Predmetno određenje i terminologija

Dokimologija je relativno novija znanstvena disciplina koja se konstituirala sredinom 20 st.

S ciljem da istraži i u praksi ponudi kvalitetnije načine prosuđivanja i procjenjivanja u vrlo

širokom području ljudskog rada

Naime, u razvijenim zemljama Europe i USA pojavljuje se potreba za

istraživanjima koja će nastojati proučiti čitav niz činilaca u postupku prosuđivanja

i donošenja odluka različitih žirija, natjecateljskih povjerenstava i pojedinaca

prilikom prosudbe nekog: proizvoda, kreacije, inovacije, radnog učinka,

postignuća i sl., a koje nije moguće objektivno mjeriti. Dakle, radi se o (općoj)

znanosti o ocjenjivanju.

Termin „dokimologija“ potječe od grčkih riječi:

Dokimos- što znači prokušan, dokazan, čestit

Lokos- što znači istina, znanost

Didaktička dokimologija – posebna znanstvena disciplina koja se bavi pitanjima

ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih obrazovno-odgojnih postignuća u procesu nastave i učenja

- Ona identificira, istražuje i proučava utjecaj brojnih čimbenika na proces ispitivanja i

ocjenjivanja učeničkog znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignuća u nastavi i učenju

Dva su temeljna smjera dokimoloških istraživanja:

1. Jedna su koja vode otkrivanju i identificiranju čimbenika koji negativno utječu na

tradicionalno procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su školske ocjene nedovoljno

objektivne i nedovoljno pouzdane

2. Druga su usmjerena na pronalaženje (i primjenu) postupaka kojima će se u dobro

definiranim uvjetima eliminirati utjecaj nepoželjnih čimbenika i vrednovati znanje

prema jednakim (i stabilnim) kriterijima za sve učenike

Iako su didaktička istraživanja otkrila niz važnih spoznaja o uzrocima slabe metrijske

vrijednosti školskih ocjena i dovela do objektivnih i pouzdanih postupaka u ocjenjivanju

znanja, ipak je još uvijek dosta neriješenih novih pitanja i problema na koja treba dati

odgovore.

Zašto, didaktička dokimologija?

- S didaktičkog gledišta, provjeravanje i ocjenjivanje je važna faza u tijeku nastavnog

procesa i najteži dio nastavnog procesa i zato je potrebna posebna didaktička disciplina

koja će se baviti s tim problemima i zakonitostima organizacije i evaluacije ciljeva nastave

i učenja.

- Pored toga, iz didaktike znamo da je nastava dinamičan i vrlo složen proces koja ima

svoju strukturu i tijek*, svoju uzročno posljedičnu povezanost i zakonitost

- * u tijeku nastavnog procesa razlikujemo sljedeće faze/etape pripremanja i uvođenje u nastavni

rad, obrada novog nastavnog sadržaja, (u) vježbanju, ponavljanju, provjeravanju i ocjenjivanju

Svaki nastavni proces obvezno prolazi kroz tri osnovne međusobno povezane faze:

1. Pripremanje za proces učenja i nastave – faze preparacije (motiviranje)

2. Izvođenje procesa učenja i nastave – faza realizacije

3. Vrednovanje ostvarenog u procesu učenja i nastave – faza evaluacije

Svaka od ovih osnovnih faza ima svoju strukturu.

Unutar faze evaluacije razlikujemo:

a) Praćenje učenika

b) Provjeravanje znanja

c) Ocjenjivanje znanja

a) PRAĆENJE UČENIKA

Kako i na koji način pratiti?

Praćenje napredovanja učenika

- Da bi se na razvoj i napredovanje učenika u procesu nastave i učenja mogla cjelovito

utjecati, planski i pravovremeno potrebno ga je upoznati i pratiti te prilagoditi odgojno-

obrazovne postupke njegovim potrebama i mogućnostima

Što i kako treba pratiti?

- Uz opće podatke o učeniku, prikupljaju se informacije o uvjetima u kojima učenik živi i

razvija se (o obitelji, zdravstvenom stanju, tjelesnom razvoju, psihosocijalnom razvoju)

Identificiraju se najvažnije osobine:

a) Prate se načini ponašanja u različitim situacijama (u nastavi i izvan nastave)

b) Prate se promjene u ponašanju, dovode se u vezu s kontekstom u kojem su zapažene

(da bi se kvalitetno protumačile)

Prikupljaju se:

a) pokazatelji postignuća u nekom od razvojnih aspekata (kognitivnom, psihomotornom,

afektivnom)

b) podaci o verbalnom i neverbalnom izražavanju

c) podaci o postignućima u pojedinim područjima, predmetima i dr.

- prilikom prikupljanja podataka uvijek treba imati na umu smisao i funkciju procesa

praćenja – omogućiti razumijevanje ličnosti djeteta i tako osigurati efikasniji odgojno-

obrazovni postupak/pristup

- zato, naglasak u podacima treba biti na onome što je pozitivno u učenikovu razvoju, što

predstavlja mogućnost – potencijal koji treba aktivirati i podržavati, a ne na nedostacima i

ograničenjima

- svi dobiveni podaci se analiziraju i međusobno uspoređuju kako bi se dobila cjelovita

slika o osobinama i posebnostima. Da bi se izbjegle zloporabe (posebice, ako se radi

sposobnostima i osobinama ličnosti) podatke o učenicima treba tretirati profesionalno tj.

pridržavati se etičkih načela koja proizlaze iz nastavničkog etičkog kodeksa.

Od kuda dobiti podatke?

Izvori podataka: razne dokumentacije, roditelji, sustavno promatranje i bilježenje,

intervjuiranje, testiranje, stručno – razvojna služba);

(ped., psih., soc. ped., spec. šk. med., ravnatelj…)

b) PROVJERAVANJE U NASTAVI

- Sastavni je dio nastavnog procesa tj. procesa učenja i nastave. Služi za ustanovljavanje

nivoa postignuća učenika. Važno je i za nastavnike jer im omogućava uvid u rezultate

rada

Provjeravanje ima dvostruku ulogu:

1. Ustanovljavanje nivoa postignuća učenika (ostvarenim ciljevima i zadatcima

nastave)

2. Utvrđivanje kvalitete nastave (provjera efekata nastavnikovog rada, uočavanje

propusta i nedostataka radi njihova otklanjanja)

- Provjeravanje treba biti sveobuhvatno i provjeravati većinu efekata nastavnog rada a ne

samo znanje. Treba se odvijati na posebno planiranim satima provjeravanja Z,V/N,S

(znanja, vještina, navike, sposobnosti) ili u nekim dijelovima ostalih tipova sati

- Može se organizirati na različite načine. Uobičajeno je usmeno, pismeno i testovima

USMENO – velika je prednost neposredan odnos učenik – nastavnik

- Nije ekonomičan jer usmene provjere zahtijevaju puno vremena

- Subjektivnost je također prisutna

PISMENO – značajno racionalnije jer su u kratkom vremenu provjerom obuhvaćeni svi

učenici jednog razrednog odjela (diktati, eseji, kontrolni radovi)

TESTOVI – su najobjektivniji jer se odgovori ocjenjuju po jedinstvenom ključu (za

ispravljanje) koji precizno određuje granice točnih i netočnih/pozitivnih i negativnih odgovora

- Druga velika prednost da se njima može obuhvatiti cjelokupno gradivo, a ne samo

nekoliko pitanja (kao kod usmenih i pismenih ispita:

- Upitno je može li se testovima sve mjeriti

-

Ocjenjivanje učenika (16.03.2011.)

