DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · A aula de música no Brasil atendeu a ......
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OPORTUNIZANDO, NAS AULAS DE MÚSICA, O APRENDIZADO
DO VIOLÃO PARA OS ALUNOS DAS ESCOLAS REGULARES
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Marcelo Henrique Pfeil Gomes Pereira
Orientadora
Professora Flávia Cavalcanti
Rio de Janeiro
2016
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OPORTUNIZANDO, NAS AULAS DE MÚSICA, O APRENDIZADO
DO VIOLÃO PARA OS ALUNOS DAS ESCOLAS REGULARES
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Orientação Educacional e
Pedagógica.
Por Marcelo Henrique Pfeil Gomes Pereira.
3
AGRADECIMENTOS
aos meus professores da Uni-Rio e da
Universidade Cândido Mendes pelas
problematizações, provocações e
caminhos apontados, sempre com
profissionalismo e competência. Aos
talentosos violonistas brasileiros por
representarem tão bem o nosso país.
Agradeço também aos meus alunos
que tanto me ensinaram, com suas
inquietudes, esses jovens que têm
direito ao aprendizado e diante de
insucessos da educação nunca me
responsabilizaram.
4
DEDICATÓRIA
à minha esposa Marcia, companheira de
todas as horas e minha fonte de
inspiração.
5
RESUMO
A aula de música no Brasil atendeu a vários ideários, da Coroa
Portuguesa à catequese passando pelo Estado Novo. Atendendo ao
tecnicismo, foi praticamente desmantelada nos anos 70.
Nos anos 90 ganhou fôlego com a promulgação da lei nº 9.394/96, das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, encerrando a discussão sobre a
possível não obrigatoriedade da disciplina “Artes”, que passa a ser considerada
obrigatória na Educação Básica.
Em 2008 a lei 11769 insere no texto da LDB a obrigatoriedade do ensino
de música nas escolas de todo o país. A partir deste momento foi garantido ao
aluno, pelo poder público, que sua escola lhe oferecesse aulas de música.
Após 500 anos de história, apesar dos recentes avanços ainda podemos
observar um descompasso entre a teoria e a prática musical.
Em conversas com colegas professores de música, pude perceber que
nas salas de aula no ensino regular, há uma escassez de práticas pedagógicas
voltadas para o instrumento musical, insuficiência muito provavelmente
provocada pela falta de estrutura da escola e na maioria das vezes pelo
quantitativo de alunos, que sem dúvida é um fatores que mais desencoraja o
professor para esta modalidade de aula. É notório que a pedagogia do ensino
de instrumento encontra-se alicerçada no modelo tutorial das escolas
especializadas, que prezam por aulas individuais e atenção exclusiva ao
estudante, características inviáveis no âmbito da escola regular. Em
contrapartida, alguns autores argumentam em favor do ensino coletivo do
instrumento: “[...] o aprendizado se dá pela observação e interação com outras
pessoas, a exemplo de como se aprende a falar, a andar, a comer.
Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são influenciados pelo
entorno social, modelos [...](Tourinho, 2007, pág 2).
A relevância desta pesquisa se fundamenta pela busca da
sistematização e inclusão do estudo de violão nas turmas regulares do ensino
6
fundamental, e nos leva à reflexão sobre as possíveis contribuições do
Orientador Educacional e Pedagógico neste processo, agregando às aulas de
música um conteúdo com paridade às expectativas dos alunos.
METODOLOGIA
7
Como metodologia, utilizaremos consulta ao material bibliográfico, como
objeto de observação a sala de aula, mais precisamente o Colégio Estadual
Municipalizado Raul Veiga (Macaé) e Escola Municipal Professor Carneiro
Felipe (Rio de Janeiro), onde há dez anos ministro aulas de música
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - Panorama Histórico da Educação Musical no Brasil dos Jesuítas
à Lei 11769/08 11
CAPÍTULO II - O violão e sua estreita ligação com a cultura nacional 19
CAPÍTULO III – O ensino do violão nas aulas de música da escola pública
regular 26
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 44
9
INTRODUÇÃO
O ensino do violão, atividade tradicional nos conservatórios de música e
muito ocorrente fora dos muros da escola, não é uma prática comum nas aulas
de música das escolas regulares do ensino fundamental a despeito da
expectativa da maioria dos alunos, que relacionam aula de música com
aprendizado de um instrumento.
Devido à inúmeras dificuldades, a prática instrumental em grupo é vista
com certa reserva e quase como uma impossibilidade de ser implementada no
âmbito do ensino regular.
Nossa intenção é apontar alternativas para que a Orientação
Pedagógica e Educacional contribuam para facilitar a inclusão desta prática
para os respectivos alunos , bem como investigar estratégias que fomentem
sua sistematização e implementação, democratizando o acesso à cultura na
formação da cidadão.
Entendemos que o processo ensino aprendizagem, hoje mais do que
nunca, ocorre também fora dos muros da escola de tal forma que este trabalho
contemplará análise de metodologias usadas no ensino de música a
distância, nas escolas especializadas de música, bem como no aprendizado
não formal de música, sugerindo adaptações consoantes à realidade da sala
de aula. Por entender “que os processos educativos ocorrentes na sociedade
são complexos e multifacetados, não podendo ser investigados à luz de
apenas uma perspectiva e, muito menos, reduzidas ao âmbito escolar”
(Libâneo, 1998, p.63).
Acreditamos ser muito proveitoso pesquisar de que maneira o violão
pode ser utilizado de forma interdisciplinar, ou ainda como fio condutor de
significado aos conteúdos estudados nas aulas de Educação Artística ou
Linguagem Musical, tal abordagem pode se estender para outras disciplinas,
mas que estejamos atentos para que o conceito de interdisciplinaridade não
seja deturpado, como alerta Ana Mae Barbosa “Estamos diante de uma
deturpação do princípio da interdisciplinaridade. Batizados entre nós de
10
polivalência, uma colagem amorfa de diferentes sistemas semióticos. Esta
abordagem projeta no professor-estudante um conceito equivocado de arte,
ligado à ideia de nonsense ou totalidade superficial...(BARBOSA, 1988, p. 17).
Como objeto de observação teremos prioritariamente as séries finais do
Ensino Fundamental, esta delimitação coincide com minha atividade como
docente em três escolas da rede municipal: Escola Professor Carneiro Felipe
(Rio de Janeiro), Colégio Estadual Municipalizado Raul Veiga e Escola
Municipal de Artes Maria José Guedes (Macaé), sendo esta última uma escola
especializada, portanto não regular.
Nossa pesquisa será à luz de autores de formação específica em
música, entre eles, Cristina Tourinho, Regina Márcia Simões e Murray Schafer.
Tal referencial teórico também é composto por autores de outras áreas do
conhecimento, entre eles: Duarte Jr, José Carlos Libâneo e Vigotsky.
CAPÍTULO I
11
PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO
BRASIL DOS JESUÍTAS À LEI 11769/08
O ponto de partida do processo educacional brasileiro no tocante à
música coincide com a chegada ao Brasil, em 1549, do Governador Geral, o
Português Tomé de Souza acompanhado dos Jesuítas, missionários que
são considerados os primeiros professores de música em nosso país. Os
Jesuítas também são denominados Inacianos, pois sua ordem foi fundada por
Santo Inácio de Loiola.
Logicamente nesse momento a educação musical não caminha junto
com o saber musical propriamente dito, sendo a música usada como
instrumento de catequese e defesa dos interesses da Coroa Portuguesa.
