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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
QUALIDADE DE VIDA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL : “ELI FORTE”.
Por: Marta Lucia Santos
Orientadora: Professora Maria Poppe
Goiânia, 2011.
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
QUALIDADE DE VIDA E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 5 ANOS NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL : “ELI FORTE”.
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação e Desenvolvimento Infantil.
Por: Marta Lucia Santos.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho contou com a colaboração de vários profissionais
através de sua atenção e disposição em fornecer as informações solicitadas.
Agradeço a todos e em especial ao meu cônjuge e companheiro de todos os
momentos.
DEDICATÓRIA
Para todos os educadores que ajudam os educando a elaborar suas
vivencias reais, a adquirir um conhecimento mais amplo de si, dos que os cercam,
da realidade, do espaço onde vivem e da comunidade da qual participam.
RESUMO
Este trabalho visa apresentar os resultados e as reflexões
decorrentes de um estudo sobre a qualidade de vida das crianças de 0 a 6 anos
que freqüentam o CMEI (Centro Municipal de Educação Infantil) “Eli Forte” em
Goiânia. São aqui discutidos os dados de observações de três turmas e suas
respectivas professoras, focalizando principalmente os critérios de condução da
aprendizagem. Por meio da apresentação de teorias sobre a formação do
pensamento infantil e a visão do escritor Augusto Jorge Cury, no que se refere a
formação da Inteligência Multifocal e suas interferências na ação pedagógica. O
que faz um educador para que seu pequeno aluno consiga construir seus
pensamentos através de um enfoque qualitativo, ou seja, protegendo-se de
futuros entraves emocionais.
Consegui-se com este estudo, evidenciar algumas aplicações da
Teoria Multifocal da Inteligência para o efetivo trabalhado pedagógico; propõe-se
orientações educacionais com a intenção de promover a qualidade dos
sentimentos/emoções das crianças; delimitou-se alguns caminhos por onde o
pensamento infantil é construído dentro do contexto do CMEI e são relacionados
itens para nortear o trabalhado dos educadores que desejam cuidar do território
da sua emoção e dos solos da sua memória.
Assim, será possível confiar no futuro, se a educação de hoje partir
de um segmento que privilegie o emocional, que dê à criança a oportunidade de
sonhar, superar seus limites e buscar novos desafios para a construção de sua
própria história.
METODOLOGIA
Neste momento, é importante esclarecer que o uso de uma teoria
pode estimular a trajetória de uma pesquisa e a produção de conhecimento, mas,
pode também reduzir a revolução das idéias e provocar uma ditadura dos
discursos teóricos. Outro fator a considerar é que para se realizar uma pesquisa é
preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento acumulado a respeito
dele. Esta concepção de pesquisa, com um caráter social, destaca-se nos
escritos de Pedro Demo (1981) e viabiliza este trabalho.
Pretende-se então, refletir sobre a qualidade de vida e do
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos que freqüenta o CMEI do Bairro Eli
Forte, na região sudoeste de Goiânia, no que se refere à formação e/ou
construção do pensamento infantil. A sua emoção, propriamente dita. Observou-
se que as crianças atendidas neste CMEI são provenientes de famílias de classe
baixa que residem nas proximidades e que trabalham fora de suas casas por um
período médio de 8 a 10 horas por dia. Pesquisando suas fichas de dados
pessoais, detectou-se ainda, a fraca ou inexistente formação escolar dos demais
familiares.Todas estas informações são tomadas como itens que estariam
interferindo na formação emocional e multifocal de seus pequenos filhos e filhas;
porque, segundo Cury:
"Todo ser humano que possui uma memória preservada, capaz de
armazenar as experiências psíquicas (construções psicodinâmicas)
produzidas pelos processos de construção da psique em forma de RPS
(Representações Psicossemânticas¹) desenvolverá, paulatinamente, ao
longo do seu processo existencial, sua história intrapsíquica.” (CURY,
2006: 86)
______________________________
¹ “São representações psicossemânticas das experiências psíquicas (ex: pensamentos, angústias, ansiedades) na
memória (córtex cerebral). As RPSs são arranjos multifocais físico-químicos (eletrônicos ou atômicos) na memória. Por
isso, elas sempre representam as experiências psíquicas de maneira limitada, reducionista. As RPS são diretivas (RPSd),
ou seja, ligadas diretamente ao estímulo ou associativas (RPSa), ou seja, relacionadas com ele. Elas formam a história
intrapsíquica.” (CURY, 2006:334)
Para tanto, consideraremos as aplicações da Teoria da Inteligência
Multifocal proposta pelo Dr. Augusto Jorge Cury (1). Onde este autor enfatiza a
necessidade urgente de aprendermos a intervir no nosso mundo interno e
gerenciar nossos pensamentos e emoções.
Os instrumentos utilizados para a realização desta pesquisa foram
relatórios de observação diária do tipo de orientação do trabalho pedagógico
realizado no CMEI em questão e a realização de entrevistas com a comunidade
escolar (professoras, pais, coordenação, direção, etc.), que permitiram um maior
aprofundamento das informações obtidas de modo mais livre, menos estruturado.
Os procedimentos envolveram ainda, o questionamento contínuo do
conhecimento produzido, a dúvida e a crítica para expandir as possibilidades de
compreensão sobre as origens, limites, alcance e práxis, natureza dos
pensamentos e da consciência existencial. Levando em conta sempre, a
inesgotabilidade da ciência. Pois não há teoria acabada: todas aperfeiçoam sendo
reescritas e desenvolvidas.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................08
CAPÍTULO I – A Criança e seu Pensamento Criador........................11.
CAPÍTULO II – A Visão Multifocal da Construção do Pensamento...21
CAPÍTULO III – A Inteligência Multifocal na Ação Pedagógica..........29
CONCLUSÃO.......................................................................................36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................44
ANEXOS.............................................................................................45
INTRODUÇÃO
“ Só treinando e educando a emoção poderemos revolucionar nossa qualidade de vida”. (Augusto Cury, 2002: 14)
Esta monografia, visando compreender sob quais aspectos do
trabalho pedagógico a Teoria Multifocal poderia garantir mais qualidade de vida
para a criança de 0 a 5 anos, é um estudo da aplicação da Teoria Multifocal no
trabalho pedagógico diário com as crianças que utilizam os serviços do CMEI
(Centro Municipal de Educação Infantil)-GYN.
Este estudo vem de encontro com uma preocupação que se tornou
fundamental nos dias de hoje dentro do processo socioeducacional: a qualidade
de vida dos educando. Neste sentido, é importante saber que a concepção de
criança é uma noção historicamente construída e vem sofrendo diversas
alterações e definições que levam em conta seu ambiente de nascimento e
formação. Ou seja, há uma grande contradição em nossa sociedade ao levar em
conta a classe social a qual pertence à criança e a atenção com sua saúde,
alimentação, lazer, formação e porque não, com a formação das estruturas de
seu pensamento.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico
(Pode-se afirmar que a condição de sujeito histórico foi atribuída, ao longo da
história, ora ao indivíduo, ora ao grupo ou a uma convergência de ambas as
posições. Sendo esta última uma posição análoga à de A. Touraine, na teoria da
ação “... os atores são definidos como aqueles que criam a situação, mas dentro
também dos limites da ação histórica.” (TOURAINE, 1973: 24) Faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em determinado momento histórico. As crianças possuem uma natureza
singular, que as caracteriza como seres especiais que sentem e pensa o mundo
de um jeito todo próprio; daí sua capacidade de construir o conhecimento a partir
das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que
vivem, permitindo assim, uma grande interferência na construção de seus
pensamentos e emoções.
Compreender, conhecer e reconhecer respeitando o jeito particular
das crianças serem, estarem e agirem no mundo que as pertence é e será por
muito tempo o maior desafio da educação infantil e de seus profissionais. Nesse
sentido, entender a emoção como um dos grandes enigmas da inteligência que
não tem relação direta com os princípios da inteligência lógica, garantirá uma boa
qualidade de vida às nossas crianças.
As primeiras experiências de uma criança são marcantes e podem
influenciar, positiva ou negativamente, toda a sua vida futura. Estudos recentes
têm destacado a importância da interação entre crianças desde bebês. Está é
uma idéia nova, uma vez que, até bem pouco tempo, acreditava-se que o
comportamento do bebê não era influenciado pela presença de outro, de faixa
etária semelhante.
É indiscutível a importância do convívio social no desenvolvimento e
na aprendizagem da criança. As trocas de informações, as ajudas mútuas entre
crianças de várias idades e entre crianças e adultos são basicamente
responsáveis pelas condições de desempenho de cada criança.
Sem dúvida o período anterior aos 7 anos é da maior importância na
formação do indivíduo, pois é nele que se organiza a personalidade, o EU de
cada um.
Se até os 3 anos as grandes conquistas da criança são a locomoção
e a fala, dos 4 aos 6 anos há também uma sucessão de novas experiências que
lhe permitem estruturar sua personalidade ou ainda seu pensamento e sua
emoção.
A interação cada vez maior com grupos de crianças ou adultos, a
percepção mais clara de si mesma e dos outros, a capacidade de raciocinar e de
expressar com bastante clareza esse raciocínio, a possibilidade de contrapor suas
idéias e vontades às de outras pessoas são algumas dessas experiências que, se
bem alicerçadas em sentimentos e emoções saudáveis, produzirão adultos
tranqüilos e felizes.
De acordo com Augusto Cury, criador da teoria da Inteligência
Multifocal:
“Diariamente pensamos, refletimos, raciocinamos, sentimos solidão,
medo, ansiedade, alegria, tranqüilidade. Não temos consciência de
como isso é complexo. Explorar e cuidar carinhosamente desse
pequeno e infinito mundo que somos é a nossa grande
responsabilidade.” (CURY, 2002:11)
Sabemos também que os “ganhos” emocionais da criança,
perdurarão até a fase adulta, que estes dependem do ambiente afetivo/emocional
do qual participa e é claro de como foi conduzida, treinada e cuidada a sua
emoção.
