientua nga standardet e veta kulturore dhe u mbajt fort
pas tyre. Duke bërë këtë analizë në grupet e vogla, studentët jo vetëm shkëmbejnë
mendimet e tyre, por ushtrojnë edhe aftësitë e të argumentuarit dhe kundërshtuarit në
gjermanisht. Mjaft e rëndësishme është që në grup të flitet vetëm gjermanisht, studentëve
që nuk i përmbahen kësaj, ju tërhiqet vazhdimisht vëmendja. Mësuesi/pedagogu siguron
këtë duke lëvizur nga njëri grup tek tjetri, duke dëgjuar e ku është e nevojshme edhe
korrigjuar bisedat gojore midis studentëve. Është mjaft e rëndësishme që kompetenca
ndërkulturore dhe ajo gjuhësore në kuadrin e mësimit të gjuhës së huaj gjermane të ecin
krah për krah njëra-tjetrës e të mos humbasë fokusi. Është detyra e mësuesit që të
kombinojë ushtrimet gjuhësore me trajnimet ndërkulturore dhe t‟i integrojë ato në mësim.
Ka mënyra të ndryshme se si mund të arrihet kjo. P.sh. në situatën e mësipërme mund të
organizohet një diskutim i hapur i grupit përpara klasës. Një nxënës drejton diskutimin
dhe të tjerët shprehin mendimet e tyre dhe argumentet përkatëse. Mësuesi ndihmon sa
herë që është nevoja por në qendër të procesit janë vetë studentët. Një mënyrë tjetër do të
ishte referimi. Një nga studentët referon lidhur me pikëpamjet e veta mbi këtë konflikt.
Të tjerët shprehen pro ose kundra dhe argumentojnë përgjigjet e tyre.
Ushtrime të tilla përforcojnë tolerancën e nxënësve. Studentët fillojnë të vënë në diskutim
qëndrimet e pritjet e njërës palë dhe të kuptojnë e të mos gjykojnë si absurde e të
pakuptueshme ato të palës tjetër, me fjalë të tjera, ata duhet ta lënë pozicionin e vet të
rehatshëm të vet kuptueshmërisë e të pasurit gjithmonë të drejtë dhe të mundohen të
kuptojnë e të mos bien në gjykime të përshpejtuara për palën tjetër. Ata duhet të pyesin
veten nëse ajo që për ta është e sjellshme dhe e drejtë perceptohet si e tillë edhe nga pala
tjetër. Në këtë mënyrë thellohen edhe njohuritë kulturore të studentëve shqiptarë dhe ata i
afrohen edhe më tepër kulturës gjermane.
Faza e tretë – Loja me role
Në këtë fazë, situata e dështuar paraqitet edhe njëherë përmes lojërave me role ku
nxënësit vendosin veten në vendin e personazheve përkatëse të situatave që kanë
përzgjedhur dhe përjetojnë personalisht situatat duke u bërë njësh me personazhet e duke
marrë perspektivën e tyre. Pra në formën e dialogut ata ushtrojnë përmbajtjet e situatave.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
176
Ky është edhe një ushtrim i mirë për aftësinë e të folurit dhe situatat janë nxitëse për të
zhvilluar këtë aftësi.
Përpara se të demonstrojnë dialogët, ata duhet të përgatisin në grup disa strategji veprimi,
në mënyrë që komunikimi të ketë sukses. Pra dialogët nuk mbyllen me dështimin e
situatës por me suksesin e saj, dhe çelësi i këtij suksesi lihet në dorën e studentëve.
Pyetja që i lihet secilit grup për reflektim gjatë kohës që përgatisin dialogët është: Çfarë
rekomandimesh do t‟i jepnit ju subjekteve të këtyre situatave në mënyrë që komunikimi
midis tyre të kishte sukses?
Mësuesi shënon gjithë propozimet e nxënësve/studentëve dhe më pas ato diskutohen në
grup nëse janë të përshtatshme apo jo. Në këtë mënyrë studentët njihen me një larmi
perspektivash të trajtimit të problemit dhe gjithashtu edhe me një larmi zgjidhjesh të
ndryshme për një situatë që ka dështuar vetëm për shkak të mungesës së njohurive
ndërkulturore, edhe pse suksesi i saj ka qenë i dëshirueshëm për të dyja palët. Vullneti i
mirë për zgjidhje duhet të vijë nga të dyja palët dhe nëse ato janë tashmë të trajnuara e të
vetëdijshme për mënyrat e ndryshme të të menduarit dhe të vepruarit, do kishin më tepër
durim dhe tolerancë në situatat e ndryshme dhe do ishin më të prirur për një zgjidhje.
P.sh. në situatën e praktikantit kosovar, gjërat mund të kishin shkuar më mirë dhe ai
mund të kishte gjetur punë në firmë nëse nuk do kishte treguar një ndjeshmëri aq të lartë
ndaj ndryshimeve gjinore dhe nëse nuk do e kishte ekzagjeruar gjithë çështjen e kërkimit
të faljes publike, pasi vetë situata ishte e paqartë për klientin. Ky i fundit kishte zhvilluar
thjesht një bisedë telefonike dhe është e justifikueshme që të mos e mbash mend shumë
mirë se kush është përgjigjur në anën tjetër të receptorit të telefonit të një firme.
Gjithashtu në rastin e dados, studentja shqiptare mund të ishte treguar pak më e rezervuar
nëse do e dinte se ruajtja e distancës së duhur dhe të qenit diskret (të paktën në takimet e
para) janë shumë të rëndësishme për shtetasit e vendeve gjermano-folëse pasi kjo gjë
është në njëfarë mënyre e përfshirë thellë në sistemin e standardeve të tyre kulturore dhe
është mjaft e nevojshme që atyre t‟ju jepet koha e nevojshme për të qenë gati për një
marrëdhënie më miqësore, qoftë edhe atëherë kur ti mund të bëhesh në njëfarë mënyrë
pjesë e familjes si dado e fëmijëve të tyre. Por edhe Andrea nuk do të ishte trembur dhe
zmbrapsur aq shpejt nëse do e dinte se studentja shqiptare po tregonte shumë interes edhe
për të shprehur që ishte e gatshme për të marrë atë punë. Gjithashtu Andrea duhet të
tregonte më tepër vullnet pozitiv duke i dhënë një mundësi tjetër studentes dhe duke
kuptuar që jo të gjithë njerëzit duhet të jenë të prerë sipas standardit që ekziston në kokën
e saj. Edhe në situatën e zotit Vietkau mund të përmirësoheshin gjërat në mënyrë
reciproke. Kolegët kinezë mund të shkurtonin kohën e njohjes dhe servirjes së gjithë
çajrave dhe ëmbëlsirave ndërsa zoti Vietkau mund të kishte planifikuar më tepër kohë për
tu njohur me kolegët e tij kinezë, nëse do ta dinte që kjo gjë është shumë e rëndësishme
në kulturën e tyre. Pra është mjaft e rëndësishme që në përpjekjet për të gjetur zgjidhje të
konflikteve të merren parasysh të dyja perspektivat. Kjo është rruga më e drejtë për
trajtimin e konfliktit. Nisur nga perspektiva gjermane, duhet mbajtur parasysh se çfarë
efekti do kenë fjalët dhe veprimet e tyre mbi anëtarët e kulturës tjetër dhe nisur nga
perspektiva e shqiptares, kosovarit, kinezit etj. duhet mbajtur parasysh efekti që fjalët e
veprimet e tyre kanë mbi gjermanët.
Në këtë fazë të tretë përforcohen aspekte të ndryshme të kompetencës gjuhësore si p.sh.
fleksibiliteti, aftësia për dialog, aftësia e të duruarit dhe ajo e të vendosurit të vetes në
vendin e tjetrit, empatisë. Edhe në komunikimin real duhet të ndodhë ashtu sikurse tek
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
177
lojërat me role dhe pavarësisht pikave kritike që shfaqen në komunikim, përpjekjet për të
dialoguar nuk duhet të reshtin dhe partnerët duhet të përpiqen të mos heqin dorë për të
arritur aty ku dëshirojnë.
Pas këtyre tre fazave kalohet në një fazë reflektimi mbi gjithë këtë proces komunikimi
por edhe nxënieje. Në fillim bëhet e qartë se si anëtarë të kulturave të ndryshme, ne
hyjmë në mënyrë krejt të pandërgjegjshme në komunikim me njëri-tjetrin dhe shpesh
krijohen situata kritike dhe vështirësi komunikimi e kuptimi. Perceptimi dhe interpretimi
lidhen ngushtë me kulturën amtare dhe një sjellje që në një kulturë mund të mbahet si
pozitive dhe e dëshirueshme, në një tjetër mund të duket e pasjellshme apo kundër
normave. Funksioni i orientimit ndaj kulturës së vet duhet nënvizuar për nxënësit
shqiptarë dhe ata duhet të qartësohen mjaftueshëm lidhur me faktin se çdo person flet e
vepron nën ndikimin e sistemit të vet kulturor. Një qëndrim kritik kundrejt mënyrave të
veta të veprimit në komunikim, është mjaft i rëndësishëm për zhvillimin e fazës së
kompetencës. Vetëm atëherë kur i vendos veprimet e sjelljet nën një këndvështrim kritik
dhe kur arrin distancën e duhur me to, do të jesh në gjendje të jesh i hapur me partnerin
në komunikim e të përpiqesh ta kuptosh botën e tij nga pozicioni i vet atij. Ky është edhe
një kusht i domosdoshëm për mirëkuptim dhe një kontribut i patjetërsueshëm për
marrëveshje reciproke të suksesshme.
Si nxënësit edhe mësuesit dalin të pasuruar nga i gjithë ky proces. Nxënësit zgjerojnë në
këtë mënyrë horizontin e tyre me njohuri e teknika të reja në fushën e komunikimit
ndërkulturor, kurse mësuesi pasuron metodat e veta didaktike duke siguruar një proces
mësimor më interesant dhe bashkëkohor. Por është e rekomandueshme që në përfundim,
mësuesi dhe nxënësit të bëjnë një përmbledhje të asaj që ka ndodhur dhe të fiksojnë
gjithë strategjitë efektive të të vepruarit si një pikënisje për situatat e mundshme reale në
të ardhmen. Është e kuptueshme që realiteti duket krejt ndryshe dhe që në jetën reale
mund të shfaqen situata nga më të papriturat dhe është gjithashtu e pamundur që në
mësimin e gjuhës së huaj të trajtohen gjithë situatat e mundshme të përplasjeve
ndërkulturore. Qëllimi në të vërtetë është që pas gjithë këtij “procesi trajnues” tek
nxënësit të ketë ndodhur një ndryshim thelbësor lidhur me mënyrën e trajtimit të situatës.
