DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · 2014. 3. 7. · As batidas do coração da mãe...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
MÚSICA E PSICOMOTRICIDADE: UM TRABALHO EM
CONJUNTO COM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS DE IDADE
Por: Vanessa da Silva Fernandes Doria Costa
Orientador
Profa. Me. Fátima Alves
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
MÚSICA E PSICOMOTRICIDADE: UM TRABALHO EM
CONJUNTO COM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS DE IDADE
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicomotricidade.
Por: Vanessa da Silva Fernandes Doria Costa
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AGRADECIMENTOS
Aos meus pais em primeiro lugar, por
todo o amor e apoio. Às minhas filhas,
por serem o principal motivo do meu
interesse por este curso. Ao meu
querido companheiro Leonard Erich,
pela cumplicidade e força. E ao meu
amigo-irmão Guto Adyala, por me
incentivar e ajudar neste processo.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que lidam
com crianças, seja profissionalmente ou
não, e que tenham interesse em ajudá-las
a desenvolver suas habilidades
psicomotoras através da música.
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RESUMO
A música está presente na vida do ser humano desde a concepção. É
comprovado que o feto ainda no útero escuta os sons externos e reage a
estímulos musicais. A vibração musical atinge o sistema límbico de forma
plena, mexendo com emoções, estimulando a coordenação através do ritmo,
trabalhando a motivação e a afetividade. Estudando o desenvolvimento motor,
cognitivo, intelectual e da percepção musical em crianças de 3 a 6 anos de
idade, pode-se constatar que a música apresenta-se como excelente meio
para auxiliar o trabalho psicomotor nesta faixa etária, estimulando a
socialização, o afeto e auxiliando o desenvolvimento da coordenação motora
global. Em agosto de 2008, foi aprovada a Lei nº 11.769, que torna obrigatória
a música como disciplina curricular da educação infantil ao ensino
fundamental. Em algumas escolas, as aulas de música são ministradas por
profissionais pouco preparados, sem um compromisso com o desenvolvimento
infantil e sem noção do que poderiam estar trabalhando na aula para trazer
benefícios aos alunos. Assim como a educação musical, a psicomotricidade
também deveria ser conteúdo obrigatório no currículo escolar, mas já que não
existe tal lei, por que não preparar professores de música para trabalhar a
psicomotricidade em suas aulas para crianças de 3 a 6 anos? Por isso, esta
pesquisa tem a intenção de mostrar que é possível incluir o trabalho
psicomotor durante as aulas de música nas escolas de educação infantil e a
importância da união música + psicomotricidade no desenvolvimento motor,
cognitivo e intelectual das crianças.
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METODOLOGIA
Este trabalho apresenta um estudo bibliográfico dogmático descritivo.
Foram utilizados diversos livros das áreas de psicologia, pedagogia,
psicomotricidade e educação musical, além do site do Ministério da Educação
para pesquisa sobre as leis de inclusão da educação musical em escolas de
ensino fundamental.
O estudo teórico tem como base livros que tratam do desenvolvimento
motor, psicológico e cognitivo infantil. Em cima deste estudo, utilizando livros
sobre educação musical nas escolas e jogos psicomotores, propõe-se uma
união do ensino da música com o trabalho psicomotor em escolas que não
possuem a psicomotricidade na grade curricular do ensino fundamental.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Desenvolvimento da percepção musical 10
CAPÍTULO II - Desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial 16
CAPÍTULO III - Inclusão da psicomotricidade nas aulas de música
da educação infantil 25
CONCLUSÃO 32
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34
ÍNDICE 36
8
INTRODUÇÃO
Muito se fala sobre o papel da escola na educação de crianças e jovens.
Segundo Jean Piaget, “é preciso ensinar os alunos a pensar, e é impossível
aprender a pensar num regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é
criticar livremente e é demonstrar de forma autônoma. O pensamento supõe
então o jogo livre das funções intelectuais e não o trabalho sob pressão e a
repetição verbal.” (PIAGET, 1944)
Hoje, ainda temos muitas escolas que utilizam o método tradicional de
ensino e têm muita resistência em introduzir a ludicidade no nível fundamental,
o que seria importantíssimo na preparação da criança para o ensino médio e,
posteriormente para o superior.
A obrigatoriedade, por lei, da inserção da educação musical na grade
curricular das escolas abre uma oportunidade para se trabalhar o lúdico e,
também, a psicomotricidade. A música, sendo trabalhada de forma lúdica,
pode trazer diversos benefícios à criança, inclusive melhoria no rendimento
escolar e na concentração. O trabalho psicomotor, em conjunto com a música
e a ludicidade, aumenta esses benefícios e ainda possibilita o professor atento
a identificar algum distúrbio ou patologia que o aluno possa apresentar,
encaminhando a criança ao profissional adequado para confirmação de
diagnóstico e possível tratamento.
Através do trabalho em educação musical, podemos observar a conduta
da criança em diversos aspectos. “A música e o som, enquanto energia,
estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no à ação e
promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferente qualidade e grau.”