Nesse sentido, são propostos os seguintes objetivos para este
estudo. Primeiro, identificar as possíveis aplicações da Teoria da Inteligência
Multifocal de Augusto Cury ao trabalho pedagógico realizado com as crianças de
0 a 6 anos no CMEI/GYN; segundo, propor alternativas pedagógicas aos
educadores sobre a relação entre qualidade de vida/desenvolvimento infantil e a
utilização dos princípios da Inteligência Multifocal; terceiro, identificar as principais
fontes que alimentam/promovem o processo de construção dos pensamentos
infantis na realidade escolar em estudo; por último, examinar as possibilidades
dos educandos aprenderem a cuidar carinhosamente do território da sua emoção
e dos solos da sua memória.
Para realizar o complexo, sofisticado e rico processo de formação de
educandos com seriedade, acredita-se que os princípios da Teoria da Inteligência
Multifocal podem promover ou garantir uma melhor qualidade de vida aos
educandos que freqüentam os CMEIs de Goiânia, a partir do momento em que
houver um gerenciamento dos pensamentos de todas as pessoas (educadores,
educandos, familiares), no sentido de privilegiar as emoções de cada um.
Este trabalho está organizado em três capítulos. Sendo que no
primeiro (A Criança e seu Pensamento Criador) é apresentado um histórico-social
da conceituação do termo criança e de como se a construção de seu
pensamento; e ainda a contribuição de Augusto Cury para a compreensão de
como ocorre a construção da vida mental infantil em quatro momentos decisivos.
O segundo capítulo (A Visão Multifocal da Construção do Pensamento) compõe-
se da apresentação resumida das contribuições da Teoria Multifocal, divulgada
no livro Inteligência Multifocal do autor Augusto Jorge Cury, com primeira edição
em 1998, para a composição das argumentações tecidas neste trabalho. O
terceiro capítulo (A Inteligência Multifocal na Ação Pedagógica) é o momento em
que fica esclarecido qual deve ser o “fazer pedagógico” que leva em consideração
as contribuições/explicações da Teoria Multifocal para que ocorra um aprendizado
questionador, criativo e de qualidade, já na educação infantil.
CAPÍTULO I
A Criança e seu Pensamento Criador
“Cada ser humano é um mundo complexo e sofisticado a ser descoberto.” (Augusto Cury, 2006: 31)
No decorrer do século XX têm sido feitas leituras da criança a partir
de parâmetros e teorias que têm servido para compreender como se dão os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Deve-se continuar utilizando
uma única lente ou usar várias para conseguir enxergar o ser humano inteiro sob
olhares cognitivos, corporais, emocionais, anímicos, sociais, morais? Essas
diversas lentes são, sem dúvida, extremamente importantes de serem
experimentadas como base para a compreensão de ser humano. Porém, tem-se
nos distanciado mais ainda daqueles que se pretende melhor compreender:
chegamos na criança com verdades que vestimos como uniforme, ingênuos para
a possibilidade de “ouvir, olhar, observar, ver e sentir” o que acontece com
aquelas crianças ou grupos de crianças que estão à nossa frente.
O que é criança? Ser humano de pouca idade, menina ou menino;
pessoa ingênua, infantil, é o que é novo. É importante uma simples definição de
criança à qual refere-se este estudo pois, é este dado diferencial e fundamental
para a compreensão, junto com as contribuições das teorias sobre
desenvolvimento infantil que transitam desde os estudos cognitivos, emocionais,
de personalidade, físico-motor até os anímico-espirituais e que partem de uma
criança idealizada para realizar suas afirmações, pode-se ter um panorama mais
próximo desta criança real com a qual convive-se diariamente. Historicamente,
segundo Ariès (1981), as instituições sociais, os adultos e, de modo geral, as
sociedades, têm mudado de atitudes em relação à família e à criança devido à
maneira como as representam.
Como está na contracapa do livro de Chombart de Lauwe, “em cada
época, cada sociedade tem um modo particular de representar para si a criança;
ela propõe imagens de criança que revelam e refletem os sistemas de valores e
aspirações das quais nem sempre ela tem consciência” (Chombart de Lauwe,
1979). Para os que pensam que a família nuclear, a criança e a escola sempre
existiram mais ou menos da forma que está aí e que sempre continuarão
existindo assim, estes estudos relatam as transformações ocorridas na
valorização e significação do conceito de criança, se não decorrentes de
modificações econômicas e políticas da estrutura social, bem como de condições
culturais, pelo menos acompanhando-as.
No trabalho realizado por Camargo e Lauand (1976), duas
pesquisadoras brasileiras, abrangendo o léxico português da Idade Média; elas
encontraram somente dois verbetes para o conceito criança: “menino” e “infante”.
Apenas no século XVI surge o verbete “criança” e nos fins do século XVIII e
começo do XIX, aparecem muitos outros sinônimos neste campo conceitual. Se
considerarmos que a importância de um conceito na história da cultura de
qualquer povo está diretamente relacionada com a riqueza ou pobreza de sua
sinonímia, constataremos como o conceito de criança vai se complexificando com
o passar dos séculos.
Hoje em dia, pode-se depreender da literatura científica na área,
algumas posições que expressam desde uma visão romântica de criança
(anjinho) até a do miniadulto (homenzinho), passando por visões mais realistas
como algumas que apontam para a opressão e as condições desfavoráveis em
que vivem muitas crianças. Os sistemas pedagógicos apresentam uma imagem
ideológica e metafísica, pois ambos os sistemas (escola tradicional e nova) estão
apoiados na idéia de natureza infantil e não na condição de ser criança,
socialmente determinada pelos diversos fatores (biológicos, psicológicos, social)
que geram uma realidade concreta: ...”a pedagogia não considera a educação
concebida como cultura; a imagem da criança traduz a concepção da natureza
humana, de seu desdobramento e de sua cultura” (Charlot, 1983:116).
As contradições imputadas à natureza infantil são, portanto,
múltiplas e a imagem que se faz da criança hoje em dia leva a duas atitudes
contraditórias que caracterizam o comportamento dos adultos e, porque não
educadores: uma é a da “paparicação” achando a criança ingênua, graciosa,
pura, inocente; a outra considera a criança como um ser imperfeito, um ser que
na verdade é um vir-a-ser, alguém incompleto que precisa da moralização e da
educação dada pelo adulto. No entanto, estas duas atitudes são apenas
aparentemente contraditórias. Aí subjaz uma concepção de infância enquanto
essência ou natureza infantil que seria encontrada em toda e qualquer criança,
mas que obedeceria a um padrão coincidente com o modelo das classes
dominantes e que coloca a dependência social que a destas classes tem do
adulto como dependência natural, usufruída de forma absoluta.
Nas duas atitudes, uma claramente paternalista e a outra
“autoritarista” (onde o adulto sabe tudo e a criança deve somente aprender), as
relações que se constituem são relações de opressão e domínio; sendo assim, as
relações afetivas entre adulto e criança tendem a ser, em sua maioria enviesadas,
com poucas chances de haver respeito para com o mais fraco. Charlot diz que:
(...) de maneira geral, a criança cuja inferioridade social é interpretada em
termos de natureza torna-se o símbolo de todos aqueles de quem se
preocupa justificar a inferioridade social, de fato, por uma pretensa
inferioridade natural: o proletário, o 'primitivo', a mulher, o louco. A
desvalorização da infância é também a de todas essas personagens; sua
idealização é também a deles. Quer seja positiva, quer seja negativa, essa
assimilação, fundada em uma comum condição natural, justifica a analogia
entre o comportamento com relação a essas pessoas e que se adota com
relação á criança: por exemplo, na interpretação desvalorizadora, no
paternalismo (palavra significativa) do patrão ou do colono e na proteção,
por bem ou por mal, da mulher ou do louco. (CHARLOT,1983:135).
Pode-se verificar que, hoje, ao mesmo tempo em que se valoriza a
criança, uma auréola de depreciação está ao seu redor. Isto ocorre, apesar da
evolução das idéias no decorrer dos tempos, da tentativa de valorização da
criança a partir do século XVIII, exaltando-a com a imagem pura e natural; apesar
da importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento do ser
humano ter sido constatada cientificamente através do surgimento de incontáveis
trabalhos e estudos; apesar de centenas de publicações sobre e para criança;
apesar de centenas e constantes evidência da qualidade dos cuidados
dispensados à criança ser de fundamental importância para o futuro adulto.
Apesar dos apesares.
Assim, o conceito de criança nascido em uma perspectiva do
contexto histórico onde ela se acha inserida, mostra uma maneira, diferente e
mais abrangente, de ver o problema, não sendo tratado simplesmente como um
problema em si, nem descontextualizado. Mas é necessário ampliar este perfil
que se tem de infância e considerar os vários contextos e situações das crianças
reais com as quais se convive:
- a criança mais idealizada, globalizada, bem alimentada, limpa e
educada, membro de família tradicional nuclear (com pai, mãe, irmãos) ou as
estendidas (avós, tios, primos): é a referência veiculada pela mídia em geral;
- a criança provinda de famílias desestruturadas, desde a família de
mãe solteira, pais separados onde só a mãe ou só o pai são os responsáveis, até
crianças adotadas;
- a criança discriminada pelas mais variadas razões: sexo, raça,
origem socioeconômica, coeficiente intelectual ou necessidade especial (cegos,
mudos, surdos, crianças com síndrome de Down, paralisias diversas, gagueira,
etc.);
- a criança criada em orfanatos ou instituições que abrigam crianças
abandonadas, violentadas ou que sofreram algum tipo de abuso;
- a criança das periferias das cidades que vivem em barracos,
favelas, ou na rua;
- a criança doente, internada em hospitais;
- a criança de diversas origens étnicas: orientais, indígenas, judeus,
italianos, latinos,
- a criança que trabalha; etc.