- predmet je proučavanja prije svega didaktičke dokimologije, didaktike, pedagoške

psihologije, ali i metodika pojedinih nastavnih predmeta (s pedagoškog gledišta)

- kroz povijest razvoja nastavne prakse i didaktičke teorije, različito se definiralo: najprije, i

veoma dugo, povezivalo se samo s učenikovim znanjem, odnosno kada se govorilo o

ocjenjivanju mislilo se samo na ocjenjivanje znanja. Kasnije, ocjenjivanje se sagledavalo

potpunije i određenije: utvrđuje stupanj usvojenosti znanja, vještina i navika; odnos prema

učenju, stupanj profesionalne osposobljenosti; poštivanje i ispunjavanje određenih normi i

sl.

- ocjenjivanje se određuje kao postupak kojim se, na način utvrđen propisima, prati

odgojno-obrazovni razvoj učenika u nastavi i učenju i određuje razina koju je u vezi s tim

postigao. (Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi;

Pravilnik o studijima…)

- suvremena koncepcija promatra ocjenjivanje u kontekstu evaluacije (vrednovanja)

cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa i njegovih rezultata.

- ocjenjivanje dovodi u korelaciju s praćenjem, provjeravanjem, mjerenjem kao postupkom

primjene odabranih objektivnih instrumenata za dolaženje do vrijednosnih pokazatelja o

ishodima u procesu nastave i učenja.

U kakvom su odnosu provjeravanje i ocjenjivanje?

- provjeravanje čini osnovicu ocjenjivanja, a ocjenjivanje njegov prosudbeni rezultat.

Terminološki i pojmovno se odvajaju ali u nastavnoj praksi su jedinstveni jer se

provjeravanjem prikupljaju sveobuhvatne informacije o realizaciji ciljeva i zadataka

nastave i učenja, a ocjenjivanjem/ocjenom se određuje/označava stupanj

realizacije/usvojenosti postavljenih ciljeva i zadataka. Provjeravanje i ocjenjivanje se

promatra kao jednu od više međusobno povezanih komponenti nastavnog procesa (kao što

su: uvođenje u nastavni rad, obrađivanje novih nastavnih sadržaja, (u)vježbanje i

ponavljanje).

Što ocjenjivati? Kako ocjenjivati? Tko ocjenjuje?

- ocjenjuje se kako i koliko su realizacijom ostvareni osnovni ciljevi i zadaci nastave

(obrazovni, funkcionalni i odgojni) odnosno ekstenzitet i intenzitet znanja, stupanj

razvijenosti psihofizičkih sposobnosti i kvaliteta formiranih odgojnih vrijednosti.

Realizaciju obrazovnog (materijalnog) zadatka nastave je relativno lako provjeriti i

ocijeniti, ekstenzitet i intenzitet znanja mogu se provjeriti usmeno, pismeno, uz pomoć

testova. Provjeriti i ocijenit ostvarivost funkcionalnog zadatka znatno je teže jer treba

provjeriti i ocijeniti sposobnosti izvođenja praktičnih operacija, psihomotornih

sposobnosti i aktivnosti, brojne intelektualne funkcije i načine operiranja s njima (…).

Može se izvesti usmeno, pismeno, primjenom testova (uz monitoring stručnjaka) i na

osnovu praktičnih radova i izvedbi. Provjeravati i ocjenjivati realizaciju odgojnog zadatka

još je teže. Može se ocjenjivati na osnovu verbalnih iskaza učenika, na osnovu reagiranja

u nekoj hipotetičkoj situaciji, na osnovu ponašanja u stvarnosti…

- Očito, da pitanje kako ocjenjivati otvara druga složena pitanja vezana uz kriterije

ocjenjivanja, odnos objektivno-subjektivno u ocjenjivanju, specifičnost područja i

predmeta ocjenjivanja, te uz sam sustav ocjenjivanja.

Primjenjuju se slijedeći sustavi ocjenjivanja:

- Numerički (s brojčanom ocjenom od 1 do 5 ili od5do 10 i sl.)

- Bodovni (ocjena se povezuje s brojem dodijeljenih/ostvarenih bodova)

- Simboličko-slovni (A,,B,C...)

- Opisni (analitičko ocjenjivanje riječima-opisivanje)

- Apsolutni-relativni (samostalno/individualni-postotno/grupni)

- Kombinirani (brojke,slova,opisni...)

Nastavni proces je (uz ostalo) i interakcijski-komunikacijski proces u kojem sudjeluju subjekti

nastave (nastavnik i učenik) i kao takav nužno sadrži dozu subjektivnosti. Subjektivnost je

više prisutna u usmenom provjeravanju i ocjenjivanju. Objektivnost se može povećati

primjenom objektivnijih načina i testova znanja. Kako testovi imaju svoje nedostatke i

ograničenja u primjeni, rješenje je u kombiniranju subjektivnog i objektivnog načina

provjeravanja i ocjenjivanja.

Važno je istaknuti da problem kriterija ocjenjivanja (ni teoretski ni praktično) nije do kraja

istražen ni (raz)riješen.

Nema egzaktnog mjerila pa se od nastavnika očekuje da se pri provjeravanju i ocjenjivanju

rukovode moralnim vrijednostima (savjesnost, dosljednost, korektnost, humanost,

principijelnost,...) i u njima pronalaze „pedagoške kriterije“ ocjenjivanja.

U procesu učenja i nastave ocjenjuju se učenici i nastavnici pojedinačno i međusobno. Da bi u

tome bili uspješni, potrebno je ispuniti osnovne pretpostavke:

o Učenik se od početka (1.razreda) mora učiti i ocjenjivanju (osposobljavanje za

samoocjenjivanje)

o Odgovornost i obaveze moraju biti srazmjerne aktivnostima i područjima zajedničkog

rada (raspodjela uloga osnovnih subjekata nastave:N,U)

o Nastavnik kao subjekt odgovoran je za ocjenjivanje (svoju odgovornost ne može

dijeliti s drugima)

Sukladno tome, prijedlozi su slijedeći:

- U početku 1.razreda pratiti i provjeravati cijelokupno ponašanje učenika bez ocjenjivanja

- S ocjenjivanjem započeti kad učenici zapaze da među njima postoje razlike u

znanjima,sposobnostima, međusobnim odnosima...

- Čekati da učenici dožive potrebu da im uloženi trud i zalaganje bude ocjenjeno

- Ocjenjivanje se mora učiti a elementi učenja i razvoja sposobnosti samoocjenjivanja

moraju biti ugrađeni u sve didaktičko-metodičke postupke kreiranja i ostvarivanja nastave

- Provjeravati i ocjenjivati se mora kontinuirano

Ocjenjivanje treba biti cjelovito/sveobuhvatno (kako bi iskaz o napredovanju u sustavu

praćenja bio valjan)

Ocjenjivanje treba dokumentirati (služi svima: učenicima,nastavnicima,...)

Ocjenjivanje/ocjena treba postati prognostička mjera dinamike i postignutog stupnja u razvoju

i napredovanju učenika.

OCJENJIVANJE NASTAVNIKA

Proces kojim se ustanovljava vrijednost → nastavnog rada i postignutih rezultata

-problematizirati sa studentima:- rad nastavnika se mora vrednovati?!?!?!?- rezultati nastavnikovaog rada su složeni za mjerenje?!?!?!?!?!?!- u kojim vremenskim intervalima?!?!?!?!?!?!?- Kojim instrumentima i koje komponente?!?!?!?!??!?