E shprehur ndryshe mund të thuhet se synohet një “mprehje e shqisave” të tyre dhe
realizimi i ndryshimit të perspektivës në çdo situatë të mundshme. Duke qenë i mbyllur
dhe duke iu përmbajtur vetëm sistemit të vet kulturor, sikurse kanë bërë të dhjetë
partnerët në të pestë situatat kritike të përzgjedhura për këtë propozim didaktik, nuk sjell
gjë tjetër veçse dështimin e secilës situatë, gjë që është e qartë që është e padëshirueshme
për të dhjetë partnerët. Në këtë mënyrë krijohen kompetencat bazë me ndihmën e të
cilave studenti mund të përballojë situata të ndryshme. Me rëndësi në gjithë këtë proces
është edhe rritja e sensibilizimit ndërkulturor tek nxënësit e studentët shqiptarë. Nuk
pretendohet që pas trajtimit të këtyre situatave studentët të kenë përvetësuar në mënyrë të
plotë kompetencën ndërkulturore, por ata arrijnë të distancohen nga pozicioni i vet, të
shikojnë nga një perspektivë e re veprimet e partnerit, të përpiqen të zhvillojnë strategji
alternative për vijimin e situatës dhe të reflektojnë në mënyrë të vazhdueshme për këtë.
Nëse në mësimin e gjermanishtes krijohet thjesht një bazë për këtë sensibilizim, atëherë
sipas mendimit tim është arritur qëllimi, pasi studenti mund ta pasurojë e forcojë këtë
bazë me kalimin e kohës dhe nëpërmjet përvojave të veta.
Përmbledhtazi do të paraqitet edhe njëherë në formë tabelare koncepti didaktik për të
dhënë një vështrim të përgjithshëm më të qartë të fazave, qëllimeve mësimore,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
178
aktiviteteve të mundshme, orëve mësimore që do i lihen në dispozicion secilës fazë si dhe
format sociale.
Fazat dhe qëllimet
mësimore
Aktivitete të
mundshme/orët në
dispozicion
Forma sociale
Prezantimi i situatatave
kritike
- Aktivizim i përgjithshëm i
nxënësve
- sensibilizimi për
tematikën e tekstit
- Aktivizim i njohurive
paraprake dhe
përfytyrimeve steriotipike
- Të kuptuarit në vija të
përgjithshme të tekstit.
- Kontroll i të kuptuarit të
tekstit.
Impulse të hapura
Asociograme, marrja e
mendimeve të studentëve
brenda grupit
= 2 orë mësimore
Plenum
Individualisht
Intensifikimi i punës me
tekstin
-Nxënësit prezantohen me
standardet kulturore
gjermane
-Tregimi i historisë së
situatës kritike nisur nga
perspektiva e
protagonistëve
-Krijimi i një konteksti të
përshtatshëm për
interpretimin e motiveve të
partnerëve.
Lexim i tekstit “Tipike
gjermane” dhe identifikim i
elementëve të standardeve
kulturore gjermane tek
situatat kritike
Diskutim i hapur
Referim
= 2 orë mësimore
Individualisht
Në grupe të vogla
Në grupe të vogla
Plenum
Individualisht +diskutim në
grup
Loja me role
Faza e veprimit dhe
reflektimit
-Situata shndërrohet në
dialogë dhe studentët
përsiatin rreth zgjidhjes së
saj
- Propozimi i zgjidhjeve të
ndryshme alternative
- Reflektim mbi zgjidhjet
dhe përzgjedhja e
alternativave më të
përshtatshme
Hartimi i dialogëve dhe
prezantimi i tyre
Koordinimi i teknikave e
strategjive të zgjidhjes së
situatave me ato të
nxënësve të tjerë
Diskutim i zgjidhjeve
situatë pas situate
= 2 orë mësimore
Dyshe-dyshe
Plenum
Plenum
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
179
7.3 Faktorë me rëndësi për propozimin didaktik
Ekzistojnë disa faktorë të rëndësishëm që nuk duhen lënë pas dore gjatë përçimit të
kompetencës ndërkulturore. Një rëndësi të veçantë në vendin tonë ka ndryshimi thelbësor
i rolit të mësuesit nga personi “i gjithëdijshëm” dhe që qëndron në qendër të çdo procesi
mësimor, në një person që moderon e drejton mësimin, këshillon e ndihmon nxënësit dhe
që zhvendoset në prapaskenën mësimore për t´ia lënë skenën pikërisht atyre që përbëjnë
edhe aksin rreth të cilit rrotullohet çdo përpjekje për sukses, pra nxënësve. Mësuesi duhet
të nxis e motivojë nxënësit të zbulojnë e aplikojnë metodat e teknikat e tyre për të
përshpejtuar e lehtësuar proceset e nxënies. Myler shprehet se të mësuarit e suksesshëm
mundësohet më tepër përmes aktiviteteve zbuluese dhe duke i zgjidhur vetë problemet
sesa përmes udhëzimeve të planifikuara në detaje.314
Mësuesi sipas tij duhet të krijojë një ambient interesant, pa presion e të çliruar nga
frikërat dhe sa më autentik ku përforcohen e mbështeten kompetenca vepruese, aftësia
bashkëpunuese dhe aftësia për të marrë përsipër përgjegjësitë që lidhen me njohuritë e
veprimet e veta.315
E rëndësishme është gjithashtu që edhe vet mësuesit e gjuhës gjermane të jenë kompetent
lidhur me aspektet ndërkulturore. Përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e
gjuhës gjermane në Shqipëri nuk duhet kuptuar si një përpjekje që nxënësit e studentët
shqiptarë të përvetësojnë kulturën gjermane bashkë me mënyrat e të menduarit e të
vepruarit që bart ajo e në këtë mënyrë të asimilohen, por ata duhet të aftësohen që në
komunikimin e ndërveprimin me anëtarët e kulturës tjetër të jenë konstruktiv e efektiv.
Qëllimi kryesor i përçimit të kompetencës ndërkulturore mbeten marrëdhënie të
suksesshme ndërvepruese midis partnerëve shqiptarë dhe atyre gjermanë. Në këtë proces,
edhe vetë mësuesi duhet të jetë i hapur për të mësuar përmes përvojave të nxënësve të
vet.
Format e larmishme të mësimdhënies janë një tjetër aspekt i rëndësishëm në këtë
kontekst. Mësimi frontal ende mbetet forma më e përhapur mësimore tek ne dhe kjo vlen
për fat të keq edhe në mësimin e gjuhëve të huaja, por kjo formë mësimdhënieje nuk
është e përshtatshme për përçimin e kompetencës ndërkulturore. Forma të tjera që duhen
lëvruar e që përmirësojnë procesin mësimor, janë puna në grup apo dyshe-dyshe. Kjo i
bën nxënësit më kreativ dhe ju lë atyre më shumë hapësirë për të shpalosur aftësitë e tyre
komunikuese e vepruese, pasi në përcjelljen e kompetencës ndërkulturore nuk është i
rëndësishëm vetëm ndërveprimi midis nxënësit e mësuesit, por edhe ai midis nxënësve
njëri me tjetrin. Duke i ndryshuar vazhdimisht grupet e partnerët, nxënësit njohin më
mirë njëri-tjetrin, pikat e dobëta e të forta të cilat i shijojnë apo kompensojnë me ato të
vetat. Në këtë mënyrë, ata përforcojnë edhe kompetencat e veta sociale të cilat fare mirë
transferohen në nivelin e komunikimit ndërkulturor.
Gjithashtu rekomandohet që situatat problematike të komunikimit që do të trajtohen në
mësim, të jenë të përgjithshme e të mos lidhen me fusha specifike si p.sh. nga ekonomia
apo biologjia. E rëndësishme është që gjatë mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri,
nxënësit të krijojnë një sistem të hapur për kompetencën ndërkulturore, të cilin ata mund
ta përmirësojnë e plotësojnë shumë më lehtë e në mënyrë fleksible në momentin që do
shkojnë në vendet gjermano folëse.
314
Myler, Klaus. Konstruktivische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik. In: Jahrbuch Deutsch
als Fremdsprache 23, 1997, 77-112, f. 84 315
po aty, f. 84
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
180
7.4 Përfundime – shembulli didaktik
- Grupi i përzgjedhur për propozimin didaktik përbëhet nga studentë të Fakultetit të
Gjuhëve të Huaja, me një nivel gjuhësor së paku B1. Sipas mendimit tonë, kjo
kategori përbën grupin më të motivuar për këto lloj aspektesh dhe që përmbushin
shpesh kushtet optimale për përçimin e kompetencës ndërkulturore.
- Përçimi i suksesshëm i kompetencës ndërkulturore varet nga faktorë të ndryshëm,
siç janë kualifikimi i mësuesve, materialet mësimore, motivimi i nxënësve, si dhe
plani mësimor. Të gjitha këto duhet të qëndrojnë në një marrëdhënie të drejtë me
njëra-tjetrën, në mënyrë që të realizohet qëllimi ynë dhe, nga ana tjetër, të mos
cenohen aspektet e tjera mësimore të gjuhës.
- Propozimi për didaktizim përmban tri faza. Duke kaluar në të tria këto faza
merren parasysh dhe ushtrohen të gjithë komponentët përbërës të kompetencës
ndërkulturore. Faza e parë konsiston në një sensibilizim të grupit lidhur me
mënyrat e ndryshme të të menduarit e të vepruarit në situata konkrete, ku qëllim
kryesor është trajnimi i perceptimit ndërkulturor dhe ndërgjegjësimi i studentëve
lidhur me modelet e veta kulturore e subjektive të perceptimit e interpretimit të
çdo situate. Në fazën e dytë është me rëndësi që kompetenca ndërkulturore dhe
ajo gjuhësore të ecin krah për krah njëra-tjetrës e të mos humbasë fokusi. Në
fazën e tretë, e cila është edhe faza përmbyllëse, nxënësit përjetojnë personalisht
situatat duke u bërë njësh me personazhet e duke marrë perspektivën e tyre. Në
këtë fazë të tretë përforcohen aspekte të ndryshme të kompetencës gjuhësore si
p.sh., fleksibiliteti, aftësia për dialog, aftësia e durimit dhe ajo e të vendosurit të
vetes në vendin e tjetrit dhe empatia.
- Ekzistojnë disa faktorë të rëndësishëm që nuk duhen lënë pas dore gjatë përçimit
të kompetencës ndërkulturore.
- Një rëndësi të veçantë në vendin tonë ka ndryshimi thelbësor i rolit të mësuesit, i
cili tashmë duhet ta zhvendoset nga të qenit personi i gjithëdijshëm dhe që
qëndron në qendër të çdo procesi mësimor, në të qenit një person që e moderon
dhe e drejton mësimin, që këshillon dhe ndihmon nxënësit dhe që zhvendoset në
prapaskenën mësimore për t‟ua lënë skenën pikërisht atyre që përbëjnë edhe aksin
rreth të cilit rrotullohet çdo përpjekje për sukses, pra, nxënësve.
- E rëndësishme është gjithashtu që edhe vetë mësuesit e gjuhës gjermane të jenë
kompetentë lidhur me aspektet ndërkulturore.
- Rekomandohet që situatat problematike të komunikimit, të cilat do të trajtohen në
mësim të jenë të përgjithshme e të mos lidhen me fusha specifike.