Estas informações são fundamentais para uma compreensão mais
profunda da formação do emocional infantil, sobre tudo daquelas crianças com
quem estamos em contato, é preciso poder olhar para elas. E este olhar não tem
como fundamento somente uma teoria vinda de fora, mas a coragem de acreditar
nas nossas próprias percepções, intuições, sentimentos, sinais e imagens. A fonte
mais segura é a observação que cada um faz da criança com quem convive da
sua gestualidade, dos seus movimentos, do seu jeito de relacionar-se com os
outros, com ela mesma com os objetos, com o mundo. A observação e a tentativa
de compreensão das emoções e simbolismos que aparecem nos seus processos
e nas suas produções e vivencias.
O mundo está cheio de oportunidades para a produção de
memórias, e muitos fatores podem interferir nos mecanismos da persistência e da
evocação. Os professores devem utilizar os novos conhecimentos provenientes
da neurociência e da psicologia a fim de melhor qualificar o ensino.
Muitos estudiosos e pesquisadores têm trabalhado na tentativa de
compreender a elaboração do pensamento do ser que aprende, ou seja,
entender, por exemplo, como funciona o pensamento da criança quando está
aprendendo a ler e a escrever. Piaget se preocupou em explicar a maneira como
a criança interage com o mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento.
Emília Ferreiro, discípula de Piaget, vem desenvolvendo teses sobre as hipóteses
de pensamento que a criança pode apresentar a respeito da linguagem escrita.
Vygotsky e seus seguidores estudaram o desenvolvimento das capacidades
intelectuais superiores do homem, acreditando que a linguagem atuaria como o
principal fator para que esse desenvolvimento ocorresse. Nada é tão fascinante
quanto a inteligência do ser humano. Durante séculos os homens valorizavam a
inteligência lógica e raramente se questionavam se havia outras inteligências que
formavam a personalidade humana.
Os últimos 20 anos registraram um avanço importante na
compreensão dos mecanismos biológicos da memória, entendida como a
aquisição, a conservação e a evocação de informações. A aquisição corresponde
ao que se denomina habitualmente de aprendizado. Para ter algo de que lembrar
é preciso primeiro aprendê-lo. Só se lembra daquilo que se aprende que se vive
que se sente. As informações que se aprendem e não se perdem no processo
consolidam-se, formando memórias.
Como se aprende? Certamente, de diversas maneiras. Os
mecanismos através dos quais se aprende a fugir de uma ameaça e aquele que
se utiliza para aprender a amar, para aprender um poema ou um percurso
determinado são, sem dúvida, diferentes. No entanto, todos têm em comum o fato
de que só se aprende por associação. Isso de discutia anos atrás, porém hoje já
não mais. A apresentação de estímulos dissociados permite que sejam
percebidos, mas não ensina nada. Os mesmos estímulos associados a um
pedaço de carne subjazem à aquisição de um reflexo condicionado: os cachorros
de Pavlov aprendiam a salivar em resposta a um som após associá-lo com a
carne. A aprendizagem associada ao prazer, à recompensa de adquirir
conhecimentos, um conjunto de informações para se realizar uma brincadeira ou
um jogo, envolve uma típica associação; para aprender, é preciso adquirir “gosto”,
fazer com que o ato de aprender envolva uma forma de recompensa aliada ao
lazer.
Assim acontece com as crianças pequenas. Ninguém aprende aquilo
pelo qual não sente gosto. O gosto muitas vezes inclui a – ou consiste na –
percepção da utilidade, da aplicação daquilo que se aprende. O contexto em que
ocorre cada aprendizado é de importância crucial. Esse contexto inclui uma
grande quantidade de fatores moduladores, que nos últimos anos a pesquisa
demonstrou com clareza que influem diretamente sobre aquilo que se adquiri em
relação à formação de memórias.
Foram vários os estudiosos que afirmaram que apenas poderiam se
compreender o mundo por meio da lógica da matemática. Tudo isso tem sua
importância ainda hoje, porém seus alcances são limitados quando se quer
compreender a abrangência da emoção e da memória da mente humana (Cury,
2006). Sabe-se que ensinar é uma atividade cognitiva e emocionalmente muito
complexa e exigente. O ensino – ou, em sentido mais amplo, a educação – não
apenas é possível, como também é necessário. Não há sociedade humana sem
educação, pois sem ela não se poderia transmitir nem conservar a cultura de um
povo (Pozo, 2004). Para isso, é preciso ler a mente das crianças, entender, o
modo como aprendem e as dificuldades que têm de enfrentar, como se sentem e
como influenciar/auxiliar em suas relações afetivas e sociais, etc. Em suma,
precisa-se melhorar a compreensão da atividade mental das crianças para então
poder ajudá-las a apreender cada vez mais e com maior qualidade.
Neste sentido os estudos de Augusto Cury provoca boas e
necessárias reflexões, ao fazer a seguinte afirmação:
"Na criança, em seus primeiros anos de vida, o Eu constrói
conscientemente pensamentos simples, que expressam pequenos
desejos, tais como tomar água, deslocar-se para determinado ambiente,
querer determinado objeto etc., embora a leitura da história intrapsíquica e
a produção inconsciente das matrizes de pensamentos, que estão na base
desses simples pensamentos, sejam altamente complexas. Com o passar
do tempo, à medida que o eu aprende com os mordomos da mente os
caminhos psicodinâmicos da leitura e utilização da memória, ele começa a
enriquecer a construção de pensamentos e o gerenciamento dessa
construção. (...) Os mais complexos trabalhos intelectuais da mente
humana (...) são a leitura da memória, a construção dos pensamentos e o
gerenciamento dessa construção, pois esses trabalhos, além de serem
sofisticadíssimos, são produzidos por processos totalmente
inconscientes." (CURY, 2006: 126 e 127)
Cabe ressaltar ainda, dentro desta concepção teórica, que Cury
defende a existência de quatro momentos nos quais ocorre a construção da vida
mental infantil.1
1 1º A partir das matrizes dos pensamentos essenciais (não conscientes) que são provocados pelos estímulos intra-uterinos. Esses pensamentos reorganizam os micros campos de energia emocional e motivacional fetal, expandindo as possibilidades de produção de experiências emocionais e motivacionais através do conjunto de estímulos intra-uterinos interpretados. 2º A partir da iniciação da leitura multifocal da memória histórico-existencial pelos fenômenos inconscientes da psique: o fenômeno da autochecagem da memória, âncora da memória e complexo do autofluxo. Todos os pensamentos essenciais (básicos e inconscientes), as emoções, os desejos e as sensações se tornam em experiências psíquicas que são registradas automaticamente pelo fenômeno RAM (registro automático da memória) na memória histórico-existencial (mais tarde memória autobiográfica). Destaque-se o papel da memória genético-instintiva que não tem apenas a função de perpetuar a vida, mas, também de enriquecer a memória histórico-existencial pois cada reação instintiva produzida é arquivada como RPS (representações psicossemanticas), expandindo, assim, a história intrapsíquica. 3º A partir das substâncias neuroendócrinas do metabolismo da mãe e que passam pela barreira da placenta. Essas substâncias são produzidas, principalmente, em situações de tensão emocional e stress psicossocial. Assim, o feto pode ter taquicardias, contrações musculares e ansiedades decorrentes do estado emocional da mãe que vão influenciar a construção da mente, nomeadamente o perfil emocional e a personalidade (mães muito ansiosas geram crianças ansiosas). Na verdade, os níveis de timidez, de ansiedade diante das situações stressantes, de intolerância diante de frustrações, de excitabilidade diante de novas situações, de estabilidade emocional, de insegurança, etc., formam-se logo na vida intra-uterina. 4º A partir da leitura da memória genético-instintiva e das substâncias neuroendócrinas fetais, produzidas pela carga genética, que transmutam micro campos de energia físico-química no campo de energia psíquica. A história intrapsíquica – ou seja, a história da mente de cada um de nós – é, pouco a pouco, arquivada e produzida inevitavelmente pelo fenômeno RAM (registro automático da memória) ao longo de todo o processo existencial desde a vida intra-uterina. Ou seja, as estruturas da nossa mente e que influenciam a nossa vida psíquica e os comportamentos no futuro têm uma origem anterior ao nascimento. Na verdade, toda a produção intelectual possui uma relação direta com a história intrapsíquica. Todas as ideias, pensamentos, análises, reações fóbicas, prazeres, angústias existenciais, desejos, impulsos, enfim, todas as construções psicodinâmicas produzidas pelos processos de construção da mente durante a vida fetal são geradas a partir da leitura da história intrapsíquica. Sem esse tempo de vida fetal em que se constrói a psique, sem essa história intrapsíquica anterior ao nascimento, não seriamos seres
Assim, de acordo com Cury, torna-se primordial conhecermos os
processos de construção da inteligência de maneira profunda e os fenômenos
que produzem idéias indesejadas e/ou negativas, desenvolvendo algumas
importantes funções da inteligência, tais como: a arte da crítica, da contemplação
do belo, e o gerenciamento dos processos de construção do pensamento.
Ou ainda, para Cury, cabe aos professores aprender a “administrar o
deslocamento de suas âncoras da memória” na formação das crianças. Cuidar do
desenvolvimento dos pensamentos/idéias das crianças e levá-las também a
governar os movimentos de suas “âncoras da memória,” para originar uma
construção de pensamentos que desencadeie o desenvolvimento do humanismo,
da cidadania, da capacidade crítica de pensar, da capacidade de contemplação
do belo diante dos pequenos eventos da vida, da capacidade de superar as dores
e perdas; é uma das mais importantes tarefas que os educadores deveriam
realizar no processo socioeducacional.