[...]”vêm os missionários explorando o pendor do índio pela música, chegando
mesmo a desprezar o cantochão e a sobrepor textos cristãos às melodias
indígenas, com o propósito de melhor ministrar a fé.” (MARIZ, 2000, p.25).
O cantochão é também conhecido como canto gregoriano, estética
musical da igreja católica na Idade Média.
Tal aproveitamento do material cultural e musical dos
índios, mencionado por Mariz não perdurou, ao longo dos anos prevaleceu o
repertório europeu servindo ao processo de catequese. “[...] os Jesuítas
conseguiram destruir a música espontânea e natural dos nativos [...] O pouco
que escapou da obstinação civilizatória dos Jesuítas foi assimilado pelos
nortistas e nordestinos. “ (LOUREIRO, 2012, p.44).
Além do cantochão, pequenas peças teatrais com conteúdo moral e
religioso, conhecidas com Autos, sobrepuseram a cultura nativa.
Em 1554 é fundada pelo padre Manoel da Nóbrega, a Primeira Escola
Brasileira da Companhia de Jesus, uma das mais importantes obras dos
Jesuítas do Século XVI, mais tarde a Escola contou com a colaboração do
padre José de Anchieta, autor do Auto “Mistérios de Jesus”, primeiro a ser
encenado no Brasil. A Anchieta é atribuída a tradução de textos litúrgicos para
o idioma tupi, mais uma estratégia de catequese.
12
A produção cultural no Brasil do descobrimento até século XVII, devido
à influência dos Jesuítas, é praticamente religiosa, Loureiro, no entanto,
sinaliza o início da sua secularização, e justifica, [...] a música brasileira
começa a apresentar sinais de secularização. Isso se deve à descoberta do
ouro e das pedras preciosas nas capitanias de Minas Gerais no século XVII, o
que imprime um novo caráter à nossa cultura.” (LOUREIRO, 2012, p.47).
Um dos representantes do distanciamento da música brasileira da
temática sacra é o poeta, cantor e “violeiro” baiano Gregório de Matos Guerra
(1633-1696) conhecido como “Boca do Inferno”, devido ao sarcasmo com que
retratava os costumes da época.
Um dos mais remotos registros do canto popular é do grande poeta satírico Gregório de Matos Guerra, o Boca do Inferno, que mesmo já velhote, tentava seduzir as escravas mais apetitosas do Recôncavo Baiano (CRAVO ALBIN, 2003, p.18).
Movido pelas ideias iluministas, Marques de Pombal, primeiro ministro
de Portugal entre 1750 e 1777, promoveu reformas de ordem administrativa,
econômica e educacional que impactaram tanto Portugal quanto a América
Portuguesa. Especificamente na educação, as Reformas Pombalinas, como
são conhecidas, promoveram a padronização do currículo, a secularização da
educação, significando o declínio do sistema educacional dos Jesuítas.
Em 1808, a fim de evitar embate com as tropas de Napoleão, Dom João
VI desembarca no Rio de Janeiro, já a esta altura capital do Brasil. Com a
chegada da corte real ao Brasil, houve um florescimento cultural e artístico,
representado pela criação, em 1816, da Academia Imperial de Belas Artes,
atualmente denominada Escola Nacional de Belas Artes.
No âmbito da Educação Musical, destacamos a publicação
do Compêndio de Música e o Método para Piano, escrito em 1818 pelo Mestre
da Capela Real, Padre José Maurício Nunes Garcia (1767-1830), filho de
escravos que teve a oportunidade de estudar formalmente em uma das
escolas de música voltada para a formação de profissionais, atendendo à
demanda da capital.
13
Em 1851 é assinado por D. Pedro II o decreto 630, que em seu artigo
6º prevê o ensino de música nas escolas primárias.
[...] o ensino deve, além disto, abranger a gramática da língua nacional e aritmética, noções de álgebra e geometria elementar, leitura explicada dos evangelhos, e notícia da história sagrada, elementos de geografia, e resumo da história nacional, desenho linear, música e exercícios de canto (FUCCI-AMATO, 2012, p.29).
A partir da proclamação da República, a legislação educacional evolui
diferentemente em cada unidade da federação. “[...] fazendo com que em
cada região a estrutura e o funcionamento das escolas regulares adquirissem
características muito específicas” (FUCCI-AMATO, 2012, p.32).
Tendo como objeto de observação as escolas do estado de São Paulo,
a autora nos chama a atenção para a grande quantidade de disciplinas e o
ensino musical “concebido como relevante agente na formação cultural da
sociedade” (FUCCI-AMATO, 2012, p.33).
Por volta de 1915 houve um processo de valorização exacerbada do
processo educacional, o que foi denominado “entusiasmo pela educação”, um
conjunto de ideias e planos que ajudariam a resolver as mazelas de nosso
país, como descreve Nagle
[...] trata-se de um movimento de ‘republicanização da
República’ pela difusão do processo educacional- movimento
tipicamente estadual, de matriz nacionalista e principalmente
voltada para a escola primária, a escola popular.(NAGLE,1968,
p.62).
Tal intenção criou um excesso de expectativas, frente às quais não teve
condições de corresponder, pois não dispunha de soluções em face de
antigos problemas de ordem econômica e estrutural de nosso país. O
“entusiasmo pela educação”, no entanto suscitou um amplo debate sobre o
tema em nossa sociedade.
[...] o “entusiasmo pela educação” produziu estímulos para despertar constantes discussões, que foram expandidas para fora do Congresso Nacional, e frequentes reformas na escola brasileira, ampliando o espaço de profissionais atraídos pela problemática educacional (FUCCI-AMATO, 2012, p.34).
14
Coincide com esta época a criação da Universidade do Rio de Janeiro
(1920) e Universidade de Minas Gerais(1927), primeiras universidades oficiais
do país.
De acordo com Nagle, outro movimento relevante foi o “otimismo
pedagógico”, que diferentemente do “entusiasmo pela educação”, não se
contentou apenas em difundir a escola existente, mas sim introduziu um novo
modelo educacional, alinhado com as ideias da Escola Nova, defendidas por
Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Francisco de
Campos. “[...]um pensamento educacional completo, na medida em que
compreendia uma política educacional, uma teoria da educação e da
organização escolar[...]” (FUCCI-AMATO, 2012, p.34)
Mais especificamente na pedagogia musical,
Influenciados pelo movimento escolanovista, em expansão na Europa, músicos e pedagogos como Edgar Willems (1890-1978), na Bélgica, Jacques Dalcroze (1865-1950), na França, Carl Orff (1895-1982), na Alemanha [...] Zóltan Kódaly (1882-1967), Violeta Gainza na Argentina, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de música, como uma alternativa para a escolarização de crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas (LOUREIRO, 2012, p.53).
Em 18 de abril de 1931, Getúlio Vargas assina o decreto 19.890, que
insere o canto orfeônico no currículo das escolas de todo o Brasil. Heitor Villa
Lobos assume a superintendência do ensino público do distrito federal, a
convite de Anísio Teixeira, a época superintendente do ensino público do
Distrito Federal.
Em 1932 Villa Lobos torna-se superintendente da Educação Musical e
Artística do Distrito Federal, liderando através do canto orfeônico, prática
vocal coletiva dotada de ufanismo patriótico, o maior movimento de educação
musical de massa no Brasil. Destacamos como culminância deste trabalho
apresentações de um coro de quarenta mil alunos entoando hinos cívicos no
estádio de São Januário.
Sem dúvida o canto orfeônico é a sua maior marca, mas Villa Lobos
implementou ainda cursos de capacitação para professores de escola primária
15
e para professores especializados, além de promover reuniões e estudos
voltados aos métodos de ensino, programas e análises.
