DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEIDE DIREITO AUTORAL2016 · aprendizagem mais valiosa vem do brincar ,...

62
1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES AVM – FACULDADE INTEGRADA O Brincar e o Educar: Vivenciando experiências como sujeitos da própria aprendizagem Joana D’arc dos Santos Ferreira Pereira ORIENTADOR:Solange Monteiro Rio de Janeiro 2016 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEIDE DIREITO AUTORAL

Transcript of DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEIDE DIREITO AUTORAL2016 · aprendizagem mais valiosa vem do brincar ,...

1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

O Brincar e o Educar: Vivenciando experiências como

sujeitos da própria aprendizagem

Joana D’arc dos Santos Ferreira Pereira

ORIENTADOR:Solange

Monteiro

Rio de Janeiro

2016 DOCUMENTO P

ROTEGID

O PELA

LEID

E DIR

EITO A

UTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do grau

de especialista em Psicopedagogia.

O Brincar e o Educar: Vivenciando experiências como

sujeitos da própria aprendizagem.

Rio de Janeiro

2016

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado força e sabedoria

nos momentos de angústia e tristeza, por me tranqüilizar e não

permitir que eu em momento algum me afastasse D’ele. Agradeço aos

meus pais Josuel Guilherme ( in memorian) e Suely Gomes pelo

apoio, incentivo e orações, que sempre me dão forças para nunca

desistir.

Enfim, a todos aqueles que de alguma forma sempre me

incentivam e acreditam em meu potencial.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos os professores que trabalham com a

educação de crianças e para aqueles que irão atuar, para que possam

refletir o quanto é importante inserir o lúdico em suas atividades

curriculares objetivando uma educação prazerosa e de qualidade,

devido as contribuições que estes dão para o desenvolvimento infantil.

A todos os meus colegas, futuros psicopedagogos, que sejamos

abençoados por Deus nesta nova trajetória de nossa vida

5

RESUMO

As seguintes reflexões têm como objetivo compreender a aplicação

dos jogos, brinquedos e brincadeiras que foram observadas em uma escola de

rede privada no Município de Belford Roxo, cujas observações ocorreram no

período de um ano em uma turma de Educação Infantil em uma instituição

particular que atende a alunos da creche até o quinto ano do ensino

fundamental. A pesquisa tem por objetivo demonstrar atuação do professor ao

utilizar os jogos e brincadeiras como metodologia para estimular o interesse

dos educandos e alcançar os objetivos por ele propostos, com ênfase na

contribuição Psicopedagógia em relação ao papel do Psicopedagogo nas

instituições. Utilizaremos teóricos que apresentam a ludicidade na educação

por meio de jogos, ressaltando que se o jogador tiver a oportunidade de tomar

decisões dentro do contexto do brincar, se torna uma situação privilegiada

onde o desenvolvimento pode alcançar níveis de mais complexos de

desenvolvimento na educação infantil. Com isso, se o educando obtiver a

oportunidade de brincar, organizar, decidir regras, trabalhar com os

sentimentos de perda, alcançará níveis ainda maiores de desenvolvimento

cognitivo.

6

METODOLOGIA

A escolha desse tema como objeto do estudo originou-se a aprtir da

análise de livros, textos e de experiências observadas em turmas de Educação

Infantil, direcionando a questionamentos em relação aos jogos, brinquedos e

brincadeiras que são desenvolvidos nesta fase de escolarização. Tais

questionamentos nos fizeram refletir sobre a prática docente em turmas de

Educação Infantil, principalmente em escolas de rede privada no Município de

Belford Roxo, local onde posso descrever com bastante propriedade, pois

leciono em turmas nesta fase de escolaridade a a quase seis anos, onde cada

vez mais cedo, devido a necessidade da mulher ausentar-se da família para

servir ao mercado de trabalho, as crianças são inseridas nestas instituições.

Algumas escolas para manter um status ou diminuir a pressão feita pelos

responsáveis acabam por sua vez, depositando conteúdos cada vez mais

complexos sobre as mesmas, o que faz com que o brincar torne-se elemento

extinto em algumas turmas de Educação Infantil.

Diante de tais acontecimentos, o professor sente-se obrigado a

utilizar instrumentos motivadores que possam proporcionar uma educação

“prazerosa” para os seus alunos. O docente observou que se tratando de

crianças, a melhor estratégia a ser utilizada seriam jogos, brinquedos e

brincadeiras, o que segundo Wajskop(1995), pode assim ser definido:

Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento de sedução oferecido à criança. Neste tipo de atividade as crianças não possuem a iniciativa de definirem nem o tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela brincadeira para despistá-la em prol de um objetivo escolar (WAJSKOP, 1995, p.25)

7

Ao utilizar-se desta “sedução” que o jogo lhe proporciona, o

professor consegue transmitir o conteúdo de seu interesse, alcançando com

mais eficácia os objetivos propostos em seu componente curricular e

consequentemente diminuindo a “pressão” de aprender imposta pelos

responsáveis destes alunos. Porém junto ao alcance de seus objetivos, o

educador também acaba privando o educando do seu direito de brincar com

prazer, tornando assim o brincar algo com um único objetivo: o de transmitir

conteúdos com maior “facilidade”, que na verdade somente facilita a vida do

educador, como nos faz refletir a autora abaixo:

Faz-se necessário que professor ao utilizar os jogos e brincadeiras em suas aulas, tenha em mente a importância do brincar para as crianças desta fase de escolarização, pois ao brincar a criança pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação e da experimentação, sabendo que o espaço da instituição deve ser um espaço de vida e interação e os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma das variáveis fundamentais que as auxiliam a construir e apropriar-se do conhecimento universal.( WAJSKOP, 1995, p. 25).

.

Não se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa

pedagógico preciso, pois se a liberdade caracteriza as aprendizagens

efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertude quanto aos

resultados, tais fatos impossibilitam assentar de forma precisa as

aprendizagens por meio da brincadeira. Este é o paradoxo da brincadeira,

espaço fabuloso e incerto! Não se pode seduzir os alunos com brincadeiras,

pois nem sempre o resultado será o esperado, é preciso que as crianças sejam

simplesmente crianças, e não adultos em miniatura, que agem e se comportam

como adultos, pois sem a possibilidade de brincar com prazer, elas serão

obrigadas a amadurecer cada vez mais cedo, privando-se de sua infância que

pode estar ameaçada pela gama de conteúdos lançados sobre elas pelas

escolas, e pela responsabilidade, que embora sejam imaturas, seus

responsáveis acreditam que elas devam possuir.

8

(...) cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (VYGOTSKY,apud WAJSKOP,1995, p. 34-35).

Portanto, faz-se necessário que crianças sejam vistas como

crianças, que possuem direitos de brincar livremente e ainda que o professor

utilize o jogo como estratégia de ensino, o mesmo deve perceber que não é

necessário neste momento haver uma cobrança excessiva de conteúdos sobre

as crianças, pois o que ela precisa neste momento é de brincar para que possa

desenvolver-se de maneira plena e prazerosa, para que somente após algum

tempo possa ter contato com as funções sociais da leitura e da escrita, sem

que nenhuma de suas fases tenham sido ultrapassadas.

A partir das questões colocadas anteriormente, o tema da

pesquisa escolhido para este estudo foi: O Brincar e o Educar: Vivenciando

experiências como sujeitos da própria aprendizagem. Trata-se de estudar a

importância do brincar na Educação Infantil e a atuação do professor nesta

fase de escolaridade, frente as pressões feitas pelos responsáveis dos

alunos, que cada vez exigem mais da instituição escolar que os mesmos

realizem exercícios com um alto grau de complexidade para a sua faixa

etária.

Tendo como objetivo principal de compreender e reconhecer a

importância do brincar na Educação Infantil tendo a atuação do professor como

condutor dessa prática na construção da aprendizagem, procuramos no

decorrer do presente estudo estabelecer as relações entre jogo, brincadeira e

9

“sedução” dentro do ambiente escolar; reconhecer a necessidade do brincar

como prazer para que a criança desenvolva áreas importantes em seu

desenvolvimento, como afetividade, socialização, companheirismo e autonomia

destacando a utilização dos jogos como instrumentos “motivadores” do

aprendizado para as crianças que estão inseridas nas atuais turmas de

Educação Infantil.

Destacaremos também sobre a relevância do Psicopedagogo para

as turmas de Educação Infantil, salientando que o mesmo desenvolve um

trabalho de auxílio frente aos problemas enfrentados pelos educadores destas

turmas, com o objetivo de diagnosticar e tratar possíveis problemas que

possam em algum tempo da vida do educando, o levar a um fracasso escolar.

Assim, ao longo desse trabalho de pesquisa, o foca da investigação

está diretamente relacionado ao seguinte problema: O docente que atua nas

turmas de Educação Infantil tem realmente utilizado os jogos e brincadeiras

como objetos de “sedução” para despistar a atenção das crianças em prol dos

objetivos escolares já estabelecidos?

Dessa maneira, pretendemos desmistificar, ou não, os seguintes

pontos: 1º) O brincar com prazer tem perdido o seu espaço nas atuais turmas

de educação infantil, devido a inserção de crianças cada vez mais cedo nestas

turmas, obrigando assim às escolas a transmitirem conteúdos cada vez mais

avançados diante da faixa etária das crianças, preparando-as cada vez mais

cedo para o mercado de trabalho; 2º) Para alcançar os objetivos pro ele já

estabelecidos, o professor precisa utilizar-se de instrumentos motivadores, com

jogos, brinquedos e brincadeiras, para despistar a atenção das crianças para

os conteúdos por eles propostos, transformando assim estes jogos, brinquedos

e brincadeiras em objetos de sedução para atrair a atenção das crianças que

estão inseridas nas atuais turmas de Educação Infantil.

10

Para que possamos demonstrar o que foi descrito anteriormente,

utilizaremos a metodologia de uma pesquisa descritiva e exploratória, onde

poderemos descrever a atuação dos professores das atuais turmas de

Educação Infantil da rede privada deste referido município.