RAZNE POSTIGNUĆA I PODRUČJE ZNANJAPrema Bloom-u – razine postignuća u kognitivnom području

1. Poznavanje sadržaja2. Razumijevanje sadržaja3. Primjena znanja u poznatoj i novoj situaciji4. Analiza sadržaja/informacija5. Vrednovanje – procjenjivanje, prednosti i nedostatci6. Sinteza, stvaranje novog

4 TEMELJNA PODRUČJA ZNANJA1. ČINJENIČNO – osnovni elementi koje bi učenici trebali znati da bi upoznali predmet

(poznavanje terminologije, pojedinih detalja)2. KONCEPTUALNO – povezanost između temeljnih elemenata veće strukture koja

omogućuje zajedničko funkcioniranje (poznavanje, klasifikacija principa, struktura, modela…)

3. PROCEDURALNO – vještine i postupci vezani za neki problem – poznavanje tehnike metoda, kriterija za odlučivanje ili primjenu odluka

4. METAKOGNITIVNO – spoznavanje osobnog načina učenja, poznavanje značajki sadržaja kojeg treba učiti, samoregulacija vlastitog učenja, svijest o spoznavanju vlastite kognicije*Uvjetno ocjene*

TRADICIONALNA KLASIFIKACIJARAZINE ZNANJA:

1. Znanje prisjećanja2. Znanje prepoznavanja3. Znanje reprodukcije (2) 4. Produktivno (3)/operativno (4,5) znanje5. Kreativno (5)/ stvaralačko (4) znanje*To u zagradi su kao neke ocjene s obzirom na razinu znanja!

Visoki kognitivni zahtjevi - zahtijevaju istančan stupanj analiziranja, sintetiziranja, uspoređivanja, kreiranja, predviđanja, kritičkog argumentiranja.Niski kognitivni zahtjevi – nema dubljeg razmišljanja kod učenika, već ono postaje izoliran čin, nema povezivanja, nadograđivanja poznatog s nepoznatim/novim.

Subjektivni oblik

Procjenjivanje i ocjenjivanje eseja

OČEKIVANI ISHODI

Studenti će biti kompetentni:

- Odabrati tip eseja i odrediti pčekivane kognitive procese kod učenika (u skladu s Bloom-

ovom taksonomijom očekivanih ishoda učenja)

- Odrediti kriterije procjenjivanja i ocjenjivanja uspješnosti eseja

ŠTO SU ESEJI?

- Unaprijed planirani dijelovi pisanog materijala u kojem učenici iskazuju rezultate

učenja/promišljanja

- Kraće pisane kompetencije

- Važno je unaprijed predvidjeti (poženjne) vještine i kognitivne procese potrebne

učenicima da napišu esej.

- Vodić za nastavnike je Bloom-ova taksonomija-kako bi pravilno odredili razine

kognitivnih procesa i usmjerili učenke na fokusirane odgovore.

- S toga, eseji su najbolje sredstvo za poticanje učenika na razmišljanje više razine i

potrebito uključivanje razmišljanja niže razine.

NAJČEŠĆA PITANJA NASTAVNIKA

- Hoće li način određivanja teme/naslova utjecati na uspješnost odgovora?

- Kako pomoći učenicima/studentima da uspješno interpretiraju očekivanja iz naslova?

- Kako unaprijed odrediti kriterije prema kojima se ocjenjuje uspješnost eseja?

NEKOLIKO PRIMJERA RAZLIČITIH ESEJA

Pitanja za razmišljanje:

1. Kakve kognitivne procese potiču pojedini primjeri eseja?

2. Kakve pristupe učenju očekivati kao preduvjet uspješnog pisanja tih eseja?

3. Koje razine Bloom-ove taksonomije ste predvidjeli definirajući ishode učenja?

4. Koje kriterije procjenjivanja ćete primjeniti i kako ih ocjenjivati?

MOGUĆI TIPOVI NASLOVA

1. SPEKULATIVNI

- Kako bi Marx/ Engles objasnio kolaps u Istočnoj Europi?

- Što bi se dogodilo u teoriji povijesti književnosti da nije bilo Shakespeara?

Ovakva pitanja potiču učenike na stvaranje alternativnih tumačenja stvarnosti uz obavezu

davanja argumenata za potkrepu svojih stajališta.

2. REAKCIJE NA NAVODE

- Ministar obrazovanja argumentira reformu obrazovanja pod motom „Želimo u društvo

znanja“. Objesnite krilaticu s oobzirom na temejne trendove obrazovne politike na

međunarodnoj razini.

- Izaziva učenike koji se osobito slažu ili ne slažu sa trendovima. Kod ovakvih pitanja

valjapripaziti na mogućnost akademskog neslaganja između učenika i nastavnika.

3. OSVRT NA TVRDNJE

- Roditelji ne smiju biti preambiciozni. Raspravi.

- Roditelji ne smiju biti preambiciozni. Raspravi s obzirom na preveliko opterećenje

učenika.

- Raspravi ulogu preambicioznih roditelja na preopterećenost učenika.

Ovakva pitanja potiču učenike na prosudbu argumenata „za“ i „protiv“.

Po čemu se razlikuju ova tri pitanja?

4. OPIŠI ILI OBJASNI

- Opiši karakteristike akcijskog istraživanja

- Objasni korisnost/važnost akcijskih istraživanja u primarnom obrazovanju (RN)

Ovakva pitanja koriste za procjenjivanje nižih razina Bloom-ove taksonomije.

5. USPOREDI ILI SUPROTSTAVI

- Usporedi i suprotstavi kvalitativnu i kvantitativnu pardigmu istraživanja odgoja i

obrazovanja.

- Koje su temeljne razlike u pogledu na društvo između Webera i Durkheima?

Ovakva pitanja ne zahtijevaju vlastita stajališta učenika. Uspješniji učenici mogu dati

zaključak koji sumira njihove pozicije o razlikama.

6. RASPRAVI

- Raspravi važnost ulaska RH u Europsku uniju.

- Raspravi ulogu visokog obrazovanja na razvoj društva.

- Raspravi ulogu Bismarka u stvaranju Njemačke države.

Ovakvi tipovi pitanja pretpostavljaju korištenje nižik i viših razina Bloom-ove taksonomije.

7. PROCJENI

- Procjeni utjecaj HNOS-a /DM/ Nacionalnih ispita na postizanje boljih rezultata u nastavi i

učenju.

- Procjeni utjecaj računalne tehnologije na postizanje boljih rezultata u nastavi i učenju.

Traženje procjene pretpostavlja da su učenici upoznati s dokazima i argumentim, ali to nije

glavni cilj. Primarni je cilj da te argumente i dokaze iskoriste za davanje procjene.

8. IZRADI NACRT, SKICIRAJ

- Izradi nacrt istraživanja u kojem ćeš testirati hipotezu da se bolji rezultati zapamćivanja

činjenica postižu metodom diskusije od metode usmenog izlaganja.

- Izradi nacrt istraživanja u kojem ćeš testirati hipotezu da se bolje ocjene dobivaju na

pismenim nego na usmenim ispitima.

Kod ovakvih zadataka imati na umu raspoloživo vrijeme s obzirom da zahtijevaju od

studenata da upotrijebe informacije i iskustvo u sasvim novoj situaciji.