O músico e educador, apesar do legado deixado, por vezes foi criticado,
no sentido de ter ocupado uma pasta no governo nacionalista de Vargas,
classificado por muitos como ditatorial. [...] Através do canto coral, se quer
levar a população ao transe cívico, composto de êxtase e ascese, identificação
fervorosa e introjeção de autoridade... (WISNIK, 1982, p. 188)
O termo ascese, usado pelo autor, segundo Durozoi e Roussel (2000) é
de origem grega askesis, denota abdicação da individualidade e exprime o
sentido de renúncia aos prazeres em nome da evolução espiritual e
aperfeiçoamento moral.
Wisnik complementa:
“O projeto do canto orfeônico quer fazer com que o corpo social se
exprima desde que não faça valer seus direitos, mas que se submeta ao culto
e às ordens do chefe”. (WISNIK, 1982, p. 188-189).
Coincide com o declínio do canto orfeônico a criação, em 1948, da
Escolinha de Arte do Brasil, liderada pelo professor e artista plástico Augusto
Rodrigues.
A invenção da Escolinha não foi um ato solitário. Artistas, intelectuais e educadores que se juntaram para sua criação permitiram a descoberta da criança como proponente básico para a compreensão da proposta pedagógica à qual a Escolinha se propunha.” (Rodrigues apud Zolads, 1988, p.2).
Segundo Loureiro, esta proposta tem premissa pautada na filosofia da
educação criadora.
Dentre seus princípios fundamentais estavam a crença no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito à liberdade de expressão do educando e a consciência de que prática da atividade artística é fator relevante para o desenvolvimento da personalidade [...] (LOUREIRO, 2012, p.65).
Tal corrente pedagógica em relação à Educação Musical encontra-se
diametralmente oposta ao estudo formal da música proposto por Villa Lobos e,
de acordo com Fuks (1991), se justifica em nome da criação e do experimento,
aproximando a música de outras expressões artísticas. Loureiro descreve:
16
Nesse processo de diluição de barreiras, na busca de novas saídas para o ensino das Artes, a Arte-educação aproxima-se da escola pública e a música, propriamente dita, aproxima-se da dança e do teatro, misturando, inevitavelmente, as linguagens artísticas (LOUREIRO, 2012, p.68).
Em 1971, durante o governo militar do presidente Médici, por força da
Lei 5.692 a disciplina Educação Artística substitui a Educação Musical e mais
especificamente o canto orfeônico nas escolas brasileiras.
A partir de então, diversas modalidades da arte são ministradas por um
único professor polivalente, que a rigor deveria dominar as diversas
especificidades da disciplina, teatro, música e artes visuais. O docente, para
atender a demanda de contemplar as diversas linguagens artísticas, se viu
obrigado, a lecionar à luz da superficialidade. Loureiro aprofunda esta questão
e adverte:
Na prática o que ocorreu foi uma interpretação equivocada dos termos integração e polivalência, que terminou por diluir os conteúdos específicos de cada área ou por exclui-los da escola. Isto ocorreu especificamente com a música [...] A nova dimensão atribuída à Educação Artística se explica também pela filosofia que orienta a política educacional do momento cuja principal preocupação é a inserção imediata no mercado de trabalho [...]LOUREIRO, 2012, p.69).
“[...] a Música passou a atuar como “pano de fundo” para expressão
cênica e plástica, esvaziando-se como linguagem auto expressiva. ”(SANTOS,
1994 p.10).
Concluímos que na década de 70, a disciplina Educação Artística, por
motivos acima elencados, era vista de forma periférica dentro da escola, não
raro relegada a função de auxiliar pedagógico das “disciplinas relevantes”,
sendo muitas vezes entendida como uma atividade meramente recreativa e de
embelezamento do cotidiano escolar.
A partir da década de 90, políticas públicas concorreram para posicionar
a disciplina mais ao centro da discussão. Educação Artística foi renomeada:
passou a se chamar Artes.
Dentre as políticas públicas, Destacamos a lei número 9394/96, das
Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional, que garante a
17
obrigatoriedade desta disciplina: “O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2º).
O MEC publicou ainda os Parâmetros Curriculares Nacionais,
documento que se destina a estruturação dos currículos escolares,
padronização do ensino no país, além de apresentar conteúdos, metodologias
e objetivos para Artes e demais disciplinas. Como complemento este
documento apresenta os “Temas Transversais”, que articula cada disciplina
com aspectos da nossa vida, tais como ética, saúde, meio ambiente,
pluralidade cultural e orientação sexual.
Fonterrada (2008, p 272), entende que a escola se constitui em solo
fértil para práticas musicais, e em relação aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, combate a ênfase nos aspectos formais e teóricos da música.
A escola é um espaço ideal para o fazer musical. Os alunos estão juntos e disponíveis, e não é difícil motivá-los a participar de atividades musicais, se o professor tiver competência para isso. Não se descarta, é claro, a discussão, a análise ou a comparação, mas essas atividades devem permear a prática, reforçando-a e de modo algum substituindo-a ou impedindo que ocorra.
Nos últimos anos este artigo sofreu novas alterações com a implantação
das leis 10.639/03 (sobre o ensino de história e cultura africana e afro-
brasileira) e 11.645/08 (que reconhece a cultura indígena como uma das
matrizes culturais brasileiras).
Mais especificamente na Educação Musical, o avanço se deu através da
Lei 11.769/2008, que insere o parágrafo sexto no artigo 26 no texto da LDB,
dispondo sobre obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de todo o
país. “A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.”
Por considerar a existência de diversos profissionais atuantes, mas sem
formação acadêmica na área, ouve um veto ao 2º artigo da lei, que dizia: “O
ensino da música será ministrado por professores com formação específica na
área”.
18
É notório que as políticas públicas das últimas décadas corroboram para
um entendimento da música enquanto linguagem e viés para o conhecimento.
Devemos reconhecer, no entanto que ainda há no debate uma
hesitação em abordar caminhos para a prática musical propriamente dita,
mais alinhadas à expectativa dos alunos.
CAPÍTULO II
O VIOLÃO E SUA ESTREITA LIGAÇÃO COM A CULTURA NACIONAL
2.1- Panorama histórico-cultural brasileiro permeado pelo violão
Um dia eu vi numa estrada um arvoredo caído. Não era um tronco qualquer. Era madeira de pinho e um artesão
19
esculpia o corpo de uma mulher. Depois eu vi pela noite o artesão nos caminhos colhendo raios de lua, fazia cordas de prata que, se esticadas, vibravam o corpo da mulher nua. E o artesão finalmente, nesta mulher de madeira, botou o seu coração, lhe apertou contra o peito, deu-lhe nome bonito e assim nasceu o violão (Violão, COSTA, Sueli; PINHEIRO, Paulo Cesar. Violão. In: GUEDES, Fátima. CD Pra bom entendedor, Rio de Janeiro, Velas, 1993, faixa 1)
No século XVI, os jesuítas, para catequizar os nativos através das
práticas musicais, usavam um instrumento similar ao violão, denominado viola
de arame, que, segundo Andrade (1989) , é formado por uma caixa de madeira
para a ressonância e possui entre dez e quatorze cordas organizadas aos
pares.
No século XVII, a viola de arame foi dedilhada para acompanhar as
melodias dos versos seculares de Gregório de Matos Guerra “[...] não há
maiores despesas que um requebro e que um carinho, pois no tomar de um
beijinho, fica a riqueza ganhada [...]”. O poeta e músico interpretava o gênero
lundu, um dos componentes da gênese da música brasileira. “O lundu era uma
dança dengosa cantada e executada com todos os ritmos e voluptuosidade da
coreografia” (CRAVO ALBIN, 2003, p.19).