(GAINZA, 1982)
A música naturalmente mexe com emoções, sentimentos e provoca
movimentos no corpo. Instintivamente, a criança pequena se move ao som de
música, tentando acompanhar seu ritmo. “O ritmo não é movimento, mas o
movimento é meio de expressão do ritmo.” (DEFONTAINE, v.4, p.10)
9
O ritmo está presente em todos os aspectos da vida. Para Kephart,
existem três tipos de ritmo: motor (andar, correr), auditivo (associado a
movimentos, como cantar, dançar) e visual (exploração linear de um ambiente,
percebido principalmente na leitura e na escrita). Para Gislene de Campos
Oliveira, “a pontuação e a entonação que acompanham uma leitura e uma
escrita são consequências das nossas habilidades rítmicas.” (OLIVEIRA, 1997,
p. 93)
A estimulação do ritmo, através de música e dança, ajuda a desenvolver
na criança aspectos essenciais para o domínio psicomotor e para uma boa
aprendizagem da leitura e da escrita, assim como favorece a expressão de
sentimentos, permite flexibilidade de movimentos e trabalha o poder de
atenção e concentração.
A psicomotricidade musicada trabalha o ritmo em seus três tipos, o
respeito, a integração, a coordenação motora e o lúdico. Além disso, as
músicas utilizadas podem ensinar noções de higiene, moral, boa alimentação,
cuidados com a saúde e iniciar o processo de alfabetização através de
brincadeiras cantadas e movimentos corporais.
No decorrer deste estudo, será abordado o desenvolvimento da
percepção musical infantil, assim como o desenvolvimento motor, cognitivo e
intelectual da criança, principalmente na faixa etária de 3 a 6 anos. Com base
neste entendimento, será apresentada, então, a proposta de incorporação do
trabalho psicomotor nas aulas de música da educação infantil.
10
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL
“E os que foram vistos dançando
foram julgados insanos pelos que
não conseguiam ouvir a música.”
Friedrich Nietzsche
É comprovado cientificamente que o cérebro humano começa a
perceber sons desde a fase intrauterina. O feto reconhece a voz da mãe e
reage a ruídos externos, mudando seu comportamento de acordo com a
natureza do som. Experiências mostram que o bebê recém-nascido reconhece
determinada música, se esta for tocada ou cantada para ele durante a
gestação.
É de senso comum que a música acalma os bebês, principalmente se
cantada pela mãe. Antigamente, as crianças eram estimuladas com canções
folclóricas, cantigas de roda e danças populares regionais. Hoje existem
diversos CDs e DVDs direcionados a diferentes faixas etárias, que estimulam
os sentidos e a criatividade infantil com músicas próprias, personagens e
imagens coloridas.
A música está presente na vida do ser humano desde a gestação,
mesmo que não haja intenção propriamente dita, e é a melhor forma de
comunicação com bebês e crianças pequenas. Já nascemos com o ritmo
pulsando em nosso corpo. As batidas do coração da mãe são as primeiras
lições musicais que aprendemos e não esquecemos mais. A criança sente a
música e não é necessário ensiná-la a dançar. Seu corpo se movimenta
instintivamente ao som de qualquer música.
11
1.1. O DESENVOLVIMENTO DA AUDIÇÃO
Estudos em neurociência mostram que, durante a gestação, na fase de
formação do cérebro, é criada uma vasta rede de conexões neuronais, mas
que muitas delas são desativadas ou perdidas, caso não sejam utilizadas. Isto
é, o desenvolvimento das conexões cerebrais ocorre conforme sua utilização e
somente as conexões que são usadas com frequência são fortalecidas e
continuam seu aprimoramento pelo resto da vida.
O cérebro do recém-nascido é imaturo e não está completamente
formado, mas algumas partes já estão completamente prontas, como as que
comandam os sentidos da audição e do tato. Por isso, estes são os meios
ideais para estimular os bebês.
O ouvido, além de ser o receptor da vibração sonora, também coordena
o equilíbrio. Os canais semicirculares, grupo de órgãos do ouvido interno, são
os responsáveis pela sensação de aceleração da cabeça e,
consequentemente, pelo equilíbrio do corpo. A este conjunto, dá-se o nome de
sistema vestibular, que tem seu amadurecimento completo no segundo
trimestre de gestação. Distúrbios neste sistema podem causar problemas no
desenvolvimento da função motora, pois esta depende do equilíbrio do corpo.
O sistema auditivo é um dos primeiros a amadurecer durante a
gestação. Isto prova que os bebês já conseguem ouvir ainda no útero materno.
A voz da mãe é reconhecida, assim como seus batimentos cardíacos, pois
estes sons chegam aos ouvidos do feto diretamente pelo corpo da mãe. Sons
externos também são captados, como músicas, a voz do pai e ruídos mais
altos. É importante conversar com o bebê durante a gestação, pois esta é uma
forma de começar a estimular o cérebro através da audição.