9. ESEJI RJEŠAVANJ PROBLEMA

- Pozvani ste održati govor o pravu HIV pozitivne djevojčice na uključivanje u razred i

redovito školovanje, za lokalno stanovništvo koje se tomu protivi. Pripremite nacrt svog

govora i odgovorite na najmanje 4 pitanja koja može postaviti netko iz publike.

- Pozvani ste održati govor o ekološkom pokretu za lokalno udruženje koje mu se protivi.

Pripremite nacrt svog govora i odgovorite na najmanje 4 pitanja koja može postaviti netko

iz publike.

KRITERIJ ZA PROCJENJIVANJE ESEJA

Mogući kriteriji:

- Struktura?

- Sadržaj? Informacije?

- Osobni osvrt?

- Kritički osvrt?

- Originalnost?

- Nesto drugo?

Koliku važnost ćčete pridati svakom pojedinom kriteriju prilikom oblikovanja konačne ocjene?

AKO PROCJENJUJETE STRUKTURU...

- Poučiti učenike vještini strukturiranja eseja!

Primjeri:

- Klasična struktura: rasprava o temi podjeli se na glavne kategorije i potkategorije

- Usredotočenost na problem: predstavi se problem i ponude rješenja

- Komparativna struktura. Ponudi se različite perspektive, modeli, područja i međusobno se

uspoređuju po određenim točkama

- Sekvencijalna struktura: lanac pojašnjavanja početne ideje koji vodi prema rješavanju ili

otkriću.

- Struktura disertacije: izjava koja se opovrgava ili prihvaća pomoću argumenata, dokaza ili

spekulacije.

AKO PROCJENJUJEMO SADRŽAJ...

- Odrediti koju vrstu sadržaja ili informacija će se honorirati.

Primjeri:

- Informacije iz stručne literature (citati...)

- Informacije iz dodatne literature i izvora koje su učenici samoinicijativno pročitali.

- Informacije iz dnevog tiska, vlastiti stavovi,...

KAKO ODREDITI RASPON KRITERIJA?

Primjeri:

- Struktura:

Jasna struktura _ _ _ _ _ Konfuzna struktura

- Informacije:

Dostatna kolićina _ _ _ _ _ nedostatna količina

Relevantne _ _ _ _ _ Irelevantne

- Kritički osvrt:

Utemeljen _ _ _ _ _ Neutemeljen

- Originalnost:

Primjenjena _ _ _ _ _ Nema je (Nedostatna?)

PRAĆENJE I OCJENJIVANJE U RAZREDNOJ NASTAVI – OPISNO OCJENJIVANJE Mesić i CrnkovićPet osnovnih načelaPotrebno je naglasiti pet bitnih načela koje vežemo uz opisno ocjenjivanje, a to su: analitičnost, jasnoća, pedagoška funkcionalnost, selektivnost zabilješki i jednostavnost:

a) analitičnost: brojčana ocjena sintetički sažima znanje, sposobnosti i uvjete u kojima su stečeni, dok u opisnoj ocjeni se nastoji analitički iskazati razinu učenikova postignuća

b) jasnoća, pedagoška funkcionalnost i smisao : zabilješke o učenikovim aktivnostima moraju biti iskazane jasno, stručnom terminologijom, ali u općoj ocjeni treba izbjegavati stručne termine koji su učenicima i roditeljima nerazumljivi

c) selektivnost : zabilješke o učenikovim aktivnostima biti će pedagoški upotrebljive ako se njima prati realizacija operativnih ili konkretiziranih zadataka, ako se komentira učenikov interes, pažnja i zalaganje na realizaciji tih zadataka te ako se sve to dovodi u vezu s učenikovim objektivnim i subjektivnim mogućnostima.

d) jednostavnost : analitičko praćenje zahtjeva više rada učitelja, a u nastojanju da se sve ovo maksimalno pojednostavni, neki su otišli u krajnost u kojoj je izgubljena analitičnost i pedagoški smisao praćenja i opisnog ocjenjivanja

Praćenje i opisno ocjenjivanje traži kod učitelja razvijenost različitih sposobnosti i drugih osobina, a one se stječu vježbanjem. Posjedovanje određenog iskustva u praćenju i opisnom ocjenjivanju omogućuje učitelju da taj rad obavlja s manje problema, nesporazuma i uz manji utrošak vremena. Uz ove smjernice mogu se dodati i neke druge, koje valja uvažavati prilikom praćenja napredovanja učenika, a sažet ćemo ih u nekoliko njih:

- Nastoj zabilješka što više pratiti realizaciju konkretiziranih i operativnih zadataka nastave!- Uz svako zapažanje upiši datum, kako bi se moglo analizirati napredovanje ili stagniranje učenika!- Upiši zapažanja koja su za učenika karakteristična i po kojima je on zapažen u odnosu na ostale

učenike!- Zabilježi činjenice koje su značajne za daljnji odgojno-obrazovni rad s učenikom!- U zabilješkama nastoj naglasiti sve ono što je dobro i pozitivno u učenikovu razvoju!- Zabilježi što bi učenik još trebao usvojiti, raditi, vježbati!- Upisuj samo provjerene i dokazane tvrdnje!- Pazi na jasnoću zabilješki!- Nastoj zabilješkama pokazati je li se između pojedinih zapažanja uočava napredovanje ili stagniranje

učenika!- U toku školske godine izbjegavaj generalizacije na temelju jedne zapažene činjenice!- Uvažavaj individualne razlike među učenicima!- Za uočene činjenice koje nisu jasne, obavezno konzultirati pedagoga, psihologa, liječnika, defektologa

ili drugog stručnjaka!OCJENJIVANJE ISHODA UČENJA Ivić, Balenović

Ishodi učenja su iskazi kojima se izražava što učenik treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što završi određeni proces učenja. Prilikom formuliranja ishoda učenja važno je precizno izraziti željenu aktivnost učenika kojom će demonstrirati stečeno znanje ili vještinu. Riječ je upravo o onim aktivnostima koje će se mjeriti odnosno pratiti i na temelju kojih će nastavnik ocijeniti postignuće učenika. Važno je odrediti i razlikovati vremenski doseg i provjerljivost ishoda učenja u tom vremenu: nakon završetka obrazovanja (vizija školskog programa), nakon razdoblja predviđenog za ostvarivanje određenoga nastavnog predmeta (izvedbeni nastavni program predmeta), nakon jednoga nastavnog sata toga predmeta (planiranje nastavne pripreme).Ishodi učenja pomažu: učenicima shvatiti što se od njih očekuje, olakšavaju proces učenja, nastavnicima da točno definiraju činjenična znanja, vještine i stavove koje bi učenici morali znati na kraju određenog razdoblja učenja, roditeljima, budućim srednjoškolcima i studentima, poslodavcima informirajući ih o vještinama i kompetencijama stečenim tijekom školovanjaMetode procjenjivanja postizanja ishoda učenja možemo podijeliti u dvije kategorije:

1. Subjektivne metode procjene znanja su postupci procjenjivanja odgovora i uradaka učenika i uključuju procjenu: usmenih odgovora, izlaganja i prezentacija, eseja, referata

2. Objektivno mjerenje znanja provodi se zadacima objektivnog tipa, koji zahtijevaju prepoznavanje činjenica:- alternativni zadaci (procjenjivanje točnosti tvrdnji)- zadaci višestrukog izbora (izbor između više ponuđenih odgovora na pitanje)- zadaci povezivanja (povezivanje članova dvaju nizova riječi ili rečenica)- zadaci sređivanja (redanje činjenica prema nekom kriteriju npr. vremenskom slijedu)