Em um de seus poemas, Gregório se refere à guitarrillha:
Ao som de uma guitarrilha Que tocava um colomin (curumim) Vi bailar na Água Brusca As mulatas do Brasil.
Que bem bailam as mulatas, Que bem bailam o paturi (Matos, 1990, p. 447).
Segundo Taborda (2002, p.145), este termo significa uma das “uma das
primeiras referências ao cavaquinho no Brasil”, instrumento hoje em dia tão
presente em nossa cultura, parceiro do violão e responsável pelo elo entre
harmonia e ritmo em nossos grupos de música popular.
Outra manifestação que, juntamente com o lundu, participa da
formação da nossa identidade musical é a modinha (diminutivo de moda, que
em Portugal significa canção). José Ramos tinhorão situa as respectivas
manifestações como “pilares sobre os quais se ergueu a música popular”
20
(TINHORÃO, 1986, p.8). Outro autor sintetiza, “tanto fizeram chorar a viola
de Gregório e tanto caracterizaram o folclore dos séculos seguintes em
Portugal e no Brasil” (CRAVO ALBIN, 2003, p.19).
Taborda (2004, p.88) aponta a modinha como viés de um processo de
democratização ao acesso à cultura em nossa capital.
A produção musical de modinhas foi sendo cada vez mais tão numerosa que novos espaços de atuação foram se abrindo não só para o cantor/ violonista, mas para o público que não podia arcar com as despesas nos locais onde exibiam-se as cançonetistas francesas.
No século XVII, podemos observar a presença significativa dos negros
em nossa sociedade tentando se adaptar à nova condição de vida que lhes foi
imposta. Assim descreve Tatit: Eram cerca de 20 mil indivíduos, entre africanos e
descendentes, que cumpriam suas tarefas braçais, mas que a esta altura já buscavam reconstruir sua identidade na nova condição. [...] os negros revitalizavam seus batuques, unindo, nos poucos momentos de folga, religião e lazer (TATIT, 2004, p.21).
No século XVIII, a viola de arame, a voz e a poesia brasileira cruzam o
Atlântico, o que configura “[...] o primeiro caso de influência de um artista
brasileiro em setores da sociedade portuguesa [...]” (TATIT,2004, p.26). O
responsável pelo feito foi Domingos Caldas Barbosa, nascido no Rio de
Janeiro, aluno dos jesuítas, o poeta morou em Portugal segundo descrição de
Araújo, “no bojo da sua viola o nosso Caldas Barbosa levou para a metrópole
portuguesa a primeira manifestação da sensibilidade e do sentido musical do
povo brasileiro- o lundu e a modinha” (ARAUJO, 1963, p.28).
Cravo Albin, de maneira muito oportuna, sintetiza a expressão musical
brasileira, decorridos três séculos do descobrimento.
[...] o que existiu foram bem definidas e isoladas formas
musicais: os cantos para as danças rituais dos índios o os batuques dos escravos, a maioria dos quais também rituais. Ambos fundamentalmente à base de percussão: tambores, atabaques [...] palmas, apitos etc. (CRAVO ALBIN, 2003, p.17).
Em sua descrição, o autor sinaliza o processo de segregação: “Em outro
extremo do cotidiano, sem se misturarem, as cantigas dos europeus
21
colonizadores que tinham origem nos burgos medievais dos séculos XII a XIV.”
E conclui “Fora deste tipo de música, o hinário religioso católico dos padres e
as fanfarras militares dos exércitos portugueses aqui aquartelados” (CRAVO
ALBIN, 2003, p.17).
Mesmo em escala insignificante, registramos pontualmente o caráter
formal do aprendizado da viola de arame, bem como a sua presença no âmbito
da música sacra:
No Rio de Janeiro, o padre José Maurício Nunes Garcia
(1767-1830), na sua escola de música na Rua das Belas Noites (hoje Rua das Marrecas), usava uma viola de arame para os exercícios práticos. Numa viola de arame ele mesmo estudara na classe do seu professor Salvador José, como também estudaram os mais célebres alunos de José Maurício, como Cândido Ignácio da Silva e Francisco Manuel da Silva, o autor do hino nacional (TABORDA, 2002,p.148).
A viola de arame hoje denominada viola caipira, tem uma maior
incidência no meio rural brasileiro, no século XIX, é paulatinamente substituída
nos centros urbanos pela viola francesa, que hoje chamamos de violão.
Varoni aventa duas possibilidades para a chegada do violão ao Rio de
Janeiro:
Não se sabe como a viola francesa (violão) apareceu em terras brasileiras, se pelas mãos da recém-chegada elite portuguesa, ou pelo enorme número de viajantes que aqui estiveram na primeira metade do século XIX (VARONI DE CASTRO, 2005 p. 783).
O violão se constitui em um dos pilares da nossa música popular
brasileira, ocupando o papel de instrumento acompanhador dos gêneros
urbanos choros, modinhas e lundus, e mais tarde o samba, estilos urbanos que
desde então, sempre figuram no cenário cultural carioca.
Violão, pandeiro Tamborim na marcação e reco-reco Meu samba Viva meu samba verdadeiro Porque tem teleco-teco
(BLANCO, Billy, Viva Meu Samba, In RENATO, Zé. Cd Arranha Céu, Rio de Janeiro, Velas, 1993, faixa 7).
22
Como acima mencionado, o violão é parte integrante do samba,
manifestação que se solidifica no início do século XX, Tatit remonta as festas
ocorridas no bairro Cidade Nova, mais precisamente na casa da Tia Ciata,
eventos sempre presentes nos relatos da história do gênero. Mais
especificamente, o autor descreve o caráter descompromissado aliado à
criatividade, pressupostos que abarcam a prática musical deste estilo, pelo
menos à época do seu nascimento.
Os sambas produzidos na casa da Tia Ciata e em vários pontos do centro urbano do Rio de Janeiro nessa época possuíam justamente as mesmas características da fala que “perdemos” todos os dias: melodias e letras concebidas no calor da hora sem qualquer intenção de perenidade. Se as melodias chegavam a se fixar por algum tempo, os versos alteravam-se ao sabor dos improvisos (TATIT, 2004, p.35).
Estas premissas supracitadas relacionadas à improvisação, ao jogo e a
criatividade, devidamente alicerçadas por um referencial teórico, serão fios
condutores na pedagogia do ensino de violão dentro da escola regular, tema
que mais adiante aprofundaremos neste trabalho.
O advento do rádio, que chega ao Brasil nos anos 20 e se solidifica nos
anos 30 como parte integrante do cotidiano do brasileiro, foi o grande divisor
de águas no sentido de um aumento do potencial de divulgação da música
aqui produzida.
A família se reunia em torno do rádio ligado na sala. O rádio era o centro gerador de modas e sonhos. Por tudo isso, e pelo que significou em nossa cultura, como canal de paixão do povo brasileiro, as décadas de 1930 e 1940 (e parte dos anos 50) foram substancialmente, a Era do Rádio (CRAVO ALBIN, 2003, p.81).
À reboque desta mudança de paradigma, se pôde presenciar o fomento
do mercado musical e um consequente aumento da perspectiva de trabalho
para nossos artistas. “A programação radiofônica demandava a cada mês um
consumo sempre crescente de novas músicas, compositores e intérpretes”
(CRAVO ALBIN, 2003, p.81).