Após o nascimento, o ajuste das conexões neuronais auditivas continua
se desenvolvendo até os 10 anos de idade. A capacidade de distinguir sons de
vozes em meio a ruídos é adquirida aos poucos, com o amadurecimento do
sistema auditivo. Quanto mais estímulos, mais conexões são formadas e, com
a prática, são fortalecidas.
12
1.2. O SOM
O som é um conjunto de ondas que vibram pelo ar e são captadas pelo
ouvido. Essa vibração transforma-se em sinal elétrico dentro do cérebro, que é
então compreendida pelos neurônios.
“O som não existe sem um cérebro para criá-lo. A única razão para
experimentarmos o som é que as informações vão do ouvido para uma região
do cérebro que a converte em atividade neural, no que então percebemos o
som. O som é produto do sistema de processamento auditivo específico que
possuímos. Sem esse sistema, não há som do modo que conhecemos.” (KOLB
e WHISHAW, 2002, p.348)
Os atributos do som são altura (agudo, médio e grave), intensidade
(forte e fraco), duração (longo e curto) e timbre, que é a característica de cada
som, que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos musicais.
A experiência com sons é necessária para que se faça o ajuste fino das
conexões neuronais nas regiões do cérebro responsáveis pela audição. Toda
criança capaz de ouvir faz este ajuste naturalmente.
Todo som que chega ao ouvido e é codificado, pode se transformar em
expressão como, por exemplo, o susto ao ouvir o barulho de um trovão ou o
movimento ritmado do corpo ao ouvir uma música agradável.
A criança recém-nascida se expressa unicamente através de sons. Seu
choro possui variações conforme a sensação que deseja expressar. Toda mãe
logo percebe que o choro de fome é diferente do choro de manha ou do choro
de dor.
Conforme a criança vai crescendo, começa a expressar movimentos e
expressões faciais de acordo com os sons que escuta. Já consegue seguir o
ritmo das músicas, mexendo seu corpo lentamente ou mais rápido, mesmo não
conseguindo ainda acompanhar sequências rítmicas corretamente.
O ritmo tem um papel importante na formação e no equilíbrio do sistema
nervoso. Toda expressão musical age sobre a mente, provocando descarga
emocional, reação motora e aliviando tensões. Qualquer movimento adaptado
13
a um ritmo é resultado de um conjunto completo e complexo de atividades
coordenadas.
1.3. FASES DO ENTENDIMENTO MUSICAL INFANTIL
O entendimento musical infantil se divide em fases, de acordo com a
maturação do ser humano, que é o desenvolvimento das estruturas corporais,
neurológicas e orgânicas, e abrange padrões de comportamento resultantes da
atuação de mecanismos internos. A maturação caracteriza-se por mudanças
estruturais influenciadas pela hereditariedade, envolvendo a coordenação de
numerosas partes do sistema nervoso.
A aprendizagem nunca pode transcender a maturação. Para que a
aprendizagem aconteça, é necessário que o organismo esteja suficientemente
maduro para recebê-la. Toda atividade humana depende de maturação, desde
o mais simples comportamento, como segurar um objeto, até as abstrações e
raciocínios mais complexos.
1.3.1. Fase sensório-motora (até 2 anos de idade)
Nesta fase, a criança pode fazer gestos para reproduzir sons e
expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta.
Aos 6 meses, o bebê já começa a entender os sons e a reproduzi-los.
Ainda não é capaz de estabelecer uma relação de altura exata de uma nota.
Dos 9 meses aos 2 anos, começa a associar o canto ou a expressão
vocal a tudo o que faz e aparecem as primeiras expressões rítmico-musicais.
Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, prestando atenção a
sons como relógios e campainhas. Também começa a acompanhar canções
associadas aos batimentos corporais, como bater pés, mãos, pernas, palmas.
Imita sons de animais, transportes, pessoas e atreve-se a acompanhar ritmos
com o corpo, procurando uma ligação bem estabelecida (sincronia) entre os
sons e o movimento. Ainda nesta fase, pode cantar um pouco da canção
mesmo sem perceber.
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1.3.2. Fase simbólica (a partir dos 2 anos)
Nesta fase, a criança busca representar o significado da música, do
sentimento, da expressão. O som tem função de sonoplastia e contribui para o
desenvolvimento da linguagem.
Aos 2 anos, a criança imita com prazer e facilidade sons do cotidiano e
de instrumentos musicais. Apresenta reações rítmico-corporais, pois o ritmo a
estimula a cantar e reconhecer algumas melodias.
Com 3 anos, é capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por
um instrumento, assim como consegue agrupar elementos sonoros idênticos.
Já possui um senso rítmico e ouvido melódico bem desenvolvidos e consegue
captar e praticar a música, cantando nos graves e gritando nos agudos.
Mesmo fora de tom, consegue cantar por inteiro canções simples e não se
inibe tanto quando canta em grupo. Nesta fase, a criança salta, caminha, corre
e pula e, conformidade com a música e seu ritmo.