Esta será realizada por meio de pesquisas bibliográficas e

observação não participante, onde o pesquisador buscará informações que

possam contribuir com as indagações expostas em suas reflexões, observando

sempre como os professores e instituições de Educação Infantil tem tratado os

seus alunos, e o efeito que este tipo de tratamento pode ter na vida futura

destes alunos. Contrariando a atuação de muitos professores das atuais

turmas de Educação Infantil, muitos educadores eminentes concluíram que a

aprendizagem mais valiosa vem do brincar , como afirma Lee (1977, p. 340)”O

brincar é a principal atividade da criança na vida, através do brincar ela

aprende as habilidades para sobreviver e descobre algum padrão no mundo

confuso que nasceu”.

Ao longo desta atividade de pesquisa, buscaremos trabalhar com

autores como Moyles (2002), Wajskop (1995), Kishimoto (2002) e Bossa (

2011 ), que nos auxiliarão a refletirmos com mais clareza e exatidão sobre o

tema proposto, onde buscaremos selecionar e destacar com o auxílio destes

autores, dados e informações que possam ser percebidos na atuação dos

professores das atuais turmas de Educação Infantil, que a cada dia tem sido

mais cobrada com conteúdos mais avançados em relação a sua idade, sendo

tratadas muitas vezes por algumas instituições como verdadeiros adultos em

miniaturas, que precisam se comportar com tal para que a instituição seja

reconhecida como a melhor, recebendo muitas vezes uma educação bancária,

onde lhe são impostos conteúdos e elas somente tem o direito de aceita-los,

sem esboçar qualquer tipo de sentimento ou vontade própria . Segundo Piaget,

11

(1966, p.6), “as crianças só tem entendimento real daquilo que elas próprias

inventam, e sempre que tentamos ensinar-lhes alguma coisa muito

rapidamente nós as impedimos de reinventá-la por si mesmas”.

Ainda de acordo com Piaget, para que as crianças tenham real

entendimento daquilo que está ao seu redor, é necessário que as pessoas que

estão a educando, permitam que as mesmas tenham a oportunidade de

inventar as suas próprias descobertas, a fim de que elas sejam inventoras de

suas próprias aprendizagens, que precisam ser mediadas pelos educadores,

sem que os mesmos queiram impor as suas próprias vontades sobre os

educandos, pois quando isso acontece, segundo o autor, as impedimos de

reinventá-las por si mesmas.

Para explicarmos melhor nossa visão sobre este determinado

assunto que tanto tem sido discutido dentro das escolas, buscaremos contribuir

com argumentações que estarão distribuídas em três capítulos, que

primeiramente relatará a história e os avanços do brincar na Educação Infantil,

para que com isso possamos estar refletindo sobre os avanços ou retrocessos

que ocorrem e ocorreram nesta modalidade de ensino. Logo após no segundo

capítulo, trataremos um pouco sobre as experiências ocorridas em sala de

aula, tratando sobre as inteligências emocionais dos alunos, e como estas são

importantes para o desenvolvimento dos mesmos. No terceiro e último capítulo,

trataremos do assunto recorrente a importância da atuação Psicopedagógica

no ambiente escolar, e após esta análise, partiremos para a conclusão de

nossa visão sobre este assunto que estará sendo abordado.

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO I

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 15

CAPÍTULO II

A ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE A TURMA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 31

CAPÍTULO III

A RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 45

CONCLUSÃO 54

BIBLIOGRAFIA 57

13

INTRODUÇÃO

A brincadeira povoa o universo infantil desde os tempos mais

remotos da História. Através dela a criança apropria-se de sua própria imagem,

seu espaço, seu meio sócio-cultural, realizando inter e intra relações. Segundo

o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso

momento de construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho

Movimento, onde a criança movimenta-se construindo sua moralidade,

afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no

brincar e inerentes à produção social do conhecimento.

O objetivo deste estudo monográfico trata-se da construção de um

estudo bibliográfico pautado no tema: O Brincar e o Educar: Vivenciando

experiências como sujeitos da própria aprendizagem, buscando suporte teórico

para proporcionar aos Educadores de Educação Infantil uma proposta

educacional direcionada nos valores éticos, morais, afetivos através das

brincadeiras e jogos infantis.

Este estudo monográfico tem como eixo de sua problemática a

maneira pela qual, as brincadeiras e jogos infantis podem ajudar na construção

da criança partindo de uma proposta de educação transformadora.

A criança é um ser complexo e único e na educação atual não deve

ser vista como um homem em miniatura, nem como um indivíduo sem direitos

e deveres, para tanto se faz necessário o conhecimento da história da

Educação Infantil, onde a abordagem deste elemento se insere no primeiro

capítulo do estudo monográfico, a legislação como suporte teórico docente na

Educação Infantil, bem como ainda neste capítulo abordo a questão do

Referencial Curricular Nacional, e LDB como contribuição para que seja

14

desenvolvido um trabalho de qualidade visando o melhor desenvolvimento das

crianças nesta fase de escolaridade. No segundo capítulo tratamos de

assuntos referentes a atuação docente frente à turma de Educação Infantil, e o

Desenvolvimento e Aprendizagem dos alunos, uma vez que esta dependerá

muito da forma como este educador conduz a sua proposta pedagógica, e

através deste estudo bibliográfico procuraremos estudar sobre como esta

proposta pode ser conduzida, visando uma aprendizagem prazerosa e

significativa, com o objetivo de auxiliar na formação de cidadãos

críticos/reflexivos conhecedores de seus direitos e deveres frente a sociedade

ao qual estão inseridos. No terceiro e último capítulo, refletiremos sobre a

relevância da Psicopedagogia para a Educação Infantil, uma vez que

compreendemos que esta se ocupa da aprendizagem humana, e suas

características, como por exemplo: como se aprende, como essa

aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada, como se produzem as

alterações na aprendizagem, como reconhecê-las e previní-las. Portanto faz-se

necessário a presença constante deste profissional nestas turmas para que se

possa observar e tratar mediante aos sinais que as crianças destas turmas

oferecem para que possa ser feito um tratamento precoce a fim de prevenir um

possível fracasso escolar no futuro.

15

CAPÍTULO I

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Durante alguns anos de trabalho com a Educação Infantil,

conseguimos perceber e observar como esta classe estudantil tem sido tratada

por alguns profissionais, que se utilizam do seu poder de domínio para tratá-los

feitos verdadeiros adultos em miniatura, para que as crianças que nestas

turmas estão inseridas continuem sendo verdadeiros depósitos de conteúdos,

que são impostos pelos educadores e também pela autoridade escolar. Tais

professores para conseguir alcançar seus objetivos, acabam utilizando-se de

“objetos de sedução”, que se tratando de crianças somente poderiam ser jogos,

brinquedos e brincadeiras, que tanto distraem os pequeninos a ponto de

serem utilizados pelos professores como instrumentos motivadores de

transmissão de conteúdos, visando alcançar os objetivos propostos por eles

em seu planejamento.

Por tais motivos, pretendemos desenvolver esta pesquisa que tem

como objetivo compreender a atuação de professores de uma escola da rede

privada no município de Belford Roxo, fazendo uso de jogos , brinquedos e

brincadeiras como meio didático na prática educativa, buscando elucidar como

se dá o processo de aprendizagem utilizando tais procedimentos, observando

a relação professor/aluno, instrumentos de “sedução” lúdica e sua otimização

para uma aprendizagem significativa.

Para explicar tais condutas do professor, buscaremos utilizar

teóricos como Kishimoto,que defende a tese de que só existe jogo se o

jogador tiver a oportunidade de tomar algumas decisões dentro do mesmo, e

se for utilizado como objetos de sedução não haverá espaço para os alunos,

16

somente para os objetivos do professor.Utilizaremos também como teórico,

Wajskop que diz ser “ a brincadeira uma situação privilegiada de

aprendizagem infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais

complexos”, ou seja, se o aluno tiver a oportunidade de brincar e decidir as

suas regras, alcançará níveis ainda maiores de desenvolvimento. Além de

utilizar também como teórico Moyles, que nos diz com muita clareza o papel

do Brincar na Educação Infantil, defendendo a tese de que brincadeira é coisa

muito séria quando inserida nas turmas de Educação Infantil. Diante de tantas

dúvidas levantadas sobre práticas docente, a escolha desse tema como objeto

de estudo originou-se a partir d a análise de livros, textos e de experiências

observadas em algumas turmas de Educação Infantil. Surgiram alguns

questionamentos em relação aos jogos, brinquedos e brincadeiras que são

desenvolvidos nesta fase de escolarização. Questionamentos que nos fazem

refletir sobre a prática docente em turmas de Educação Infantil, principalmente

em escolas de rede privada no município de Belford Roxo, onde leciono em

uma dessas para esta fase de escolaridade a quase seis anos, onde cada vez

mais cedo devido a necessidade da mulher ausentar-se da família para servir

ao mercado de trabalho, as crianças são inseridas em instituições. Algumas

escolas para manter um “aparente” status ou diminuir a pressão feita pelos

responsáveis destas crianças acabam por sua vez, depositando conteúdos

cada vez mais complexos sobre as mesmas, o que faz com que o brincar

torne-se elemento extinto em algumas turmas de Educação Infantil.

Diante destes acontecimentos, o professor sentiu-se obrigado a

buscar utilizar instrumentos motivadores que possam proporcionar uma

educação “prazerosa” para os seus alunos. O docente observou que tratando-

se de crianças, a melhor estratégia a ser utilizada seriam jogos, brinquedos e

brincadeiras, que a autora citada pode assim ser definido:

Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento de sedução oferecido à criança. Neste tipo de atividade as crianças não possuem a iniciativa de

17

definirem nem o tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela brincadeira para despistá-la em prol de um objetivo escolar.( WAJSKOP,1995, p. 25)

Ao utilizar-se desta “sedução” que o jogo lhe proporciona, o

professor consegue transmitir o conteúdo de seu interesse, alcançando com

mais eficácia os objetivos propostos em seu componente curricular e

consequentemente diminuindo a pressão de “aprender” imposta pelos

responsáveis destes alunos. Porém juntamente com o alcance de seus

objetivos, o educador também acaba privando o educando do seu direito ao

brincar com prazer, tornando assim o brincar algo com um único objetivo: o de

transmitir conteúdos com maior “facilidade”, que na verdade somente facilita a

vida do educador, como nos faz refletir a autora.

Faz-se necessário que o professor ao utilizar os jogos e

brincadeiras em suas aulas, tenha em mente a noção da importância do

brincar para as crianças desta fase de escolarização, pois ao brincar a criança

pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação e da

experimentação, sabendo que, o espaço da instituição deve ser um espaço de

vida e interação e os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma

das variáveis fundamentais que as auxiliam a construir e apropriar-se do

conhecimento universal.