Dentre os movimentos musicais subsequentes destacamos alguns com
íntima ligação com o violão: a Bossa Nova, que além de Jobim, teve João
Gilberto sempre com violão em punho em busca da “batida” diferente; a Jovem
Guarda, que seguiu os cânones do Rock, este tendo a guitarra e o violão
23
elétrico na linha de frente; a Tropicália, com Gilberto Gil misturando os ecos
internacionais do pop com suas levadas nordestinas de violão; o Clube da
Esquina, liderado por Milton Nascimento, sua voz e seu violão; o Rock de
Brasília dos anos 80, com letras de Renato Russo, que ainda hoje habitam o
imaginário de muitos adolescentes na sala de aula. Quem sabe jovens
ansiosos para aprender as músicas da “Legião Urbana” no violão?
Devemos admitir que, infelizmente, a prática do violão ou qualquer
instrumento, na maioria dos casos, reside fora dos muros da escola pública
regular, em contrapartida, esta mesma prática é indissociável da nossa cultura.
2.2- O ensino formal do violão no Brasil
Com a chegada do século XX, o violão encontrava-se totalmente
incorporado à nossa música popular, seu símbolo tornou-se próprio da nossa
cultura, de tal forma que ganhou as ruas, os bares, as serestas, os saraus, por
outro lado, sua imagem passou a se remeter à boemia, gandaia ou
malandragem.
Segundo Castagna e Antunes, veículos impressos como O Estado de
São Paulo e Jornal do Comércio em suas publicações sobre a cena musical
secundarizavam o violão, enfatizando seu caráter pitoresco como mero
acompanhador de modinhas. Este estigma do instrumento não era compatível
com o seu estudo formal.
Em contrapartida, nas primeiras décadas, de maneira incipiente e fora
do âmbito do ensino regular, músicos e educadores, através de práticas
pedagógicas em aulas particulares ou mesmo concertos, não mediram
esforços no sentido de promover o ensino formal do violão, entre eles Heitor
Villa Lobos, Augustin Barrios, Sátiro Bilhar, Josefina Robledo, Brant Horta,
Mozart Bicalho e Américo Jacomino, apelidado de Canhoto.
Castagna e Antunes definem este momento como “[...] evolução de um
violão despretensioso e marginalizado [...]” e classificam como “Um dos
aspectos mais interessantes da música brasileira no século XX [...]”
(CASTAGNA e ANTUNES, 1996, p. 1).
24
Isaias Savio, Uruguaio radicado em São Paulo foi o mestre de uma
geração de professores e músicos, entre eles Henrique Pinto, que segundo
Queiroz (2000), nos alerta sobre preceitos relacionados à técnica transmitida
aos alunos, onde os exercícios de violão devem atender a todos os
estudantes, não somente aqueles com alto grau de excelência em sua
performance instrumental. Henrique Pinto é o autor do livro Iniciação ao Violão
editado pela Ricordi, método até hoje usado nos conservatórios de música do
país.
Pedro Cameron, também aluno de Sávio, afirma que o violão é um canal
para se produzir música, e que devemos estar atentos ao mundo onde o
instrumento está circunscrito: “A pessoa [...] deve abrir seus horizontes, ver
que o mundo não é só violão, que há muitas coisas para se
aprender.”(CAMERON , 1978, p.5). Entendemos que tal pensamento adaptado
ao ambiente da escola regular vai ao encontro do conceito de
interdisciplinaridade.
Outro discípulo de Sávio, Antônio Rebelo lecionou no Rio de Janeiro e
foi responsável pela formação de Turíbio Santos, presidente da Academia
Brasileira de Música e professor aposentado da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), que em nossa capital do estado, além da UNI-RIO, oferece
curso de Bacharelado em Violão.
O músico Turíbio Santos é um dos grandes responsáveis pelas
regravações de peças de Villa Lobos para violão entre as quais 14 Choros, 5
Prelúdios e 12 Estudos.
O educador nos chama a atenção para a particularidade da técnica de
cada músico na execução do violão “A execução do violão corresponde quase
às impressões digitais humanas: pode até haver uma certa semelhança mas
não existem duas idênticas” (SANTOS,1992, p.5). Tal filosofia evidencia a
observância da pluralidade e respeito às idiossincrasias de cada aluno.
Embora não elaborada para este fim, a premissa abarca princípios muito
adequados para aula de instrumento em grupo, e nesse tocante, observa-se.
O professor está se dirigindo para um grupo de estudantes, que recebem simultaneamente a mesma informação, embora seja preciso levar em consideração que o
25
recebimento e o processamento desta informação acontecem de forma individual (BRAGA e TOURINHO, 2013, p.148).
Constituiu em um avanço significativo conceber, em nossa cultura, o
violão não mais como instrumento marginalizado e assumir que nossa relação
com o objeto em questão pode ser classificada como um processo contínuo de
aperfeiçoamento, provido de objetivos, conteúdos e avaliações.
Tal mudança de direcionamento proposta por professores pioneiros foi o
embrião do legado deixado para as gerações subsequentes, na medida em
que oportunizou o estudo do violão contemplando novas técnicas, ampliou o
repertório e instituiu uma relação da prática musical com linguagem musical
formal.
CAPÍTULO III
O ENSINO DO VIOLÃO NAS AULAS DE MÚSICA DA ESCOLA PÚBLICA REGULAR
3.1- Aula individual
O modelo tutorial ocorrente em aulas individuais, adotado nas
universidades, conservatórios de música ou, de forma eletiva, em escolas
particulares do ensino regular, não se faz presente na escola pública regular,
mas por sua tradição, nos aponta caminhos que, devidamente adaptados, se
transformam em referencial para nossa atividade em sala de aula.
3.2 - Aula em grupo
No âmbito da escola pública regular, nas aulas de violão ou qualquer
instrumento, o primeiro aspecto a ser considerado é a necessidade de
26
lançarmos mão de uma metodologia que atenda, simultaneamente, a um grupo
de alunos.
Aulas de instrumento em grupo, por ser uma prática pedagógica
incipiente, não tem adesão de grande parte dos professores de música, que se
enquadram fora desse deste modelo de organização. Nesse tocante Tourinho
(2007) faz breve diagnóstico da procedência e do perfil desses docentes.
A maioria dos professores de música atuantes em
escolas especializadas, universidades e conservatórios é
oriunda do modelo tutorial de ensino, com uma formação que
valorizava o contato professor-estudante (TOURINHO, 2007,
p.2).
A autora adverte ainda quanto ao descrédito desta prática junto a uma
parte dos professores, pois esta atividade, na maioria dos casos, é entendida
como mero recurso de otimização para atender a um quantitativo maior de
alunos. “Pode-se considerar ainda natural a descrença na efetividade do
ensino coletivo, que coloca de duas a cinquenta pessoas juntas, em uma
mesma sala, horário, todas com instrumentos nas mãos [...]” (TOURINHO,
2007, p.2). A autora estabelece ainda uma relação do professor com as duas
modalidades: individual e em grupo, e observa:
O professor de aulas tutoriais se baseia no modelo de Conservatório e defende a atenção exclusiva ao estudante como a única forma de poder conseguir um resultado efetivo. Pode-se argumentar em favor do ensino coletivo que o aprendizado se dá pela observação e interação com outras pessoas, a exemplo de como se aprende a falar, a andar, a comer. Desenvolvem-se hábitos e comportamentos que são influenciados pelo entorno social, modelos, ídolos (TOURINHO, 2007, p.2).