- Gjatë mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri, nxënësit duhet të krijojnë një
sistem të hapur për kompetencën ndërkulturore, të cilin ata mund ta përmirësojnë
e plotësojnë shumë më lehtë dhe në mënyrë fleksible në momentin që do të
shkojnë në vendet gjermanisht folëse.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
181
Përfundime të përgjithshme
Në këtë pjesë të punimit do të parashtrojmë përfundimet e përgjithshme, pasi përfundimet
e nxjerra nga shqyrtimi, analizimi dhe propozimi i metodave për përçimin dhe
përforcimin e kompetencës ndërkulturore në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja, i
kemi paraqitur tashmë si një nënçështje të veçantë në secilin nga krerët përkatës.
Në punimin me titull, “Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane”, u
trajtuan dhe analizuan çështje të rëndësishme të komunikimit ndërkulturor dhe të
problemeve e sfidave që mbart ai.
Komunikimi është i zakonshëm, i përditshëm, i pashmangshëm, universal, i përgjithshëm
dhe elementi më i spikatur i bashkëjetesës sonë në shoqëri. Në këtë punim, komunikimi
është përqendruar në shkëmbimin mes të paktën dy personave, të cilët vijnë nga dy
kultura të ndryshme, gjë që e bën edhe më të vështirë procesin e komunikimit mes tyre.
Me këto vështirësi nuk nënkuptohen vetëm barrierat gjuhësore, por edhe ndryshimet e
veçantitë kulturore që i karakterizojnë përfaqësuesit e këtyre kulturave. Një komunikim i
suksesshëm arrihet vetëm nëse të dyja palët marrin pjesë në mënyrë aktive dhe
bashkëpunuese për arritjen e tij.
Kultura konsiderohet shpesh si koncepti kyç dhe më i rëndësishëm në komunikimin
ndërkulturor. Nga njëra anë, kultura krijohet nga njerëzit dhe nga ana tjetër, çdo veprim e
sjellje njerëzore i nënshtrohet kulturës përkatëse. Çdo njeri e percepton botën dhe
mjedisin sipas mënyrës së vet e megjithatë, njerëzit e të njëjtit komb kanë të njëjtat
modele apo të njëjtin rend perceptimi dhe orientimi.
Midis kulturës dhe anëtarëve të saj ekziston një lidhje e ngushtë, e ndërsjellë dhe
dinamike. Kultura është ajo që u vë në dispozicion anëtarëve të saj modele veprimi e
kuptimi. Nga ana tjetër, anëtarët e kësaj kulture i mësojnë dhe u përmbahen këtyre
rregullave duke u dhënë atyre jetëgjatësinë. Në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër
përthithen rregulla të reja sjelljeje, të cilat dalëngadalë perceptohen si pjesë e kulturës së
vet. Kjo ndodh për shkak se kultura është diçka që mësohet.
Kur zhvendosemi në kultura të reja, mësojmë modele të reja kulturore. Pikërisht në këto
situata lind ndërkulturaliteti, pra falë ndërveprimit dhe komunikimit midis anëtarëve të
kulturave të ndryshme. Studimi i komunikimit ndërkulturor, në kuptimin e ngushtë të
fjalës, ka për objekt modelet e komunikimit, strategjitë për arritjen e kuptimit dhe
zgjidhjes së keqkuptimeve me sfond kulturor, të cilat mund të lindin nga kontakti i
drejtpërdrejtë i anëtarëve të dy kulturave të ndryshme.
Komunikimi ndërkulturor është i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me përdorimin e
gjuhëve të huaja. Përdorimi i gjuhëve të huaja shërben si një ndër kriteret themelore për
përkufizimin e komunikimit ndërkulturor.
Kompetenca ndërkulturore rrjedh nga komunikimi ndërkulturor. Ndërkaq, aftësitë për të
zotëruar mjedisin dhe situatën e huaj janë në zhvillim të vazhdueshëm. Kompetenca
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
182
ndërkulturore nuk kërkon vetëm të veprosh në mënyrë kompetente, por edhe t‟i zhvillosh
aftësitë komunikuese në mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive.
Kompetenca ndërkulturore përbën një kompetencë kyçe. E përbashkëta në përkufizimet
e kompetencës ndërkulturore është se kjo lloj kompetence nuk lidhet thjesht me njohuritë
mbi vendin dhe njerëzit e huaj, as me aftësitë për të bërë dallimet midis kulturave, për t‟i
konstatuar e kuptuar mirë ato, por me një nivel shumë më të thellë të të kuptuarit e të
vepruarit, me zhvillimin e durimit dhe me pranimin e së huajës dhe të së ndryshmes, me
tolerimin e saj dhe me reduktimin e keqkuptimeve.
Kompetenca ndërkulturore përbëhet nga disa kompetenca të pjesshme, të cilat
bashkëveprojnë në mënyrë mjaft dinamike me njëra-tjetrën. Ato janë: kompetenca
konjitive, kompetenca emocionale dhe kompetenca pragmatike-komunikative. Midis tre
komponentëve të kompetencës ndërkulturore ekzistojnë lidhje të ngushta, pasi
komponentët përforcojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.
Kompetenca ndërkulturore paraqitet si një gërshetim sintetik e dinamik kompetencash, të
cilat vendosen në dispozicionin tonë gjatë takimeve ndërkulturore dhe na mundësojnë
strategji të ndryshme veprimi. Ajo ofron shumë mundësi potenciale veprimi. Personi që
komunikon duhet të zbatojë në mënyrë aktive dhe konstruktive njohuritë dhe aftësitë e
përftuara për të realizuar qëllimet e veta dhe për të zhvilluar më tej personalitetin e vet.
Në didaktikën e gjuhëve të huaja, koncepti i kompetencës ndërkulturore është mjaft
bashkëkohor. Për këtë nuk nevojitet ndonjë argumentim shumë i fortë, ndërkohë që më i
nevojshëm paraqitet sistematizimi i tij. Çdo mësim i gjuhëve të huaja, në një mënyrë apo
në një tjetër, përçon në vetvete kompetencën ndërkulturore. Arritjet e kërkimeve më të
fundit mund ta përforcojnë dhe zgjerojnë këtë pikë.
Nevoja për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore, e cila garanton një komunikim e
ndërveprim të efektshëm dhe konstruktiv në përballjen e anëtarëve të kulturave të
ndryshme, është bërë i domosdoshëm në sektorë të ndryshëm. Duke pasur parasysh
ndryshimet e mëdha kulturore midis dy kulturave, asaj shqiptare dhe gjermane,
mendojmë se është e domosdoshme që kompetenca ndërkulturore të fillojë të zërë vendin
që i takon pranë qëllimeve të tjera të mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri.
Me përçimin e kompetencës ndërkulturore, mësimi i gjuhës gjermane do të arrijë një hov
më cilësor.
Bashkëveprimi i kompetencave të pjesshme është përgjegjës për ta aftësuar individin që
të komunikojë e veprojë në mënyrë të suksesshme në situatat ndërkulturore.
E huaja përbën një koncept kyç në përballjet ndërkulturore. Teza bazë që mundëson të
kuptuarit e së huajës është se gjërat nuk duhet t‟i shohim vetëm nga këndvështrimi ynë,
pra, nga perspektiva e jashtme, por nisur nga një perspektivë e brendshme. Marrja e një
perspektive të brendshme nënkupton që t‟i lësh të tjerët të flasin.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
183
Kuptimi i së huajës duhet të përfshijë gjithmonë në vetvete gatishmërinë dhe aftësinë për
ndryshimin dhe marrjen e një perspektive tjetër dhe për koordinimin e pikëpamjeve të
ndryshme. Kuptimi i të huajës mund të didaktizohet e mësohet lehtë, nëse mësimi i nxit
nxënësit të ndryshojnë e koordinojnë perspektivën e tyre. Vështruar nga pikëpamja
didaktike, mund të themi se pikërisht që këtu rrjedh domosdoshmëria që të zgjidhen apo
zhvillohen tekste e detyra të tilla, të cilat e mbështesin në mënyrë të qëllimshme aftësinë
dhe gatishmërinë për ndryshimin dhe marrjen e perspektivës.
Në tërësinë e tij, mësimi i gjuhëve të huaja, parë në prizmin e një mësimi që synon të
kuptuarit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor nxit sensibilizimin në të mirë të
ndryshimeve kulturore dhe të trajtimit të tyre.
Në punim u trajtua gjithashtu, roli i stereotipeve në mësimin e gjuhëve të huaja. Nuk
është detyrë e mësimit ndërkulturor të gjuhëve të huaja t‟i kundërshtojë stereotipet me
fakte dhe në mënyrë bindëse, por është vendimtare çështja e mprehjes së perceptimit që
kanë nxënësit rreth stereotipeve. Nëse nxënësit ndërgjegjësohen për faktin se stereotipet
ekzistojnë dhe se nxjerrin gjithmonë në pah aspektet e një kulture, e cila është gjithmonë
e ndryshme nga e tyrja, atëherë ata do të ndërgjegjësohen edhe lidhur me faktin se
mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të shkojë përtej verifikimit të vërtetësisë së
stereotipeve dhe do të tematizojë funksionin e tyre.
Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj, i fokusuar në konceptin ndërkulturor, duhet të
përmbajë në vetvete një koncept didaktik, i cili nëpërmjet krahasimit e përsiatjeve rreth
asaj që e bën të huaj e të ndryshme gjuhën dhe kulturën tjetër sjell pranë njëra-tjetrës dy
botët përkatëse, atë shqiptare dhe gjermane.
Didaktika ndërkulturore kërkon përfshirjen sistematike të perspektivës së huaj në
përçimin e gjuhës e kulturës gjermane gjatë mësimdhënies.
Materialet mësimore që përzgjidhen për procesin e mësimdhënies që ka orientim nga
aspektet ndërkulturore, duhet të përmbushin kritere të caktuara. Ato duhet të lënë vend
për krahasim, pasi ky është elementi kyç në një proces ndërkulturor mësimor. Ato duhet
të përmbajnë, gjithashtu dhe njohuri për vendin, njerëzit, kulturën e traditat e tyre, duhet
të jenë autentike, të përmbajnë në vetvete të huajën, të ndryshmen dhe të ofrojnë
mundësinë për t‟u përballur me të.
Krahas aspektit didaktik, metodika përbën një komponent kyç në mësimin e gjuhës së
huaj. Të mësuarit ndërkulturor nuk i nënshtrohet një koncepti metodik të veçantë e të
izoluar, por për proceset ndërkulturore të mësimit ndërkulturor ekzistojnë disa direktiva
të përgjithshme metodike. Progresiviteti i këtij modeli bën që metodat tradicionale të
shkunden e të mos jenë më të mjaftueshme.
Në një mësim ndërkulturor, nxënësit duhet të ndërveprojnë në mënyrë dinamike me njëri-
tjetrin. Shumëllojshmëria dhe larmia e metodave e bën më rezultative orën mësimore.