Neste sentido, é extremamente positivo levar em conta o ambiente
escolar que, deve constituir uma energia causadora de situações emocionais e
cognitivas de bem-estar e confiança; deve deixar a criança desenvolver
sensações físicas, psicológicas, olfativas, auditivas e táteis. Cabe aqui ainda, a
criatividade, enquanto sabedoria, que tem suas raízes naquilo que é próprio da
criança no seu patrimônio cultural, seus gostos e sua intuição. Crescer
aprendendo a intervir no mundo exterior é algo comum nos dias atuais, mas
ficam-se inerte diante de tantos problemas emocionais, pensamentos
antecipatórios e ansiedades.
Os professores devem aprender a reger o “deslocamento de suas
âncoras da memória” na educação dos alunos. Organizar e direcionar o ciclo das
idéias dos alunos e levá-los também a conduzir os deslocamentos de suas
pensantes, não construiríamos ideias, nem tão pouco, teríamos uma consciência existencial. Por isso se pode dizer que os fetos pensam muito, mas pensam matrizes de pensamentos essenciais, que são inconscientes. Assim, todo o ser humano inicia o desenvolvimento da sua inteligência, a construção dos pensamentos e a consciência do EU durante a vida intra-uterina. Aqui convém destacar o que Augusto Cury chama de “mordomos da mente”: o fenômeno da autochecagem da memória, a âncora da memória e o complexo do autofluxo. São eles que “alimentam” a mente e promovem o seu desenvolvimento.
âncoras da memória, para assim promover uma construção de pensamentos que
corrobore para o desenvolvimento do humanismo, da cidadania, da capacidade
crítica de pensar, da capacidade de contemplação do belo diante dos pequenos
eventos da vida, da capacidade de superar as dores e perdas; é uma das mais
importantes tarefas que o professor deve realizar no processo socioeducacional.
É preciso então conhecer o que é a Inteligência Emocional e Multifocal.
As bases da Psicologia Multifocal foram pela primeira vez tornadas
públicas em 1998, pelo médico psiquiatra Augusto Cury, através do seu livro
"Inteligência Multifocal". É a partir de então que ela se apresenta como uma nova
ciência da mente. Ela explica a psique não como um conjunto organizado e
equilibrado de faculdades e aptidões, mas como um sistema complexo,
extraordinariamente dinâmico, acionados por uma poderosa energia em
permanente estado de caos e transformação a um nível não consciente. É
essa sua natureza - caótica e instável - que dá origem à formação de ideias,
pensamentos, emoções e sentimentos e que nos permite uma constante
adaptação ao mundo. Um estado de equilíbrio e de apaziguamento dessa energia
não consciente conduz à fragilização do Eu, à diminuição da inteligência e à
fixidez mental.
Para Cury, a Neurociência conhece cada vez melhor o cérebro e o
seu funcionamento, mas está longe de compreender o funcionamento da mente.
Esta continua inacessível à pesquisa científica clássica mais avançada, pois a
mente é algo que não se pode ver. Por outro lado, a mente expande-se por
territórios onde há uma total inacessibilidade: cerca de 95%, da atividade mental
opera-se em níveis a que não se tem acesso consciente, ou seja, a existência de
muitos mistérios e incógnitas, são uma verdade.
Por natureza, a mente não é um campo de energia estático e
tranqüilo. A sua forma de atuar é enérgica e desordenada. Escreve Cury: é um
campo de energia em contínuo estado de desequilíbrio psicodinâmico, em
contínuo estado de transformação essencial onde se processam as faculdades
intelectuais ou processos de construção da mente e que garantem a origem e à
produção de pensamentos, emoções e motivações diárias. Ou seja, jamais a
mente pode ser considerada um campo onde a estabilidade é uma constante.
O que caracteriza a nossa mente e a torna fonte de criatividade é
precisamente o seu estado natural de desequilíbrio dinâmico. Esclarece Augusto
Cury: "só conseguimos produzir milhares de pensamentos diariamente porque
todos eles experimentam continuamente o caos "existencial".
A nossa mente fervilha de atividade. Segundo alguns cientistas, o
nosso cérebro produz cerca de 500 mil operações mentais a cada segundo para
que sejamos capazes de ver, ouvir, pensar, sentir emoções, registrar memórias,
etc. É um trabalho incessante! "A psique humana vive um fluxo vital de
transformações essenciais" - acentua Cury.
Assim, completando a extrema necessidade de se conhecer a mente
e de melhor viver, diz Cury: "sem o caos da energia psíquica, o ser humano não
existiria". Apenas quando há extremos de desequilíbrio atmosférico prolongado é
que surgem os problemas: seca, inundações, etc. Assim é também com a mente
das crianças! A irritação do caos psíquico é que gera perturbações. É o caso da
Síndrome do Pensamento Acelerado devido ao estilo de vida (muitas pressões,
preocupações, excesso de informação não organizada, etc.) e que gera muita
ansiedade marcada por uma série de sensações desagradáveis: irritabilidade,
dificuldade de concentração, fadiga excessiva, sono alterado, flutuação emocional
excessiva, etc.
Chegado aqui se pode perguntar: que espaço de manobra resta
para que se tenha algum controle sobre a mente? A resposta pode estar contida
nesta afirmação de A. Cury, ( no livro Revolucione Sua Qualidade de Vida):
"Sábio é o ser humano que tem a coragem de ir diante do espelho da sua alma
para reconhecer seus erros e fracassos e utilizá-los para plantar as mais belas
sementes nos terrenos da sua inteligência". Tudo está em aberto. Inclusive a
mente das crianças, para que tudo ocorra bem e sua saúde intelectual seja
garantida.
CAPÍTULO II
A VISÃO MULTIFOCAL DA CONSTRUÇÃO DO
PENSAMENTO
“A emoção é a grande libertadora ou a grande vilã da inteligência”. (Augusto Cury, 2002: 132)
Apresenta-se neste capítulo, o entendimento da teoria multifocal formulada
por Augusto Cury (2006) e dissertada em sua obra “Inteligência Multifocal :
análise da construção dos pensamentos e da formação de pensadores”, a qual é
aplicada atualmente nas áreas de medicina, filosofia, psiquiatria, psicologia e mais
recentemente na educação.
Nesta obra, o autor defende que o homem deve ser um sujeito passível de
exploração interna com o foco em sua psique, emoção, inteligência, capacidades
e personalidade. Cury (2006) defende que o homem deve:
Aprender a se interiorizar; a criar raízes mais profundas dentro de si mesmo; a explorar a história intrapsíquica arquivada na memória; a questionar os paradigmas socioculturais; a trabalhar com maturidade as dores, perdas e frustrações psicossociais; aprender a desenvolver consciência crítica, a conhecer os processos básicos que constroem os pensamentos e que constituem a consciência existencial são direitos fundamentais do homem (CURY, 2006:17).
Com isso, entende-se que o homem é capaz de si conhecer além de seus
paradigmas cotidianos a partir do momento em que têm a consciência de que a
sua aprendizagem está incutida em sua memória existencial diante das
experiências vividas desde à vida intra-uterina. Caso contrário, o homem tem a
capacidade interiorizada de buscar novos conhecimentos e assim induzir-se a um
ser crítico e detentor de um raciocínio lógico.
De acordo com CURY (2006),
Procurar a si mesmo é explorar e produzir conhecimento sobre os processos de construção da inteligência, ou seja, sobre os processos de construção dos pensamentos, sua natureza, cadeias psicodinâmicas, limites, alcance, lógica, práxis, bem como sobre a formação da consciência existencial, da história intrapsíquica arquivada na memória, as bases que sustentam o processo de interpretação e as variáveis que participam do processo de transformação da energia emocional (CURY, 2006:19)
A partir do momento que o homem passa a se conhecer
intrapsiquicamente, o que ocorre é que busca interiorizar e criticar suas verdades,
seus dogmas e seus paradigmas socioculturais estimulando assim, a adoção de
uma nova filosofia de vida, de raciocínio, de sentimento existencial e finalmente,
de um novo traço personalístico. Diante dessa afirmação, o homem passa a ser
capaz de desenvolver sua própria inteligência mental e humana concluindo de
forma racional e sistemática os seus processos de aprendizagem, de inteligência
psíquica e de vivência quotidiana. Essa afirmação é aceita por CURY (2006)
quanto ela diz que “o direito de pensar com liberdade e consciência crítica é um
direito fundamental de todo ser humano” (CURY, 2006:23).
A partir dessa liberdade clamada por Cury (2006), pode-se entender que o
resultado final dessa nova forma de ser para o homem é desenvolvimento da
inteligência condicionado pela mente e pela sua personalidade.
Cury (2006) entende que a mente é um ambiente onde se processam os
registros intelectuais envolvidos por lapsos da psique, da alma e da energia
psicossomática. Quanto a inteligência está é vista pelo autor como sendo um
conjunto de estruturas psicodinâmicas advindas do funcionamento da mente
humana, a qual se amplifica através do pensar, do emocionar e do conscientizar.
Aqui o sujeito passa por processos que constituem em construção de
pensamentos, transformação da energia emocional, formação da consciência
existencial e finalmente, formação da história existencial arquivada em sua
memória. Nesta equivalência também percebe a questão da personalidade.
A Teoria Multifocal é aplicada na educação no sentido de ensinar ao
aprendiz a arte formular perguntas, de desmistificar dúvidas e impercurtir críticas
referentes à aprendizagem contextualizada aos interesses de uma comunidade
específica na qual irá atuar após ter concluído seus estudos pré-
profissionalizantes.
Isto pois, para Cury (2006), o sistema acadêmico é excessivamente
organizado, institucionalizado e preocupado com a transmissibilidade unifocal do
conhecimento, o quem vêm a limitar a formação de pensadores e críticos, até
mesmo porque, quaisquer idéias consideradas como verdades científicas não
podem ter fins em si mesmas por não serem consensuais à verdade essencial,
pois esta é simplesmente inatingível.
De acordo com Cury (2006), as idéias são vistas como um conjunto
organizado de pensamentos e servem para definir, conceituar e caracterizar os
fenômenos os quais observamos. Já o discurso teórico tendo como fundamento
um conjunto organizado de idéias age como subsídio para a criação de teorias,
conceitos, hipóteses e postulados, os quais, constituem-se nas partes essenciais
para a criação e constatação de uma teoria.