1.3.3. Fase analítica ou de regras (a partir de 4 anos)
Nesta fase, a criança já consegue acompanhar jogos que envolvem a
estrutura da música. Ela já consegue escutar a si mesma e aos outros,
esperando sua vez de cantar ou tocar. Este tipo de jogo ajuda no
desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
Aos 4 anos, a criança adora explorar o universo sonoro e já consegue
cantar canções comuns, assim como identifica melodias simples e as
dramatiza. Também começa a ter um maior controle da sua voz e tem prazer
em participar de jogos cantados. Gosta de cantar para os outros e já
reconhece todos os sons de uma oitava, muitas vezes cantando dentro do tom.
Aos 5 anos, consegue cantar a duas vozes e já possui uma
sensibilidade musical própria. Gosta de ter um repertório musical extenso e
consegue cantar dentro do tom. Também já sincroniza corretamente
movimentos e executa batimentos corporais em conformidade com a música e
o ritmo que lhe são expostos.
Aos 6 anos é capaz de manter frases longas de algumas canções e já
consegue coordenar o tempo. Pode identificar e reproduzir melodias
15
consideradas com simples e é possuidora de um alto nível de percepção
rítmica.
Com 7 anos, a criança é capaz de cantar temas com frases longas e
começa a despertar a imaginação musical, gostando de interpretar em termos
visuais e dramáticos as obras musicais que vai entendendo.
É importante a estimulação musical desde cedo, com jogos,
brincadeiras e contato com instrumentos musicais de brinquedo. Desta
maneira, são reforçadas as conexões neuronais e pode-se descobrir aptidões
musicais na criança ainda pequena, sendo possível desenvolver o dom sem
grandes dificuldades.
16
CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E
PSICOSSOCIAL
“Nós somos aquilo que
fazemos repetidamente.
Excelência, então, não é um
modo de agir, mas um hábito.”
Aristóteles
Desenvolvimento caracteriza-se por toda ação ou efeito de crescimento
e progresso. O processo de desenvolvimento do ser humano ao longo da vida
dá-se por uma sucessão de mudanças físicas, comportamentais, cognitivas,
intelectuais e emocionais, com características específicas de cada fase do
crescimento.
Segundo o cientista suíço Walter Howard (1880-1963), “é um grave erro
esperar que muito cedo a criança tenha reações de adulto ou, pior ainda,
tentar provocá-las por meios coercivos ou artificiais. Isso impedirá sua
evolução normal, que deve começar pela aquisição dos elementos de base, os
quais lhe servirão mais tarde na vida. Sem sua posse completa, não chegará
nunca a estar apta para a vida e suas exigências, nem a elevar-se ao nível no
qual os problemas que se colocam aos adultos podem ser dominados.”
(HOWARD, W., 1984, p.29)
Cada fase do desenvolvimento possui um grau diferente de maturação
física, emocional e cognitiva, mas cada criança é um ser individual, com
características diferentes, e pode passar por determinada fase mais cedo ou
mais tarde, dentro do que seja considerado normal para a faixa etária, quando
descartado qualquer problema que comprometa o desenvolvimento infantil.
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imaturidade, algumas de suas ideias sobre o mundo podem não ser lógicas,
misturando ainda a fantasia com a realidade.
A inteligência da criança vai se tornando mais previsível, aprimorando a
linguagem e a memória. O ingresso na pré-escola é muito importante nesta
fase. O ambiente escolar, nesta fase, proporciona à criança estímulos
psicomotores importantes para a manutenção das conexões neuronais, para o
desenvolvimento e aprimoramento de habilidades motoras e, principalmente,
para a socialização da criança, já que neste período é desenvolvida a
identidade de gênero e suas emoções tornam-se mais complexas. A família
ainda é o centro de sua vida social, mas outras crianças começam a ganhar
importância no seu círculo de relacionamentos.
Crianças que frequentam a pré-escola desde cedo têm a oportunidade
de desenvolver melhor o sentimento de independência, a iniciativa própria e o
autocontrole, latentes nesta fase. A criança começa a brincar com outras,
saindo da fase do individualismo e aprendendo a esperar sua vez, tornando a
brincadeira mais elaborada, imaginativa e social.
2.2.1. Desenvolvimento motor
A motricidade é o conjunto de funções que permitem o deslocamento e
o movimento do corpo, propriedade da força motriz. No desenvolvimento
humano, a motricidade consiste em forças nervosas e/ou musculares e
subdivide-se em global e fina, ou coordenação motora global e coordenação
motora fina.
A coordenação motora global é representada por movimentos amplos,
como andar, correr, chutar, pedalar, bater palmas, que exigem o esforço de
grandes músculos do corpo e é a primeira a se desenvolver na criança.
A coordenação motora fina exige o trabalho de músculos pequenos e da
sincronia óculo-manual ou óculo pedal, e somente se desenvolve após o
domínio da motricidade global. O trabalho muscular necessário para realizar
atividades como desenhar, encaixar objetos pequenos, abotoar a camisa,
amarrar os sapatos, tocar instrumentos musicais, pegar objetos com os pés,
etc., é aperfeiçoado com a prática da coordenação motora fina. O
20
desenvolvimento e aperfeiçoamento da motricidade fina proporciona à criança
o senso de responsabilidade, de cuidado pessoal e fortalece sua autoestima.