Mësuesi i gjuhës së huaj konsiderohet si urë lidhëse apo si përçues kulturor, por një term
tjetër mjaft i përdorur është edhe ai i mediatorit kulturor. Në bazë të moshës, kërkesës
dhe nevojës së studentëve që ai ka, mësuesit i duhet t‟i përshtasë elementet e kulturës dhe
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
184
të qytetërimit që do të paraqesë gjatë mësimit. Ai duhet të dijë të sjellë informacione
interesante, autentike dhe bashkëkohore, të njohë dhe të përdorë teknologjitë e reja në
mësimdhënie, pasi kështu bën të mundur përdorimin e sa më shumë materialeve
autentike. Mësuesi i gjuhës luan një rol të rëndësishëm për sheshimin e dallimeve
kulturore ndërmjet dy gjuhëve, por nuk mund të konsiderohet zoti absolut i zgjidhjeve të
probleme ndërkulturore.
Mësuesi përballet me sfida të ndryshme, një ndër të cilat është edhe evoluimi i gjuhës.
Kjo do të thotë që mësuesit të gjuhëve të huaja i duhet të përditësohet në mënyrë të
vazhdueshme me të rejat që sjell gjuha, kultura dhe dimensionet e reja që paraqet një
gjuhë me kalimin e kohës.
Metoda mësimore shfaqet si një tjetër mjet mjaft i rëndësishëm në qendër të
mësimdhënies. Ajo ka qëndruar e vijon të qëndrojë si një ndërmjetës qendror midis
mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit.
Analiza e disa metodave mësimore tregoi se parimi i ndërkulturalitetit nuk përfaqësohet
në mënyrë të njëjtë tek të gjitha këto metoda. Analiza tregoi gjithashtu që metodat
rajonale të mësimdhënies bëjnë një ndarje të qartë midis kulturës amtare dhe asaj të huaj
dhe kjo realizohet nëpërmjet roleve dhe qëndrimeve të qarta të personazheve kryesore.
Me anë të anketimit të kryer në kuadër të këtij studimi, u krijua një mendim dhe një
pamje e përgjithshme mbi situatën aktuale të gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri.
Në këtë studim iu dha përparësi dhe një rëndësi e veçantë “kompetencës ndërkulturore”,
pasi ajo përbën edhe qëllimin kryesor të punimit.
U hodh një vështrim i përgjithshëm dhe u kristalizua ideja për situatën aktuale të përçimit
të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri.
Nga analiza doli qartë nevoja dhe domosdoshmëria që ndjejnë studentët dhe nxënësit për
trajtimin e aspekteve ndërkulturore.
Imazhi mbi Gjermaninë dhe gjermanët është i ngjashëm si tek nxënësit, ashtu dhe tek
studentët. Ky imazh është mjaft pozitiv, gjë që i përgjigjet pak a shumë mendimit të
përgjithshëm që ekziston në Shqipëri mbi këtë vend.
Potenciali i përçimit të kompetencës ndërkulturore tek ne duhet mbështetur e përkrahur
në mënyrë intensive. Si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët ekziston dëshira dhe nevoja
për ndryshimin e metodave aktuale didaktike.
Mësuesi/pedagogu duhet të zhvendoset nga qendra e mësimdhënies për t‟u lënë rast
nxënësve e studentëve të zënë vendin kryesor në procesin mësimor, pasi ata janë aktorët
kryesorë dhe qendra e gjithë punës mësimore.
Dy aftësitë e të folurit dhe të dëgjuarit duhet të zënë vend më të rëndësishëm në procesin
mësimor. Mbetet fakt, që aftësitë komunikuese shihen nga shumë të anketuar si një pikë e
dobët dhe si një aspekt që duhet përmirësuar.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
185
Diversifikimi i metodave didaktike është gjithashtu mjaft i kërkuar nga të anketuarit.
Pasurimi i mësimit me mjete të ndryshme mediatike, forma e rrjete sociale dhe sidomos
përfshirja e aspektit pamor, i cili mungon pothuajse plotësisht, do të ishin me mjaft
interes për përvetësimin më të shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.
Ndër metodat e ndryshme të përçimit të kompetencës ndërkulturore që ekzistojnë u
trajtuan situatat kritike (të ashtuquajturat Critical Incident), metoda TOPOI dhe metoda e
trajnimit mësimor.
Parimet bazë për integrimin dhe përçimin e kompetencës ndërkulturore në praktikën
shqiptare të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj, janë lidhja e ngushtë që
ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe ndërgjegjësimi për ndryshimin e kulturës sonë nga
kulturat e tjera.
Tek të tria metodat të përçimit të kompetencës ndërkulturore të trajtuara bëhet fjalë për
një lloj kombinimi midis përçimit të gjuhës dhe kompetencës ndërkulturore.
Në tërësi, këto metoda konsistojnë në marrjen e masave që kanë si synim të aftësojnë një
person që të përshtatet në mënyrë konstruktive, të marrë vendimet e duhura, të veprojë në
mënyrë efektive në kushtet e një kulture të huaj dhe në situata të prerjeve ndërkulturore.
Ato paraqesin një metodë të shkëlqyer shkencore për studimin e komunikimit
ndërkulturor. Ato mund të na furnizojnë me të dhënat kryesore për t‟i dokumentuar dhe
vënë nën lupën e kritikës përgjithësimet dhe stereotipizimet. Këto metoda ofrojnë
mundësinë për t‟i identifikuar dhe përpunuar keqkuptimet.
Me anë të këtyre metodave mund të analizohen situata të takimeve ndërkulturore duke i
ardhur, kështu, në ndihmë individit, në mënyrë që gjatë komunikimit, ai të perceptojë
ndryshimet kulturore duke reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë partnerin e
tij në komunikim. Këto metoda shërbejnë si një sistem orientimi në rastin e lindjes së
keqkuptimeve.
Përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj, mund të
integrohet në dy mënyra. Mënyra e parë është integrimi i drejtpërdrejtë në mësimin e
gjermanishtes duke e konsideruar si një pjesë e pandashme e procesit mësimor të gjuhës
së huaj dhe që, rrjedhimisht, zë vendin e vet të natyrshëm në orën mësimore, sikurse dhe
leximi, dëgjimi, shkrimi, gramatika etj. Mënyra e dytë është ajo e një integrimi paralel në
formën e një kursi të veçantë, ku nxënësit mund të marrin njohuri mbi kulturën dhe të
aftësohen në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër dhe madje, të shkojnë edhe përtej
këtyre hapësirave.
Përçimi i suksesshëm i kompetencës ndërkulturore varet nga faktorë të ndryshëm, siç
janë kualifikimi i mësuesve, materialet mësimore, motivimi i nxënësve, si dhe plani
mësimor. Të gjithë këta faktorë duhet të qëndrojnë në një marrëdhënie të drejtë me njëri-
tjetrin në mënyrë që, nga njëra anë, të realizohet qëllimi ynë dhe, nga ana tjetër, të mos
cenohen aspektet e tjera mësimore të gjuhës.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
186
Punimi mbyllet me një propozim konkret didaktizimi të disa situatave kritike. Ky
propozim përmban tri faza. Duke kaluar në të tria këto faza, merren parasysh dhe
ushtrohen të gjithë komponentët përbërës të kompetencës ndërkulturore.
Ekzistojnë disa faktorë të rëndësishëm, të cilët nuk duhen lënë pas dore gjatë përçimit të
kompetencës ndërkulturore. Një rëndësi të veçantë në vendin tonë ka ndryshimi thelbësor
i rolit të mësuesit që tashmë ka kaluar nga personi “i gjithëdijshëm” dhe që qëndron në
qendër të çdo procesi mësimor, në një person, i cili e moderon dhe e drejton mësimin, që
këshillon dhe ndihmon nxënësit dhe që zhvendoset në prapaskenën mësimore për t‟ua
lënë skenën pikërisht atyre që përbëjnë edhe aksin rreth të cilit rrotullohet çdo përpjekje
për sukses, pra, nxënësve. Mësuesit e gjuhës gjermane duhet të jenë kompetentë sa u
takon aspekteve ndërkulturore.
Rekomandohet që situatat problematike të komunikimit që do të trajtohen në mësim, të
jenë të përgjithshme e të mos lidhen me fusha specifike. Nxënësit duhet të krijojnë një
sistem të hapur për kompetencën ndërkulturore, sistem të cilin ata mund ta përmirësojnë e
plotësojnë shumë më lehtë dhe në mënyrë fleksible në momentin që do shkojnë në vendet
gjermanisht folëse. Në këtë drejtim, mësimi i gjuhës gjermane në Shqipëri ka nevojë të
përmirësohet nga pikëpamja didaktike.
Pas anketimit të kryer u konstatua se metodat didaktike kanë shumë boshllëqe dhe
mangësi, të cilat, në njëfarë mënyre, bëhen pengesë për përçimin e kompetencës
ndërkulturore. I rëndësishëm është edhe kualifikimi shkencor i mësuesve të
gjermanishtes. Për shkak të mungesës së mësuesve të kualifikuar, shumë koncepte nuk
realizohen në mënyrën që janë planifikuar. Prandaj është e nevojshme që, në fillim,
mësuesit të trajnohen lidhur me konceptet ndërkulturore. E gjitha kjo kërkon shumë punë
dhe mund, sikurse dhe angazhimin dhe kontributin e secilit mësues.
Edhe zgjedhja e metodave të përshtatshme të mësimdhënies së gjuhës gjermane është e
rëndësishme, pasi jo të gjitha metodat kanë të njëjtën qasje ndaj konceptit të kompetencës
ndërkulturore. Ato mund të plotësohen me materiale shtesë të përshtatshme për këtë lloj
qasjeje. Nga ana tjetër, edhe testet që kontrollojnë njohuritë e nxënësve e studentëve
duhen ndryshuar, përmirësuar e pasuruar me pyetje që testojnë edhe kompetencën
ndërkulturore. Kjo nuk do të thotë që aftësitë e tjera gjuhësore duhen lënë mënjanë apo
nënvlerësuar, por personave që testohen duhet t‟u jepet shansi të dëshmojnë aftësitë dhe
njohuritë e tyre mbi aspektet ndërkulturore dhe se janë të aftë që në situata të tilla të
veprojnë në mënyrë konstruktive dhe efektive.
Ky punim është përqendruar tek transmetimi i kompetencës ndërkulturore. Modeli
mësimor i propozuar, konceptimi me disa faza, si dhe mundësitë e integrimit e kanë
pikënisjen e tyre tek situata e mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri. Si rezultat,
transferimi i këtij modeli në vendet e tjera duhet të verifikohet dhe përshtatet sipas vendit.
Studimi i kompetencës ndërkulturore paraqet një fushë mjaft të gjerë dhe të përshtatshme
për punime të tjera kërkimore. Sigurisht që studime të mëtejshme në fushën e
ndërkulturalitetit në mësimdhënie dhe që merren me rëndësinë e rolit të tij, si dhe me
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
187
domosdoshmërinë e përvetësimit të kompetencës ndërkulturore përmes mësimit të
gjuhëve të huaja do t‟i zgjeronin dhe pasuronin dukshëm kontributet në këtë fushë.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
188
BIBLIOGRAFIA
ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: Odaf-Mitteilungen
(2). 26-29, 1990.
Abendrot-Timer, Dagmar. Zum Potential von Lehrwerken für das Verstehen anderer
Kulturen in Lotar Bredela; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hrsg.), Thema
Fremdverstehen. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 76-100, 1997.