O fator social, entre outros, é de extrema relevância para o
desenvolvimento do sujeito: "[...] o comportamento do homem é formado por
peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento"
(VIGOTSKI, 2001, p.63).
27
A interação mencionada por Tourinho se configura em palavra chave no
processo de ensino de violão em grupo, pois segundo Vigotski (2001), a
interação entre diferentes sujeitos é o ponto de partida para que se
estabeleçam novos conceitos, processos de aprendizagem e o consequente
aprimoramento das estruturas mentais dos envolvidos.
Tourinho aponta para a função da aula coletiva no processo de auto
avaliação dos alunos e aponta caminhos para os que encaram como um “um
grande problema” a heterogeneidade do nível técnico dos alunos componentes
de um mesmo grupo.
O professor é modelo, quem toca com facilidade, enquanto que os demais colegas atuam como espelhos, refletindo (ou não) as dificuldades individuais do grupo. Assim é possível observar/comparar/avaliar a si mesmo sem necessidade de intervenções verbais explícitas (TOURINHO, 2007, p.7).
Mais especificamente quanto ao desnivelamento técnico entre os alunos
de um grupo, é importante lembrar que de uma mesma peça musical, pode-se
extrair diferentes demandas técnicas ou interpretativas, alinhadas aos mais
diversos níveis de habilidade musical dos alunos. Cabe ao professor em seu
planejamento atentar para esta perspectiva, direcionar a escolha de repertório
neste sentido e usar arranjos que contemplem esta estratificação de
dificuldade, tal procedimento permite uma prática instrumental coletiva
composta por alunos de diferentes níveis.
A este processo de interação acima descrito pode se agregar, de
maneira complementar, a utilização da internet que, como sabemos, se
constitui em poderosa ferramenta para a educação. Mais especificamente a
informação disseminada em redes sociais (facebook ou youtube) através de
vídeos tutoriais, pontos geradores para fomentar o aprendizado e o debate,
em um ambiente colaborativo movido a conexões. Nesta perspectiva todos
interagem hora como emissores, em outros momentos como receptores, não
há verticalização, cada um pode participar ativamente da dinâmica.
A visão de apropriação participatória de como o
desenvolvimento e o aprendizado ocorrem envolve uma perspectiva na qual as crianças e seus parceiros sociais são
28
interdependentes, seus papéis são ativos e dinamicamente mutáveis, e os processos específicos pelos quais eles se comunicam e compartilham na tomada de decisões são a substância do desenvolvimento cognitivo (Rogoff, p.133).
Neste ambiente o professor faz a mediação e direciona o processo no
sentido de promover a construção participatória do conhecimento.
No sentido do ambiente virtual se constituir em complemento às aulas
presenciais, o conceito proposto por Lévy (1996) que se refere à virtualização é
muito oportuno. O autor constitui a potência, em detrimento do ato, como
elemento que caracteriza o virtual e complementa "o virtual não se opõe ao
real, mas ao atual" (p. 16).
Em nosso entendimento, as aulas de violão em grupo para os alunos da
rede pública do ensino fundamental, devem se apoderar das novas tecnologias
estendendo para fora da escola a possibilidade de acesso aos conteúdos em
sala abordados e fomentando ainda mais o possibilidade de interação entre os
estudantes.
3.3- Pedagogia musical contemporânea como metodologia
Esta prática instrumental coletiva encontra-se amparada por um
referencial teórico advindo da evolução da pedagogia musical ocorrida a partir
do século XX. Esse entendimento, mais alinhado com a pedagogia
progressista, está pautado não somente no desenvolvimento da técnica e
observância das regras contidas em manuais, mas considera o potencial
criativo do aprendiz, prioriza os princípios de liberdade, descoberta e
individualidade: “A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como
atividade intuitiva (de nível pré-lógico) sobre o visto e o ouvido [...]” (SANTOS,
1994, p.10).
Segundo a autora, o fazer musical aliado à intuição resultam na
aprendizagem, esta não necessariamente condicionada ao domínio da
linguagem musical convencional. Este resultado estético e artístico, promovido
pelo encontro do aluno com o instrumento logo em um primeiro momento,
29
independente do seu caráter embrionário, deverá ser qualificado, avaliado e
ressignificado, apontando novos caminhos.
Para que essa prática instrumental coletiva se estabeleça, urge a
necessidade do professor de música abandonar sua zona de conforto, porto
seguro, onde as propostas têm seu percurso datado. Para ilustrar tal postura,
Schafer (1991) sugere a expressão “ensino no limite do risco”, que, se
adotada, encontrará um professor que mesmo planejando suas atividades,
está sempre atento às demandas explicitadas no exato instante da aula,
jogando com o momento presente e fazendo os ajustes necessários, refletindo
sobre sua prática pedagógica, adaptando-a à realidade da escola regular, onde
a aula individual será substituída pela aprendizagem colaborativa com suas
diversas matizes. “Não há mais professores, apenas uma comunidade de
aprendizes” (SCHAFER, 1991, p.277). Em nosso entendimento, este
pensamento não significa uma condição de obsolescência do docente, mas
sugere o efeito pedagógico da interação entre os alunos, acima descrito.
Schafer propõe um significado mais amplo para o conceito de
descoberta, no sentido de uma maior proximidade entre mestre e discípulo,
algo inexistente ou muito raro na cartilha tradicional. "Uma aula deve ser uma
hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno devem em
primeiro lugar descobrir-se um ao outro". (Schafer, 1997, p. 277).
3.4- Aprendizagem musical formal e não formal
Pelo viés de uma proximidade maior entre professor e aluno,
Madureira (1976) nos chama a atenção para um tipo de transmissão de
conhecimento, aqueles que ocorrem justamente fora dos horários estipulados,
nos momentos não formais, que antecedem ou sucedem à aprendizagem
ocorrida no encontro formal do professor com a turma.
Segundo Santos (1991), a aprendizagem formal se dá pela aquisição
sistemática de conhecimento em uma abordagem racional e abstrata,
complementa esta definição Gohn (2006) que descreve este tipo de
aprendizagem como ocorrente em escolas regulamentadas por lei, em
ambientes normatizados, tendo como objetivo a formação do cidadão e o
30
desenvolvimento de habilidades e competências. O autor destaca inda que o
aprendizado ocorre necessariamente com a presença de um professor, em
momento determinado, local específico e pessoal especializado.
Gohn (2006), ao descrever a aprendizagem não formal, ressalta que
esta é norteada pela identificação de interesses comuns e pode prescindir da
presença do professor, segundo o autor, o aprendizado e seus objetivos
ocorrem a partir da interação. Não raro as situações são construídas
coletivamente, a troca de saberes pode ocorrer em locais informais, não
existindo separação por série, idade ou habilidade. Santos (1991) define
aprendizagem não formal como modos naturais de aprendizado, através da
imersão em situações práticas, socialmente significativas e concretas, a autora
exemplifica usando a imagem da aquisição da língua materna pela criança, ou
aprendizagem musical não formal em vários grupos culturais, que incluem
desde tribos indígenas brasileiras e africanas até comunidades urbanas do Rio
de Janeiro. As rodas de samba abordadas no capítulo anterior se inserem
neste contexto. Um terceiro tipo de aprendizagem ocorrente é a educação
informal, que se assemelha à educação não formal, Libâneo (2004) estabelece
um critério de diferenciação: a intencionalidade, sintetizando que educação
não formal é intencional e informal é não intencional.