Na vida da criança, o brinquedo assume a importância que o adulto concede ao trabalho. A criança brincando todo o dia ocupa-se de sua própria educação. Ela aprende a agir pelas ações, pelas experiências e pelos erros cometidos. O seu maior interesse é explorar, manejar e descobrir as coisas e o que delas pode advir. Durante tal processo estará também formando maneiras de sentir, pensar e agir, que definirão mais tarde a sua personalidade. ( MITCHELL, apud PEREIRA, 2002, p. 109)

18

Diante desta necessidade de brincar com prazer, o professor deve

estar atento para que ele não imponha suas vontades e desejos sobre as

brincadeiras das crianças, permitindo que através das mesmas, os alunos

possam tornar-se indivíduos construtores de suas próprias experiências, como

sujeitos autônomos ativos/participativos do processo ensino/aprendizagem.

O educador precisa estar atento e demonstrar aos responsáveis

destes alunos, a importância da brincadeira nesta fase do desenvolvimento,

onde a criança está em processo de construção do seu “eu”, então ela precisa

de liberdade para poder se expressar, e esta será melhor desenvolvida através

do brincar, pois durante a brincadeira a criança encontra o seu lugar de

socialização, da administração da relação com o outro, da apropriação da

cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o

ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Não se pode

organizar, a partir da brincadeira, um programa pedagógico preciso. Aquele

que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza

as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertude

quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa

as aprendizagens na brincadeira. É este o paradoxo da brincadeira, espaço

fabuloso e incerto.

Não se pode seduzir os alunos com brincadeiras, pois nem sempre

o resultado será o esperado, é preciso que as crianças sejam simplesmente

crianças, e não adultos em miniatura, que agem e se comportam como

adultos, pois sem a possibilidade de brincar com prazer, elas serão obrigadas

a amadurecer cada vez mais cedo, privando-se de sua infância que pode

estar ameaçada pela gama de conteúdos lançados sobre elas pelas escolas,

e pela responsabilidade que embora sejam imaturas seus responsáveis

acreditam que elas deveriam possuir.

19

(...) cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade. (VYGOTSKY apud, WAJSKOP, 1995, págs. 34-35)

Portanto, faz-se necessário que crianças sejam vistas como

crianças, que haver uma cobrança excessiva de conteúdos sobre crianças,

pois o que ela precisa neste momento é de brincar, para que possa

desenvolver-se de maneira plena e prazerosa possuam seus direitos de

brincar livremente, e ainda que o professor utilize o jogo como estratégia de

ensino, o mesmo deve perceber que não é necessário neste momento, para

que possa no futuro ter contato com as funções sociais da leitura e da escrita,

sem que nenhuma de suas fases tenham sido ultrapassadas.

Diante destes argumentos sobre a importância do brincar nas

turmas de Educação Infantil, faremos uma breve reflexão sobre a história da

Educação Infantil em nosso país, buscando evidenciar seus avanços e

retrocessos, e como tais mudanças têm sido recebidas pelas crianças que

nestas turmas estão inseridas.

1.1- Breve reflexão sobre a história do atendimento à infância

no Brasil

A primeira forma de atendimento às crianças no Brasil surgiu logo

após o seu descobrimento com a chegada dos jesuítas. Os jesuítas tinham o

objetivo de civilizar os índios através do cristianismo, mas encontraram

bastante resistência com os índios adultos e voltaram-se para as crianças(

curumins), que eram afastadas do convívio familiar e passavam a viver na

20

Casa dos Muchachos, local onde aprendiam os hábitos da cultura européia e

eram catequizados.

Ao fim da infância essas crianças saíam da Casa dos Muchachos e

voltavam para a tribo ou perambulavam pelas cidades, já que muitos não

conseguiam se readaptar à vida indígena. Podemos pensar que esta prática

deu origem à primeira população de rua de nosso país já que não conseguiam

se inserir na sociedade, vagando pelas cidades em busca de um lugar para

morar e trabalhar.

Durante o período colonial que ( durou de 1530 até 1822), ouve uma

grande importação de pensamentos e idéias dominantes na Europa, inclusive

em relação ao atendimento à criança, mas apresentando uma diferença clara

entre negros e brancos. Os filhos de escravos eram incorporados ao trabalho a

partir de cinco anos e com 12 anos já eram considerados adultos, inclusive

sexualmente para reproduzir e aumentar o número de escravos. As crianças

brancas em muitas famílias eram cuidadas pó amas. A partir de seis anos,

frequentavam os colégios religiosos, utilizavam trajes de adultos e recebiam

castigos.

Nessa época, Foi criada a Santa Casa de Misericórdia, que cuidava,

a princípio, dos doentes, mas logo começou a receber crianças que eram

abandonadas em um dispositivo denominado” roda” onde quem recebia a

criança não conseguia identificar quem a estava abandonando. A roda dos

expostos legitimava o abandono de crianças, já que era um local público onde

se possibilitava que estas fossem deixadas. No séc.XVIII muitas crianças

abandonadas na roda morriam devido à falta de condições mínimas de higiene

e saneamento na Santa Casa. As que conseguiam sobreviver eram entregues

a “criadeiras externas” (mulheres que recebiam uma quantia do governo para

21

cuidar das crianças) até os nove anos. A partir de então eram encaminhadas

ao trabalho em fazendas ou na Marinha.

Como uma das conseqüências da independência do Brasil, temos o

inchaço das cidades e a queda da qualidade de vida, levando ao aumento da

criminalidade. Adultos e crianças infratoras eram encaminhadas ao mesmo

local. Somente em 1861, surgiu o primeiro Instituto de menores, para onde

passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras.

O Instituto de Menores tinha o objetivo de disciplinar os corpos(uso

de castigos corporais) para disciplinar a mente. Com o passar do tempo eram

encaminhadas a essa instituição todas as crianças em situação pobre como se

fosse criminosa e passou a ensinar-lhe ofícios. As crianças eram separadas

por idade e grau de aprendizagem e, posteriormente, encaminhadas à escola

de aprendiz de marinheiro.

O Brasil República herda os problemas sociais do Império. Em

relação à infância, o Movimento Higienista clamava por uma assistência à

infância nos internatos devido às altas taxas de mortalidade infantil.

No fim do século XIX e início do XX, surgia uma nova mentalidade que se propunha a cuidar da população, educando e ensinando novos hábitos.(...) Convencionou-se chamá-la movimento higienista. Muitos higienistas tomavam como referência a idéia que preconizava ser a falta de saúde e educação do povo responsável por nosso atraso em relação à Europa ( GÓIS JUNIOR, 2002, pág. 27).

Os juristas começavam a criar as primeiras leis para os “menores”

no início do século XX.Essas leis visavam regular a vida e a saúde dos recém

nascidos, os serviços prestados pelas amas de leite, assim como velar pelos

22

menores infratores ou em situação de trabalho, amparar crianças pobres,

doentes, deficientes, maltratadas e abandonadas; criar instituições como

maternidades, creches e jardins de infância.

Getúlio Vargas foi nomeado presidente e começou com uma política

de modernização do país. Criou vários ministérios( do Trabalho, Indústria e

Comércio e o Ministério da Educação e Saúde) e a Lei de Sindicalização, que

vinculava todos os sindicatos ao Presidente, com a pretensão de ganhar o

apoio popular ( o que ficou reconhecido como política do populismo). Durante a

Era Vargas aconteceram diversos avanços na legislação trabalhista, que

culminaram na CLT( Consolidação das Leis Trabalhistas).

Durante seu governo também ouve uma forte influência nazifascista

vinda da Europa, e o Brasil tentou buscar alternativas para o atendimento à

infância como forma de “aperfeiçoar a raça”.

A creditava-se que as condutas anti-sociais eram adquiridas

hereditariamente e o meio social faria com que se instalassem ou não. Ou seja,

acreditava-se, que se a criança nascesse com uma herança genética para

criminalidade e vivesse em um ambiente que favorecesse a marginalidade, ela

consequentemente seria um marginal.

Com uma tentativa de eliminar uma possível convivência das

crianças com a marginalidade, foi criado em 1941 o Serviço de Assistência ao

Menor (SAM), que era um conjunto de normas e regras para instituições

públicas e particulares que atendiam crianças.

23

Veiculava-se inicialmente que as instituições regidas pelo SAM eram

a única possibilidade para uma boa educação para a criança pobre, e a

população carente recebia a orientação para que levasse seus delinqüentes,

na medida em que a criança pobre não infratora com menores infratores. O que

tanto se temia inicialmente, que era essa convivência com a marginalidade,

acabou acontecendo dentro das próprias instituições.

Em abril de 1964 iniciou-se a ditadura militar no Brasil, após um

golpe das forças armadas ao governo de João Goulart. Um dos principais

motivos para o golpe foi o receio da implantação de reformas, especialmente a

reforma agrária, que traria como conseqüência direta a divisão das grandes

propriedades de terra, reivindicada por políticos e intelectuais desde a abolição

(1888), levando a diminuição do poder dos “coronéis”(proprietários de terras no

Nordeste) que mantinham os trabalhadores do campo sob seus domínios,

inclusive manipulando-os nas campanhas eleitorais.

Em relação à infância, durante o período da ditadura militar, o

Estado considerava o menos como “objeto de segurança nacional”. O SAM foi

extinto e criada a funabem ( Fundação Nacional do Bem- Estar do Menor), que

tinha objetivos de integração da criança na sociedade, ou seja, duranre a

estada na instituição a criança receberia um preparo para estar no convívio

social quando retornasse a sua família, inclusive com um preparo profissional,

mas na verdade só mudaram os títulos, o atendimento à criança permaneceu

da mesma forma: assistencialista.