Adamcik, Kirsten. Textsorten im Fremdsprachenunterricht – Theorie und Praxis. In:
Adamcik, Kirsten/Krause, Volf-Diter (HRSG.): Text-Arbeiten. Textsorten im fremd- und
muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule. Tübingen, 2005.
Albert, Rosita Daskal. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive
approach. In: Landis , Dan / Brislin, Riçard W. (Eds.) (1983b), 186-217, 1983.
Altmajer, Klaus. Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenscaft im
Fach Deutsch als Fremdsprache. München, 2004.
Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995.
Auernhajmer, Georg. Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und
Erziehung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998.
Auernhajmer, Georg (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz und pädagogische
Professionalität. Opladen: Leske und Budrich, 2002.
Ballhysa, Abdylla / Shingjergj, Entela. Plurilingualizmi – Shkolla shqiptare dhe prirja
europiane. In: Sprachendiversität und Interkulturalität, Hg. Von Ema Kristo, Mario de
Matteis, Wilhelm Schellenberg, ATHENA-Verlag, 2013. F. 249-270.
Barmajer, Kristof I. Interkulturelles Management und Lernstile: Studierende und
Führungskräfte in FrankRaih, Deutschlandund Quebec. Frankfurt a.M. / New York:
Campus Verlag, 2000.
Baush, Karl Riçard / Krist, Herbert / Krum, Hans Jyrgen (Hrsg.). Interkulturelles Lernen
im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung
des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994.
Baush, Karl Riçard / Krist, Herbert / Krum, Hans Jyrgen (Hrsg.). Handbuch
Fremdsprachenunterricht, 3. Aufl. Tübingen/Basel: A. Franke Verlag, 1995.
Bauzinger, Herman. Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache 14, fq. 157-170, 1988.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
189
Bernhard, Nikol. Interkulturelles Lernen und Auslandsaustausch – “Spielend” zu
interkultureller Kompetenz. In: Folkman et. Al. (Hrsg.) 2002, 193-216.
Bertelsmann Stiftung. Policy Paper zur Interkulturellen Kompetenz. Gütersloh, 2006.
Bitner, Andreas / Raish, Bernhard. Interkulturelles Personalmanagement, Wiesbaden:
Gabler, 2006.
BMW AG (Hrsg.). LIFE – Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. München,
1997.
Boesh, Ernst. Symbolic Action Theory and Cultural Psychology. Berlin, Heidelberg,
New York: Springer, 1991.
Boesh, Ernst. Das Fremde und das Eigene. In: Tomas (Hrsg.) 1996, 87-105.
Bolten, Jyrgen. Interkulturelles Verhandlungstraining. In: Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache 18, 1992, 269-287.
Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung
Thüringen, 2001.
Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische
Bildung. Erfurt: Landeszentrale für Politische Bildung Thüringen, 2003.
Bolten, Jyrgen. Interkultureller Trainingsbedarfaus der Perspektive der
Problemerfahrungen entsandter Führungskräfte. In Götz, K (Hrsg.) (2006):
Interkulturelles Lernen/Interkulturelles Training. München und Mering, fq. 57-75, 2006.
Bolten, Jyrgen. Experteninterview zum Thema Interkulturelle Lehrtrainings. Jena:
09.09.2008.
Bolten, Jyrgen / Myler-Jacquier, Bernd Ditrih. E-Learning-Modul zum Seminar
„Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens“, Jena: Friedrich-Schiller-Universität
Jena, Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2008.
Bredela, Lotar. Intercultural Understanding – a threatening or liberating experience? In:
Legutke (Ed.) 1986, 5-16.
Bredela, Lotar. Perceptions and misperceptions : the United States and
Germany: studies in intercultural understanding / Lotar Bredela, Dietmar Haack
(Hrsg.). Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1986.
Bredela, Lotar. Interkulturelles Verstehen zwischen Objektivismus und Relativismus. In:
Baush et al. (Hrsg.), 1994, 21-30.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
190
Bredela, Lotar. Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Bochum:
BrockMajer, 1995.
Bredela, Lotar / Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag,
1995.
Bredela, Lotar. Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. In: Bredela,
Lotar / Delanoy, Verner (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen:
Narr.85-120, 1999.
Bredela, Lotar / Delanoy, Verner (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Narr, 1999.
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke. Einleitung. In: Lotar Bredela, Herbert
Krist, Mikael K. Legutke (Hrsg.): Thema Fremdverstehen. Arbeiten aus dem
Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr. (Giessener Beiträge
zur Fremdsprachendidaktik), 11-33, 1997.
Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen
Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des
Fremdverstehens“. Tübingen: Narr, 2000.
Bredela, Lotar. Die lebensweltliche Relevanz literarischer Texte: Grundzüge einer
fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In: Dagmar Abendrot-Timer, Gerhard Bach
(Hrsg.): Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Mikael Wendt zum 60. Geburtstag.
Tübingen: Narr, 2001.
Bredela, Lotar. Literaturwissenschaft. Tübingen, 2003.
Brajtenbah, Diter. Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit.
Saarbrücken/Fort Lauderdale: Brajtenbah, 1979.
Brajtenbah, Diter. Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit.
Vortrag im Rahmen der öffentlichen Ringsvorlesung „Friedens-, Konflikt- und
Umweltforschung“ an der Universität Göttingen. Göttingen: Institut für interkulturelle
Didaktik der Universität. http://www.ikud.de.iikdiaps2-96.htm. 1995.
Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Raih u.a. (Hrsg.) 2000.
Brislin, Riçard W./Pedersen, Paul B. Cross-Cultural Orientation Programms. New York:
Gardner Press, 1976.
Braun, Rupert. Prejudice, Oxford, 1995.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
191
Bryh, Andreas / Tomas, Aleksandër. Beruflich in Südkorea: interkulturelles
Orientierungstraining für Manager, Fach- und Führungskräfte. Heidelberg: Asanger,
1995.
Byler, Karl. Die Axiomatik der Sprachwissenschaften. Frankfurt/Main, 1969.
Butjes, Diter. Medien und Landeskunde. Zur Doppelfunktion der Medien im
Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des Neusprachlichen Unterrichts 2, 1989.
Butjes, Diter / Byram, Mikael (Eds.). Mediating Languages and Cultures: Towards an
Intercultural Theory of Foreign Languages Education. Clevedon, Philadelphia:
Multilingual Matters, 1991.
Kaspari, Daniela. Kreative Textarbeit als Beitrag zum Fremdverstehen. In: Der
Fremdsprachenunterricht 44, 81-86, 2000.
Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer
Verfahren. In: Franz Joseph Meissner, Marcus Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen
neokommunikativen Französischunterricht. Lernenrzenrierung, Ganzheitlichkeit,
Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr,
169-184, 2001.
Kaspari, Daniela / Shinshke, Andrea. Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung
interkultureller Kompetenzen. In: HU, Adelhajd / Byram, Mikael (Herausgeber).
Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation.
Narr Francke Attempto Verlag, Tübingen, 2009. f. 273-285
Krist, Herbert. Fremdverstehen als Bedingung der Möglichkeit interkulturellen Lernens.
In: Baush et al. (Hrsg.), 1994, 31-42.
Kushner, K. / Landis, D. The intercultural sensitizer. In: Landis, D / Bhagat, R. S. (Hg.):
Handbook of Intercultural Training. Thousand Oaks. CA, 1996, 185-202.
Dader, Rita. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller
Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987.
De Florio, Hanzen. Zur Entwicklung interkultureller Sensibilität in einem
autonomiefördernden Fremdsprachenunterricht. In: Praxis 48/2, 2001.
De Mateis, Mario / Kadzadej, Brikena /Rëling, Jyrgen. Fachsprache Deutsch (DaF),
Interkulturalität und Landeswissenschaft. Athena Verlag,Griechenland, 2010.
Duden, Band 1, erste Auflage, Dudenverlag, 2006.
Edelhof, Kristof. Lehrerfortbildung. Wege zur Handlungskompetenz des Lehrers. In:
Bach/Timm, 1989.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
192
Enert, Ina. Die Effektivität von interkulturellen Trainings: Überblick über den aktuellen
Forschungsstand, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 2004.
Erhard, Klaus: “Diplomatie und Alltag: Anmerkungen zur Linguistik der
Interkulturellen Kommunikation.”In: Jyrgen Bolten und Klaus Erhard (Hg.):
Interkulturelle Kommunikation: Texte und Ubungen zum interkulturellen Handeln.
Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis 2003, fq. 135-166
Engin, Hava / Olsen, Ralf. Interkulturalität und Mehrsprachigkeit. Schneider Verlag
Hohengehren, 2009.
Erdmenger, Manfred/Istel, Hans Volf. Didaktik der Landeskunde. München: Hueber,
1973.
Erl, Astrid / Gymnih, Marion. Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommunizieren
zwischen den Kulturen. Klett Lernen und Wissen, 2007.
Europarat / Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hrsg). Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München:
Langenscheidt, 2001.
Fidler, F. E., Mitshel, T., Triandis, H.C. The Culture Assimilator: An Approach to Cross-
cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 7, 1971. 95-102.
Filtcinger, Oto. Interkulturelle Bildungund Förderung früher Mehrsprachigkeit im
Elementarberich. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik. 11. Jahrgang,
Heft 21, fq. 61-72, 2004.
Flanagan, Xhon. The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51, 327-
358, 1954.
Fleksig, Karl Hainc. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von
“Kultur” und “Interkulturell”. In Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227.
Gemende, Marion/Schrëder, Volfgang/Sting, Stephan (Hrsg.). Zwischen den Kulturen –
pädagogische und sozialpädagogische Zugänge zur Interkulturalität. Weinheim und
München: Juventa Verlag, 1999.
Gerighauzen, Jozef / C. Seel, Peter (Herausgeber). Interkulturelle Kommunikation und
Fremdverstehen: Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe Instituts München
, Goethe Institut München, 1983.
Gojting, Manfred. Soziale Simulation und Planspiel in pädagogischer Perspektive. In:
Dietmar Herz / Andreas Blättle (Hg.), Simulation und Planspiel in den
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
193
Sozialwissenschaften – Eine Bestandsaufnahme der internationalen Diskussion. Münster:
LIT, 2000, fq. 15-62.
Gëbel, Kerstin. Die Bedeutung der Analyse interkultureller Konfliktlösestrategien für die
interkulturelle Erziehung an Schulen: Forschungsergebnisse einer Akkulturationsstudie in
Chile. In: Auernhajmer u.a. (Hrsg.), 2001a.
Gëbel, Kerstin. Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden. In: HU,
Adelhajd / Byram, Mikael (Herausgeber), 2009.
Gëte, Rose. Die europäische Union – was bedeutet diese Herausforderung für den
schulischen Fremdsprachenunterricht? In: FU-Englisch 1, 1993.
Grim, Volfgang; Rippien, Horst. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick,
aktueller Stand, Perspektiven. Englisch Amerikanische Studien 5, 1985.
Grosh, Harald / Volf Rainer. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998.
Grosman, Klaus E./Kepler, Anika/Grosman, Karin. Universalismus und kultureller
Relativismus: Eine Analyse am Beispiel der Bindungsforschung. In: Tomas, Aleksandër
(Hrsg.), 2003, 81-110.