Prednosti i nedostaci ishoda učenjaPrednosti upotrebe ishoda učenja

Za učenike: vođenje kroz proces učenja, razjašnjenje očekivanih ishoda, razumijevanje zahtjeva i obveza u predmetu, mogućnost praćenja vlastitog napretka u predmetuZa nastavnike: preusmjeravanje od pristupa usmjerenog na sadržaj na postignuće učenika, pomoć nastavniku u artikuliranju zahtjeva predmeta, jačanje veze između ciljeva, vrednovanja postignuća i kriterija ocjenjivanja

Nedostaci u primjeni ishoda učenja:- ako su ishodi učenja preusko definirani može doći do smanjenja intelektualnog izazova za učenike- primjena načela poravnanja može reducirati raspon spoznaje budući da je lakše mjeriti ishode nižim

razinama

Kako napisati ishode učenja? 4 – 8 ishoda učenja po predmetu, koristiti aktivne glagole (znati, razumjeti, ocijeniti, razlikovati,…), jedan glagol = jedan ishod, izbjegavati nepotrebne jezične konstrukcije, iznimno ishod opisati s više od jedne rečenice, fokusirati se na bitno, izbjegavati trivijalnosti

Vojak, PetrovNOVINE U NOVOM PRAVILNIKU (2010.) Majić, Štimac

Novi pravilnik prati strateška načela odgoja i obrazovanja postavljena nedavno donesenim Nacionalnim okvirnim kurikulumom. Njime se tako predviđa da učitelji i nastavnici međusobno usklađuju načine, postupke i elemente praćenja i ocjenjivanja učeničkih postignuća za pojedine predmete i nastavne sadržaje na svim razinama, počevši od školskih aktiva, preko županijskih aktiva, pa sve do nacionalne razine. Takvo usklađivanje omogućit će jasnu usporedivost ocjena učenika na svim tim razinama, što će primjerice izravno pridonijeti i smanjenju inflacije odlikaša u osnovnim školama. Pri tome je propisano da svi kriteriji i elementi ocjenjivanja moraju biti javno objavljeni učenicima početkom školske godine, kako bi oni mogli znati što se točno od njih očekuje u pogledu usvojenog znanja iz pojedinih predmeta ili nastavnih sadržaja. Novim pravilnikom jasnije se uređuju prava i obveze roditelja. Kako bi se roditeljima dala mogućnost izravnog utjecaja na poboljšanje sustava ocjenjivanja u školi ili uklanjanje mogućih nedostataka, dana im je mogućnost upućivanja pismenih i usmenih predstavki ravnatelju ili vijeću roditelja škole. Uz to, roditeljima se uz pomoć razrednika nudi i mogućnost dogovaranja izravnog razgovora s pojedinačnim predmetnim nastavnicima. Novi pravilnik donosi i novost u vezi s ocjenom iz vladanja te o njoj sada zajednički odlučuju razrednik i razredno vijeće. Time se uklanja mogućnost da pojedini nastavnik neopravdano nagrađuje ili kažnjava bilo kojeg učenika. Što se tiče pismenih ispita, novost je da o ponavljanju pismenog ispita sada samostalno odlučuje nastavnik, te se ukida odredba prema kojoj se ispit automatski ponavlja ako više od 50% učenika dobije nedovoljnu ocjenu. Ispitivanje učenika ograničeno je na jedan pismeni ispit u danu, odnosno najviše četiri u istom tjednu, a kako bi se učenici na vrijeme mogli pripremiti za svaki od ispita, nastavničko vijeće škole je na početku godine dužno donijeti okvirni vremenik pismenih provjera. Novi pravilnik uređuje i posebna pravila za ocjenjivanje učenika s teškoćama.

GLASSEROVA KVALITETNA ŠKOLA Borovac, Nemet Kvalitetna škola je škola u kojoj svi subjekti (učenici, djelatnici, i roditelji) zadovoljavaju svoje potrebe. Poučavanje i vođenje u kvalitetnoj školi temelji se na teoriji izbora. Kvalitetna škola nudi učenicima upotrebljivo znanje i iskustva potrebna za život. U okruženju koje ne poznaje prisilu i u kojem se napredovanje temelji na samoprocjeni učenici su spremni uložiti napor i obrazovanjem dodati kvalitetu svom životu. Izvanjskom kontrolom kraće i preciznije opisujemo ono što se događa kad koristimo sedam ubojitih navika: kritiziranje, optuživanje, žaljenje, prigovaranje, prijetnje, kažnjavanje i nagrađivanje radi lakše kontrole, u bilo kojoj situaciji kad se želimo bolje slagati s drugim ljudima. U slučaju kada u razredu imamo učenike koji se neprimjereno ponašaju i ometaju nastavu, najbolje bi bilo s njima primijeniti teoriju izbora umjesto prijetnji ili kazni. Drugim

riječima tada ćemo upotrijebiti sedam navika teorije izbora: skrbiti, slušati, podržavati, pridonositi, ohrabrivati, vjerovati i prijateljevati. Šest uvjeta za kvalitetan rad

1. Razredna sredina mora biti ugodna i poticajna2. Od učenika treba tražiti da rade isključivo nešto korisno3. Od učenika se uvijek traži da rade najbolje što mogu4. Od učenika se traži da ocjenjuju i poboljšavaju svoj rad5. Kvalitetan rad uvijek godi6. Kvalitetan rad nikad nije destruktivan

Kompetentan razred u osnovnoj školiPrema Glasseru (2001.) pojam kompetentan razred odnosi se na novi način poučavanja, testiranja i

ocjenjivanja. Što više učenici kontroliraju svoj rad, više će htjeti raditi. Ideja kompetentnog razreda na bilo kojoj razini jest da prikaže kompetentno učenje toliko mogućim da će svi učenici odbiti loše rezultate. Umjesto da troše svoju energiju na odupiranje učenju, kao što to mnogi učenici sada čine u školama s izvanjskom kontrolom, oni mogu utrošiti istu tu energiju za postizanje kompetentnosti. Cilj je da se na bilo koji način proslijedi ideja da je kompetentnost tek na početku, a ne na vrhu. Ocjenjivanje u kompetentnom razredu

Visoke ocjene nagrada su za kvalitetan rad i zadovoljavaju učenikovu potrebu za moći. U kvalitetnoj školi nestaju trajne slabe ocjene. Slaba ocjena smatra se privremenom poteškoćom, problemom koji učitelj i učenik zajedno trebaju riješiti i nadati se kako će učenik zaključiti da se povećani trud isplati. Osim slabih mogu se poboljšati sve ocjene, čak i odlične, kad god učenik pokaže učitelju da je produktivniji nego prije. Najveća razlika između tradicionalne i kvalitetne škole je ta što se u imenik upisuju ocjene iz onih predmeta u kojima je učenik kvalitetno radio. Najniža ocjena za kvalitetan rad je vrlo dobar. Za još bolji rad učenici dobivaju odličan i odličan +. Važno je da ono što se danas ocjenjuje ocjenom vrlo dobar, ostaje barem isto što je i danas vrlo dobar, a ono što je sada dobar da u kvalitetnoj školi ne postane vrlo dobar. U kvalitetnoj školi ne žele činiti ono što se do tada činilo- slabom ocjenom označavala se činjenica da učenik nije svladao gradivo. U kvalitetnoj školi svjedodžba pokazuje što učenik zna, a ne što ne zna. Ocjenjivanje nije promjenjivo: ničija ocjena ne ovisi o radu drugih učenika. Budući da je svrha škole kvalitetan rad, mnogi učenici dobivaju visoke ocjene. To nije inflacija ocjena, nego pokazatelj znanja učenika. Da bi iz nekog predmeta dobili odličan učenici moraju raditi ono što su i do sad radili, ali ono što je drukčije u kvalitetnoj školi je to da postoji ocjena odličan +. Tom ocjenom ocjenjuje se učenike koji rade iznad kvalitete koja se ocjenjuje ocjenom odličan. Ti učenici dokazuju vlastitom domišljatošću i kreativnošću da su nadrasli zahtjeve pojedinog predmeta. DOKIMOLOŠKE POSEBNOSTI PO NASTAVNIM PREDMETIMA Jurković i Posavi