3.5- Escrita musical convencional
Paynter (1991) considera que o domínio da leitura e escrita musical
convencional, prioridade no ensino tradicional, é de fundamental importância
para os estudantes no decorrer do seu processo. O autor acredita, no entanto,
que estas habilidades demandam tempo de maturação, e não devem se
constituir em objetivo inicial na educação dos alunos recém-ingressos que, no
afã de simplesmente tocar um instrumento, entendem, na maioria dos casos, a
partitura convencional como uma barreira. Não há como negar que a atenção
do aluno iniciante reside no fazer musical propriamente dito. “Os sons estão
em primeiro lugar e há muitas peças que podem ser feitas sem ter jamais a
necessidade de anotá-las” (Paynter, 1991, p.42).
31
Associado à leitura e escrita convencional, encontra-se o termo “teoria”,
o professor Ian Guest reflete sobre o seu uso, que por vezes se constitui em
um dos pilares da resistência dos alunos iniciantes em relação ao aprendizado
ou aprimoramento musical.
O nome tradicional dado a esse estudo, embotado pelo uso e pelo mau uso, acabou ficando símbolo de sacrifício, obstáculo inevitável na conquista do domínio musical. "Teoria", nenhum termo seria mais impróprio para se aplicar à arte, expressão de liberdade (apud BERGAMINI e GOULART 1992, p.5).
Curiosamente, a origem da palavra “teoria” remonta um sentido distinto
do entendimento desses alunos acima mencionados.
Numa abordagem etimológica, baseado na Metafísica de Aristóteles, o termo teoria em grego (theoria) significa contemplação. O equivalente do verbo theoreo (contemplar) em latim é o verbo specio, daí o verbo especular e o substantivo especulação algo que se remete à investigação, inquietude, questionamento, ou seja, focos não estáticos que se movem em direção ao aprimoramento, uma ideia distante do termo "teoria", o qual Ian Guest se refere (Pfeil, 2003, p.15).
3.6- Contribuições da Orientação Educacional (O.E) e
Orientação Pedagógica (O.P)
Por razões já elencadas nesta pesquisa, não é sempre que a relevância
do papel do professor de música é entendida dentro do ambiente escolar, por
vezes pode ser secundarizada por alunos, corpo docente e equipe gestora
(direção, orientação educacional e pedagógica). Segundo Santos (1994), a
aula de música pode ficar resumida a "eventos culturais objetivando
culminâncias que, embora altamente motivadoras, vêm em nome de um
produto, sacrificando um processo". A autora observa que algumas instituições
relegam professores à função de
festeiro, preparador de hinos; auxiliar pedagógico para fixação de conhecimentos de outras disciplinas; justificam o trabalho artístico e musical como momento de liberação emocional e/ou relaxamento para o desenvolvimento em processos cognitivos desenvolvidos em outras disciplinas do currículo (SANTOS, 1994, p.7).
32
Nesses casos, entendemos que o professor de música deva promover
uma reflexão junto a seus pares, deixando bem claro o verdadeiro teor e papel
de sua disciplina na escola. Segundo os Princípios Orientadores da Base
Nacional Comum Curricular, do Ministério da Educação, a Música, componente
da disciplina Artes, está inserida na área de Linguagem, juntamente com
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Educação Física. Em uma descrição
mais detalhada:
O processo pedagógico em Música está relacionado à mobilização, transmissão e apropriação de conhecimentos adquiridos por meio do exercício de práticas musicais sensoriais, analíticas e discursivas diversificadas, tendo como princípios fundamentais o fruir, o refletir e o fazer música, desenvolvendo o pensamento crítico e a criatividade. As bases epistemológicas da produção de conhecimento em música se constituem na relação entre aspectos da Educação Musical e de outros campos do saber, que possibilitam a compreensão musical do sujeito, no que se refere à sua relação consigo mesmo, com o outro, com a sociedade e com a própria música. As condições para que os direitos de aprendizagem da Música sejam garantidos passam, no que se refere à Música, pela sistematização de um processo, pela ampliação e preparação adequada dos espaços escolares voltados para as práticas musicais e pela compreensão das necessidades específicas de formação para o trabalho com o subcomponente. (BNCC, 2016)
BNCC é um documento elaborado pelo Ministério da Educação que
esteve aberto à consulta pública até março do ano corrente, terá sua versão
final lançada em junho de 2016.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio)
Uma vez esclarecida esta questão persiste a reflexão: De que maneira a
Orientador Educacional (O.E) e o Orientador Pedagógico (O.P) podem
contribuir para a sistematização e implementação desta prática instrumental na
escola?
Conscientizando os alunos e responsáveis que o aprendizado em grupo
de um instrumento não se limita ao domínio técnico ou mera aquisição de uma
habilidade específica, também está relacionado à formação de valores, tais
como ética, respeito, solidariedade e responsabilidade; e que se refere à
33
relação do aluno com o objeto violão, disciplina e comprometimento em busca
da superação.
Em nossa experiência em duas escolas públicas, Escola Municipal
Professor Carneiro Felipe (Rio de Janeiro) e Colégio Estadual Municipalizado
Raul Veiga (Macaé), foi diagnosticada resistência por parte alunos, em
aprender um instrumento. Tal hesitação se deve raramente à falta de desejo.
Em conversa com alunos, concluímos que, na maioria dos casos, a aversão à
ideia se instaura pelo medo do fracasso, preferindo, o discente, não investir
tempo e esforço nesta nova atividade.
Enfrentar a possibilidade de fracasso dos alunos é encarar parte intrínseca da ação educativa, respondendo ao equivocado discurso social que parece crer na educação como se ela fosse infalível e certeira ao mesmo tempo, e qualidade equivalente para todos os alunos (CONCEIÇÃO, 2012, p.22).
Segundo a autora, este equívoco não leva em consideração as
especificidades da individualidade e da vivência de cada aluno.
Espera-se do OP que articule ações pedagógicas envolvendo alunos,
professores, responsáveis e comunidade para que este receio dos estudantes,
aqui relacionado, e outros impedimentos sejam desconstruídos.
É muito importante o suporte da OP em ocasiões que envolvem
apresentação dos alunos em eventos ocorridos fora da escola. Ações
concretas precisam ser executas pela equipe gestora, tais procedimentos não
se constituem atribuições do professor, geralmente sobrecarregado cuidando
da parte musical da apresentação e em muitos casos, lidando com o
descompromisso de alguns alunos. Objetivamente, tais ações compreendem o
envio de circular para os responsáveis contendo autorização para a saída das
crianças da escola, requisição junto à secretaria de educação de transporte e
alimentação para os alunos, mediação entre o professor e o responsável pelas
necessidades técnicas do evento: som, iluminação e afins.
34
Outro campo com grande potencial, que se explorado, pode enriquecer
as ações pedagógicas é o caráter interdisciplinar da aula de música, o OP
deve auxiliar os professores a delinear os pontos de interseção da música com
outras disciplinas, elucidando de que maneira o violão pode ser utilizado de
forma interdisciplinar.
Um exemplo bem sucedido ocorreu em 2012 no C.E.M Raul Veiga,
onde os alunos de nível intermediário aprenderam no violão o choro “Flor
Amorosa” de Joaquim da Silva Callado, a composição desta obra coincide com
a época da proclamação da república. Em atividade interdisciplinar envolvendo
a disciplina história, foi lido um texto concomitantemente à execução de
música, sobre o fim do império e a nova organização política que, a partir de
então, regeria nosso país.