Gundara, Jagdish. The way forVard. In: Coulby u.a. (Hrsg.) “Intercultural Education”.
London, 1997.
Gjinali, Aida / Prodani, Anastasi: Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy
kulturash - Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40
Habermas, Jyrgen. Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. 1. Handlungsrationalität
und gesellschaft;liche Rationalisierung. Frankfurt a.M.: Suhrkampf, 1981.
Habermas, Jyrgen. Theorie des kommunikativen Handelns, 3. durchgesehene Aufl.
Frankfurt a.M.: Suhrkampf, 1985.
Hanzen, Georg. Perspektivwechsel. Münster, 1996.
Hajnrih, Kristiana. Interkulturelles Lernen im frühen Fremdsprachenlernen in
saarländischen Kindergärten und Grundschulen unter besonderer Berücksiçhtigung von
Projektarbeit im Deutsch-französischen Grenzraum. Saarbrücken.Saarland, 2004.
Herbrand, Frank. Fit für fremde Kulturen: interkulturelles Training für führungskräfte.
Bern, Stuttgat, Wien: Haupt, 2002.
Heringer, Jyrgen Hans. Interkulturelle Kommunikation – Grundlagen und Konzepte.
Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, 2004.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
194
Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag,
2007.
Hese, Herman-Gynter. Methodologische Konsequenzen aus der Unterrichtsbeobachtung
in multikulturellen Schulklassen: Eine Analyse des Konstrukts: „Individual
Kollektivismus“. In: Auernhajmer u.a. )Hrsg.), 2001a.
Hinekamp, Folker. Interkulturelle Kommunikation. Heidelberg: Julius Groos Verlag,
1994.
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller Gesprächssituationen
und seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, verfügbar unter:
http://www.sw.fhkoeln. de/htdocs/projekte/Auernhdefi.pdf., 13.03.2005.
Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell – Eine Heuristik zur Analyse interkultureller
Gesprächssituationen und ihre Implikationen für die pädagogische Arbeit. Verlag für
Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002.
Hofstede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.
Wiesbaden: Gabler, 1993.
Hofstede, Gert. Lokales Denken, globales Handeln – Kulturen, Zusammenarbeit und
Management. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1997.
Holcbreher, Alfred. Pädagogik. In: Raih u.a. (Hrsg.), 2000.
Hops, David. Intercultural Communication Çoncepts and the Psychology of Intercultural
Experience. In: Pusch, Margaret D (Hg.): Multicultural Education. A Cross-Cultural
Training Approach. Chicago: Intercultuaral Network, 1981. fq. 9-38.
Hovland, Karl I. Social Communication 1948. In: Proceedings of the American
Philosophical Society, Volume 92, No. 5, 1980, 371-375
Hu, Venchong. Kulturunterschiede und Fremdsprachenunterricht. In:
Fremdsprachenunterricht und -forschung, 4, 1982, 43-48.
Hu, Venchong. Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachenunterricht. In:
Fremdsprachenunterricht und -forschung, 3, 1985, 4-9.
Hu, Venchong (Hrsg.). Interkulturelle Kommunikation und Englischlernen. Shanghai:
Verlag für Übersetzung, 1988.
Hu, Venchong (Hrsg.). Kultur und Kommunikation. Bejing: Verlag für
Fremdsprachenunterricht und –forschung, 1994.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
195
Hu, Venchong. Umriss interkultureller Kommunikation. Bejing: Verlag für Lehren und
Erforschung von Fremdsprachen, 1999.
HU, Adelhajd / Byram, Mikael (Herausgeber). Interkulturelle Kompetenz und
fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation. Narr Francke Attempto Verlag,
Tübingen, 2009.
Hunfeld, Hans. Literatur als Sprache. Ansätze eines hermeneutisch orientierten
Fremdsprachenunterrichts. Berlin (u.a): Langescheidt, 1990.
Hunfeld, Hans. Hermeneutischer Fremdsprachenunterricht: Eine Skizze. In: Eichheim
(Hrsg.) 1992, 11-24.
Hunfeld, Hans. Prolegomena zu einem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht. In.
Deutsch lernen 1/1999, 3-8.
Hantington, Samuel. The Clash of Civilizations: New York NY10020, 1997.
Jongebloed, Hans-Karl. Reduktion und Transformation. In: Tuardi (Hrsg.), 1983.
Jungman, Valter. Kulturbegegnung als Herausforderung der Pedagogig. Münster, 1995.
Kadzadej, Brikena. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen,
ATHENA-Verlag, 2010.
Kadzadej, Brikena / Bilaj, Elfrida / Likaj, Marsela. Lehrwerk „Deutsch, kein Problem“,
Band 2, shtëpia botuese „Pegi“, 2006.
Kaizer, Arnim und Kaizer, Ruth. Studienbuch Pädagogik. Berlin, 1996.
Keli, Daniel J.. The challange of international personnel selection. In: Landis/Bhagat
(Eds), 1996, 81-105.
Keler, Rudi. Sprachwandel. Von der unsiçhtbaren Hand in der Sprache. Tübingen, 1994.
Kim, Joung Jun. On Theorizing Intercultural Intercultural Communication. In:
Kim/Gudykunst (Eds.), 1988. 11-21.
Knap-Pothof, Aneli. Strategien interkultureller Kommunikation. In: Albrecht et al
(Hrsg.), 1987, 423-437.
Knap, Karlfrid / Knap-Pothof, Aneli. Interkulturelle Kommunikation. In: Zeitschrift für
Fremdsprachenforschung, Bd. 1, 1990, 62-93.
Kolb, David A. Experiential Learning. New York: Prentice Hall, 1984, 26-38.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
196
Kramsh, Kler. Andere Worte, andere Werte: Zum Verhältnis von Sprache und Kultur.
In: Bredela 1995a, 51-66.
Kroeber, Alfred Luis / Klukhon, Klajd. Culture: A critical Review of Çoncepts and
Definitions. New York: Vintage, 1967.
Krum, Hans-Jyrgen. Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde“, in:
„Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts“, Heft 6
(Landeskunde) München, 1992.
Krum, Hans-Jyrgen. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl
Riçard Baush, Herbert Krist & Hans Jyrgen Krum (Hg.): Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156-161.
Krum, Hans-Jyrgen/Portmann-Tselikas, Paul. Theorie und Praxis. ÖsterRaihische
Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache 2. Schwerpunkt: Deutsch zwischen den Kulturen.
Studienverlag, Innsbruck-Wien, 1998.
Krum, Hans Jyrgen. Nachbarsprachen als Herausforderung. In: Lehren und Lernen fremder
Sprachen zwischen Globalisierung und Regionalisierung, Hrsg. Herbert Krist / Lotar Bredela /
Franz-Joseph-Meissner, f. 19-35. Gunter Narr Verlag, 2001
Krum, Hans-Jyrgen. Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Diskussion über das
Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: Karin Aguado, Claudia Riemer (Hrsg.):
Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache (und
anderer Fremdsprachen). Festschrift für Gert Henrici zum 60. Geburtstag. Hohengehren:
Schneider, 2001, 313-323.
Ledouks, Guske u.a. Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des
niederländischen Forschungsprojekts „Interkulturelles lernen in der Klasse“. In
Auernhajmer u.a. Hrsg. 2001a.
Lipman, Valter. Public Opinion, New York, 1922.
Lipman, Valter. Die öffentliche Meinung, München; Neuausgabe: Bochum. 1990
Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender
Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992.
Loshe, Helga / Pytker, Stefani. Interkulturelle Kommunikation: Theoretische Einführung
und Sammlung praktischer Interaktionsübungen / Ziel (Zentrum für interdisziplinäres
erfahrungsorientiertes Lernen GmbH, Gelbe Reihe, 2009.
Lyzenbrink, Hans-Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation, Stuttgart/ Weimar, Metzler-
Verlag, 2005.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
197
Lyzenbrink, Hans-Jyrgen / Metzler, J.B. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion
Fremdwahrnehmung Kulturtransfer. Stuttgart Weimar, 2008.
Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen
verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996.
Manshteten, Rudolf. Aktions- und Sozialformen. In: Tuardi (Hrsg.), 1983.
Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje nw komunikimin ndwrkulturor: Botues: MC
Graw Hill, 2008: UET Press, 2010.
Melenk, Hartmut. Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. Tübingen, 1988.
Majer, Majnert. Negotiation of meaning. In: FU-Englisch 3/1992.
Majksner, Johana. Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis ästhetischer Erfahrung im
Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Narr, 2001.
Moulkis, Athanasios: “The Trouble with Intercultural Communication.” In: Hainc Antor
(Hg.): Inter- und Transkulturelle Studien: Theoretische Grundlagen und interdisziplinäre
Praxis. Heidelberg: Winter 2006, S. 119-143
Myler, Andrea / Tomas, Aleksandër. Interkulturelles Orientierungstraining für die USA:
Übungsmaterial zur Vorbereitung auf ein Studium in den Vereinigten Staaten.
Saarbücken: Brajtenbah, 1991.
Myler, Bernd-Ditrih. Problem des Fremdverstehens, „Interkulturelle Kommunikation“ in
der Konzeption von DaF-Unterricht. In: Gerighauzen, Josef/ Seel, Peter C., 1983.
Myler, Bernd-Ditrih, „Interkulturelle Verstehensstrategien –Vergleich und Empathie.“
München, 1988.
Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles
Lernen. Tübingen: Narr, 1994.
Myler, Bernd-Ditrih. Interkulturelle Didaktik. In: Bernd Kast/Gerhard Nojner (Hrsg.),
1994a, 96-99.
Myler, Bernd-Ditrih. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin.
Myler, Bernd-Ditrih. „Interkulturelle Verstehensstrategien –Vergleich und Empathie.
München, 1998.
Myler, Bernd-Ditrih. Interkulturelle Kompetenz: Annäherung an einen Begriff. In:
Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19, 63-76, 1993.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
198
Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles
Lernen. In: Baush et al. (Hrsg.), 1994, 155-164.
Myler, Klaus. Konstruktivische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik. In: Jahrbuch
Deutsch als Fremdsprache 23, 1997, 77-112.
Nojner, Gerhard/Hunfeld, Hans. Methoden des Fremdprachigen Deutschunterrichts.
Langenscheidt Verlag, 1993.
Nyning, Ansgar. Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordinierung:
Prozessorientierte Schulung des Textverstehens und der Textproduktion bei der
Behandlung von Xhon Fowles “The Collector”. In: Günther Jarfe (Hrsg.):
Literaturdidaktik – konkret: Theorien und Praxis des fremdsprachlichen
Literaturunterrichts. Heidelberg: Winter (Anglistik&Englischunterricht 61), 1997, 137-
162.
Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen
Theorie des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und
Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franz Joseph Meissner, Ansgar Nyning,
Dietmar Rësler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem
Graduirtenkolleg “Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132.
Oten, Hendrik. Interkulturelle Jugendarbeit. In: Hendrik Oten?VernerTreuheit (Hg.):
Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis: Ein Handbuch für Jugendarbeit und
Weiterbildung. Opladen: Leske & Budrich, 1994, f. 237-238
Peixh, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In.