Através das idéias podemos desenvolver relações interpessoais, nos comunicar, desenvolver atividades no trabalho. Por sua vez, através de discursos teóricos (...) podemos produzir conhecimentos, construir argumentações científicas, organizar postulados, derivar hipóteses, predizer fenômenos (CURY, 2006:44).
Por conseguinte, o homem em qualquer idade, personalidade e transtornos
psíquicos, pode e tem o direito de se tornar um engenheiro de idéias que constrói
e reconstrói a sua história psicossocial. E na visão de Cury (2006) essa realidade
pode é avaliada e construída através da inteligência multifocal.
“A teoria multifocal do conhecimento não é uma teoria que procura anular as demais teorias, tais como a psicanalítica, cognitiva, comportamental; (...) procura contribuir para explicá-las, criticá-las, recicla-las (...) A teoria multifocal do conhecimento estuda as variáveis universais que estão presentes nos próprios alicerces, ou seja, estuda os fenômenos que promovem a própria construção dos pensamentos” (CURY, 2006:47).
Da mesma forma que a teoria de pesquisa científica é metodológica e
sistemática na aprovação ou negação de uma hipótese, a teoria de Cury (2006)
também segue os seus preceitos vistos como procedimentos de pré-requisitos.
Os princípios da Teoria da Inteligência Multifocal que mais se relacionam
com este estudo são os seguintes:
• Formar pensadores e não repetidores de idéias: pensadores que
desenvolvam as funções multifocais da inteligência, tais como pensar antes
de reagir, expor e não impor as idéias, auto-crítica, altruísmo, libertar a
criatividade, gerenciar pensamentos e trabalhar em equipe;
• Formar líderes no teatro social para serem agentes transformadores da
sociedade e não vítimas passivas do sistema;
• Formar líderes no teatro psíquico fazendo com seres humanos que saibam
investir em qualidade de vida, que aprendam a proteger a emoção,
trabalhar perdas e frustrações e a filtrar estímulos estressantes;
• Formar empreendedores que desenvolvam os hábitos dos profissionais
excelentes, que saibam construir oportunidades, surpreender, fazer
escolhas, usarem suas dificuldades como desafios, investir em seus
projetos de vida e lutar pelos seus sonhos;
• Formar seres humanos sem fronteiras que saibam se colocar no lugar dos
outros, que desenvolvam os mais notáveis de tolerância religiosa, cultural,
racial, social e sejam capazes de batalhar contra toda forma de
discriminação;
• Formar seres humanos que aprendam a ser autores da sua própria
história, diretores do script da sua peça existencial.
Cury (2006) entende que tais procedimentos podem ser assim descritos:
(a) a arte da formulação de perguntas; (b) a arte da dúvida; (c) a arte da crítica;
(d) a busca do caos intelectual para se processar a descontaminação da
interpretação; (e) a busca do caos intelectual2 para expandir as possibilidades de
2 A busca do caos intelectual leva-nos a uma postura continuamente crítica e aberta no processo de observação e interpretação e um questionamento de nossa história intrapsíquica, que gera,
construção do conhecimento; (f) a análise das causalidades históricas e das
circunstancialidades biopsicossociais; e (g) a análise dos processos de
construção das variáveis de interpretação na mente.
Além dos sete procedimentos acima descritos, a Inteligência Multifocal
coexiste com as cinco mesclagens de contrapontos intelectuais (MCI) de acordo
com Cury (2006) a saber:
• Mesclagem entre a liberdade contemplativa de observar os fenômenos com a disciplina empírica no processo de observação e seleção dos mesmos;
• Mesclagem entre a liberdade de interpretar os fenômenos com a reorganização e reorientação contínua do processo de interpretação;
• Mesclagem entre a utilização do caos intelectual para esvaziar, tanto quanto possível, as distorções preconceituosas e os referenciais históricos contidos no processo de formação da personalidade com a utilização desse caos para expandir as possibilidades de compreensão dos fenômenos e de construção do conhecimento;
• Mesclagem entre a liberdade de produção do conhecimento com a reciclagem critica e continua da mesma;
• Mesclagem entre a análise das variáveis da interpretação com a análise dos sistemas de cointerferências que elas organizam para gerar o funcionamento da mente e a construção das cadeias de pensamentos (CURY,2006:51).
Na visão de Cury (2006) diante da Teoria Multifocal é mais importante
saber perguntar e formular uma pergunta do que simplesmente responder por
saber a resposta, pois, a maneira com a qual se pergunta abre-se legalidades
para produzir autoritarismo nas idéias ao estabelecer diretrizes para as respostas.
A arte de perguntar gera complexidade na dúvida que busca respostas
proporcionalmente aprofundadas, ou seja, a dúvida questionada traz
conhecimentos refinados. Este procedimento dúvida x crítica gerando
conhecimento, para CURY (2006:51) “é um processo contínuo de duvidar e
criticar um sistema contínuo de aprimoramento da observação e questionamento
do conhecimento”.
A partir desse estudo, conclui-se que todo conhecimento é produzido
momentaneamente, um estado de desorganização intelectual que nos imerge num mar de dúvidas sobre os fenômenos que investigamos e estudamos, fazendo-nos enfrentar nossos próprios limites intelectuais e
invariavelmente pelo processo de interpretação multifocal, advindo da leitura e
utilização da história intrapsíquica, debaixo da influência dos sistemas de co-
interferência das variáveis da interpretação. Todos os objetos e fenômenos de
estudos intrapsíquicos e extrapsíquicos não são acessíveis essencialmente à
consciência existencial ou intelectual, pois está é virtual, antiessencial.
Por isso, o processo de interpretação tem a complexa tarefa de reconstruí-
los interpretativamente através da construção de pensamentos dialéticos3 e
antidialéticos4. A construção desses pensamentos produz a consciência
existencial, que nos tira da dramática e indescritível condição da solidão da
inconsciência existencial.
A análise do funcionamento da memória tem grande importância para este
estudo por ser entendida como uma das estruturas mais misteriosas e
fundamentais da inteligência humana.
De acordo com Cury (2006) quem registra automaticamente as
experiências do passado é o fenômeno RAM – Registro Automático da Memória,
em forma de sistemas de códigos físico-químicos que representam
semanticamente as experiências psíquicas e as Representações
Psicossemanticas5.
Cury (2006) afirma não ser apenas o eu que faz a leitura da memória, mas
que existem três outros fenômenos nos bastidores inconscientes da mente
humana que também lêem a memória e constroem cadeias de pensamentos, os
quais podem ser identificados como sendo o fenômeno da autochecagem da
memória, o fenômeno do auto fluxo e a âncora da memória.
A autochecagem da memória é o primeiro que atua na inteligência e diante
perceber a facilidade com que contaminamos o processo de interpretação e distorcermos a construtividade do conhecimento sobre esses fenômenos. CURY (2006:60). 3 Pensamentos antidialéticos: cadeia de pensamento consciente que tem uma construção psicodinâmica antipsicolingüística, ou seja, que não mimetiza psicodinamicamente os símbolos da linguagem sonora e visual.. (CURY, 2006:333). 4 Pensamentos dialéticos: cadeia de pensamento consciente que tem uma construção psicodinâmica psicolingüística, pois mimetiza os símbolos da linguagem sonora ou visual. (CURY, 2006:333).
de um estímulo é acionado em milésimos de segundo lendo a memória,
assimilando seu conteúdo e consequentemente, produzindo as primeiras reações
no cerne da inteligência. O fenômeno do auto fluxo proporciona uma viagem
intelectual distanciando-nos da realidade e aproximando-nos das nossas idéias. A
ancora da memória é deslocada pela autochecagem, pelo autofluxo e pelo eu.
Neste sentido, Cury (2006) chama a atenção para os deslocamentos da
âncora da memória que direcionam a qualidade das idéias e reações emocionais
que produzimos num determinado momento da existência.
Dirigir a construção dos pensamentos, a transformação da energia
emocional e a formação da memória significam realizar um gerenciamento com
consciência crítica e maturidade, embora tendo limites.
“Os pais devem aprender a administrar o deslocamento de suas ancoras da memória da educação dos filhos. Catalisar a revolução das idéias dos filhos e leva-los também a administrar os deslocamentos de suas ancoras da memória, para promover uma construção de pensamentos que promova o desenvolvimento do humanismo, da cidadania, da capacidade crítica de pensar, da capacidade de contemplação do belo diante dos pequenos eventos da vida, da capacidade de superar as dores e perdas, é uma das mais importantes tarefas que os pais e professores devem realizar no processo sócio-educacional.” (CURY, 2006:140).
No gráfico abaixo podemos verificar esquematicamente esse processo na
visão de Cury (2006):
Gráfico 01: Fenômeno da autochecagem da memória (gatilho)
5 Referem-se pensamentos, angústias, ansiedades mentais, córtex cerebral.(CURY 2006).
Fonte: Cury (2006:117)
É importante compreender que a inteligência envolve toda produção
intelectual, histórica, cultural, emocional e social produzida na trajetória existencial
humana. O desenvolvimento da inteligência também está na base da formação da
personalidade e dos problemas psicológicos. Privilegiar e cuidar da construção de
nossos pensamentos e daqueles que estão sob a nossa orientação, ou seja, as
crianças é a melhor escolha para uma boa qualidade de vida.
CAPÍTULO III
A INTELIGÊNCIA MULTIFOCAL NA AÇÃO PEDAGÓGICA
“As escolas, principalmente as universidades, deveriam se tornar academias de formação de pensadores.” (Augusto Cury, 2006: 320)
A personalidade humana e as sociedades evoluem, não apenas porque o
homem é capaz de realizar uma produção de conhecimento científico e
socioeducacional com coerência e lógica, mas também porque a fonte que gera
essa produção é sustentada por processos que ultrapassam os limites da lógica.