O aprendizado do violão pode se constituir em objeto de observação e
apontar caminhos para a orientação vocacional, atribuição do OE, não
somente no sentido direto da eventual escolha do aluno pela carreira de
músico, mais que isso, a relação do estudante com a música pode clarificar
suas aptidões em outras áreas: “São atribuições privativas do Orientador
Educacional [...] d) Coordenar o processo de sondagem de interesses,
aptidões e habilidades do educando” Art. 8º Decreto nº 72.846, de 26 de
setembro de 1973.
Libâneo descreve a orientação educacional à luz da Pedagogia
Progressista e mais especificamente Crítico-Social dos Conteúdos
um serviço que se ocupe da orientação educativa e profissional dos alunos, visando ao desenvolvimento de suas potencialidades (interesses, aptidões) e respeitando a personalidade de cada um, a fim de torná-los livres e capazes de fazes opções conscientes diante das exigências pessoais e sociais requeridas pela sociedade (LIBÂNEO, 2012, p.77, 78).
O autor pontua o caráter discordante entre as tendências Liberal e
Progressista, no entanto afirma que estas não são excludentes entre si.
[...] os enfoques convencionais do significado da orientação educacional são incompatíveis com a Pedagogia Progressista [...] não se trata de abandonar as conquistas técnicas da Pedagogia Liberal, nem de subestimar o aspecto
35
técnico do trabalho do orientador educacional (LIBÂNEO, 2012, p.80).
Espera-se do OE um esforço no sentido de motivar os alunos e
conscientizá-los sobre a oportunidade de aprender um instrumento, e que tocar
violão é uma possibilidade real, já que muitos alunos têm a ideia equivocada
sobre o fazer musical, o imaginando sempre distanciado do seu cotidiano.
3.7- Escolha de repertório
No ensino tradicional do violão a escolha do repertório tem um caráter
diretivo,
Sabemos que boa parte das escolas possui repertórios definidos em seus programas de instrumento e que em algumas este programa pode ser inflexível, isto é, está pré-determinado o repertório de cada ano ou semestre (BRAGA, TOURINHO, 2013, p.151)
Esta seleção privilegia a literatura violonística europeia com peças do
período renascentista, barroco, clássico ou, em alguns casos, peças
brasileiras, de autores como Dilermando Reis, Garoto e Villa Lobos com sua
série de 12 estudos, obra neste trabalho já mencionada.
Este perfil de repertório, em nosso entendimento, de valor artístico e
estético imensurável, por vezes possui grande complexidade técnica, atributo
que, em um primeiro momento pode não acatar a dinâmica das aulas em
grupo dentro da escola regular.
Como opção para tal postura diretiva e atendendo a esta demanda
posta, as autoras sugerem aos professores o acolhimento da experiência do
estudante, não de forma estática, pois esta qualificação do gosto musical do
aluno em seu desenvolvimento prevê ampliação dos referenciais, objetivando
em nosso entendimento, oferecer ao discípulo alternativas à cultura midiática,
que na maioria dos casos exerce grande influência sobre os estudantes.
36
O interesse atual do estudante iniciante do instrumento pode parecer muitas vezes tolo e vulgar para o professor, mas ao contrário, esse interesse é espontâneo, natural e verdadeiro, podendo ser modificado e ampliado através de um tratamento adequado [...] (BRAGA, TOURINHO, 2013, p.153).
Swanwick corrobora:
Complexidade, por si só, não é uma virtude. Tocar uma grande quantidade de música complexa, sem evidências de compreensão, não pode ser considerado uma realização de alto nível. (Swanwick, 2003, p. 89).
3.8- Avaliação
No tocante aos critérios de avaliação do ensino de violão tradicional,
presente nos conservatórios e universidades e realizada em muitos casos por
meio de banca examinadora, prevalece a observância de aspectos como
sonoridade, postura, interpretação e técnica. Tal processo de aferição
observada no ensino tutorial, exclui aspectos interpessoais e privilegia
premissas que também não se adequam à realidade da aula coletiva, neste
caso “o professor precisa desenvolver um olhar direcionado ao indivíduo dentro
do grupo[...]” (BRAGA, TOURINHO, 2013, p. 155).
Lima (1996) alerta sobre a avaliação como instrumento de controle ou
dominação e defende que esta, por vezes, se confunde com o próprio
processo pedagógico. Segundo o autor, este tipo de aferição se constitui em
um poderoso instrumento de poder disciplinar sobre o aluno.
O fator interação é matriz presente em toda a metodologia das aulas de
violão em grupo, e se constitui em fio condutor das dinâmicas de
ensino/aprendizagem e práticas coletivas. Desta forma entendemos que o
intercâmbio deve necessariamente constar em qualquer o tipo de critério de
avaliação pontual, como tal, sugerimos seminários, trabalhos em grupo, além
de práticas coletivas em apresentações, que podem ocorrer dentro da própria
sala de aula, ou mesmo em eventos externos.
37
Além das culminâncias, há de se ressaltar a importância de uma
avaliação processual, no sentido de estimar os resultados obtidos pelos
alunos ao longo do processo.
CONCLUSÃO
Apesar dos recentes avanços obtidos através de políticas públicas que
concernem a disciplina Educação Musical, ainda podemos constatar que a
maioria dos alunos concluem o ensino fundamental sem a vivência de uma
experiência musical concreta, tendo neste caso, o discente, na melhor das
hipóteses, assimilado conceitos vagos e definições distantes do seu cotidiano.
Alunos ingressam no ensino médio sem, no entanto terem tido a
oportunidade sequer de uma iniciação em qualquer instrumento musical. Esta
prática instrumental escolar é quase que uma exclusividade dos
conservatórios de música com um modelo tutorial de aula individual, onde nem
todos têm condições de ingressar, seja por questões financeiras ou relativas a
pré-requisitos exigidos pelas instituições.
Ainda nos dias atuais, a aula de música, na opinião de muitos é
desprovida de conteúdo e seus desdobramentos. Esta visão equivocada, que
não considera as discussões metodológicas, entende o aprendizado de um
instrumento musical, e seu consequente domínio, como um percurso a ser
trilhado somente por aqueles dotados de talento, dom ou sensibilidade,
classificando esta aquisição como improvável e a situando bem distante dos
estudantes da rede pública.
Em contrapartida entendemos que as aulas de violão em grupo para
esses referidos alunos se constituem em uma demanda social perfeitamente
38
exequível, desde que sua implementação seja encampada pela equipe
gestora, suas práticas pedagógicas alicerçadas por uma metodologia própria,
adaptada para escola pública e amparada por um referencial teórico, se
valendo principalmente do poderoso recurso da interação.
Concluímos que, apesar de tantos obstáculos elencados neste trabalho,
é possível contemplar o aluno do ensino regular da rede pública com aulas de
violão, promovendo desta forma a democratização do acesso à cultura.
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39
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43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL DOS
JESUÍTAS À LEI 11769/08 11
CAPÍTULO II
O VIOLÃO E SUA ESTREITA LIGAÇÃO COM A CULTURA NACIONAL 19 2.1- Panorama histórico-cultural brasileiro permeado pelo violão 19 2.2- O ensino formal do violão no Brasil 23
CAPÍTULO III O ENSINO DO VIOLÃO NAS AULAS DE MÚSICA DA ESCOLA PÚBLICA REGULAR 26
3.1- Aula individual 26 3.2- Aula em grupo 26
3.3- Pedagogia musical contemporânea como metodologia 29
44
3.4- Aprendizagem musical formal e não formal 30
3.5- Escrita musical convencional 31
3.6- Contribuições da Orientação Educacional (O.E) e Orientação Pedagógica (O.P) 32
3.7- Escolha do repertório 36
3.8- Avaliação 37
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39
ÍNDICE 44