Peixh, M (ed.) Education for the intercultural experience (10)Yarmouth 1-19, 1993.
Pajares, F.M. Teachers beliefs and educational research. Cleaning up a messy çonstruct.
In: Review of Educational Research 3. 307-322, 1992.
Petersen, Rainer. Kompetenzen bekommt man nicht vermittelt. In: de Lorent/Köpke,
1997.
Programi i lëndës së gjermanishtes për klasën e 12, IZHA, 2010
Kuasthof, Uta. Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche
Analyse des Stereotyps. Frankfurt a.M.: Athenäum, 1973.
Rademaher, Helmolt. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum
interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. Berlin, 1991.
Rathje, Stefani. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena:
Universität Jena, Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2005 b.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
199
Rathje, Stefani. “Interkulturelle Kompetenz-Zustand und Zukunft eines umstrittenen
Konzepts.” In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11.3 .2006.
Raiberg, Ludger. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung
(Hrsg.). Bonn, 1998.
Raih, Hans H. u.a. (Hrsg.). Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen, 2000.
Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012.
Ristani, Viktor. “Intercultural Communication, Cultural Studies, Foreign Langauage
Teaching and Learning” botuar në Fachsprache Deutsch (DaF), Interkulturalität und
Landeswissenschaft, Herausgeber: M.de Matteis, B. Kadzadej, J. Rëling, Band 3,
ATHENA-Verlag, 2010, f. 203-215
Robert Bosch Stiftung/Deutsch-Französisches Institut. Fremdsprachenunterricht und
Internationale Beziehungen. Gerlingen, 1982.
Roth, Hans-Joahim. Allgemeine Didaktik. In: Raih u.a. (Hrsg.), 2000.
Sherpinski, Anja: Ausbildung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht
– VDM Verlag Dr. Myler.
Shoj, Dagmar. Linguistic and cultural relativity in foreign language education. In: FSU 3,
1995.
Shojnflug, Aneta und Shrek, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000.
Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit
Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens.
Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50.
Shmlëzer-Aibinger, Sabina. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule. In:
Krum/Portmann-Tselikas, 1998, Studienverlag, Innsbruck-Wien, f. 156-176.
Shram, Vilbagojr (Ed.). Communication in Modern Society: Fifteen Studies of the Mass
Media Prepared for the University of Illinois Institute of Communication Research.
Urbana: The University of Illinois Press, 1984.
Schritte International (2007): Hueber Verlag, Band1-6, Gruppe von Autoren: Silke
Hilpert, Marion Kerner, Daniela Niebisch, Franz Specht, Dörte Weers, Monika Reimann,
Andreas Tomaszewski. Unter Mitarbeit von: Isabel Krämer-Kienle und Jutta Orth-
Chambah.
Schrëer, Norbert. Interkulturelle Kommunikation. Oldib Verlag, 2009.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
200
Segal, Marshall H. Cross Cultural Psychology: Human Behavior in Global Perspective.
Monterey, CA: Brooks/Cole, 1979.
Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997.
Shtraub, J.; Weidemann, A.; Nothnagel, S. (Hg.): „Wie lehrt man interkulturelle
Kompetenz. Theorie und Praxis von Lehrmethoden in der Universitäts- und
Hochschulausbildung“, 2009.
Tamo, Daniela. „Effective Communication. Barriers to acieving effective
communication in the classroom and techniques used to overcome them“ in
„Sprachendiversität und Interkulturalität, 2.Teilband, ATHENA-Verlag, 2011, f. 517-
524.
Tenberg, Rainhard. Theorie und Praxis bei der Vermittlung interkultureller
Kommunikation. In: Zeitschrift für sprachliche und interkulturelle
Wirtschaftskommunikation, Wirtschaftsdeutsch international (Wdi) 1/99, 1999. 71-83.
Tomas, Aleksandër (Hrsg.), Kulturstandards in der internationalen Begegnung.
Saarbrücken: Brajtenbah, 1991.
Tomas, Aleksandër. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: A. Tomas
(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, 377-424, Göttingen:
Hogrefe, 1993.
Tomas, Aleksandër / Hagemann, Katja. „Training interkultureller Kompetenz“. In: Niels
Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles Management, Heidelberg:
Physika, 1996, f.173-199.
Tomas, Aleksandër. Analyse der Handlungwirksamkeit von Kulturstandards. In: Tomas
Aleksandër (Hrsg.), 1996, 107-135.
Tomas, Aleksandër (Hrsg.). Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe,
1996.
Tomas, Aleksandër, Eva- Ulrike Kinast, Silvia Schroll-Machl (HG.), Handbuch
Interkulturelle Kommunikation und Kooperation , Band 1: Grundlagen und Praxisfelder.
Tomas, Aleksandër. Forschungen zur Handlungswirksamkeit von Kulturstandards.
Handlung, Kultur, Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, 9,
2000, f. 231-279.
Tomas, Aleksandër / Schenk, Erberhard, Beruflich in China: Trainingsprogramm für
Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 2001.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
201
Tomas, Aleksandër (Hrsg.). Kulturvergleichende Psychologie, 2. überarbeitete und
erweiterte Aufl. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verlag für Psychologie,
2003.
Tomas, Aleksandër / Hagemann, Katja / Stumpf, Siegfried. Training interkultureller
Kompetenz. In: Niels Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles
Management, Berlin: Springer, 2003. f. 251-275
Tomas, Aleksandër / Ulrike-Kinast, Eva/ Schroll-Machl, Sylvia (Hg.). Handbuch
interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Band 1. Vandenhoeck & Ruprecht-
Verlag, 2005.
Tuardi, Martin (Hrsg.). Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften.
Düsseldorf, 1983.
Udhëzues për kurrikulën e re të gjimnazit, MASH 2010
Ungehojer, Gerold. Aspekte sprachlicher Kommunikation. In: Ungehojer 1972a, 9-35.
Ungehojer, Gerold. Kommunikationstheoretische Schriften I:Sprechen, Mitteilen,
Verstehen. Aachen: Rader, 1987 a.
Unterveger, Eva. Zeit und Raum, siçh als Persönlichkeit zu entwickeln.
Persönlichkeitsentwicklung in der LehrerInnenausbildung. In: Unterveger/Zimprich
(Hrsg.) 2001.
Van Lier, Leo. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy &
Authenticity. London. New York: Longman (Aplied Linguistic and Language Study),
1996.
Folkman, Laurenc. “Kriterien und Normen bei der Evaluation von Lehrwerken:
Grundzüge eines diskursanalytischen Modells. In: Volfgang Börner; Klaus Vogel (Hgg.),
Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht. Lernbezogene, interkulturelle und mediale
Aspekte. Bochum: AKS-Verlag, 1999.
Folkman, Laurenc / Stierstorfer, Klaus / Gehring, Volfgang (Hrsg.). „Interkulturelle
Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts“ Gunter Narr Verlag Tübingen, 2002.
Vagner, Ulrih. Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen
Konflikten. In: Auernhajmer u.a. (Hrsg.), 2001.
Vard, C / Deuba, Rana. Acculturation and Adaption Revisited, in: Journal of Cross-
Cultural Psychalogy, 4, 1999. 422-439.
Vatclavik, Paul/Beavin, Janett H./Jackson, Don D. De pragmatische aspecten van de
menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1974.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
202
Vatclavik, Paul. Wie wirklich ist die Wirklichkeit, Wahn – Täuschung – Verstehen, 9.
Aufl., München (u.a.): Pip, 1982.
Vaier, Ursula. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In:
Folkman et. al. (Hrsg.), 2002. 165-191
Vencel, Anxhelika. Stereotype in gesprochener Sprache. Max Hueber Verlag München,
1978.
Viater, Verner (1997): Unterrichten und lernen in der Schule. Donauwörth.
Virlaher, Alois. Handbuch Interkulturelle Germanistik. Stuttgart/Weimar: Metzler, 2003.
Volf, Gordian. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung. In: Helbig u.a. 2001,
Bd. 2, Art. 120, 2001.
Jost, Debora u.a. An examination of the çonstruct of critical reflection: implications for
teacher education programming in the 21st century. In: Journal of Teacher Education,
1/2000.
Materiale nga interneti dhe gazeta Res Publika, Ese për Edukimin, BLOG, 24 MARS, 2013 - 15:08, FAIK KONICA
Umstäter: www.ib.hu-berlin.de/~wumsta/wistru/definitions/da4.html.
Bussiek:www.rauchzeichen.de/wissen/kommunikation/definition.htm
http://zif.spz.tu-darmstadt.de/
http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/allgemein/beitra31.html
http://jaie.asu.edu/v30/V30S1con.htm
Ulrike Gaidosch, Birgit Mau-Endres, Bernhard Ufholz, Liza Vas
Interkulturelles Kompetenz und Konflikttraining für den Beruf (IKK) http://www.f-
bb.de/uploads/tx_fffbb/IKK-Grundlagen-Handout.pdf
Hofman, Edvin (2001): Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller
Gesprächssituationen und seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, verfügbar
unter: http://www.sw.fhkoeln. de/htdocs/projekte/Auernhdefi.pdf., 13.03.2005
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
203
Shtojca
Shtojca A - Pyetësori
Klodiana Venetiku
Pedogoge e gjuhës gjermane
Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë
Anketë
Ky anketim kryhet në kuadrin e studimeve të mia të doktoratës me temë “Aspektet
ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane” dhe ka për qëllim të mbledhë të
dhëna empirike lidhur me situatën e qasjes ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane
në Shqipëri. Ju falënderoj paraprakisht për kohën e përgjigjet tuaja.
Kryqëzoni përgjigjen e saktë dhe përgjigjuni pyetjeve të mëposhtme:
1. Statusi
□ Student □ Nxënës
2.Gjinia
□ Femër □ Mashkull
3. Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?
□ më pak se një vit, □ 2-3 vjet, □ më shumë se tre vjet □…
4. Përse mësoni gjermanisht?
□ Profesioni/karriera □ Studime në Gjermani
□ Interesa personale □ Arsye të tjera…
5.Rendisni sipas rëndësisë që i jepni ju komponentëve të mëposhtëm për mësimin e
gjuhës gjermane.
Leximi
Shkrimi
Dëgjimi
Të folurit
Gramatika
Aspektet kulturore të gjuhës
1) (më i rëndësishmi) ____________________ 2) ________________________
3) _______________________ 4)__________________________
5) ______________________ 6)(më pak i rëndësishmi)__________
6. Cilat janë vështirësitë kryesore që hasni në mësimin e gjuhës gjermane?
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
204
□ Nuk kam vështirësi □ Fjalori e gramatika
□ Dëgjimi e të folurit □ Leximi e të shkruarit
□ Probleme të tjera si p.sh. ________________________________________.
7. A keni pasur kontakt personalisht me gjermanë?
□ Asnjëherë □Një herë ose rrallë □Shpesh.
8. Cilat kanë qenë problemet më të shpeshta në komunikimin me gjermanët apo gjermano
folësit?
□ Të kuptuarit me gojë (e bisedës) □ Problemet kulturore
□ Mungesa e njohurive mbi kulturën tjetër
□ Probleme të tjera si p.sh.:_____________________________________.