Istražujući svaki nastavni predmet zasebno zaključujemo da svaki od njih ima svoje određene specifičnosti. Iako su oni jednim dijelom slični ili jednaki, te imaju za cilj odgojit i obrazovati učenike tijekom školovanja, ipak je svaki za sebe poseban. Stoga je i nemoguće formirati jedinstven, univerzalan i nedvosmislen model za praćenje i ocjenjivanje učenika. Svaki nastavni predmet ima svoje zahtjeve koje trebamo kao budući učitelji pratiti.

Nakon ovog prikaza i analize, možemo zaključiti da su se sastavnice kroz povijest mijenjale. Postojali su, a i dalje će postojati sukobi mišljenja različitih stručnjaka po pitanju sastavnica. No, ono što je važnije za istaknuti jest postojeći odnos sastavnica iz školskog imenika i nastavnih područja definiranih prema Nastavnom planu i programu. Od školske godine 2006./2007. stupio je na snagu Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS), a s njime i novi Nastavni plan i program, međutim, od tada još uvijek s njim nisu usklađene sastavnice za praćenje i ocjenjivanje iz školskog imenika.

Zanimljivo je istaknuti kako se u nastavnim predmetima likovna kultura, glazbena kultura i tjelesna i zdravstvena kultura, u sastavnicama iz školske godine 1996./1997. vrednuje odgoji efekt rada, dok danas ne. Postavlja se pitanje treba li odgoj kod učenika pratiti i opisno bilježiti ili ocjenjivati. OBJEKTIVNI PRISTUPI EVALUACIJI UČENIČKIH POSTIGNUĆA Mesić M. i NikolićTestovi znanja

• standardizirani postupci u kojima se ispituju i izazivaju reakcije znanja

• razlikuju se od testova sposobnosti • mjere i ispituju postignuća i rezultate u učenju, podučavanju i treniranju• sastoje se od manjeg ili većeg broja zadataka koje učenici rješavaju, najčešće pismeno • razlikuju se od tradicionalnog pismenog ili usmenog ispitivanja i procjenjivanja znanja u školama po

tome što isključuju utjecaj svih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivača• postiže se da svi ispitanici budu stavljeni pred jednake zadatke, jednake upute za rješavanje zadataka

te da imaju jednako raspoloživo vrijeme za rad i jednak režim rada Metrijske karakteristike testova znanja - kako bi test bio upotrebljiv kao mjerni instrument u praktične svrhe, mora zadovoljavati određene kriterije. Testovi moraju biti: valjani, objektivani, pouzdani, osjetljivi, normiranivrste testova znanja - sastoji li se neki test znanja od zadataka koji su oblikovani na sličan ili jednak način, tada je riječ o određenoj vrsti testa, odabir vrste zadataka i tipa testa ovisi o sastavljaču te njegovom stavu o znanju ispitanika, autori razlikuju sljedeće tipove testova znanja:

1. test prisjećanja - sastoji se o zadataka koji su formulirani tako da od ispitanika zahtijevaju odgovor u jednoj riječi, simbolu ili broju

2. test dopunjavanja - zadaci imaju oblik rečenice u kojoj je jedna, nepoznata riječ ispuštena, a na mjestu te riječi nalazi se prazna linija

3. alternativni tip - nazivaju se još zadaci „točno- netočno“ ili zadaci „da -ne“, sadrže tvrdnju ili sud pored kojeg se nalazi ponuđeno točno ili netočno

4. test s dva kriterija izbora - ispitanik mora razvrstati niz podataka prema dva kriterija, smanjena je mogućnost slučajnog pogađanja ispravnih odgovora

5. test višestrukog izbora - sadrže tvrdnju ili pitanje s kojim dolazi više odgovora na izbor, ispitanik mora među predloženim odgovorima označiti onaj koji predstavlja pravilan odgovor

6. test ispravljanja i sređivanja - sastoje se od jedne ili više rečenica u kojima su riječi pogrešno napisane,a ispitanikova je zadaća ispraviti riječ

7. test povezivanja - sadrži dvije serije elemenata koji su u međusobnom odnosu, a ispitanikova je zadaća prema nekom načelu povezati srodne elemente, pri izradi zadataka treba brinuti da broj elemenata koji se povezuju ne budu manji od četiri para ni veći od šesnaest parova, jer u protivnom zadatak može postati neuravnotežen

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAČINA OCJENJIVANJA Družinec i BatistićUzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena: kritike upozoravaju da iza ocjena ne stoje odgovarajuća znanja, istraživanja: faktori online, faktori nastavnikovog stilaFaktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu (faktori online)- nepoželjan utjecaj ovih faktora: nedovoljne jasnoće, neodređenost odgovora, učenikove verbalne mogućnosti, njegove mogućnosti opažanja i vještog korištenja percipiranim podacima te čuvstvene otpornostiNedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora - zbog neodređenosti odgovora isti će nastavnik, već prema raspoloženju, različito interpretirati iste odgovoreUčenikove verbalne mogućnosti- rječitost utječe na ocjenuMogućnost opažanja i vještog korištenja percipiranim podacima- učenik koji je dobar opažač i vješto se služi percipiranim podacima i brz je u reakcijama korigiranja dobit će na ispitu bolju ocjenuČuvstvena otpornost- čuvstveno stabilniji i otporniji učenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilnijiFaktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu- praksa ocjenjivanja- ocjena više zavisi od ocjenjivača nego od đačkog odgovora, tako da je za đaka važno tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta- to dokazala razna istraživanjaOsobna jednadžba- osobna jednadžba predstavlja ocjenjivačevu opću tendenciju da dimenzije ili razvijenost različitih olina, koje na subjektivni način prosuđuje, ili precjenjuje ili potcijenjuje, strogi, umjereni i blagi ocjenjivač, do grešaka dolazi zato što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji procjenjivanjaHALO- EFEKT- na pojavu HALO- EFEKTA kao subjektivne pogreške u procjenjivanju prvi je upozorio THORNDIKE , halo efekt predstavlja ocjenjivačevu tendenciju da različite osobine neke osobe procjenjuje u skladu s općim stavom koji ima prema toj osobi ili pak u skladu d ocjenom jedne od karakteristika te osobe