Depois de pressões vindas de organizações não governamentais

(Pastoral do Menor, entre outras), em 1989 surge uma legislação para a

infância: Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA). A funabem é extinta e

são mais focalizados os direitos da criança e do adolescente ao invés dos

deveres, na medida em que passam a ser vistos como sujeitos de direitos

24

1.2- Breve reflexão sobre a Educação Infantil no Brasil

Diferentemente dos países europeus, no Brasil as primeiras creches,

asilos e orfanatos surgiram com um caráter assistencialista, com um objetivo

de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas

desamparadas. Exatamente como ocorre atualmente em algumas instituições,

onde as mulheres precisam deixar seus filhos em algum lugar para que elas

possam sair de casa para trabalhar, fazendo com que escolas muitas vezes

sejam vistas como verdadeiros depósitos de crianças, onde as “tias” tomam

conta enquanto a mãe vai para o trabalho, com o objetivo de garantir o

sustento da família, que muitas vezes se depara sem a figura paterna para que

possa estar auxiliando. Esta mãe muitas vezes sente-se a única responsável

pela educação e pela provisão dos objetos de necessidade desta criança,

acarretando assim um desenvolvimento infantil com uma série de deficiências

que poderão ser refletidas na vida adulta destes indivíduos.

Após alguns anos sendo o último país a extinguir a roda dos

expostos, somente no século XX, já em meados de 1950, o Brasil finalmente

consegue banir este tipo de instituição, o que deu início a criação das creches

no Brasil, devido a necessidade de tentar diminuir a mortalidade infantil e

proteger a infância.

Muito se criticou sobre estas criações de creches e jardins de

infância, pois ao mesmo tempo que estas instituições possuíam como objetivo

a proteção e cuidado das crianças enquanto as mães estavam fora de casa e o

desenvolvimento infantil, por outro lado, estes modelos se identificavam muito

25

com os modelos europeus, o que não era muito aceito por uma parcela da

sociedade.

Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da

industrialização no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de

trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os movimentos

operários ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos

mais industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre

estas, a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos.

Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas, maternais e jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. (OLIVEIRA,1992, p. 18).

Ao longo de décadas, muito se foi conseguido através do

movimento feminista, que partiu dos Estados Unidos para o Brasil com o

objetivo de conseguir mais direitos não somente para as crianças filhas das

mães que saíam para trabalhar, mas também para as mães das classes menos

favorecidas, pois entendia-se pelo movimento que todas as crianças teriam o

direito a estas instituições, independentemente da necessidade de trabalho da

mãe ou classe econômica. Com isso o movimento conseguiu que fosse

aumentado o número de instituições mantidas e geridas pelo poder público.

Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais populares, as propostas das particulares, de cunho pedagógico, funcionavam em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino regular. Nota-se

26

que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de trabalho que partiam de uma idéia de carência e deficiência, as crianças das classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a criatividade e a sociabilidade infantil (KRAMER, 1995, p.32 ).

Com a preocupação de atendimento a todas as crianças,

independentemente da sua classe social, iniciou-se um processo de

regulamentação desse trabalho no âmbito da legislação.

1.3- A Educação Infantil e a Legislação Brasileira

Durante muito tempo nada foi feito em termos de legislação que

garantisse o acesso às crianças as turmas de Educação Infantil, somente na

década de oitenta após a união de organizações não governamentais,

pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, população civil

entre outros, foi que uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade

sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o nascimento.

Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança

tivesse garantido seu direito a educação na legislação, foi somente com a

Carta Constitucional de 1988 que este direito foi efetivamente reconhecido.

A pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte

possibilitou a inclusão da creche e da pré escola no sistema educativo ao

inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, o inciso IV: “(...) O

dever do Estado para com as crianças de zero a seis anos de idade” Brasil

(1988, p. 49). A partir dessa Lei, as creches, anteriormente vinculadas a área

de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação.

Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não apenas

27

cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho

educacional.

A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de

nossos direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão

e participação da população civil e poder público, como afirma Leite Filho(

2001, p. 31) “(...) foi um marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no

Brasil”. Na realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a

seis anos foi concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação

da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do

Adolescente- Lei de número 8.069/90, que, ao regulamentar o art.227 da

Constituição Federal, inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos.

De acordo com o seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter

assegurados os seus direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para

que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades de:Brasil, (1994,

p. 53) “(...) desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em

condições de liberdade e dignidade”. Dias e Cols.(2007, p. 34) apresentam

resumidamente os princípios do ECA:

O ECA adota a chamada Doutrina da Proteção Integral, cujo pressuposto básico afirma que crianças e adolescentes devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e destinatários de proteção integral. Torna-se um marco nos direitos da criança e do adolescente, porque veio assegurar à criança e ao adolescente todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana. O estatuto, em seus 267 artigos, garante os direitos e deveres de cidadania a crianças e adolescentes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos setores que compõem a sociedade, sejam estes a família, o Estado ou a comunidade. O ECA reafirma o direito à escola pública e gratuita, garantida, formalmente pela Constituição.

28

O ECA não está livre de críticas. Dentre elas podemos encontrar a

limitação em afirmar direitos às crianças e adolescentes e distribuir

responsabilidades entre a família, a sociedade e o estado, apenas enfatizando

os direitos da criança como prioridade absoluta, além de tomar a infância a

partir da perspectiva do adulto e tratar os conceitos de infância e família como

universais. Mas apesar das críticas, o que é fundamental é garantir que as

crianças vivam da melhor maneira possível sua infância e, para isso, precisam

ter assegurados direitos fundamentais como acesso à saúde, à educação, a

uma alimentação adequada, a uma habitação decente, enfim, a condições

mínimas para uma vida saudável e digna como qualquer ser humano.

Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do

Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e bases da Educação

Nacional de 1996, que ao tratar da composição dos níveis de escolares, inseriu

a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. Brasil ( 1996,

p. 32) afirma que “essa Lei define que a finalidade da Educação Infantil é

promover o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade,

complementando a ação da família e da comunidade”. De acordo com o

Ministério da Educação, o tratamento dos vários aspectos como dimensões do

desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental, já que: Brasil ( 2006,

p. 10) “(...) evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo,

para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública”.

Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação

publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB,os documentos: Brasil

(1998, p. 10) “Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das

instituições de educação infantil” , que contribuiu significativamente para a

formulação de diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o

país, e o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”, com o

objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de

qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi

29

concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional

sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que

atuam com crianças de zero a seis anos de idade. Ainda nos anos de 1998 e

1999 o:

Conselho Nacional de Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que teve como objetivo, direcionar de modo obrigatório, os encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais de educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de ambos os níveis de ensino ao discutir a relevância de uma formação altamente qualificada para esses profissionais. (BRASIL, 1998, p. 25)

Recentemente foi criada a Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013 que

altera a Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais

da educação e outras providências, com o objetivo de corrigir as falhas que

existiam na Lei anterior e garantir o acesso a educação gratuita as crianças de

04 aos dezessete anos de idade na educação básica que consiste em pré

escolar, ensino fundamental e ensino médio, dentre ouras modificações e valer

a partir da data de sua publicação.

Tanto a Constituição Federal de 1988 quanto a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação( Lei nº 9394/94) asseguraram atendimento público e

gratuito em creches e pré escolas às crianças de zero a seis anos de idade.

Posteriormente, a Lei nº 11.274 de 2007 aumentou de 8 (oito) para 9 (nove)

anos a duração do Ensino Fundamental, diminuindo a idade de finalização da

Educação Infantil para 5 (cinco) anos.

30

A Educação Infantil contribui para o exercício da cidadania e

inclusão das crianças e tem um papel importante na concretização das

mesmas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de uso

obrigatório em todo o território nacional, apontam orientações pedagógicas,

mas oferecem autonomia às escolas na definição da abordagem curricular. Já

o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil e os Parâmetros Básicos

enfocam mais detalhadamente aspectos do cotidiano com a criança e são

norteadores para o trabalho do educador.

31

CAPÍTULO II

A ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE À TURMA DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

Após analisarmos um pouco da história da Educação Infantil no

Brasil e como se deu o processo de implementação das creches e jardins de

infância em nosso país, buscaremos neste capítulo explicitar relatos de

experiências diárias que obtiveram resultado positivo frente ao

desenvolvimento infantil. Relatos estes que nos fazem refletir sobre a

importância da atuação dos docentes frente a este segmento que a cada dia

vem sendo impedida de desenvolver-se com autonomia devido as cobranças

que lhes são impostas pelas autoridades escolares e algumas vezes até

mesmo por seus responsáveis, que diariamente buscam um desenvolvimento

mais maduro destas crianças, independente de sua faixa etária ocasionando

assim uma aceleração no desenvolvimento cognitivo e muitas vezes um

prejuízo no desenvolvimento emocional.

Durante muito tempo, muitos questionamentos foram levantados

sobre a atuação docente frente as turmas de Educação Infantil, onde

inicialmente logo quando foram implantadas as creches, instituições que

serviam para abrigar crianças pobres cujas famílias não possuíam estrutura

para fazê-lo, as maiores preocupações eram com a higiene, que era

considerada extremamente precária entre as camadas populares, e com a

saúde, tendo em vista o altíssimo grau de mortalidade. Em contrapartida, nos

jardins de infância e escolas maternais onde eram abrigados os filhos da

classe média, já havia toda uma preocupação com os aspectos pedagógicos.

Entendia-se que os docentes que atuavam nas creches teriam o papel de

cuidar destas crianças”carentes” que estavam distantes de suas mães durante

um longo período do dia, estes docentes que na maioria das vezes eram

mulheres que não haviam conseguido se casar, teriam o dever de suprir a

32

necessidade afetiva que esta ausência materna provocava nestas crianças, é

aí que nasce a expressão “tia”, ou seja: associada a imagem do cuidar sem

preocupações voltadas para o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Percebeu-se neste momento da história da Educação Infantil, dois

tipos de instituição atendendo a crianças da mesma faixa etária: a creche

atendia à criança carente, onde o assistencialismo predominava e a pré-escola,

que atendia à classe média, prevalecendo o caráter pedagógico no

atendimento. Atualmente como discutido por Silva e Bolsanello.

O trabalho com crianças de zero a seis anos pressupões o cuidado e a educação como intrínsecos à relação cotidiana. De um lado, as crianças necessitam dos cuidados especiais ligados às questões de alimentação, saúde, pelos quais todos os seres humanos são subjugados. De outro, necessitam também da interferência imediata, em especial do adulto, para a realização destes cuidados e outras tarefas do dia a dia. Fica evidenciado que as atividades ligadas estritamente ao ato do cuidado são de extrema importância e que este ato não pode pretender-se desvinculado do processo de desenvolvimento, embora esta desvinculação tenha prevalecido (e ainda prevaleça) na concepção de atendimento às crianças em muitas creches e escolas de educação infantil, pos décadas. (SILVA e BOLSANELLO2002, p. 31-36)

As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil(1999) apontam que

o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma

democrática as subjetividades dos educandos deste segmento, somados a

natureza complexa da criança e o espaço escolar. Nesse sentido, o Referencial

Curricular Nacional(2000) também traz contribuições e orienta que o ato de

educar significa propiciar situações de cuidados e brincadeiras organizadas em

função das características infantis, de forma a favorecer o desenvolvimento e a

aprendizagem.