9. Gjate mësimit të gjuhës a keni bërë ushtrime që ju kanë ndihmuar në komunikim me
gjermano folësit?
□ Asnjëherë □Rrallëherë □Shpesh □ Shumë
shpesh.
10. A ju duket e rëndësishme që krahas mësimit të gjuhës të trajtoni edhe elementë të
kulturës, traditave e zakoneve të anëtarëve të vendeve gjermano folëse?
□ Po □ Jo
11. A e keni dëgjuar ndonjëherë konceptin e “shokut kulturor” gjatë mësimit të gjuhës
gjermane?
□ Jo □ Po. Për mua kjo do të thotë:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________.
12. Përshkruani shkurtimisht imazhin tuaj mbi Gjermaninë.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________.
13. Përshkruani shkurtimisht imazhin tuaj mbi Gjermanët?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
___________.
14. Nga janë krijuar këto imazhe?
□ Procesi mësimor i gjermanishtes □ Televizioni/interneti
□ Mediat e shkruara (libra, gazeta, revista) □ Përvojat personale
□ Burime të tjera si: ______________________________________________.
15. Nëse do ishit aktualisht në vendet gjermano folëse, ku mendoni se do të kishit më
shumë vështirësi:
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
205
□ Në jetën e përditshme □ Probleme me studimet apo vendin e punës
□ Në komunikim □ Të tjera si: ________________________.
16. A jeni të kënaqur me metodat didaktike të përdorura ndaj jush për mësimin e gjuhës
gjermane? Kryqëzoni alternativën që ju përshtatet.
□ Të pakënaqur □ Mjaftueshëm □ Të kënaqur □ Shumë të
kënaqur
17. A ju duket i nevojshëm ndryshimi i metodave didaktike?
( ) Jo ( ) Po. Si?
:___________________________________________________________
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
206
Shtojca B - Shoku kulturor, tekst nga Volf Vagner
U desh shumë kohë deri sa të kuptoja që bëhej fjalë për një shok kulturor. Në atë kohë
isha gjashtëmbëdhjetë vjeç dhe para disa muajsh kisha marrë një bursë dhe kisha ardhur
nga Shvaben në Amerikë. Përfundova në New York me anije e pastaj për ditë e netë të
tëra udhëtova me autobus përgjatë rrugëve shumë të drejta derisa arrita në një qytezë
shumë të vogël në pjesën perëndimore qendrore. Aty, në fushat që shtriheshin nën qiellin
gjigand nuk të shihte syri gjë tjetër veçse misër, gjedhë dhe njerëz jashtëzakonisht
miqësor. Shtëpitë dhe ndërtesat publike të atij vendi të vogël ishin vendosur nën disa
pemë të moçme në një fushë të gjelbëruar ku bari ishte i prerë shkurt në mënyrë shumë
simetrike, tamam si në një substancë themelore që dhuron bashkësi. Kishte shumë kisha
dhe në rrugën kryesore, autostradën e këtij vendi kishte disa dyqane, një kinema dhe një
bar.
Pas mbërritjes sime isha euforik për situatën e re dhe jashtëzakonisht krenar për
heroizmin tim për ta pasur nën kontroll këtë situatë. Në fillim nuk kuptova asgjë nga
ndjenjat e mëpasshme të mbingarkesës. Edhe ato që thonin njerëzit përreth meje zor se i
kuptoja. Fjalori im ishte aq i kufizuar saqë kuptojë vetëm ato që thoja vetë. Kur isha në
shkollë humbisja 60 fjalë ndërkohë që kërkoja një fjalë në fjalor. Edhe në situata të tjera
ishte vetëm aftësia ime e kufizuar e perceptimit ajo që më shpëtonte nga një shkatërrim i
parakohshëm. Nga të gjitha gjërat e reja dhe të huaja me sa dukej unë vija re aq sa mund
të zotëroja e përpunoja.
Por pas gati dy muajsh fillova papritur të ndjehesha i huaj. Vura re se nuk isha pjesë e
tyre. Unë isha ndryshe nga gjithë të tjerët dhe nuk do ia dilja kurrë mbanë. Ishte tamam si
një prag nëpërmjet të cilit kisha hyrë në një dhomë tjetër nga e cila gjithçka dukej
ndryshe. Ajo çka në fillim dukej e hapur e tërheqëse tashmë ishte bërë papritur e ngushtë
dhe e mbyllur. Ndoshta arsyeja fshihej pas faktit se tashmë nuk ndihesha më thjesht si një
vizitor që vjen me pushime. Dalëngadalë po bëhesha i ndërgjegjshëm se do të qëndroja
për një kohë të gjatë. Gjithsesi, tashmë po ndieja gjithë mbingarkesën e barrën që më
rëndonte nga gjithë të rejat që përjetoja dhe arrita të perceptoja se sa pak kuptoja nga të
gjitha ato që ndodhnin e thuheshin rreth meje. Fillova të tërhiqesha gjithmonë e më
shumë në vetvete nga bota e huaj , fillova të shkruaja letra pa fund për në atdhe, madje iu
shkrova letër edhe atyre shokëve të klasës me të cilët kur isha në shtëpi, zor se shkëmbeja
ndonjë fjalë. Në një moment mu bë shumë e qartë: kisha mall.
Filloj të më dukej vetja i mjerë e i vuajtur dhe gjithçka më dukej jashtëzakonisht e huaj
dhe armiqësore. Fillonte që në mëngjes me gjalpin e kripur që për mua ishte barbarizëm i
pastër kundër çfarëdolloj shijeje të mirë dhe mbaronte në mbrëmje kur bija të flija në
krevat e ku çdo ditë çarçafët e tendosur poshtë batanijes e të futur nën dyshek nga të
gjitha anët e mundshme dukej sikur më prangosnin këmbët e më detyronin të flija tamam
si në pozicionin majë gishtash që merr një balerinë kur kërcen. [...]
Gjatë qëndrimit tim në Amerikë si gjashtëmbëdhjetëvjeçar ishte një ëndërr ajo që solli
ndryshimin. U zgjova dhe vura re se në ëndërr kisha folur anglisht. Kur po hanim
mëngjes fillova të tregoja gjithë qejf për atë që më kishte ndodhur dhe tërhoqa aq shumë
vëmendjen saqë gjatë gjithë ditës, sa herë që gjeja rast, vazhdova të tregoja rreth ëndrrës
sime. Njerëzit që më dëgjonin qeshnin me mua sepse nuk e kishin menduar kurrë se
mund të ishte një problem gjuha në të cilën e sheh një ëndërr. Kur më shihnin më pas
kishte raste që më thërrisnin edhe kur ishin nga ana tjetër e rrugës dhe më thonin: “Volf,
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
207
in what language did you dream today”. Që nga ai moment fillova të ndjehesha më mirë.
Mendoj se ekzistojnë dy arsye për këtë. Së pari unë e tregova që isha i huaj, por jo si
akuzë apo për të kërkuar mëshirë por si një afrim me humor. Në këtë mënyrë ndryshimi
dhe distanca mund të shpreheshin e të pranoheshin duke theksuar në të njëjtën kohë edhe
lidhjen që ekzistonte. Së dyti vure re se gjuha e huaj nuk mësohej vetëm nëpërmjet
përpjekjeve të mundimshme. Qartazi u duk se edhe ajo mu afrua vetë.
Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane
208
Shtojca C - Tezat ABCD lidhur me rolin e qytetërimit në mësimin e gjuhës së huaj
gjermane
Këto teza u hartuan nga një grup punë që përbëhej nga anëtarë nga të tre vendet gjermano
folëse Austria, Gjermania e Zvicra në dy takime pune mjaft frytdhënëse të organizuara në
Mynih dhe Lajpcig. Rezultat i këtyre takimeve ishin të ashtuquajturat tezat ABCD të
përkthyera më poshtë.
I. Çfarë është qytetërimi?
Qytetërimi në mësimin e gjuhës së huaj është një princip që konkretizohet përmes
kombinimit të përçimit të gjuhës, informacioneve kulturore dhe aktiviteteve të veçanta që
shkojnë përtej procesit mësimor p.sh. përmes shkëmbimeve dhe takimeve. Prandaj ai nuk
përbën një lëndë më vete. Ai nuk duhet reduktuar në njohuri mbi shtetin e institucionet,
por duhet vështruar si një aspekt që lidhet në mënyrë ekzemplare dhe krahasuese me
gjithë zonën gjermano folëse dhe fenomenet e saj jo vetëm të karakterit kombëtar por
edhe rajonal e përtej kufitar. Një qasje e tillë ndaj qytetërimit pasqyron konceptin e
Evropës së rajoneve që është duke u formuar.
II. Principe të përgjithshme
1. Mësimi i gjermanishtes jep kontributin e vet për një bashkëjetesë paqësore të njerëzve
në sensin e Kartës së Kombeve të Bashkuara. Qytetërimi merr një rëndësi të veçantë në
këtë aspekt duke tematizuar realitetin e vendeve të kulturave mbërritëse dhe identitetin
kulturor të njerëzve që jetojnë aty.
2. Qytetërimi duhet parë si diçka dinamike dhe në proces. Në mënyrë të vetëdijshme
hiqet dorë nga plotësia e informacioneve në pikëpamjen e një imazhi hipotetik të vendit.
3. Fakti që gjermanishtja flitet si gjuhë amtare në vende të ndryshme, përbën një shans të
veçantë për një mësim me orientim komunikimin ndërkulturor.
4. Detyra primare e qytetërimit nuk është informacioni por sensibilizimi dhe zhvillimi i
aftësive, strategjive dhe shkathtësive në marrëdhënie me kulturat e huaja. Në këtë
mënyrë, shfaqjet e kulturës së huaj vlerësohen, krahasohen e lidhen më lehtë me realitetin
e vet. Kështu shkatërrohen klishetë e paragjykimet dhe zhvillohet një tolerancë kritike.
5. Në mësimin e gjuhës së huaj dhe në këtë mënyrë në gjithë metodat e mësimdhënies e
materialeve shtesë, duhen marrë parasysh informacione mbi të gjithë zonën gjermano
folëse. Kritere të rëndësishme në këtë aspekt janë larmia e burimeve dhe transparenca e
qëndrimeve dhe pikëpamjeve përkatëse.
6. Qytetërimi qëndron në një kontekst mjaft të ngushtë me përvetësimin e gjuhës. Duke
marrë parasysh aftësitë e kufizuara gjuhësore të nxënësve kërkohen thjeshtëzime
didaktike, por kjo nuk duhet të çojë në thjeshtëzim, trivializim, ashpërsim dhe
shtrembërime.
7. Saktësia e informacioneve të qytetërimit garantohet përmes bashkëpunimit me ekspertë
të vendit apo rajonit në fjalë.
8. Qytetërimi si pjesë përbërëse e mësimit të gjuhëve të huaja kërkon nga mësuesit dhe
mësueset e gjuhës së huaj që përmes përvojës së tyre, materialeve të larmishme, formimit
të mirë që kanë dhe kualifikimeve përkatëse, të aftësohen që t‟i paraqesin në një mënyrë
të gjallë e efektive gjithë rajonet gjermanofolëse.