Na segunda infância, a criança já possui ossos e músculos mais fortes,
assim como uma capacidade pulmonar maior, o que a torna capaz de correr
mais rápido, pular mais alto, escalar, etc. Crianças nesta fase desenvolvem
rapidamente suas habilidades motoras grossas, ou globais, que exigem
esforço de grandes músculos.
Os estímulos externos e a genética da criança influenciam nas suas
habilidades motoras. Segundo o AAP Committee on Sports Medicine and
Fitness (1992), somente 20% das crianças de 4 anos sabem atirar bem uma
bola e 30% delas sabem pegá-la bem.
As habilidades motoras finas, nesta faixa etária, começam a ser
desenvolvidas com maior precisão. Uma forma de analisar a evolução da
motricidade fina é através do desenho infantil, que vai tornando-se mais
complexo e detalhado conforme a criança vai crescendo e seu cérebro se
desenvolvendo.
A lateralidade é definida por volta dos 3 anos de idade. A criança
começa a apresentar preferência por uma das mãos para desenhar, segurar
objetos com firmeza ou manipular pequenas peças, movimentos que exigem
maior precisão e prática da motricidade fina.
A criança considerada normal deve chegar aos 6 anos com sua
lateralidade definida, sua coordenação motora global bem desenvolvida e a
prática da motricidade fina bem estimulada.
2.2.2. Desenvolvimento cognitivo
Na teoria de Piaget, autor que dá bastante ênfase ao desenvolvimento
cognitivo infantil, a segunda infância de Papalia e Feldman está inserida no
período chamado pré-operatório, que engloba a faixa etária dos 2 aos 7 anos,
fase em que as crianças ainda não conseguem desenvolver operações
mentais lógicas, mas possuem grande capacidade de representação pelo uso
do pensamento simbólico iniciado durante o período sensório-motor.
23
Este pensamento é construído pouco a pouco, com a assimilação, ainda
egocêntrica, de novas informações ao “eu” e à atividade da criança. Nesta
fase, o pensamento egocêntrico pode ser percebido no jogo simbólico ou de
imaginação e imitação da realidade, característico da primeira infância, com
pouca interação coletiva (brincadeira de casinha, de boneca, comidinha).
A lógica, na primeira infância, apresenta-se como o pensamento
intuitivo, que se adapta mais à realidade conhecida pela criança, representado
pela experiência sensório-motora adquirida através do jogo simbólico e da
vivência real.
Já o pensamento corrente da criança, que é a forma simplesmente
verbal e séria, contribui com a assimilação e a construção do real. A partir dos
três anos, ou antes, surgem as perguntas que se multiplicam até o final da
primeira infância: os “porquês”. A maioria destas perguntas se refere a
fenômenos ou acontecimentos que não se explicam facilmente, como por
exemplo “por que o céu é azul?”.
A criança de quatro a sete anos define os objetos que conhece pelo seu
uso (“é para...”), influenciada pelo finalismo e pela dificuldade de justificação.
Nesta idade, a inteligência prática é acrescida à inteligência sensório-motora
do período pré-verbal, preparando a lógica que se desenvolverá até a idade
adulta. Através do estudo da inteligência prática, realizado por meio de
atividades como alcançar objetos utilizando varetas, ganchos e outros
instrumentos, verificou-se que a criança é mais adiantada nas ações do que
nas palavras.
Todas as transformações decorrentes do início da socialização também
influenciam profundamente na vida afetiva. Existe uma estreita relação entre o
desenvolvimento da afetividade e o da inteligência desde o período pré-verbal.
Toda a conduta da criança, suas motivações e seu dinamismo energético
provém da afetividade.
Para Piaget (Seis Estudos de Psicologia, 1964, p.30), “nunca há ação
puramente intelectual (...), assim como também não há atos que sejam
puramente afetivos. Existem apenas espíritos que se interessam mais pelas
pessoas do que pelas coisas ou abstrações, enquanto com outros se dá o
24
inverso. Isso faz com que os primeiros pareçam mais sentimentais e ou outros
mais secos, mas trata-se apenas de condutas e sentimentos que implicam
necessariamente ao mesmo tempo a inteligência e a afetividade.”
Na primeira infância, as três principais alterações afetivas são o
desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (ligados à socialização e
influenciado pelo sistema de interesses e valores), surgimento de sentimentos
morais intuitivos (originário da relação entre adultos e crianças e que tem
como base o respeito como um dos primeiros sentimentos morais da criança)
e a regularização de interesses e valores (ligado ao pensamento intuitivo e
diretamente influenciado pelas necessidades).