Logička pogreška - u situaciji procjene logička se pogreška pojavljuje kada ocjenjivač misli da su neke značajke koje procjenjuje logički povezane pa ih na osnovi takva rasuđivanja i jednako procjenjuje, logička pogreška može biti izražena i u obliku tzv. temporalne ekstenzije ili metaforičke generalizacijePogreška sredine- subjektivna pogreška, nazvana pogreškom sredina, očituje se u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja pretežno procjenjuje ocjenama koje na ljestvici zauzimaju središnju poziciju, zanemarujući pritom i veće razlike u kvaliteti njihovih odgovora na ispituPogreška diferencijacije - u osnovi oprečno pogrešci sredine jest nastavnikovo nastojanje da učenička znanja razlikuje pretjerano i neopravdanoPogreška kontrasta - u školskom ocjenjivanju pogreška kontrasta pojavljuje se kad nastavnik pod utjecajem na prethodnim ispitima iskazane kvalitete učeničkih odgovora oblikuje mjerilo ocjenjivanja pa u nastavljenim ispitima učenička znanja procjenjuje u skladu s njimFAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

a) na usmenim ispitima - 2 krajnja tipa ispitivanja: ili nastavnik, nakon što je na ispitu postavio pitanje, ostaje uslavnom pasivan dok učenik odgovara- pasivan tip, ili učenika, nakon postavljena pitanja, različitim potpitanjima i dodatnim objašnjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor- aktivan tip

b) pri ispitivanju učeničkih pisanih radova- prednost je u tome što su svi učenici stavljeni pod jednake zadatke

Povezanost učeničke inteligencije i njihova školskog uspjeha izraženog ocjenama Binet i simon (1905 )- prva ljestvica za mjerenje inteligencijepovezanost između inteligencije i

školskog uspjeha učenika pozitivna i značajnu korelaciju između inteligencije i školskog uspjeha učenika u novije vrijeme: istraživanja povezanosti učeničke inteligencije i njihovih ocjena iz pojedinačnih

predmeta. UZROCI I POSLJEDICE ŠKOLSKOG NEUSPJEHA Lukačić,Biljan i Brlek

Pod neuspjehom se podrazumijeva neostvarivanje željenog, planiranog, djelomično ili potpuno nedosezanje zacrtanog; suprotno od uspjeha. Najučinkovitija borba protiv neuspjeha u školi je upravo uočavanje početnih neuspjeha i njihovo uklanjanje. Stvarni neuspjeh je kad dijete zbog problema vezanih uz školu izgubi zdravlje, mir, entuzijazam, psihičku stabilnost i to prenese u odnose s drugima. Obilježja neuspjeha

uzroci neuspjeha mogu biti različiti, svaki učenik će ih doživjeti različito i s različitom težinom povesti u život.

uzroke školskog neuspjeha treba promatrati kao indikatore u djetetovoj osobnosti, u obiteljskoj, školskoj ili objektivnoj društvenoj situaciji, sa svjesnošću o posljedicama na učenikovu osobnost i na same čimbenike koji ga izazivaju.

UZROCI NEUSPJEHA1. uzroci vezani uz učenikovu osobnost - funkcioniranje svake osobe očituje se kroz četiri osnovne

komponente: fizičku, mentalnu, socijalnu i emocionalnu2. obiteljske prilike kao moguća izvorišta školskog neuspjeha - u obitelji u kojima nedostaje roditeljske

nježnosti, ljubavi i pažnje, u kojima nema prave komunikacije, razvijaju se negativne osobine ličnosti: agrasivnost, nesigurnost, asocijalnost, nesebičnost.

Pedagoške strategije na suzbijanju neuspjeha cilj otkrivanja i upoznavanja uzroka i posljedica neuspjeha jest postavljanje djelotvorne pedagoške

strategije u borbi protiv opće a ne samo školske neuspješnosti potrebno je učeniku pomoći shvatiti neuspjeh kao stubu do uspjeha, pridobiti ga i na ispravan način

pripremiti da pomogne samom sebi te pomoći mu da nađe snage i počne iznova borba protiv neuspjeha ujedno je borba za kvalitetniji rad u školi

Individualni rad s učenicima koji ne postižu zadovoljavajući rezultat: u pristupu identifikaciji uzroka neuspjeha podatke treba prikupiti od: samog učenika, važnih osoba u njegovoj okolini, izravnim opažanjem i promatranjem učenika u okolini u kojoj doživljava poteškoće, iz školske dokumentacije.

Skupni rad s učenicima koji ne postižu zadovoljavajuće rezultate u školi: učenike sa sličnim poteškoćama (primjerice u učenju, nepoznavanju tehnika učenja, odbačenosti od vršnjaka i sl.) možemo, prema problematici, svrstati u skupine, polazeći od potreba učenika da se udružuju sa sebi sličnima, cilj je da učenik kroz zajednički rad osvijesti svoje probleme i da dobije odgovarajući savjet. Rad s roditeljima neuspješnih učenika: u pristupu bilo kakvom radu na suzbijanju školskog neuspjeha dobrodošla je ili, bolje reći prijeko je potrebna pomoć roditelja, kako bismo bolje upoznali učenika i njegovo okruženje te jasnije uočili narav problema. SKALE ŠKOLSKIH OCJENA I KRITERIJI OCJENJIVANJAVrste skala

grafičke skale - karakterizira linija na čijim su krajevima označeni maksimum i minimum. opisna ili deskriptivna skala- sastoji se od niza opisnih pridjeva ili rečenica vezanih uz točke

kontinuirane osobine. skale uzoraka - umjesto opisa sadržavaju modele prema kojima se uspoređuju odgovarajuće kvalitete

ispitanika (skala za procjenjivanje rukopisa) numerička skala - skala od 1 do 5, procjenjivanje brojevima je jednostavno, ali ne precizno jer kriterij

ocjenjivanja nije fiksiran alfabetska skala - ocjene se izražavaju slovima, npr. A, B, C, D, E , mogu biti izražene i u postocima i

mogu se temeljiti na bodovima liste označavanja - sastoji se od niza riječi, tvrdnji ili pitanja pokraj kojih ocjenjivač pomoću određenih

znakova označava postojanje ili nepostojanje nekog elementa SKALA ŠKOLSKIH OCJENA

Nominalna- označujemo neke stvari ili osobe brojevima, npr. nogomet od 1 do 11 Ordinarna - služe za označavanje redoslijeda, npr. rangovi učenika u trčanju Intervalna – razlika među brojevima je konstantna, npr. razlika između 0 C° i 1C° Omjerna - sva svojstva intervalnih skala ali jednaki brojčani odnosi znače i jednake odnose u mjerenoj

pojavi. Različiti sustavi ocjenjivanja u svijetu i europi- većina država ima vlastite sustave ocjenjivanja , razlike se očituju u samim ocjenama (brojke,slova,riječi,bodovi,postotci), u njihovu rasponu (od dvočlanih do višečlanih ljestvica), većina država ima ljestvicu od 5 stupnjeva, druge imaju širi raspon, od 6 (npr. škole u Njemačkoj i Švicarskoj), 10 (Nizozemska, Grčka, Litva), 12 (Ukrajina) KRITERIJI OCJENJIVANJA:

1. apriorni - za svaku kategoriju ili stupanj te skale postoje neke norme koje određuju kriterij ocjenjivanja, unaprijed utvrđen kriterij ocjenjivanja može se smatrati apriornim, svaki nastavnik treba sam razrađivati kriterij ocjenjivanja

2. statistički - prema takvom načinu ocjenjivanja uopće nisu potrebne neke unaprijed određene (apriorne) norme ocjenjivanja, prema tom kriteriju bit će, naravno, najviše učenika s prosječnim, tj. dobrim uspjehom, nešto manje onih s vrlo dobrim uspjehom, a najmanje onih o odličnim i nedovoljnim uspjehom, učenici se rangiraju, tj. redaju od najboljeg do najslabijeg