Todas as idéias, pensamentos, análises, reações fóbicas, prazeres, angústias
existenciais, desejos, impulsos, enfim, todas as construções psicodinâmicas são
geradas a partir da leitura da história intrapsíquica.
Para CURY (2006), a inteligência é um conjunto de mecanismos
psicodinâmicos provenientes do extenso funcionamento da mente. É a aptidão de
pensar, se emocionar, ter consciência. Ela é formada de quatro grandes
procedimentos, tais como a constituição de pensamentos, modificação da energia
emocional,constituição da consciência existencial e formação da história
existencial conservada na memória.
Sabemos que através da inteligência, o homem sai da categoria de animal
não pensante para ser um simbólico ser que pensa e tem consciência disso.
Assim, é possível retirar dos processos que constroem à inteligência múltiplas
conseqüências educacionais. A memória das crianças é uma excelente esponja
que absorve os mínimos detalhes das atuações dos adultos. As crianças formam
os fundamentais tópicos de suas vidas, mais pelo que proclamamos
inconscientemente diante delas do que falamos diretamente com elas. O
importante seria os professores educarem a emoção e trabalharem nos terrenos
da inteligência para que os educandos nunca deixem de sonhar.
É função de a educação trabalhar o ser criança para conseguir a
perfeição, ou seja, o pleno alcance de toda a sua potencialidade, da sua liberdade
e da consciência total, resultando, portanto, em um sistema educacional que
privilegie as teorias que compreendam o funcionamento multifocal da mente
humana e o processo de construção dos pensamentos.
Neste momento se faz necessário demonstrar como se dá a organização
pedagógica do CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil onde este trabalho
foi realizado.
A Educação Infantil vem angariando reconhecimento público cada vez
maior. Da necessidade de dar atenção e educação aos filhos pequenos, enquanto
os pais trabalhavam foram de casa, nasceu a Educação Infantil, que aos poucos
foi demonstrando ser um instrumento valioso para o desenvolvimento da criança.
Por essa razão, mesmo as famílias que tinham condições de prover os meios de
atenção e cuidado de seus filhos na idade pré-escolar, começaram a buscar o
atendimento em centros pré-escolares, interessadas mais na função educacional
do que assistencial.
Assim, ao longo do tempo, foram se consolidando a creche de caráter mais
assistencial por todo o dia e a pré-escola ou jardim de infância que geralmente se
estendia somente por quatro horas e voltada para objetivos educacionais. Até
hoje, não totalmente resolvido, o problema começa a encontrar o caminho, pois, a
Constituição Federal de 1988 situa a creche no âmbito da educação e a LDB –
Leis de Diretrizes Básicas determinar que, no período de três anos, a contar de
sua sanção, todas as creches passem para a administração educacional, o que
implica não apenas arranjos administrativos, mas, sobretudo, sua transformação
em instituições de educação.
Hoje a educação infantil se posiciona entre as prioridades sociais e
educacionais, pelo papel que cumpre na formação de base, na construção das
estruturas cognitivas, sociais e afetivas da pessoa, que a acompanharão como
constituintes nas diversas circunstâncias da vida, na formação do cidadão. A
educação infantil, ao ser definida pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional como primeira etapa da educação básica significa ter recebido a missão
de estabelecer os fundamentos sobre os quais se assentam os níveis seguintes
da escolarização. Mais do que um simples escalonamento, trata-se da construção
de estruturas de bases sociais, afetivas e cognitivas que determinam e
possibilitam as novas construções e aprendizagens. Conseqüentemente, a
tendência e a universalização do seu atendimento.
“Educar é muito mais do que transmitir o conhecimento; é duvidar do conhecimento, é questionar seu processo de produção. Educar é transmitir o conhecimento estimulando os princípios psicossociais e filosóficos que inspiram a formação de pensadores; é levar os alunos a serem caminhantes nas trajetórias do próprio ser. Educar não é dar títulos acadêmicos e nem convencer os alunos do tanto que eles sabem, mas convencê-los do tanto que eles não sabem, da inesgotabilidade da ciência, dos limites e alcance dos pensamentos. Educar é uma aventura, uma arte, uma poesia; é expandir o mundo das idéias dos alunos e transformá-los em eternos aprendizes.” (CURY, 2006: 301)
Cury (2006) relata ainda que, a sala de aula, desde os primeiros anos da
educação, deveria funcionar como um ambiente onde se processa um debate vivo
das idéias, um ambiente que abriga a democracia das idéias, que estimula a arte
de pensar, o questionamento, o respeito pelo pensamento do outro, a troca de
informações.
Analisando, portanto, a necessidade do homem em relacionar-se com o
seu meio, seja em qualquer uma de suas fases evolutivas, temos que entender
que a teoria de Cury é moderna, mas que na verdade, ela existe incutida no
inconsciente da humanidade desde os seus primórdios.
A educação é tão antiga quanto a humanidade. Na pré-história, os pais
ensinavam os filhos os requisitos da sobrevivência, como caçar e pescar.
Também tiveram que aprender a se relacionar com as diversas comunidades,
pois só através de uma convivência harmônica e de ajuda mútua poderiam
manter-se vivos num mundo tão inóspito. A educação ensinou-lhes certas regras
e desse modo tornou-se possível a sociedade.
Uma sociedade que alcança um nível relativamente complexo de
desenvolvimento é chamada de civilização. Para que se alcance este patamar, é
preciso que seus membros adquiram certos conhecimentos, principalmente
aqueles referentes à garantia de sua vida: agricultura, comércio, indústria e
estabelecer um governo que mantenha a ordem e faça cumprir as leis. A
educação é o principal meio para o homem adquirir e transmitir os conhecimentos
e as técnicas essenciais. Hoje, mais do que nunca, ela possibilita ao indivíduo sua
inserção numa sociedade em constante transformação, e seu aperfeiçoamento e
atualização com relação às modernas tecnologias, uma garantia a mais de uma
vida profissional profícua. Ajustar-se às mudanças e delas usufruir são fatores
fundamentais dentro da celeridade que rotula os avanços científicos da nossa era.
É preciso que a cidadania receba um tratamento digno de realce, para que,
através do respeito da dignidade individual se construa um mundo mais seguro e
justo para se viver. Com a evolução dos sistemas educacionais surgiu a
necessidade de se estabelecer um conjunto de doutrinas, princípios e métodos
para reger a educação, obedecendo a objetivos práticos. Surge então a
pedagogia, que é a ciência da educação e do ensino, com raízes na Grécia e em
Roma, ainda no período antigo da história da humanidade. Sua evolução
acompanhou as tendências de cada época.
O ensino, logicamente, percorreu o mesmo trajeto, variando de acordo com
a mentalidade vigente e dominante em cada área do planeta. Conseqüentemente,
a docência – exercício do magistério – teve que adaptar-se às novas modalidades
pedagógicas. Hoje, o docente arca com muitas responsabilidades, tendo em vista
que estamos vivenciando sérios problemas sócio-econômicos e de formação de
base – na família – o que torna a docência um constante desafio.
A pedagogia moderna fundamenta-se no conhecimento adequado das leis
que regem o desenvolvimento psicofisiológico do educando e, sobretudo, dos
fatores de ordem social que o condicionam. As doutrinas pedagógicas, embora
pareçam refletir o pensamento filosófico individual dos seus autores, exprimem,
de fato, a realidade social econômica e política da época em que surgiram.
Na antiguidade, destacam-se os filósofos Platão e Aristóteles, que
desenvolveram os primeiros trabalhos sobre o problema educacional
evidenciados por questões que permearam os tempos subseqüentes e que são
relevantes mesmo nos dias atuais, como as relações entre o indivíduo e o Estado,
escola pública e privada, formação de líderes etc. Embora divergentes em alguns
pontos, devido à posição filosófica de cada um, os dois filósofos apresentaram
idéias comuns. Amos consideravam que o objetivo da educação é a vida
contemplativa. A teoria de Platão é atribuída a criação de uma escola – A
Academia , e Aristóteles fundou uma escola semelhante, o Liceu. As duas eram,
de certa forma, sociedades religiosas, e se mantinham unidas através de laços
sagrados e cerimônias religiosas.
A concepção de Platão era a de que o saber é uma virtude e considerava
que a escola deveria ser monopólio estatal. Defendia uma instrução
especializada, sem distinção entre os sexos. De acordo com os seus conceitos
sobre educação, esta deveria dedicar os seis primeiros anos à formação de bons
hábitos; dos seis aos dezesseis, à ginástica para o corpo e música para a alma, a
fim de desenvolver o senso de ritmo e de harmonia. Após este período, alguns se
integravam às profissões que haviam escolhido, enquanto que outros estudavam
por mais quatro anos a arte militar. Somente os mais capacitados
intelectualmente eram selecionados para o estudo de determinadas ciências,
como a astronomia, a aritmética, geometria e música. As funções públicas só
podiam ser exercidas após dez anos do estudo dessas disciplinas, e os que
registravam melhor desempenho continuavam estudando até os 35 anos, quando
então tornavam-se guardiões do Estado. Quinze anos mais tarde, retiravam-se
para a vida contemplativa, e só eventualmente interferiam nos negócios do
Estado, a fim de aconselhar seus concidadãos.
Aristóteles também atribuía grande importância à formação de bons
cidadãos, com a diferença de que Platão concebia a idéia de maior liberdade
individual. Para este, a finalidade da educação era o desenvolvimento das
faculdades intelectuais, obtidas através das ciências e da filosofia.