33

2.1- A história da creche no Brasil

A creche no Brasil surge acompanhando as modificações do

capitalismo, a urbanização em pleno crescimento e a necessidade de aumento

da força de trabalho. Durante muitos séculos, o cuidado e a educação da

criança eram tarefas familiares, principalmente das mulheres. A criança era

considerada um adulto em miniatura e logo que superava a fase de

dependência de necessidades físicas passava a participar das atividades

cotidianas dos adultos e era integrada a esse meio social como um adulto.

Apesar do contexto doméstico ser o mais utilizado para a educação das

crianças, alguns espaços alternativos foram sendo criados ao longo da história

para amparar as crianças em situações desfavoráveis, como é o caso da

“roda”. A responsabilidade por esse acolhimento era realizada em geral por

entidades religiosas e eram sempre permeadas pelas idéias de abandono e

pobreza. Essas idéias geraram concepções negativas acerca das instituições

de educação infantil, acentuando sempre um favorecimento da família como

matriz educativa principal.

O termo “creche” é de origem francesa e significa manjedoura ou presépio. Na Itália, foi utilizado o termo “asilonido” que indica um ninho que abriga. No Brasil, além do termo creche foi muito utilizada a denominação escola materna. Em todos os nomes se reforça a instituição de educação infantil como um lugar da falta familiar (OLIVEIRA, 2002, p. 37).

Até meados do século XIX no Brasil, o atendimento de crianças

pequenas longe da família praticamente não existia. O avanço da

industrialização no século XX favoreceu mudanças familiares importantes. A

estrutura econômica baseada na agricultura, na qual toda a família trabalhava

junto e próximo a residência, cedeu lugar a uma estrutura na qual cada

trabalhador era considerado uma unidade produtiva, incluindo uma separação

34

entre o ambiente doméstico e o local de trabalho. Um grande número de

mulheres foi inserido nas fábricas, gerando o problema de onde deixar a prole

durante o horário de expediente. Soluções emergenciais precisaram ser

tomadas dentro dos próprios núcleos familiares e algumas mulheres passaram

a “tomar conta” das crianças para que as mães pudessem trabalhar em troca

de pagamento. Eram chamadas “criadeiras” e as precárias condições de

atendimento levaram a uma alta da mortalidade infantil.

A creche surgiu na segunda metade do século XIX com a finalidade

de amparar as classes populares e liberar a mão de obra pobre feminina. As

primeiras creches atendiam ao apelo do movimento higienista, difundindo os

preceitos higiênicos entre os menos favorecidos economicamente, e o das

mulheres burguesas, na medida em que abrigavam os filhos das empregadas

domésticas.

Essas iniciativas de proteção à infância estavam relacionadas ao

combate das altas de taxas de mortalidade infantil e atribuíam à família a culpa

por essa situação. Com isso, a creche foi ganhando a conotação que em parte

é encontrada até hoje, como lugar da carência e do abandono. Muitas mães

ainda vivem com ambivalência o fato de deixar o filho na creche para

continuarem trabalhando.

Embora fisiologicamente possibilitada de afastar-se do bebê sem prejuízo deste, a mãe ainda não se sente emocionalmente disponível para tal. A função materna atualmente possui uma característica que pode ser definida como a resultante de duas forças opostas. De um lado, o ideal da maternidade como dedicação irrestrita e exclusiva da mãe ao filho. De outro, as condições objetivadas de vida das mulheres, onde o trabalho extra domiciliar aumenta a cada ano. Dessa batalha cotidiana, travada por cada mulher, nasce a culpa. Essa dificuldade de conciliação de papéis torna esse sentimento freqüente para a mãe e filho, também vivificada com profunda ambivalência. (CIVILETTI, 1988, p. 18)

35

No final do século XIX é trazido ao Brasil, através das influências

americana e européia, o jardim de infância, que também foi alvo de muitas

discussões entre os políticos da época.Alguns o criticavam porque

consideravam mais um local de mera guarda de crianças.Os jardins de infância

eram considerados prejudiciais porque tiravam a criança do convívio familiar

precocemente.Segundo Oliveira (2002, p. 32) “Outros os defendiam por

acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já

vislumbrando um aspecto pedagógico influenciado pelo Movimento das

Escolas Novas”.

O movimento operário nas décadas de 1920 e 1930, liderado

principalmente por imigrantes europeus, reivindicava melhores condições de

trabalho e locais para o atendimento das crianças durante o horário de

expediente. A necessidade de ajuda nos cuidados com os filhos foi produzida

pelo novo sistema econômico industrial, mas não foi reconhecido como um

dever social. Algumas creches próximas às fábricas foram criadas pelos

empresários e usadas nos ajustes das relações de trabalho. Ainda assim, o

discurso existente na época era de um ideal de mulher voltada para a família e

cuidados com os filhos no ambiente doméstico. O atendimento à criança

pequena em creches era de cunho assistencialista, o higienismo dominava a

expectativa de educação de crianças pequenas.

Organizados aqui no Brasil, os operários passaram a protestar contra as precárias condições de vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários. As grandes cidades não dispunham de infra-estrutura urbana suficiente, em termos de saneamento básico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. A creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as condições de vida da população operária. Grupos de mulheres de classes sociais mais abastadas que, organizadas em associações religiosas ou filantrópicas,

36

criavam várias creches.Instruíram as mulheres das camadas populares a serem boas donas de casa e a cuidarem adequadamente de seus filhos. Eram convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criança e que o cuidado em grupo(creche) era certamente um substitutivo inadequado (GONÇALVES, 2009, p. 56)

Nesse contexto histórico,surgiram as primeiras legislações sobre o

trabalho da mulher e o atendimento de crianças pequenas. A partir de 1923, foi

regulamentada a lei que concedia o direito às instalações de creches e salas

de amamentação próximas ao ambiente de trabalho. Em 1943, com a

Consolidação das Leis do Trabalho, foram prescritas leis sobre o atendimento

dos filhos de mulheres trabalhadoras com a finalidade de facilitar amamentação

durante o horário de trabalho.

A partir da década de 1950, houve um aumento do número de

mulheres de classe média no mercado de trabalho. Até então, a maioria das

mulheres trabalhadoras pertencia às classes menos favorecidas.

Paralelamente a esse aumento, houve uma especulação imobiliária nas

grandes cidades, com a redução do espaço que as crianças tinham para

brincar. Todos esses fatores contribuíram para o crescimento da demanda do

atendimento público da Educação Infantil(uma das etapas da Educação Básica,

segundo a LDB Nº 9.394/96) destinado a crianças de zero a seis anos. Com a

procura de classes sociais mais favorecidas economicamente por esse tipo de

atendimento, houve uma preocupação maior com a socialização, a criatividade

e o desenvolvimento infantil como um todo. A instituição de educação infantil

deixa de ser pensada como uma instituição assistencialista e começa a ser

pensada como um ambiente estimulador, que proporciona bem estar e

condições necessárias para o desenvolvimento infantil, ao menos nas

instituições que recebiam as crianças das classes mais favorecidas. Com a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961, o atendimento

a crianças menores de sete anos passa a ser incluído no sistema de ensino,

37

ainda que com a finalidade de uma educação pré escolar, ou seja, não com

objetivos próprios, mas sim como um simples preparo para o ensino primário.

Assim, para a população de baixa renda, foram sendo criadas

propostas de trabalho para as instituições de educação infantil(creches e pré

escolas) com caráter compensatório, baseados na teoria da privação cultural.

As propostas visavam a uma estimulação precoce e ao preparo para a

alfabetização, dando continuidade às práticas assistencialistas de educação e

ensino. Já para as camadas mais favorecidas, os projetos elaborados para a

educação infantil começavam a ter uma conotação de aprimoramento

intelectual, visando aos aspectos cognitivos, sociais e emocionais da criança.

2.2- Desenvolvimento e aprendizagem

Neste momento apresentaremos algumas concepções de

desenvolvimento humano e aprendizagem, pois se entende que para a

realização de um trabalho efetivo com as crianças na Educação Infantil é

essencial à discussão deste tema a fim de conhecer melhor as crianças em

todos os seus aspectos antes de traçar qualquer proposta pedagógica.

Para que seja desenvolvido um trabalho de qualidade com as

crianças, é extremamente importante que o educador conheça e compreenda

algumas concepções sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem

que são abordadas no âmbito da psicologia.

Começaremos pela concepção inatista, onde segundo Fontana e

Cruz(1997), os temas mais abordados nesta perspectiva são maturidade,

38

aptidão e inteligência. Onde o papel central atribuído pelos inatistas para o

desenvolvimento da criança são os fatores biológicos. Os mesmos partem do

princípio de que fatores hereditários ou de maturação são mais importantes

para o desenvolvimento da criança do que fatores relacionados à

aprendizagem.

A maturação acontece de acordo com uma sequência

predeterminada e que não depende de fatores externos, ou seja, existe um

padrão de mudanças biologicamente determinado, e o papel do meio social se

restringe a impedir ou permitir que essas aptidões se manifestem.

A segunda concepção que iremos apresentar é a abordagem

comportamental, que de acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 23), “ao

contrário do inatismo, enfatiza a influência de fatores externos do ambiente e

da experiência sobre o comportamento da criança”. Nesta abordagem o

comportamento é sempre uma resposta a um estímulo presente ao ambiente.

O importante seria descobrir que estímulos causam determinados

comportamentos. Pra os comportamentalistas, desenvolvimento entende-se o

resultado das aprendizagens acumuladas durante o processo do ensinar, e por

aprendizagem são processos coincidentes. Por desenvolvimento entende-se o

resultado das aprendizagens acumuladas durante o processo do ensinar, e por

aprendizagem podemos definir como uma modelagem do indivíduo, ou seja: o

processo de aprender está diretamente ligado a ação deste ambiente.