OCJENJIVANJE ISHODA UČENJA Ivić, Balenović

Ishodi učenja su iskazi kojima se izražava što učenik treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što završi određeni proces učenja. Prilikom formuliranja ishoda učenja važno je precizno izraziti željenu aktivnost učenika kojom će demonstrirati stečeno znanje ili vještinu. Riječ je upravo o onim aktivnostima koje će se mjeriti odnosno pratiti i na temelju kojih će nastavnik ocijeniti postignuće učenika. Važno je odrediti i razlikovati vremenski doseg i provjerljivost ishoda učenja u tom vremenu: - Nakon završetka obrazovanja (vizija školskog programa)

- Nakon razdoblja predviđenog za ostvarivanje određenoga nastavnog predmeta (izvedbeni nastavni program predmeta)

- Nakon jednoga nastavnog sata toga predmeta (planiranje nastavne pripreme).Ishodi učenja pomažu:- učenicima shvatiti što se od njih očekuje- olakšavaju proces učenja- nastavnicima da točno definiraju činjenična znanja, vještine i stavove koje bi učenici

morali znati na kraju određenog razdoblja učenja- roditeljima, budućim srednjoškolcima i studentima, poslodavcima informirajući ih o

vještinama i kompetencijama stečenim tijekom školovanja

Metode procjenjivanja postizanja ishoda učenja možemo podijeliti u dvije kategorije – 3. Subjektivne metode procjene znanja su postupci procjenjivanja odgovora i uradaka

učenika i uključuju procjenu:- usmenih odgovora- izlaganja i prezentacija- eseja, referata4. Objektivno mjerenje znanja provodi se zadacima objektivnog tipa, koji zahtijevaju

prepoznavanje činjenica:- alternativni zadaci (procjenjivanje točnosti tvrdnji)- zadaci višestrukog izbora (izbor između više ponuđenih odgovora na pitanje)- zadaci povezivanja (povezivanje članova dvaju nizova riječi ili rečenica)- zadaci sređivanja (redanje činjenica prema nekom kriteriju npr. vremenskom slijedu)

Prednosti i nedostaci ishoda učenjaPrednosti upotrebe ishoda učenjaZa učenike:- vođenje kroz proces učenja- razjašnjenje očekivanih ishoda- razumijevanje zahtjeva i obveza u predmetu- mogućnost praćenja vlastitog napretka u predmetuZa nastavnike:- preusmjeravanje od pristupa usmjerenog na sadržaj na postignuće učenika- pomoć nastavniku u artikuliranju zahtjeva predmeta- jačanje veze između ciljeva, vrednovanja postignuća i kriterija ocjenjivanjaNedostaci u primjeni ishoda učenja:- ako su ishodi učenja preusko definirani može doći do smanjenja intelektualnog izazova za

učenike- primjena načela poravnanja može reducirati raspon spoznaje budući da je lakše mjeriti

ishode nižim razinama

KAKO NAPISATI ISHODE UČENJA?4 – 8 ishoda učenja po predmetu

• koristiti aktivne glagole (znati, razumjeti, ocijeniti, razlikovati,…)

– Bloomova taksonomija• jedan glagol = jedan ishod• izbjegavati nepotrebne jezične konstrukcije, iznimno ishod opisati s više od jedne rečenice• fokusirati se na bitno, izbjegavati trivijalnosti1

Prema Bloomovoj taksonomiji, rezultati poučavanja kategorizirani su u tri povezana područja:(1) kognitivno područje znanja i razumijevanja(2) afektivno područje stavova(3) psihomotoričko područje vještina.

KOOPERATIVNO UČENJE - sažetak Ivić

Kooperativno učenje možemo najjednostavnije definirati kao učenje u skupinama gdje svi članovi moraju međusobno surađivati, ali je svaki odgovoran za dio zadatka koji dobije. To je aktivno učenje u kojem se postavlja određeni problem, pitanje te se kroz proučavanje i raspravu raznim metodama dolazi do odgovora.

Elementi kooperativnog učenja su:1. Pozitivna međuovisnost – postiže se kad učenici osjete da su povezani tako da bilo

čiji uspjeh ili neuspjeh znači uspjeh ili neuspjeh svih u skupini. 2. Promotivna interakcija – učenici si pomažu, podučavaju jedni druge, dogovaraju

kako će riješiti problem, raspravljaju o načinu učenja i o već naučenom.3. Individualna i skupna odgovornost – skupina mora u cjelini izvršiti zadatak, a svaki

u skupini doprinosi uspjehu skupine.4. Učenje interpersonalnih komunikacijskih vještina i djelovanje unutar male

skupine – radeći zajedno učenici moraju surađivati, usvajaju socijalne vještine; vođenje, komuniciranje, odlučivanje, građenje povjerenja i razrješavanje sukoba.

5. Procjena o napredovanju skupine – skupnom diskusijom nakon izvršenog zadatka učenici procjenjuju kvalitetu rada i ponašanja u svojoj skupini.

6 razrednih pravila za rad u skupinama:1. Moraš završiti svaku skupnu aktivnost, nema odustajanja. Na kraju napravi o tome

svoje izvješće.2. Odigraj svoju ulogu u skupini najbolje što znaš.3. Imaš pravo svakog člana svoje skupine zamoliti za pomoć.4. Dužnost ti je da pomogneš onima koji ti se obrate z pomoć.5. Pomozi drugim članovima skupine, ali ne radi umjesto njih.6. Svatko svakome treba pomagati.

Učenike se može grupirati prema:- interesu- mjesecu rođenja- bojama koje nose- abecednom redu- izvlačeći imena iz šešira i sl.

Postoji dvije vrste zadataka koji omogućavaju timski rad:- Zadaci tipa slagalice podijeljeni su na onoliko dijelova koliko ima članova u grupi.

Svako dijete radi na jednom dijelu zadatka koji ne može biti riješen dok svi ne završe svoj dio posla. (npr. Stvaranje zajedničke priče)

1

- Istraživački zadaci su cjeloviti, odnosno nisu podijeljeni. Djeca trebaju raditi zajedno kako bi nešto stvorila ili postigla neki drugi cilj. To su zadaci koji zahtijevaju raspravu.Prilikom rješavanja takvih zadataka dobro je da učenici obavljaju nadređene funkcije.

Jedan od načina mijenjanja vrsta grupa u razredu jest primjena tri vrste grupa za kooperativno učenje:

1. Neformalne grupe (npr. rad u paru) su ad hoc grupe koje traju od nekoliko minuta do cijeli nastavni sat. One se mogu koristiti za pojašnjavanje očekivanja kod zadataka.

2. Formalne grupe imaju za cilj osigurati da učenici imaju dovoljno vremena potpuno dovršiti neki školski zadatak; stoga, one mogu trajati nekoliko dana ili čak tjedana.

3. Osnovne grupe su dugoročne grupe (npr. kroz polugodište ili godinu) stvorene da pruže učenicima podršku tijekom polugodišta ili školske godine.

Veliku važnost ima i rad na stvaranju zajedništva u grupi. Tome mogu doprinijeti slijedeći postupci:

Smisliti ime grupi, slogan grupe, logotip, zastavu ili himnu grupe Svaka grupa dobije veći papir na kojem nacrtaju vagon u koji se stavljaju fotografije

učenika Zajednička mapa u koju se ulažu važniji radovi kojima se grupa ponosi, fotografije

zajedničkih aktivnosti