Aos interesses ou valores relacionados à atividade da criança, está
ligada a noção de autovalorização, ou seja, os sentimentos de inferioridade ou
de superioridade. Os sucessos e fracassos da atividade infantil ficam
registrados em uma escala de valores. Os sucessos elevam as pretensões da
criança e os fracassos abaixam-nas com respeito às ações futuras. Isso leva a
criança, pouco a pouco, a um julgamento de si mesma e pode ter grandes
consequências no desenvolvimento.
De acordo com os estudos de Piaget, as principais cristalizações da
afetividade na primeira infância são as autovalorizações, os interesses, os
valores interindividuais espontâneos e os valores intuitivos.
25
CAPÍTULO III
INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS
DE MÚSICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
“Não eduques as crianças nas
várias disciplinas recorrendo à força,
mas como se fosse um jogo,
para que também possas observar melhor
qual a disposição natural de cada um.”
Platão
Com frequência, ouvimos professores e pais dizerem que tal criança não
se mostra interessada nas atividades de sala de aula, ou por determinada
matéria, resultando em baixo rendimento escolar. Na maioria das vezes, isto se
dá pela falta de interesse da criança naquela atividade, por diversos motivos.
A criança foca sua atenção e realiza suas atividades de acordo com
seus próprios interesses e vontades. O interesse é a energia que impulsiona
qualquer ação. Quando não há interesse, por menor que este seja, a ação não
é realizada, como explica Piaget em suas teorias.
O papel do professor, principalmente na educação infantil e nos
primeiros anos do ensino fundamental, é buscar justamente atividades que
despertem o interesse das crianças para facilitar a assimilação do conteúdo
passado ou a participação nas tarefas propostas.
A criatividade pressupõe liberdade. As crianças, especialmente na faixa
de 3 a 6 anos, precisam sentir-se livres para expressar criatividade e, por esse
motivo, o trabalho lúdico é muito importante na primeira infância. Atividades
guiadas são essenciais para coordenar os estímulos, mas deve-se dar a
liberdade necessária à criança para expressar seus desejos e necessidades e,
assim, mostrar suas aptidões e talentos naturais.
26
Esta liberdade é a base do trabalho psicomotor, que integra a criança ao
seu próprio corpo, ao grupo social onde se encontra (no caso, o grupo escolar)
e à sua própria forma de estar no mundo. É a construção do homem integral e
a vivência das dimensões da multiplicidade e biodiversidade, segundo Geraldo
Peçanha de Almeida (2010).
3.1. PSICOMOTRICIDADE E O TRABALHO PSICOMOTOR
Psicomotricidade, segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade,
é a ciência que estuda o homem através de seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interior e exterior, assim como suas possibilidades de
percepção, atuação, ação com o outro, com objetos e consigo mesmo.
Relaciona-se ao processo de maturação, onde a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas está no corpo. É a integração e organização do
movimento, de acordo com experiências vividas e sua ação resulta de sua
individualidade, linguagem e socialização.
A psicomotricidade pode ser trabalhada com crianças em
desenvolvimento, com dificuldades ou atrasos na coordenação motora global,
bebês considerados de alto risco, pessoas com deficiência sensorial, motora,
psíquica e mental, ou que apresentam distúrbios devido a lesões neurológicas,
e também com idosos e famílias. O trabalho psicomotor pode ser realizado em
escolas normais ou especiais, creches, consultórios, clínicas multidisciplinares
ou geriátricas, hospitais, postos de saúde e empresas.
Neste trabalho, o foco é o trabalho psicomotor nas escolas e atualmente
há uma urgência na descoberta da importância de se ter ambientes educativos
(formais e informais), em oposição a espaços de educação formal para a
educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental.
É importante que haja recursos físicos para a criação destes ambientes,
mas apenas eles não são suficientes. É necessário que haja um profissional
capaz de usá-los e explorá-los de maneira a interferir corretamente nas
práticas diárias, buscando sempre trabalhar o desenvolvimento global das
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crianças. É verdade que a psicomotricidade precisa de um número mínimo de
objetos para que o trabalho possa ser desenvolvido, entretanto a falta destes
objetos não é motivo para que não se aplique a psicomotricidade. Criatividade
e capacidade de adaptação são atributos essenciais ao psicomotricista.
Para que seja realizado um bom trabalho psicomotor em turmas de
educação infantil, é necessário que haja a união de cinco fatores essenciais,
segundo Geraldo Peçanha de Almeida (2010): concepção, comportamento,
compromisso, materiais e espaços.
a. Concepção: é o planejamento do trabalho. Todo trabalho, para ser bem
sucedido, precisa ser planejado. Deve-se traçar objetivos claros e uma
linha de pensamento a ser seguida. Quando há uma concepção
definida, o professor sempre encontrará a melhor forma de trabalhar
diante de sua realidade. A partir daí, é construído o verdadeiro professor
observador, imprescindível para a psicomotricidade.
b. Comportamento: o professor que trabalha com psicomotricidade deve
ter sempre um comportamento observador. É na observação diária das
atividades que o profissional modifica suas práticas, incluindo nelas o
trabalho com objetivos psicomotores, onde a afetividade deve sempre
ser levada em conta, juntamente com a motricidade.