Interacionismo que é a terceira concepção de desenvolvimento,

baseia-se na idéia de interação entre o organismo e o meio. A experiência

servirá de base para novas construções, mas que dependerão também da

relação entre o indivíduo e o ambiente. Partindo do conceito chave desta teoria,

que é a Zona de Desenvolvimento Proximal ou Potencial(ZDP), os membros

mais experientes numa cultura são essenciais na transmissão do

39

conhecimento. Dessa forma, os processos mentais superiores se desenvolvem

por meio da interação social com um membro mais experiente de sua cultura.

Para o desenvolvimento desta concepção, podemos utilizar com

teórico Vygotsky, pois o mesmo é um dos teóricos que discutiram no século XX

sobre a importância do meio social e constataram que este é indispensável

para a constituição do indivíduo, pois segundo ele, “ao utilizar ferramentas o

homem se humaniza, transformando o curso de sua existência de natural para

cultural”. A partir do pressuposto de mediação, as relações entre pensamento e

linguagem passam a constituir a questão central em sua teoria. Segundo

Vygotsky, a tarefa da escola consiste em fazer todos os esforços para

encaminhar a criança na direção da aprendizagem com a intervenção dos

processos culturais, para desenvolver o que lhe falta. “Esse conceito traz

implicações fundamentais também para a atuação do professor: ele é mais do

que um animador ou facilitador da aprendizagem, torna-se um dos elementos

necessários e essenciais para o desenvolvimento humano” Carvalho ( 2002,

p.51).

2.3 Praticando a teoria

As reflexões que se seguem têm como base as experiências que

ocorreram em uma turma de Educação Infantil(do turno matutino, de faixa

etária de 04 quatro anos a 04 quatro anos e onze meses) em uma instituição

privada no município de Belford Roxo na Baixada Fluminense do Estado do Rio

de Janeiro.

No início do ano letivo de 2015, a professora regente de turma

recebeu um aluno que não se comunicava por palavras, somente através de

40

gestos, o que lhe chamou muito atenção, pois o mesmo não possuía qualquer

tipo de deficiência biológica.

Por não se comunicar, muitas vezes o aluno era excluído pelo grupo

em especial nos momentos das brincadeiras que necessitavam que o mesmo

respondesse ou cantasse algo. Os dias foram passando e o aluno não

progredia, seus responsáveis achavam que tal situação não teria solução em

curto prazo, pois o mesmo já tinha 04 quatro anos e seu vocabulário eram

somente as palavras “papai e mamãe”. O mesmo começou a exigir muito mais

da professora regente ao qual ele estava inserido, e da instituição em si, que

dentre os seus quinze anos de existência não havia recebido um aluno

semelhante ao quadro descrito. Foram desenvolvidos vários trabalhos com

este aluno, porém não havia retorno, o menino simplesmente não queria se

comunicar verbalmente, e esta atitude surpreendia a todos que estavam ao seu

redor, pois nesta idade as crianças encontram-se na fase dos “por quês”, mas

com este aluno era diferente, ele simplesmente não queria falar.

Diante de tal situação, a professora pesquisou sobre o

comportamento apresentado para saber o que poderia lhe ajudar a mudar o

quadro do educando, uma vez que as crianças ditas”normais” nesta fase estão

cheias de questionamentos para seus pais e professores, mas com este

menino isto não acontecia. A pós um tempo de pesquisa, a educadora

constatou que o aluno precisava de estímulos constantes, onde deveria

desenvolver atividades que estimulassem a Inteligência Intrapessoal, que

consiste em desenvolver a capacidade de relacionamento consigo mesmo,

auto conhecimento, habilidade de administrar seus sentimentos e emoções a

favor de seus projetos. É a inteligência da auto estima.

Após esta análise, a professora resolveu criar situações que

fizessem os alunos a expor como eles estavam se sentindo naquele

41

determinado dia, neste momento somente era necessário levantar as

plaquinhas confeccionadas por ela, mas posteriormente a este momento , era

necessário que os alunos falassem o porquê estavam se sentindo daquela

forma. Veja as seguir como foram planejadas as atividades visando o

desenvolvimento da inteligência intrapessoal dos educandos.

PLANO DE AULA

Nome da instituição: Jardim Escola Mundo Colorido

Turma: Jardim II do turno matutino

Duração da aula: Aproximadamente 40 minutos

Justificativa: Diante da dificuldade de interação de alguns alunos

com os outros colegas por motivo de timidez ou falta de oportunidade somados

a uma excessiva proteção materna, houve-se a necessidade de desenvolver

um trabalho que os mesmos tivessem que fazer uso da fala para se comunicar,

onde cada um tinha o seu tempo de se expressar, sem que ninguém o

interrompesse, independente da forma como este pronunciasse as palavras

que estava tentando dizer.

Objetivo geral: Desenvolver gradativamente a fala dos alunos, a

partir da interação com o meio e relatos de seus sentimentos.

Objetivos específicos:Interagir com o professor e colegas;

*Relatar seus sentimentos;

*Expor espontaneamente as suas opiniões;

*Descrever sensações vividas no dia a dia.

Metodologia utilizada: Para desenvolver este trabalho foi utilizada a

concepção interacionista, onde se acredita que o indivíduo se desenvolve por

meio da interação com o ambiente, e também a concepção ambientalista, onde

acredita-se que o comportamento é sempre uma resposta a um estímulo

presente no ambiente.

42

Materiais utilizados: Placas confeccionadas com papelão;

*Canetas hidrográficas;

*Palitos de churrasco;

* Cartazes com expressões de sentimentos.

AVALIAÇÃO DA AULA

As primeiras tentativas foram frustradas, uma vez que o aluno só

queria levantar a plaquinha, mas depois de algum,algumas tentativas,

finalmente a professora conseguiu que o aluno interagisse com o restante da

turma, e dia após dia o mesmo foi ampliando o seu vocabulário, o que fez com

que ao final do ano letivo, o aluno estivesse com um vocabulário amplo,

interagindo sem qualquer timidez com todos aqueles que estavam ao seu

redor. Entende-se que o sucesso só ocorreu devido a autonomia que a

educadora proporcionou a este aluno, e também devido ao seu esforço em

descobrir a possível causa daquele silêncio, que naquele caso era a timidez.

A seguir entenderemos melhor do que se trata a Inteligência

Intrapessoal.

2.4- Inteligência Intrapessoal: o caminho entre o aprender e o

brincar

Podemos definir Inteligência Intrapessoal como a capacidade de nos

conhecer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos e medos

de administrar nossos sentimentos de maneira a alcançar os nossos objetivos.

Nesta inteligência há habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos e,

43

por conseqüência, às emoções dos outros. Reconhecimento das próprias

habilidades, limitações, necessidades, desejos e inteligências. Com relação à

inteligência intrapessoal, o autor abaixo salienta:

Inteligência Intrapessoal é o conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e efetivo de si mesma. Uma vez que a inteligência á a mais privada, ela requer a evidência a partir da linguagem, da música ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligência para que o observador a perceba em funcionamento. ( GARDNER, 1995, p. 43).

2.4.1 Características

A característica principal deste tipo de inteligência é a facilidade de

quem a possui em compreender e identificar as suas próprias emoções e em

lidar com elas de forma adequada às várias situações e aos seus objetivos

pessoais. Implica a necessidade de refletir e de auto avaliar. As pessoas

conhecem os seus pontos fracos e os fortes e conseguem definir objetivos e

desafios adequados, não alimentando expectativas irrealistas. Veem o

sucesso como resultado do seu esforço, do seu trabalho consciente e

plenificado e da sua persistência. Estudantes caracterizados por este tipo de

inteligência responsabilizam-se pela sua própria aprendizagem, autorregulando

o seu estudo. A Inteligência Intrapessoal é essencial para o exercício de

diversas profissões. Os investigadores, os psicólogos, os filósofos, os autores e

os atletas de alta competição são alguns dos profissionais que precisam de a

ater bem desenvolvida. Contudo as competências que a caracterizam são

também indispensáveis para se conseguir definir um percurso de vida que

tenha em conta, por um lado, as características pessoais e, por outro, os

44

objetivos a atingir, contornando facilmente as dificuldades e rentabilizando mais

eficazmente as potencialidades. O papel dos educadores junto das crianças

nesta área é, que poderão ser traçados objetivos para que seja desenvolvido

este tipo de inteligência nos educandos, e este desenvolvimento poderá ser

facilitado se o professor utilizar-se de objetos que tenham um significado para

os seus alunos, como brinquedos e brincadeiras, a fim de proporcionar uma

aprendizagem prazerosa e significativa para os mesmos. Pois os educadores

precisam compreender o seu real papel na vida escolar dos educandos nesta

fase de escolaridade, traçando objetivos e metas para que seja desenvolvido

este tipo de inteligência nos mesmos. Porém este tipo de inteligência poderá

ser desenvolvida e facilitada se o educador utilizar-se de objetos que tenham

um significado para os seus alunos, como brinquedos e brincadeiras, a fim de

proporcionar uma aprendizagem prazerosa e significativa para os mesmos.

45

CAPÍTULO III

A RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

Muito se tem discutido atualmente a respeito do currículo oferecido

na Educação Infantil. Muita instituições (principalmente as privadas) tem

extirpado das crianças pequenas o direito de brincar, e tem feito delas um

verdadeiro depósito de conteúdos sem significado que somente oferece aos

adultos um “status” que não significa nada para os pequenos. É justamente aí

que começam os problemas, pois de acordo com a visão neuropsicológica, a

infância é a base para todas as outras aprendizagens humanas. “Vários

estudos realizados nesta área demonstram que a qualidade de vida de uma

criança entre o nascimento e os seis anos de idade podem determinar muito

sua contribuição para a sociedade durante a vida adulta” Thomas e Knowland (

2009,p. 25 ). Para que a criança obtenha ganhos significativos na cognição,

faz-se necessária uma boa alimentação, associada a um ambiente rico em

aspectos afetivos e oportunidades de comunicação para a proporção de

desenvolvimento da linguagem, das habilidades motoras, adaptativas e dos

aspectos sócio-emocionais. Assim para a construção de uma vida escolar de

sucesso, é indispensável ter como ponto de partida a primeira infância, pra que

seja fortalecida a questão das relações sociais, o que proporcionará a

formação de um adulto mais preparado para lidar com os desafios do cotidiano.