A pedagogia progressista manifesta-se em três tendências: a libertadora, a
libertária e a crítico-social dos conteúdos. A educação libertadora questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformação. A libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e
autogestionário. A difusão de conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das
realidades sociais é a tarefa primordial da tendência progressista “crítico-social
dos conteúdos”. As três têm objetivos díspares e, no entanto, se integrados,
formam um só conceito: o desenvolvimento do ser humano, através de suas
ações, visando sua integração no meio em que vive. Se dissociadas, correm o
risco de se perderem dentro de suas metas, pois faltam os requisitos necessários
a uma educação completa, o que se consegue, justamente, se aplicadas
concomitantemente. Um argumento viável, que baseia-se no contexto da
realidade, visto sob o prisma do educador que “gerencia” a liberdade dos alunos,
que não pode e nem deve ser absoluta, principalmente nas primeiras séries do
primeiro grau. Posteriormente, ou seja, com alunos já devidamente preparados
para o uso devido de sua liberdade, de seus limites e possibilidades, é possível
que uma educação libertária consiga se firmar sozinha. Não que seja necessária
uma educação autoritária, mas que se tenha um direcionamento das atividades,
baseado nas diferenças individuais e nas experiências anteriores dos alunos. Isto
porque a liberdade não é uma coisa que se acha pronta, embalada, mas que se
consegue, que se conquista.
No entanto, a função do educador infantil é de mediador das
aprendizagens. Não apenas organizador dos meios materiais e de condições
sócio-ambientais, mas mediador entre o que a criança sabe e o que pode saber.
Para chegar a este, precisa da mediação dos outros como os adultos, as demais
crianças com quem interage e, fundamentalmente, do professor, uma vez que
este é quem se põe, como profissional dessa matéria, a serviço da aprendizagem
da criança. A função deste não é a fonte, mas o articulador dos diversos
ambientes de aprendizagens mais relevantes que o educador deve mediar são as
relativas às estruturas cognitivas, afetivas e sociais da pessoa como a auto-
estima, a confiança em sua capacidade para conhecer e fazer, o respeito às
diferenças, a prática democrática, os valores humanos que dão sentido ao mundo
de conhecimentos e oportunidades que se abrem às crianças atuais.
Um ensino eficaz, dentro da ótica da inteligência multifocal, deve sempre
cuidar da qualidade daquilo que é registrado na memória, pois, na memória
depositamos as bases que financiarão a nossa maneira de ver a vida e reagir ao
mundo. A segurança, prazer de viver, criatividade, ansiedades, hiperatividades,
dependem da história retida na memória. O que uma criança armazena
diariamente no inconsciente da memória definirá o seu futuro. Por que, como
afirma CURY:
“À medida que as experiências são registradas automaticamente
na memória ocorre a formação da história de vida ou história da
existência. Os beijos dos pais, as brincadeiras de crianças, os
desprezos, os fracassos, as perdas, as reações fóbicas, os elogios,
enfim toda e qualquer experiência do passado formam a colcha de
retalhos do inconsciente.”(CURY, 2006: 304)
Para se chegar ao desenvolvimento qualitativo da inteligência é
necessário ficar atônito com o processo de construção da inteligência, é
igualmente necessário compreender o conjunto de variáveis psicossociais que
influenciam essa construção. Desenvolvimento e aprendizagem são os objetivos
da Educação Infantil, mas eles estão estreitamente ligados à auto-estima e alegria
dos educadores enquanto profissionais que entregam o melhor de si mesmos
para um projeto coletivo de formar pessoas cidadãs.
C O N C L U S Ã O
“Não podemos nos esquecer de que a última fronteira da ciência é saber quem somos.”
(Augusto Cury, 2002:43)
No universo cada vez mais competitivo que ora vivemos, cabe à
escola infantil também acumular ou priorizar a educação como forma de preparar
para a vida como um todo. Formar pessoas capazes de entender a vida como um
todo. Para tanto, concluí-se que, uma boa educação, acompanhada de boas
doses de afeto e direcionamento multifocal, é capaz de descobrir, na
criança/aluno, um indivíduo ímpar, com uma história de vida rica e que precisa ser
cuidada e protegida. No processo de aprendizagem, o educador deve estar atento
a isso para levar o pequeno estudante a descobrir toda a sua riqueza interior.
Hoje, vivemos a busca da construção de uma sociedade
democrática; com isso, os espaços devem se modificar, buscando formas de
traduzir novas idéias e relações. A escola deve ser um ambiente no qual todos –
crianças, pais e funcionários – sintam-se seguros, acolhidos e respeitados. Um
lugar para o qual as crianças possam ir com prazer, sentindo-se bem-vindas. Mas
o espaço para as crianças não se restringe ao espaço físico: é um espaço de
vida, com tudo aquilo que dele participa – os móveis, as cores, a arrumação, os
objetos, os cheiros, os sons, as pessoas, as memórias, as emoções de cada um.
E esse ambiente diz muitas coisas que influenciam nossa forma de ver o mundo e
de agir no mesmo.
Neste sentido, é fundamental, a todos que participam da educação
de uma criança, estudar e compreender os processos de construção dos
pensamentos. Isto porque, conforme os relatos nas entrevistas para este
trabalhado, os profissionais da pedagogia que lidam diretamente com as crianças,
pouco se lembravam de seus estudos relacionados ao desenvolvimento do
pensamento infantil e menos ainda, de fazer uso desse conhecimento em seu dia
a dia com os educandos. O desenvolvimento qualitativo de inteligência, objetiva
melhorar a qualidade de vida emocional, intelectual e social de todo ser humano,
e ficou evidente neste estudo a urgência de seguir neste sentido. Pode-se ter
confiança no futuro que se constrói hoje a partir de uma “educação” emocional,
que dá ao semelhante a oportunidade de sonhar, superar seus limites e buscar
novos desafios para a construção de sua própria história e o alcance da cidadania
plena. Portanto, afirma CURY:
“O processo educacional, independentemente da
metodologia pedagógica, não foi ancorado, ao longo dos séculos,
na compreensão dos processos de construção das cadeias
essenciais, dialéticos e antidialéticos, e nem no processo de
formação da consciência existencial ou na leitura da memória.
O processo educacional ortodoxo é exteriorizante, pois leva os
jovens a conhecer muito o mundo em que estão, mas pouquíssimo
o mundo que eles são. É 'a-histórico-crítico-existencial' porque
pouco expande a inteligência, a democracia das idéias e o
gerenciamento dos pensamentos e das emoções; porque pouco
conduz os alunos ao processo de interiorização e ao debate de
idéias sobre sua própria história existencial, suas experiências,
dores, perdas e frustrações; (...)” CURY, 2006: 312.
Após observar a rotina escolar do CMEI “Eli Forte” durante uma
semana por no mínimo duas horas por dia, acompanhar o planejamento de
algumas atividades para serem realizadas em sala de aula e estudar
detalhadamente as respostas das entrevistas realizadas com alguns
profissionais, conclui-se com muito pesar, que ainda será necessário realizar
muito para garantir aos pequenos educando um desenvolvimento saudável de
suas emoções. As entrevistas permitiram concluir também que as professoras
que declaram estarem se sentindo “bem-sucedidas” estabelecem relações
afetivas muito fortes com as crianças, não apenas porque utilizam expressões no
diminutivo ou gestos formais, mas porque cria-se todo um “clima” na sala,
construído através de pequenas manifestações de identificação com as crianças,
de auxílio no cumprimento das atividades, das reações do grupo de crianças e do
compromisso profissional com o pensamento de cada criança. Vale ressaltar que
este assunto é apresentado por Wallon (1963), pois, para ele:
“... é a emoção que estabelece a ligação entre a vida orgânica e a vida
psíquica. (...) para Wallon, a inteligência não se desenvolve sem
afetividade e vice-versa, pois ambas ajeitam-se em uma unidade de
contrários, a emoção e a inteligência, em sua origem, constituem pólos
opostos, como norte e sul. Ambas têm propriedades diversas e forças
que as opõem. No entanto, uma pressupõe a outra para desenvolver o
indivíduo. Em nossas vidas, freqüentemente, somos surpreendidos
pelos surtos emotivos que nos deixam incapazes de perceber a
situação à nossa volta e reagir tranqüilamente. Nesses momentos, a
emoção sofre por não dispor de uma força, pelo menos por um
determinado tempo, suficientemente capaz de impor o estado de
equilíbrio. Assim, nosso comportamento é intercalado por estados de
serenidade e de crises emotivas. Em outras palavras, parte do
funcionamento humano e sua intensidade da personalidade individual,
isto é, de como cada um integra a relação emoção inteligência.”
(WALLON, 1963, em Módulo IV – Recreação e Artes, p. 6 e 7).
É neste sentido que se destaca algumas características
fundamentais da Teoria Multifocal, para o processo de formação dos profissionais
da educação infantil: – É necessário conhecer as origens da inteligência humana,
seus limites, alcance, práxis. – Reconhecer que o ato de pensar é um processo inevitável e
impossível de ser interrompido, apenas direcionado. Daí ser fundamental
aprender a administrar o fenômeno do autofluxo e não permitir que ele
gerasse idéias fixas e negativas. – Incentivar e treinar a pensar multifocalmente com liberdade e
consciência crítica, objetivando romper a mesmice das idéias e libertar a
criatividade. – Aprender a gerenciar os pensamentos e emoções, resgatando
a liderança do eu nos focos de tensão psicossocial. – Desenvolver a arte da pergunta, ter consciência da ditadura
da resposta e de que cada resposta é o começo de novas perguntas.
– Aprender a se proteger emocionalmente filtrando os estímulos
estressantes e trabalhando as contrariedades existenciais. – Ter prazer nos desafios intelectuais, sociais e profissionais;
impedindo que o medo trave a capacidade de pensar, impeça a leitura ampla
da memória. – Trabalhar as dores, perdas, frustrações e utilizá-las como
bases para a maturidade da inteligência. – Desenvolver e ensinar a arte da contemplação do belo não
apenas diante dos grandes eventos da existência, mas principalmente diante
dos pequenos estímulos da rotina da vida. – Aprender a se colocar no lugar do outro e perceber suas
dores e necessidades psicossociais. – Produzir um clima de cooperação no ambiente social e
socioprofissional através da práxis, do humanismo e da expressão das artes
da inteligência e não através da pressão social ou da imposição das idéias. – Aprender e ensinar a falar não apenas do mundo
extrapsíquico, mas também a falar de si mesmo e trocar experiências de vida. – Aprender a trabalhar o caos emocional e social e usá-los para
expandir as possibilidades de construção psicossocial.