c. Compromisso: para que haja organização e aproveitamento ideal do
tempo de trabalho, é necessário que o professor tenha um compromisso
consciente com a aplicação da psicomotricidade em suas aulas.
d. Materiais: são parte importante nesta prática. Possibilitam ações mais
amplas e o relacionamento das crianças com objetos concretos. No
entanto, a realização do trabalho não pode estar condicionada à
existência de materiais específicos. O professor, possuindo a concepção
clara do trabalho a ser realizado, pode recriar as mesmas dinâmicas
com o material que tiver à sua disposição no momento.
e. Espaços: são as estruturas físicas disponíveis (salas, móveis, livros,
quadros e qualquer outro recurso existente em um espaço de educação
formal ou informal). Assim como os materiais, os espaços, por mais
equipados que sejam, não funcionam sozinhos. Se não houver um
28
profissional com uma concepção sólida e um compromisso com seu
trabalho, não existe ambiente educativo. Desta forma, podemos concluir
que um ambiente educativo pode ser construído em qualquer espaço
físico, basta que o professor saiba explorar com criatividade tudo o que
houver à sua disposição e relacionar esta realidade com a vida e as
percepções das crianças.
3.2. APRENDIZAGEM E MUSICALIZAÇÃO
Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o
individuo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de
mudança de comportamento em função da experiência. A aprendizagem se dá
de duas formas: mecânica e significativa.
A aprendizagem mecânica é a aquisição da informação. A criança
recebe a informação, mas não a interioriza.
Na aprendizagem significativa, a criança recebe a mesma informação,
mas há uma interiorização da mensagem, que adquire um significado pessoal
e transforma-se em conhecimento.
A musicalização é um processo cognitivo e sensorial que envolve o
contato com o mundo sonoro e as percepções rítmica, melódica e harmônica.
Ela pode ocorrer intuitivamente ou por intermédio da orientação de um
profissional. Talento e conhecimento caminham sempre juntos e um depende
do outro. Quanto maior o talento, mais fácil se torna o conhecimento. Quanto
maior o conhecimento, mais se desenvolve o talento.
3.2.1. A música no processo de aprendizagem
A música é uma linguagem universal, presente na história da
humanidade desde as primeiras civilizações. Atualmente existem diversas
definições para a música, mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e
arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações
matemáticas e físicas.
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Por seu poder criador e libertador, a música torna-se um poderoso
recurso educativo a ser utilizado tanto na escola quanto no trabalho
psicomotor. A criança habituada a expressar-se musicalmente desde os
primeiros anos de sua vida, transforma a música em uma faculdade
permanente do seu ser.
A música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e
felicidade para a criança. Assim, na educação infantil, os fatos musicais devem
induzir ações, comportamentos motores e gestuais inseparáveis da educação
perceptiva.
O desenvolvimento da musicalidade na criança deve estar em
conformidade com sua vivência musical e com os métodos utilizados. A
musicalização por si só, já se inicia no lar, com a oferta de ferramentas à
criança para que ela descubra os sons e seu universo (canções, instrumentos,
objetos sonoros variados, etc).
As atividades musicadas na escola, em conjunto com o trabalho
psicomotor, possuem aspectos profiláticos físicos (oferecendo atividades
capazes de promover o alívio de tensões causadas pela instabilidade
emocional e fadiga), psíquicos (promovendo processos de expressão,
comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro) e
mentais (proporcionando situações que possam estimular e desenvolver os
sentidos de ordem, harmonia, organização e compreensão).
3.3. PSICOMOTRICIDADE E MÚSICA
A aplicação da psicomotricidade em conjunto com as aulas de música
contribui para o desenvolvimento integral da criança, auxiliando no
amadurecimento psicomotor de forma lúdica e prazerosa, trabalhando os
principais aspectos do ser humano, como:
a. Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança, aos poucos, vai formando
sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e, ao mesmo tempo,
buscando integrar-se com os outros. Neste processo, a autoestima e a
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autorrealização desempenham um papel muito importante. Através do
desenvolvimento da autoestima, ela aprende a se aceitar como é, com
suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas
favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a
compreensão, a participação e a cooperação. Desta forma, a criança vai
desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se
musicalmente em atividades que lhe proporcionam prazer, ela
exterioriza seus sentimentos, libera suas emoções e desenvolve um
sentimento de segurança e autorrealização.
b. Desenvolvimento do raciocínio: Cantigas de roda e canções de ninar
(que faziam parte do universo das crianças no passado) eram
importantes no desenvolvimento de um raciocínio lógico. Hoje, existem
músicas infantis que podem ser usadas para estimular o
desenvolvimento do raciocínio de forma direcionada e com mensagens
positivas.
c. Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem
inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade
motora, aprenda a controlar seus músculos e mover-se com
desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio
do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre
a mente, favorecendo a descarga emocional e a reação motora.
Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto
completo e complexo de atividades coordenadas. Por isso, atividades
como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas e pés são
experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se
desenvolva o senso rítmico e a coordenação motora, fatores
importantes também para o processo de aprendizagem da leitura e da
escrita.
d. Desenvolvimento cognitivo: as fontes de conhecimento da criança são
as situações em que ela tem a oportunidade de experimentar no seu
dia-a-dia. Quanto maior for a riqueza de estímulos que ela receber,
melhor será seu desenvolvimento intelectual. Neste sentido, as
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experiências rítmico-musicais que permitem uma participação ativa
(vendo, ouvindo, dançando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos
das crianças. Ao trabalhar com os sons, ela desenvolve sua acuidade
auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar, ela está trabalhando
memória sinestésica e atenção; ao cantar ou imitar sons, ela está
descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o
ambiente em que vive.
A duração das atividades psicomotoras deve variar conforme a idade da
criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, é preciso
respeitar a forma de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer
repetitivo ou sem sentido. É importante que a criança sinta-se livre para se
expressar e criar.
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CONCLUSÃO
A psicomotricidade pode ser trabalhada de diversas formas, com os
mais variados objetos e praticamente em qualquer ambiente. O trabalho de
educação psicomotora com crianças na primeira e na segunda infância é
essencial para o bom desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial do ser
humano, criando a base sólida para um amadurecimento saudável da mente,
do corpo e das relações sociais do indivíduo.
Nos primeiros anos de contato escolar, fase que engloba dos 3 aos 6
anos de idade, a criança necessita de estímulos diversos e atividades lúdicas
para despertar seus interesses pelo ambiente escolar e pelo próprio convívio
social, pois é através da socialização que a criança desenvolve sua
individualidade e constrói sua identidade.
Neste sentido, a psicomotricidade escolar auxilia na socialização da
criança, ensinando valores como respeito, cooperação, equilíbrio, liberdade,
solidariedade, amor, compreensão, ordem, tolerância e muitos outros, através
de atividades que também colaboram para o aprimoramento cognitivo e motor
do indivíduo.
Infelizmente, a psicomotricidade não está presente na maioria das
escolas brasileiras. Este trabalho é aplicado apenas em uma pequena
porcentagem de escolas particulares, sendo quase totalmente ignorado pela
rede pública de ensino. Mas, como a psicomotricidade pode ser trabalhada de
diversas maneiras, existe uma possibilidade de aplicação destas atividades
através do ensino da música, hoje obrigatório por lei como matéria curricular
em todas as escolas.
Apesar da Lei nº 11.769 estar em vigor desde agosto de 2008, podemos
perceber que há uma grande lacuna entre a obrigatoriedade do ensino da
música nas escolas e a real aplicação desta atividade com a finalidade de
trabalhar o desenvolvimento infantil. Aulas de música são ministradas nas
escolas conforme manda a Lei, mas não há um fim específico para esta
disciplina nas turmas de educação infantil.
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A música é um importante estímulo para os seres humanos,
especialmente para crianças que, desde a vida intrauterina, já respondem aos
sons. A vibração musical mexe com emoções e sentimentos, desperta o
interesse pelo movimento e alivia tensões. O ritmo estimula o movimento e
impulsiona à ação. Movimentos coordenados trabalham a concentração e a
coordenação motora global, podendo trazer melhoria em diversos aspectos da
vida da criança.
Ao ser acrescentado o trabalho psicomotor às aulas de música para a
faixa etária em questão, estas ganham um sentido real e são enriquecidas com
uma atividade essencial para o desenvolvimento global da criança, mas que
não é trabalhada na maioria das escolas, dando esta oportunidade a crianças
de todas as classes sociais.
Conclui-se que, preparando-se professores para a inclusão do trabalho
psicomotor nas aulas de música da educação infantil, a criança é beneficiada
de forma global, no seu desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial, com
atividades lúdicas focadas na psicomotricidade e guiadas pela energia e
alegria das músicas infantis.
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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PIAGET, J., Seis Estudos de Psicologia. 25ª edição. Rio de Janeiro : Forense
Universitária, 2012.
SITE DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
http://portal.mec.gov.br/index.php?id=11100&option=com_content&task=view
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL 10
1.1 – O desenvolvimento da audição 11
1.2 – O som 12
1.3 – Fases do entendimento musical infantil 13
1.3.1 – Fase sensório-motora (até 2 anos de idade) 13
1.3.2 – Fase simbólica (a partir dos 2 anos) 14
1.3.3 – Fase analítica ou de regras (a partir de 4 anos) 14
CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO MOTOR, COGNITIVO E PSICOSSOCIAL 16
2.1 – Fases do desenvolvimento infantil 17
2.2 – O desenvolvimento na segunda infância 18
2.2.1 – Desenvolvimento motor 19
2.2.2 – Desenvolvimento cognitivo 20
2.2.3 – Desenvolvimento psicossocial 22
CAPÍTULO III
INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE NAS AULAS DE MÚSICA
DA EDUCAÇÃO INFANTIL 25
3.1 – Psicomotricidade e o trabalho psicomotor 26
3.2 – Aprendizagem e musicalização 28