Diante de tais afirmações, subentende que a Educação Básica

complementa a ação da família e por tal motivo requer atenção especial.

Piaget(1969) descreve que a criança na primeira infância( 0 a 3 anos de idade)

está em um período do desenvolvimento onde transitará da fase sensório-

motora para a pré- operacional, sendo de vital importância a exploração de

46

ambientes presentes nele, visto que através de seus sentidos e dos

movimentos ele irá descobrir símbolos, palavras e números para representar o

mundo, relacionando-se por sua perspectiva individual, fruto da percepção

imediata.

Uma das contribuições neurocientíficas sobre o aprendizado é de que algumas aquisições se sobrepõem a outra, onde funções mais refinadas exigem o cumprimento de etapas anteriores funcionando como alicerces importantes na construção do conhecimento (THOMAS e KNOWLAND, 2009, p. 42).

Apesar de estudos avançados nesta área do conhecimento, o que

podemos evidenciar nas turmas de Educação Infantil é algo bem diferente.

Algumas instituições que oferecem esta modalidade de ensino ao invés de

proporcionar momentos de socialização com predominância de brincadeiras

para a exploração do espaço e do movimento corporal dos alunos, oferecem

cadeiras já enfileiradas, onde os alunos são obrigados a ficar sentados quase o

período todo em que estão na escola, recebendo os conteúdos que lhe são

depositados, de maneira muitas vezes grosseiras por profissionais que muita

das vezes desconhecem a importância desta modalidade de ensino na vida

deste. Diante de tais atitudes por parte dos profissionais que trabalham com a

Educação Infantil, podemos levantar algumas questões: A primeira é em

relação ao comportamento da criança que não consegue permanecer sentada

por um determinado período de tempo. Isso pode ser encarado como um

problema? De acordo com Carneiro e Dodge (2007, p. 38), “durante o

desenvolvimento infanto-juvenil as palavras de ordem são: sinta, mexa-se e

explore.” Se nesta fase do desenvolvimento infantil as palavras de ordem são

essas, por que alguns profissionais ainda insistem em manter os alunos

trancados em um sala de aula sem nenhum atrativo que os façam de fato obter

um desenvolvimento como orientado pela neurociência? A resposta é bem

simples, muitos profissionais ainda acreditam que a Educação Infantil é

formada de brincadeiras sem significados com a hora da massinha a qualquer

47

hora desde que os alunos não se machuquem e que fiquem entretidos por um

longo espaço de tempo.

Afinal, o que devemos esperar de crianças que ao invés de estar

experimentando a convivência social e as noções de coletividade, essenciais

para a construção de sua inteligência emocional, estão sendo expostas a uma

atmosfera de aprendizagem formal onde suas potencialidades são

subestimadas e suas dificuldades são superestimadas? Expectativas desleais,

geralmente vêem acompanhadas de alguns sintomas: desmotivação, perda do

prazer em aprender e dificuldade em se adaptar.

Termos como “forte” e “fraco” são apropriados popularmente pelo

meio educacional para qualificar atualmente o valor do ensino. Tal visão motiva

práticas educativas que priorizam a oferta de conteúdos e que se estabelecem

parâmetros para a avaliação de desempenho sem foco na evolução da criança.

O objetivo passa a ser apenas a nota. O ponto preocupante disso é que, na maioria das vezes, os meios e os recursos utilizados para este fim vão a contra mão do que o aprendiz necessita de verdade para contemplar um aprendizado significativo . As relações afetivas e a possibilidade de brincar e ser criança não ocupa seu devido grau de importância, inclusive no contexto pré-escolar.( AUSUBEL, 1982, p. 38)

Para contribuir em tais questionamentos, buscaremos as

contribuições psicopedagógicas em relação ao desenvolvimento de crianças

em idade de Educação Infantil, buscando assim evidenciar critérios

indispensáveis para o desenvolvimento pleno da criança nesta faixa etária.

48

Segundo Bossa (2007, p. 28) “o objeto central da psicopedagogia

está estruturado em torno do processo da aprendizagem humana: seus

padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio

(família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento”. O psicopedagogo é um

profissional que tem total dedicação à assessoria de instituições escolares com

o intuito de certificar aos profissionais que nela atuam e oferecer condições

precisas para se poder atingir uma melhor compreensão da complexidade do

processo de ensinar e aprender. O papel do psicopedagogo e sua influência na

Educação Infantil é indiscutível, pois é este profissional é quem tem a difícil

tarefa de estar analisando os “problemas” sinalizados pelo educador, que

muitas vezes não sabe como agir frente as dificuldades apresentadas em sala

de aula. O trabalho desempenhado pelo mesmo permite uma composição de

análises correspondentes a cada instituição escolar garantindo a elas uma

melhor qualidade de trabalho para os educadores e ainda estimular à

desenvoltura de relações inter-pessoais, a estabilidade de vínculos sócio-

afetivos, o emprego de processos de ensino e aprendizagem compatibilizados

com as concepções mais atualizadas a respeito dos métodos de trabalho e

planejamento por meio de um envolvimento mais dinâmico com a equipe

escolar, proporcionando acima de tudo uma ampliação no modo de olhar o

aluno em torno dos problemas ocorridos em torno de seu processo de

aprendizagem.

Nas turmas de Educação Infantil, o Psicopedagogo tem um papel

fundamental de criar e aperfeiçoar o clima e as relações estabelecidas no

ambiente escolar entra família, alunos e funcionários, que muitas vezes estão

cheias de rupturas por conta de problemas sinalizados muitas vezes por alguns

anos pelos alunos, que não são levados em consideração por serem

confundidos com “birras” de criança. Este profissional, ainda possui a difícil

tarefa de desmistificar a manifestação de sentimentos primitivos como a inveja,

competição e falta de respeito entre os colegas de trabalho que acabam por

piorar e atrapalhar o desenvolvimento pleno do trabalho, ou seja, o que era

49

para ser algo trabalhado no coletivo, acaba sofrendo influências negativas

devido a falta de posicionamento dos profissionais.

A Psicopedagogia, pode e deve auxiliar o trabalho feito na Educação

Infantil, principalmente com o objetivo de prevenção, pois sabemos que

existem alguns diagnósticos que somente são concretizados aos sete anos de

idade, e até o aluno completar esta idade somente é possível realizar um

trabalho preventivo e estimulativo das dificuldades apresentadas.

Para Kubinstein,

Em um primeiro momento a Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. Ainda, a partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da Psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm neste processo. ( KUBSTEIN, 1992, p. 103)

Para auxiliar no estímulo das crianças nas turmas de Educação

Intantil, é importante salientar que a brincadeira é uma atividade privilegiada da

infância. Ela contribuirá tanto na constituição psíquica quanto no processo de

desenvolvimento, de aprendizagem e de socialização. Os educadores que se

dedicam a esta modalidade de ensino, devem ter em mente que brincadeira na

Educação Infantil é coisa séria, e privilegiar também esse tipo de atividade na

proposta de tarefas. É através do brincar que a criança faz o primeiro

experimento do mundo em que ela está inserida, pois é através deste que são

desenvolvidas capacidades indispensáveis para a aprendizagem como a

memória, a atenção, a imitação e a imaginação, ou seja, falar de brincar não é

50

perder tempo, nem mesmo um desperdício, pois muito pelo contrário, o brincar

vai muito além do que se pensa ou se imagina, pois recorre a um conjunto de

fatores que auxiliam no desenvolvimento da linguagem, moral, emocional,

afetiva e física. Ao brincar, a criança passa a ter condições de explorar e refletir

sobre a realidade e o meio ao qual está inserida, podendo assim ressignificar e

criticar sobre suas regras e papéis sociais.

O trabalho psicopedagógico, portanto, pelo visto, pode e deve ser

pensado a partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função

social: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o

desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um

projeto social mais amplo. A escola, afinal, é responsável por grande parte da

aprendizagem do ser humano.

Os profissionais engajados no campo da Psicopedagogia têm

atentado para a necessidade do trabalho a ser realizado na instituição escolar.

Pensar na escola, à luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que

inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto

de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo, conforme já foi dito

anteriormente a participação das família e da escola. Segundo Weiss (1991),

existem diferentes enfoques em relação ao que se entende por Psicopedagogia

na escola. Adotarei a posição de considerá-la como um trabalho em que se

busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor

qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores. É

dar-se ao professor e ao aluo um nível de autonomia na busca do

conhecimento e, ao mesmo tempo, possibilitar-se uma postura crítica em

relação à estrutura da escola e da sociedade que ela representa. Para isto é

necessário um posicionamento sobre o que a escola produz.

51

É preciso o educador entender o papel do Psicopedagogo no

ambiente escolar. Este precisa saber que o outro somente está para auxiliar e

dar subsídios para que o desenvolvimento do aluno ocorra de maneira plena, e

que desenvolver metodologias não é o objetivo do Psicopedagogo, e sim focar

na investigação e etiologia de possíveis dificuldades apresentadas pelos

alunos.O Psicopedagogo na escola pode contribuir no que se refere a gestão

pedagógica, a comunicação e o apoio individualizado resgatando o

desempenho escolar do aluno, quando houver comprometimento afetivo,

intelectual ou social.

É de extrema importância, na prática, o Psicopedagogo pode

desenvolver estratégias de observação e anotações como fichas para que o

professor possa fazer registros sobre a evolução pedagógica de seus alunos,

de modo que possa detectar as necessidades apresentadas de cada indivíduo,

e a partir deste ponto, discutir sobre as estratégias mais adequadas para

responder às necessidades observadas pelo professor.

Vale destacar neste momento que cada educando possui a sua

individualidade e dificuldade em relação ao aprendizado, e que essas

observações relatadas nas fichas serão indispensáveis para que se possa

fazer um acompanhamento do aluno a fim de que suas dificuldades sejam

trabalhadas e se possível superadas por este.

O Psicopedagogo é o profissional indicado para assessorar e

esclarecer a instituição escolar a respeito de diversos aspectos do processo de

ensino/aprendizagem e tem uma atuação preventiva. Na escola, o

Psicopedagogo poderá contribuir no esclarecimento de possíveis causas de

dificuldades de aprendizagem que não possui como causa apenas deficiências

do aluno, mas que são conseqüências de problemas intelectual, psicomotor,

físico, social e muitas das vezes emocional. Enquanto transforma a realidade

52

que está a sua volta, ele constrói a si mesmo, tecendo sua rede de saberes, a

partir da qual irá interagir com o meio social, determinando suas ações, suas

reações, enfim suas práticas sociais.