E ainda mais, segundo Cury:
“Deveria haver em todas as escolas cursos
que abordassem o processo de construção de pensamentos
e de formação de pensadores humanistas, que
promovessem um debate de idéias sobre o funcionamento
da mente e sobre os grandes problemas biopsicossociais da
nossa espécie. Esses cursos deveriam fornecer subsídios
aos estudantes para desenvolverem a arte de pensar e a
consciência sociopolítica.” (CURY, 2006: 329.)
Ou ainda, “É preciso que a educação dê à criança um sentimento
de segurança afetiva que lhe será necessário para aceitar as mudanças de um
mundo perpetuamente em transformação e nele participar com confiança.”
(Módulo IV – Psicomotricidade, p.10) Observou-se, nas entrevistas, que o fazer
pedagógico destas professoras não é um bloco monolítico, mas sujeito a
infiltrações de suas próprias vivências, lembranças, concepções, etc. Assim,
primordialmente, nas palavras de Jean Piaget alertando os professores para que
aprendam sobre psicologia infantil e para que se tornem pesquisadores e
ultrapassem o nível de simples transmissores, enfatizando “em particular a
preparação psicológica, tão indispensável aos professores primários – cujo ensino
é, deste ponto de vista, visivelmente mais complexos e difícil que um ensino
secundário” (PIAGET, 1970: 131).
Neste sentido, o termo “preparação psicológica” não deveria ser mais
abrangente? Com efeito, a indicação decorrente deste estudo é exatamente a
preparação dos docentes para este nível, no que concerne à sua própria infância,
suas reminiscências e como são vividas no atual momento, bem como as
interferências no relacionamento interpessoal com suas crianças/alunos. Levada
a se colocar no lugar da criança, a lembrar como ela própria apreendeu suas
dificuldades, seus primeiros dias na escola, suas recordações etc., a educadora
não estaria desenvolvendo uma maior capacidade empática que promoveria uma
real interação entre ela e a criança?
Uma das maiores críticas que o autor Augusto Cury faz contra o
processo socioeducacional, lembra esta questão da formação profissional:
“As universidades têm seus méritos relevantes, têm
professores e cientistas que são amantes do conhecimento.
Porém, apesar disso, o sistema acadêmico desrespeita
freqüentemente os princípios psicossociais e filosóficos
derivados da democracia das idéias e do humanismo, por
isso ele forma, com as devidas exceções, profissionais com
baixo nível de cidadania; profissionais que apenas
retransmitem o conhecimento e pouco expandem as idéias;
que incorporam o conhecimento acadêmico quase que
exclusivamente para benefícios próprios; que possuem
minimamente a preocupação humanística de atuar
psicossocialmente nos vasos sangüíneos da sociedade.”
(CURY, 2006: 205).
É de extrema importância citar aqui um resumo sobre as contribuições da
Teoria Multifocal realizado pelo Doutor Nelson Lima em seu site; este deixa
evidente a necessidade de priorizar a qualidade do trabalho com a as crianças
nas escolas (o caso desta monografia, no CMEI):
“Segundo Augusto Cury, a esperança do mundo está sobre os
ombros da educação. Infelizmente, a educação é freqüentemente
geradora de muito stress e ansiedade. As salas de aulas estão
superlotadas, as aulas tornam-se freqüentemente entediantes, os
professores têm dificuldade em ensinar e os alunos andam muito
desmotivados, aprendendo muito pouco de verdadeiramente sólido
e duradouro. O ensino está em crise!
Augusto Cury tem, ao longo de várias obras, proposto uma série de
ideias para diminuir o estado lastimoso da situação. Eis algumas
pistas para ajudar a criar motivação e interesse pelas
aprendizagens nos nossos alunos:
1º Apostar numa Educação Participativa. Objetivamente pretende-
se evitar que os alunos aprendam de forma passiva, pegando na
memorização intensiva para usar nas avaliações. Os professores
devem provocar o diálogo, injetar curiosidade, promover o interesse
pelas diferentes matérias. A transmissão simples e direta de
assuntos é perniciosa. É preciso que os alunos sejam envolvidos
podendo expressar as suas ideias, opiniões e sugestões. As
matérias dadas não podem ser opacas! É um grande desafio para
os professores.
2º A postura dos professores deve facilitar a exposição dialogada.
Os professores não devem apenas ser veículos de transmissão de
saberes. Têm de aprender a estabelecer a comunicação nos dois
sentidos com os alunos, evitando os monólogos por mais de 3 ou 4
minutos. Devem incentivar os alunos a fazerem perguntas!
3º O ser humano gosta de ouvir contar histórias. As matérias
escolares devem ser acompanhadas de relatos de casos da vida
real para que os alunos façam uma ligação com a vida dos autores
que fizeram a História, a Ciência, a Arte e a Política evoluir. (...)
4º Reconstruir o rosto do Conhecimento. Esta técnica é o
seguimento do ponto anterior. Significa reconstruir o clima
emocional em que os diversos personagens reais da História, das
Ciências, da Arte e da Política atuaram. Assim, os alunos passam a
gostar das aulas, pois elas deixam de ser insípidas, sem rostos,
sem vida.
5º Saber elogiar os alunos, evitando a crítica banal e pública. Para
muitos alunos, a chamada de atenção frente aos colegas pode
fazer desmoronar a sua autoconfiança e até a auto-estima. Criticar
sem valorizar os alunos trava a sua inteligência!
6º Cruzar o mundo do ensino com o dos alunos! Em muitas escolas
existem três instituições distintas e separadas por grandes
barreiras: o mundo dos alunos, o mundo dos professores e o
mundo da escola (seus anexos administrativos, etc.). Isto tem de
ser demolido. Não pode haver tanta separação. Ninguém perde
autoridade se houver permuta, partilha e ligação. A autoridade que
melhor se impõe é aquela que é naturalmente reconhecida. (...)
7º Desenvolver a emoção e a arte de gerir o pensamento! Não
importa a quantidade das matérias dadas, mas a qualidade do que
se ensina e como se ensina. A educação deve ser multifocal, não
apenas acadêmica. É necessário, pois que os professores
desenvolvam essa arte.”. (Fonte: entrevista de Elisangela Farias,
2008).
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VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WALLON, 1963, em Módulo IV – Recreação e Artes, p. 6 e 7).
Módulos do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Infantil e Desenvolvimento, versão 2007. Instituto a Vez do Mestre.
PERIÓDICOS: - Revista Editora Construir, janeiro a dezembro de 2003.
-Revista Nova Escola: 2007/2008.
ANEXOS
Anexo I
Questionário aplicado durante a pesquisa:
Marta Lucia Santos – E-mail: [email protected].
Cara Professora você está recebendo um questionário com 10
perguntas. Este instrumento de pesquisa tem como objetivo
compreender o papel/significado da prática pedagógica quanto ao
suporte dado ao educando para a sua formação “emocional”.
Solicito sua colaboração para responder as questões na íntegra e
com bastante atenção, as informações – inclusive seu nome – terão
anonimato.
Agradeço sua disponibilidade.
1)Dados de identificação:
Nome: ____________________________________________________________
Idade:_____________________Estado Civil:__________________.
2)Formação:
Curso de graduação: __________________________________________
Curso de pós-graduação:_______________________________.
Outros:_____________________________________________.
- O trabalho de professora:
3)Em que ano começou seu trabalho de professora?
_____________________________________________________
4)Qual o motivo principal pelo qual você atualmente exerce este
trabalho?__________________________________________________________
_________________________________________________________________.
5)Atualmente você trabalha em qual função?
_________________________________.
6)Em geral, você se considera satisfeita com o que faz atualmente?
Explique:__________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________.
7)Quais são as bases principais para exercer o seu trabalho de professora?
(coloque em ordem de importância, marcando 1 na principal fonte, 2 na segunda
mais importante, e assim por diante)
( ) A observação do trabalho de colegas.
( ) A experiência e a prática profissional.
( ) A formação inicial.
( ) A formação na pós-graduação.
( ) A formação continuada.
( ) A experiência pessoal e familiar.
( ) A pesquisa acadêmica.
( ) Livros e revistas.
( ) A troca de idéias com os colegas no grupo de trabalho.
8)Complete a frase.
Ensinar é____________________________________________________
________________________________________________________________.
9)Você considera que o conteúdo de seu curso superior lhe preparou para realizar
seu trabalho na Educação Infantil?
Explique.___________________________________________________
_____________________________________________________________
10)Quais as condições de trabalho necessárias para você desenvolver sua
função?
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
11)Considera que exista uma aplicação do seu conhecimento sobre o
desenvolvimento do pensamento infantil em seu trabalho hoje em dia?
Explique.__________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________.
Anexo II Questões que nortearam os relatórios de observação: 1)Há espaços no processo de aprendizagem para atividades,
interações e experiências dos alunos? Como elas se relacionam com o
aprendizado da leitura e da escrita ? A professora utiliza as “manifestações
culturais” das crianças? A professora, no desenvolvimento das atividades
cotidianas, possibilita a expressão das experiências, vivências e conhecimentos
das crianças? Como?
2)Como se dão as manifestações afetivas da professora para com
as crianças? Qual a relação dessas manifestações com os sentimentos que a
criança desenvolve para com aprendizagem, os objetos e as pessoas do
ambiente escolar?
3)Quais situações cotidianas são criadas para que a criança vivencie
suas alegrias, tristezas, perdas, sonhos...? Quais são as estratégias utilizadas
para se ter conhecimento de quais tipos de pensamentos estão predominantes na
mente das crianças? Etc.