A motivação é um problema complexo, dinâmico, mutável e fluido.

Ela varia no tempo e no espaço, de acordo com a situação e o indivíduo. Varia

no mesmo indivíduo em épocas e situações diferentes. Seus fatores ou razões,

ou seja, os motivos humanos exibem forças diversas, tanto em pessoas e

situações diferentes, quanto na mesma pessoa em situação e época distintas.

O que é bom hoje poderá ter efeito oposto amanhã, dependendo da

personalidade do indivíduo (sua inteligência, caráter, valores, atitudes,

expectativas e percepções) e da situação (com seus inúmeros aspectos e

influências ambientais, pessoais, financeiros, políticos, econômicos, religiosos,

sociais, psicológicos, culturais, educacionais, científicos, técnicos, tecnológicos,

gerenciais e administrativos).

A motivação constitui o fator principal e decisivo no êxito da ação de

todo e qualquer indivíduo ou empreendimento coletivo. Só com o acaso e a

sorte é que se aproxima relativamente a esse êxito, mas com muito menos

força. Não se compreende um administrador insensível ao problema da

motivação. Com este trabalho, visamos identificar e explicar as mais

importantes teorias e abordagens disponíveis, com as respectivas críticas,

ligações e inter-relacionamentos. Com tudo isso, tentamos propiciar uma visão

geral e abrangente dos aspectos positivos, negativos, conjunturais e

diferenciais destas teorias e abordagens, bem como a importância da

motivação para o trabalho.

O inter-relacionamento entre administração e motivação foi descrito

como uma maneira de mostrar a melhor forma de coordenar o pessoal,

buscando inputs que resultem em motivação e que venham trazer bons

53

resultados para as organizações. O relacionamento existente entre liderança e

motivação com a finalidade de mostrar como transformar uma organização.

54

CONCLUSÃO

Este estudo nos permitiu trazer elementos para pensar a prática

pedagógica desenvolvida no interior das escolas infantis e a importância de

estar desenvolvendo um trabalho diferenciado juntamente com um profissional

de Psicopedagogia, e sobretudo, chamar a atenção para a complexidade das

relações que ocorrem no interior dessas instituições. Sua consolidação só

aconteceu nas ultimas décadas, em função dos movimentos sociais de luta e

reivindicação pelos direitos humanos, dentre eles, o direito de todas as

pessoas a uma educação de qualidade desde a mais nova idade. As duas

últimas décadas significaram um tempo de conquistas sobre os direitos da

criança brasileira, a opção da família em dividir a educação com os filhos e o

dever do Estado na garantia de todos esses direitos segundo Oliveira ( 2002).

É muito bom relatar experiências que deram certo e que auxiliarem

positivamente aqueles alunos que estavam precisando de incentivo a sua

criatividade por meio da ludicidade, proporcionando novas descobertas

enriquecedoras para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Pra que nós

educadores possamos ter em mente o nosso papel frente a educação destas

crianças que estão chegando cada vez mais cedo nas instituições de ensino, e

que agora mais que nunca precisam receber uma educação autônoma e de

qualidade. Porém para que isso aconteça, faz-se necessário que os

educadores estejam cada vez mais preparados para atuarem frente a essas

turmas de Educação Infantil, e isso só vai acontecer quando este perceber o

papel fundamental que possui frente ao desenvolvimento destas crianças.

Papel este que antigamente era designado somente ao cuidar, onde nas

creches as crianças carentes somente recebiam o cuidado, e a educação

ficava por conta dos jardins de infância e das escolas maternais. É importante

ressaltar que com o passar do tempo o professor de Educação Infantil foi

55

percebendo que não bastava cuidar, era preciso também educar, e através de

leis que garantiram o acesso a todas as crianças a essas turmas, foram

desenvolvidos referenciais e parâmetros que precisam ser seguidos por todas

as instituições nacionais, a fim de proporcionar uma Educação igualitária e sem

descriminação para todas as crianças do território nacional. É conveniente

ressaltar que a qualidade tem muitas leituras e pode ser analisada sob

diferentes perspectivas. O importante é que a educação, somada ao adjetivo

“de qualidade” para a criança pequena possa ser reconhecida não apenas no

plano legislativo e nos documentos oficiais, mas pela sociedade como um todo.

A final essa modalidade educacional é de responsabilidade pública

e, como tal, deve prioritariamente ser assumida por todos, esse é o nosso

maios desafio.

Podemos considerar alguns avanços atuais neste segmento,

partindo de recente alteração na Legislação Educacional a Lei nº 12.796, de 04

de abril de 2013 que altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a

formação dos profissionais da educação e outras providências, com o objetivo

de corrigir as falhas que existiam na Lei anterior e garantir o acesso a

educação gratuita as crianças de 04 quatro aos dezessete anos de idade na

educação básica que Consiste em pré escolar, ensino fundamental e ensino

médio, dentre outras modificações a valer a partir da data de sua publicação.

A partir da criação desta Lei, consideramos alguns avanços por esta

exigir um profissional de nível superior qualificado para atuar em turmas de

educação básica, o que resultará em uma provável educação de qualidade,

que proporcione uma aprendizagem significativa para os educandos, tornando-

os cidadãos crítico/reflexivos conhecedores de seus direitos e deveres frente a

sociedade ao qual estão inseridos. Porém após esta reflexão, continuam

56

surgindo questionamentos como: e os professores que não possuem nível

superior,não haverá mais espaço para eles? Tal assunto pode ser tratado em

um outro momento onde possivelmente estaremos refletindo sobre a formação

docente em nosso país.

Vale a pena ressaltar também a contribuição da Psicopedagogia

para o melhor desenvolvimento de trabalhos com alunos de Educação Infantil,

pois a mesma antes era uma ação subsidiária da Medicina e da Psicologia, que

com o passar do tempo foi aprimorando-se e firmou-se como um conhecimento

independente e complementar, possuidora de um objeto de estudo: o processo

de aprendizagem e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios,

auxiliando aos profissionais deste grupos a solucionar/amenizar os problemas

existentes de modo que a aprendizagem do aluno são seja comprometida.

Concluímos que muitos avanços já ocorreram, porém é necessário

que estes continuem acontecendo para que sejam garantidos verdadeiramente

os direitos que por Lei já estão assegurados às nossas crianças, a fim de

prepará-las com qualidade para o futuro.

57

BIBLIOGRAFIA

BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil 4. Ed. RJ: Wak , 2011.

Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal, 1988.Diàrio Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,

DF, 5 out. 1988. Disponível

em://httpwww.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição/constitui%C3%A7aohtml>.A

cesso em: 18 set. 2009.

CURTIS, A. (1986). A curriculum for thepre-schoolchild: Learning

tolearn. Windsor: NFER/ Nelson.

DEPARTAMENT OF EDUCATION NA SCIENCE( 91.967). The

plowdenReport: Childrenandtheirprimaryschools. Central advisoryCouncil for

Education(England). Londers: HMSO.

______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13

de junho de 1990.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas. A teoria na prática.

Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

ISAACS, S. (1930). Intelectual Grourth in Young Childern. Londers:

RoutledgeandKegan Paul.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogos Infantis: O jogo, a criança e a

educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

KRAMER, Sonia. A política do pré- escolar no Brasil: a arte do

disfarce. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 1995.

LEE, C.(1977). The Grourth and Development of children. Londres:

Longman.

Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013ª

58

LEITE FILHO, A. (Orgs). Em defesa de educação infantil. Rio de

Janeiro: DP & A, 2001. P. 25-58. ( COLEÇÃO O sentido da escola; 18)

LEITE FILHO, A. Proposições para uma educação infantil cidadã. In

GARCIA, R.L.

______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre

as Diretrizes e Bases da Educação Infantil.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um

atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças.

Brasília, DF:MEC/SEF/COEDI, 1995.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de

Educação Fundamental. Política nacional de educação infantil. Brasília,

DF:MEC/SEF/COEDI, 1994a.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de

Educação Fundamental. Por uma política de formação do profissional de

educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1994b

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de

Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação

Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

MITCHELL, Harriet. Play and play materials for thepre-

schollchildren. Ottawa: 1938.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na Educação

Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.

OLIVEIRA, Zilma Moraes R. Creches: Crianças, faz de conta & Cia.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.

PIAGET, J. (1966)). Foreward. In Almy, M.( Org.), Young

Children’sThinking. Nova York: TeachersCollege Press.

59

______. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172/2001, de 09 de

janeiro de 2001.

SCHILLE, F. (1954). ON THE AestheticEducationof Man ( Trans. R.

Snell) New York University Press.

SYLVA, K. (1977). Play and Learning. In Tizard, B. and Harvey, D.

(Orgs.), The Biologyof play. Londres: SpasticsInternational Medical Publicatons.

VIGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. I. Ed. São Paulo,

Livraria Martins Fontes.

WAJSKOP, G. Brincar na pré escola. São Paulo: Cortez, 1995.

YARDLEY, A. (1984). Understandingandencouragingchildren’s play.

In Fontana, D. (Org.), The educationofthe Young Child, 2º ed. Londers: Open

Books.

60

WEBGRAFIA

Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:

Senado Federal, 1988.Diàrio Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília,

DF, 5 out. 1988. Disponível

em://httpwww.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição/constitui%C3%A7aohtml>.A

cesso em: 18 set. 2009.

61

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTOS 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 12

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO I

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 15

1.1 BREVE REFLEXÃO SOBRE A HISTÓRIA DO ATENDIMENTO À

INFÂNCIA NO BRASIL 19

1.2 BREVE REFLEXÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO

BRASIL 24

1.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 26

CAPÍTULO II

A ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE À TURMA DE EDUCAÇÃO

INFANTIL 31

62

2.1 A HISTÓRIA DA CRECHE NO BRASIL 33

2.2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 37

2.3 PRATICANDO A TEORIA 39

2.4 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL: O CAMINHO ENTRE O

APRENDER E O BRINCAR 42

2.4.1 CARACTERÍSTICAS 43

CAPÍTULO III

A RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL 45

CONCLUSÃO 54

BIBLIOGRAFIA 57

WEBGRAFIA 60

ÍNDICE 61